DESARROLLAR LA PRalCA REFLEXIVA -EN EL OFICIO DE ENSENAR

Profesionalizacin y razn pedaggica

Philippe Perrenoud

CRTICA y FUNI1AMENTOS 1 ~~

Ttulo original; DveWfrper kt pmtique rflexi1!e d4ns le mit .... d'enseignant. ProfessionaJisalm el rastm pdogvgiqWl Philippe Perrenoud 2001 ESF diteur, Pari,

Division de Elsevier Business Infonnation Introduccin: La prctica"2. me Maurice Hartmann, 92133 Issy-Ies-Moulineaux cedex

Profesionalizacin, un

El practicante reflexivlColeccin Crtica y fundamentos Formar a un principia

Serie Formacin y desarrollo profesional del profesorado Guiar el anlisis de la Estructura de la obra J?ircctores de la coleccin: Jordi ('.aja, Rosario Cubero, Jos Escao, Miquel

Angel &somba, Juan Femndez Sierra, Ramn Flecha, Juan Bautista l. De la reflexin en la aMartne~ Rodrguez, Caries Monereo, Lourdes Montero, Javier Onruhira,

La reflexin en plenaMiguel Angel Santos Guerra,Jaume Trilla La reflexin fuera del

Revisin tcnica: Antoni Tort La reflexin sobre el s Una reflexin tan plm de la traduccin: Nria Riambau De la reflexin oCasiOl

DiseQ: Maria TOl'~ada

2. Saber reflexionar sob. l:a edicin: febrero 2004 fundamental de la fur 8." reimpresin: marzo 2011 Por qu formar a los ISBN: 978-84-7827-323-2 Editorial Gm Para un entrenamient ISBN: 978-968-867-218-1 Colofn Esto no es ms que el

La edicin Editorial Gra I Colofn, abril 2007 4.a reimpresin Editorial Gra I Colof6n, mar,lO 2011 3. La postura reflexiva: ,

de esta edicin; Editorial GRA, de IRlF, S.L. Una transposicin did Postura reflexiva yfonel Hurtado, 29. 08022 Barcelona Saber analizar y relaciowww.grafJ.com

Colofn, S.A. de C.V., 2007 4. ,Es posible formar pat Franz HaIs, nm. 130 La ilusin dentificista Alfonso XIII, 01460 La ilusin disciplinar Mxico D.F. La ilusin objetivi.ta.

La ilusin metodolgi La presente edicin ha sido realizada por convenio con Colofn, S.A. de C.V. Universitarizacin yP'

Impreso en Mxico 5. La construcci6n de un de un procedimiento,

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes..1areproduccin El enfoque clnico, m,

o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseOO de la porta-El enfoque clnico, m( da, as como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es elc.trico como qumico.

mecnico. ptico, de grabacin o bien de fotocopia. sin la autorizacin esc:ri;u de 100 tirnlares 6. El anlisis colectivo dedel CfJpytight. Si necesita fotocopiar O escanear fragmentos de esta obr2.. ~ .a CEDRO

(Centro Esrmol de Derechos Rcprogrficos wwur,cedro.org). El anlisis de la prcti,

http:wwur,cedro.orghttp:objetivi.tahttp:www.grafJ.com

d'enseignant.

Indice ~

Introduccin: La prctica reflexiva, clave de la profesionaIizacin del oficio . 9,cedex Profesionalizacin, una expresin ambigua .... , ...... , .... , . , .. , . 9 El practicante reflexivo: un paradigma integrador y abierto ............ 12 Formar a un principiante reflexivo ................................. 16

fesorado Guiar el anlisis de la prctica en formacin continua ................. 20 Estructura de la obra ............................................ 24:.ero, Jos l'Mao, Miquel

n Fler.ha, Juan Bautista l. De la reflexin en la accin a una prctica reflexiva ........ 29

fontero, Javier Onmbira, La reflexin en plena accin ...................................... 32 La reflexin fuera del impulso de la accin .......................... 35 La reflexin sobre el sistema de accin .............. , .............. 37 Una reflexin tan plum! como sus practicantes ....................... 40 De la reflexin ocasional a la prctica reflexiva ....................... 42

2. Saber reflexinnar sobre la propia prctica: es ste el objetivo fundamental de la formacin de los enseantes? ........ 45

Por qu formar a los enseantes para reflexionar sobre su prctica? .... 46 Para un entrenamiento intensivo para el anlisis ........... , ........ 61 Esto no eS ms que el principio ..................................... 66

3. La postura reflexiva: cuestin de saber o de habitu.? . 69 Una transposicin didctica compl~J .............................. 71 Postura reflexiva y formacin del luzbiIus ............................ 78 Saber analizar y relacin reflexiva con la accin ...................... 83

4. Es poSt"le formar para la prctica reflexiva meruante la investigacin? 87 La ilusin cientificismo ........................................... 88 La ilusin disciplinar ................................. , .......... 91 la ilusin objetvista ............................................. 95 La ilusin metodolgica .......................................... 98

n Colofn, S.A. de C.V. Univeniitarizacin y prctica reflexiva .............................. 100

5. . La construccin de una postura reflexiva a travs de un procedimiento dnico ......... 103

ldas en las leyes, la reproduccin El enfoque clnico, momento de construccin de saberes nuevos ..... , . 104 ncluyendo el diseo de la porta-

El enfoque clnico, momento de desarrollo de las competencias ....... 110 to si es elctrico como qumico,

torizac6n escrita de los titulares 6. El anlisis colectivo de la prctica como niciacin a la prctica reflexiva ... 115

le esta. obra, dnJasc a CEDRO El anlisis de la prctica como ayuda para el cambio personal ......... 117

6 UESm()llAR lA fRlW(Al!.HtEX1VA fK El OFICIO DE mUlAR

Un anlisis pertinente O cmo poner el dedo en la llaga de los verdaderos problemas ............ , , , , , . , . , ................ 123 El arte de hurgar en las beridas sin producir demasiados daos ... , . , .. 130 Un anlisis acompaado de uu trabajo de integracin ....... , ... , ... , 133 El estado de la situacin. , ........ , ....... , ... , ... , . , , , , , , , . , , , , . 135

7. De la prctica reflexiva al ttablgo solrre el habitus ....... 137 La ilusin de la improvisacin y la lucidez ............ , . , . , . , . , , , . , , 138 Aprender de la experiencia ............ , ... , . , ... , . , . , . , . , . , , , . , . 141) Detrs de la prctica ... el hahitus. ............. , ..... , . , . , . , ... , ... 141 la concienciacin y sus motores ................................. , 146 De la concienciacin al cambio .................................. 151

8. Diez desafios para los formadores de enseantes ....... 163 Trab,yar sobre el sentido ylas finalidades de la escuela sin hacer de ello nna de misin ............... , ................... 165 Trab,yar sobre la identidad .in encarnar un modelo de excelencia ..... 166 Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin

y sobrelas rutinas sin descalificarlas ..................... , . , ..... , . 167 Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems sin convertirse en terapeuta ...................................... 169

yde la escueIa sin decepcionar a tuda el mundo ............... , .... 17I Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio

Partir de la prctica y de la

il!{j!{f

.................... 123

la llaga

""iados daos ........ 130 cin ................ 133 .................... 135

$ .................. 137 .................... 138 .................... 140 .................... 141 .................... 14.6 .................... 151

................... 163 cuela

.................... 165 ,lo de excelencia ..... 166 le la accin ' ..... , ............. 167 :in con los dems .................... 169 del oficio .................... 171 'se a ellas, ................... 172

)Vilizacin

, ................... 173 sin menospredarlas... 175

Lciones ." .. , ... , ......... 176

......... , ......... 177 , .................. 179

...... ~ lg3 contextos sociales ....... ", ......... 183 ......... '.".,., .. 188

dad, , , , , , ,. , , , , .... 191

,dana, '. , . ,. , , , , , , , , 194 ~fesores

......... , ...... ,.,197

10. La prclka reflexiva enlre la razn pedaggica y.1 aruilisi. del trabajo: vas de comprensin .......................................... 205 La razn pedaggica ............................................ 205 El anlisis del trabajo y de las competencias ........................ 207 Profe,ionalizacn y prctica reflexiva ............................. 209

Referencias bibliogrficas .......................................... 211

Intl clave de

Sin un hilo conductor, < puede fcilmente perder. donales y discipliuares. A relacin con el saber, sus dones se reduce de gol? representaciones y estrate nuamente con la posibili, acuerdo sobre una conce lo haga ms coherente.

Una de las ideas-fuel como continua, dentro d( seante (Bourdoncle, 1991 bonneau, 1993; Hensler, : Perron y Blanger, 1993; Tardif, M. 1993b). Se trat tructural~ una lenta tran~ duzca esta evolucin, pe institucin ni reforma la ] lateral. Y sin embargo, no seante a no ser que esta con continuidad por par! de aos, ms all de coyu

Sin embargo, esta ev< que el ofido de ensean! hada la proletarlzacin ces, los enseantes queda de instrucciones cada m toridad escolar tradiciona especialistas que idea los 1 ticas, las tecnologas educ anz3.; las estructuras) los

Profesionalizacin, um Tanto en francs como er ta espeda1mente acertad1

Introduccin: la prctica reflexiva, clave de la profesionalizacin del oficio

Sin un hilo conductor, el debate sobre la formacin de los enseantes puede fcilmente perderse en el laberinto de los condicionantes institu-cionales y disciplinares. A partir de ah~ cada cual defiende su territorio, su relacin con el saber, sus intereses ... Entonces. la evolucin de las institu-dones se reduce de golpe a tUla coexistencia ms o menos pacfica entre representaciones y estrategias contradictorias. Ahora bien, sin contar inge.-nuamente con la posibilidad de un consenso, ~ podemos esperar que un acuerdo sobre una concepcin global de la formacin facilite el cambio y lo haga 111s coherente.

Una de las idcas-fuerza consiste en situar la fornlacin, tanto inicial como continua, dentro de una estrategia de profesionalizacin del oficio de en-s.man!e (BourdoncIe, 1990, 1991, 1993; BourdoncIe y Demailly, 1998; Car-bonneau, 1993; Hensler, 1993; Lang, 1999; Lcssard, 1998b, 1998

j

10 OESARROUJ.ILA PIlaleA REflEllVA E~ El OFICIO" EH"H"

que, por fin, la actividad de la enseanza adquiera el estatus de oficio1 cuando, de hecho, en :Francia lo ostenta por lo menos desde el siglo NIX. Sin embargo, slo con el paso del tiempo se ha prestado una verdadera for-macin a este oficio. Ms an; en una primera poca, la formacin se cen-traba bsicamente en el dominio de los saberes que haba que transmitir. Slo desde hace muy poco tiempo y, adems, de forma desigual segn el nivel de enseanza, 'se concede cierta importancia al dominio terico y prctico de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el sentido de una formacin verdaderamente profesional (Altet, 1994; Lessard, 1998a; Lessard y Bourdonc1e, 1998; Perrenoud, 1994a; Paquay y otros, 1996). Este componente de la formacin, desarrolla,do por los maestros de primaria desde la creacin de las escuelas normales, est menos presente en el m-bito de la enseanza secundaria y. en muchos pases, es prcticamente in-existente en la enseanza superior. En este sentido, la profesionalizacin del oficio de enseante consistira, sencillamente, en incidir con fuerza en la parte profesJnal de la formacin, ms all de! dominio de los contenidos que hay que transmitir.

Esta perspectiva tambin est presente en el debate norteamericano sobre la profesionalizacin del oficio de enseante (Carbonneau, 1993; La-baree, 1992; Lessard, Perron y Blanger, 1993; Lang, 1999; Lessard, 1998a, b,

11

lniera el estatus. de oficio! menos desde el siglo XIX. restado una verdadera for-poca, la formacin se cen-que haba que transmitir. e forma desigual segn el ncia al dominio terico y 'cndizaje en el sentido de :et, 1994; Lessard, 1998a; >aquay y otros, 1996). Este los maestros de primaria

menos presente en el m-afses~ es prcticamente in-tido, la profesionalizacin !, en ncidir con fuerza en lominio de los contenidos

el debate norteamericano te (Carbonneau, 1993; La-ang, 1999; Lessard, 1998~ Gauthier, 1998). Sin em-

'pto de profesionalizacin 'os, el concepto es dificil-'istinci.n que en los pases rasladar al francs o al cas-

uc no todos ]08 oficios son :os de profesin a oficios )ortuno, ni tampoco posi~ retos, sus procedimientos )fesional, entendido como 'vos (determinados ya sea ,nte) y una tica (codifica-

las competencias del crea-ea, concibe y elabora una conocimiento previo de

ti prctica habitual y cada lucin sobre la marcha, a os para una tomar una de-n un saber amplio, saber In profesional jams parte nventar la rueda y conser-

1""'''0''

va muy presentes en su mente la teona, los mtodos ms probados, la ju-risprudencia, la experiencia, las tcnicas ms vlidas (Clot, 1999) y los co-nocimientos ms avanzados.

Pese a contar con todos estos rccnrsos, las situaciones complejas tie-nen siempre algo de singulr. Exigen entonces un procedimiento de reso-lucin de problemas, una determinada creatividad, ms que la aplicacin de una serie de frmulas. Cualquier normalizacin de la respuesta conlle-va un debilitamiento de la capacidad de accin yde reaccin en situaciones complejas. Jobert (1998, 1999) recuerda que la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestunar el desajuste entre el trabajo prescrito y ell:rabajo reaL Esta diferencia varia segn los oficios y, por lo tanto, la formacin insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su res-peto y, por el otro, en la construccin de la autonoma y del criterio pro-fesionales. Incluso en los trab,!jos menoS cualificados, un minimo de autonoma en el trabajo (De Terssac, 1992, 1996) es una condicin para el funcionamiento de la produccin. Esta autonoma permite hacer frente a los lmites del trabajo prescrito, para hacer la tarea ms soportable y para rea-lizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo.

En los oficios de lo humano, la parte prescriptible representa una pro-porcin menor que la de los oficios tcnicos. Ello exige a los practicantes, en general, un nivel bastante alto de cualificacin. Y sin embargo, las or-ganizaciones que emplean a los profesionales tienen que elegir entre limi-tar al mximo su autonoma e incidir en prescripciones cada vez ms precisas y concretas, en procedimientos estndares y en el soporte infor-mtico, O bien, al contrario, darles un amplio margen de confianza y ele-var segn las necesidades su nivel de competencia de tal forma qne sean diguos de esta confianza. Esta segrrnda actitud es la esencia del concepto de profesionalizacin, que promueve la formacin de personas lo bastante competentes como para saber cul es su cometido, sin estar estricta-mente constreidos por las reglas, las directivas, los modelos, los progra-mas, los horarios O los procedimientos normalizados.

En teora, 105 profesionales son quienes mej9f pueden saber lo que tienen que hacer y como hacerlo de la mejor forma posible. Es po-sible que~ en la prctica cotidiana, no todos estn constantemente a la altura de esta exigencia y de la confianza recibida. El grado de profesio-nalizaCn de un oficio no es un certificado de calidad entregado sin examen a todos aquellos que lo ejercen. Es ms bien una caracteristica colectiva, el estado histrico de una prctica, que reconoce a los profe-sionales una autonoma estatutaria, fundada en una confianza, en sus competencias y en su tica. En contrapartida, asumen la responsabilidad de sus decisiones y de sus actos, moraimente pero tambin en el derecho civil y penal.

http:istinci.n

12 DesARROllAR LA PlCflCA Uflut'ilt fH El OFICIO Uf fliSfQA~

En los pases anglosajones, slo algunos oficios se consideran profesiones de pleno derecho, a sabel~ mdicos, abogados, magistrados, peritos, cientfi-cos, arquitectos, ingenieros, directorc.."S ejecutivos" investigadores, periodistas de opini6n, etc. La enseanza no forma parte de estos oficios. El oficio de en-seante se describe a menudo como una semifrrofesiim (Elzioni, 1969), caracte-rizada por una semiautonoma y lUla semirrp.sponsabilidad. Para evolucionar haca una mayor profesionaJizaci6n de su oficio, hara fulta que los enseantes asuneran riesgos y dejaran de protegerse detrs del sistema, de los progra-mas y de los textos. Adems, tambin sena conveniente que su lista de atribu-ciones se redefiniera en este sentido. 'Entonces, a cambio de una responsabilidad personal mayor, dispondrian de una autonoma ms amplia -{} menos clandestina- para escoger sOS estrategias didcticas, sus procedi-mientos y modalidades de evaluaci6n, sus formas de agrupar a los alumnos y de organizar el trabajo, de instaurar acuerdos y el orden en el aula, de conce-bir los dispositivos de enseanza"'prendizaje o de dirigir su propia formaci6n.

As, como profesionales de pleno derecho~ los enseantes tendran que construir y actualizar las competencias necesarias para el ~jercicio, per-sonal y colectivo, tanto de la autonoma como de la responsabilidad, La profesionalizacin del oficio de enseante requerira una transformacin del funcionamiento de los centros y una evoluci6n paralela de otros ofi-cios de la enseanza: inspectores, directores de centros, formadores. etc.

La formacin, inicial y permanente, a pesar de no ser el nico vector de una profesionalizacin progresiva del oficio de enseante, s se muestra como uno de los trampolines que permiten elevar el nivel de competencia de los practicantes. No slo puede contribulr a aumentar sus saberes y el saber hacer, sino tambin a transformar su identidad (Blin, 1997), su rela-d6n con el saber (Charlot, 1997), con el aprendizaje, con los programas, su visi6n de la cooperaci6n y de la autoridad y su sentido tico, en definitiva, a facilita! la aparicin de un oficio nuevo que ya defenda Meirieu (1990b) y que nosotros intentaremos describir con ms detalle (Perrenoud, 1999a).

La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de mfoJxioottr en la accin 'J sobre la accin. Esta capacidad est en el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competenci~ y'los conocimientos profesionales de cada uno.

Por todo ello, la figura del practicn.re rejkxivo est en el centro del eje!'-ciLio de nna profesi6n, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo.

El practicante reflexivo: un paradigma integrador yabierto

En un momento u otro} todo el mundo reflexiona en la accin o bien sobre la accin, sin por ello convertirse en un practicante reflexivo. Es ne~

cesarlo distinguir entre le episdica de cada uno en

Para dirigirse hacia l esta postura se convierta ' una relacin analtica con independiente de los obs prctica reflexiva supone tus", Su realidad no se co segn el lugar, la natural, cido cotidiano del oficio) un ritmo normal de trab~

La figura de practic, xiones sobre la educaci6J mente con la nocin de r~ limitamos a la expresin grandes pedagogos, quin seante o al educador COl aventurero que se atreve dena si no fuera porque aprende rpidamente de

La psicologa, la antr parte en la dimensin rel en una perspectiva que a ' dividuo. Fenomenologa, ea han roto con el cond cincuenta y sesenta. La fu do y del orden social arr<

De alguna forma, Se ms que revitalizary conCI cante reflexivo, proponie xi6n y del conocimiento primeros trabajos con Arl novedad y ha inspirado n en los paises anglosajone

* Notadel editor. Pi-erre Bourd persona en un momento detern o conjunto de esquemas que F renovadas, sin constituirse jam Bourdieu (1972, 1980), el haUt cin, de evaluad6n y de accin La traduccin al UUitellano por por fidelidad ul autor y por la campo de la sociologa se ha 01

4

:>S se consideran profesiones aagis1:r'd.dos, peritos, cientfi-

:, investigadores, periodistas estos oficios, El oficio de en-sin (Etzioni, 1969), camete-lsabilidad, Para evolucionar aria falta que los enseante-s :le! ~l-, de los progra-

riente que su lista de anibu-mees, a cambio de una una autonoma ms amplia ias didcticas, sus procedi-de agrupar a los alumnos y orden en d aula, de ronce-dirigr su propia furmaCn. )~ los enseantes tendrian ;arias para el ejercicio, per-de la responsabildad. La

lerira una transformacin cin paralela de otros ofi-centros, formadores, etc. de no ser el nico vector

le enseante, s se muestra ar el nivel de competencia aumentar ''liS saberes y el tidad (Blin, 1997), su rela-zaje, con los programas, su audo tico, en definitiva, a odia Memeu (1990b) y que (Perrenoud,1999a). ofesional no se entienden Ore la accin. Esta capacidad ~n la propia experiencia) les de cada uno. Jest en el centro del ejer-la consideramos desde el da en el trab~o.

grador y abierto

iona en la accin o bien "acticante reflexivo. Es ne-

1'1"'"((16' 13

cesario distinguir entre la postura reflexiva del profesional y la reflexin episdica de cada uno en su quehacer.

Para dirigirse hacia una verdadera prctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relacin analtica con la accin que se convierte en algo relativamente independiente de los obstcnlos que aparecen o de las decepciones. Una prctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habi-tus*. Su realidad no se considera segn el discurso o las intenciones, sino segn el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexio en el eje.tk

cicio cotidiano de! oficio, tanto en situacin de crisis o de fracaso corno a un riono normal de trabajo.

La figura de practicante reflexivo es una figura antigua en las refle-xiones sobre la educacin cuyas bases se detectan ya en Dewey, especial-mente con la nocin de riflectve adion (Dewey, 1933, 1947, 1993). Si no nos limitamos a la expresin en s, podemos encontrar la misma idea en los grandes pedagogos, quienes, cada uno a su maner~ han considerado al en* seante o al educador como un inventor, un investigador, un artesano, un aventurero que se atreve a alejarse de los senderos trazados y que se per-dera si no fuera porque reflexiona con intensidad sobre 10 que hace y aprende rpidamente de su propia experiencia.

La psicologa, la antropologa y la sociologa cognitivas insisten por su parte en la dimensin reflexiva del actor y de los grupos y organizaciones, en una perspectiva que a veces se resume en una expresin: el regreso del in-dividuo. Fenomenologa, interaccionismo, etnometodologa y hermenuti-ca han roto con el conductismo y el positivismo triunfantes de los aos cincuenta y seSenta. La funcin del individuo en la construccin del senti-do y del orden sodal arroja hay en dia rcsultaMs estereotipados.

De alguna forma, SchOn (1983, 1987, 1991, 1994, 1996) no ha hecho ms que retJitalizm'y conceptualizar ms explcitamente la figura del practi-cante reflexivo, proponiendo nna epistemologa de la prctica, de la refle-xin y del conocimiento en la aa:in. Ms de veinte aos despus de sus primeros trab,yos con Argyrs (Argyris y Schan, 1978), la idea ya no es una novedad y ha inspirado nunlerosos escritos y varios mtodos de forrnacin en los pases anglosajones (Out, Houston y Pugach, 1990; Holborn, 1992;

* Nota del editor. Pierre Bl)urdieu se refiere al conjunto de los esquemas de que dispone una persona en un momento determinado de su vida. Bourdieu defme el habitus como un peque-no conjunto de esquemas que permite infinidad de prcticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jams en principios expdtos (Bourrueu. 1973, p. 209). Para Bourdieu (1972. 1980). el habitus es nuestl'O sistema de- e$-tructuras de pensamient, percep-cin, de evaluacin y de accin, la gramtica generativista de nuestras prcticas, La traduccin al castellano por habitus (costwnbre, rutina) est ms "inculada a habitu.d, As por fidelidad al autor y p

I

14 OfSAUOlLAR l\ fmmA mmlVA EN Et ~f1(10 Df [NSENAl

Schulman, 1992; Tabaschnick y Zeichner, 1990; Valli, 1992; Wasserman, 1993) yen otros pases (Dick, 1992).

No obstante, de ah a decir que ya se ha superado el paradigma refle" xivo o incluso que ya se est de vuelta, hay un paso que algunos podran sentir la tentacin de dar, especialmente en el mundo francfono, que hoy en da parece fascinado por otras palabras clave: bases de conocimiento, sa" beres de accin. ergonoma cognitiva, entrevista de explicitadn. expe-rienda1 metacogncin, anlsis de las prcticas y del trabajo, actuacin comunicativa, desarrollo de competencias. etc.

Creemos que ninguna de estas aportaciones anula la idea del practican" te reflexivo como paradigma inugraiJr y abierto. Tal como destaca Richardson (l990, p. 14), el concepto de reflexin en la accin est relativamente vaco de contenido. No dice sobre qu ni Wrw el practicante reflexiona como tal, ni tam-poco especifica los erectos de esta reflexin. Esta entrada en materia, lejos de ser un punto dbil, se muestra como lo ms interesante del concepto~ si ste se toma como smbolo, paradigma global que delimita una problemtica y un campo conceptual todava pendientes de construir.

Sebn ha contribuido personalmente a esta construccin, sin intere-sarse particularmente por la enseanza. Su perspectiva comparativa cons" tituye a la vez el aspecto interesante y el lmite de su enfoque. Sin duda, es cierto que la accin, la reflexin, el aprendizaje y los conocimientos de los profesionales son realidades que en parte se pueden teonzar con una abs-traccin del contenido especfico de los problemas a los que se enfrentan. Schn adopta a menudo un enfoque comparativo y propone paralelismos muy enriquecedores. por ejemplo entre la gestin~ el urbanismo) la. terapia y el diseo. Muestra los mecanismos comunes y desarrolla conceptos que tienen gran resonancia en diferentes campos profesionales, seguramente porque a menudo son bastante metafricos, como el caso de conversacin reflexiva con una situacin o de mundo virtual,

Sin embargo, para inscribirse en una lgica de formacin profesional, es necesario tener en cuenta la especifiddad de cada ofido y preguntarse cmo conjugar en l el paradigma reflexivo. Se descubre entonces lo que puede tener de inslita la referencia al practicante reflexivo tratndose de la enseanza. N o slo porque la profesionalizacin de este oficio todava no se ha comeguido y no es seguro que se consiga; sino, en primer lugar, porque su relacin con los conocimientos cientficos como bases de la ac-cin profesional es muy diferente de lo que observamos en ingeniera o en medicina, por ejemplo.

Recordemos que Schn ha desarrollado el paradigma del practicante reflexivo para combatir la ilusin, todava dominante en los aos setenta y ochenta, de que la ciencia ofreca una base de conocimientos suficiente para una accin racional. Un elevado porcentaje de los problemas que trata un profesional no estn en los liimJs y no pueden resolverse nicamen-

te con la ayuda de los COl enseados. Esto es vlido ros, los arquitectos, los geJ terapeutas entrevistados 1 cante reflexivo se presentt en las profesiones, los cor necesarios, pero no suficit parte del len, mientras ( namientos mentales requi

El oficio de ensean guiendo el mismo itinerru por el fantasma de una pl algunos otros investigado: completa o esencialment,

investigacin. Esta forma gadn, donde todava ha ha tenido mucba influen dones que conducen a 1 o bien fundadas en el se los conocimientos que se bases dentificas y tcnicas primera fila.

Incluso cuando los p a ser universitarios, la tec ostenta en la formacin d qumica, las matemticas, toma, psicologa, patolo! (econolwa, marketing, C( ministracin, etc.). El (re enseante le debe menm mostracin de los lmites ( dones metodolgicas, ambiciones de la prctica

En otras palabras, el de pleno derecho fundad renda al practicante refl. y de la inteligencia prct competencia profesional bien el smbolo de un aco recho, 'que todava no el ante j ni tampoco reivim

Nada hay de sorpre: historia de los oficios y d.

); Valli, 1992; Wasserman,

Jerado el paradigma refle-

paso que algunos podran undo francfono, que hoy bases de conocimiento, sa-ta de explicitacin, expe-s y del trabajo, actuacin

anula la idea del practican-1como destaca Richardson 1 est relativamente vaco de eflexiona como tal, ni tam-'ntrada en materia, lejos de teresante del concepto, si delimita una problemtica Istruir. 1. construccin, sin ntere-,pectiva comparativa cons-~ su enfoque. Sin duda, es 1( los conocimientos de los :den teorizar con una abs-las a los que se enfrentan. ro y propone paralelismos ll, el urbanismo, la terapia desarrolla conceptos que ofesionales, seguramente ) el caso de conversacin l. :le formacin profesional, cada oficio y preguntarse descubre entonces lo que te reflexivo tratndose de in de este oficio todava ga; sino, en primer lugar, ficos como bases de la ac-vamos en ingeniea o en

laradigma del practicante ante en los aos setenta y conocimientos suficiente je de los problemas que :len resolverse nicamen-

I'TRODUCCl' 15

te con la ayuda de los conocimientos tericos y sobre los procedimientos enseados. Esto es vlido para los mdicos pero tambin para los ingenie-ros, los arquitectos, los gerentes de empresas, los urbanistas, los juristas, los terapeutas entrevistados u observados por Schon. La referencia al practi-cante reflexivo se presenta as como una forma de realismo y de humildad: en las profesiones, los conocimientos establecidos por la investigacin son necesarios, pero no suficientes. En la formacin se les adjudica sin razn la parte del len, mientras que se explicita poco el saber hacer y los funcio-namientos mentales requeridos por las situaciones clnicas complejas.

El oficio de enseante no poda acceder al paradigma reflexivo si-guiendo el mismo itinerario ctico, ya que jams ha pasado, a gran escala, por el fantasma de una prctica cientfica. Sin duda, Claparede (1912) y algunos otros investigadores sobre educacin soaron con una pedagoga completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la investigacin. Esta forma de ver qued confinada al mbito de la investi-gacin, donde todava hoy permanece viva o a punto de renacer. Pero no ha tenido mucha influencia en las imgenes del oficio, ni en las forma-ciones que conducen a l, que han permanecido prescriptivas o prcticas, o bien fundadas en el sentido comn, el buen criterio y el dominio de los conocimientos que se deben ensear. En el campo de la educacin, las bases cientficas y tcnicas de la accin educativa pocas veces han estado en primera fila.

Incluso cuando los programas de formacin para la enseanza pasan a ser universitarios, la teora no tiene una prioridad comparable a la que ostenta en la formacin de ingenieros (fundada en la fisica, la mecnica, la qumica, las matemticas, etc.), de mdicos (fisica, qumica, biologa, ana-toma, psicologa, patologa, farmacologa, etc.) o incluso de los directivos (economa, marketing, contabilidad, investigacin operativa, gestin y ad-ministracion, etc.). El (re)descubrimiento de la complejidad del oficio de enseante le debe menos a la ctica de la ilusin cientificista que a la de-mostracin de los lmites del sentido comn en igual medida que las prescrip-ciones metodolgicas, concretamente cuando las condiciones y las ambiciones de la prctica se transforman.

En otras palabras, en algunos oficios considerados corno profesiones de pleno derecho fundadas en conocimientos cientficos slidos, la refe-rencia al practicante reflexivo es una forma de rehabilitacin de la intuicin y de la inteligencia prctica, as como su reintegracin en el ncleo de la competencia profesional. En educacin, el practicante reflexivo es ms bien el smbolo de un acceso deseado al estatus de profesin de pleno de-recho, que todava no est socialmente reconocido en el oficio de ense-ante, ni tampoco reivindicado por todos aquellos que lo ejercen.

Nada hay de sorprendente en este desajuste procedente tanto de la historia de los oficios y de las profesiones como de las diferencias entre los

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16 DfSAUOUAR LA I'RAWCA urmlY,J, EN El OFICIO DE HlSf~.u

conocimientos tericos pertinentes: en un extremo, estn las ciencias duras, triunfantes hasta los aos sesenta y setenta; y en el otro, las cien-cias humanas, frgiles y polmicas. Pero la argumentacin a favor de una prctica reflexiva no puede ser unversat Debe tener en cuenta la realidad de cada oficio, la parte del trabajo preSrito y la autonoma posible en el da a da y la concepcin dominante de la responsabilidad y del control.

En educacin, la mayor apuesta no r"dca en reafirmar la parte de la competencia que se situarla ms all de los conocimientos centficos. La apuesta de una adhesin explcita y voluntaria al paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez:

De extender las bases cientficas de la prctica, all donde existan, luchando contra una igoorancia todava muy extendida de las ciencias humanas, de la psicologa y an ms de las dencias sociales.

De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racio-nalidad cientfica y prctica reflexiva, no como hermanas enemigas sino como dos caras de la misma moneda.

En cierto sentido se trata de no suculnbir a la ilusin ci'ntificista sin dar la espalda a las ciencias sociales y humanas; al contrario, si cabe, hay que servirse ms de stas para no vernos obligados a deshacernos de ellas dolorosamente al cabo de unos aos._.

Formar a un principianfe reflexivo

No puede abarcarse todo durante la formacin inicial, especialmente cuando sta se limita a url0 o dos aos de formacin profesional stricto sensu (Clerc, 1995). Incluso cuando sea ms larga y sustancial, seria mejor:

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Ktremo, estn las ciencias :enta; y en el otro, las cien~ .lmentacn a favor de una tener en cuenta la realidad la autoooma posible en el lllSabilidad y del control. en reafirmar la parte de la nocimientos cientficos, La

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'fofesionales ms comunes como base de una forIDa-des. da de los estudiantes, que las y a subestimar otros.

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ino ms bien a tratar de Ir a los estudiantes en las ir competencias que pue-

'"D'''''' 17

dan utilizar en clase genera en algunos formadores una intensa tensin entre lo que les interesa y lo que seria til o necesario para los estudiantes.

La orientacin hacia la prctica reflexiva podra suponer una forma original de aunar los o~etivos ambiciosos: y la toma de condencia de a rea-lidad. ParadesarroUar de entrada el saber analizar (Altet, 1994, 1996), no es importante, en efecto, construir paralelamente conocimientos didcticos y transversales lo suficientemente ricos y especializados para dar herramientas a la mirada y a la reflexin sobre la realidad.

La tormacin inicial, bajo el pretexto de que tiene que resolver las cuestiones ms urgentes, debe acaso dejar a la experiencia y a la forma-cin continua la tarea de formar a los: practicantes reflexivos? Sera un craso error. Formar a buenos principiantes es. precisamente, formar de en-trada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querian hacer, sobre lo que real-mente han hecho y sobre el resultado de ello.

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Desde este punto de vista, la formacin inicial tiene que preparar al fu-turo enseante a reflexionar sobre su prctica, centrarse en detenninados temas, establecer modelos, ejercer la capacidad de observacin, de anlisis, de metacoguicin y de metacomunicacin (Lafortlme, Mongeau y Pallas-cio, 1998). Nada de todo ello se adquiere como por arte de magia ni seud-Uamente porque uno tenga xitos y fracasos en su tray,yo. Todo el mundo reflexiona para aCUlar, durante ydespus de la accin, sin que esta reflexin provoque sistemticamente aprendizajes. Repetimos los mismos errores y damos prueba de nuestra estrechez de miras porque nos falta lucidez, valor y mtodo. Hay quien tiene una capacidad sin lmites para rechazar la res-ponsabilidad de todo 10 que vemos que funciona mal en los dems, de cual-quier suceso o de la falta de (suerte~ otros, al contrario, se acusan de todas las incompetencias y confiesan a todos su culpa. Ninguna de estas actitudes contribuye a una prc~ca reflexiva, ninguna promueve un verdadero traba-jo de anlisis, sin complacencias, sin justificarse o denigrarse.

El reto estriba en proporcionar a la vez actitudes, habitlls. saber hacer, en el mtudo yen las posturas rejlexi'las. Tambin es importante, a partir de la formacin inidal, crear los lugares para el anlisis de la prctica, de mes-tizaje de las aportaciones y de reflexin sobre la forma cmo pensamos, de--ddimos, comunicamos y reaccionamos en una clase. Y tambin contar con lugares, quiz los mismost para el trabajo sobre uno mislllo, sobre los pro-pios medos y las emociones, para favorecer el desarrollo de la persona y de su identidad. En pocas palabras, slo conseguiremos formar a practi-cantes reflexivos a travs de una prctica reflexiva, en virtud de esta frmula paradjica que tanto gusta a Meirieu (1996): Aprender a hacer lo que no se sabe hacer hacindolo.

Siguiendo en este sentido, es importante examinar en qu condicio-nes los estudiantes en el aula y en sus prcticas pueden incorporar la prc-

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OES~IlRllllJ.llA nUTiCA UfUXIVA EN El Ofl(jO Df fllSEiiAR

tica reflexiva, lo que supone que abandonen su oficio de alumno para convertl'se en actores de su formacin y que acepten las formas de impli-cacin, de incertidumbre, de riesgo y de complejidad que comprensible-mente pueden asustar a aquellos que se refugian en el saber.

Un enseante principiante puede y quiere convertirse de entrada en un practicante reflexivo? Acaso esto no representa un menosprecio de sus necesidades de frmulas y de su bsqueda de verdades? Debemos pres-tar mucha atencin a no considerar el estado de principiante como un dato intangible. En parte, es el resultado de representaciones sociales del oficio y de la formacin inicial, que perduran tanto tiempo que ya no se trabajan como tales.

Algunos estudiantes buscan en la formacin para la enseanza lo que sta ya no ofrece -una ortodoxia y conocimientos prcticos- y al mismo tiempo pasan de largo lo que sta es propone, especialmente la formacin reflexiva. Por qu? Seguramente porque han desarrollado una rela-cin con el saber y con el oficio que no les invita a la reflexin, pero tam-bin porque los objetivos de una formacin que siga el paradigma reflexivo no se han exp1icitado lo suficiente como para permitirle, ya sea escoger otra orientacin o bien abandonar progresivamente sus imgenes estereo-tipadas del oficio y de la formacin de los maestros.

Incluso los estudiantes que no se defienden contra la postura reflexi-va buscan ciertas verdades y tienen necesidad de dominar las situaciones educativas de base. Pero, decirse a uno mismo que siempre habr tiempo para enfrentarse a ello reflexionando sobre los obstculos encontrados no servir para tranquilizar al principiante. Por lo tanto, ya slo queda pre-guntarse de qu modo el estatus de principiante puede favorecer o inhibir el aprendizaje de la reflexin profesionaL

Qu es un enseante principiante? He aqu algunos rasgos caracte-rsticos:

l. Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su pape! de estudiante pendiente de examen para introducirse en e! de un profesional responsable de sus decisiones.

2. El estrs, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pnico, adquieren una importancia destacada, que dismnuir con la experiencia y la confianza,

3. El principiante necesita mucha energia, tiempo y concentracin para resolver los problemas que el practicante experimentado controla como una rutina nls.

4. Su gestin del tiempo (de preparacin, de correccin, de trabajo en clase, etc.) no es muy segura, lo que le provoca a menudo des-equilibrios y, por lo tanto, fatiga y tensin.

5. Se encuentra en IDl estado de sobrecarga cognitiV'd, acaparado por una cantidad excesiva de problemas. Hace zappngcontinuamente

y, en un primer PI la embriaguez del de frentes cada v<

6. Generalmente se tacto con sus coa integrado con sus acogen de la mej<

7. Se encuentra enU modelos aprend, ms pragmticas ,

8. No establece el d tuaciones.

9. TIene la percepd mejor manera, lo

10. Mide la distancia' davia que esta se] con su incompct mente con el salt dn con todo lo

Estas condiciones favc es evidente. Mientras qU( portancia a sus gestos coti estudiantes tienen en cue tencas adquiridas con gr principiante implica, a gr explicadones~ una solicitt

Sin embargo, las al miento, ep.gendrar una llauques y Louvet, 1990 Baillauques, 1999). Para todo es difcil, sn espen debe recorrer un largo corriente, oficio que ha 1 bien... Slo tomar este dn se concibe en este s pre y cuando los estuda invita a participar. La ~ miento clnico y ref1exl' condiciones principales:

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y, en Wl primer periodo, vive la angustia de la dispersin, ms que la embriaguez del practicante que lidia con soltura en un nmero de frentes cada vez mayor.

6. Generalmente se siente bastante solo, ya que ha perdido el con-tacto con sus compaeros de estudios y todava no se siente bien integrado con sus nuevos compaeros que~ adems, no siempre lo acogen de la Iuejor manera.

7. Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos aprendidos durante su formacin inicial y las frmulas ms pragmticas vigentes en el mbito profesional.

8. No establece el distanciamiento suficiente enae su papel y las si-tuaciones.

9. Tiene la percepcin de que no domina o, por lo menos, no de la m~jor manera, los movimientos ms elementales de la profesin.

10. Mide la distancia entre lo que imaginaba y lo que vive, sin saber to-davia que esta separacin es normal y que no tiene nada que V

20 DES.I-iROl!.AlLA PiU!CA UHU!YA EH El OHClO DE HISf~r

2. Un lugar importante para los conocimientos de la prctica y sobre la prctica, para equilibrar el peso de los saberes que hay que en-sear o de los saberes acadmicos descontextualizados.

3. Una formacin a la vez universitaria y profesional, liberada tanto del academicismo clsico del alma mater conlO de la obsesin pres-criptiva de las escuelas normales.

4, Una formacin alternada, desde los inicios, con una fuerte articu-lacin terica r prctica. La reflexin sobre los problemas profe-sionales slo puede aprenderse con referencias constantes a las prcticas. Si stas constituyen un futuro lejano y abstracto, cmo podramos convertirla, en materia prima del trabajo de formacin?

Formar a un principiante reflexivo no consiste en aadir un conteni-do nuevo a un programa ya sobrecaI'gado ni una nueva competencia. La dimensin reflexiva est en el centro de todas las competencias profesio-nales, constituye parte de su funcionanlento y de su desarrollo. Por lo tanto, es Inseparable del debate global sobre la formacin inicial, la alter-nancia y la articulacin terica y prctica, el procedimiento clnico, los co>-nocimientos, las competencias y los hahitus de los profesionales. Varios captulos de este libro abordarn estos temas de forma ms profunda. Antes de presentarlos, hablemos un poco de la formacin continua.

Guiar el anlisis de la prctica en formacin continua

La formacin inicial est dirigida a unos seres hibridos, estudiantes en el aula y, a la vez, practicantes. Debe formarlos con la referencia de una prctica en el mejor de los casos incipiente, cuando no soada. La formacin continua se imparte. por el contrario, con enseantes que trabajan, que tienen aos o decenas de aos de experiencia. As pues, podnamos suponer que la for-macin para la prctica reflexiva encontrara en ella un terreno abonado. Esta afirmacin es a la vez fuJsa y verdadera.

En diferentes formas de investigacin-accin, de investigacin-forma-cin, de desarrollo organizativo, de innovacin) de asesoramiento a equi-pos y a proyectos de centro, la reflexin sobre las prcticas es ya algo fundamental, incluso si no hablamos explcitamente de la prctica reflexi-va o del anlisis de las prcticas,

En contraste con estos procedimientos que durante mucho tiempo han sido marginales, la parte ms importante de la formacin continua de los enseantes -dicho sea de paso, bastante reciente- se ha organizado en pri-mer lugar alrededor de la actualizacin de los conocimientos disciplinares, de las referencias didcticas y de las habilidades tecnolgicas, Mientras que en el mbito de la formacin de adultos, foera del mdulo escolar, los for-

, madores se han centrado persona, para suscitar prc tructuracin de las reprei nuevas, la formacin de pr como una en.'ieanza impar de cOInpartir experiencias de las reformas de curnel de las nuevas tecnologas, los mtodos de gestin de que el enseanro.formad< que ya dominaba previam cin consista en aportarle: lidad de apropirselos o d.

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Pero1 sorprendentem nuas no han pensado mu( el formador les explicaba l hacan. O tambin, de fOl (pedagoga por objetivos, luadn formativa, recurso blemas), y esperaba que implantaran en sus clase~ en vigor y las innovacionel central en la formacin c< segn el cual todo saber u hecho de ser aceptado y a

Estas tendencias resp' macin continua son b~ p"esclndible dar priorid: Desviarse hada las prctic: tiempo es oro. Y. an as, tores de otro orden:

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INT~OU((!II

madores se han centrado rpidamente en el trabajo, la organizacin y la persona, para suscitar procesos de transformacin de identidad, de rees-tructuracin de las representaciones O de construccin de competencias nuevas, la formacin de profesores, en sus inicios, se ha concebido ms bien como una cnseanz.a impartida por profesores a otros profesores, una forma de compartir experiencias en el campo de los conocimientos disciplinares~ de las reformas de curnculo (sobre todo, matemticas y lengua materna), de las nuevas tecnologas, de los enfoques didcticos ms sofisticados y de los mtodos de gestin de la clase o de la evaluacin. Se daba por sentado que el enseante-formador tena ventaja con respecto a. sus compaeros, que ya dominaba previamente lo que estos acababan de descubrir. Su fun-cin consista en aportarles elelllentos nuevos. mientras que la responsabi-lidad de apropitselos o de transponerlos en clase era de cada uno.

As~ la formacin continua de los enseantes adquiri la categora de enseanza ms O menos interactiva1 que quena transmitir nuevos conoci-mientos a profesores que no los haban recibido en su formacin inicial. En italiano se utiliza el trmino aggiornafJUJ'11,'fO, mientras que en el mbito francfono se utiliza un tnnino algo menos preciso, recyclage) como en cas--tellano reciclaje: la formacin continua tena -y sigue teniendo- como ob-jetivo atenuar el desfase entre lo que los profesores aprendieron durante su formacin inicial y lo que hoy da se puede afirmar a partir de la evolu-cin de los saberes acadmicos y de los programas, de la investigacin en didctica y, en general, en ciendas de la educacin.

Pero, sorprendentemente, durante varios aos, las formaciones conti-nuas no han pensado mucho en la prctica de los enseantes en ejercicio: el formador les explicaba 10 que tenan que hacer, sin informarse de lo que hacan. O tambin, de forma menos expedtiva, expona nuevos modelos (pedagoga por objetivos, teora de los tipos de texto, plincipios de la eva-luacin formativa, recursos a la metarognicin, trabajo por situadoncs--pro-blemas), y esperaba que los practicantes se imbuiran en ellos y los implantaran en sus cIases, pero sin a..o;umir la distancia entre las prcticas en vigor y las innovaciones propuestas. La problemtica del cambio no era central en la formacin continua. Se fundaba en el posudado racionalista segn el cual todo saber nuevo es fuente de prcticas nuevas por el simple hecho de ser aceptado y asimilado.

Estas tendencias responden a diversos motivos: los momentos de for-macin continua son breves o estn fragtnentados; a partir de ah es irn-prescindible dar prioridad a la informacin y a los conocimientos. Desviarse hacia las prcticas aparece entonces como un lujo, puesto que el tiempo es oro. y, an as, se aaden a esta lgica de impedimentos fac-tores de otro orden:

Los formadores de enseantes dur.mte mucho tiempo han cong... truido sn identidad sobre unos conocimientos especializados con-

DHARilllU lA PR4mu HflUIVA fll El OfICIO Of EIISEIlu:

cretos, adquiridos en la da..e pero tambin durante cursos de for-macin universitarios complementarios, de lingstica o informti-ca, por ejemplo; se han convertido en formadores para transmtir estos conocimientos o estas tecnologas y~ si procede~ su experien-cia, y no para interesarse por ]as prcticas de sus colegas. Es decir que uno se hace formador para lo mismo que se hace enseante: para hablar y no para escuchar.

Partir de las prcticas y de las representaciones de los enseantes formados debilita cualquier planificacin e incluso cualquier pre-paraciu a fondo; si se parte de las preguntas y de las prcticas de los enseantes en formacin, es intil crear un currctdo, hay que improvisar, trab~jar intensamente durante las pausas y entre las se-siones, para construir una fonnadn a medida).

Ceder la palabra a los enseantes en formacin continua es una emw

presa de alto riesgo en otro sentido: stos muestran los estados de nimo y los sufrimien tos con los que el formador no sabe qu hacer; critican el sistema, los programas. la jerarqua. sus condiciones de trabajo y obligan as al formador a defender el sistema o a ser cm-plice de la critica; plantean problemas ticos e ideolgicos insolu-bles; establecen relaciones sistemticas con otras dimensiones de su prctica que llevan al formador a los lmites de lo que conoce.

Todos estos riesgos de incompetencia y de prdida de control contri-buyen a mantener a un buen nmero de estrategias de formacin continua en el mbito de la aportacin estructurada de conocimientos. Por otra parte, tampoco hay ningn motivo para renunciar radicalmente a este tipo de frmulas, que tienen pleno sentido si se utilizan con buen criterio.

Afortunadamente, otras modalidades de formacin continua -inter-venciones en centros, seguimiento de proyectos o de equipos. supervisin-ocupan un lugar ms preeminente en las prcticas y en los problemas profesionales. Tambin asistimos a la aparicin de ofertas de formacin ex-presamente centradas en el anlisis de prcticas, sin temtica precisa, sin tapadera didctica, transversal o tecnolgica. Pero tambin podemos limitar el canlpo del anlisis a una disciplina yprivilegiar un punto de vista. Es a.. como ciertas formaciones proponen a los participantes reflexionar juntos sobre un tema propuesto, por ejemplo, su relacin con el saber, crno tratan los errores dclos alumnos (en general O en una lnateria), su forma de composicin y de correccin de las pruebas escritas o su estilo de control de los conflictos. ,

A estas modalidades claramente orientadas hacia el anlisis de los pro-cesos y de las prcticas hay que aadir las iufiexiones menos visibles en el in-terior de las acciones de formacin temticas. que proponen conocimientos o tecnologias. Cada vez ms, los formadores no pueden olvidar que su ac-

dn slo modificar ligeral formacionest a dispensar c< Se pueden invocar las res! demasiado fcil? Una parL oportunidad de transform construir puentes entre lo dctica de las ciencias invita aprendices ms que a igno slo puede sustituir a la an mtica de los gestos profesi

Es posible que la form; el laboratorio)} de mtodo la situacin privilegiada ligo rimentados y voluntarios. 1 ceptuales de la prctica reJ en las reformas de la form problemas y del procedim sea la misma para todos lo cin inicial o continua, y n prctica y de la supervisir se convirtiera en una espe(

El anlisis de la prcti, tuaciones-prohlemas son d tivo desarrollar la prctica no bastan. Es importante 1 les, tecnolgicas, didctica: tos que hay que ensear),' sta ltima en el hilo condl presente de principio a fin

Por ello, este libro, a anlisis de la prctica, apu sera mejor no confinar a . de formadores.

Formar a un practica] nal capaz de dOminar su l saberes nuevos o ms pre( perienda. El saber analizar no suficiente de la prctico y un habitus especificos.

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o prdida de control contri-'gias de formacin continua le conocimientos. Por otra :iar radicahnente a este tipo lzan con bnen criterio. formacin continua -inter-s o de equipos, supervisin-cticas y en los problemas de ofertas de furmacin cx-a.~) sin te,mca precisa, sin ca. Pero tambin podemos .rivilegiar un punto de vista. os participantes reflexionar ), su relacin con el saber~ nera! o en una materia)~ su :uebas escritas o su estilo de

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INfRliDUCCl611 23

cin slo modificar ligeramente las prcticas si sta se limita a aportar in-fonnaciones, a dispensar conocimientos, a dar a conocer modelos ideales. Se pueden invocar las resistencias irracionales al cambio, pero no sera demasiado Iacil? Una parte de los formadores ha captado que su nica oportunidad de transformar las prcticas de los enseautes consiste en construir puentes entre lo que ellos hacen y lo que se les propone. La di-dctica de las ciencias invita a trabajar a partir de las representaciones de los aprendices ms que a ignorarlas. De la misma forJIUt, una prctica nueva slo puede sustituir a la antigua si tenemos en cuenta la coherencia siste-mtica de los gestos profesionales y su proceso de transformacin.

Es posible que la formacin continua se convierta progresivamente en el laboratorio de mtodos de formacin en prctica reflexiva, utilizando la situacin privilegiada ligada a la presencia de practicantes a la vez expe-rimentados y voluntarios. Hoy en da, paradjicamente, los modelos con-ceptuales de la prctica reflexiva y de su gnesis estn anclados ms bien en las reformas de la formacin inicial, en el scntjdo del aprendizaje por problemas y del procedimiento clnico. Podemos. esperar que esta cantera' sea la misma para todos los formadores, tanto si intervienen en la forma-cin inicial O continua, y no se reserve a los especialistas del anlisis de la prctica y de la supervisin. El mayor riesgo sera que la prctica reflexiva se convirtiera en una especializacin suplementaria.

El anlisis de la prctica, el trabajo sobre el halJitus y el trabajo por si-tuaciones--problemas son dispositivos de formacin que tienen como obje-tivo desarrollar la prctica reflexiva y se refieren a ella abiertamente. Pero no bastan. Es importante reorientar las formaciones temticas, transversa-les, tecnolgicas, didcticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimien-tos que hay que ensear), en direccin a una prctica reflexiva, y convertir sta ltima en el hilo conductor de un procedimiento clnico de formacin presente de principio a fin del recorrido.

Por ello, este libro, a pesar de conocer los dispositivos especficos de anlisis de la prctica, apunta ms hacia tina pro!Jlenujtica ms amplia, que sera mejor no confinar a un mbito particular ni delegar a una categora de formadores.

Fonnar a un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesio-nal capaz de dominar su propia evolucin, construyendo competencias y saberes nuevos o ms precisos a partir de lo que ha adquirido y de la ex-periencia. El saber analizar (Altet, 1996) es una condicin necesaria, pero no suficiente de la prctica reflexiva j que exige una postura) una identidad. y un habtus especficos.

Una prctica y una postura cuyo desarrollo se puede estimular tanto mediante un entrenamiento para el anlisis y el trabajo sobre uno mismo como mediante mtodos de formacin ms generales yuna relacin con el saber inspirados en el anlisis clnico.

24 DESARROUAl! LA PRAUl( llffLEXIVA EIi El {lflCIO !lE ENSERAR

Estructuro de lo obro

La presente obra pretende profundizar en algunos aspectos de la formadrn de un practicn:nte refkxivo, a partir de esta misma introduccin y de otros tra-b'jjo, ya publicados sobre la formacin de los enseantes (Perrenoud, 1994a, h, 1;, ti, e; 1996

nos aspectos de la fomuuin introduccin y de otros tra-.c.iantes (Perrenoud, 1994a, 2000

26 UmRi()UAi IJ, f'RAWeA umXlVA fN El Ilfl(!O bE I:IISEIiAt

la evolucin de las estructuras de fonnaCn inicial en el sentido de una apertura de los comprutimentos de las disciplinas y qe un trabajo sobre las competencias que permita hacer frente a mltiples sItuaciones complejas. No sin conocirrentos. sino ponindolos al servicio de una decisin doble-mente eficaz: regular de la mejor forma posible el problema que se plan-tea actualmente de hacer evolucionar el sistema de accin.

El captulo 4, Es posible furmar para la prctica reflexiva mediante la investigacin?~ exatnina la cuestin de la iniciacin a la investigacin en educacin corno estrategia de formacin en la prctica reflexiva. En algu-nos pases, la universidad ha adquirido una funcin importante en la for-macin profesional de los enseantes. Es as como, en Norteamrica. se ha confiado a las facultades de ciencias de la edncacin toda la formacin para la primaria y en colaboracin con las facultades de cada disciplina para la secundaria. En Europa, las situaciones son mucho ms dispares y el de-bate sobre la universitarizadn de la formacin de los enseantes est todava abierto, con soluciones muy diferentes de un pas a otro. Este ca~ ptulo examina el papel de las ciencias de la educacin y analiza cuatro ilu-siones que hay que abandonar para instaurar una formacin a la vez universitaria y profesional fiel al paradigma reflexivo; la ilusin cientificis-ta, la ilusin disciplinar, la ilusin objetMsta y la ilusin metodolgica. La cuestin de fondo reside en saber si la universidad puede formar para las competencias profesionales de alto nivel, fundrunentadas en el espritu cientfico, en los conocim~ntos racionales, pero tambin en el anlisis de la experiencia y la prctica reflexiva, en el marco de una alternancia y de una articulacin entre momentos sobre el terreno y momentos de forma-cin ms alejados de la accin pedaggica cotidiana.

El captulo 5, La construccin de una postura reflexiva segn un pro-cedimiento clnico., intenta sintetizar una concepcin del procedimiento clnico que le asigua un objetivo doble:

Trabajar, mediante la confrontacin de casos complejos, en el desarro-llo de competencias movilizando los conocimientos adquiridos.

C'..ontribur, con otras propuestas -desde la enseanza clsica hasta el tra~o por situadones-problemas- a la extensin de la formacin te-rica de los practicantes, mediante la densmcacin, diferenciacin y coordinacin de los conceptos y de los conocimientos adquiridos.

Entonces veremos cmo el saber analizar es a la vez una competencia deseada y un medio de construir nuevos conocimientos.

El captulo 6, El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva, especifica la situacin de un mtodo de formacin que parte de la prctica, propone llll retorno reflexivo, un esfuerzo de desc.~ntra!izacin y de explicitacin, concienciaciones cuyos efectos de formacmn se esperan, incluso de transformacin de identidad o de movilizacin en una

dinmica de cambio. El , un entrenamiento para u ggico. Desarrolla tambi de los participantes, en el versales (gestin de clase.. plo). Todo el arte del mOll de desarrollo prximo, el los ponga en movimiento

El captulo 7, De la boza un mtodo de form, el habitus profesional y e~ dentes. De una accin pasa Pasa por lo que, en el ind de pensar, de estar en el I b'!jar sobre la propia prct trabajar en lo que susten1 formaciones) las represent titudes, los esquemas mo concentracin o el influjl la eficacia y la pertinencia evoca indirectamente las pero no proporciona los n rramientas) incluso si la el polgica ya inspiran algur un anlisis del inconsden coanlisis salvaje, qne afe

El captulo 8, Diez d. ta hacer un inventario de 1; y de la orientacin hacia , enseantes y su propia prc los formadores sin duda ti transmitir y las herramienG nen que lanzarse a propue

El captulo 9, Prcti, mirada global de la proble reflexiva con la posicin d, flexiva no slo es una gara les~ es una forma de entro

El captulo 10, La pr del trabajo: ,'as de apertur Intentar construir puent( gica y el anlisis del trabaj, y profesionalizacin .

nidal en el sentido de una las y qe un trabajo sobre las tples situaciones complejas. lcio de una decisin doble-le el problema que se plan-la de accin. prctica reflexiva mediante dacin a la investigacin en . prctica reflexiva. En algu-ndn importante en la for~ ,mo, en Norteamrica, se ha [ucacin toda la formacin tades de cada disciplina para nucho ms dispares y el de-cin de los enseantes est s de un pas a otro. Este ca~ ucacin y analiza cuatro Hu-ar una formacin a la vez flexivo: la ilusin cientifids-la ilusin metodolgica. La ,idad puede formar para las "ldamentadas en el espritu lero tambin en el anlisis arcO de una alternancia y de reno y momentos de forma-diana. !tura reflexiva segn un pro-lcepcin del procedimiento

asos complejos, en el desarro-locimientos adquiridos. la enseanza clsica hasta el

:!Xtensin de la formacin te-~nsificadn~ diferenciacin y ;onocimientos adquiridos.

es a la vez una competencia cimientos. Jrctica como iniciacin a la n mtodo de formacin que xivo, un esfuerzo de descen-s cuyos efectos de formacin dad o de movilizacin en una

IIHl!OOUW 27

dinmica de cambio. El anlisis colectivo de la prctica puede constituir un entrenamiento para una prctica reflexiva solitaria o en equipo peda-ggico. Desarrolla tambin, a propsito de cada caso, la formacin terica de los participantes, en el campo didctico tanto como en los temas trans-versales (gestin de clase, relacin pedaggica o diferenciacin, por ejem-plo). Todo el arte del monitor consiste en llevar a los practicantes a su zona de deSaITollo prximo, en encontrar una 'desestabilizacin ptima que los ponga en movimiento sin sulnirlos en lUla crisis .

E! captulo 7, De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitu.'i, es-boza un mtodo de formacin que trabaja explicita y directamente sobre el habitus profesional y especialmente sobre sus componentes menos coos-cientes. De una accin pasada a una accin futura, la filiacin no es directa. Pasa por lo que, en el individuo, asegura cierta pffT'TlUMUm

La idea de reflexin en la ( rienda del mundo. Sin em estas expresiones no se mu hUlnano piensa bastante a 1 cindolo y despus de habe ticante reflexivo?

Pensamos igual que r, algo, tener una actividad mt la Lengua R

1

De lo reflexin en lo occin auno prctica reflexivo

~ idea de reflexin en la accin y sobre la accin se une a nuestra expe-riencia del mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar) el sentido de estas expresiones no se muestra del todo difano. Es evidente que un ser humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de hacerlo, ha-cindolo y despus de haberlo hecho. Acaso esto lo convierte en un prac-ticante reflexivo?

Pensarnos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en algo, tener una actividad mental cualquiera. Para el Diccionario Ideolgico ,Jg la Lengua Espaola de Julio Casares, pensar, en su primera acepcin, signi-fica 'imaginar o discurrir una cosa' . Dnde he metido las llaves? Llegar tardel Hace fro! Con quin me he encontrado en la calle? Adnde ire-Inos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Yacaso es sencillamente pensar en lo que valIlOS a hacer. en lo que hacemos y en lo que hemos hecho?

Pensary reflexionar . en algunos contextos, ambas palabras parecen in-tercambiables. Pero si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexin indica cierto distanciamiento. El mismo diccionario Casares define este sustantivo con dos acepciones1 la primera en sentido propio y la segunda en sentido figurado: 'Fs. Accin y efecto de reflejar o refl

30 IlESA:ROLlAR LA PRCTICA RfFtUJVA ni H OFICIO OY lllSEil,u:

De todas formas, estas distinciones quedan algo difuminadas. Los tra-bajos de Scbi'm estn llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero los funcionalmentos mentales subyacentes estn, bastante a menudo, con-ceptuaJizados con la ayuda del sentido comn. Debemos a sus traductores quebequeses (Gagnon y Heynemand), que se encuentran en la confluencia de varias culturas cientificas y lingsticas, el haber relacionado la prctica reflexiva con la nocin piagetiana de abstraccin reflectante, lo que justifi-ca la diferencia entre rej1exionar para actuar y rejle>:Wnar sobre la accin.

La nocin de prctica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos mentales que debemos distinguir, incluso y sobre todo, si tenemos la inten-cin de estudjar S1..L~ conexones:

No existe accin compleja sin reflexin durante el proceso; la prc-tica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexi6n sobre la situadn~ los objetivos, los medios, los re-cursos, las operaciones en march~ los resultados provisionalest la evolucin previsible del sistema de accin. Reflexionar durante la ac-cin consiste en preguntarse 10 que pasa o va a pasar, 10 que pode-mos hacer, 10 que hay que hacer, cul es la mejor tctica, qu orientaciones y qu precauciones hay que tomar, qu riesgos existen, etc. Se podra bablar entonces de prctica refoixirmada, pero tanto en francs como en castellano, este adjetivo connota demasiado la pru-dencia de quien antes de hablar y medita profundamente antes de actuar. Esta prudencia no est ausente de la reflexin en la accin, pero es un valor que tiene que vrse)as con lIDa realidad que, a me-nudo, . Ante el apremio; el practicante podra, por temor a acUlar impulsivamente, dejar de intervenir con rapidez, ignal que aquellos conductores que por reflexionar demasiado jams hacen un adelan-tamiento. Segn la naturaleza de la accin en curso, la balanza entre reflexin y accin no puede ser la misma. Con Sebn, ntese tambin que la accin emprendida puede desarrollarse en unos pocos segundos o en unos meses~ segn si consideramos como ac-cin una operacin puntual (por ejemplo, guiar un contraataque en un campo de ftbol o una operacin burstil) o una estrategia a largo plazo (por ejemplo, recomponer la situacin financiera de una empresa o seguir un tratamiento mdico complejo). La accin hu-mana est hecha de muecas rusas: las acciones ms puntuales (de--volver la calma a una clase) participan a menudo de una accin ms global (hacer ap",nder), mientras que las accione. de largo alcance se analizan en una multitud de acciones ms limitadas.

Reflexionar sobre la accin... eso es otra cosa. Es tomar la propia accin como objeto de Tf]jkxi6n, ya sea para compararla con un mo-delo prescriptivo, a lo que habramos podido o debido hacer de ms o a lo que otro practicante habra hecho, ya sea para explicarlo o

hacer una critica. 'f. a una familia de ac nes parecidas. En la flexionar sobre el! comprender. apren flexionar no se limi ca, un anlisis) un F acciones:, imaginad.:

Acaso esta distincin De hecbo, hay ms contim

La reflexin en la ac ciu, porque pone

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1 algo difuminadas, Lo, tra-)s de diferentes oficios, pero TI, bastante a menudo, con~ Debemos a sus u'aductores

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durante el proceso; la prc-'ntido general de la palabra, objetivos, los medios, los re-resultados provisionales, la

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podra, por temor a actuac 1 rapidez, igual que aquellos iado jams hacen un adelan-,ccin en curso, la balanza a misma. Con Sebn, ntese uede desarrollarse en unos n si consideramos como ac-lo~ guiar un contraataque en bllI'Stil) o una estrategia a a situacin financiera de una ca complejo). La accin hu-acciones ms puntuales (de-l m.enudo de una accin lns las acciones de largo alcance s ms limitadas. :ra cosa. Es tomar la propia !ara cornpararIa con un mn-ldido o debido hacer de ms ho, ya sea para explicarlo o

Di lA REflEXliY EJI LA AW!! AUIIA i'l~t1Io. /l:fFlflJVA

hacer una crtica. Toda accin es nica, pero en general pertenece a una familia de acciones de1 mismo tipo provocadas por simacio~ nes parecidas. En la medida en que la accin singular se cUlllple, re-flexionar sobre ella slo tiene sentido, a posterieri, si es para comprender, aprender, integrar lo que ha sucedido, Entonces, re-flexionar no se limita a una evocacin sino que pasa por una crti-ca, un anliss, un proceso de relacionar con reglas~ teoras ~ otras acciones; imaginadas o conducidas en una situacin anloga.

Acaso esta distincin es tan claca y categrica como sugiere Selln? De hecho, hay ms continuidad que contraste:

.. La reflexin en la accin provoca a menudo una reflexin sobre la ac-cin, porque pone {(en reserva cuestiones imposibles de tratar en el momento. pero que el practicante quiere volver a analizar con m."I calma; no lo hace cada vez, pero sin embargo es uno de los recursos de la reflexin sobre la accin,

La reflexin sobre la accin permite anticipar y preparar al practi-cante, a menudo sin l advertirlo. para reflexionar ms rpido en la accin y para prever mejor las hiptesis; los mundos virtuales, que Sehn (1996, p. 332) define como: mundos imaginarios en los que la cadencia de la accin puede ralentizarse y en los que pueden ex-perimentarse iteraciones y variaciones de la accin, son ocasiones de simular una accin por parte del pensamiento; la repeticin y la precisin de las acciones posibles en la esfera de las representacio-nes preparan tma aplicacin rpida de los aspectos ms sencillos y liberan la energa mental para hacer frente a lo imprevisible,

En su 'distincin, Schon todava mezcla ms las cartas porque se refie-re a dos dimensiones distintas: el momento y el objeto de la reflexin. Abora bien, las dos ideas no se oponen. Reflexionar en la accin es tambin re-flexionar~ aunque sea de fOl'llla fugaz, sobre la accin en curso, su entorno, sus contratiempos y sus recursos.

En cuanto a la cronologa. -reflexionar antes, durante o despus de la accin-, slo se muestra de forma sencilla si consideramos que una accin no dura ms que unos instantes, despus de lo cual se extingue, tal como se dice de una accin en el lenguajejurdico. El mismo Sehn entremezcla las cartas; por otro lado, con buen criterio:

La accin prestmte, es Iicir, el Periodo li tiempo durante el cual nos tmC&ntra-mas en la misma situacin, varia considerablemente de un caso a otro y, muy a menudo, deja tiempo para reflexionar SOTe lo que estamos haciendo, Veamos el ejemplo lii mdico que administra un tratamiento para curar una enferme-dad, ellil ahogado que prepara una causa o ellil profesor que se ocupa li un alumno con dificultades, En estos casos se trata li procedimientos que pu.eden

32 DESARROLLAR LA PRACTICA REFlEXIVA EN El OFICIO DE ENSERAR

prolongarse durante semanas, meses e incluso aos. Par momentos, todo va

muy deprisa, pero en el intervalo han tenido todo el tiempo del mundo para re-

flexionar. (SchOn, 1996, pp. 331-332)

Si la situacin est definida de este modo, por su mvily sus retos ms que por una unidad de tiempo y de lugar, puede transcurrir con intermiten-cias y a veces, en escenas mltiples. Por la misma razn, entre sus tiempos fuertes, podemos observar unos tiempos de latencia, durante los que el actor puede reflexionar ms tranquilamente sobre lo que ha sucedido 0-sobre el resultado de las operaciones. Se trata entonces de una reflexin en la accin o sobre la accin? La distincin no permite mucho anlisis. Aqu propondremos la distincin siguiente:

Por una parte, la reflexin sobre una accin singular, que puede tener lugar ya sea en plena accin como en el recorrido previo (an-ticipacin, decisin) o posterior (anlisis, evaluacin).

Por otra parte, la reflexin sobre un conjunto de acciones parecidas y su estructura; esta ltima puede concernir al practicante o a un sistema de accin ms complejo del que slo es un pequeo engranaje.

Estas distinciones, todava sumarias, permiten entrever tres pistas com-plementarias en la formacin de practicantes reflexivos:

Desarrollar, ms all de ]0 que cada uno hace espontneamente, la capacidad de reflexionar en plena accin.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin en el reco-rrido previo y posterior' de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interaccin.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las es-tructuras de la accin individual o colectiva.

Estas tres facetas son complementarias; efectivamente, es raro que un practicante que reflexiona lo menos posible durante la accin reflexione intensamente antes de actuar o se haga muchas preguntas apostmm. Igual-mente, la reflexin sobre las estructuras de la accin tiene sus races, en ge-neral, en una reflexin regular y precisa sobre la mayor parte de las acciones singulares, en' curso, pasadas o previstas.

Intentemos mostrar la continuidad y el encadenamiento de estos obje-tos de reflexin y de sus nwmentos, a propsito de la prctica pedaggica.

La reflexin en plena accin

En plena accin pedaggica, hay poco tiempo para meditar y se reflexiona principalmente para guiar el siguiente paso, para decidir el camino que

debe seguirse: interrumpir captulo antes de acabar la 4 un alumno indisciplinado, r pida o fuera de lugar, dejar

Cada una de estas micn una actividad mental. Cuan aparece prerreflexionada, conscientes de que pensam( por lo tanto, se dir, no hay 1

A veces, surge la duda, impulsos contradictorios, e los atempera. Cuando no sal circunstancias, el tiempo qu do, se puede disparar una flujo de los acontecimiento paralizacin de la accin tambin una forma de actu(l mismo, de otra manera, en mas nada, dejamos que la Sil reflexin en la accin es, pi sin, sin recurso posible a ( un tiempo muerto, como cerIo durante un partido.

Este proceso puede lIe1 mente para darse tiempo pal Pelletier (1995) sugiere a lo: que se puede interpretar COI bitus, que conduce a diferen( gunas situaciones justifican que actuar demasiado depri~ los efectos de la emocin o q cidir con conocimiento de e alumnos: Pues no lo s. Voy otras situaciones, esta reflexi

En clase, algunos comp' porque son repetitivos, por tualidad constante, la huida tidas a un compaero o la il no nos lleva a una situacin ~ recidas, lo que deja tiempo versas estrategias posibles. l accin permite simplemente te o si podemos darnos algo'

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aos. Por momentos, todo va lo el tiempo del mundo para re-

, por su mvily sus retos ms ::le transcurrir ron intcrmitcnr na razn, entre sus tiempos atencia, durante los que el obre lo que ha sucedido o 1. entonces de una reflexin no permite mucho anlisis.

accin singular, que puede ) en el recorrido previo (an-,5, evaluacin). unto de acciones parecidas y su al practicante o a un sistema un pequeo engranaje.

ten entrever tres pistas com--eflexivos: J hace espontneamente, la ~m.

. sobre la accin en el reco-tos de compromiso intenso

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=:ctivamente, es raro que un urante la accin H."lexione preguntas a posterillri, 19ual-

:cin tiene sus races, en ge-bre la mayor parte de las :as. cadenamiento de estos oje-fe la prctica pedaggica,

[lara meditar y se reflexiona ,ara decidir el camluo que

Ih lA urin;UJN n u. A{(IOI! AUNA f>L\CIICA RtHUrvA

debe seguirse: interrumpir o no una charla, empezar o no con un nuevo captulo antes de acabar la clase, aceptar o no una excusa~ castigar o no a un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta insolente, est-pida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc.

Cada una de estas microdedsiones (Eggleston, 1989) pone en marcha una actividad mental. Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad aparece prerreflexionada; al llmite de la conciencia. Pensamos pero sin ser conscientes de que pensamos, no hay deliberacin interior, no hay dudas, por 10 tanto, se dir, no hay reflexin, en el sentido propio de la expresin.

A veces, surge la duda, sopesamos entre dos posibilidades, entre los impulsos contradictorios. entre un movimiento afectivo y la razn que los atempera, Cuando no sabemos muy bien lo que hay que hacer> vistas las circunstancias, el tiempo que falta, el clima de la clase, el trabajo empeza-do, se puede disparar una reflexin en plena accin. cuando incluso el flujo de los acontecimientos no se interrumpe e impide una verdadera ~ tal vez, que empeore. La reflexin en la accin es, por lo tanto, 1"pda, gua un proceso de deci-sin)), sin recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo muerto;. como un equipo de baloncesto tiene derecho a ha-cerlo durante un partido.

I Este proceso puede llevar a la decisin de no intervenir inmediata~ mente para darse tiempo para reflexionar con ms tranquilidad, Es lo que Pellerier (1995) sugiere a los gestores, invocando un saber de inaccin que se puede interpretar como una forma de sabduna incorporada al 00-bitus, que conduce a diferenciar fa decisin. No toda indecisin es fatal. Al-gunas situaciones justifican una respuesta posterior. El ensefiante siente que actuar demasiado deprisa sera poco acertado, que se encuentra bajo los efectos de la emocin o que le faltan elementos de apreciacin para de-cidir con conocimiento de calLlia" A veces. puede decir abiertamente a sus alumnos! Pues no 10 s. Voy a pensar en elJo y os l'esponder maana. En otras situaciones, esta reflexin es interior.

En clase, algunos comportamientos slo se convierten en problemas porque son repetitivos, por ~jemplo, los charloteos crnicos, la impun-tualidad constante, la huida continua ante las tareas) las agresiones repe-tidas a un compaero o la impertinencia habitua1. Entonces, la decisin no nos lleva a una situacin singular, pero s a una serie de situaciones pa-recidas, lo que deja tiempo para formarse una opinin o contemplar di-versas estrategias posibles. Una parte importante de la reflexin en la accin permite simplemente decidir si tenemos que actuar nmediata.men-te o s podemos darnos algo de tiempo para una reflexin ms tranquila,

34 OtSAUOUAR lA PFJ(JIU mUXIYA EH El OflUO IH ENSEIl'AR

Tanto si es para estimar la urgencia de una decisin COlllO para to-marla sobre la marcha si no puede aplazarse, es importante que los practi-cantes desarrollen una capacidad reflexiva movilizable en el apremio y en la incertidumbre (Perrenoud,1996c):

Incluso cuando la acd6n actual es lmroe, sucede que los act

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i.lna decisin como para to-" importante que los practi-vilzable en el apremio y en

>de que los aclares pueden entre-intercambios que 1W duran ms

ae tenis aprender a darse un golPe. Escatimar un instante y tiempo de rif!:cin del que dis-Tollo normal de la acci6n. l ... ] ctca debera asignar un lugar " aprenden a crear las acasioms p.332)

aci6n reguula, expresin del eu, 1972, 1980j Perrenoud, lexionar cuando no es nece-csarrolla en formacin la ca-de ~eflexionar y de sacarles Ido el estrs, yendo a 10 esen-e indidos ms que en el an-!iones sobre la base de una y Htu (1996, p. 86) nos pro-onducta en el autom6vil, en le a la visin nocturna. mien~

z gran apertura. Timemos la im-za y el menor movirnienw que se lectado e inme&ata11l1mte se pro-

'proyectamos y cualquier otrQ haz

manza en el entorno escolar la la fuerte imbricacin de la nes de actividad intensa. Ms acede mediante Gestalt, como .tiunto de elementos que dan )arte del marco ms que des-, sobre la enaccin insisten o8ofia occidental- entre el in-

lle LA ifflUI/!n fll lA AHlI) ,1, UIIA prCilCA mU:XfVA

dividuo y el mundo. En algunos estados de urgencia o de rutina, el pensa-mi.ento parece sumergido en la accin, sin que por ello haya disolucin de las operaciones mentales en puros autornatisrnos de comportamiento.

Mientras que la lgica natural y el pensamiento desligado de la plena accin se estudian con relativa facilidad en la psicologa cognitiva, los mo-delos de funcionamiento del pensamiento y del conocimiento en la accin parecen todava bastante confusos y frgiles. Sugeren, sn embargo, que lo que a veces denominamos intuicin, olfato o vista son operaciones que no tienen nada de mgco y que son el resultado de un aprendizaje. Por qu entonces dejar ste ltimo a merced del azar? Slo puede resultar de un entrenruniento intenso, en situacin de accin autntica o simulada. Por 10 tanto, la accin pedaggica tiene que encontrar las modalidades adecua-das. La inmersin en una dase no bas~ porque supone afrontar una gran diversidad de configuraciones sin que la repeticin sea suficiente para n-tensificar o densificar la experiencia y acelerar as los aprendizajes.

Un entrenamiento ms intensivo y controlado permitirla aumentar la regolaci6n cognitiva, en tiempo real, de la acci6n pedaggica emprendida, pero tambin favorecerla una reflexin ms distanciada a posWWri. Sin duda, resulta dificil reflexionar sobre una accin ntegramente automatizada, que presenta una fuerte opacidad para el propio individuo. Provocada en plena accin, en el momento de una regulacin delibera~ la concienciacin po--dra llevarse a cabo en un momento ms propicio, cuando los alumnos se dedican a otras tareas o han regresado a casa, para dejar as al profesor su tiempo para repasar con ms c.alma el curso de los acontecimientos.

Lo reflexin fuero del impulso de lo ocdn

En este caso, el profesor no est interactuando con sus alumnos, sus padres o sus colegas. Reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha becho o intentado hacer o sobre el resultado de su accin. Tambin reflexiona para saber cmo continuar, retomar~ afrontar un problema o responder a una pregunta. La reflexin fuera del impulso de la accin, a menudo es a la vez rel:rospectiva y prospecliva, y conecta el pasado yel futuro, en particular, cuan-do el practicante est realizando una actividad que se prolonga durante va.-rios dias, e incluso varias semanas, por ejemplo, una propuesta de proyecto.

La reflexn est dominada por la rel:rospeccin cuando se produce por el resultado de una actividad o de una interaccin, o en un momento de caInla, en cuyo caso su funcin principal consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no o a preparar la prxima vez, Indirectarnente~ siempre hay una posible prxima vez. Se presenta se-gura cuando reflexionamos, durante una interrupcin, de alguna forma entre dos asaltos del mismo combate. La reflexin despus de la accin

36 OrSAR'ROllU LA PRActiCA mUXIYA EII El OfiCIO DE mEan

puede -si bien no de forma automtica- capitalizar J experiencia, e incluso transformarla en CtJnocimientos susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias,

La ~eflexin est dominada por la prospeccin cuando se produce en el momento de la planificacin de una actividad nueva o de la anticipacin de un acontecimiento, incluso de un pequeo problema inesperado (por ejemplo, acoger a un nuevo alumno que cambia a mitad de curso). Inclu-so entonces, es raro que el enseante no se base en experiencias persona-les ms o menos transferibles.

En el oficio de enseante, la reflexin fuera del impulso de la accin no siempre es tranquila. A veces se ve presionada, constreida entre dos tiempos fuertes, por ejemplo, cuando roba unos minutos al control de la clase, mientras qne los alumnos trabajan individualmente o bien durante el recreo, Puede desarrollarse entre dos clases, durante la pausa de me~ dioda O al fina1 de unajornada escolar. Entonces, a menudo conduce a un problema que debe resolverse bastante rpido, por ejemplo, decidir si hay que eximir de educacin fsica a un alumno que no se siente bien o bien confirmar la sospecha en relacin con el trab'!io entregado por otro alum-no. La reflexin sobre lo que ha pasado o pasar en clase ocupa, de forma ms o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseantes, en los atascos de circulacin o mientras se duchan, pero tambin con ocasi.n de conversaciones con colegas o familiares.

La presin

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alizar la experiencia, e incluso ser utilizados de nuevo en

in cuando se produce en el Lnueva o de la anticipacin ) problema inesperado (por )ia a mitad de curso). IncIu-LSe en experiencias persona-

era del impulso de la accin nada, constreida entre dos 1.0S minutos al control de la vidualmente o bien durante es, durante la pausa de me-ces, a menudo conduce a un 1, por ejemplo, decidir si hay lue no se siente bien o bien ~o entregado por otro alum-ir en clase ocupa, de forma o libre de los enseantes, en n, pero tambin con ocasin

::mces menos fuerte, pero un empo para todas las acciones lexin. Incluso fuera de clase 'emio, d