Fontys Academie voor Beeldende Vorming

Communicatie in de klas

Deel II

Versie: 2006-2007

Auteur(s)/samensteller(s):

Prijs: € 2,42

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 1 1

Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijketoestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340011

FONTYS HO6ESCHOOL DER KUNSTEN

Academie voor Beeldende Vorming

COMMUNICATTE INDE KLAS (deel 2)

Tweede Jaar VT

Reader "Communicatie in de klas"INHOUDSTABEL

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraarleerling (Loermans / Winkels)

Roos van LearyHet gedragsrepertoire: variatie in gedrag.(V. van Geel)

Ordeproblemen bij beginnende leraren.(Wubbels / Creton)

Groepsprocessen in de klas.(R. Fiddelaers / Jaspers)

De zondebok in de klas.(B.v.dMeer)

Een pestverhaal.(HJansen)

Communicatieve vaardigheden in de relatie leraar-leerling

"De meester zegt de leerling is een ezel"R. Fiddelaers-Jaspers

Wij denken dat van elke leraar verwacht mag worden, dat hij probeert te komen tot een zo goedmogelijke relatie met iedere leerling. Volgens ons wordt die relatie gekenmerkt door onderstaandeaspecten.

a. Een zekere mate van openheid, zodat binnen de onderwijsleersituatie zowel de leerling als de leraaropenhartig en eerlijk tegenover elkaar durven te zijn. Dit betekent niet dat wij pleiten voor eenemotionele openhartigheid zoals die bijvoorbeeld tussen vrienden bestaat.Wei zal bijvoorbeeld een irritatie die ontstaat in de klassesituatie of in een persoonlijk gesprek uitgepraatworden. Voor de leraar betekent dit dat hij zich niet anders voordoet dan hij in werkelijkheid is; ook deleraar is een mens met zijn mogelijkheden en beperkingen.

b. Een zekere mate van genegenheid. Hieronder verstaan we een manier van benaderen van leerlingen enook college's, waarbij ieder weet en merkt dat hij door de ander als persoon wordt gewaardeerd. Dit isgeen geringe opgave in een omgeving waarin *beoordelen' nogal veel voorkomt. Toch is er naar onzemening verschil tussen beoordelen van leraren die erop gericht zijn om zakelijke informatie te gevenomtrent de uitvoering van een bepaalde taak, en beoordelingen van leraren die klinken als verwijten naarde persoon van de leerling. Vergelijk in dit verband de twee uitspraken:Leraar 1: 'Ik vind jouw werkstuk niet zo goed opgebouwd. Je beschrijft wel de ontwikkelingen in de 20eeeuw, maar de verschillende aspecten staan door elkaar heen. Dat maakt het werkstuk onoverzichtelijk.Je doet er goed aan om eerst eens een globaal overzicht te maken en een inhoudsopgave.'Leraar 2: "Dat werkstuk lijkt nergens op. Er is kop noch staart aan te ontdekken. Als je zelf ook zochaotisch in elkaar zit, nou dan weet ik het wel. Heb je er eigenlijk wel voldoende tijd aan besteed of hebje je er met een Jantje van Leiden van afgemaakt? Dat laatste is bij jou wel vaker het geval.'

c. Een Communicatieve gelijkwaardigheid. waarmee we aangeven dat er wel verschillen zijn tussenleraar en leerling voor wat betreft kennis, ervaring, etcetera, maar dat dat niet mag leiden tot eenondergeschiktheid van de een ten opzichte van de ander.De communicatie tussen gelijkwaardige partners houdt onder andere in dat de taaluitingen reversibelzijn, dit wil zeggen dat de leerling feitelijk dezelfde woorden en opmerkingen kan gebruiken als deleraar. Een voorbeeld van niet reversibel taalgedrag:Leraar: 'Wat ben jij toch een vreselijke sufferd. Je zit de hele les naar buiten te kijken in plaats van op teletten. Wat je hier komt doen, behalve vliegen vangen en klieren, begrijp ik niet.'Een voorbeeld van 'reversibel taalgedrag:Leraar: 'Ik vraag me af waar je met je gedachten bent. Het lijkt erop alsof alles wat ik zeg je ontgaat. Ikben bang dat je op deze manier te weinig van de les opsteekt om straks zelf met de opgaven aan de slagte kunnen.'

d. Een wederzijds rekening houden met elkaars behoeften.In ongelijkwaardige relaties gebeurt het, dat in de behoeften van de ene persoon voorzien wordt tenkoste van de behoeften van anderen. Een voorbeeld uit de klas: Een leraar die

een sterke voorkeur heeft voor doceren en dat naar zijn idee ook goed doet en zich er zeker bij voelt. kanaan die behoefte voldoen op een dusdanige manier dat dit ten koste gaat van de behoeften van deleerlingen (zie ook hfdst. 6). Een brugklas die bijvoorbeeld aan het laatste uur van de dag toe is, heeftwellicht meer behoefte aan werkvormen waarbij zij zelf actiever kan zijn.Dit betekent niet dat de leraar nu afuankelijk wordt van datgene wat de leerlingen willen. Integendeel.ook de leraar heeft behoeften en kan daar ook mee naar voren komen, zoals uit het voorbeeld blijkt.Leraar: 'Kan het achter in de klas ook stil zijn of wensen de jongelui een speciale behandeling,'Leraar: 'Als jullie achter in de klas blijven praten, kan ik me niet werstaanbaar maken en dat vind ikirritant.'

Het werken aan een goede relatie tussen leraar en leerlingen is niet iets wat van de ene op de andere daglukt. Bovenstaande houdingsaspecten zijn dan ook zaken die je als leraar' eigenlijk altijd probeert teverbeteren, Het weet hebben van, en het kunnen hanteren van bepaalde communicat_eve vaardighedenkunnen je daarbij behulpzaam zijn.

1 Een gedragsraam als model voor leraar-leerling relaties

Het navolgende is grotendeels gebaseerd op de zogenaamde Gordon-methode. We schetsen een lesNederlands in de brugklas, De decent heeft zojuist uitgelegd hoe de leerlingen aan een opstel moetenbeginnen. Hij vraagt aan de klas of de uitleg duidelijk was en krijgt geen rechtstreekse reacties. Opgrond daarvan besluit hij de leerlingen aan het werk te laten gaan.Ongeveer de helft van de klas begint meteen, Een ander deel van de klas kijkt vaag voor zich uit. enenkele leerlingen vragen bij elkaar nog eens wat na. Twee leerlingen lopen uit de bank en dreigen metelkaar te gaan vechten. Deze situatie leidt ertoe dat de docent opnieuw het woord neemt en zegt: 'Legalle pennen maar eens neer',

Als we dit voorbeeld gaan analyseren, dan zien we dat er sprake is van een veelheid aan gedragingen, Dedocent legt iets uit. hij vraagt iets aan de leerlingen en hij roept uiteindelijk de klas tot de orde_,Blijkbaar had hij geen vrede met de wijze waarop de leerlingen zich gedroegen. De leerlingenvertoonden een gevarieerd gedrag, Enkele van hen begonnen te schrijven, enkelen zaten te staren enanderen praatten met elkaar en weer twee anderen kregen razie. Kortom: een aantal leerlingen vertoondegedrag dat de leraar accepteerde en voor een ander deel van de leerlingen was dit niet het geval.Als we dit schematisch weergeven, zien we het volgende:

G

G

Acceptabel gedrag

- Accepts tielijn

Niet-acceptabel gedrag

(G = waargenomen gedrag)

Het geheel van de gedragingen is aangegeven door G. Een aantal gedragingen worden geaccepteerd(boven de acceptatielijn) en enkele gedragingen worden niet geaccepteerd (onder de acceptatielijn).Als we terugkeren naar de uitgangssituatie dan zouden we bijvoorbeeld kunnen zeggen dat sommigeleerlingen de uitleg van de docenten niet hebben begrepen. Zij hebben een probleem. Anderzijdsaccepteert de docent niet dat er leerlingen tijdens zijn les stoeien, dus ook hij heeft een probleem. In hetalgemeen kunnen we zeggen dat datgene wat er zich tijdens de les aan gedragingen voordoet is onder tebrengen in onderstaand gedragsschema.

De lessituatie

De leerling heeft een probleem

Onderwijs-leergebied

De docent heeft een probleem

Waar het nu op aankomt is de tijd dat er daadwerkelijk sprake is van onderwijsleerprocessen, zo grootmogelijk te maken. Dus in het schema: het middelste gebied. Om dit gebied te vergroten is hetnoodzakelijk dat de docent op de juiste manier kan reageren als er sprake is van problematische situaties.Een van de eerste dingen die hij zich dan afmoet vragen is: Bij wie ligt eigenlijk het probleem?

2 Wiens probleem is het eigenlijk?

Je bent leraar aan een scholengemeenschap en een leerling in je klas klaagt erover dat hij niet genoeg tijdheeft om het door jou opgegeven werk af te maken, omdat hij buiten de schooluren een bijbaantje heeft.Hoe zou je daarop reageren?Een mogelijke reactie zou zijn: samen zoeken naar een manier om dit probleem op te lossen. Daarbij ishet goed om voor ogen te houden dat het hier gaat om een probleem van de leerling. Dit betekent dat deleerkracht aandacht kan geven aan de problematische situatie maar'de leerling zal uiteindelijk zelf eenoplossing moeten zoeken.Een ander voorbeeld.Een leerling in jouw klas praat en lacht vaak, terwijl jij aan het praten bent. Dat irriteert je en het brengtje uit je concentratie.Hierbij gaat het om een probleem van de leraar. In dit geval zou de leraar duidelijk aan de leerlingkunnen vertellen wat zijn probleem is en de leerling kunnen vragen om in de klas anders te reageren.De gewenste reactie van de leerkracht wordt dus bepaald door het antwoord op de vraag: wiensprobleem is het eigenlijk? Als we deze reactiewijzen ook weer onderbrengen in een schema ontstaat hetvolgende beeld (het gedragsraam):

Acceptabel gedrag

Acceptatielijn

Niet-acceptabelgedrag

Reactie van de leerkracht

De leecling heeft een probleem

Onderwijs-leergebied

De docent heeft een probleem

- hulp bieden

confronterenoverlegmethode

We zullen nu de verschillende reacties van de leerkracht bespreken.

3 Hulp bieden.

Uitgangspunt voor hulp bieden is dat de verantwoordelijkheid voor het oplossen van het probleem ligtbij degene die het probleem heeft. Hulp bieden is dan: het begeleiden van het oplossingsproces. .

Een vader van een leerling uit de brugklas vertelt je tijdens een ouderavond dat zijn dochter het mindergoed doet dan hij gehoopt en verwacht had.De vader zit dus met het probleem dat hij teleurgesteld is in zijn verwachtingen. Jij kunt dat probleemniet oplossen. Wat je wel kunt is aandacht geven aan de persoon en proberen hem te begeleiden in hetbijstellen van zijn verwachtingen. Bij deze begeleiding zijn een aantal vaardigheden van belang.

a. Aandacht gevenUit de manier waarop je naar iemand luistert. de wijze waarop je erbij zit en door het oogcontact dat jehebt met eeOl persoon. kun je laten blijken dat je aandacht hebt voor de persoon met zijn probleem.

h. Instemmende reacties en kleine aanmoedigingenDit betekent niet dat je het helemaal eens hoeft te zijn met degene die een probleem heeft. en methetgeen hij vertelt. Wel dat je door middel van kleine verbale en nonverbale tekens, bijvoorbeeld'hummen' en knikken laat merken dat je de persoon hoort en volgt.

c. Open uitnodigingen om verder tepraten.Open uitnodigingen hebben de functie de ander zoveel als hij kwijt wil, te laten vertellen. Dit integenstelling tot gesloten vragen, die vaak alleen met ja of nee te beantwoorden zijn.Bijvoorbeeld: een leerling waarvan de resultaten de laatste tijd slechter worden opschool, zegt:'Ik weet eigenlijk niet zo goed wat er met me aan de hand is'.Leraar: 'Kun je je wel goed concenteren? Heb je wel voldoende tijd voor je huiswerk?' Bij dergelijkegesloten vragen zal de leerling niet uitgenodigd worden om zelf eens dieper na te denken over hetprobleem.Een meer open uitnodiging zou kunnen zijn: 'Kun je iets vertellen over hoe het gaat?' of'Wat is erveranderd sinds de vorige periode?'

d. ActiefluisterenHiermee wordt bedoeld een manier van luisteren waarbij aandacht gegeven wordt aan datgene wat deleerling zegt, de inhoud, en aan de daarbij behorende gevoelens. Vaak blijken deze gevoelens uit demanier waarop een en ander gezegd wordt.De toon, de intonatie en de manier waarop de leerling erbij zit of kijkt, geven vaak aan hoe de leerlingzich voelt.Bij het actief luisteren geeft de docent de totale, zowel verbale als non-verbale boodschap van deleerling, in eigen bewoordingen weer.Als verduidelijking een voorbeeld.Leerling: 'Waarom moet ik altijd naar de conrector. De hele klas was aan het klieren. ledereen Hep doorde klas en schreeuwde. Nou word ik er net' uitgepikt en ik ben naar u gestuurd.'Conrector: 'Je zegt dat iedereen met andere dingen dan de les bezig is en jij werd eruit gepikt. Je hebt hetgevoel dat jij de zondebok bent en dat je oneerlijk behandeld bent.

Dit betekent niet dat actief luisteren betekent dat de leraar de leerling napraat. Wel betekent het dat deleerling merkt dat hij begrepen en als persoon geaccepteerd wordt. Het effect hiervan is dat de leerlinggeholpen wordt bij het zoeken naar een oplossing voor zijn problemen.

: .4 Confronteren als Communicatieve vaardigheid

In de situatie dat een docent een probleem heeft is het beter om de leerling te informeren overbijvoorbeeld de irritatie of boosheid van de leraar.Als voorbeeld de volgende situatie:Een leraar heeft al enkele malen aan een klas leerlingen gevraagd om op tijd aanwezig te zijn in de les.Ondanks deze pogingen blijven enkele leerlingen te laat komen. Hulp bieden is dan geen effectievemaatregel omdat de leraar zelf een probleem heeft. We zouden dit probleem als volgt kunnen aanduiden.De leraar raakt geirriteerd door het feit dat als hij enkele minuten met de les bezig is er weer leerlingenbinnen komen. Daardoor raakt hij uit zijn concentratie en bovendien worden de leerlingen daardoorafgeleid, waardoor de leraar weer geirriteerd wordt.Een veel voorkomende reactie is waarschuwen of dreigen. Ook komt het voor dat leraren de leerlingenproberen belachelijk te maken of voor schut te zetten. Beide reacties zijn naar onze mening niet effectief.De leerlingen (en de leraar) zijn meer gebaat met een directe boodschap van de leraar waarin duidelijkwordt wat het effect is van hun gedrag op de leraar. Dergelijke boodschappen worden ook wel aangeduidmet de term ik-boodschappenEen effectieve ik-boodschap bestaat uit drie onderdelen:a. Een niet -beschuldigende en niet -verwij tende omschrijving van het gedrag, dat voor de

leraar een probleem vormt. In ons voorbeeld: het te laat komen van leerlingen.b. Een omschrijving van het concrete effect dat dat gedrag op dat moment op de leraar

heeft.In het voorbeeld; het uit de concentratie raken en opnieuw beginnen met de les.

c. Een weergave van de gevoelens die bovenstaande effecten oproepen bij de leraar.In het voorbeeld: het geirriteerd raken.

Een concrete ik*boodschap zou dan kunnen zijn: 'Als jullie na het begin van de les binnen komen danraak ik uit mijn verhaal en dan kost het mij moeite om me opnieuw te concentreren, ik vind datvervelend en het irriteert mij.'Bij een eerste kennismaking lijkt een dergelijke boodschap misschien uitvoerig. In tegen

stelling tot een jij-boodschap, 'jullie komen altijd te laat' of'kunnen jullie nu eens een keer op tijd' zijn,stelt de docent in de ik-boodschap zijn eigen behoeften centraal en vraagt hij aan de leerlingen om ookmet zijn behoeften rekening te houden.uiteraard betekent het bovenstaande niet dat de ik-boodschap in alle situaties bruikbaar is. Eenbedenking die weleens gehoord wordt is dat je voorbij zou gaan aan je eigen emoties. Als je echt kwaadbent, kom je er niet toe om die formulering te hanteren, In de dagelijkse onderwijspraktijk zijn ermomenten waarin een korte.,reactie adequaat kan zijn. Dit sluit niet uit dat een boven omschreven ik-boodschap bijdraagt aan een manier van omgaan met leerlingen. die appeleert aan hun eigenverantwoordelijkheid, Door middel van deze boodschap wordt gevraagd rekening te houden met debehoeften van iemand anders. Een tweede effect van een dergelijke manier van omgaan is een verbete-ring van de sfeer in de klas.Bij een behoeften tegenstelling of een conflict verdient een andere aanpak de voorkeur.

5 Omgaan met conflicten; de overlegmethode

In het voorgaande hebben we gesproken over omgangsvaardigheden die gehanteerd kunnen worden insituaties waarin of de leerling of de leraar een probleem had. In sommige situaties in de klas zijndergelijk/' reacties niet toereikend.Bij situaties bijvoorbeeld waarin de leraar en de leerlingen met elkaar in botsing komen is een andereomgangsvaardigheid noodzakelijk. Er is sprake van een dergelijke botsing als Je gedragingen van deleerlingen Ingaan tegen de behoeften van de leraar of omgekeerd. Meestal zal het in het onderwijs gaanom leerlingen die zich zo gedragen dat de leraar niet toekomt aan lesgeven, Onderstaande situatieillustreert een en ander.Een leraar heeft al enkele malen zijn les onderbroken omdat een paar leerlingen zaten te kletsen en nietmet hun aandacht bij de les waren. Hij heeft de betreffende leerlingen al tweemaal gevraagd om met hungedrag op te houden, omdat hij er door afgeleid wordt. Bovendien heeft hij de leerlingen duidelijkgemaakt dat de uitleg van een tamelijk ingewikkeld natuurkunde probleem hen zo zal ontgaan.(n deze situatie is er sprake van een conflict. De ik-boodschappen die de leraar eerder gebruikte. hebbengeen effect gehad. Een herhaling van ik-boodschappen is nu niet zinvol en de leraar kan beter de lesonderbreken om aandacht te besteden aan dit conflict.Een reactie waarbij de docent autoritair optreedt. door bijvoorbeeld de leerling(en) uit Je les teverwijderen, achten wij minder gewenst. Een dergelijke aanpak kan soms wel doelmatig zijn. maar roeptvaak een wrok of vijandigheid op. Bovendien wordt daardoor aan leerlingen de kans ontnomen om zelfeen bijdrage te leveren aan de oplossing van het probleem.Een oplossing waarbij de docent net doet alsof hij geen last heeft van de leerlingen of hun gedragnegeert is ook niet wenselijk, omdat de leerlingen daardoor niet leren om rekening te houden metanderen en bovendien de docent gaan zien als een 'zwak' figuur, bij wie ze zich eens lekker kunnenuitleven.Overeenkomstig datgene wat wij in paragraaf 8.1.1 en volgende gezegd hebben over omgangsstijl enzelfbeeld achten wij de meest geschikte aanpak die aanpak, waarbij deze conflictsituatie dusdanig wordtaangepakt dat beide partijen zoeken naar een oplossing die voor allebei aanvaardbaar is. Door die aanpakleert de leerling op een 'volwassen1 wijze omgaan met conflicten. Bovendien bevordert een dergelijkeaanpak de betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van de leerling. Dit zal ook de sfeer in de klas tengoede komen. Bij een dergelijke aanpak zijn een aantal fasen te onderscheiden die het mogelijk makenom langs de weg van overleg te zoeken naar een oplossing. We zullen de fasen eerst aanduiden omdaarna het voorbeeld van het begin van deze paragraaf te analyseren volgens deze fasering. De zes fasenzijn:

a. vaststellen van het probleem in termen van behoeften;b. gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingen;c. beoordelen van gegeven oplossingen;d. kiezen van een oplossing;e. ten uitvoer brengen van de oplossing;/ nagaan of de oplossing gewerkt heeft.

Ad. a. Het vaststellen van het probleem in termen van behoeftenBelangrijk in dezefase is om beide kanten van het probleem onder woorden te brengen. In het voorbeeldzou dit door de leraar als volgt kunnen gebeuren. Leraar: 'Als jullie blijven kletsen terwijl ik aan hetuitleggen ben, kan ik onmogelijk lesgeven. Willen jullie eens vertellen wat er toch aan de hand is?'Leerlingen: "Mijnheer het is het vierde uur en we hebben al bijna de hele ochtend moeten luisteren.'Leraar: "Het kost jullie moeite om de aandacht erbij te houden, begrijp ik. Toch is dit een belangrij konderwerp waarvan ik weet dat je hier zelfstandig niet uitkomt. Ik stel voor om eens te kijken hoe we ditprobleem op kunnen lossen.'

Ad. b. Het gezamenlijk bedenken van mogelijke oplossingenIn deze fase worden alle mogelijke oplossingen, zonder daarover een oordeeel uit te spreken genoteerd.Waar nodig worden ideee'n verduidelijkt.In het voorbeeld worden onder andere de volgende oplossingen gegeven:- het wijzigen van het rooster;- meer practicumopdrachten;- strengere aanpak van de leraar;- leerlingen er uit sturen als ze kletsen;- kortere uitleg en meer opgaven;- meer werken in groepjes.

Ad. c. Het beoordelen van de oplossingenIn deze fase worden de gegeven oplossingen een voor een bekeken. Als leraar is het daarbij van belangom duidelijk aan te geven, waar je het recht hebt om beslissingen te nemen en waar niet. Het is evenzeervan belang om geen oplossing te kiezen waar ye zelf niet achter staat.Voor ons voorbeeld geldt dan het volgende:Het wijzigen van het rooster valt buiten het beslissingsrecht van de leraar en vervalt dus. De strengereaanpak van de leraar en leerlingen emit sturen zijn voor de betreffende leraar niet acceptabel omdat hijdaar niet echt achter kan gaan staan.Bij het werken in groepjes hebben de leerlingen het bezwaar dat zij dat tijdens andere lessen ook alzoveel doen.

Ad. d. Het kiezen van een oplossingIn deze fase gaat het erom zoveel mogelijk overeenstemming te krijgen over de voorgesteldeoplossingen. Daartoe worden de overgebleven oplossingen een voor een besproken en geanalyseerd naarhaalbaarheid.Zo blijken meer practicumopdrachten voor sommige leerlingen een probleem te zijn, want zo zeggen zij,dan moeten we thuis de theorie zelfstandig leren en dat levert problemen op.De oplossing waar zowel de leerlingen als de leraar zich in kunnen vinden is het geven van kortere uitlegen meer opdrachten.

Ad. e. Het ten uitvoer brengen van de oplossingAls de oplossing gekozen is. is het zaak om duidelijke afspraken te maken omtrent de precieze gang vanzaken. Met andere woorden. wie gaat wat doen en wanneer wordt mei de oplossing begonnen.In het voorbeeld wordt afgesproken dat de leraar met ingang van de volgende les ongeveer 15 minuteninstructie zal geven. De leerlingen zeggen toe dat zij met voile aandacht die instructie zullen volgen. Deopdrachten daarna worden individueel of in tweetallen uitgevoerd. De leraar geeft daarbij zo nodig nogaanvullende uitleg.

Ad. f. Nagaan qfde oplossing heeft gewerktAls eenmaal een oplossing gekozen is en afspraken gemaakt zijn is het zinvol om ook vast te leggenwanneer gezamenlijk gekeken wordt of iedereen zich houdt aan de afspraken. In het voorbeeld wordt deafspraak vastgelegd dat na een maand leraar en leerlingen zullen bespreken of de gekozen oplossinggewerkt heeft.

Tot slotDe in dit hoofdstuk genoemde Communicatieve vaardigheden zijn bedoeld om je te laten zien hoeproblemen in de klas aangepakt kunnen worden op een manier die recht doet aan Je persoon van deleerling (en de leraar). Bovendien wordt daardoor ook sterk geappeleerd aan de eigenverantwoordelijkheid van de leerling. Wij zijn van mening dat een dergelijke autonomiebevorderendeaanpak onderdeel uitmaakt van begeleidend onderwijs.Wij zijn er ons van bewust dat er een zeker optimisme uit spreekt ten aanzien van de aanspreekbaarheidvan leerlingen. Niet in alle situaties en bij alle leerlingen zijn dergelijke strategieen bruikbaar. Er zijnconflictsituaties denkbaar waar jij je ook als leraar je geduld en of je zelfbeheersing verliest. Ook deleraar is maar een mens. Dit neemt niet weg dat met vallen en opstaan iedere (aankomende) leraar zijneigen gedragsrepertoire kan ontwikkelen. Bovenstaande vaardigheden kunnen daarbij behulpzaam zijn.

RQQS VAN LEARY

Het gedragsrepertoire: variatie in gedrag

Voor een leerkracht is het van belang dat Mj heschikt over een gevarleerd gedragsrepertoire.Of, anders gezegd, dat hij in uiteenlopende situaties aangepast kan reageren. Soms moet hij instaat zijn aan de leerlingen toe te geven, soms moet hij krachtig het initiatief nemen, somszelfs met de vuist op tafel durven slaan en op andere momenten kritiek kunnen incasseren.heel uiteenlopend dus.Ervaren leerkrachten hebben dat gedrag doorgaans ook 'in huis', zij het dat extreme uitingenhij hen vrijwel niet meer voor (hoeven te) komen.In het bijzonder studenten en beginnende leerkrachten zullen er veel nut van kunnen hebbenhij zichzelf na te gaan hoe geschakeerd hun gedragrepertoire is. Maar welk gedrag moet erdan wel in dat repertoire zitten? We kunnen daar een antwoord krijgen door te kijken naar hetvolgende model, een soort classificatie van leraarsgedrag, opgesteld doorLeary, eenAmerikaans psycholoog.In ons gedrag naar andere mensen toe spelen vooral twee factoren eenhelangrijke rol: machten nabijheid.Wanneer we dit in vefband hrengerr met gedrag, van een leerkracht in de klas dan kunnen webij 'macht' denken aan gedragingen waarbij de leerkracht meer of minder sturend is.Enerzrjds zal sterk sturend enleidend gedrag voorkomen.Anderzijds zal ook volgend, begeleidend en toegevend gedrag voorkomen, althans kunnenvoorkomen. Dat wil dus zeggen dat de leerkracht respectievelijk veel macht gebraikt en - hihet andere geval - juist van macht afziet en zich als het ware ondergeschikt maakt aan wat deleerlingen wrHen. We kunnen hrervoor de sprekende termen 'hovengedrag'en' ondergedrag' gebruiken.Omdat ho vengedrag en ondergedrag tegenover elkaar liggen kunnen we spreken van eengedragsdimensie. We zouden een lijn kunnen tekenen en bij de uiteinden boven en onderschrijven.

BOVEN

IONDER

De tweede factor, zoals zoeven gezegd, is 'nabijheid'. In ons gedrag naar anderen drukken we- zij het doorgaans volledig onbewust en ook heel impliciet - uit of we als het ware dicht bijdie ander staan of ons juist van hem distantieren. Als we het gedrag van de ander accepteren,erop ingaan, cooperatief zijn, dat zijn, dan zijn we die ander hi de hier gebruikte terminologienabrj. We staan dan dichtbrj of wat je ook kunt zeggent we vertonen dan in ons contact met deander 'samengedrag', het gedrag lijkt wel op elkaar of het sluit op elkaar aan.Is het omgekeerde het geval, dus verwerpen we het gedrag van de ander, voelen we ons vervan hem af staan, dan zouden we dat 'tegengedrag'kunnen noemen.We zetten onze keuren af.Ook deze twee gedragingen, samengedrag en tegendrag, zijn aan elkaar tegengesteld envormen dus ook een gedragsdimensie dit weer door een lijn kan worden voorgesteld.

TEGEN - —SAMEN

Vervolgens kunnen we beide dimensies met elkaar 'kruisen'zodat een matrix ontstaat.

BOVEN

TEGEN - -SAMEN

ONDER

Door deze matrix ontstaan vier 'ruimten'. Het is voorts nog zinvol om eike ruimte nog eens intweeen te delen, zodat we er acht krijgen:

BOVENBTCompetitief

TBAanvallend

TEGEN

ProtesterendTO

TeruggetrokkenOT

BSleidend

SBactief helpend

SAMEN

irilevendSO

meegaandOS

ONDER

Tn elk van de acht ruimten is aangegeven wat het typerende gedrag is van de leerkracht TEDcgedrag is een combinatie van telkens twee van de genoemde gedragsdimensies, bijvoorbeeldboven - tegen (BT), boven - samen (BS), samen - boven (SB). De volgorde geeft aan wat inhet gedrag domineert: boven — samen verschilt van samen - boven.Voor een heter begrip enkele voorbeelden aan de acht onderscheiden gedragssoorten:Q Boven - samen, dus leidend gedrag: uitleggen, regelen, opdrachten geven, de gang vanzaken goed bewaken en vasthouden, zijpaden vermijden, kiezen hi het belang van deleerlingen, maar zonder hun inspraak.

Samen- boven, dus actiefTrelpend: op eigen imtiafiefhelpen, stimtfleren, op ideeenbrengen, suggesties doen, geruststellen, voorzieningen treffen, zorgzaam zijn.

CI Samen— onder, dus irilevend: zich geinteresseerd tonen, acfief luisteren, meedoen, hulpaanbieden, waardering laten blijken, oog hebben voor persoonlijke relaties engroepsprocessen.U Onder - samen, dus meegaand: leerlhigen hun gang laten gaan, initiatieven honoreren,zelfstandig werken organiseren, zich aanpassen, niet ingrqpen.Q Onder -tegen, dus teruggetrokken: afwachten, onverschillig zijn, zich erbij neerleggen,mokken maar niet demonstratief, zich terugtrekken, ongeltjkbekennen.F~] Tegen - onder, dus protesterend: demonstratief zwijgen of mokken, kritiek uiten,wachten tot het stil is, afkeuren zonder consequenties.Q Tegen- boven, dus aanvallend: negatief beoordelen, afkeuren, boosheid uiten, straffen,eisen stellen.D Boven - tegen, dus competitief: constructief afkeuren, tegenvoorstellen doen, controleren,beslist optreden, duidelijk eisen stellen, positieve alternatieven opleggen.

BOVEN

BTCompetitief

TBAanvallend

TEGEN

ProtesterendTO

TeruggetrokkenOT

BSleidend

SBactief helpend

SAMEN

invloedSO

meegaandOS

ONDER

Waarom deze toch wat ingewikkeldetheorie? Wel, het blrjkt Tan belang te zrjn in verbandmet de orde en de sfeer in de klas dat een leerkracht beschikt over een uitgebreid repertoirevan gedragingen, namelrjk aHe die In de matrix zijn aangegeven.Er kunnen in de klas allerlei situaties voorkomen waarop de leerkracht moet kunnen reageren.Soms hebben leerlingen struetuur en leiding nodig, soms wiHen ze zelf initiatieven nemen ofhun hart eens luchten, soms willen ze iets zelf uitzoeken en behoeven dan alleen begeleidingen steun, soms kunnen ze eenbalorigebui hebben en moet de leerkracht duidelrjk eisen enregels stellen, kortom het is van belang aangepast te reageren, in te spelen op het gedrag vande leerlingen en wel zondanig dat de sfeer en de werkorde gehandhaafdblyven.Misschien lijkt het wat al te vanzelfsprekend wat hiervoor gezegd is. Natuurlijk moet jeaangepast reageren. Vaak valt echter waar te nemen dat leerkrachten toch tekort schieten inde volledigheid van hun repertoire. Eike leerkrachten heeft immers zjin eigen stijl - waar wezo nog op terugkomen - overeenkomend met zijn voorkeur en natuurlijke vaardigheid.Zo kan iemand wat dominant van aard zijn en van menig zijn dat leerlingen leiding behoeven.Bovengedrag ligt dan het eest voor de hand.Of- en dat komt bij beginnende leerkrachten niet zelden voor - de leerkracht heeft een hekelaan afkeuren en straffen. Hij voelt zich meer aangetrokken tot helpen een begeleiden, jaeigelijk zou hij wel de vriend van de leerlingen willen zijn. Logisch dat samengedrag danmeer voorkomt en dat tegengedrag grote moeite kost. Tot de wal het scHp helaas vaak keert.De kunst is het nu om de eigen stijl te completeren met het gedrag dat eraan tegengesteld is,want ook dat als de leerlingen uit het verleden weten dat en leerkracht ook best kwaad kanworden en straf geven, zij dit gedrag niet meer oproepen bij die leraar. In feite hoeft deleerkracht dan nauweHjks of zelfs helemaal geen tegengedrag van enige betekems meer tevertonen. Dit neemt niet weg dat het beschikken over dat gedrag gewenst is voor het geval dat

Kortom : aangepast reageren betekent, zoals we gezien hebben, het kunnen vertonen van hetgedrag dat de situatie vereist. De leerkracht moet daarvoor beschikken over een Tjreedgedragsrepertoire. Een tweede aspect van het aangepast reageren betreft de sterkte van hetgedrag. Gedrag van een leerkracht kan onaangepastzijn doordat het veel te sterk is of veel teveel voorkomt. Als een leerling zijn tafel per ongeluk omstoot, dan is een boze uitval en strafgeven een overdreven reactie.Kleine orderverstoringen moeten op een milde, terloopse wijze worden gecorrigeerd (lichttegengedrag) en met uitlopen op een overdreven eonfrontatie.De intensiteit van het gedrag moet dus varieren Uit eigen waarneming heb ik meermalenkunnen constateren dat srudenten wanorde of negeerden- "Watik niet zie, dat is er ook niet'-of er al te rigoureus bovenop sprongen. Het gedrag was niet geschakeerd inzake intensiteit;het was of rriets of alles.Als er weinig tegengedrag is ontstaat er een rumoerige, enigszins gemoedelijke wanorde en inextreme gevallen een oorlogssituatie.

Samengevat: TJ zou als leerkracht een gevarieerd gedragsrepertoire moeten hebben en in staatmoeten zijn om op een situatie te reageren met passend gedrag van de juiste strekte.

1 . Noodzakelijke vaardigheden

Aanvallend

: een prestatie negatief beoordelen, fbutenverbeteren, irritatie en boosheid uiten, verbieden,corrigeren, straffen, teugels strak houden.

Competitief

r tegenvoorstellen doen, controleren, beoordelen,Beslist en nadrukkelijk optreden, duidelrjk zijn inverwachtingen t.a.v. leerlingen, normen, regels eneisen stellen.

Leidend

Kan: een lijn vasthouden, leiden, regelen, opdrachtengeven, procedure bepalen en be waken, structureren,uitleggen, vertellen, bedoelingen duidelrjk maken,aandacht vasthouden.

Actief helpend

Kanrhelpen, sthmrleren, geruststeHen, bemoedigen,Zich vriendelijk, zorgzaam of speels gedragen.

2. disfunctionele lesstijl

Aanvallend

Valt onberekenbaar uit, wantrouwtleerlingen, reageert sarcastisch opfbuten, vernedertleerBngen engeeft onvoldoendes, vindt leerlingenonredelrjk, achterbaks en lui, heeftgeen enkel geduld met leerlingen.

competitief

Voelt zich verheven bovenleerlingen, die in wezerrmetskun-nen zonder hem, een fout ligt altijdbr} de leerfingen, hr} wordt doorleerlingen gevreesd bij cijfers,huiswerk en proefwerk, schept tegencollega's op over zichzelf,selecteertstreng, wil beter zijn dan collega's.

Leidend

Is te uitvoering aan het woord endaardoor verwarrend, heeft altijdeen mening en probeert steeds teovertuigen, controleert te vaak.Weet het altijd beter, regelt, stuurt ofbetuttelt te veel.

Actief helpend

Hehpt eindeloos, vergeetleerHngenmet wie hij niet bezig is, geeft te ge-makkelrjke proefwerken is bemoei-zuchtig en overbeschermend, troostaltijd, geeft vaak toe, is blind voorconflicten en problemen, doet allesom zelf niet als problematisch ge-zien te worden.

Uit: "Ordeproblemen bij beginnende leraren" van Hans Creton en Theo Wubbels.

Conclusies

Wanneer we de aanwrjzingen van verschrflende auteurs overzien bhjkt dat de meeste auteursmenen dat leraren allerlei gedragingen met zwakke intensiteit moeten kunnen vertonen.AHeen hi de OT - en TO-sector wordt vrijwel geen gedrag aangeraden. Leary acht gedrag meteen zwakke intensiteit in eike sector noodzakelijk en ook in het Model voor interactioneelleraarsgedraghebben we in eike sector noodzakehjk gedrag opgenomen. Uit de gegevens diemet de VIL zijn verzameld hebben we echter ook aanwijzingen verkregen dat het kleinsteaantal noodzakehjke vaardigheden hi de OT- en TO-sector worden gevonden. Dit is weer hiovereenstemming met het niet opnemen van functionele karakteristieke gedragspatronen indeze beide sectoren van ons model.Verder blijkt dat de meeste auteurs extreem gedrag als ongewenst zien.Ditkomt overeen met de gedachte achter het model van Leary dat gedrag met zeer grotefrequentie of intensiteit disfunctioneel is. hi het model voor interactioneel leraarsgedrag komtdit tot mtdrukking hi de disfunctionele gedragspatronen. Wat de empirische gegevens betreftdie met de VIL zijn verzameld moet worden opgemerkt dat leerlingen in de BS-, SB- en SO-sector ternauwernood disfunctioneel gedrag waarnemen.

Wrj menen dat de aanwrjzingen die hi de literatuur worden gevonden op twee punten tekortschieten. Er worden gedragingen hi zes sectoren van het model aangeraden, waarbij zoals uitde paragraafTjfijkt verschiHende auteurs.verscMHend gedrag benadrukken. Terwfjl brj de eende nadruk op ruimtegevend gedrag ligt kan bij een andere auteur het accent diametraaltegenovergesteldliggen. Wrj nemen dat door de uhspraken te ordenen metbehulp van hetmodel voor interactioneel leraarsgedrag duidelijk wordt dat de meeste auteurs onvolledig zijnin hun advrezen. In de figuren komen hi de rij van het noodzakehjk gedrag witte plekkenvoor. De auteurs leggen de nadruk op gedragingen uit bepaalde sectoren van het model enverwaarlozen andere. In het voorgaande hebben wij besproken dat leraren juist zwak gedraguit alle sectoren dienen te kunnen vertonen.Een tweede tekortkomingm de gegeven advrezen betreft het absolute karakter ervan. Erwordt te weinig rekening gehouden met de eigen stijl van de leraar, waaronder we ook deonderwrjsvisie rekenen. Eike leraar heeft in zrjn gedrag sterke en zwakke kanten, hi principeis het mogelijk dat een leraar binnen de verschiHende klassen waaraan hij lesgeeft allefacetten van interactioneel gedrag ten toon spreidt. In de praktrjk zullen echter bepaaldegedragingen meer karakteristiek zijn voor hem dan andere. Onze indruk is zelfs dat er eengrote overeenkomstbestaat tussen de onderliggende patronen van het gedrag dat iemand in deklas en het gedrag dat hij buiten de klas veelvuldig vertoont. Als een leraar voor de klasgedrag probeert te vertonen uit een gebied van het assenstelsel van het model waarmee hrjweinig vertrouwd is, zullen zijn mogelijkheden om variaties in gedragsuitingen aan te brengengering zrjn. Als een leraar op grond van vele adviezen of onder drufc van de omstandighedenstreng probeert op te treden, terwijl hij over de daartoe noodzakelijke vaardighedenonvoldoende beschikt, of een eigen strjl heeft die juist in een heel ander gebied van hetassenstelsel ligt, zal hij tot weinig nuances in zijn strenge gedrag in staat zijn. De leerlingenzullen dan vrijwel zeker door zijn verkrampte pogingenheen prikken, waardoorde oorzaakvan zijn gedrag (veelal een wanordelijke klassesituatie) juist verstrekt wordt. Daarom is

'jezelf zrjtf voorde Mas ergbelangrrjk. Dat houdthi dat de leraar zich erniet toe moet latenverleiden vooral gedragingen te vertonen, waar hij veel moeite mee heeft,maar dat hij moetproberen juist die gedragingen te vertonen die enigszins in overeenstermning zrjn met demogelijkheden die in zijn persoon besloten liggen. hi een dergelijk gebied liggen zijn sterkekanten omdat hij daar tot de grootste gedragsvariaties en nuances in staatis. TEjkan danoptimaal kiezen voor gedragingen die afgestemd zijn op de eisen van de situatie.Bovendien kan hij in zo'n gebied gemalielijkerzrjn gedragsrepertoire uitbreiden dan in eengebied waarmee hij weinig vertrouwd is.Het voorgaande betekent, dat we menen dat adviezen over het omgaan met leerlingenpersoonlijke adviezen moeten zijn, die passen bij de eigen stijl van de leraar. Wij menen dathet mogehjk is om persoorilrjke adviezen te geven, omdat in erg veel, ook zeerproblematische situaties, op verschiHende manieren adequaat kan worden gehandeld. In hetmodel kurmen we laten zien dat het oplossen van problematische situaties door een leraarzeker niet noodzakelijk op een bepaalde manier moet gebeuren. In de figuur onder, hebben wedaartoe voor eike sector gedrag vermeld dat een leraar zou kurmen vertonen als een Has zeerrumoerig binnenkomt, omdat alle leerlingen hi het vorige uur strafwerk hebben gekregen.Enerzijdslcunnen de vele verscMflende manieren waarop een leraar op deze moeihjke situatiekan reageren alle in het model worden ondergebracht Anderzijds laat het model juist zien dater voor het oplossen van een dergelijk probleem in het omgaan met leerlingen meestal

•"» * ** f^

t/W*?f/fi*

\

"WvW=*.?*A \̂\\m\*\ y

9^

"•«*to

<«S

//

Fig. Hoe de leraar kan reageren a;s leerlingen zeer geemotioneerd de klas binnenkomen omdat ze het vorige uurallemaal strafwerk hebben gekregen.

vele oplossingen uit vercdmTende sectoren van het model mogelijk zijn. Slechts de'oplossing'die in de OT-sector vermeld is zal in vele situaties niet adequaat blijken te zijn.met name is van bdang dat conflicten met leerlingen als de leraar er niet aan wil voofbrjgaantoch niet perse behoeven te worden uitgevochten. Ook met Samen-gedrag, mits adequaattoegepast, kan de leraar veelal een oplossingbereiken. TSfiet afleen geldt dat er vaak veleverschiHende oplossingen mogelijk zijn maar ook dat er vele verschiHende oplossingen ofwelvele verschiHende gedragingen kurmen worden bepleit op grond van verschiHendeopvattingen

Groepsprocessen in de klas.

1. Inleiding

2. Deniet begeleide klas2.1 Fasel: forming2.2 Fase2: storming2.3 FaseS: norming2.4 Fase4: performing2.5 FaseS: termination

3. De begeleide klas3.1 Fasel: forming3.2 Fase2: norming3.3 Fase3: storming3.4 Fase4: performing3.5 FaseS: Termination

4. Tot slot

Eike verzameling mensen die samen een bepaalde taak moet verrichten staat, voor de opgaveeen groep te worden waarin het mogelijk is om die bepaalde taak uit te voeren. Voor een klasbetekent het onder andere dat het klasseklimaat zo moet zijn dat leerprocessen kunnenplaatsvinden.Ik beschrijf in dit artikel de groepsprocessen die plaats kunnen vinden in een klas. Eerstwanneer de school zich niet nadrukkelijk bezighoudt met het verloop van het proces envervolgens wanneer het proces, door met name de mentor, begeleid wordt.

1. Inleiding

Er vindt in eike klas een proces plaats waarin bepaalde fasen te onderscheiden zijn. Dezefasen volgen in grote lijnen de drie basisbehoeften, erbij horen, invloed en contact. Van eenklas een groep maken gaat echter niet vanzelf. Er zijn twee zaken die het ontstaan van hetklasseklimaat kenmerken. Het eerste kenmerk is de samenhang in de groep. Het andere is degroepsnorm: positieve normen en regels bevorderen het klasseklimaat. Dit is tevens vanbelang voor het welbevinden van de leerlingen en voor de leerprestaties. Een sterkegroepssamenhang is gecombineerd met negatieve groepsnormen. Daarom is het in het belangvan zowel de school als van de individuele leerling dat de leraren stimuleren dat er een hechtegroep met positieve groepsnormen ontstaat. Bij een nieuwe groep, zoals het eerste jaar van debasisvorming, kan de school het meest bereiken. Het teragdraaien van de klok bij groepen dielos- zand zijn en / of negatieve groepsregels ontwikkeld hebben is veel moeilijker en kostmeer energie. In een bestaande groep die een tijdje uit elkaar is geweest, bijvoorbeeld door dezomervakantie, vindt het groepsproces opnieuw plaats in een hogere versnelling en minder

intensief. Wanneer er in ingrijpende gebeurtenissen plaatsvinden, zoals het wegvallen vanleerlingen of inbreuken buitenaf, wordt het proces vaak in kort bestek opnieuw doorlopen.Uiteraard kan een groep zich ook zonder tussenkomst van bijvoorbeeld een mentor, positiefontwikkelen. Dan wordt aan het toeval overgelaten of er een positief werkklimaat ontstaat.De mate van samenhang en de groepsnorm zijn de producten van het groepsproces. Vandaardat het belangrijk is dit proces eens nauwkeurig te bekijken. Ik beschrijf eerst hoe hetgroepsproces in een niet- begeleide klas verloopt. Vervolgens geef ik aan hoe de mentor,vooral in het begin van het proces, kan bijdragen aan het ontstaan van positieve groepsregelsen de samenhang van de groep kan bevorderen.hi dit artikel wordt uitgegaan van het jaarklassensysteem. Niet iedere school is zogeorganiseerd. Vooral scholen die werken vanuit vernieuwende onderwijsconcepten (zierubriek 7000) kennen andere organisatievormen. In dit artikel ga ik in de beschrijving uit vanhet jaarklassensysteem omdat dit nog steeds een dominant concept in Nederland is. De theoriegeldt echter ook voor het werken hi kleinere groepen, clusters of gedifferentieerde systemen.

2. De niet - begeleide klas

De ontwikkeling van een dertigtal individuen tot een klas als groep verloopt, zowel hi een niet- begeleide als in een begeleide groep, via vijf fasen. Voor het gemak ( de rijm) houd ik deEngelse terminologie van Stanford ( 1980) aan: forming ( de orientatie) , performing ( deproductiviteitsfase) en termination (de afsluitingsfase).Klassen, die niet of nauwelijks begeleiding kennen of waar het de begeleiders niet lukt om degewenste invloed ui te oefenen, doorlopen de fasen hi bovengenoemde volgorde.

2.1 Fase 1: forming

Wanneer een groep leerlingen voor het eerst bij elkaar is, voelen weinigen zich op hun gemak.Misschien kennen ze enkele andere leerlingen, de meeste klasgenoten zijn echter onbekend.De leerlingen vragen zich af: Wat kan ik van hen verwachten? Wat verwachten ze eigelijk vanmij? Wordt er rekening gehouden met mijn wensen? Word ik serieus genomen engerespecteerd? De centrale vraag is: hoe zie ik anderen en hoe zien ze mij? Kan ik bij dezegroep horen en toch veilig en mezelf zijn? Voorlopig kijkt iedereen de kat uit de boom, houdtzich op de vlakte of valt terug op leerlingen die men al kent. De meeste leerlingen zijn eenbeetje zenuwachtig of bang. Het gevoel van veiligheid ontbreekt. Ze kennen de klasgenotennog niet en zijn zelf ook nog anoniem voor de anderen. Ze raken de weg kwijt in hetschoolgebouw parkeren hun fiets hi de verkeerde stalling en kunnen de juiste kapstok nietvinden. Het gevoel verloren te raken is alom aanwezig. Alles lijkt zo massaal, zo heel andersdan op de basisschool. Langzaamaan maken de leerlingen voorzichtig kermis met elkaar enwordt de anonimiteit verbroken. Om snel thuis te raken op school krijgen leerlingen bergeninformatie, die voor het overgrote deel het ene oor in en het andere oor uitgaat. Ze hebben noggeen "kapstok" om de informatie aan op te hangen. Toch proberen ze om enigszins structuurte krijgen in de chaos. Ze houden zich bezig met vragen als "moeten we dingenopschrijven"en "geeft deze leraar hoge cijfers". Namen en gezichten zijn belangrijk,allereerst van klasgenoten en mentor. Daarna is de verkenning van het schoolgebouw aan debeurt. Vervolgens willen ze informatie over hoe het er aan toegaat in deze school. Na enigetijd zijn de leerlingen in staat de veelheid aan informatie enigszins te rubriceren, Dan weten zevrij aardig wat er van hen verwacht wordt. Het gevoel van veiligheid begint te komen. Zeweten welke situaties veilig zijn en welke onveilig. Zij kennen de leraren en de klasgenotenvan naam en weten hun gedrag enigszins te plaatsen. De groep begint zich te vormen.

2.2 Fase2: storming

Wanneer de leerlingen een beetje weten waar ze aan toe zijn, komt er ruimte voor het regelenvan de posities in de klas. Wie heeft het hier voor het zeggen? Wie regelt de zaken? Wie zegtbelangrijke dingen? Waar liggen de grenzen van wat mag en niet mag? Kan iedereen zijn ofhaar gewenste mate van invloed krijgen?Deze fase kan zich manifesteren door meningsverschillen, elkaar onderbreken, elkaarovertroeven, door conflictachtige situaties. Dit hoeft niet altijd hard te gaan, ook uiterstvriendelijke krachtmetingen vinden plaats. Hoewel het onderwerp vaak aanleiding geeft totverhitte discussies, staat dit onderwerp niet op de eerste plaats. Belangrijk is wie als winnaaruit de strijd komt. Op deze manier worden machtsposities verdeeld. Per klas kan dat heelverschillend zijn. hi sommige klassen in een duidelijke hierarchic aanwezig van de absoluteleider aflopend naar de laagste in hierarchic, de zondebok. hi de stormingfase krijgt iedereenzijn of haar plaats in de klas. Aan het einde van deze fase is bepaald wie het voor het zeggenheeft, wie het gezag in handen heeft of hebben. Wie organiseert er zaken? Wie bemiddelt inmoeilijke kwesties? Wie hangt de clown uit? Wie relativeert alles wat er gebeurt? En wie isgedoemd de rol van zondebok op zich te nemen? Dit alles gebeurt door elkaar wederzijds tebeinvloeden. Een leider kan alleen leiden bij gratie van de volgelingen. Je zou eigenlijkhetzelfde recht kunnen zeggen dat de volgelingen de leider laten leiden. Ook de clown kanclown zijn door informatie die hij van anderen ontvangt; ze lachen als hij iets doet. Ze latenhem de clown zijn. Zouden ze niet lachen dan doofde het clownsgedrag na een tijdje wel uit.De stormingfase verloopt anders in meisjes - dan in jongengroepen. De criteria die de plaatsin de hierarchic bepalen zijn vaak anders. Bij jongens is dat bijvoorbeeld stoer doen, desterkste zijn, de grootste mond hebben of sportieve kwaliteiten. Bij meisjes het uiterlijk, descherpste tong of degene die het meest verbindend werkt. Overigens nivelleren dieverschillen. Ook bij jongens zijn uiterlijk en merkkleding belangrijk geworden. Meisjesvertonen steeds meer stoer gedrag. Bij beide groepen is een sterke persoonlijkheid enleiderskwaliteiten een belangrijk criterium. hi etnisch gemengde groepen is het proces nogingewikkelder omdat daar vaak sprake is van etnische segregatie. Etnische groepjes vormengroepjes binnen een groep. Deze groepjes beconcurreren elkaar vaak. Dat maakt het noglastiger voor leraren om er mee om te gaan.Het subtiele proces dat plaatsvindt is niet altijd makkelijk te analyseren. Veel vindt achter deschermen plaats. Bovendien is het omgevingsgevoeling. De kaarten kunnen in de gymles heelanders verdeeld zijn dan bij economic. Ook de leraar is van invloed op de posities. Sommigeleerlingen zijn bij de ene leraar haantje de voorste en bij de andere zeer gewillig.

2.3 FaseS: norming

Heel belangrijk voor de leerlingen is duidelijkheid over hoe ze met elkaar om willen gaan.Deze fase is, bij een niet - begeleide groep, eigelijk niet los te zien van de stormingfase. Hetvloeit naadloos in elkaar over doordat de regels ontstaan via het gevecht om de posities.Degenen die zich daarin het sterkst manifesteren drukken een grote stempel op het ontstaanvan de gedragsregels. Deze regels zijn ongeschreven, worden meestal niet uitgesproken maariedereen kent ze en houdt zich eraan. Tenminste, als hij of zij niet uit de boot wil vallen.Vanwege de veiligheid die het zich houden aan deze regels biedt, conformeren de meesteleerlingen zich. Je moet al sterk in je schoenen staan om er een eigen visie op na te houden.Soms negeren sommige leerlingen de gedragregels en krijgen voortdurend de voile laag eenklasgenoten,. Dit zijn leerlingen met een lage status in de klas. Ze zoeken erkenning en omdatdit niet lukt op een positieve manier keizen ze liever negatieve aandacht dan niet gezien teworden. Want dat is het ergste: onzichtbaar te zijn.

Klas 1A staat erom bekend dat de algeraene norm is: leraren moeten er nu eenmaal zijn, daar kunnenwe niets aan doen, maar we proberen hen zoveel mogelijk te negeren. Vragen stellen, opmerkingenmaken tegen de docent is dan ook taboe in de klas. Wanneer de les begint vraagt de leraar: "Wie wil ernog iets vragen naar aanleiding van de vorige les?"De hele klas kijkt ongeintereseerd voor zich uit enreageert niet. Peter steekt zijn vinger op. Het levert hem enkele stompen in de rug op en openlijkgejouw. Dit is een regelmatig terugkerend fenomeen waar mening leraar zich over verbaast. Zebegrijpen niet waarom Peter steeds zijn nek uitsteekt.

Wanneer de regels zich eenmaal geconsolideerd hebben, is het niet makkelijk om ze teveranderen. Ze zijn stevig verankerd in de groepsmoraal.

De groep heeft positieve of negatieve normen aangenomen op de volgende gebieden:

GroepsverantwoordelijkheidIs de groep hi staat om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen functioneren? Komende leerlingen voor elkaar of laten ze elkaar als een baksteen vallen als de beter uitkomt?Vormen ze een eenheid of hangt de groep als los zand aan elkaar?

Onderdeling respectRespecteren de leerlingen elkaars mening of is er maar een mening mogelijk: die van desterkste? Word je als leerling erkent of loop je kans de grond ingeboord te worden? Is hetveilig om je nek uit te steken en je mening te zeggen?

SamenwerkenLeiden de groepsregels tot samenwerken bij taken of tot onderlinge concurrentie? Is de klas instaat om samen een blok te vormen of samen "tegen"te werken? Of lukt het niet om bij takenof bij het organiseren van leuke dingen samen iets tot stand te brengen?

Beslissingen nemenWie neemt de beslissingen; een persoon voor de rest van de groep, een kleine groep die deboventoon voert, de meerderheid zonder rekening te houden met de minderheid of proberende leerlingen een zo groot mogelijke overeenstemming te vinden? Worden zaken doorgedruktdoor enkele doordouwers of nemen ze de tijd zodat iedereen mee kan praten?

Problemen aanpakkenHoe is de wijze van conflicthantering? Gaat de groep problemen uit de weg? Wordenconflicten gesust of gladgestreken? Zoeken ze een compromis? Gaan ze met de botte bijl tewerk om iets ui te vechten? Of worden problemen openlijk aangepakt en besproken?

Wanneer de regels duidelijk zijn, geven ze veiligheid aan de leerlingen. Ze weten waar ze aantoe zijn. Soms bieden negatieve groepsnormen meer veiligheid dan het niet weten waar je aantoe bent. Geen wonder dat klassen het niet toeslaan dat ze een verworven veiligheid opgeven.Er ontstaat opnieuw onzekerheid en ze lopen kans opnieuw in de stormingfase terecht tekomen. Zelfs de leerlingen die en ongunstige positie hebben in de klas willen dit met altijd.

Er zijn echter groepen die been en weer laveren tussen de norming en de stormingfase. Opdeze wijze wordt al hun energie besteed aan het groepsproces en komen ze nooit aan lerentoe.

Aan het einde van deze drie fasen is d groep gevormd. Er is een zeker evenwicht. Er zijncommunicatiepatronen gevormd. De leerlingen kennen elkaars individuele doelstellingen ende gezamenlijke groepsdoelstelling. De posities en de daaruit voortvloeiende rolverdeling zijnbekend. Het resultaat kan er als gevolg uitzien:

Een samenhangende groep met een grote cohesieDit kan positief of negatief zijn, afhankelijk van de groepsnormen. Wanneer de samenhangerg nauw is spreken we ook wel van de klas als kluwen.

Een klas met meerdere subgroepenEr zijn meerdere groepen in de klas aanwezig, ieder met een eigen leider en eigen hierarchie.Ten opzichte van elkaar kunen ze ook een hierarchie vormen: de ene groep heeft meer in demelk te brokken dan de andere. Het is mogelijk dat enkele leerlingen buiten deze subgroepenvallen en nergens bij betrokken worden.

De klas bestaat uit een in - group en individuen daarbuiten.Sommige leerlingen horen niet bij de groep. Deze leerlingen die buiten de "in group'Vallen,vormen samen ook een geen samenhangende groep. Wanneer er groepsproblemen ontstaan,worden deze vaak afgereageerd op de geisoleerde leden. In de "out - casfbevinden zich depotentiele zondebokken.

De los - zand- klasDe klas is geen groep omdat alles als los zand aan elkaar hangt. Er is geen samenhang. Er zijnwel coalities tussen leerlingen of vriendschapsrelaties maar er is nauwelijks sparake vangroepsvorming. Het is een klas van louter individuen.

2.4 Fase 4: performing

Wanneer de eerste drie fasen doorlopen zijn, kan er hi principe aandacht en ruimte zijn voorhet doel waarvoor de groep bij elkaar gekomen is: het leren. Wanneer een sterkegroepssamenhang gecombineerd wordt met positieve normen met betrekking tot studie enomgaan met elkaar, is er een optimale leersituatie. De leerlingen zijn productief, kunnen goedsamenwerken en brengen de tijd op een prettige manier met elkaar door.Als de groepssamenhang sterk is maar er zijn negatieve regels gevormd over leren eninteracties dan is het leerklimaat slecht. Er is geen aandacht en ruimte om het doel, leren, tebereiken. De leerlingen zijn niet gemotiveerd. ze vertonen onverschillig gedrag of veelweerstand. Er is onderlinge concurrentie en de leerlingen zijn niet zo productief. Regelmatiglaaien de emoties op en treden conflicten op omdat ze het oneens zijn met elkaar. hi hetalgemeen is het beter werken in een klas met weinig samenhang hoewel daar deleeromstandigheden ook niet optimaal zijn. Er heerst een mentaliteit van "ieder voor zichzelfen God voor ons alien". Van samenwerking is geen sprake.Wanneer er niet eerder aandacht geweest is voor het groepsproces of wanneer de gegevenaandacht niet het gewenste effect heeft gehad, worden grote eisen gesteld aan de vaardigheidvan leraren om in dit stadium de normen nog te verbeteren en de groepssamenhang teversterken. Het is in ieder geval niet mogelijk om dat "even"te doen, een doelstelling die somsgesteld wordt in de lerarenvergadering. Er bestaat geen tovermiddel voor dit probleem. Alleendoor stapgewijs te pogen veranderingen in gang te zetten, lukt het soms. Maar het vereist eenlange adem en veel doorzettingsvermogen. Beter is het om van het begin af aan aandacht tebesteden aan het groepsproces zoals beschreven wordt in de paragraaf "De begeleide klas".

2.5. Fase 5: termination

Wanneer de groep zich bewust wordt van een naderende scheiding, bijvoorbeeld aan het eindevan de brugklas (periode) of wanneer het examen in zicht komt, kunnen verschillendeverschijnselen optreden. Wanneer de klas prettige gefunctioneerd heeft zie je vaak de neigingom het afscheid uit te stellen. De leerlingen vinden het jammer om uit elkaar te gaan en gaande band nog meer versterken door bijvoorbeeld feestjes te organiseren, vaker bij elkaar te zijn,een reunie te organiseren. Ook kan het tegenovergestelde waargenomen worden. Om zichvoor te bereiden op het afscheid kijken sommige leerlingen vooral naar de toekomst en gaanze het heden met een andere bril bekijken Zo geweldig was het nou allemaal niet, diegezelligheid in de klas ook niet alles en de mentor is ook niet je van dat.Beide verschijnselen kunnen dwars door elkaar plaatsvinden of wisselen elkaar af. Ze wordenvooral waargenomen bij klassen met een grote samenhang en positieve normen. Soms tredener meer kleine conflicten op dan gewoonlijk, de leerlingen gaan op elkaar vitten. Er is spijtover dingen die ze nog hadden kunnen doen, de samenwerking brokkelt af en de normen, dieeens zo sterk waren, vervangen. Ook pogingen om nog een laatste klapper te leveren wordenwaargenomen naast vermindering van interesse.Wanner de groepscohesie minder sterk is en de normen negatief zijn, zijn leerlingen vaak blijdat het afscheid nadert. Ze hebben geen behoefte aan afscheidsrituelen enherenigingsfestijnen. Ze zijn eerder blij van elkaar veriest te zijn. Dat maakt het afscheid hideze groep minder irigrijpend.

3. De begeleide klas

De bovenbeschreven groepsontwikkeling vindt plaats wanner de groep niet of nauwelijksbegeleid wordt. De groepsnormen ontstaan dan uit de strormingfase onder invloed vandegenen die het het meest voor het zeggen hebben. Wanneer deze invloedrijke leerlingenvooral positieve regels hanteren, kan er een samenhangende groep ontstaan met positievenormen. Door zo'n toevalstreffer ontstaat een positieve groep. Het omgekeerde kan ookgebeuren: de leerlingen ontwikkelen via stevige samenwerking een negatief regelsysteem,waardoor een onhanteerbare klas ontstaat.De school kan hierop invloed uitoefenen door vanaf het eerst moment de klas te begeleiden enexpliciet zorg te dragen voor het ontstaan van regels. Een mentor kan veel bijdragen aan deontwikkeling van een groep met een grote samenhang en positieve normen. Door deonzekerheid die er in zo;n beginnende groep heerst zal het doen en laten van de mentor groteinvloed hebben. De leerlingen kennen elkaar onvoldoende, ze weten nog niet wat ze wel enniet mogen, ze kijken de kat nog even uit de boom en zijn erg rustig of juist heel druk om hunnervositeit te verbergen. Iedereen die in deze situatie zekerheden biedt en structuur aanbrengtheeft invloed. Dat kan een leerling zijn die meer durft dan de rest en die las model gaatfunctioneren. De mentor kan ook zorgen dat zij degene is die de begeerde veiligheid biedtdoor de informatie die zij tot haar beschikking heeft en het gezag dat zij vertegenwoordigt.Haar normen krijgen daardoor volop kans. Het is een machtige positie: zij kan een klimaatcreeren dat dominant kan worden in deze klas. Haar persoonlijke optreden heeft eenmodelfunctie: zo gaan we hier met elkaar om.Ze kan ervoor zorgen dat de normingfase vooraf gaat aan de stormingfase. Dat wil zeggen datde regels niet ontstaan vanuit het gevecht om invloed. Dat is makkelijker gezegd dan gedaanomdat zij niet de enige si die lesgeeft aan de klas. In het voortgezet onderwijs hebben deleerlingen nu eenmaal met meerdere leraren te maken.In de brugklas kan tijdens de introductieperiode veel gedaan worden om positieve normen teontwikkelen. Het programma kan daar speciaal op afgestemd zijn. Ook hi h.v.o - 4 klassen

worden steeds meer introductieactiviteiten ingevoerd omdat hier in feite ook een nieuwegroep ontstaat. Verder moet iedere mentor, die na de zomervakantie zijn klas weer krijgt, errekening mee houden dat de regels die bestonden wat weggezakt zijn in de vakantie. Wanneerdit negatieve regels waren, kan hij hiervan gebruik maken door een (zo mogelijk) schone leite beginnen en positieve regels te introduceren. Wanneer er een goede werk - en leefsfeer wasin de klas dan is de periode na de vakantie belangrijk om deze sfeer weer terug te krijgen. Demeeste scholen hebben in hun programma's voor nieuwe groepen veel aandacht voor deformingfase, al noemen ze dit niet zo. Ze bieden de leerlingen veiligheid door ze informatie tegeven, de school te laten ondersteunend personeel en de docenten. Het anticiperen op denormingfase wordt vaak vergeten, dat laat men aan het toeval over. Toch kunnen veelgroepsproblemen voorkomen worden door in een vroeg stadium al vooruit te lopen op dezefase.

3.1 Fase 1: forming

De leerlingen hebben dehoefte aan informatie over de medeleerlingen, de docenten en deschool en ze willen zich veilig voelen. Dat geeft meteen aan waar de leraren rekening meemoeten houden in de formingfase. hi de introductieperiode voor brugklassen en h.a.v.o - 4klassen wordt hier meestak expliciet aandacht aan besteed. Maar ook klassen die elkaar eentijd niet gezien hebben, klassen waarin een nieuwe leerling geplaatst wordt of waar eennieuwe docent komt lesgeven, maken in een notedop dezelfde fasen mee. De taak van debegeleider in de formingfase vloeit voor uit de basisbehoeften van leerlingen.

1. KennismakingIn de periode dat leerlingen elkaar nog niet zo goed kennen staat de basisbehoefte "erbijhoren"centraal. Aan de ene kant wil de leerlingen in bepaalde mate bij de groep horen, aan deandere kant houdt dat risico in. Ze willen de ander bij naam kennen en een beetje van deachtergrond weten. Ze willen gekend worden en niet door het klasseleven gaan als "he jij, indie blauwe trui". Maar steekt de leerling in deze fase zijn nek uit door iets van zichzelf telaten zien dan is hij er nog onzeker van wat de anderen daar mee doen. In het begin is hetaftasten. Een nieuweling de regels wel accepteert. Een invloedrijke leerling kan hi zijn eentjebehoorlijke veranderingen in gang zetten!In nieuwe groepen kan de begeleider zorgen dat de kermismaking verloopt van oppervlakkigtot meer diepgaande.

2. InformatieLeerlingen krijgen dagelijks een veelheid aan informatie. Wanneer ze nieuw zijn op schoolneemt de veelheid soms de vorm van een stortvloed aan. Ze kunnen de informatie niet meeropnemen, ze hebben geen kapstok voor de informatie. Dat leidt tot situaties zoals de wegkwijt zijn, op de verkeerde tijd op school zijn, spullen vergeten, in het verkeerde lokaal zitten.Veel van de energie die de leerlingen tot hun beschikking hebben, wordt opgeslorpt dooronzekerheid en zenuwen.De mentor kan hier rekening mee houden door:- Per keer niet meer informatie te geven dan nodig is om te overleven op school tot devolgende bijeenkomst. De vragen die de leerlingen stellen legt hij daarbij niet terzijde met een"dat komt nog"maar hij gaat er serieus op in.- Heldere kaders te bieden voor de informatie. Sommige scholen werken met boekjes waarinde informatie voor d eerste maanden duidelijk geordend is: Hoe zit het schoolgebouw inelkaar, de lesrooster, bij wie moet je zijn voor welke vragen, de belangrijkste schoolregels,Ook al vertelt de mentor niet

meteen de eerste dag alles wat een leerling van deze school weten moet, de leerlingen kunnenhet opzoeken ze weten dat het nog aan de orde komt.- Concrete informatie te bieden. Wat voor de leraren en de oudere leerlingen duidelijk is, isvoor de nieuweling soms moeilijk te vatten. Het begrip "De zuidzijde van gebouw"wordt veelduidelijker door erheen te lopen en de deur aan te wijzen. "Gedrag je fatsoenlijk op hetschoolplein"wordt begrepen wanneer de mentor zegt "op het schoolplein wordt niet gerend.Klokhuizen, bananeschillen en ander fruitafVal gooi je in de groene bakken, boterhamzakjesen dergelijke in de grijze bakken op het plein. Bij de eerste bel ga je naar binnen". "Zorg datje altijd alle spullen bij je hebf'zorgt voor lichte paniek, want wat hoort waarbij? Niet voorniks zijn de boekentassen van de brugklassers de eerste weken zo dik. Ze nemen het zekerevoor het onzekere. Wanneer de mentor met hen doorneemt wat ze voor iedere vak meemoeten, geeft dat houvast.

3. Veiligheid

Voor brugklassers vormt de mentor een veilige plek in school. Ze kunnen er moeilijk aanwennen dat zij er niet constant voor hen is: op de basisschool waren ze dat anders gewend. Dementor is, zowel voor de ouders als voor de leerlingen, een belangrijk persoon. De wijzewaarop de mentor hiermee in de eerste weken omgaat, is bepalend voor haar relatie met kinden ouders. Acceptatie is daarbij het sleutelwoord. Haar eigen normen en ideeen moeten evennaar de achtergrond, De gedragingen van de leerlingen vinden soms hun oorzaak in eengevoel van onveiligheid. Wanneer de mentor "raar"gedrag meteen veroordeelt, kan de relatiedaar onder lijden. De mentor moet openstaan voor de leerlingen zodat ze niet schromen ommet hun vragen bij haar te komen. hi hogere klassen, zoals bij h.a.v.o. - 4, ligt het iets anders.De leerlingen zijn eraan gewend dat ze de mentor maar af en toe zien. Ze zoeken hunveiligheid eerder bij min of meer bekende klasgenoten. Maar ondanks het feit dat dezeleerlingen zich vaak anders manifesteren is ook bij hen het gevoel van onveiligheid groot engeldt voor de mentor hetzelfde wat hierboven beschreven staat.Leerlingen voelen zich geaccepteerd wanneer de mentor geduld op kan brengen en nietmeteen boos wordt wanneer ze iets niet begrijpen. Vriendelijk zijn, ook tegen klasgenoten,heeft effect. Wanneer de mentor uitvalt tegen een leerling heeft dat onmiddellijk effect op demedeleerlingen. Aan de ene kant zijn ze blij niet het slachtoffer te zijn, aan de andere kantkijken ze darna wel uit om ook het mikpunt te worden. Dit betekent een blokkade wantgewenste informatie durven ze dan niet rneer te vragen.Opmerkingen als "jou ken ik al, je reputatie snelt je vooruif'of "ben jij de laatste van defamilie van de Broek? Gelukkig!" betekenen een veroordeling voor de leerling. Wat er ookgebeurd is, ze krijgen niet de gelegenheid om met een schone lei te beginnen. De bedoelingvan de leraar kan anders zijn, een grapje om het ijs te breken, of laten merken dat je al weetwie die leerling is. Maar dat onderscheid kunnen veel leerlingen niet maken. De kan is grootdat ze zich gaan gedragen volgens het negatieve verwachtingspatroon van de leraar.De mentor creeert veiligheid wanneer zij het opneemt voor een leerling die uitgelachen ofgepest wordt. Zonder direct de medeleerlingen neer te sabelen introduceert de mentor deregel: op deze wijze gaan we niet met elkaar om..Om voldoende aanspreekbaar te zijn, kunnen mentoren in de pauze af te toe de leerlingenopzoeken of bij leswisseling even hun neus zien. De drempel van de lerarenkamer is voornieuwe leerlingen nog te hoog.

4. Vooruitlopen op de normingsfase

Wanneer de mentor in de eerste dagen op school bezig is met kennis maken, informatie gevenen de school tot een veilige plek maken voor de leerlingen. Is zij tegelijkertijd bezig met hetaanbieden van een wijze van omgaan met elkaar. Daarmee anticipeert zij op de normingsfase.Dit gebeurt op verschillende manieren.- Haar gedrag heeft een modelfunctie voor de leerlingen. Tussen de regels door zegt zedaarmee: dit verwacht ik ook van jullie. Eigelijk is dit onderdeel van het verborgen leerplan.De invloed van haar voorbeeldgedrag is veel groter dan van de regels die mondeling gegevenworden zoals: jullie moeten naar elkaar luisteren, elkaar laten uitpraten, elkaar nietveroordelen, niet discrirnineren niet uitschelden. Leerlingen zijn weer gevoelig voor non -verbale taal. Non - verbaal kun je als leraar onderscheid maken tussen leerlingen. Hoe vaakgeef je aandacht aan iemand, bij wie ga je staan, hoe kijk je naar iemand. De antennes van deleerlingen registreren dit allemaal. Daarmee creeer je zelf het patroon voor het klassegedrag.Normen breng je niet zozeer verbaal over maar door een voorbeeld van de gewensteomgangscultuur te laten zien.Wanneer de mentor van de leerlingen vraagt om goed naar elkaar te luisteren en vervolgen diezelf niet in de praktijk brengt, krijgen de leerlingen tegenstrijdige boodschappen. Ze wetenniet waar ze aan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilig gevoel. Ze weten niet waar zeaan toe zijn. Dit verhoogt bovendien het onveilige gevoel. Het belachelijke maken vanleerlingen, het ridiculiseren van vragen werkt zeer negatief.- Doordat de mentor model staat voor de wijze waarop de groep met elkaar omgaat, leren deleerlingen al doende positieve groepsregels te hanteren. Degenen die niet - gewenstegedragingen vertonen, worden op een vriendelijke manier gecorrigeerd zonder hen daarbij teveroordelen of af te vallen. "Jan, ik merk dat je graag iets wilt zeggen maar Henk was nogniet uitgesproken. He kom zo bij jou, oke?"De regel is : we laten elkaar uitpraten. Jan wordtgecorrigeerd en tegelijkertijd wordt zijn inzet opgemerkt (ik merk dat je graag iets wiltzeggen = ik merk dat je meedoet). Nog een voorbeeld:: JJk kan me voorstelen Patricia dat jevergeten bent om je huiswerk te maken. Er valt ook zoveel te onthouden de eerste tijd. Zullenwe kijken hoe we dat deze keer oplossen?"Zonder boos te worden of de leerling af te vallenlaat de leraar merken dat de regel is: huiswerk wordt gemaakt en wanneer dat niet gebeurtgaat het niet opgemerkt voorbij. Tegelijkertijd biedt de leraar hulp om dit probleem op telessen. Bij een "domme"vraag van een leerling: "Ik ben blij dat je dat vraagt, Pieter.Waarschijnlijk zijn er meer mensen die het niet begrepen hebben. Ik zal proberen om het opeen andere manier uit te leggen."Regel 1: als we iets niet weten dan vragen we het. Regel 2 :Er zijn geen "domme"vragen. Bovendien krijgt Pieter niet het etiket "dom"opgeplakt maarwordt hij gezien als woordvoerder van meer mensen: een heel andere status!Het laatste voorbeeld is een vorm van heretiketteren: een mogelijk negatieve lading van eenboodschap wordt veranderd. hi het voorbeeld was de boodschap van medeleerlingen ( diehem uitlachen om zijn vraag): jij bent dom. De leraar probeert die boodschap te veranderenin: jij bent zo slim om op te merken dat meer leerlingen het niet begrepen hebben.- De werkvormen die de mentor kiest, zijn gericht op het ontstaan van samenhang van degroep en positieve groepsnormen. Dit wordt bevorderd door nadruk te leggen opsamenwerking in de groep en gezamenlijke klasseprestaties. Sommigeintroductieprogramma's kennen onderdelen waarin het gaat om de eerste, de beste, de slimsteof de snelste. Dit zijn werkvormen die competitie en concurrentie aanmoedigen. hi deze fasevan het groepsproces zijn ze zeker niet geschikt.

3.2 Fase2: norming

Hij de niet - begeleide klas volgt na de formingsfase. Dat heeft tot gevolg dat de normenvanuit de stormingfase ontstaan. De ene keer gaat dat goed, vaker loopt het echter mis.Daarom zal een mentor proberen om eerst met de klas aan de normen te werken voordat degroep de stormingfase ingaat.hi de normingfase ontwikkelen de leerlingen regels met betrekking tot het omgaan met elkaar.Deze regels worden niet op papier gezet, meestal worden ze zelfs niet uitgesproken. Tochvormen ze een zeer dwingende gedragscode. Hoewel de leerlingen zelf de regels vormen kande mentor daar behoorlijk invloed op uitoefenen. Voor een groot gedeelte is dat al gebeurd inde formingsfase door het modelgedrag van de mentor, door positieve regels te introduceren endoor de keuze van de werkvormen. Of de leerlingen die overnemen als hun normen blijkt indeze fase. De mentor heeft gezorgd dat de leerlingen elkaar en de docenten kennen, debelangrijkste informatie aan de leerlingen doorgegeven en zorg gedragen voor een veiligklasseklimaat. Nu is er ruimte om te werken aan de wijze waarop de leerlingen met elkaaromgaan, aan de sociale vaardigheden. Veel scholen doen dit op werken aan socialevaardigheden zoals luisteren naar elkaar, samenwerken en beslissingen nemen met elkaar.Maar ook hi de lessituatie kan hieraan gewerkt worden, zowel in de studielessen als in deandere vakken. In andere situaties dan de brugklas, bijvoorbeeld bij clustering, in h.a.v.o. - 4of na de zomervakantie als in een bestaande groep de omgangsregels een beetje weggezaktzijn, is dit soms de enige mogelijkheid.Welke vaardigheden zijn belangrijk om aan te werken?

GroepsverantwoordelijkheidDoor klassikaal of in kleine groepen te werken met opdrachten die ingebracht worden in dehele groep wordt gewerkt aan groepsverantwoordelijkheid. De mentor observeert wat ergebeurt op het gebied van leiderschap, taakuitvoering en verdeling van de werkzaamheden.Dit geeft veel informatie over de basisbehoeften van de individuele leerlingen in de klas. Wieheeft behoefte aan macht? Wie laat zich makkelijk opdrachten geven? Welke leerlingenwerken vooral samen? Hoe plezierig vinden ze het om in een groep te werken? Belangrijk isvoor de mentor om te zien of eenieder zich hier wel bij voelt. Het heeft weinig zin om leerlingdie het prima vindt om opdrachten uit te voeren te dwingen om ook eens het leiderschap opzich te nemen. Bovendien heb je daarbij kans op ongewenste neveneffecten bij degenen diegraag de touwtjes in handen nemen.

Luisteren naar elkaarDoor te bevorderen dat leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar uit laten spreken, aandachthebben voor elkaars mening, wordt gewerkt aan de primaire cornmunicatieregels. De leraarkan de communicatie via hem laten lopen door een samenvatting te geven van wat de leerlingzegt, en aan een andere leerling te vragen hierop in te gaan. Wanneer een klas enigszins instaat is om naar elkaar te luisteren, kan de leraar proberen om de leerlingen met elkaar ingesprek te alien zijn en treedt hij verbindend op indien dat nog is: "Wie wil reageren op dezeopmerking van Brigitte?", "Wie denkt er nog meer zo over?"Wanneer de leraar dat de leerlingen niet naar elkaar luisteren kan hij vragen doorspelen.Gert: "Wanneer ik echt geen tijd heb gehad om mijn huiswerk te maken wat moet ik dandoen?"Leraar: "Hoe zou jij dat oplossen, Jose?"Jose: "He heb het niet gehoord."Leraar: "Gert, wil je de vraag nog een keer herhalen?"

Door op te merken wanneer leerlingen de communicatieregels goed hanteren leren deleerlingen de regels en worden ze gestimuleerd om ze te gebruiken: "Goed Sanne, dat je metandere woorden duidelijk komt maken wat Vincent net bedoelde."

SamenwerkingDe mentor zoekt opdrachten die gericht zijn op samenwerking in de klas of hi subgroepjes. Eris geen competitie - element tussen de verschiHende groepjes ingebouwd. Vooral opdrachtendie alleen uitgevoerd kunnen worden in samenwerking met anderen zijn hiervoor geschikt.

BesluitvormingLeren omgaan met het nemen van beslissingen is een belangrijke vaardigheid. De klas staatdagelijks voor het nemen van besluiten. Wat doen we op de klasse - avond? Zullen we eencadeautje kopen voor de verjaardag van mentor? Ieder beslispunt kan aanleiding zijn tot hetontstaan van een conflict. Daaraan is het van belang om goed te leren omgaan met het nemenvan beslissingen. Natuurlijk is het het beste om te beslissen op basis van overeenstemming ofconsensus. Maar dat zit er niet altijd in. Stemming kan leiden tot polarisatie van de groep.Degene die hun zin niet krijgen bieden dan weerstand tegen het uitvoeren van het besluit. Infeite zijn de eerder genoemde sociale vaardigheden voorwaardelijk voor het nemen vanbesluiten : naar elkaar luisteren, respect tonen voor elkaars mening en de wens om samen tewerken.

ProbleemaanpakWanneer men het niet met elkaar eens wordt over een te nemen beslissing kan dit leiden toteen conflict. De mentor leert de groep dat een conflict niet per definitie negatief hoeft te zijn.Het leidt meestal tot verheldering en tot nieuwe energie.

3.3 Fase 3: Storming

Hoewel door de inspanningen van de mentor de norming voor de storming is gekomen, wildat niet zeggen dat er geen botsingen meer komen. Het grote voordeel is echter dat de regelsniet meer uit het gevecht ontstaan.De leerlingen zijn vertrouwd geraakt met elkaar en met de leraren. Ze doen veel dingen samenen voelen zich daar prettig bij. Maar ze komen ook in zwakheden, bij zichzelf en bij de ander.Ze merken dat ze niet altijd eens zijn met elkaar. Zo ontstaan er irritaties enmeriingsverschillen. Ze krijgen woorden over bepaalde zaken, met medeleerlingen maar ookmet leraren. Het is een volkomen normaal om daarna weer effectief met elkaar te kunnenwerken.

Klas Ic heeft zich tijdens de eerste weken ontwikkeld als een fijne, samenhangende groep. Er is geenduidelijk leider aanwezig, wel zijn er enkele leerlingen van wie de meningen als belangrijk beschouwdworden en van wie de voorstellen meestal geaccepteerd worden. Tijdens het mentoruur wordtgesproken over een klasgenoot die vanwege een ongelukje enkele weken thuis moet blijven, Dediscussie gaat over het ziekenbezoek dat enkele leerlingen zullen afleggen en de attentie die ze meezullen nemen. Men wordt het niet met elkaar eens de discussie verloopt ruzieachtig. Met name eenleerling heeft een andere mening dan zijn klasgenoten. Hoewel doorgaans zijn mening hooggewaardeerd wordt zetten enkele klasgenoten zich nu enorm tegen hem af.

In dit voorbeeld wordt de gedragscode, die de eerste weken ontstaan is op de proef gesteld.De proefwe zijn het altijd eens met elkaar"wordt doorbroken door een van de leerlingen. Hetgaat dwars tegen de mening van de anderen toe. Zij hechten aan de eerder ontstane regel.In de stormingfase zijn een aantal verschijnselen waar te nemen bij de klassegroep.

MeningsverschillenDoor de veiligheid in de groep en de prettige werksfeer is het niet moeilijk om de eigenmening naar voren te brengen. Omdat iedereen dit kan doen, lopen alle groepsleden kans eenandere mening dan de zijne of de hare tegen te komen.

UitproberenAllerlei regels zijn ontstaan, zowel expliciet (afgesproken regels) als de expliciet (degedragscode). De leerlingen gaan nu controleren of inderdaad gebeurt wat afgesproken is ende wederzijdse verwachtingen toetsen.Helpen anderen mij inderdaad als ik je nood zit? Mogen we echt onze eigen mening latenhoren bij de mentor? Als we zelf iets beslist hebben mogen we dat dan ook tot uitvoerbrengen van de mentor?

GrensverkenningenDe leerlingen hebben er behoefte aan om te onderzoeken waar de grenzen liggen van deafspraken die gemaakt zijn. Kun je niet net iets intiemer met elkaar omgaan? Als die leraarnee zegt, is dat dan ook werkelijk nee? Kunnen we de mentor niet iets langer aan de praathouden hi het mentoruur?In groepen waarin een goede werksfeer heerst is het prima als tegenstellingen boven tafelkomen en uitgepraat worden. Wanneer er goed mee omgegaan wordt, kan men als groep zelfssterker uit de strijd komen.

3.4 Fase 4: performing

Wanneer de eerste drie fasen afgerond zijn komt de periode waarin ruimte en aandacht is voorhet doel van de school: De studie. Uiteraard steken elementen uit de eerdere fasen soms dekop weer op maar meestal is de werksfeer goed. De klas kan goed samenwerken, er heerst eenprettige sfeer waardoor productiviteit mogelijk is. DE leerlingen voelen zich veilig, hebbenrespect voor elkaar en durven openlijk voor hun mening uit te komen. Wanneer ermeningsverschillen optreden weten de groepsleden daar op een goede manier mee om te gaan.Er is sprake van een balans in de belangstelling voor school taken en voor andere. Zeversterken elkaar ook. Een projectgroepje dat prettig samenwerkt zal naast het goed uitwerkenvan de taak ook de onderlinge banden verstevigen.De mentor houdt de balans in de gaten tussen schooltaken en bezig zijn met de relaties.Wanneer het evenwicht verstoord dreigt te raken probeert zij het weer in balans te brengen.In iedere groep, hoe goed de samenwerking ook is, komen perioden voor waarbij devooruitgang stilstaat of waarbij zelfs een achteruitgang waarneembaar is. Er is niet altijd eenduidelijk aanwijsbare reden. Soms heeft het te maken met de tijd van het jaar (na eenvakantie, rondom carnaval), soms omdat er een turbulente gebeurtenis heeft plaatsgevonden.(klasgenoot ernstig ziek, onsympathieke leerling hi de groep geplaatst). De mentor analyseertwat er aan de hand is en probeert de zaak om te buigen. Soms kan dat door open en eerlijkmet de klas te praten, soms zijn andere interventies noodzakelijk.

3.5 Fase 5: termination

Wanneer duidelijk is dat het afscheid van een groep nadert zal dat bij goed functionerendegroepen problemen opleveren. Men wil het afscheid helemaal niet en dit kan zich opverschiHende manieren uiten. Bovendien valt het besef van afscheid te moeten nemen meestalsamen met de overgangsproefwerken of het examen. De werkdruk gecombineerd met emoties

kunnen zich uiten zich in wrijvingen en conflicten ook met de leraren en de mentor. Ze zijnniet echt aardig daarom is het niet zo moeilijk om uit elkaar te gaan ,lijk de achterliggendegedachte te zijn. De interesse en de motivatie worden minder, ook het samenwerken lukt nietmeer zo goed als voorheen. We zijn geen haar beter dan de andere klassen dus waaromzouden we moeilijk doen over het afscheid, lijkt de boodschap te zijn.De afvlakking komt doordat de groepsleden zich rot voelen wegens het naderende einde.Omgekeerd vertonen sommige groepen een niet aflatende werklust: een laatste poging om ernog iets moois van te maken.De mentor moet het soms ontgelden, hij heeft er tenslotte deze klas van gemaakt. Hij is er deschuld van dat het nu afgelopen is. Hij is de slecht - nieuwsbrenger.Men vraagt zich dingen af. Wat kan ik er straks mee|? We komen nooit klaar. Hebben weeigenlijk wel genoeg geleerd? De klas viel toch wel tegen bij nader inzien. Waar slaat het nuallemaal op? Als een goede periode naar een einde loopt, komen gevoelens van protest,boosheid en angst naar boven. Dit vindt zijn oorzaak in de confrontatie met het feit dat hetstraks echt afgelopen is.Aan de andere kant gaan de leerlingen ook pogingen ondernemen om het afscheid uit testellen. Er worden feesten georganiseerd, reunies afgesproken, een gezamenlijkevakantieactiviteit bedacht.De mentor kan in deze laatste periode samen activiteiten ondernemen die gericht zijn op hetafscheid nemen. Hij hoeft hen de feestjes en reunies niet te onraemen. Hij kan wel openpraten over het afscheid en de leerlingen, hun gevoelens hierover onder woorden latenbrengen. Een goede manier hiervoor is om samen het jaar of de jaren nog eens te overzien enmarkante punten uit die tijd te bespreken. Wat is de betekenis van onze gezamenlijkebelevenissen? Wat hebben we ervan opgestoken? Wat hebben we aan elkaar gehad?

De zondebok in de klas.

1. achtergrondinformatie1.1 vernederingen1.2 gevolgen1.3 andere opvattingen1.4 wie worden zondebok?

2. Oorzaak

3. Geheim

4. aanpak4.1 De confronterende methode4.2 De niet-confronterende methode4.3 De preventieve methode

5. Ten slotte

1. AchtergrondiBformatie

hi eike klas is er wel een zondebok. De laagste hi de groepshierarcnie. Hetleven op schoolkan voor deze leerling een "heP'zijn. Een paar klasgenoten reageren hun agressie op hem af.De rest van de Mas vmdt het wel zielig, maar onderneemt niets, uit angst zelf slaehtoffer teworden. Vaak wordt het door leerkrachten niet opgemerkt. Zien zij het wel, dan zijn deoplossingen "heperkf in verhoudingtot de grootte van het probleem. Wdke vernederingenondergaan zondcbokkcn op school? Wat zijn de gevolgen van een dergelijke "behandeling"?Ldkt de zondebok de agressie tegen zichzelf uit? Wie zo vemederti te worden?Wordt het verschijnsel opgemerkt? Waarom gebcurt het? Maar vooral: wat kBuaealeerkrachten er aan doen?Het zondcbok-fciioniccn is alom aanwczig. Het is aict bcperkt tot een sociale klasse. higroepen komt het voor. Het is een en een van aHetijden. Het is opgemeikt in de diercnwcrcld. Bij apcn, ratten, kippeo en katieiL fa gezIrmciL, inhet Icgcr, in ea in is het De heksenvenrolging en deYcrvofging vaa de jodca zijn cr Tcortceldca van, Het is cca teikcas terngkcrend thema in deevangdien.

/./ vemederingen

Het gebeurt ook op school, tijdens de lessen, in de en na Citaten trit brievenvan leerlingen die zondebok waren geweest zullen dit duidelijk

Vrouw, 25 jaarMijn leven op school was een "heP'door de vele pesterijen: klasgenoten legden punaises enlijm op nrijn stoel* ik werd trjdens de lessen vastgeklemd tussen banken en stoelen* m mrjntas vond ik briefjes met dreigingen; op het schoolplein werd ik klemgereden; om mijn fiets entas terug te krrjgen, moest ik op mijn sokken het sdioolplein rondrennen- ik kreeg ze altijdpas terug als ik begon te huilen; en op weg naar school moest ik de jongens uit de buurt eenvoor een op mijn rug dragen: ik voel nog de vernedering als ik daar aan terugdenk.

Een meisfe van 15Vroeger ben ik een "zwart schaap"geweest, zij het in niet zo'n zware mate. DC was, wat lerenbetreft, een middehnatige leerhng,blonk nergens hi uit, was enorm slecht inhooforekenen encijferen. En gym!! Ik was zowat de kleinste van de klas en kon dus nooit over de bok of zoheenkomen. Kon met bij de ringen, enzovoort.Thuis wisten ze het nooit, maar ik heb heel wat uurtjes strafwerk zitten maken met degymspullen in mijn tas! Dan durfde ik met naar gym, dus dan zei ik gewoon dat ik ze vergetenwas. Na gym waren de pauzes het ergst. He mocht niet meedoen aan spelletjes, kreeg stompenen schoppen en werd uitgescholden. Gelukkighad ik een vriendin die het nog een beetje voorme opnam. De leraren hebben er nooit iets van gezegd, al hadden ze het wel in de gaten. Zehebben mij ook wel expres voor gek gezet om bij de klas in een goed blaadje te komen!

1.2 gevolgen

Een leerling die een dergelijke behandehng ondergaat, houdt er zonderuitzondermgiets aanover. Het gevoel van eigenwaarde kan, zoals zij zelf zeggen, tot het nulpunt dalen. Zij gevenook aan faatengsftggeworden te zijn. Eenlaagzelfbeeld, wemigzelfvertrouwen kanhetgevolg zijn. Andere mensen wantrouwen, ook als zij goede bedoelingen hebben. Eenzondebok Meroven "de nieuwe school was een 'paleis' voor mij. Begrip en aandacht vanleraren en leerlingen, die mij eindeh'jk aardig vonden. Dit wilde eerst niet tot mij doordringen.Ik dachtdat ze weer een spelletje met mij wilden spelen en heb zdfs een leerling gesmeekt opte houden met aardig te zijn." Je snel laten overdonderen en gebruiken door anderen wordtook genoemd. Als anderen niets tegen hem zeggen, denkt de zondebok datlnj weer ietsverkeerds gedaan heeft. Een nerveus type worden. Zich machteloos of buitengesloten voelen.Zich voortdurend vernederd weten. Altijd op je hoede moeten zrjn. Denken aan zdfctodmg.Een leerling zegt hierover het volgende: "Als je op school getreiterd wordt en je kunt er thuismet over praten, zal je ergens anders een leemte mee op moeten vtfllen. Be hebmijn toevluehtgenomen tot huisdieren. Huisdieren zijn fantastisch. Ze zijn zo eerlijk als goud, ze kijken nietof je vlotbent of knap. Zonder huisdieren had ik misschien wel zelfmoord gepleegd."Geen psychisch gezonde situatie dus.

1.3 andere opvattingen

Toch wordt de zondebok vaak verantwoordehjk gesteld voor diens ''behattdelingy>. Hij / zijlokt het zelf uit, vindt men. Anderen houden vol dat het een soort natuurverschijnsel is datmet is tegen te gaan en dus ook niet betreden hoeft te worden. Weer anderen stellen dat hetenige wat je kan doen is: de groepscohesie bevorderen> Daardoor verzacht je het lot en depijn van de zondebok. "Je moet net ook met al te somber voorsteHen,"is weer een andereopvatting.. De zondebok wint er ook bij. Hij krijgt van zijn ouders. Zij zuiien hemiedere dag vragen wat er nu weer op school gebeurd is. Hij heeft een goed excuus voor zijnlage schoolprcstaties. Hij kan eens ccn dag thuisblijven dan extra vertroeteld worden door

moeder of vader. Ten slotte hoort men ook de opvatting dat het niet ongezond is je in eenisolement te bevinden. Je functioneert alleen maar anders.

Interessante opvatfingen, die niet door onderzoek of door de zondebokken zelf bevestigdworden. Het is alsof het gedrag van de pesters, de agressoren, vergoelijkt wordt. We kijkennaar het gedrag van de getsoleerde leerling en lossen net probleem op de meest eenvoudigewijze op: hij is zelf oorzaak van zijn behandeling. Moest hij ook maar wat "harder"worden.Maar dit is nuTiet probleem. Treiterende jongens-zo heeft onderzoek aangetoond — zijnnamelijk fysiek en verbaal sterker dan hun slachtoffers en zien hen als waardeloos. HunpersoonfijIeheidsstnKrtmirkan agressief genoemd worden: ze neigen ertoe om agressief tereageren in veel verschiHende situaties, ze hebben een zwakke controle over hun agressie eneen positieve houdmg ten opzichte van geweld. De persoonhjkhddssrructuurvan dezondebok daarentegen is als volgt te omschrijven. Ze zijn vaak fysiek zwakker dangemiddeld. Ze hebben een negatief zelfbeeld, zien zichzelf als waardeloos en onaantrekkerijk.Dit persoonlijkheidstype maakt hen juist kwetsbaar. hi zekere zin zenden zij stille signalen uitdie zeggenr "He ben ongevaarlijk. Jekunt mij ongestraft aanvaHenT'hi een interview met vier pesters in dit geval meisjes - zegt een van hen hierover: "In hetbegin toen ik Ingrid ( de zondebok ) zag, toen, ja ik weet het eigelijk met Toen dachtik ereigelijk helemaal niets over. Maar een dag erna, toen wist ik: daar kan je alles mee uithalen,zegmaar."Wie dergelijke kenmerken bezit, zal zich niet snel verzetten tegen de agressie van de pesters.Dergelijke personen trekken zich terug, in ieder geval het merendeel van hen. Dit zijn dezogenaamde passieve zondebokken. Een relatief klehi aantal echter reageert actief, opprovocerende wijze. Wanneer men hen aanvalt, worden zij boos en vechten terug of proberenhet tenminste. Zij veroorzaken spanning en roepen irritaties op. Dit zijn de zogenaamdeprovocerende zondebokken. Beide "typeri" reageren derhalve op hun eigen—aangeleerde —manier op de agressie die zijn ondervinden en raken daarbij steeds verder hi het "moeras".Een moeder beschreef dit proces zeer indringend.

Hans is 11 jaar en is sinds de kleuterschool erg gepest op school. In de buurt waar wij eerst woonden,waren er helemaal geen jongetjes van zijn leeftijd, maar hij speelde altijd met zijn broertjes en zusjes.Toen hij naar de kleuterschool ging, stond hij daar eigenlijk meteen een beetje als eenfing, want deandere kinderen waren al gewend om met elkaar te spelen . Hij werd ook nooit opgenomen in dekring. De juffrouw die hij daar had begreep hem ook niet zo goed.: Hij is dwaas:, zei ze altijd. Op delagere school werd hij toen later als snel erg gepest.Toen Hans in groep 6 zat zijn we verhuisd. We hoopten toen dat het op een andere school beter zougaan, maar jij kwam van de wal in de sloot. Hij is hier gewoon vogelvrij verklaard. Hij is haast altijdbont en blauw, omdat hij zoveel geschopt en geslagen wordt. Hij heeft dan vaak een stuk of tienjongens gelijk tegenover zich. Ze proberen hem dan bijvoorbeeld door de spijlen van het fietshok teduwen of ze rollen hem hebnaal door de modder. Pas geleden gooiden ze zijn gymspullen enregenpak gewoon in een watergang, enzovoort.Met de leerkrachten is hier niet over te praten, want ze zeggen: "Hij lokt het zelf uit, hoor."Maar watdoet Hans? Hij zoekt contact met andere kinderen door hen een duw te geven en dan "hoi, Jan"ofzoiets te zeggen. Maar die duw wordt van hem niet geaccepteerd en hij wordt gelijk met een paar manin elkaar geslagen. En dan zijn er jongens in zijn klas, die bijvoorbeeld achter hem gaan lopen en hemvoortdurend uitschelden voor alles en nog wat. Net zo lang tot hij terugscheldt en dan vallen ze hemmet zijn alien weer aan. Op zede manier leert hij nooit een weerwoord te hebben, want doet hij dat,dan weet hij dat hij op weg naar huis opgewacht wordt en een pak ransel krijgt. Hans heeft door ditalles een erg minderwaardigheidsgevoel gekregen. Wat moeten we doen?

Het probleem is dus niet de "zwakteTvan de zondebok, maar de agressie van de pester. T^Jaarde oorzaak hiervan is onderzoek gedaan. Heel in het algemeen kan gesteld worden, dat deredenen waarom die gaat pesten grotendeels terug te voeren zijn op de manier waarop hrjthuis behandeld wordt. Als de relatie met de ouders al vroeg slecht is, en als zij maar weinigbelangsteHing voorhem tonen, heeftlnj meerkans om een treiteraar te worden. Als oudersdaarnaast geen duidelijke grenzen stellen aan het agressieve gedrag van hun kind, zal hetdaarmee doorgaan. In de derde plaats vergroten ouders die zichbedienen van fysieke straffende kans dat hun kind treiteraar wordt. En ten slotte zullen gewelddadigetelevisieprogramma's, videofilms en dvd's waarschijnlijk de neiging tot treiteren versterken.

1.4 Wie warden zondebok?

ledere leerhng die de irritatie opwekt van de pesters of - algemener gesteld - afwijkf van eengroepsnorm, loopt de kans zondebok te worden. De leerling die hoge cijfers wil halen endaarom zijn klasgenoten voortdurend tot stilte maant. De leerling die van klassieke nraziekhoudt en daar openlijk voor uitkomt, Dergelijke leerlingen kunnen jaloezie en irritatieopwekfcen. Zo ook de mteffigente leerling die op alle vragen het antwoordklaarheeft. Hetkind dat thuis normen en waarden geleerd heeft die afwijken van die van zijn klasgenoten kandaardoor uitgestoten worden. Leerlhigen die thuis mishandeld zijn of worden en om dezereden niet geleerd hebben voor zichzelf op te komen, lopen grote kans gepest te worden.Slecht in sport zijn, andereleleren dragen, andere gewoonten en soms alleen al een anderehuiskleur hebben, kunnen aanleidingen zijn het mikpunt te worden. Assertiviteitstrainingenaan zondebokken, hoe waardevol ook, lossen het probleem dus met op. De agressor zoekt eennieuwe slachtoffer uit. De zondebok naar een andere klas overplaatsen helpt ook niet.T^ieuwkomers in eenWas worden in het algemeen doorhun medeleerlingen als antipathrekbeschouwd, bezitten doorgaans een lagere status en vervullen dikwijls de rol van zondebok.

2. Oorzaak

Als ledere leertlng zondebok lean worden en overplaatshigen assertiviteitstrainingenniethelpen, wat dan wel?Oplossingen voor dit probleem kunnen pas gevonden worden als men de oorzaken goed voorogen heeft. De oorzaak van het kiezen en vervolgen van zondebokken ligt in een crisis ofverstoord evenwichtbinnen ofbuiten de groep leerlingen.Autoritair gedrag van leerkrachten, een voortdurend gevoelde anonimiteit, je onveilig wetenhi de groep, een met - demoeratisch leefMfieu, voortdurend met elkaar competitie moetenaangaan, bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedrukt worden. Degroep of mdrviduen binnen de groep ondervinden daardoor frustratie. Deze frustratiekandaarna omgezet worden in agressie op een "mindere"in de sociale rangorde!Xeerfingen beschikken natuurhjk over meer manieren om met een verstoord evenwicht ofcrisis om te gaan. Passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig deschool verlaten, schoohneubilair vermelen, andere agressieve gedragmgen, poten - enpottenrammen of- zelfs- crimineel gedrag zijn mogelijkheden.Voor diegenen die niet geleerd hebben hun agressie op deze manieren te uiten, zijn demogelijkheden: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, psychosomatischemoeilijkheden, bulimia, anorexia nervosa, automutilatie en - in het ergste geval - zelfooding;De leerkracht die dergelijke "uitvalverschijnselen"ni zijn klas bemerkt en (nog) niets kandoen aan de oorzaak van de crisis, kan de Has wijzen op de oorzaak van het verstoordeevenwicht en hun "natuurlijke" reactie hierop. Hij kan zijn leerlingen leren om op eencreatieve manier met frustraties om te gaan. Agressie kan hij - tot op zekere hoogte -

kanaliseren via sporten en discussieren. Hij kan aandachtbesteden aan vooroordelen endiscriminatie. Deze leiden namelijk automatisch tot het kiezen en vervolgen vanzondebokken. Als aan de "uir^alverschrjnseleri" niets gedaan wordt of deze worden verkeerdaangepakt, is de laatste uitwijkmogelijkheid van de klas: een zondebok kiezen.

3. Geheim

"Vaakhl^ft nu juist dit schrjnsel hi een Idas onopgemerkt. De zondebok zal het niet vertellen.Hij denkt dat hij toch niet geloofd wordt; is bang voor wat zijn klasgenoten met hem zullenurthalen, als zij erachterkomen dathrj "gekfikP heeft; en schaamt zich er hi ieite voor dat hijof zij op school gepest wordt. Een leerlinge over dit laatste (15): "He vertelde niet dat ik opschool gepest word. Ik schaamde me er eigehjk voor dat ik degene was die altijd gepest werd,dat ik de zwakkeling uit de klas was. Thuis vertelde ik altijd mooie verhalen over hoe goedhet wel ghigop school. Ik schreef zelfe briefjes en deed net alsof de meester die zelfgeschreven had. En gaf ze aan mijn vader en moeder. Dit deed ik alleen maar om te zorgendat nnjn ouders er nooit achter kwamen wat er aflemaal aan de hand was op school.7' Deagressoren zullen het niet vertellen: zij genieten van dit "spel". De rest van de klas doet meeof laat het voortbestaan, uit angst zelf slachtoffer te worden. Maar soms treedt het hi deopenbaarheid. Als men dan niets doet, geeft men daarmee aan dat men het gedrag van deagressoren accepteert. Men moet iets ondernemen. Maar wat?

4. Aanpak

4.1 De confronterende methode

De leerkrachtkan - eerste stap - deHas confronteren met hun gedrag. Hij kan stefling nemenen vertellen dat een dergelijk gedrag ook hem kwetst. Hij legt uit waarom en geeft daarna aande leerlingen de opdracht om — ieder voor zich — van de afgelopen maand een of meergebeurtenissen op te schnjven waarin zij zich door anderen gekwetst hebben gevoeld. Daarophoudthij eenklassegesprek, waarin oplossingen voor het kwetsen van elkaar centraal staan.De leerkracht kan ook een les Nederlands (laten) besteden aan het onderwerp en de aandachtrichten op "omgaan met elkaar". Tn eenbegeleidingsles een videoband vertonen van eengesprek met een zondebok is een andere mogelijkheid. Men kan in een of meerderetekenlessen aandachtbesteden aan het zondebok-fenomeen. De leerkracht geeft ongeveer alsvolgt een opdracht aan de leerlingen: "Zoals jullie weten, zij er hi klassen wel eenszondebokkenr leermigen die vaak afgekat worden en soms zelfs na school opgeacht engeslagen worden. Ik verdeel straks de klas in drie groepen.De eerste groepbespreekt de vraag r wat gebeurt er eigdijk? Daarna maakt ieder groepslideen eigen tokening van een van de mogelijke gebeurtenissen. De tweede groep gaat zich~bezighouden met de vraagr hoe zal zo"n leerling zich voelen? Zal hij kwaad zijn ofbedroefd?Zal hij zich eenzaam voelen? Deze groep gaat de vraag eerst samen beantwoorden. Daarnamaakt ieder een eigen tokening.De derde groep probeert de vraag naar oplossingen te beantwoorden. Eerst bedenken zijoplossingen en daarna tekent ieder groepslid een oplosshig."" Als de tekenmgen gemaakt zijn,hang ik ze op en geef ik ieder van jullie de gelegenheid om zijn of haar tokening toe tenchten." Op de volgende bladzij de een tokening uit de groep die als opdracht kreeg degevoelens van zo'n leerling weer te geven. Deze tokening is gemaakt door een leerlinge vaneen basisschool.

Dit meisje geeft niet alleen het gevoel van een dergelijTee leerling aan, maar maakt ookduidelijk wat er kan gebeuren. Alhoewel de tokening ook overdrachtelijk geinterpreteerd kanworden, kan het ook werkehjkheid zijn: soms worden zondebokfcen door klasgenoten aan eenboom vastgehouden en als boksbal gebruikt.

4.2. De niet- confronterende methode.Wanneer de leerkracht — volgende stap — vermoedt dat er in een klas sprake is van hetzondebok - fenomeen heeft de confronterende methode wemig zhi: de klas zal het ontkennen.Hij gebruikt dan de niet - confronterende methode ter curatie van het probleem. Men gaatdaarbij uit van een algemeen probleem, om van daaruit samen met de Mas te komen tothetspecifieke zondebok - probleem. De leerkracht kan bijvoorbeeld het onderwerp "oorlog envrede"aan de ordebrengen en langzamerhandhet gesprek richten op de "oorlogin deHas".Hij kan ook de opdracht geven een tokening te maken over kindermishandeling en na eenzorgvtttdige behanaefing van dit onderwerp de nmshandelingin de Hasbespreken. Eengesprek voeren met de klas waarin twee leerlingen voortdurend ruzie met elkaar hebben, iseen aangrrjpingspunt. Wanneer een dergehjke ruzie, uitgesproken is en de leerlingen gewendzijn met elkaar problemen te bespreken, kan hij het onderwerp "de zondebok in de klas"aande orde brengen. De leerkracht lichamelijke opvoeding kan een les besteden aan

'buitengesloten worden7'om van daaruit de btntensraifing van individuen in de Masbespreekbaar te maken. Hij kan als volgt te werk gaan.Hij vraagt een groep van 8 a 10 leerlingen een gesloten kring te vormen en de armen omelkaar te slaan. Een andere leerling, buiten de groep, krijgt de opdracht de groep binnen tedrhigen. Als deze leerlhigmderdaad ofeleringdtoorbreekt, gaatlnj ded mtmaken van diegroep. Een andere leerling neemt dan zijn plaats buiten de groep over en probeert door tebreken. EBce leerhng krijgt de getegenheid om van buiten naar hitmen te komen. Door dit spelkunnen veel verschiHende gevoelens opgewekt worden. De persoon buiten de groep zal zichgeisoleerd, buitengesloten voelen. De buitenstaanderkan, na een paar vruchtloze pogingenom door te breken, tamelijk agressief worden, de clown gaan spelen, zich terugtrekken, ofongeintereseerd raken, of op andere manieren reageren. De groep kan zich verenigd voelen inhaar gemeenschappelijke taak of mogelijkerwijs ook medelijden hebben met debuitenstaanderenhem in de kring toelaten. Bespreek, na aftoop, de gevoelens en gedragmgendie tijdens het spel naar boven kwamen: hoe voelde het om buitengesloten te worden; hoevoelde het om te falen of succes te hebben; welke technideett werden door de verschiHendedeelnemers gebruikt om toegang te krijgen tot de groep?

Vervolgactiviteit. Vraag de leerlingen wie van hen nooit een groep geweerd werd waar hijdeel van wilde uitmaken.- Hoe voelde je je?- Waarom werd je buitengesloten, denk je/- Wat wilde j e eraan doen?- Wat deed je uiteindelijk?

Vraag de leerlingen of een van hem ooit iemand uit een groep heeft geweerd of wil weren.

- Hoe voelde die persoon zich, denk je?- Hoe voelde jij je om die andere persoon er buiten te houden?- Zou iedereen deel mogen / moeten urtmaken van iedere groep?- Zijn er situaties 9 of redenen) waarin het gerechtvaardigd is om iemand buiten een groep tehouden waar jij deel van uitmaakt? Waarom?

- Welke?De leerkracht moet mtsscMen een paar denkbeeldige situaties opvoeren om leerlingen redenenvoor discriminatie te kunnen laten onderzoeken. Die situaties kunnen ook betrekkingenhebben op sehooTklas in het algemeen, in dehoop dat de leerlingen van daaruit vanzelf huneigen onderlinge relaties nader onderzoeken.

4.3 De preventieve methode

In de derde plaats de preventieve methode. Deze riehtziclr opattituden veranderingvanleerkrachten en leerlingen, op veranderingen binnen vakgebieden en op activiteiten binnen deleerhngbegdddhig. Man kan aandachtbesteden aan vooroordelen en discrmnnatie vanleerlingen. Daardoor voorkomt men dat leerlingen en leerkrachten tot zondebok gekozenworden. Agressie kanafiserenr doormiddel van sporten en discussieren, is een anderepreventieve maatregel. Men kan trachten schoolfrustraties tegen te gaan of hiermee op eencreafieve manier om te gaan. Aan iedere leerimg expliciet Irchamelijke en psydrischeveiligheid bieden, is een goede preventieve maatregel. Over dit onderwerp zouden - op grondvan ervaringen met het zondebok - fenomeen op school - in de schoolregels uitgangspuntengeformuleerd kunnen worden. Deze uitgangspunten zouden dan in het begin van het beginvan het schooljaar met iedere klas doorgesproken moeten worden en met de bijdrage van de

leerlingen worden verrijkt. Afgezien van het feit dat leerlingen regels en procedures voordegoede gang van zaken in de klas beter zullen begrijpen, zullen ze waarschijnlijk ook eerdergendgd zijn die regels die zij zelf hebben helpen opstellen te accepteren en zich eraan tehouden. Zo'n betrokkenheid heeft het bijkomende voordeel dat de leerlingen op die manierervaring kunnen opdoen met de regels van besluitvorming. Overigens, onderzoek naarouderschap suggereert dat jonge mensen eerder volwassen navolgen, hun waardenovernemen, en gevoelens van eigenwaarde ontwikkelen als de volwassen hen bij het nemenvan beslissingen betrekken. Als de uitgangspunten opgesteld zijn, zouden de leerlingen - insamenspraak met de Massedocent - daarna corrigerende maatregelen moeten vaststellen.Leerlingen hebben vaak veel beter dan volwassen in de gaten, welke straffen voor wangedragecht "werken", hoewel zij soms te strenge strafren verbinden aan naar verhoudinglichtevergrijpen. Als men de lichamelijke en psychische veiligheid voor de leerlingen geregeldheeft, zou men te slotte hi samenspraak metde leerlingen regels kunnen opstellen voorhetgedrag van docenten. Omdat een dergelijk voorstelbij de docenten tot verzet kan leiden, zoumen als tussenoplossmg een docent hitmen school tot vertrouwenspersoon kunnen benoemen.Leerlingen minder anoniem maken, waardoor de sociale controle vergroot wordt, kanpreventief werken. Hen verantwoordelijk maken enhenlaten meepraten overregels enregelgeving, is te overwegen.De laatste preventieve maatregel isr de klas als groep vanaf de eerste schooldagbegeleiden,zodat de strijd om macht, de oorlog in de klas, in goede banen geleid wordt.

5. Tenslotte

Kinderen van deze tijd hebben het - evenals volwassen - niet zo gemakkelijk. Ook zij staanonder druk ook zij ervaren stress.Kinderen van deze tijd geven signalen, alshet met zo goed met hen gaat "Veel verschiHendesoorten signalen: passief of actief verzet tegen school, schoolverzuim, spijbelen, voortijdig deschool verlaten, schoolmeubrlair vermelen, andere - met tegen de school gerichte - agressievegedragingen, poten — en pottenrammen, van huis weglopen en crimineel gedrag. Andereuitingen zrjn: concentratiestoornissen en faalangst.Weer andere vormen zijn: een laag zelfbeeld, vage lichamelijke klachten, depressie, bulimia,anorexia nervosa, automutflatie en zdldodhig. En ten slotte: het uitMezen en vervolgen vanklasgenoten als zondebok, de meest vijandige manier van omgang van mensen met elkaar.Als men zo'n opsomming leest, komen er direct een aantal vragen op. De eerste vraag is: zijner ook normale kinderen? De tweede: is het de taak van de school om hier iets aan te doen?En de derde: wat kan de school dan doen?

Ztfn er ook normale kinderen?ledere mens heeft op grond van zijn erfelijke aanleg, plaats van geboorte, emotionelestabffiteit en andere faetoren een bepaalde draagkracht ontwikkeld. teder mens heeft ook tengevolge van dezelfde gebeurtenissen in zijn leven reeds vanaf de conceptie zijn draaglast.Naarmate de draagkracht afneemt en de draaglast toeneemt, neemt de kans op lichamelijke engeestelijke ziekte toe.Het is dan zaak om met aleen de draagkracht, de stressbestendigheid,, van Mnderen tevergroten, maar ook om binnen de schoolsituatie na te gaan wat stresserende faetoren zijn. hihet voorafgaande zijn een aantal van deze faetoren opgesomd, zoalsr autoritair gedrag vanleerkrachten en het bij voortduring in een typisch vrouwelijke of mannelijke rol gedruktworden. Hier als team systematisch aandacht aan besteden, vermindert de draaglast voor deleerlingen.

Is het de took van de school om iets aan deze problemen te doen?De primaire taak van de school blijft de cognitieve of intellectuele ontwikkeling. Maar alsdeze ontwikkdhig verstoord wordt door problemen van soeiaal-emotionele aard, heeft deschool daarnaast ook een taak op dit gebied. De school kan echter niet alles tegelijkertijdaanpakken. Zaak is dus nog steeds na te gaan wat het team (nog) aankan. Met anderewoorden, de verhouding tussen de draaglast en de draagkracht van de leerkrachten moet bij deaanpak van elk nieuw probleem onderzocht worden.

Wat kan de school dan doen?Voor elk van deze problemen geldt, dat er gespecialiseerde kennis nodig is om helpend tekunnen optreden. Met de meeste problemen heeft de school wel iets te maken. Enerzrjdsomdat het probleem de onderwijs - en vormingsdoelen blokkeert, zoals actief en passiefverzet tegen school. Anderzijds omdat de problemen op school ontstaan of hi de school totuitdrukking komen, zoals faalangst of het zondebok - fenomeen. Deze laatste soortproblemen hangen ook nogMeraan met elkaar samen dat de preventieve maatregelen, globaalbezien, allemaal wijzen hi de richting van klimaatsverbetering. Alle problemen tezamenwijzen op de noodzaak in de school een systeem vanhulpverleningof begeleidingoptezetten, dat garandeert dat eike leerling de begeleiding kan krijgen die nodig is. Het gaat danom een organische structuur, die het mogehjk maakt eike leerling, de leerling als ongedeeldepersoon, en eike groep leerlingen te begeleiden.

Een pestverhaal

Harry Jansen

Dit wordt een pestverhaal. Tenminste in die zin dat dit artikel gaat over pesten. Of het ook alseen pestartikel door de lezer ervaren wordt. geen idee. Dat bepaalt de lezer. Het is niet debedoeling er een pestartikel van te maken, maar het effect kan wel eens van de bedoeling verschil-len. Net zoals bij pesten. Het komt regelmatig voor dot de effecten van pestgedrag niet conformde bedoclingen zijn, maar daarover fater meer.

Inleiding

Er kan veel gezegd worden over pesten. De invals-hoek die voor dit verhaal gekozen is, is die van hetpesten in het Hcht van het functioneren van eengroep. Een aantal nodes uit de systeem- en commu-nicatietheorie en uit de psychodynamische kijk ophet functioneren van groepen zijn inspiratiebronnenvoor dit schnjven.Allereerst voer ik Dennie, Jolanda en Ellen ten tone-le, als exponenten van belangrijke posities in eengroep. Vervolgens zullen enkele basisthema's ingroepen worden uitgewerkt; thema's die hun invloedhebben op pestgedrag. Daarna komen aandachtspun-ten aan de orde waarmee in de begeleiding van pest-situaties gewerkt kan worden. De drie leerlingen zul-len het verhaal afsluiten.De rol van de mentor is voor een groep van groot be-lang. Dit artikel richt zich tot die mentor.

Krachtige emoties.

Jolanda komt aangelopen met ietwat rood aangeio-pen hoofd: "Meneer, stop eens, Dennie is net wegge-lopen uit de klas. zo maar ineens. Hij begon te jan-ken en toen was "ie ineens foetsie. Volgens mij staat'ie op 't plein, daar achter 't muurtje. Hij jankt welsnel hoor. Dennie. Kan niet eens zelf tegen eengeintje. Ze zeggen zo vaak wat tegen mij- Nou ik gatoch ook niet lopen janken als ze me uitscheiden. Iklaat me niet kennen. Dan doe ik gewoon of ik nikshoor, of ik scheld hunnie verrot. Nou dan houden zevanzelf op. Want ze hebben allemaal een grote bek.maar zo'n klein hartje!! Oh, maar kun jij even kijkenbij Dennie?"Dennie staat achter het muurtje met gebalde vuist.hij stampvoet en snikt krampachtig gedempt. eensoort ingehouden traantieren."Zo te zien ben je razend. Dennie..,""Die vieze vuile rotklas! Altijd moeten ze mij pak-ken. Smerige ratten!! Met z'n alien durven ze wel die

viezeriken. Noem je dat soms normaal, dat ze jesteeds uitscheiden en zo?! Ik haat ze! 't Zijn ratten,smerige ratten zijn 't. D'r komt nog een keer dan rijgik ze allemaal aan 't mes, stuk voor stuk, dat mag jebest weten. Tuig!! (snif)" Dennie schreeuwt, tiert,spuwt z'n gal, slaat z'n vuist stuk tegen 't muurtje enbarst vervolgens uit in een heftig snikken. Hij moeteven luchten. Er moet veel uit vandaag, verdriet enmachteloze woede.Een enorme, amper te controleren huilbui verlaattraansgewijs en schokkend Dennies lijf. Hij zaktlangzaam door z'n knieen, met de rug tegen 'tmuurtje."Goh, Dennie, wat een verdriet, hoop gebeurd ze-ker..." Dennie knikt.Na enige tijd neemt het huilschokken langzaam af,de tranen zijn uitgeplengd. Langzaam stijgt z'nhoofd en op een paar laatste schudzuchten na is hetfysieke verdriet voorbij."Zullen we het er binnen even over hebben, Dennie?Dennie knikt. Hij loopt mee naar binnen en met eenopfrissend drankje bij de hand doet Dennie zijn kantvan het verhaal."Ellen is er mee begonnen, zegt Dennie, maar dieanderen, zoals Jolanda en zo, beginnen nou ookal ."

Leiders en volgers.

In de klas van Dennie speelt Ellen een belangrijkerol. Ze heeft een stevige, leidende plaats vanwaaruitze goeddeels bepaalt wat er zoal 'in' en 'uit" is. Ellenis voor veel klasgenoten een identificatiefiguur,iemand tegen wie opgekeken wordt en van wie ge-dacht wordt: "Wat zij durft en kan, dat zou ik ookwel willen." Ze doet d'r zegje tegen iedereen, laatzich niet imponeren door naar invloed hunkerendehogere klassers en vertegenwoordigt de klas als ereen klacht over een docent bij de mentor gedropt

T\L - APRIL 1991

moet worden. Dat leidt bij haar klasgenoten tot eensubtiele tnengeling van adoratie. geborgen voelen enafgunst. Bewondering voor de moed en zelfverze-kerdheid die Ellen uitstraalt. Een geborgen, veiliggevoel vanwege de wetenschap (of in ieder geval degedachte) dat er iemand is die de groep richting kangeven, kan leiden en beschermen tegen lastige bui-tenstaanders. Maar ook de afgunst en dus kwaadheidover de invloed, of macht en onarhankelijkheid die

Ze vindt 'm een 'irritantklein ettertfe en ze weetniet waarom

Ellen demonstreert, hetgeen samenhangt met de ideezelf dus minder invloed te hebben. Tegenstrijdigegevoelens als zich gekoesterd voelen en haat, tredenzo op, naast tegenstrijdige wensen als nabijheid enafstand. Leiders in groepen zullen die ambivalentievia gedrag van hun bndergeschikten' tegenkomen.Dat werkt in de communicatie binnen de groep vaakzeer verwarrend.Ellen heeft iets met Dennie. Ze vindt 'm een 'irritantklein ettertje, ze weet niet waarom, zegt ze, ze vindtdat nou eenmaal zo. Maar, wat nader bekeken:"Hijstelt zich aitijd zo aan, is nog zo'n verschrikkelijkebabyface-sneljanker, walgelijk, daar erger ik meaan!"Identificatiefiguren worden nageaapt. Veelal nieteens bewust wordt hun gedrag gekopieerd. Zonde-bokken worden vaak via deze weg benoemd. als hetware aangewezen door belangrijke figuren voor of ineen groep. (Het Koenen-Endepols woordenboekheeft het daarover bij de omschrijving van het woordzondebok: Vie bok waarop door de Israelieten opGrote Verzoendag zinnebeeldig de zonden des volkswerden geladen en die dan door de hogepriester dewoestijn in werd gejaagd.*) Ze krijgen dus nogal watop hun dak geschoven, toegeschreven of geprojec-teerd, die zondebokken. Dennie voelt zich de bok,Ellen functioneeitop groepsniveau als hogepriester.Mentoren zijn eveneens vaak identificatiefiguren.Mentoren zijn arkijk-volwassenen" voorde jeugd. inde zin van: als je dan eens volwassen wordt. kan 'ter ongeveer zo uitzien'. Mentoren worden daarin ge-test, ze worden uitgedaagd, uitgeprobeerd. uitge-vraagd met o.a. als doel te zien wat dat nu eigenlijkis....volwassen zijn. Mentoren zijn. gewild of onge-wild. model en dus per definitie erg belangrijk voorleerlingen.Mentoren staan voor de klas en hebben hun persoon-Hjke voorkeur voor en afkeer van bepaalde leerlin-gen in de klas. Dat is menselijk. zou je kunnen zeg-gen. Het communiceren met die voorkeur en afkeerwordt trefzeker afgekeken binnen een groep. Vaakgebeurt het dat (onbedoeld) leerlingen op wie men-toren 'dc pik hebben". vrijwel automatised opgepikt

worden door kiasgenoten. Het lijkt een soort verbor-gen signaal. Mentor doet voor, leerlingen volgen.Het lijkt wel lesgeven.Een manier waarop leerlingen met leidersambitiesvolgers gebruiken is: als springplank.tn gesprekken met zondebokken blijkt veelal dat ereigenlijk weinig aanwijsbare conflictstof ligt waaruithet agressieve gedrag van de pesters in z'n geheel tebegrijpen zou zijn. Ze zijn gewoon geirriteerd of zo.Daamaast is het kenmerkend dat er bij pesters vaakweinig besef is van het effect van het pestgedrag opde gepeste. Weinig idee van de pijn die door pesterij-en veroorzaakt kan worden. Vaak zijn bijvoorbeeld'grapjes-ten-koste-van' onderdeel van het pestre-pertoire.Jolanda (die een meer leidende positie ambieert) isdaar wel goed in: "He jongens, dit is een mooie:Kennen jullie Dennie? Die wil wel vrijen, maar hijken'nie!" Ha ha ha, dikke pret in de groep. Dennielaat zich zo weinig mogelijk kennen, zegt niets, looptalleen een beetje rood aan.Zo wordt Dennie a.h.w. als springplank gebruiktdoor Jolanda die eigenlijk vooral uit is op eigen sta-tusverhoging in de groep en niet eens zo zeer op hetzwaar vernederen van Dennie.

Het beeld van "de vrije markt".

Een groep (met name een startende groep) zou jekunnen vergelijken met een vrije markt. De eerstevragen van een ieder zijn: Hoe kan ik hier overleven?Waaraan moet ik qua gedrag en ideeen voldoen? Wiekrijgt 't hier voor 't zeggen? Ward ik hier geaccep-teerd? Hoc kan ik hier ook wat invloed krijgen? Metwie kan ik aanpappen, opdat ze me hier niet zo maarwegconcurreren? Dat zijn vragen die verwijzen naarangst. Zie ook het artikel van Tjeerd Kok hierover.Op de vrije markt tasten de concurrenten elkaarvoortdurend af. Nauwlettend wordt in de gaten ge-houden wat de anderen doen. Draait groepslid. cq.concurrent 'X" eens wat minder, dan is men er als dekippen bij om via bijvoorbeeld tijdelijke prijsverla-gingen of lastercampagnes alle klandizie van "X" wcgte lokken. "X" komt in hoge nood. Geen klandizie isgeen voeding. geen leven en "X" kan kiezen: door-concurreren tot hij failliet gaat en aileen staat, of dehandel maar verkopen voor een zacht prijsje en bijde concurrent in dienst gaan als ondergeschikte.Dennie kijkt voortdurend naar z'n klasgenoten. Hijwil graag meedoen. maar wordt in de concurren-tieslag omtrcnt de populariteit geen sterke positietoegeschreven. hetgeen wordt opgehangen aan z'nietwat jong fysieke verschijning en z'n snelhuilerij.Dat levert geen sterke marktpositie op.Wanneer dan blijkt dat de marktleiders Dennie nieteens als ondergeschikte in dienst willen hebben. be-tekent dat een positie van isolement voor Dennie. De

TV I. - APRIL 1991

mogelijkheden om vanuit zichzelf nog naar behorenop de markt te functioneren zijn nihil. Niemand wilopenlijk een "partnerschap" met 'm aangaan, uitangst het Dennie-imago de eigen zaak in te krijgen.

Een zondebok krijgt dusniet alleen z'n eigennarigheid, maar ook dievan anderen op z'n dak.

Meelopen met marktleiders werkt ook al niet voorDennie, omdat juist die marktleiders hem aangewe-zen hebben als inleveradres voor lastige kwade ge-voelens. Er zijn heel wat gevoelens van angst enkwaadheid te verhapstukken op zo'n vrije markt,aangezien ieder zit met diezelfde vragen en dusangsten omtrent het eigen bestaansrecht. Kwaadheidop marktleiders is gevaarlijk. Je kunt te hard terug-geslagen worden, het kan je de kop kosten en inieder geval kun je eike vorm van krediet geruime tijdvergeten. En als ze eenmaai de pik op je hebben, dangeven ze je overal de schuld van. Zo gaat dat. Eenzondebok krijgt dus niet alleen z'n eigen narigheid,maar ook die van anderen op z'n dak. Logisch datniemand 'm wil zijn.

Invloed.

In het functioneren van een groep is er de nodigestrijd om invioed uit te kunnen oefenen. Ieder wileen fikse invloed hebben. Nu bestaat vaak de ideedat zondebokken nagenoeg geen invloed hebben ophet functioneren van de groep. Die idee wordt ge-voed, doordat het er op lijkt dat groepen hun bestdoen om zondebokken uit de groep te krijgen, om zeer uit te werken. Vooral zondebokken zelf hebbenmeestentijds het idee volledig ongewenst te zijn enzien niet hoe ze ook maar enige invloed op hetgroepsfunctioneren kunnen hebben. Zondebokkenvoelen zich volledig geleefd en gestuurd door ande-ren. Dat knaagt want het idee geen invloed te hebbenwordt vaak vertaald met niets waard, en dus nie-mand, te zijn.Zondebokken hebben gelijk wanneer ze stellen datzij de door hen gewenste invloed op anderen niet uit-oefenen. Ze kunnen in de interactie hun bedoelingenniet realiseren. Bedoeling en effect komen niet over-een. Dat wil echter niet zeggen dat ze geen invloedhebben. Waar moet men in de groep in hemelsnaammet de agressie naar toe als de zondebok niet voor-handen (want de woestijn in) is? Grote schrik.Agressie-inleveradres opgeheven. Dat betekent nog-al wat. De kwaadheid binnen een groep moet ergenseen pick krijgen. Om dat, bij gebrek aan een zonde-bok, onderling uit te gaan wisselen is nogal link. Eris namelijk nogal wat intimiteit en vertrouwen nodigom met zicht op een goede afloop echt boos op el-

kaar te worden. Als (en dat is in veel groepen het ge-val) een dergelijk niveau van vertrouwen en intimi-teit niet aanwezig is en dus het angstniveau hoog is,wordt wanneer een zondebok naar elders vertrokkenis, gegrepen naar vertrouwde methoden om de angstbinnen de groep het hoofti te bieden. Er wordt bij-voorbeeld een nieuwe zondebok benoemd, die ver-volgens de etter van de groep over zich uitgestortkrijgt. Of er wordt een externe vijand aangewezen ofgecreeerd op wie de boosheid geprojecteerd kanworden. Dan kan er gemakkelijk een front gevormdworden en hoeven de onderlinge verschillen evenniet meer belangrijk gevonden te worden.

Ze voelen zich vollediggeleefd en gestuurd dooranderen.

Centraal staat dus steeds: het omgaan met (enmeestal betekent dat het weg proberen te houdenvan) gevoelens van angst. Angst voor intimiteit,agressie, isoiement. Daartoe worden de hielen geliktvan als belangrijk bestempelde medegroepers of lei-ders en de hersenpannen ingetikt van diegenen diegefdentificeerd en aangewezen zijn als betrouwbareen ontvankelijke brievenbus voor boze acties. Ken-merkend voor dergelijke angstbeladen groepsfeno-menen is dat er weinig echtheid en respect bij de in-teractie komt kijken. Echt zijn (zeggen wat je denkt,bijvoorbeeld) kan je de kop kosten, wordt ergedacht.

Aannomes.

Door de gepeste wordt vaak vermeden te laten zienwat er zich binnenin afspeeit. Een 'ik-laat-me-niet-kennen-buitenkant wordt aangemeten."Als ze m'n pijn zien, hebben ze helemaal hun zin enmaken ze me definitief af!". is de aanname. Een ge-voig is dat wanneer een gepeste zich niet laat ken-nen, de pesters weinig informatie krijgen over de ef-fecten van hun gedrag. Pesters hebben veeial weinigbesef van de negatieve gevoelens en gedachten dieoptreden bij degenen die zich nooit hebben willen la-ten kennen. Ze zouden er veel van kunnen leren.Het negatieve zelfconcept, voorzien van gedachtenals: "Als anderen me zo vernederen willen, moet ikook wel laag bij de gronds zijn..." "Anderen wordenboos omdat ik slecht ben..." "Wie ben ik als nie-mand mij als vriend(in) wil..." is geen zeldzaamheidbij gepesten. Het is zwaar een positieve kijk op jezelfte houden bij zoveel negatieve feedback. Je krijgt depest aan jezelf. Er moeten zeer steunende anderecontacten tegenover staan, bijvoorbeeld met deouders, op de sportclub, met de mentor, of misschientoch met (al is het maar een) klasgenoot, om de ba-lans in het kijken naar jezelf positief te houden.

TvL - APRIL 1991

Op de vrije markt is er weinig oog voor de verlie-zers-positie. Het leven is er hard en ieder is er hoofd-zakelijk in beslag genomen door de eigen winkel.Als die maar blijft draaien.Ieder groepslid zal maatregelen nemen om zelf uitdie veriiezers positie te blijven. Men wapent zich.Dat gebeurt eigenlijk als vanzelf. onbewust. Op datonbewuste niveau wordt, om de vermoede agressievan anderen weg te kunnen houden het volgende'automatisch' aangenomen als gebruiksaanwijzing:* Zorg dat je niet alleen blijft, klamp aan bij ten-minste een ander. Zoek een maatje, als je alleenbent, ben je kwetsbaar.* Als je vermoedt dat een ander wat dicht bij je wilkomen, bijt dan van je af. Houd in ieder geval hetbeeld op dat je niet kwetsbaar bent. Als anderendicht bij je komen, ben je kwetsbaar.* Schik je onder een sterk leid(st)er. Iemand die degroep richting kan geven. Iemand die je toeschrijftdat hij of zij de groep kan binden en sturen. Als ergeen sterke leiding aanwezig is, kun je je ook minderangstig maken door te gaan geloven in een goedetheorie, idee, of norm of zo.Het grote nadeel is dat deze gebruiksaanwijzing echtcontact maken met anderen vrijwel onmogelijkmaakt.Dat contact maken is belangrijk. Hierboven zijn eenaantal dynamieken beschreven die dat contact ma-ken nogal bemoeilijken. Het vervolg van ditpest-ver-haal zal nader ingaan op enkele aandachtspuntendie met het begeleiden van pestsituaties te makenhebben. Wat komt er nu kijken bij het wel-contactmaken?

Meta-positie.

Wat is er nu nodig om het angstniveau in een groepte kunnen verlagen, zodat het a.h.w. niet nodig isvoor de groep een zondebokfunctie in het leven teroepen?In ieder geval is er meer nodig dan de principes vanhet vrije marktsysteem alleen.Bepaalde normen bijvoorbeeld zijn daarvoor nodig.Normen die iets aangeven van het recht van iedergroepslid op het ervaren van optimale geborgenheiden veiligheid. Normen die iets zeggen over het gege-ven dat alle leden van een groep belangrijk zijn endat een groep die groep niet meer is, wanneer eriemand uitgaat. (Dat is anders dan op de vrije marktwaar, als het goed is, alleen de 'sterken' overblijven.)Dergelijke normen ontstaan niet zomaar, ze kunnengeleerd worden. Een kwestie van veel voordoen,trainen en samen met de groep de situatie steedsweer bekijken. De mentor is daarbij belangrijk.Belangrijk omdat de mentor zijn of haar invtoed opde groep kan gebruiken, kan inzetten t.b.v. gezondegroepsnormen bijvoorbeeld. Voor het gericht inzet-

ten van de eigen invloed is 't nodig dat een mentorbeseft welke invloed hij of zij heeft. Dat besef wordto.a. gevoed door:* Weten dat je model bent, identificatiefiguur, omvan daaruit te snappen wat de logica is vanuitprobeer- en lastigval-gedrag van de leerlingen.* Weten dat eigen afreageerreacties van de mentordoor leerlingen gezien worden in het licht van devolwassen-modelfunctie. Ze gaan 't snel nadoen.* Mfeten dat de model-functie in een groep ook inge-zet kan worden bij het 'zetten* van normen en ge-woonten in die groep. Vooral door het gewoon voorte doen, dus respectvol, veiligheid biedend, echt, et-cetera te reageren.

Eigenlijk hebben we het bij het T3esef van invloed'over het innemen van een meta-positie. Een meta-positie vraagt om 'afstand nemen*, ten einde te kun-nen denken en communiceren over eigen denkenvoelen en handelen. Bewustwording, zou je kunnenzeggen. Bij deze meta-positie hoort dat je je als men-tor niet alleen afvraagt hoe het gedrag van leerlingenop je overkomt, maar tevens welke boodschap ervolgens jou bewust of onbewust achter dat leerling-gedrag schuilt. Dat gaat moeilijker naarmate je je alsmentor meer laat 'meeslepen' door een conflict. Zit-tend in een conflict, is het moeilijker afstand nemenom te kijken wat er allemaal speelt. Jezelf in zo'n si-tuatie vragen stellen als: Welk appel doen deze leer-lingen op me? Welk appel doen deze leerlingen opelkaar? Wat kan hier geleerd worden?, etc. helpenom die meta-positie beschikbaar te krijgen.

TvL - APRIL 1991

Leren over gedrag.

Festers uiten zich (meer of minder verhuld) agres-sief. In de alledagpraktijk op school wordt agressiefgedrag meestentijds tegemoetgetreden als gedrag datniet mag.Op zich is dat logisch, gezien ook de gevolgen dieer verbonden zijn aan agressiviteit: verdriet, ptjn enkwaadheid als gevoelens, en inkapselen en terugtrek-ken of terug-agressief reageren op gedragsniveau.Het verbieden van pestgedrag is dus te begrijpen,maar de vraag is of er wat van geleerd wordt als hetdaarbij blijft.

Op school wordt agressiefgedrag meestentijdstegemoetgetreden alsgedrag dat niet mag.

Indachtig het gegeven dat veel pestgedrag verplaatsteagressie is, dus agressie die niet of maar ten dele be-doeld is voor de ontvanger, ligt in de bewustwordingt.a.v. het pestgedrag een goede mogelijkheid voorleerlingen om te leren hoe ze omgaan met agressie.Om leerlingen te leren hoe agressieopbouw.-adresse-ring en -uitwisseling plaats vinden, is het nodig dieleerlingen uit te nodigen een meta-positie in te ne-men, opdat ze kunnen denken over hun agressie.Leerlingen zijn daartoe in staat."Conflicten zijn lastig en moeten de wereld uit wor-den geholpen!", wordt er meestal gedacht. Op dezeplaats een pleidooi om conflicten te zien als moge-lijkheid bij uitstek te leren over communicatie,agressie en het eigen omgaan daarmee. Dat betekentdat mentor en leerlingen niet alleen gericht zoudenmoeten zijn op oplossen en vergeten, maar met nameop uitwerken en leren.Dat is makkelijker gezegd dan gedaan, want het iszwaar voor een mentor in situaties waarin deze zeifenorm kan balen van die ruziende leerlingen:a) zichte reaJiseren dat hij stevig baalt, hetgeen sturendwerkt. (de eigen irritatie voorrang geven ligt ergvoor de hand) b) en toch de meta-positie in te nemenmet de vraag wat er hier geleerd kan worden.Echter: als het lukt, levert het veel op.

Laten iuchten.

Nu doet de lastige situatie zich voor dat mentorenmeestentijds hun leerlingen omtrent pestsituaties tespreken krijgen wanneer ze er middenin zitten. Erzijn maar weinig scholen die het item 'kijken naareigen interactie' op het rooster hebben staan.Dus als er ruzie is, komen ze langs. die leerlingen.of worden ze gesignaleerd door de mentor.Als er dan ingegrepen wordt door de mentor, is datin een hoogemotionele situatie. Wanneer er sprake is

van veel emotie, betekent dat Sevens dat er niet zobest nagedacht kan worden. Een faoog emotioneel ni-veau is gekoppeid aan een laag denkniveau en meteen laag denkniveau is het moeilijk leren.Wanneer op dat moment de mentor met de meest no-bele bedoelingen tracht de heftig botsende leerlingenmet elkaar te confronteren en wil dat ze ervan lerendoor een meta-positie in te nemen, dan vraagt hij ietsnagenoeg onmogelijks. Wanneer je je diep gekrenktvoelt,of ontzettend boos, is het het eerste belang dieemotie ruimte te geven. Vragen om begrip,of omeens vanuit het perspectief van de ander naar de si-tuatie te kijken, zijn dan alleen maar lastig enmeestal reden om nog emotioneler te worden.

Weinig scholen hebben'kijken naar eigeninteractie' op het roosterstaan.

Het eerste wat nodig is, is dat er gelucht kan worden.Eigenlijk een soort ruimte maken om daarna weerwat rationeler te kunnen denken. Dennie schreeuwtz'n verwensingen en schreit z'n pijn achter't muurtjeop 't plein niet voor niets. Een mentor kan daarbijhelpen door ruimte te geven voor die emotie, zonderdat daar direct strakke normen omtrent uitgesprokenworden, zoals: "Kom Dennie, wees een vent!", of"Ach trek *t je niet aan!", of naar de pesters:"Zo gaje niet met anderen om!" Gebeurt dit wel, dan zal al-le energie gaan naar het verder inkapselen van eigengevoelens, of het in alle toonaarden rechtvaardigingzoeken voor het eigen gedrag (Dennie laat zich nietkennen en vreet zichzelf verder op. De anderen roe-pen:"Moet 'ie maar niet zo stom doen!".)Dat vraagt van de mentor dus een zo weinig mogelijkverbiedend optreden en respect voor emoties. Uiter-aard zijn hieraan grenzen verbonden. Een leerlingdie, voliedig in beslag genomen door z'n emoties,het schoolmeubilair doet rondvliegen, is er uiteinde-lijk bij gebaat dat een heldere grens wordt getrok-ken:"Boos zijn oke, maar het gebouw laat je staan!"Een heldere grens is dan belangrijk (tot zover!) naasthet erkennen van de emotie (boos zijn mag, maar be-schadig anderen en jezelf niet).

Schuldvraag vermijden.

Pesters worden in de praktijk vaak gestraft voor hungedrag. Op zich is dat begrijpelijk. Zondebokkenworden in de praktijk veelal in bescherming geno-men. Op zich is dat ook begrijpelijk.In het algemeen geldt dat heftige preken. op schuld-gevoel gerichte, boetedoening eisende ontladingenvan mentoren leerlingen niet helpen om die meta-po-sitie in te kunnen nemen. (Hoogstens de mentor zelfdie daardoor even kan Iuchten.) De valkuil die dan

TvL - APRIL 1991

opdoemt, is dat door zo te reageren de pester alsnieuwe zondebok van de mentor aangewezen wordt.Pestgedrag wordt niet opgelost door het weg tepesten. Een meta-positie innemen, betekent dat leer-lingen geholpen worden te kijken naar de eigen aan-deien in die pestsituatie. Dat geidt zowel voor depester als de gepeste. Denken in termen van schulden onschuld is daarbij vertekenend. Schuld is lastigen dient vermeden te worden. Leerlingen zullen pro-beren niet teveei schuld in de schoenen geschoven tekrijgen. Het denken in schuld en onschuld is gekop-peld aan het denkconcept 'oorzaak-gevolg'. Het ge-drag van de een is direct en uitsluitend te verklarenvanuit het gedrag van de ander:"Omdat Dennie zo kinderachtig doet, word ikkwaad...., 't is z'n eigen schuld!" zegt Ellen."Omdat Ellen me bedreigt en uitscheldt word ikbang. Zij is er de schuld van dat ik pispaal ben!",zegt Dennie.

Het is een valkuil om zo tereageren dat de pester alsnieuwe zondebokaangewezen wordt.

Misverstand.Zowel Ellen ais Dennie, maar ook de anderen in degroep miskennen hun eigen inbreng in het conflicten leggen de 'schuld' voor de ontstane situatie bij deander. Vanuit een schuldoptiek is dat ook wel te be-grijpen. In 't algemeen geldt: schuld is lastig endient vermeden te worden, het vraagt namelijk omvereffening, boetedoening of afrekening. Het is dusvan belang niet te veel schuld in de schoenen gescho-ven te krijgen. Veel energie wordt dus gebruikt teneinde 'buiten schot' te blijven. Zowel Dennie als El-len zullen hun uiterste best doen de eigen lezing vanhet conflict als 'waarheid' aangenomen te krijgen.Alleen al dat gegeven is een volgend conflict waard.Een meta-positie is dan ver te zoeken.De mentor zal zich vanuit een schuld-onschuld-op-tiek voor een lastige opdracht gesteld zien: zoek uitwie schuldig is, identificeer oorzaak en gevolg, ofte-wel dader en slachtoffer, oftewel schuld en onschulden wijs vonnis! De rol van rechter ligt voor het opra-pen met als doel het conflict uit de wereld te helpenen er van af te wezen. Wanneer een mentor partijkiest, dus besluit dat een van de twee het (alles dus)gedaan heeft, vervolgens voor de ene partij en tegende andere partij gaat strijden, wordt het nog inge-wikkelder. De mentor is dan a.h.w. ingezogen, hijdoet mee aan het conflict, is deelnemer i.p.v. degenedie met enige afstand kan kijken naar wat er gaandeis. Dan wordt het tijd een buitenstaander te vragendie meta-positie te betrekken (de gespecialiseerdeleerlingbegeleider bijvoorbeeld).Een "ingrijpende' positie innemen door de mentor

kan zeer wel nodig zijn. In escalerende ruzies is eriemand van buiten de ruzie nodig die "HO!" roept.Kemphanen vechten door tot er een bij neervalt, ofafiiruipt. Wanneer kemphanen en zondebokken strij-den, zie je meestal een achtervolgingstafereel: zon-debok rent, radeloos op zoek naar de woestijn, meteen schreeuwkakelende driftkop-kemphaan op z'nhielen. Ze stoppen niet gauw uit zichzelf. De mentorroept "Ho!" teneinde de escalade te stoppen. Ver-voigens kan er gelucht worden, aandelen onderzochten dus geleerd worden.

Tot slot: geleerd.

Nog even terug naar Ellen, Dennie en Jolanda. Zijzijn gaan veranderen vanaf het moment dat ze bereidwaren ook naar de eigen aandelen in de situatie tekijken. Het voordeel daarvan is namelijk dat je nietalleen jezelf, maar ook de ander beter begrijpt.Ellen leerde onder meer:- Dat de leidsterpositie in de groep automatisch vol-gers opleverde.- Dat volgers het niet met je eens hoeven zijn om jetoch te volgen, omdat je nou eenmaal leidster bent.- Dat het effect van je gedrag op Dennie pijnlijkerwas dan je besefte tijdens het pesten.- Dat je je irritaties om kleine dingetjes van Dennieook gewoon kan zeggen, i.p.v. dreigen, schelden ofslaan.- Dat anderen niet snel boos op een leidster durvenworden, terwijl ze inwendig wel al heel kwaad kun-nen zijn.- Dat je met luisteren veel over jezeif en anderen teweten komt en leren kunt.- Dat je mentor je kan helpen ook je eigen aandelenin een ruzie te onderzoeken.- Dat je conflicten kunt zien als slechte gebeurtenis-sen, waarvoor de ruziemakers gestraft moeten wor-den, maar ook als gebeurtenissen waaruit je veelkunt leren.

Als zondebok ben jeeigenlijk hardstikkebelangrijk

Dennie leerde ook:- Dat. wanneer je denkt "ik laat me niet kennen", jeervoor gaat zorgen dat niemand je echt kent.- Dat anderen dan ook niet weten hoe lastig je hetvindt als ze je pesten.- Dat je je angstig en eenzaam voelt als zondebok.- Dat je in een groep allerlei dingen zo maar in deschoenen geschoven kunt krijgen.- Dat het belangrijk is dat je iemand in vertrouwenneemt.- Dat je dan merkt dat je niet zo slecht bent als jedacht.

TvL - APRIL 1991

- Dat de meeste anderen in de groep ook bang zijn.- Dat ze vaak meedoen met pesten, niet omdat ze datzo graag doen, maar omdat ze vinden dat ze meemoeten doen en bang zijn zelf de klappen te krijgenals ze dat niet doen. Dat je als zondebok eigenlijkhardstikke belangrijk bent....- Dat je toch maar beter op een andere manier be-langrijk kunt zijn in de klas.- Dat anderen zich snel irriteren als ze vinden dat jeje aanstett.- Dat het ook kan stoppen, dat pesten en dat je daarzelf ook een boel aan kunt doen.- Dat de mentor je begrijpt, je steunt en ook vraagtwat je anders zou kunnen doen.- Dat de mentor dat ook bij de anderen doet.- Dat Ellen, maar de anderen ook wel, eigenlijk bestaardig kunnen zijn....

Jolanda leerde onder meer:- Dat je Dennie wel een aansteiler kunt noemen,maar dat 'ie ook heel wat voor z'n kiezen kreeg, zoin z'n eentje.- Dat je erg gemakkelijk gaat meedoen met pesten.- Dat je ook kunt besluiten dat te veranderen.- Dat je best eens tegen Ellen kunt zeggen wat jedenkt zonder op je kop te krijgen.- Dat het daarvoor wel belangrijk is dat je je wat vei-lig voelt.- Dat serieus praten en luisteren helpt om te snappenwat er allemaal gebeurt.

Er is dus geleerd. En met name het laatste punt, daarwaren ze het allemaal over eens.Wel een pestverhaal dus, maar gelukkig zonder zo'npesteinde.

Harry Jansen is docent aan de opleiding Leerltngbegeleiding/-Schooldecanaat van de Hogeschool Midden Nederland. FacuileitEducatieve Opleidingen, te Utrecht.

Uit de praktijk

Pierre Pelzer

(Deze rubriek biedt aan iedereen de kans omeigen, praktische ideeen naar voren te brengen ofaan collega's in den lande te vragen naar oplos-singen voor zaken waar hij/zij mee bezig is. Sug-gesties of vragen opsturen aan het redactieadres)

Informatie leerlingbesprekingen.

Op veel scholen waar het begrip leerlingbegelei-ding een bekende klank heeft, worden op regel-matige tijden besprekingen gehouden van docen-tengroepen die les geven aan een bepaalde leer-ling of een bepaalde klas. De informatieverzame-ling ten behoeve van deze besprekingen is voormentoren ofklassedocenten nogal eens een lastigkarwei. Om op een overzichtelijk manier, beknoptinformatie te krijgen over eike leerling van eengroep of klas, is een Lb.o.school herhaaldelijkuittesten tot het volgende systeem gekomen.Er is een computerprogramma geschreven, waar-mee het mogelijk is van eike leerling voor elk vakeen etiket af te drukken.Ongeveer een week voordat de bespreking zalplaatsvinden, krijgt de klassedocent via de admi-nistratie een stapel etiketten, per leerling per vak.Hij/zij deelt deze etiketten waarop alleen naam envak staan uit aan de betreffende vakdocenten, diehierop beknopt hun opmerkingen schrijven overeike leerling en ze daarna weer inleveren bij deklassedocent.Deze heeft verder per leerling een vel papierwaarop hokken staan met daarin de vakken diedie leerling volgt. De ingeleverde etiketten plakthij/zij nu op dit vel papier, zodat per leerling eenoverzicht ontstaat van de opmerkingen van alledocenten. Depapieren worden overgezetop over-headsheet en doen zo dienst als start voor eikeleerlingbespreking. Tevens vormen de vellen metetiketten een vorm van volgsysteem van eike leer-ling door de hele schoolloopbaan.

Voor verder geinteresseerden:tel. 045-314484

Tvl. - APRIL 1991