CGT - pedagogias libertarias, las culturas de la libertad en el anarquismo ibérico

8/7/2019 CGT - pedagogias libertarias, las culturas de la libertad en el anarquismo ibrico

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las culturas de la libertaden el anarquismo ibrico

Federacin de Enseanza

de la ConfederacinGeneral del Trabajo (CGT)

wwww.memorialibertaria.org/pedagogias-libertarias


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A MODO DE PRESENTACIN 3Jacinto Ceacero

HACIA UNA PEDAGOGA ALTERNATIVA 5Rafael Fenoy

GUA DIDCTICA EXPOSICIN PEDAGOGAS LIBERTARIAS 7Seccin de Enseanza CGT Burgos

LA EXPOSICINEDUCAR PARA QU? 11

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN LIBERTARIA 12

PENSADORES:Rousseau y Proudhon 13Bakunin y Kropotkin 14Ricardo Mella 15

EXPERIENCIAS EN LA HISTORIALa escuela Ysnaia Poliana de Lev Tolsti 16Orfanato de Cempuis de Paul Robin 17Escuela moderna de Ferrer y Guardia 18Los Ateneos 19La pedagoga en la Revolucin espaola: El CENUy la Escuela de Militantes de Aragn 20

EXPERIENCIAS DE HOY

Summerhill 21Paideia 22O Pelouro 23Red Internaci onal de Escuelas Democrtica s 24

OTRA PROPUESTALa desescolarizacin: Reimer e Illich 25

BIBLIOGRAFA 26

EL PROFESOR LIBERTARIO 27Flix Garca Moriyn

NDICE

Exposicin realizada por CGT Burgos

Diseo de portada y cartelera: Miguel, SIC

Maquetacin de la Exposicin y del catlogo:Carlos Pea

Impresin de los paneles: TTULO

La Exposicin Pedagogas Libertariasfue inaugurada en la sede de CGT Burgos el24 de noviembre de 2008

Edita: SP del Comit Confederal de CGT

La Seccin Sindical de Enseanzadel Sindicato nico de Burgos de laCGT, ha tenido la fructuosa inicia-tiva de realizar la Exposicin sobrePegadogas Libertarias, cuyo cat-logo tienes entre tus manos, y a laque te animo que visites, leas, com-partas... y, si es posible, comentescon tu alumnado, compaeros ycompaeras, con tu grupo de afi-nidad.

Qu se cuenta ah? Se habla deeducacin como expresin suprema

del desarrollo humano. No se hablade fracaso escolar, ni de resultadosestadsticos, ni de violencia escolar,ni bajada de niveles, ni exmenes,ni de buenos y malos... Se habla devalores, de esfuerzo en construir en-foques educativos al servicio de laspersonas y no al servicio del engra-naje productivista, empresarial, se-lectivo, segregador y competitivo.Se habla de cmo conseguir que laspersonas se desarrollen en la auto-gestin, la libertad, la ciencia, el pen-samiento crtico.

La Exposicin muestra de formamuy digna, el esfuerzo y compromi-so social que el movimiento liberta-rio, los trabajadores y trabajadorasanarcosindicalistas, hemos otorga-do a lo largo de la historia, a la for-macin, a la educacin de las perso-nas contra la autoridad, la sumisin,el oscurantismo o las creencias alie-nantes.

Para construir y vivir en esemundo nuevo y posible que los li-bertarios llevamos en nuestros co-razones, precisamos de personas li-

bertarias que lo desempeen. A esalabor se ha dedicado, desde siemprey con entusiasmo, la accin pedag-gica del pensamiento anarquista.

La educacin libertaria, la peda-goga libertaria representa el instru-mento idneo para contribuir a quelas personas que deben construir unmundo nuevo, se construyan a smismas en esos valores por los queluchamos.

Slo se puede aprender la liber-tad en un ambiente de libertad, vi-

viendo la libertad, viviendo la soli-daridad, la comprensin y el apoyomutuo.

En estos tiempos en los que lacompetitividad, el individualismo, eldarwinismo social, el neoliberalis-mo, tiempos en los que el sistemacapitalista nos han conducido al fra-caso ms extraordinario como so-ciedad, ahora que estamos a puntode exterminar la vida en el planeta,ahora que nuestra huella ecolgicaser la herencia negativa que deje-mos a nuestros hijos e hijas, ahora

es un buen momento de vivir y edu-car en los valores que el pensamien-to libertario ha planteado histrica-mente a la humanidad.

El anarquismo ha aportado a lahumanidad ideas de progreso y jus-ticia social, de apoyo mutuo, de co-lectividad, de autogestin como he-rramientas que han hecho favorecerla vida.

En aquellos tiempos en los que laeducacin no era obligatoria, el mo-

vimiento libertario fue capaz de fo-mentar la educacin de los hijos ehijas de la clase trabajadora, de losexcluidos. El ingente trabajo de ate-neos, centros educativos, escuelasracionalistas, centros sociales, re-formas radicales del sistema educa-tivo cuando fue posible, lo demues-tra, son buena muestra de ello y laExposicin lo recoge con fidelidad.

Ahora, cuando la educacin se haextendido a la totalidad de la pobla-cin, ahora es el momento de defen-der la calidad del sistema educativopblico, el universal, el integrador, ellaico, el cientfico. Para la CGT, de-fender el sistema educativo pblicoes defender la educacin como underecho social, es defender su auto-gestin por parte de la colectividad ala que pertenece.

En eso estamos, por eso nosmovemos. Desde aqu te animamosa disfrutar juntos de la Exposiciny a que descubras puentes hacia elfuturo.

Salud y libertad.

A MODO DE PRESENTACIN

Jacinto CeaceroSecretario General de CGT


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En los ltimos aos se est producien-do en la sociedad y tambin en la Edu-cacin una vuelta al autoritarismo y alindividualismo. El reforzamiento delprincipio de jerarqua y de competitivi-dad han ido sustituyendo gradualmen-te el humano principio de la coopera-cin. Frente a ello la pedagoga liberta-ria ofrece una metodologa y una es-cala de valores no basadas en la com-petitividad o la desigualdad, sino en lacooperacin y en el trabajo comparti-do, este ltimo no solo entre alumnosy profesorado, sino entre estos lti-

mos. La jerarquizacin de los Centros,el aislamiento y la inestabilidad de lasplantillas docentes, por el alto nmerode interinos, evitan que se desarrolleuna colaboracin ms estrecha entreel equipo docente, entre profesores yalumnado, y entre familias y centroseducativos.

Es bsico ofrecer una educacin in-tegral, que permita fomentar por igualel desarrollo de las capacidades inte-lectuales, manuales y artsticas de lapersona en formacin y huir de la es-pecializacin, que es causa de la des-igualdad y de la injusticia social. Ade-ms ha de ser racional, es decir, po-tenciadora de la capacidad de pensar

de forma crtica y creativa, como ga-ranta de respeto a la libertad y el aban-dono de todo tipo de dogmas.

Para lograr estos objetivos, es im-

prescindible que la Educacin est re-lacionada con la sociedad en la que seinserta, no para reforzar las estructu-ras sociales dominantes, sino para de-nunciarlas y potenciar las verdaderasnecesidades de las personas. La es-cuela tiene que abrirse a la sociedad y

ser un foco de irradiacin cultural, entiempos donde los mltiples mensajes

que reciben las personas y sobre todola infancia y la juventud, deben ser re-flexionados y reelaborados en clave deuna nueva sociedad fraterna.

Uno de los sinnimos de Peda-goga Libertaria es la Enseanza Au-togestionaria, es decir, autnoma yasamblearia, tanto en el aula como enel centro, sin jerarquas y con la parti-cipacin de toda la comunidad educa-tiva, donde todos aportan sus aptitu-des y actitudes para conseguir el ma-yor desarrollo de la personalidad delalumnado y de todas las personas queconforman la comunidad educativa.La organizacin autogestionaria supo-ne que aquellas personas elegidas por

la colectividad para asumir responsa-bilidades organizativas se conviertenen garantes de las decisiones que encomn se adoptan. Precisamente lavinculacin de todas las personas par-ticipantes en ese proceso colectivo detoma de decisiones permite vincularsus voluntades al desarrollo del pro-yecto comn libremente aceptado.

Afortunadamente miles de docen-tes comparten estos planteamientos,

aunque no se llamen libertarios, in-teresndose en conocer los intereses

y dudas de sus alumnos y alumnas,consensuando con ellos tanto los con-tenidos como la metodologa y evitan-do convertir su prctica profesional enel recitado durante 9 meses de un librode texto, haciendo posible que se im-pliquen en su proceso de enseanza-aprendizaje.

La Exposicin hace un repaso dela Historia de la Pedagoga Liberta-ria, desde los primeros tericos, co-mo Tolsti, Kropotkin, Bakunin, Ferreri Gurdia, la Escuela Neutra, los mode-los de escuelas alternativas, tanto enel pasado como en la actualidad, conejemplos en Espaa como Paideia enExtremadura, O Pelouro en Galicia en-

tre otros. Se persigue transmitir la vi-gencia del Pensamiento Libertario pa-ra la educacin de alumnos crticos,respetuosos con ellos mimos y contodos, el trabajo en equipo y la solida-ridad, as como la participacin activadel alumno en complicidad con el do-cente.

Hace muchos aos se viene insis-tiendo en la Crisis de la Educacin,en los retos de unos sistemas educati-

vos que, insertos en una economa demercado neoliberal, solo son capacesde agudizar las diferencias sociales ylegitimar, mediante ttulos y fracasosescolares, las injustas desigualdadessociales, econmicas y culturales. Eshora de afrontar en este presente, lle-no de incertidumbres, la tarea de hacerposible en las prcticas educativas es-tos principios que desde hace cientosde aos viene aportado la pedagogalibertaria.

La idea de que la anarqua es

igual a desorden no es inocente yest promovida por aquellos gruposde poder que siempre han captado lagran fuerza transformadora que con-lleva la idea de un orden perfecta-mente humano. El ser humano co-mo medida de todas las cosas, comoreferente radical de cualquier prcti-ca social y poltica, es ahora ms quenunca el eje de la accin educativa.Slo desde la consideracin de ca-da ser humano como persona car-gada de futuro y con derecho a serfeliz es posible reelaborar la prcticaeducativa. Ello es posible y necesa-rio porque nunca el fin justifica losmedios y son los medios realmenteeducativos y las relaciones interper-

sonales gratificantes las que produ-cen la conformacin de personalida-des equilibradas y solidarias.

En este ao 2009, en el que la cri-sis econmica mundial, ataca tan du-ramente a los pueblos, surge la impe-riosa necesidad de dotarse de ideas emtodos educativos que permitan alas comunidades educativas aprove-char la enorme fuerza que supone elapoyo mutuo.

HACIA UNA PEDAGOGAALTERNATIVA

Rafael Fenoy RicoSecretario General de la Federacin de Enseanza CGT.


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Estas orientaciones didcticas quieren ofrecer a forma-

dores y formadoras de centros educativos y otros esta-

blecimientos relacionados con la enseanza una pequeagua de herr amientas pedaggicas y actividades espec-

ficas que se pueden llevar a cabo antes, durante y des-pus de la visita a la Exposicin.

OBJETIVOS

Conocer las principales aportaciones a la educacinque se han llevado a cabo a lo largo de la historia

desde perspectivas no autoritarias Potenciar en los docentes la reflexin sobre la tarea

educativa que realizan a diario y en el alumnado la re-flexin sobre la importancia del aprendizaje

Comparar los modelos educativos libertarios con el

modelo tradicional habitual en nuestras aulas Reflexionar sobre la finalidad de la educacin y su re-

lacin con la sociedad

METODOLOGALa metodologa por la que se aboga en esta propuesta

ha de ser coherente con las ideas de participacin y auto-gestin propias de la educacin antiautoritaria en la quese trata de profundizar y con los objetivos que persigue

toda educacin libertaria, es decir, hacer personas crti-

cas, autnomas y solidarias. As pues, deberan tenerseen cuenta los siguientes criterios:

Trabajo cooperativo en pequeos grupos Disposicin circular en el aula

El protagonista del aprendizaje es el queaprende

Todos ensean y todos aprenden: el ser hu-mano se educa en comunidad

El profesor es un facilitador del proceso de

aprendizaje Trabajo de investigacin personal y procesos

de reflexin

Desmontemos la pedagoga oficial hecha para fabricar esclavos. Construyamosuna pedagoga que convenga a cerebros humanos.

Anna Mah (1881-1960)

GUA DIDCTICA EXPOSICINPEDAGOGAS LIBERTARIAS

Seccin de Enseanza CGT Burgos


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ACTIVIDADES

A) ANTES DE LA EXPOSICIN

1.- Informacin previa

Buscar el significado de los siguientes trminos:

ANARQUISMO

ATENEOAUTOGESTINPEDAGOGA

RACIONAL

2.- Discusin previa

Los estudiantes, divididos en pequeos grupos, re-flexionan sobre las siguientes cuestiones. Deben anotarlas conclusiones por grupo para despus llevar a cabo

una puesta en comn.

a) Es importante la Educacin? Por qu?

b) Qu finalidad debe perseguir la Educacin?

c) Qu relacin tiene la escuela con la sociedad?

d) Qu valores se potencian en la Educacinactual?

e) Qu caractersticas debe tener un buen profesoro profesora?

f) Qu caractersticas debe tener un buenestudiante?

B) DURANTE LA EXPOSICIN

Al comienzo de la visita, los asistentes realizarn unalectura en comn del primer panel, titulado EDUCAR

PARA QU?A continuacin el alumnado, dividido en parejas, reali-

zar una lectura atenta del panel que le haya sido asigna-

do y del que deber extraer la siguiente informacin:

a) Nombre y cronologa del pensado r o de laexperiencia educativa

b) Caractersticas principales de ese pensador o deesa experiencia

c) Anotar una cita del panel que les llame laatencin

C) DESPUS DE LA VISITA

A LA EXPOSICIN

a) Puesta en comn de la informacin que cadapareja de estudiantes ha extrado

b) Deducir, a partir de la informacin expuesta, losprincipios bsicos de la Pedagoga Libertaria yponerlos por escrito:

Libertad y antiautoritarismo Apoyo mutuo y solidaridad

Enseanza integral y racional Enseanza integrada y autogestionaria

c) Elaboraci n de un pequeo mural de la lneacronolgica de los diferentes pensadores y

experiencias educativasd) Leer y reflexionar sobre alguna de las siguientes

citas o sobre las citas ms interesantesseleccionadas por los estudiantes durante lavisita:

1. La libert ad se educa mediante con lalibertad, la solidaridad con la solidaridad y laigualdad con la igualdad. Ricardo Mella

2. La ignorancia es el alimento de laesclavitud.

3. All donde los exmenes son obligatorios(...) sale un objeto de estudio que exigeun trabajo muy especial y que se llamapreparacin para los exmenes. Unestudiante de Bachillerato aprende sobretodo el arte de responder a los exmenes.Tolsti

4. Nuestras aulas no son demasiado distintasa las prisiones. Obligar a los nios a estarcallados en los bancos durante seis horas alda significa arrebatarles su primer derecho:ser ellos mismos. Neill

5 Discusin y puesta por escrito de lasprincipales semejanzas y diferencias entrelas pedagogas libertarias y el modeloeducativo en el que estn inmersos

OTRAS ACTIVIDADES

a) Ver el documental de Adolfo Dufo ur Viva laEscuela Moderna, (Vida y obra de Ferrer yGuardia)

b) Cine forum en torno a alguna de las siguientespelculas: El Muro de Alan Parker, Los 400golpes de Franois Truffaut, Cero en conductade Jean Vigo o Arriba, Hazaa! de Jos MaraGutirrez

c) Anlisis de algunos carteles anarquistasdedicados a la Educacin, editados durante la IIRepblica o la Guerra Civil

d) Buscar informacin en Internet para realizartrabajos de profundizacin sobre algunas delas experiencias educativas mostradas enla Exposicin o de otras propuestas que no

aparecen en ella, como, por ejemplo, La Escuelade Hamburgo y el maestro compaero o LaRuche de Sbastien Faure, ...

e) Lectura dramatizada o representacin de la obrade teatro de Eugne Ionesco titulada La leccin


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Educar, para qu?En los ltimos tiempos se vuelvena or las viejas voces que reclamande nuevo aulas ms autoritarias,ms disciplinadas, ms competiti-vas, ms mercantilizadas e inclusoms religiosas.

Interesadamente se quiere ha-cer pensar que la autoridad de losprofesores y las profesoras es elabracadabra que solucionar todoslos problemas de la educacin y dela sociedad. Pero se olvida lo quetodo el mundo sabe, que la escuelano es otra cosa que el reflejo de esasociedad a la que pertenece.

Vivimos en una sociedad enla que el afn de lucro es la nicaverdad, en la que la explotacin delos semejantes, las desigualdadessociales y la destruccin del pla-neta son vistas como algo naturale inevitable. Educar ciudadanosautnomos, crticos y conscientespuede resultar muy peligroso paralos poderes que nos gobiernan.Por ello hay que sospechar quetodas estas propuestas autoritariaslo que de verdad buscan no es me-jorar la escuela, sino mejorar otracosa bien diferente.

Porque el autoritarismo no pro-mueve el respeto, sino el temor.

Porque la disciplina conduce ala sumisin y a la militarizacin dela sociedad.

Porque la competencia sloprovoca enfrentamiento y dolor.

Porque las consecuencias dela mercantilizacin son sin ms laexplotacin y la injusticia.

Frente a esta situacin hemosconsiderado necesario y urgenterecuperar ahora la reflexin liber-taria sobre la educacin y recordaralgunas de las muchas experien-cias que se han venido haciendoa lo largo de la historia para rei-vindicarlas como mtodos y mo-delos pedaggicos todava vlidos

y eficaces.La pregunta que todos, profe-soras y alumnos, padres e hijas,gobernantes y gente de a pie, de-bemos contestar es:

Queremos construir indivi-duos conformistas, consumidoressumisos y trabajadores disciplina-dos o queremos educar personaslibres, sin miedo y solidarias quetraten de edificar una sociedad msjusta y ms feliz?

Si queremos esto ltimo, recor-demos entonces las palabras deRicardo Mella:

La libertad se educa con lalibertad, la solidaridad con lasolidaridad y la igualdad con laigualdad.

LA EXPOSICIN


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Pensadores 1Jean-Jacques Rousseau(1712 1778)Le acostumbris (al nio) a quesiempre se deje guiar; a que nosea otra cosa ms que una m-quina en manos ajenas. Querisque sea dcil cuando es pequeoy eso es querer que sea crdulo yembaucado cuando sea mayor.(Emilio)

Rousseau fue el autor de El con-trato social. Sus ideas inspiraron laRevolucin francesa y la Declara-

cin de los derechos del hombre ydel ciudadano.

Afirma que la educacin es el ca-mino para formar ciudadanos libresy conscientes de sus derechos y de-beres, que participen y deliberen enla organizacin de la sociedad y delos asuntos pblicos. En el Emilio ola educacindefine sus propuestaspara una nueva pedagoga.

El hombre es bueno por natura-leza, pero se hace malo al entrar encontacto con la sociedad. Si el niose atiene a su propia naturaleza, seevitan todas las alienaciones delhombre civilizado que nace, vivey muere en la esclavitud. El niotiene, pues, que aprender por smismo, mediante su propia expe-riencia, en contacto directo con lanaturaleza y con las cosas.

El nio no debe hacer nadapor obediencia... Las palabrasde obedecer y mandar sernproscritas de su diccionario,todava ms que las de deber yobligacin... Solamente se con-trolar el progreso natural de susacultades.

Joseph Proudhon(1803 1864)Proudhon, el padre del anarquis-mo, sostiene que la educacin esla funcin ms importante de lasociedad.La inancia es necesaria parael aprendizaje del propio deber,para el ejercicio de la concien-cia tanto del cuerpo como delpensamiento.

La dicotoma entre las habilida-des fsicas e intelectuales del indi-

viduo es algo artificial, fruto de lasdesigualdades sociales.

Propone una educacin politc-nica, integral, basada en el dere-cho de cada uno a desarrollar susfacultades fsicas, intelectuales ymorales:Haced que la educacin y laciencia sean patrimonio de todos,elevad progresivamente el nivelde capacidades por la politecniadel aprendizaje; no haya msciegos entre vosotros; entonces,ilustrados por el anlisis, libresde toda ascinacin aristocrtica,espiritualista y apologtica dela predestinacin, veris que elgenio se haya repartido por igualentre todos, y que, en ese orden,nada habris de envidiaros unosa otros.

Principios bsicosde la pedagoga libertaria

La ignorancia es el alimentode la esclavitud

1. Libertad yantiautoritarismo

La pedagoga libertaria educa en elrechazo de toda autoridad arbitra-ria, rechaza la sumisin y desarro-lla un aprendizaje de la autonoma yde la libertad individual y colectiva.

La meta final es formar perso-nas que sean dueas de su propiavida y que no se dejen oprimir niexplotar, poniendo en prctica ellibre pensamiento y la autonomamoral, puesto que la libertad seconstruye mediante la libertad.

2. Apoyo mutuoy solidaridad

El anarquismo defiende la prcticadel apoyo mutuo y la solidaridad,que conducen a una sociedad nue-va, sin opresin ni explotacin.

La pedagoga libertaria ofreceuna metodologa y una escala devalores no basadas en la compe-titividad o la desigualdad, sino

en la cooperacin y en el trabajocompartido.

3. Enseanza integraly racional

Educacin integral significa fomen-tar por igual el desarrollo de las ca-pacidades intelectuales, manualesy artsticas de la persona y huir dela especializacin, que es causa dela desigualdad y la injusticia social.Adems ha de ser racional, es decir,potenciar la capacidad de pensar

de forma crtica y creativa, abando-nando todo tipo de dogmas.

4. Enseaza integraday autogestionaria

La enseanza debe estar relacio-nada con la sociedad en la que seinserta, no para reforzar las estruc-turas sociales dominantes, sinopara denunciarlas y potenciar lasverdaderas necesidades de las per-sonas. La escuela tiene que abrirsea la sociedad y ser un foco de irra-diacin cultural.

Enseanza autogestionaria sig-nifica que es autnoma y asam-blearia, tanto en el aula como enel centro, sin jerarquas y con la

participacin de todas las personasimplicadas.


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Mijal Bakunin(Rusia, 1814 1876)

La instruccin es la medidadel nivel de libertad y de pros-peridad, no slo una instruccinsino toda la instruccin, integraly completa, para que no puedaexistir ya sobre el pueblo, paraprotegerlo y dirigirlo, es decir,para someterlo, ninguna clasesuperior por sus conocimientos,ninguna aristocracia de la inteli-

gencia.Para Bakunin, el padre del anar-

quismo y uno de sus tericos msimportantes, el ser humano es unarealidad social. Es la sociedad laque segn sus necesidades lo mol-dea a travs de la educacin. Portanto, si la sociedad es desigual, losseres humanos sern todos dife-rentes y vivirn en la desigualdad yla injusticia, no por un problema deaptitudes, sino por una cuestin deoportunidades.El objeto final de la educacin esformar personas libres, llenas derespeto y amor hacia la libertad aje-na. Si bien la autoridad del maestroes necesaria en los primeros aosde la infancia, ha de ir dando pasopaulatinamente a una progresivalibertad, y as, el ltimo da deescuela ha de ser el de la mayorlibertad y el de la abolicin ab-soluta de todo vestigio animal odivino de la autoridad.

Piotr Kropotkin(Rusia, 1842 1921)

Pervertidos por el mando militaro deormados por una educacinreligiosa, (...) habituados comoestamos por hereditarios prejuicios,por una educacin y una instruccinabsolutamente alsas, a no ver entodas partes ms que gobierno, le-gislacin y magistratura, llegamosa creer que los hombres iban a des-trozarse unos a otros como eras el

da en que el polizonte no estuviesecon los ojos puestos en nosotros,y que sobrevendra el caos si laautoridad desapareciera.

Kropotkin, otro de los padres delanarquismo, acusa a la educacintradicional de aparato propagands-tico del estado. Esa educacin esnecesaria para el estado y el estadoes necesario para esa educacin.Achaca la mediocridad de la culturageneral, en concreto la tcnica, a queel individuo no tena libertad para for-marse. Propone educar a los niosen el entorno, y no en los lmites deun aula, a menudo concebida comoprisin: enseadle al aire libre, yno en los libros, la geometra, mi-diendo con l las distancias hastalos peascos prximos; aprenderlas ciencias naturales cogiendofores y pescando en el mar; la -sica, abricando el bote en que irde pesca.

Kropotkin tampoco pretendeadoctrinar, sino que rehsa en abso-luto modelar al individuo de acuerdocon una idea abstracta, cono reh-sa mutilarlo por la religin, la ley yel gobierno. Deja la libertad plena yentera al individuo. Defiende la edu-cacin sin ms barrera que la delsaber humano.

Pensadores 2 Pensadores 3Ricardo Mella y elNeutralismo Pedaggico

La libertad se educa con lalibertad, la solidaridad con lasolidaridad y la igualdad con laigualdad.

Ricardo Mella Cea (1861-1925),ingeniero y propagandista del anar-quismo en Galicia y Andaluca, esuno de los tericos del anarquismoibrico y el principal defensor delneutralismo pedaggico.

Esta corriente se desarroll a prin-cipios del siglo XX en el seno delanarquismo espaol y tuvo granfuerza en su poca. En el ideario deRicardo Mella tiene un papel funda-mental la defensa del individuo noen un sentido egosta y burgus,sino en un sentido libertario, puestoque el Estado impide que los sereshumanos puedan ser dueos de supropia vida anulando las diversaspeculiaridades de las personas.

El modelo de la Escuela Neutral,desarrollado tericamente por Ri-cardo Mella en su obra Cuestionesde enseanza plantea que la edu-

cacin debe ser neutral en cuantoa valores y a contenidos, huyendode toda transmisin ideolgica (in-cluso anarquista) y respetando lalibertad individual de pensamiento,

pues considera que el alumnado,educado en libertad, elegir por smismo el mejor camino para suliberacin.

La escuela slo debe ensear lasverdades indiscutibles, proba-das por la ciencia experimental, ymostrar las distintas teoras expli-cativas, pero sin ensear ningunacomo verdadera, para evitar el dog-matismo.

Ricardo Mella y el asturiano Eleu-terio Quintanilla (1886-1966) pro-pusieron esta idea en el congresode la Confederacin Nacional delTrabajo (CNT) de 1919 confrontn-dose al modelo de Ferrer i Guardia,que ellos consideraban ms dog-mtico.

Los planteamientos de la ensean-za neutral tuvieron escaso desarro-llo prctico, aunque Eleuterio Quin-tanilla intent llevarlos a la prcticaal dirigir en Asturias un centro lla-mado la Escuela Neutra.


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La escuela de YsnaiaPoliana de Lev Tolsti

Lev Tolsti (1828 1910), el autorruso ms universal, fue un anar-quista de corte cristiano. Vegetaria-no, defensor del esperanto, amigode Proudhon y Reclus, defendila vida sencilla dentro de la natu-raleza, la no violencia y la libertaddel individuo. Critic duramente alEstado, a la Iglesia, a la Justicia, alEjrcito y a todo tipo de autoritaris-mo. Fue excomulgado por la Iglesiarusa. Noble de nacimiento, repartisus propiedades entre los campe-sinos y se dedic a la instruccindel pueblo poniendo en prcticasus teoras pedaggicas antiauto-ritarias.

Fundada en 1859 en una finca desu propiedad, constituye uno de lasprimeras experiencias de escue-la libertaria y antirrepresiva. ParaTolsti la metodologa y el fin dela educacin es la libertad: as Ys-naia Poliana es una escuela abiertaa todo el mundo, donde no existeningn tipo de obligacin: no hay nihorarios ni programas ni disciplina.Tampoco hay premios o castigos ylos exmenes estn excluidos.

La metodologa se basa en unaparente desorden u orden libre,nacido de las necesidades de losalumnos y que ir desapareciendoa medida que stos progresen enconocimiento:

Cierto tipo de desorden exteriores til, segn pienso yo, y nadapuede sustituirlo, por muy raro eincmodo que pueda resultar alque ensea

El paidocentrismo de Tolsti es ab-soluto:

El maestro est siempre llevadoinvoluntariamente a escoger paral el procedimiento de ensean-za ms cmodo. Cuanto ms

cmodo es este procedimientopara el maestro, ms incmodoes para los discpulos! Slo esbueno aquel que satisace a losalumnos.

En Ysnaia Poliana la actividad duratodo el da. Las materias que sedesarrollan son historia sagrada,historia de Rusia, geografa, msi-ca, etc. Tolsti cre varios mtodosde lectura y escritura progresivas.Todo el aprendizaje se basaba enla enseanza mutua y el trabajocooperativo.

Experiencias en la historia 1El Oranato de Cempuis dePaul Robin

Paul Robin (1837-1912), pedago-go anarquista francs, amigo deBakunin y defensor de la ensean-za integral, es considerado como elprimer referente de experiencia pe-daggica del anarquismo mundial.

Desde 1880 hasta 1894 Paul Ro-bin dirigi el orfanato de Cempuis(Francia). Inspirado en las ideaspedaggicas de Rousseau y en losplanteamientos centrales del anar-quismo, elabor su pensamientoeducativo, caracterizado por elantiautoritarismo, el internaciona-lismo pacifista, el apoyo a la eman-cipacin de la mujer y el intento deuna instruccin integral igualitaria.

Algunas experiencias innovadorasllevadas a cabo en Cempuis son:

- Programa de educacin integralen el que no hay enseanza reli-giosa

- Los conte nidos f undamentalesson las ciencias naturales, las ma-temticas, un idioma extranjero yla historia

- Se utiliza el mtodo cientfico oexperimental para desarrollar laobservacin y la capacidad de ex-perimentar y descubrir frente a lamemorizacin.

- La enseanza de la historia sepresenta como historia de lospueblos, mostrando que la gue-rra es un dao para los pobres yabandonando el enfoque patriti-co y militarista habitual.

- Se estimula el pensamiento cr-tico, la sensibilidad artstica y lacreatividad.

- Se da la coeducacin de sexos,considerndose de vital impor-tancia la enseanza mixta.

- Se intenta evitar la competicineliminando premios y castigos.

- Los trabajos manuales son obli-gatorios con el fin de desarrollarla destreza de la mano y la seguri-dad de la vista.

Un aspecto controvertido del orfa-nato fue la organizacin del Bata-lln Escolar Militar. A pesar de queRobin educaba para la fraternidadinternacional y aborreca la guerra,alegaba que era preciso saber de-fenderse y, por ello, inclua ejerci-cios de tiro real con revlver, cara-bina y fusil dentro de la educacinfsica de su alumnado.

La experiencia de pedagoga liber-tario en el orfanato de Cempuis fuesuspendida por las autoridades.Sin embargo, en Cempuis se lleva cabo el primer ensayo completo ycontinuado de pedagoga anarquis-ta, constituyendo el primer centropedaggico organizado segn laideologa anarquista y apoyado por

libertarios del mundo entero.

Experiencias en la historia 2


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Experiencias en la historia 3Ferrer i Gurdia:Viva la Escuela Moderna!

No hay trabajo ms revolucio-nario que el de instruir cientca-mente al pueblo.

La misin de la escuela mo-derna consiste en hacer que losnios y nias que se le conenlleguen a ser personas instruidas,verdicas, justas y libres de todoprejuicio.

Francesc Ferrer i Guardia (Alella,1859 Barcelona, 1909), peda-gogo y autodidacta, fue un activomilitante anarquista procedentede ideas republicanas y maso-nas. Detenido en 1909 y acusadofalsamente de haber instigado laSemana Trgica de Barcelona, fuefusilado en Montjuc.

Fund en 1901 una escuela laicaen Barcelona a la que llam Escue-la Racionalista, con el objetivo deeducar a la clase trabajadora deuna manera racionalista, secular yno coercitiva. La Escuela Racio-nalista, basada en las disciplinascientficas, abogaba por una edu-cacin sin dogmas, sin verdadespreestablecidas que no pudieranser contrastadas por los nios ynias; lo experimentado tendraque ser en el medio ambiente delnio, y no en mundos quimricos.Y el estudiante era tratado con elrespeto que merece: los castigoseran sustituidos por el dilogo, laobediencia ciega por unas normascon sentido. No haba discrimina-cin entre nias y nios.

Ferrer sostena que la libertad tenaque ser ejercida y no aprendida,pues de lo contrario sera un dog-ma ms.

Su mrito fue el de llevar a caboun proyecto, la Escuela Moderna,con solvencia. Sus ideas se encon-traban inmersas en una tradicin,no muy anterior, iniciada en Rous-seau, Bakunin y Kropotkin, peroFerrer fue ms all y levant unaescuela que funcion varios aos,

para escndalo de los sectores msreaccionarios.

Su influencia en la educacin denuestros das ha sido considerable.

Fragmento de una composicin deuna nia de nueve aos, alumna dela Escuela Moderna:

Al criminal se le condena amuerte: si el homicida mereceesa pena, el que condena y elque mata al criminal igualmenteson homicidas; lgicamentedeberan morir tambin, y as seacabara la humanidad. Mejorsera que en vez de castigar alcriminal cometiendo otro crimen,se le diesen buenos consejos

para que no lo hiciese ms. Sincontar que si todos uramosiguales, no habra ladrones, niasesinos, ni ricos, ni pobres, sinotodos iguales, amantes del traba-jo y de la libertad.

Ateneos libertarios

Los Ateneos libertarios surgen enel siglo XIX como centros de re-unin y educacin de la clase tra-bajadora.

Los Ateneos son escuelas dondelos trabajadores y las trabajadoras,privados de los centros de estudiooficiales en manos del Estado y dela Iglesia, van a aprender a leer yescribir. Adems son focos activos

de irradiacin de las ideas liberta-rias y, al igual que los sindicatosanarquistas, verdaderas prefigura-ciones de la nueva sociedad por laque luchan. En efecto, en los Ate-neos se pone en prctica la libertady la igualdad de todas las personas,hombres y mujeres, obreros e inte-lectuales, se lleva a cabo una efec-tiva colectivizacin de todos losconocimientos, sean tecnolgicos,cientficos, filosficos o artsticosy, finalmente, se administran deforma autogestionaria, ya que fun-cionan nicamente con las cotiza-ciones de sus socios.

Por lo general, los Ateneos estabandotados de una biblioteca y unasala de conferencias y en ellos sedesarrollaba una infatigable laborde enseanza y de actividadesculturales. Se editaban y publica-ban libros, revistas, peridicos yfolletos libertarios. Se fomentaba elteatro. Adems desde los Ateneosse emprendan campaas constan-tes contra los juegos de azar y elalcohol, esclavizadores de la clasetrabajadora, y a favor de las ideas

cratas, como el naturismo y el es-peranto.

Los Ateneos libertarios tienen sumomento de esplendor durante losaos de la II Repblica, en los quese abre uno en la mayor parte delas ciudades importantes de la pe-nnsula al abrigo de los sindicatosanarquistas. Llegaron a convertirseen una verdadera red de culturaalternativa de carcter obrero congrandes repercusiones sociales.

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EL CENU: Consejo de laEscuela Nueva UnifcadaNingn nio sin escuela, ningunaescuela sin maestro.

El CENU se crea el 27 de julio de1936 y lleva a cabo su labor bajolas dursimas condiciones de laguerra civil espaola. Nace con lafinalidad de coordinar la ensean-za en la Catalua de la Revolucin.Es una experiencia de pedagogalibertaria desde la escuela estatal.

Bajo el CENU se unifican escuelasracionalistas de sindicatos y ate-neos y la red de escuelas pblicasrepublicanas. Se basa en los princi-pios del trabajo y de la fraternidadhumanas.

Presidido por el pedagogo anar-quista Juan Puig Elas, se proponela reforma completa de la ensean-za desde la primaria a la universi-dad. Sin embargo, el CENU tieneque ocuparse antes de nada de laescolarizacin de la infancia. Seconstruyen nuevas escuelas y serequisan colegios religiosos. Enmuchos de ellos se dispone de unhuerto escolar. En poco tiempo elnmero de nios escolarizadosen Barcelona pasa de 34.431 a116.846.

En el terreno puramente pedaggi-co se aprovechan las teoras racio-nalistas de Ferrer i Gurdia, aunquemuy matizadas por el neutralismoantidogmtico de Ricardo Mella. Laenseanza tiene como base la for-macin profesional y se caracterizapor el laicismo, la coeducacin denios y nias, la formacin arts-tica, la enseanza del cataln y lautilizacin de mtodos innovadores

y participativos, como por ejemploel de Freinet y Montesori. Se prestaasistencia sanitaria y psicolgica alos alumnos.

Los grandes problemas que tuvoque afrontar el CENU, falta demaestros y maestras, las propiascrticas de sectores anarquistas porestar encuadrado dentro del gobier-no de la Generalitat, y, sobre todo,el avance de la contrarrevolucin ydel frente de guerra, malogran de-

finitivamente esta experiencia depedagoga libertaria.

Escuela de militantesde AragnDurante la Revolucin y al mar-gen de las actividades del CENU,ateneos y sindicatos anarquistascrean escuelas de militantes cuyoprincipal objetivo es la formacinideolgica de los afiliados y supreparacin para participar y ges-tionar la nueva sociedad que estsurgiendo. La ms ilustre de todasellas es la Escuela de Militantesde Aragn, creada en Monzn en1937 en la que Flix Carrasquer, en-tre otros, preparaba a los jvenesanarquistas tanto ideolgicamentecomo en la administracin de lascolectividades.

Experiencias en la historia 5Summerhill:Escuela de libertad

Nuestras aulas no son dema-siado distintas a las prisiones.Obligar a los nios a estar calla-dos en los bancos durante seishoras al da signica arrebatarlessu primer derecho: ser ellosmismos.

La escuela de Summerhill fue fun-dada en Inglaterra en 1921 por el

psiclogo escocs Alexander Neill(1883-1973). Aunque discutida, setrata de una de las principales ex-periencias de escuela libertaria.

Summerhill surge como respuestaa la escuela tradicional y a las de-ms instituciones represivas de lasociedad, principalmente, la fami-lia y la religin. Desde posicionesrousseaunianas y psicoanalticas,Neill defiende la bondad natural dela infancia y culpabiliza a la socie-dad de volver malas a las personasmediante los dogmas morales yla coercin de su energa natural.Toda represin pervierte las rela-ciones humanas y crea personasinfelices y malvadas.

A la educacin tradicional, Neillopone una formacin antiautorita-ria, basada en la libertad, que per-mita a cada uno vivir segn su pro-pia manera. No hay imposiciones:ni la asistencia a las clases ni cun-to estudiar. Cada alumno aprendela responsabilidad y la solidaridadpor s mismo. Esta libertad tam-bin implica la renuncia por partedel adulto a imponer sus ideas po-lticas, religiosas, filosficas o decualquier otro tipo. El objetivo de

esta educacin nueva es conseguirpersonas libres y felices.

En Summerhill todas las cuestio-nes de organizacin cotidiana, lasreglas de convivencia y los pro-gramas de estudio son decididosde forma asamblearia por adultosy nios. Si alguien incumple lasnormas, es juzgado por un tri-bunal de nios y nias. Mediante elautogobierno se consigue ejercerla libertad con responsabilidad. EnSummerhill la libertad es una cons-truccin colectiva.

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Paideia: Una escuela libre

Paideia se crea en Mrida (Badajoz)en 1978 por tres educadoras vincu-ladas a ideologas cratas. Son ya30 aos de andadura. La escuelaempez siendo slo Escuela Infan-til y ahora alberga a nios y niasdesde los 18 meses a los 16 aos.

La escuela funciona de forma asam-blearia y autogestionaria medianteun colectivo. La responsabilidad

es compartida en todos los aspec-tos, las decisiones son colectivasy asamblearias y cada persona dasegn sus posibilidades y recibesegn sus necesidades.

Los alumnos participan en el da ada, aunque no pueden interveniren el proyecto educativo dado queno se considera que tengan la ma-durez suficiente.

La formacin es integral y asam-blearia en todos los aspectos de lavida, se crean talleres en todas lasdisciplinas, limpieza, cocina, mate-mticas, lengua, etc. Las tareas yactividades se asumen personal-mente.

Los valores bsicos de Paideiason:

IGUALDAD: Para educar y convivir,todos y todas reciben la misma for-macin.

SOLIDARIDAD: Ayuda mutua, cohe-rencia en sus actos y tolerancia.

JUSTICIA: Para que todos y todastengan cubiertas sus necesidades yaporten lo que puedan.

NO VIOLENCIA: Se ensea la bs-queda de recursos para solucionarlos conflictos y superarlos.

CULTURA: Adquieren conocimien-tos con espritu crtico para inter-pretar la realidad.

LIBERTAD: Para gozar de ella sonnecesarios los valores antes cita-dos.

FELICIDAD: Es el objetivo final.Formar personas con estabilidademocional y madurez suficientepara ser FELICES Y LIBRES.

Experiencias actuales 2O Pelouro:Escuelaintegradora y vital

En 1973, cuando apenas seconoca la integracin como mo-delo educativo, nace O Pelouro:escuela para todos/as, sin distin-cin ni etiquetas

O Pelouro es una escuela sinetiquetas: nios y nias con autis-mo, sndrome de Down, con psico-sis, con problemas de aprendizaje,tambin algunos sin problemas...

Un espacio integrado en continuacreacin donde se acepta, simple-mente, la diferencia.

Situada en Caldelas de Tui(Pontevedra), la escuela ocupa dosantiguos hoteles rehabilitados y esun espacio de descubrimiento yaprendizaje.

Pelouro significa en gallego pie-dra de ro, un canto rodado por elque pasan las aguas, hasta hacersu forma suave, resistente y dis-tinta. La energa de su ser arraigaen las relaciones del mundo ruralgallego, en su psicologa popular,por eso su pedagoga radica en lavida cotidiana del pueblo.

O Pelouro es un hogar-escuela,una casa donde los alumnos/asforman una gran familia. A eso delas 10 horas, cuando las clases co-mienzan, todos y todas se renenen asamblea y se decide qu se vaa trabajar ese da.

Hay clase de lunes a jueves,aunque se aprende en cualquiermomento y ante cualquier circuns-tancia durante toda la semana.Las materias son actividades queparten de las necesidades, las pro-puestas y los deseos dialogadosentre nios y adultos.

Se conecta el saber y la cienciacon el placer por conocer y la vidaen comn. No hay horarios fijos,ni aulas-cajones, ni grupos cerra-dos... No hay rutina escolar, es una

casa viva, donde se realizan las ac-tividades propias de un hogar.La edad del alumnado osci-

la entre los 2 y los 16 aos, perotambin hay chavales especiales dems edad. Son nios que aprendensus diferencias y construyen all suser, durante toda su estancia, seadiurna o nocturna, sea activa o deocio

Los profesores son mediado-res: dejan que la propia vivenciaconstruya el aprendizaje del nio yse retiran a tiempo cuando la expe-riencia lo est haciendo. Median ya la vez facilitan que el nio puedaaproximarse a la vivencia. Obser-van y lo acompaan durante esteproceso.

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Experiencias actuales 4La red internacional deescuelas democrticas

Creemos que en cualquier me-dio educativo, principalmenteen las escuelas, la gente joventiene derecho a ormar parte dela organizacin, a participar en elproceso de toma de decisiones,y a controlar y gobernar si esnecesario.

La Red Internacional de Escue-

las Democrticas es un conjuntode escuelas, organizaciones e indi-viduos independientes entre s quedefienden las siguientes ideas:

Confianza y respeto hacialos nios y las nias

Igualdad de status entre losnios y los adultos

Responsabilidad compartida Libertad para elegir activi-

dades Gobierno democrtico y

conjunto entre nios y adul-tos, sin necesidad de ayudao gua de un sistema su-puestamente superior

Actualmente hay 208 escuelas yorganizaciones en ms de 30 pasesde todo el mundo. Entre ellas hayescuelas pblicas, privadas, movi-mientos de educacin en casa, perotodas ellas tienen una visin demo-crtica, alternativa y transformado-ra de la educacin y de la realidad.En el estado espaol se encuentra laorganizacin Ojo de Agua, AmbientEducatiu en Orca (Alicante).

Desde 1993 se celebra anual-

mente la Conferencia Internacionalde Educacin Democrtica, a laque asisten profesores, padres yestudiantes de las diferentes Es-cuelas Democrticas del mundo yen donde se intercambian ideas yexperiencias. Cada ao la Conferen-cia es organizada por una escuelau organizacin educativa diferentecon total autonoma en cuanto aduracin, participantes, alojamientoy estilo.

Otra propuestaIvan Illich y la sociedaddesescolarizada

...para la mayora de los sereshumanos el derecho a aprenderse ve restringido por la obligacinde asistir a la escuela.

Al alumno se le escolarizade ese modo para conundir en-seanza con saber, promocin alcurso siguiente con educacin,diploma con competencia y fui-

dez con capacidad para decir algonuevo.

Ivan Illich (Viena, 1926 Bre-men, 2002), pedagogo y filsofoaustriaco, se consagr a la crticaradical de las instituciones so-ciales, entre ellas la escuela. En1961 fund el Centro Interculturalde Documentacin de Cuernavaca(Mxico), lugar de encuentro parapedagogos de todo el mundo.Entre sus obras sobre pedagogafiguran ttulos como La escuela,esa vieja y gorda vaca sagrada: enAmrica Latina abre un abismo declase y prepara una lite y con ellael fascismo (1968), Una sociedadsin escuela (1971), y La sociedaddesescolarizada(1978).

Illich, siguiendo las huellasde Everett Reimer (La escuela hamuerto) y las teoras de la escuelaalienada, argumenta que ningunade las instituciones tradicionalesde la sociedad industrial se ade-cua a las necesidades reales de

las personas, por lo que es nece-saria una revisin de todas ellas,empezando por la ms perniciosa:la escuela. La educacin sostenidainstitucionalmente por la escuelatradicional se ha convertido enuna mercanca carente de valoresticos y concebida nicamentecomo un hbil instrumento para laformacin de escolares utilitaris-tas y competitivos.

Para poner fin a esta situacin

Illich propone el aprovechamientode otros canales del saber quesirvan de alternativa a la escuelainstitucional. De ah surge su pro-puesta pedaggica ms revolucio-naria, la desescolarizacin, quecomienza por establecer que la ma-yor parte de los conocimientos ti-les para un individuo de la sociedadcontempornea se adquieren fuerade la escuela, es decir, en contactodirecto con el entorno familiar, lasexperiencias sociopolticas y lasvivencias culturales.

Para alcanzar una verdaderaeducacin Illich propone fomentarel aprendizaje informal y poten-ciar la creatividad del individuodentro del entorno social en quese mueve, sin someterlo a los r-gidos estamentos de la escuelainstitucional. Sera necesario, portanto, crear tramas educacionalesque aumenten las posibilidades deaprender, compartir e interesarse,que sean la anttesis de la institu-cin escolar.


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BIBLIOGRAFA

0. ALGUNOS PROBLEMASINICIALES

No resulta sencillo presentar unmodelo de una persona que inten-ta educar desde una opcin liberta-ria. No es que falten referencias enun pasado lejano y prximo, peros que existen algunas condicionesespeciales en la actualidad que difi-cultan llevar adelante una prcticalibertaria. Dos son las que me pare-cen ms importante.

Por una parte podemos mante-ner que la ideologa libertaria sigue

viva y presente en nuestra socie-dad, pero no de una manera cohe-rente y compacta, sino dispersa enmultitud de manifestaciones queno guardan mucha relacin entres, excepto ese aire de familia li-bertaria que las identifica. En esadispersin resulta especialmentecomplicado precisar con mayordetalle lo que sera esa persona li-bertaria dedicada a la educacin,sobre todo porque alguno de losmodelos ms claros no procedende personas estrictamente liberta-rias, sino ms bien de marxistasdemocrticos, aunque ese tr-mino tenga algunas contradiccio-nes intrnsecas que no puedo ana-

lizar aqu.Por otra parte, a diferencia delo ocurrido hace casi un siglo, enestos momentos la educacin hasido absorbida casi ntegramen-te por el estado. Las institucionesprivadas que se dedican a la ense-anza suelen ser menos progresis-tas y estar ms al servicio de la cla-se dominante que la propia educa-cin estatal, aunque sea necesariohacer importantes matizaciones a

ambas afirmacio-nes. Falta una am-

plia red de escuelaso ateneos libertariosen los que la peda-goga libertaria fue-ra algo ms que unareflexin terica. Noes de extraar quemuchos de los quenos consideramosprofesores liber-tarios nos veamosobligados a hacercompatible esa defi-nicin con la condi-cin de funcionariosdel estado. Es ciertoque el estado actualno es ya la mqui-

na de opresin queera en los iniciosdel pensamiento yla prctica anarquis-ta, pero no deja de ser un estado yno conviene nunca olvidar que en elseno de la escuela pblica nunca vaa ser sencillo quizs nunca seaposible profundizar en prcticaspedaggicas libertarias. El sistemaest en ltima instancia, al serviciode quien est.

Lo que acabo demencionar debe ser

completado con unaaproximacin dial-ctica al mundo de laescuela formal. De-bemos huir de cual-quier interpretacinreduccionista acercade la funcin que laescuela formal des-empea en la socie-dad. De hecho, estase ve siempre so-metida a dos impe-rativos contradicto-rios, como ha sea-lado algn autor. Sinlugar a dudas, comoya he mencionado,

la escuela funcionacomo un mecanis-mo de seleccin pa-ra acceder a los dife-

rentes puestos de una sociedad ba-sada en la jerarquizacin y, al mis-mo, tiempo como un mecanismode potente socializacin. A la vistade los datos de que disponemos, esposible mantener que esa funcinde seleccin consiste sustancial-mente en dar legitimidad a una se-

leccin que ya se ha realizado pre-viamente, por ms que el sistemainsista una vez tras otra en la igual-dad de oportunidades. Igualmente,sin negar otras importantes contri-buciones, la escuela formal contri-buye poderosamente a inculcar enlos nios y adolescentes los valoresestablecidos y, entre ellos, el valorde la sumisin al orden existente ya las jerarquas que lo defienden.Dicho con ms sencillez: la mayorade los nios aprenden en la escuelaa pasar por el aro.

Pero decir solamente eso escontar solamente la mitad de lapelcula. La escuela es igualmenteuno de los mbitos en los que sedan con mayor fuerza los esfuer-zos de los seres humanos por al-canzar una educacin universal queles permita enfrentarse en mejo-res condiciones a los mltiples ysinuosos mecanismo de opresin.En ese sentido, sus contribucioneshan sido muy importantes como lomuestra el incremento sustancialde la capacidad de la poblacin porentender y criticar el mundo que lesrodea. Al mismo tiempo, en las es-cuelas, cumplidas determinadascondiciones, se pueden dar y de

hecho se dan condiciones de con-vivencia que son radicalmente soli-darias y democrticas, mucho msque en cualquier otra institucin.Por ltimo, pero no menos impor-tante, la escuela formal es un m-bito adecuado y eficaz para lucharcontra la ignorancia que es el ali-mento de la esclavitud.

Teniendo en cuenta lo anterior,no hay lugar ni para un optimis-mo ingenuo ni para un pesimis-

EL PROFESOR LIBERTARIO

Flix Garca MoriynPonencia presentada en el I congreso de la Federacin de Enseanza

de la CGT Valladolid, 1996

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mo desesperanzado; como decaUmberto Eco en el ttulo de uno desus libros, no tenemos que ser niapocalpticos ni integrados, sinomantenernos siempre en esa zonaintermedia en la que es posible ha-cer ms cosas de las que el poderdominante cree aunque menos delas que nuestras ilusiones transfor-madoras nos hacen creer. Porquees posible mantener la ilusin sinser un iluso, me aventuro a sea-lar algunas caractersticas que meparecen decisivas y en las que es

posible encontrar una propuesta al-ternativa con un claro sello liberta-rio. Aunque mayoritariamente es-toy pensando en las personas quenos dedicamos a la educacin for-mal, y ms en concreto en la esta-tal, todo lo que a continuacin voy aexponer son unos principios gene-rales que, con las adecuadas mati-zaciones, puede y debe ser llevadoa la prctica en todo tipo de mbi-to educativo: educacin formal, noformal e informal, y educacin enmbitos especficos como puedenser educadores sociales, educacinespecial...

1. PROFESIONALESCOLABORATIVOS

Es antigua la adecuacin entresaber y poder; aquellos que mssaben en un campo concreto dis-ponen inmediatamente de un podersobre las dems personas que seven obligadas a depositar su con-fianza en esos expertos. Los ejem-plos son muy numerosos y vandesde los mdicos que nos atien-den en caso de enfermedad hasta

el mecnico que nos arregla el co-che, pasando, obviamente, por losprofesores que se hacen cargo dela educacin de nuestros hijos o denosotros mismo. El progresivo in-cremento de las conocimientos yde la complejidad de la sociedaden la que vivimos no ha hecho msque acentuar esa relacin entre po-der y saber, con los inconvenientesaadidos del exceso de especializa-cin. Por centrarme en el mbito dela enseanza, al que debo dedicar

mi atencin, no hace ni 30 aos unapersona poda acceder a la posicinde maestro habiendo terminado elbachillerato elemental y habiendoseguido una formacin de un parde aos. Todo el mundo sabe queesto ya no es as, pero adems to-do el mundo sabe que se ha produ-cido una especializacin que afectaa todos los niveles educativos, in-cluidos los de la educacin infantily primaria. La tendencia est lejos

de haber terminado; la sensatez ha-ce prever que, una vez superadaslas inercias y otros bloqueos me-nos presentables, avanzaremos ha-cia un cuerpo nico y se exigir alprofesorado cada vez mayor forma-cin hasta llegar a la titulacin uni-versitaria y, por descontado, la for-macin y renovacin permanentes.

Toda persona que posee un po-der especfico tiene una marcadatendencia a conservarlo y utilizarlocon excesiva frecuencia en su pro-

pio beneficio. Una clara manifes-tacin de esto es la utilizacin deun lenguaje esotrico, slo com-prensible por los propios detenta-dores de ese saber. Con frecuencialos mdicos ocultan su ignoranciarecurriendo a pomposos nombresgriegos con los que impresionan asu sufridos pacientes, o los aboga-dos hacen uso de una jerga indesci-frable que nos obligar a acudir co-rriendo a pedir su ayuda si no que-

remos ser arrasados por el aboga-do de la parte contraria. Al mismotiempo recurren al sencillo expe-diente de no proporcionarnos todala informacin de la que disponenpara que de esa manera tengamosque ponernos en sus manos en fu-turas ocasiones, o para poder ocul-tar los verdaderos motivos, que norazones, que les llevan a tomar unadeterminada decisin; sus decisio-nes, basadas en tan slidos y exclu-sivos saberes, no podrn ser discu-tidas por los profanos en la mate-

ria. A mayor abundancia, procuranhacerse imprescindibles y, adems,hacen valer su saber muy por enci-ma de sus mritos reales. Para evi-tar cualquier tipo de problemas, de-sarrollan un marcado sentido cor-porativo y hacen causa comn ca-da vez que alguna sufrida vctimade sus ms que discutibles decisio-nes intenta demostrar la responsa-bilidad del experto.

Ya he dicho que se trata de unatendencia, aunque dada la frecuen-cia con la que se produce, ms bienpodemos pensar que es una carac-terstica indisoluble de los profesio-nales en esta sociedad. Los rasgosque acabo de mencionar pueden

aplicarse fcilmente a los profeso-res en la enseanza. Poseemos, sinduda, un saber muy superior al delos que acuden a solicitar nuestrosservicios, sean estos los propiosnios o sus padres o tutores. Aun-que la educacin no ha desarrolla-do un vocabulario excesivamentetcnico, no dudamos en refugiar-nos en una terminologa adminis-trativo-burocrtica que puede serbastante frustrante para nuestros

clientes habituales, ms todava sise trata de los nios. Procuramosmantener una autonoma absolutaen la toma de las decisiones, recu-rriendo con frecuencia a pomposasjustificaciones como la calidad de laenseanza o el futuro bienestar delalumnado para encubrir motivacio-nes bastardas, como no movernosde la silla o librarnos de un alum-no que nos resulta incmodo. Y pa-ra completar, nos dejamos llevarpor el corporativismo ms cerradocuando alguno de nuestros colegas

es pillado en un renuncio.Es cierto, sin embargo, que laeducacin por su propia definicinnos obliga a distanciarnos de algu-nas de las tendencias ms perver-sas de esos profesionales expertos.Nuestra obligacin primaria es quenuestros alumnos alcancen la ple-na autonoma y lleguen a pensarpor s mismos, aunque no siemprecontribuimos claramente a eso. Almismo tiempo la desigualdad en elsaber, como ya ampliar ms ade-lante, no es tanto un cimiento sobreel que asentamos nuestro controlcuanto una condicin necesaria dela propia prctica pedaggica; de-bemos adems transmitirles el sa-

ber que poseemos, proporcionn-doles las claves que les permitanhacer un uso significativo de esesaber. Por ltimo, la labor educati-va es algo que se debe llevar ade-lante en estrecha colaboracin conla familia, lo que tambin provocael que, como ya he mencionado,sea muy difcil el refugiarnos en unvocabulario crptico que mantienea distancia a las personas con lasque nos relacionamos. No obstan-

te hay que insistir en que tenemosms o menos los mismos defec-tos que cualquier otro profesionaly nos regodeamos en esa especiede poder omnmodo que poseemoscuando nos encerramos en un aulacon un grupo de alumnos normal-mente indefensos.

De alguna manera, el papel delprofesor libertario se define par-tiendo del negativo de la imagendel experto que acabo de esbo-zar. Practica justamente los rasgoscontrarios y estars aproximndote

a una prctica profesional coheren-te con unos principios libertariosfundamentales y recuperando parala educacin el papel liberador delos seres humanos que nunca de-be perder. Ahora bien, es posibletambin avanzar un poco ms enlas caractersticas que debe cum-plir ese profesional colaborativoque estamos proponiendo para loque hace falta resaltar algunos ras-gos positivos.

Uno de estos rasgos es el deestar permanentemente atentos alas necesidades del colectivo conel que trabajamos. El gran errorde todos los expertos es que sue-len estar enfrascados en sus pro-

pios problemas e intereses y nun-ca son capaces de entender culesson realmente las necesidades delas personas a las que se suponeque deben ayudar. En nuestro ca-so, hay una excesiva tendencia asubordinar toda nuestra prctica aunos objetivos educativos y a unosprogramas diseados de forma ge-nrica por las autoridades adminis-trativas. Debido a eso es fcil quenos olvidemos de quienes son los

autnticos protagonistas del proce-so y a quienes debe servir primaria-mente la educacin: los propios ni-os con los que estamos trabajan-do. A ellos hay que escuchar, y suspropios deseos, intereses, proble-

mas, son el punto de partida sobreel que debe ser edificada la laboreducativa. Y lo mismo se puede yse debe decir de los deseos, intere-ses y problemas de las familias conlas que esos nios conviven, y dela comunidad a la que pertenecen,aunque familias y comunidad vansiempre despus de los propiosnios. Y obsrvese adems quehe mencionado que esos deseose intereses son el punto de parti-

da, lo que no significa que sea lonico que debemos tener en cuen-ta ni tampoco el punto de llegada.Los nios no son ni mejores ni peo-res que el ambiente en el que estncreciendo, por lo que sus intereses

pueden ser muy poco presenta-bles: excesivamente pobres, carga-dos de prejuicios, sesgados por unindividualismo egosta y mezquino,vulgares y acomodaticios... En todocaso es su propia vida la que esten juego y tienen derecho a que supunto de vista sea tenido seriamen-te en cuenta.

El segundo rasgo sobre el quequiero llamar la atencin es el de lanecesidad de que nuestra actividad


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pedaggica conceda especial prio-ridad a proporcionar a los alum-nos los instrumentos con los quevan a poder elaborar por s mismosun proyecto original e irrepetible devida significativa, el proyecto de supropia vida. No basta con apelar a lacolaboracin de los interesados pa-ra despus regodearnos en su inca-pacidad de proponer nada realmen-te serio. De todos es sobradamen-te conocido el famoso proverbio deque hay que ensear a pescar, y deeso se trata en este caso. La ni-ca manera de que los propios inte-resados sean protagonistas de sueducacin y puedan colabora acti-vamente es que no slo no les ocul-temos las claves que les permitanasumir ese protagonismo, sino quedebemos positivamente colaborara que se apropien de esos instru-mentos imprescindibles. Todo lodems ser una pequea o gran es-tafa que apenas podremos ocultarapelando a que cuando se les dejaactuar no saben hacerlo, de dondepasamos inmediatamente a resaltarla necesidad de que se pongan obe-dientemente en nuestras manos.

2. PROFESIONALES REFLEXIVOSY CREATIVOS

Dada la preparacin que el pro-fesorado hemos recibido en nuestroproceso de formacin para acce-der a la educacin, es relativamen-te sencillo que nos convirtamos enunos tcnicos ms o menos cuali-ficados cuya nica funcin es inter-pretar adecuadamente las directri-ces elaboradas por los expertos enel marco especfico de nuestra aula

o nuestro centro escolar. El profe-sorado de infantil y primaria recibeuna educacin de grado medio, esdecir la de una persona a la que nose le va a exigir un especial nivel deresponsabilidad en la configuracinde su propia actividad, algo queocurre en todas las actividades enlas que podemos encontrar tcni-cos superiores y medios, como pa-sa con la arquitectura, por ejemplo,actividad en la que al aparejador s-lo se le va a exigir que aplique ade-cuadamente lo que el arquitecto hadecidido. Al profesorado de ense-anza secundaria se le exige unaformacin superior, pero, como nose le dota de ningn conocimientopedaggico general, su capacidadcreativa se reduce al mbito espe-cfico de su disciplina.

El hecho de que una parte cadavez mayor de la educacin formalest absorbida por el estado no ha-ce ms que acentuar esa concep-cin del profesorado. Toda la ma-quinaria burocrtica del aparato es-tatal se basa en algunos principiosbsicos, entre los que destaca el dejerarquizacin y obediencia al nivelsuperior de mando. En la ensean-za privada se da idntica exigencia

de obediencia, aunque las motiva-ciones sean diferentes; el profeso-rado debe cumplir estrictamentelas lneas globales sealadas porun proyecto educativo de centroen cuya elaboracin normalmenteno ha participado. Basta con fijarseen el funcionamiento efectivo de lainspeccin educativa para compro-bar ese marcado sentido burocrti-co jerarquizado y esa reduccin delos profesores a meros ejecutores

de grandes proyectos educativos.En el mismo sentido funcionan lasdirecciones de los centros de ense-anza pblicos, que deben asumircada vez ms el papel de garantesen el centro del cumplimiento delordenamiento legislativo de la edu-cacin.

La educacin, sin embargo, esun trabajo de gran nivel de comple-jidad. Ms de uno defendera, comohago yo, que dar clase es un artepara el que es imprescindible do-minar adecuadamente los proce-dimientos tcnicos de los que de-pende su ejecucin, pero que no seagota en absoluto en esos procedi-mientos tcnicos. Exige una activi-dad permanente de alto nivel en laque, sin desconocer en ningn ca-so los grandes objetivos propues-tos por la sociedad o la comuni-dad educativa, la tarea fundamen-tal consiste en recrear esos obje-tivos para que sean significativospara las personas con las que es-tamos trabajando. La calidad de larelacin pedaggica depende, portanto, ms que nada de la habilidadcon la que sepamos ser sensibles

al contexto especfico en el que mo-vemos, descubramos, como ya de-ca antes, sus propias necesidadesy expectativas y sepamos aplicar encada caso los procedimientos msadecuados. Al igual que pasa contodo arte, o toda actividad de altonivel de reflexin, seguir rgidamen-te las directrices tcnicas slo nospermite, en el mejor de los casos,no hacer mucho dao a nuestrosalumnos, pero desde luego no nospermite que esos alumnos encuen-tren lo que a ellos les est haciendofalta para desarrollar al mximo to-das sus posibilidades.

Debemos ser, por tanto, profe-sores reflexivos y creativos. Tene-mos que reflexionar constantemen-te sobre nuestro trabajo y esa re-flexin no se agota en buscar losmedios ms adecuados para cum-plir unos fines determinados mar-cados por otras personas, sino quedebe llegar a los propios fines quela educacin se plantea. Cuando en-tro en el aula, no tengo que pensaren cmo voy a conseguir que misalumnos alcancen el nivel fijado enun diseo curricular previamente

fijado, sino ms bien debo parar-me a pensar en cmo reconstruyolos fines u objetivos que estn pre-sentes en el curriculum para que seadapten de la mejor manera posiblea lo que ese grupo de personas conlas que estoy trabajando necesita.Como es lgico, la reflexin inclui-r inmediatamente los medios quevoy a tener que ir aplicando en ca-da momento y ser entonces cuan-do toda mi formacin tcnica resul-tar imprescindible. Y hay que sertambin creativo en el sentido deestar abierto a nuevas posibilida-des, en mostrar la suficiente flexi-

bilidad prctica y terica como paracada contexto determine lo que de-be ser hecho. Los criterios de tipouniversal que orientan nuestra acti-vidad no se pueden convertir nuncaen un cors rgido en el que es pre-ciso encajar a todos y cada uno delos nios; el proceso es ms bien elinverso: nuestro respeto riguroso ypermanente a lo que de original ynico hay en cada alumno y cadagrupo, es lo que har posible que

esos nios, en su propio desarrollo,lleguen a desarrollar su propio pro-yecto personal de vida en las mejo-res condiciones, convirtindose asen punto de referencia con valor deuniversalidad.

Es un hecho el que en las ulti-mas dcadas se ha ido insistien-do cada vez ms en esta dimen-sin reflexiva y creativa del profe-sorado, totalmente coherente conlo que deca en el apartado ante-rior del profesional colaborativo. Esms, como algunos autores sea-lan, no es posible llevar adelante loque plantea la nueva ley general de

educacin si no contamos con pro-fesionales del tipo que aqu estoyintentando describir sumariamen-te. Una de las contradicciones msgraves de esta nueva ley que se en-cuentra en proceso de aplicacin esprecisamente el de no haber senta-do las bases materiales y organiza-tivas adecuadas para que ese mo-delo de profesorado que est exigi-do por las grandes lneas tericaspueda darse. De entrada se ha es-

camoteado una vez ms la exigen-cia de un cuerpo nico de ensean-tes y se ha consagrado que slo esnecesaria esa titulacin media enlos niveles infantil y primario. Peroes que tampoco se recoge de for-ma adecuada en los horarios y enlos planes de formacin permanen-te algunas exigencias que plantea elquerer contar con profesionales al-tamente cualificados.

No tengo muy claro de todasformas que todo el problema pro-ceda de las altas instancias ministe-riales. Es cierto que cualquier per-sona que se dedica con rigor a la

educacin se ve rpidamente abo-cada a este tipo de prctica de altonivel y no pondr ms limitacionesa su ejercicio que las que le venganimpuestas por la escasez de me-dios o por el nmero de alumnos.Slo si trabajamos de esa mane-ra, alcanzar nuestro propio trabajolos niveles de sentido que lo con-vierten en algo estimulante y creati-vo para nosotros mismos. Sin em-bargo no podemos nunca dejar de

lado las enormes ventajas que pu-de suponer para muchas perso-nas el quedarse meramente en elnivel de tcnicos que se limitan aaplicar sin reflexionar demasiadoen lo que estn haciendo. Nuestronivel de exigencia cotidiano dismi-nuye, si bien es cierto que paga-mos el precio de ejecutar un trabajoque va convirtindose en rutinarioy va perdiendo sentido para nues-tro propio proyecto personal de vi-da. Tambin tiene la enorme venta-ja de que podemos echar siemprela culpa de lo que ocurre a agentesexternos, bien sea el ministerio deeducacin correspondiente, biensean los propios alumnos o sus fa-milias. Al exigir, por tanto, que unapersona dedicada a la enseanzasea una profesional creativa no s-lo contamos con las resistencias delas autoridades acadmicas, sinotambin con las de muchas perso-nas que actualmente se dedican ala educacin.

3. AUTORIDAD SIN PODER

Uno de los ncleos del pensa-miento libertario es la crtica radi-cal a los mecanismo de opresin, al

ejercicio del poder que corrompe alos que lo aceptan. De hecho, la pa-labra que en su origen defini conmayor fuerza al movimiento liber-tario fue la de anarquismo, que sepuede utilizar tanto o ms que la demovimiento libertario; y cualquierasabe que anarquismo significa au-sencia de poder. La lucha constantepor conseguir ser libres y solidariosdirige gran parte de sus ms acer-tadas crticas a todos los mecanis-

d i f t l en el a la por s s conocimientos d i i t bit L lidades q e estn a s alcance si se mente adems como a he se criterios que se van a emplear para


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mos de opresin que fomentan lasumisin entre los seres humanos.En este mundo hay esclavos por-que hay amos, pero tambin hayamos porque hay esclavos y escontra esa situacin de sumisiny opresin contra la que tenemosque combatir sin tregua. Conseguirque nuestros alumnos lleguen a serpersonas capaces de pensar por smismos, de forma crtica y creativa,en colaboracin y dilogo con suspropios compaeros, es un objeti-vo prioritario de la relacin pedag-gica. Dado que los medios debenser siempre coherentes con los fi-nes, la libertad slo puede desarro-llarse a travs de la libertad.

Es cierto que la relacin maes-tro-alumno tiene unas caractersti-cas especficas que hacen especial-mente difcil ejercerla en condicio-nes de libertad. Bakunin afirma enuna ocasin que la educacin con-siste en un proceso en el que seempieza por la mxima autoridad yse termina en la ms completa li-bertad. Mientras los nios son pe-queos, hay que imponerles deter-minadas normas que quedan fue-ran del alcance de su comprensin;pero segn van creciendo hay que

reconocerles una mayor capacidadde ejercer libremente su propia ac-tividad, hasta terminar en una si-tuacin de completa libertad. Aun-que haya gozado de gran prestigioen la tradicin educativa occidental,y no slo occidental, creo que es-ta descripcin es slo parcialmen-te vlida, si bien seala con claridadcul es el objetivo final: que pienseny acten por s mismos. Es tambinalgo cierto que la relacin pedag-

gica es intrnsecamente una rela-cin de desigualdad; es ms, sloes posible en la medida en que seda esa desigualdad. El maestro po-see una edad mayor, y con ello unamayor experiencia, y ha alcanzadoun desarrollo ms completo de to-das sus capacidades, aunque nun-ca debe considerarse a s mismocomo una persona completamentemadura. Este es un primer aspectoque debemos tener muy claro: pormuy adultos que seamos, siempredebemos estar abiertos a seguiraprendiendo, a madurar un poco

ms, a descubrir nuevas perspecti-vas y nuevos enfoques. Es un errorde nefastas consecuencias pensarque en un aula slo los alumnosaprenden y slo el profesor ensea;ms bien la educacin es un proce-so dialgico abierto, caractersticaque volver a mencionar en el apar-tado siguiente.

Ahora bien, insisto en esa des-igualdad intrnseca. Si yo entro enun aula para ensear a mis alum-

nos, es imprescindible que tomedesde el primer momento algunasdecisiones y que ejerza una autori-dad que pueda servir de punto dereferencia al alumnado para quesean capaces de construir su pro-pia personalidad. El maestro nun-ca es el compaero, ni debe diluirsu funcin en la de la simple com-paa o la de mero facilitador quepone a disposicin de unos alum-nos los instrumentos que estos vandemandando para desarrollarse. Delo que ya he dicho antes sobre losprofesionales crticos y creativos se

desprende con facilidad este nece-sario ejercicio de la autoridad. Co-mo profesor tengo la obligacin detirar de mis alumnos, de provo-carlos, de plantearles desafos queles obliguen a sacar lo mejor quellevan dentro y a ir construyendouna vida plena de sentido. La auto-ridad, por tanto, no tiene nada veren principio con el poder.

Sin embargo, la situacin de su-perioridad que posee todo profesor

en el aula por sus conocimientos ysu edad, le hace proclive a conside-rarse investido de un poder espe-cial que le permite tomar todas lasdecisiones que estima necesariassin tener en cuenta a sus propiosalumnos. Es por eso por lo que lafrontera entre el ejercicio de la auto-ridad y el autoritarismo es siempreuna frontera de lmites imprecisosy contornos movibles. Es ms, casime atrevo a decir que, en la prcti-ca, y ms en concreto en la prc-tica escolar, siempre que oigo ha-blar del debido respeto a la autori-dad, tengo la sensacin de que enel fondo se est apelando a la pre-servacin de los privilegios no jus-tificados del poder, es decir, se es-t apelando al autoritarismo. Resul-ta por eso muy prudente manteneruna permanente actitud de sospe-cha respecto a nuestra propia acti-vidad, reconsiderar siempre la po-sibilidad de que en lugar de ejerceruna autoridad que nos merecemosen la medida en que nos la gana-mos a pulso, estemos practicandoun despotismo ms o menos ilus-trado. Porque no existe una frmu-la mgica que nos pueda decir deantemano cundo vamos a incurrir

en autoritarismo y cundo vamos acaer en la permisividad, extremosambos igualmente nocivos.

No puedo, por tanto, ofrecerninguna receta, ninguna tcnica,que garantice de una vez por todasla ausencia de autoritarismo en elaula, pero s se pueden avanzar al-gunas ideas que deben ser tenidasen cuenta para mantener esa pro-puesta de educacin liberadora quedefiendo. Tres cuestiones me pa-

recen decisivas en este mbito. Laprimera es tener siempre en cuen-ta que el protagonista del procesoeducativo es el nio, no el profesor.La segunda consiste en desarrollaralgo que podemos llamar una pe-dagoga del contrato, en la que pro-fesores y alumnos participan con-juntamente en la elaboracin de loscontenidos y procesos educativos.Por ltimo, se impone una regula-cin de la convivencia que incluyala participacin del alumnado y quegarantice rigurosamente sus dere-chos, habida cuenta de su especfi-ca situacin de debilidad en el m-bito escolar.

Sin negar que todo procesoeducativo es tambin un procesode socializacin y que en esa me-dida es necesario transmitir al ni-o la cultura de la sociedad a la quepertenece, empezando por la pro-pia lengua, el objetivo que conside-ro prioritario es por encima de to-do lograr que cada nio pueda de-sarrollar su propio esbozo de vidapersonal, dotarlo de los instrumen-tos que hagan posible que l mis-mo elija y lleve adelante un proyec-to de vida nico e irrepetible. Tene-mos que partir, por tanto, de los in-

tereses del nio, algo que, por otraparte, sabe cualquier persona quese dedica a la enseanza y que pro-cura que su trabajo sirva para al-go. Partir de esos intereses no sig-nifica en ningn caso quedarse enellos, pues eso limitara las posibi-lidades de desarrollo personal delos nios; ms bien hace falta, enespecial en nuestra sociedad, abrirperspectivas, ensanchar sus hori-zontes, descubrirles nuevas posibi-

lidades que estn a su alcance si seesfuerzan por romper con las ruti-nas establecidas. Al mismo tiempo,respetar esos intereses es dejarlesque construyan su propio proyectoque quizs no tenga nada que vercon el nuestro; no pretendo nun-ca que los nios piensen como yo,adopten una concepcin libertariade la vida o rechacen ciertas pautasde comportamiento que conside-ro negativas.Nada, pues,de adoctrina-miento, algoque siemprepuede colarsepor la puertafalsa, y mu-cho menosde ese adoc-trinamientoque consisteen convertirnuestras cla-ses en unapermanentemoralina di-rigida a losalumnos, oque incurrenen la contra-

diccin de obligar a la gente a serlibres. Ayudmosles a algo tan sim-ple y tan difcil como que sean ellosmismos y sean capaces de cons-truir un mundo en el que quieranvivir.

Para ser coherente con lo ante-rior, hace falta romper completa-mente una dinmica unilateral en laque es la persona que da clase laque toma todas las decisiones so-bre qu y cmo ensear. Normal-

mente, adems, y como ya he se-alado antes, en realidad ese tipode persona se limita a imponer unprograma o curriculum que le havenido definido desde arriba por lostcnicos expertos que pueblan losdespachos del Ministerio de Educa-cin. El programa es utilizado co-mo lecho de Procusto en el que de-ben caber todos los nios, indepen-dientemente de sus necesidades

especficas osus diferen-tes procesosde aprendi-zaje. Frente aeste modelodescendentede la relacinpedaggica,hace falta de-sarrollar uncierto contra-to en el queel alumnadoes invitado aparticipar ac-tivamente enla organiza-cin de supropio proce-so de apren-

dizaje. Al comienzo de cada cursoescolar se discute con los alumnoscules son los objetivos propues-tos en el nivel y rea en el que seest trabajando, cmo se puedenconcretar o modificar esos objeti-vos de tal manera que se adecuenms directamente a algo que pue-da ser significativo para ellos, c-mo se va a organizar el proceso deaprendizaje, teniendo en cuenta losrecursos de que se dispone y los

criterios que se van a emplear paraevaluar el trabajo que se vaya rea-lizando y para introducir las modi-ficaciones que la prctica vaya exi-giendo. El contrato no parte del va-co, sino que se articula a partir deunos datos que tanto los alumnoscomo nosotros tenemos que teneren cuenta; pero eso es slo el pun-to de partida y los lmites que sea-lan el terreno en el que nos vamosa mover. Admitido eso, queda unamplio margen para la discusin yla toma de decisiones, margen quehabitualmente no queremos reco-nocer para no iniciar ese procesode real participacin del alumnado.Es ms, incluso los lmites nuncaestn definidos de manera tan r-gida como para que no exista unmargen de creatividad que nos per-mita ampliarlos o modificarlos.

Un punto crucial en esta pro-puesta de llegar a acuerdos con elalumnado es el que recoge el arduoproblema de la evaluacin del pro-ceso de aprendizaje. Cuando nossituamos en el sistema educativo,en la enseanza formal, todos sa-bemos que una de las funcionesbsicas es la de calificar para po-der clasificar a las personas y asig-

narles un puesto en una sociedadjerarquizada. La calificacin, contodas sus implicaciones sociales yeconmicas, sigue siendo el meca-nismo bsico de poder del profe-sorado, el ltimo recurso que estsiempre presente en nuestras aulasintroduciendo importantes distor-siones en la enseanza. Hay que re-conocer esa dimensin intrnseca-mente perversa de todo proceso decalificacin, pero tambin hay que

reconocer que su superacin slo cia que deben regular el funciona- sus causas y el posible modo de re- cesos los sistemas de evaluacin que esta tenga nunca nada que ver tral Los nios deben darse cuenta rias Eso es algo que se puede y se que cada uno campa a sus aires sin


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reconocer que su superacin slose podr producir cuando se hayansuperado las causas sociales que lajustifiquen. Por otra parte, tambines necesario reconocer que, con to-das sus limitaciones, el rendimien-to acadmico parece un sistema deseleccin y asignacin de puestossociales ms justo que los emplea-dos en otras pocas. Lo importanteen todo caso es introducir en nues-tra prctica pedaggica unos mo-delos de calificacin que ayudena hacer frente a este problema, yeso es lo que se puede hacer en elmarco de la pedagoga del contra-to: incluir tambin en ese contratola calificacin y hacer posible quelos alumnos participen en su eva-luacin.

No se trata de que los alumnosinterioricen procesos de autocon-trol que puedan ser tremendamen-te represivos. Para llevar adelanteen buenas condiciones el contratode calificacin, hace falta, en pri-mer lugar, situar la calificacin enel marco ms amplio de la evalua-cin. Todos debemos estar siempreinteresados en evaluar lo que esta-mos haciendo, pues slo as sabre-mos qu estamos haciendo bien y

mal, cules son nuestros aciertos yerrores, y partiendo de eso podre-mos hacerlo mejor; calificar es unsubproducto distorsionado de eseproceso ms amplio que s es im-prescindible en la enseanza. Sepuede y se debe ensear sin cali-ficar, pero no se puede ensear sinevaluar.

El tercer mbito en el que el con-trato es imprescindible es el que secentra en las normas de conviven-

cia que deben regular el funcionamiento del aula, un lugar en el queobviamente deben surgir desacuer-dos y conflictos. Tambin en es-te caso resulta nocivo reducir esaconvivencia a un problema disci-plinario que puede ser resuelto conun reglamento de rgimen interiordecidido por el profesorado, siendoste el nico capacitado para llevar-

lo adelante en el aula. En primer lu-gar, los estudiantes tienen que par-ticipar en la elaboracin de las nor-mas que rigen su comportamientoy regulan los conflictos que puedensurgir en el aula; el proceso de ela-boracin les permitir tomar clara

conciencia de ese tipo de proble-mas, potenciando as su reflexinsobre los procesos de aprendizajey sobre las dificultades de la vidasocial. En segundo lugar, el alum-nado tiene derecho a participar enla solucin de los conflictos quesurgen en el aula. Cuando se plan-tea un problema, y pueden ser cual-quiera el que detecte la existenciade ese problema, hay que discutiren el grupo cul es el problema,

sus causas y el posible modo de resolverlo; los conflictos se dan en elgrupo, afectan a la vida del grupoy deben ser resueltos por el mis-mo grupo. Slo en casos muy ex-cepcionales tendra sentido que elgrupo apelara a una instancia exte-rior para que pudiera actuar comomediadora. Por ltimo, al igual queen los otros aspectos de esta peda-

goga del contrato, se deben cuidaral mximo las garantas de que to-dos los afectados sern debida-mente escuchados, que se tendrnen cuenta los diferentes puntos devista y que se seguirn adecuada-mente las normas propuestas para

la resolucin de los conflictos. Lle-gar a un consenso es algo siempredeseable, pero no tanto como pa-ra que no quepan en una comuni-dad las diferencias; son muchas lasocasiones en las que puede resultarpreferible no llegar a una nica con-clusin que pueda suponer la anu-lacin de perspectivas que puedenser mantenidas con cierto rigor.

El contrato pedaggico abarca,por tanto, los contenidos, los pro-

cesos, los sistemas de evaluaciny calificacin y las normas de con-vivencia. Es una propuesta espec-fica para hacer frente al problemadel autoritarismo en el aula y paradesarrollar relaciones pedaggicasliberadoras. El contrato se convier-te tanto en punto de partida comoen punto de llegada de un procesode aprendizaje. Es punto de parti-da en la medida en que supone unaconcepcin de la educacin y de laspersonas que participan en las re-laciones pedaggicas (profesoresy estudiantes) que debe estar pre-sente desde el principio. Ya en losniveles propios de la educacin in-fantil es posible establecer contra-tos pedaggicos con los nios. Pe-ro es tambin un punto de llegada;las actitudes y habilidades que sonnecesarias en una comunidad regi-da por el contrato no surgen espon-tneamente, hay que desarrollarlasy potenciarlas, tarea algo ardua enuna sociedad que parece regida pornormas diferentes, por ms que lossistemas de democracia represen-tativa digan basarse en el contratosocial. El profesor no puede, portanto, ser uno ms en este proce-so. De l se espera que genere las

condiciones que hagan posible quelos alumnos se embarquen en esadinmica del contrato de tal maneraque ste vaya enriquecindose enla forma y el fondo, en los procedi-mientos y en los contenidos. Ese esel difcil papel de una persona de-dicada a la enseanza del que ven-go hablando en este apartado: debeser uno ms, pero al mismo tiem-po no es uno ms y para eso debe-r siempre ejercer su autoridad sin

que esta tenga nunca nada que vercon el poder.

4. SOLIDARIOY AUTOGESTIONARIO

En lgica continuidad con loque acabo de mencionar, la frmulams adecuada para evitar cualquiertipo de autoritarismo en la ense-anza pasa por organizar una prc-tica cooperativa y autogestionaria.Poco ms puedo aadir aqu a loque ya he comentado en el aparta-do anterior. La solidaridad y la au-togestin no se predican, se mues-tran en la prctica cotidiana, puesslo pueden adquirirse a travs desu ejercicio, siempre y cuando eseejercicio incluya la reflexin perma-nente sobre lo que se est hacien-do. Se puede entender, por tanto,que la pedagoga del contrato queacabo de esbozar se convierta eneje sobre el que pivota una pro-puesta de trabajo solidaria y auto-gestionaria. El contrato pedaggiconos lleva inmediatamente a conver-tir nuestras aulas en una comuni-dad de investigacin y el centro enuna comunidad justa.

Transformar el aula en una co-

munidad de investigacin significaromper completamente con el mo-delo de educacin bancaria que de-nunciaba Freire. Se rompe con unesquema en el cual el profesor es eldepositario de un saber que trans-mite para que sea recibido por elalumnado. Ms bien estamos bus-cando una relacin multipolar enla que, como ya he dicho, el pro-fesor desempea un papel bsico,pero no exclusivo ni tampoco cen-

tral. Los nios deben darse cuentade que las relaciones de aprendizajese desarrollan en diversas direccio-nes. Por descontado van del profe-sor al alumno, pero tambin van delalumno al profesor y lo que es msimportante, van de unos alumnosa otros. Y no tenemos que parar-nos en las paredes del aula; es ne-cesario trans-formar igual-mente todoel centro enuna comu-nidad justaen la que losalumnos par-ticipan direc-tamente entodos los as-pectos rela-cionados conla gestin delcentro: dis-cuten sobrela organiza-cin pedag-gica, participan en la elaboracinde las normas de convivencia y enla resolucin de los conflictos, in-tervienen en el diseo del proyectoeducativo y en la adecuacin de los

objetivos generales de la educacinal centro especfico en el que estnaprendiendo.

No puedo dedicar ms tiempo adesarrollar aqu estas ideas. Lo im-portante ahora es insistir

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