Što nam o funkcionalnoj pismenosti govore rezultati državne mature?

U hrvatski obrazovni sustav u školskoj godini 2009./2010. uveden je završni ispit na kraju srednjoškolskoga

obrazovanja – državna matura. Obavezni predmeti toga testiranja su Engleski i Hrvatski jezik te Matematika.

Rezultati testiranja pokazuju znatno bolji uspjeh učenika na ispitu engleskoga nego hrvatskoga jezika (NCVVO

2012). Ispitom iz Engleskoga jezika provjerava se jezično-komunikacijska kompetencija u jezičnim

djelatnostima slušanja, čitanja i pisanja dok se ispitom iz Hrvatskoga jezika ispituju književnoteorijska,

književnopovijesna i jezična znanja, razumijevanje književnoga teksta i uporaba hrvatskoga standardnoga jezika

(Katalog državne mature 2014). Analiza rezultata iz 2011./2012. godine pokazuje da 61% učenika odabire višu

razinu hrvatskoga jezika, a 51% engleskoga jezika. Učenici na ispitu i hrvatskoga i engleskoga jezika prosječno

rješavaju 69% ispita, s tim da učenici gimnazija statistički znatno bolje rješavaju ispite od učenika strukovnih

škola. Međutim, na ispitu iz Hrvatskoga jezika najveći broj učenika postiže dobar uspjeh (57,08%) dok odličan

uspjeh postiže tek 6,02% učenika (Tretinjak i Lankaš 2013). Jednako tako, učenici na ispitu iz Engleskoga jezika

također najčešće postižu dobar uspjeh (41,69%), ali znatno veći broj učenika postiže odličan uspjeh (11,87%).

Također, istraživanja (Ristić Dedić i Jokić, 2013) pokazuju da polaganje državne mature za 66% maturanata

predstavlja najveći stres u ovome razdoblju.

Upravo zato cilj je ovoga rada bio napraviti komparativnu analizu ispitnih zadataka i obrazovnih ishoda vezanih

uz jezičnu djelatnost pisanja provedenih državnih matura u školskim godinama 2012./2013., 2013./2014.,

2014./2015. iz Hrvatskoga i Engleskoga jezika. Uz navedeno, provedeno je i anketno istraživanje s učenicima

završnih razreda srednje škole (N = 60) kako bi se saznali njihovi stavovi o državnoj maturi te osobito o ispitima

iz Hrvatskoga i Engleskoga jezika.

Rezultati istraživanja pokazuju značajnu razliku u definiranju obrazovnih ishoda jezične djelatnosti pisanja u

Hrvatskome i Engleskom jeziku te da učenici imaju veći strah od Engleskoga nego od Hrvatskoga jezika, kao i

da se ponajviše boje eseja, odnosno provjere jezične djelatnosti pisanja.

KLJUČNE RIJEČI: Hrvatski jezik, Engleski jezik, državna matura, jezična djelatnost pisanja.

1. Uvod

Hrvatski obrazovni sustav na početku 21. st. ušao je u proces reforme koju je, prije svega,

zahtijevalo uvođenje Bolonjskoga obrazovnog sustava na hrvatske fakultete. Implementacija

toga sustava započela je 2005. godine i obuhvatila je visoko obrazovanje, no njezina se

provedba odrazila i na sustav osnovnoga i srednjega obrazovanja u Republici Hrvatskoj.

Upravo zato 2006. godine izrađen je novi Nastavni plan i program za osnovne škole prema

Katalozima znanja, odnosno određen je Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovne

škole. Nakon eksperimentalnoga provođenja uveden je 2006. godine u osnovne škole

Republike Hrvatske. U isto vrijeme, usklađivanjem s obrazovnim sustavom Europske unije, u

školskoj godini 2009./2010. započelo je provođenje državne mature kao završnoga ispita na

kraju srednjoškolskoga obrazovanja koja je postala i preduvjet za upis na hrvatske fakultete.

Iako su promjene zahvatile sve razine obrazovanja u Republici Hrvatskoj, ispiti vanjskoga

vrednovanja (PISA, PIRLS i dr.) ne pokazuju značajno bolje rezultate hrvatskih učenika, a

vrlo se često o završnome vrednovanju (državnoj maturi) govori kao o nedovoljno dobro

zamišljenome postupku evaluacije pa mnogi fakulteti uvode dodatne provjere (prijamne

ispite). Upravo zato u ovom se radu želi problematizirati jezična djelatnost pisanja koja se

provjerava na materinskom (hrvatskom) i stranome jeziku te koliko se učenici za takav način

provjere znanja pripremaju tijekom svojega obrazovanja, kao i moguću svrhovitost takva

načina provjere i vrednovanja.

2. O državnoj maturi

Državna je matura, kako je već rečeno, u hrvatski obrazovni sustav uvedena u školskoj

godini 2009./2010. Državna se matura smatra postupkom sumativnoga vanjskoga vrednovanja

kojim se provjeravaju i vrednuju znanja, vještine i sposobnosti učenika koje su stekli tijekom

četverogodišnjega srednjoškolskoga obrazovanja. U većini europskih zemalja postoje završni

ispiti na kraju srednjoškolskoga obrazovanja, a razlikuju se po tome koji su obavezni, a koji

izborni predmeti u njima. Zajedničko im je obilježje da su standardizirani. Zanimljivo je da su

u nekim državama maturalni ispiti isključivo pismeni, dok se u nekima jedan dio ispita

obavlja usmenim putem. Tako je, primjerice, u Sloveniji obavezan Slovenski jezik,

Matematika i Strani jezik te učenici biraju još dva izborna predmeta. U Slovačkoj su obavezna

dva predmeta – Slovački jezik i Strani jezik (po izboru), kao i u Češkoj (Češki jezik i Strani

jezik), dok je u Poljskoj državna matura vrlo slična hrvatskoj jer učenici trebaju na osnovnoj

razini položiti Poljski jezik, Matematiku i Strani jezik. U Poljskoj se, kao i u Italiji, matura

provodi na pismenoj i usmenoj razini, a u Italiji učenici pišu tri ispita: prvi je esej na

materinskome (talijanskome) jeziku, a druga dva ovise o tipu škole koju učenici polaze. U

Albaniji su dva obavezna predmeta – Albanski jezik i književnost te Matematika, a u

Bugarskoj je samo jedan obavezni predmet – Bugarski jezik i književnost. Kako se može

vidjeti, materinski jezik je obavezan predmet u većini europskih obrazovnih sustava, a vrlo

često uz materinski obavezan je i strani jezik, najčešće engleski.

Kada govorimo o Hrvatskome jeziku kao materinskome, govorimo o predmetu koji je

zastupljen s najvećom satnicom u osnovnoj, ali i srednjoj školi (5 nastavnih sati tjedno do

šestoga razreda i četiri nastavna sata tjedno u završnim razredima, 4 nastavna sata tjedno u

gimnazijama i 3 nastavna sata tjedno u strukovnim školama). Riječ je o predmetu čiji je

sadržaj najopsežniji i koji se poučava kroz četiri nastavna područja: jezik (gramatika i

pravopis), književnost, medijsku kulturu i jezično izražavanje (pismeno i usmeno). Rezultati

ispita državne mature mogu se okarakterizirati lošima jer je na višoj razini ispita iz

Hrvatskoga jezika prosječan ostvareni rezultat 69,1% ispita, a na ispitu Engleskoga jezika

67,33%, dok su rezultati ispita iz Matematike najlošiji s rezultatom 40,7% riješenosti ispita.

Matura je, kako je ovdje i naglašeno, podijeljena na dvije razine – osnovnu/nižu (B) i višu

(A), a učenici razinu određuju s obzirom na zahtjeve fakulteta na koje se žele upisati. (Većina

prirodoslovnih i tehničkih fakulteta zahtijeva višu razinu Matematike dok većina društvenih i

humanističkih fakulteta zahtijeva višu razinu Engleskoga i Hrvatskoga jezika). Polaganje

državne mature za 66% maturanata predstavlja najveći stres u ovome razdoblju jer se od njih

zahtijeva maksimalna učinkovitost u završnome razredu srednje škole te dobri rezultati na

maturi koji im omogućuju upis na željeni fakultet (Ristić Dedić i Jokić 2013).

Državna matura kao oblik završnoga ispita na kraju srednjoškolskoga obrazovanja u

obliku standardiziranih ispita svakako je dobar način vrednovanja znanja, ali je važno

uskladiti nastavni plan i program te njegove obrazovne ciljeve i ishode s obrazovnim

ishodima koji se vrednuju u završnim ispitima.

2.1. Hrvatski jezik na državnoj maturi

Hrvatski jezik, kako je već rečeno, jedan je od obaveznih predmeta koji se polaže na

državnoj maturi i može se polagati na A (višoj) i B (nižoj) razini. Ispit se sastoji od dvaju

dijelova od kojih svaki donosi 50% ukupnoga broja bodova. Ključni pojmovi i obrazovni

ishodi definirani su u Ispitnome katalogu iz Hrvatskoga jezika (2014) te je u Katalogu

definiran način ispitivanja, kao i način vrednovanja.

Prvi dio ispita iz Hrvatskoga jezika čini esej – pisani uradak koji na višoj razini treba imati

od 400 do 600 riječi, a na nižoj razini 350 do 500 riječi. Piše se na književnome predlošku

jednoga ili dvaju od petnaest unaprijed određenih književnih djela na višoj1 te na jednom

književnom djelu od devet unaprijed određenih književnih djela na nižoj2 razini.

U drugome dijelu ispita propituju se književnoteorijska, književnopovijesna i jezična

znanja, razumijevanje književnoga teksta (35%) i uporaba hrvatskoga standardnoga jezika

(15% ). U tome se dijelu može prikupiti ukupno 80 bodova, za svaki zadatak po jedan bod. U

svim zadatcima postoji višestruki izbor te je samo jedan odgovor točan. U prvome dijelu

ispita postoje polazni književni tekstovi na temelju kojih su oblikovani zadatci, potom slijede

zadatci bez polaznoga teksta, a vezani su uz provjeravanje književnoteorijskoga i

književnopovijesnoga znanja te potom slijede zadatci iz hrvatskoga jezika (gramatika,

pravopis, leksikologija).

Analiza rezultata državne mature 2011./2012. pokazuje da 61% učenika odabire višu

razinu iz Hrvatskoga jezika, a učenici prosječno rješavaju 69,1% ispita. Najveći broj učenika

(57,1%) dobiva ocjenu dobar (3), 25,6% učenika ocjenu vrlo dobar (4), a samo 6% učenika

dobiva ocjenu odličan (5) na višoj razini. Na nižoj razini prosječna je riješenost ispita 57%, a

ocjena dobar također je najčešća ocjena koju dobiva 68,9% učenika, dok ocjenu vrlo dobar

dobiva tek 6,4%, a ocjenu odličan samo 0,4% učenika. Kako je i očekivano, učenici gimnazija

najčešće odabiru višu razinu mature iz Hrvatskoga jezika dok učenici strukovnih škola

značajno češće odabiru nižu razinu. Analiza rezultata ispita državne mature također pokazuje

da je, među učenicima koji su imali zaključnu ocjenu dovoljan iz Hrvatskog jezika, vrlo mali

udio njih iz ispita Hrvatskog jezika na državnoj maturi dobio ocjenu odličan, već su većinom

dobivali ocjene dovoljan i dobar. Također, učenici koji su imali zaključnu ocjenu odličan iz

1 1. Camus, Albert, Stranac; 2. Cihlar Nehajev, Milutin, Bijeg; 3. Dostojevski, Fjodor Mihajlovič, Zločin i kazna; 4. Držić, Marin, Dundo Maroje; 5. Flaubert, Gustave, Gospođa Bovary; 6. Goethe, Johann Wolfgang, Patnje mladoga Werthera; 7. Kafka, Franz, Preobrazba; 8. Krleža, Miroslav, Gospoda Glembajevi; 9. Krleža, Miroslav, Povratak Filipa Latinovicza; 10. Marinković, Ranko, Ruke (novele: Ruke, Zagrljaj, Anđeo, Prah); 11. Poe, Edgar Allan, Crni mačak; 12. Salinger, Jerome David, Lovac u žitu; 13. Sofoklo, Antigona; 14. Šimić, Antun Branko, Preobraženja; 15. Šoljan, Antun, Kratki izlet.2 1. Boccaccio, Giovanni, Dekameron (Uvod, 1. dan 1. novela, 2. dan 3. novela); 2. Cesarić, Dobriša, Lirika; 3. Goethe, Johann Wolfgang, Patnje mladoga Werthera; 4. Gundulić, Ivan, Dubravka; 5. Ibsen, Henrik, Nora; 6. Krleža, Miroslav, Gospoda Glembajevi; 7. Matoš, Antun Gustav, Pjesme; 8. Novak, Vjenceslav, Posljednji Stipančići; 9. Sofoklo, Antigona.

Hrvatskog jezika, tri puta su češće dobivali ocjenu odličan iz Hrvatskog jezika na višoj razini

nego što je to bio slučaj u ukupnoj populaciji, a gotovo 78% učenika sa zaključenom ocjenom

dovoljan uspjelo je iz Hrvatskog jezika na državnoj maturi dobiti višu ocjenu od zaključene

(Šabić, Tretinjak i Lankaš 2013).

2.2. Engleski jezik na državnoj maturi

Engleski je jezik na državnoj maturi obvezatan predmet. Pristupnik može polagati ispit iz

engleskoga jezika na višoj ili na osnovnoj razini. Viša razina ispita iz Engleskoga jezika

usklađena je s Nastavnim planom i programom iz Engleskoga jezika za gimnazije, a odgovara

razini B2 iz Zajedničkoga europskog referentnog okvira za jezike: učenje, poučavanje,

vrednovanje (2005). Osnovna razina ispita iz Engleskoga jezika usklađena je s najmanjom

satnicom u četverogodišnjim srednjoškolskim programima i odgovara razini A2 prema

ZEROJ-u. Ispit se sastoji od triju ispitnih cjelina: čitanje s razumijevanjem (40%), pisanje

(30%) i slušanje s razumijevanjem (30%). U ispitivanju jezične djelatnosti pisanja postoji

razlika u vrstama zadataka s obzirom na razinu (A ili B), dok su u jezičnim djelatnostima

slušanja i čitanja zadatci jednaki. Analiza rezultata ispita državne mature 2011./2012.

pokazuje da je prosječna riješenost ispita A razine iz Engleskoga jezika 67,33%. Ocjenu

odličan dobilo je svega 11,9% učenika, ocjenu vrlo dobar 37,4%, ocjenu dobar 41,7%, ocjenu

dovoljan 8,4%, a ocjenu nedovoljan 0,8%. Također, rezultati analize pokazuju da postoji

pozitivna povezanost školskih ocjena i ocjena na državnoj maturi (Šabić, Tretinjak i Lankaš

2013).

3. O jezičnoj djelatnosti pisanja

Jezik se kao apstraktan sustav znakova realizira kroz jezične djelatnosti: slušanje,

govorenje, čitanje i pisanje. Slušanjem i govorenjem u prvom jeziku ovladava se spontano,

dok je za jezične djelatnosti čitanja i pisanja potreban proces poučavanja. Polaskom u školu

dijete ovlada ponajprije čitanjem, a potom i pisanjem, tj. slovnim sustavom. Pisanje

podrazumijeva upravljanje većim brojem vještina pa se zato i naziva složenom produktivnom

djelatnošću (McLane i Mc Namee, prema Visinko, 2010). Da bi se ovladalo pisanjem,

potrebno je poznavati osnovne čimbenike tekstnoga ustrojstva i lingvistike teksta, normativne

stilistike te različite vrste tekstova. Sve navedeno upućuje da je pisanje jezična djelatnost koja

zahtijeva ponajprije poznavanje slovnoga sustava, a potom i usvajanje gramatičko-

pravopisnih pravila te normi nekoga jezika (Pavličević-Franić 2011). U procesu ovladavanja

pisanjem najčešće se prolazi kroz tri faze: razvijanje temeljne misli, planiranje ustroja teksta i

prepravljanje napisanoga teksta, a pri završetku obrazovnih cjelina (na kraju prva četiri

razreda, na kraju osnovne škole, na kraju srednjoškolskoga obrazovanja) učitelji očekuju

određen stupanj zanatske i stvaralačke pismenosti (Visinko 2010), što podrazumijeva i

poznavanje svih obilježja pisanoga jezika, ali i kreativnost čijim unošenjem tekst postaje

zanimljiviji te mu se može pridodati pridjev „originalan“.

Može se reći da je jezična djelatnost pisanja vrlo zastupljenija aktivnost tijekom

osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga poučavanja hrvatskome i engleskome jeziku, ali učenici

često na kraju obrazovnih razdoblja na kraju četvrtoga i osmoga razreda u osnovnoj školi te

na kraju četvrtoga razreda srednje škole ne pokazuju potpunu ovladanost gramatičko-

pravopisnim pravilima, ali ni obilježjima različitih vrsta tekstova te tekstnim ustrojstvom

(Aladrović Slovaček 2012). S time se može povezati i njihov bolji rezultat na testovima

lingvističke nego komunikacijske kompetencije u nastavi Hrvatskoga jezika, što znači da

bolje ovladaju teorijom jezika nego njegovom primjenom u različitim tipovima diskursa

(Aladrović Slovaček 2012). Osim navedenoga, pojavljuje se i problem vrednovanja pisanih

uradaka jer taj proces nije standardiziran i vrlo često ponajviše ovisi o samome nastavniku.

Istraživanje (Aladrović Slovaček i Kolar Billege 2010) pokazuje da se učitelji osnovne škole u

vrednovanju pisanih uradaka značajno razlikuju u broju ocjena koje daju te prema kriterijima

koji određuju pojedinu ocjenu. Tako najveći broj učitelja pisane radove učenika vrednuje

jednom ocjenom, a ocjena je najčešće rezultat odstupanja ili neodstupanja na gramatičkoj i

pravopisnoj razini, dok je sadržaj tek u drugome planu. Isto tako, zanimljivo je da učitelji više

pozornosti pridaju kompoziciji teksta nego njegovoj originalnosti. Sve navedeno upućuje na

potrebu standardizacije u vrednovanju jezične djelatnosti pisanja, ali i potrebu promjene u

poučavanju jezika.

4. Istraživanje

4.1. Ciljevi i problemi istraživanja

Cilj je ovoga rada napraviti komparativnu analizu ispitnih zadataka i obrazovnih ishoda

vezanih uz jezičnu djelatnost pisanja iz Hrvatskoga i Engleskoga jezika (prema Katalogu

2014).

U skladu s ciljem istraživanja postavljeni su sljedeći problemi:

1. Ispitati stavove učenika prema državnoj maturi općenito te prema ispitima iz

Hrvatskoga i Engleskoga jezika.

2. Ispitati razlikuju li se učenici u svojim stavovima s obzirom na svoj opći uspjeh i vrstu

škole koju polaze.

4.2. Hipoteze istraživanja

U skladu s temeljnim ciljem i problemima postavljene su sljedeće hipoteze istraživanja.

H1 – Očekuje se da se obrazovni ishodi vezani uz jezičnu djelatnost pisanja značajno

razlikuju u Hrvatskome i Engleskome jeziku.

H2 – Očekuje se da učenici imaju strah od državne mature te da se ponajviše boje ispita iz

Matematike, potom Hrvatskoga pa Engleskoga jezika.

H3 – Očekuje se da se mature više boje učenici strukovnih škola od učenika gimnazija te

učenici slabijega općega uspjeha od drugih učenika.

4.3. Opis uzorka

Prvi dio uzorka za ovo istraživanje činili su Ispitni katalozi za državnu maturu iz

Hrvatskoga i Engleskoga jezika od 2011./2012. do 2014./2015. godine kako bi se provela

njihova komparativna analiza. Drugi dio uzorka činili su učenici završnih razreda srednje

škole (N = 60)3, maturanti koji su državne mature pisali u ljetnome roku 2015. godine.

Učenici su podijeljeni prema završenim školama i općemu uspjehu u trećemu razredu srednje

škole. Od ukupnoga broja 68% učenika polazilo je matematičku, opću ili jezičnu gimnaziju, a

ostalo su učenici četverogodišnjih srednjih strukovnih škola. 17,2% bilo je dobrih, 65,5% vrlo

dobrih i 17,2% odličnih učenika. Većinu ispitanika činile su osobe ženskoga spola (72,4%).

4.4. Instrument istraživanja

Za ovaj rad napravljena je komparativna analiza Ispitnih kataloga za državnu maturu koji

su dostupni na stranici: http://www.ncvvo.hr/drzavnamatura/web/public/katalozi2015, a za

drugi dio istraživanja napravljen je Upitnik o stavovima prema državnoj maturi, sastavljen za

potrebe ovog istraživanja. Upitnik je sadržavao zadatke otvorenoga i zatvorenoga tipa te je

omogućio učenicima da napišu svoja iskustva i procijene svoje znanje te svoj strah od

neuspjeha na državnoj maturi. Dio podataka iz upitnika analiziran je metodom analize

sadržaja, a dio podataka unesen je u SPSS program za statistiku te je napravljen Kolmogorov

z test kako bi se utvrdila pravilnost distribucije, a budući da je riječ o nepravilnoj raspodjeli

podataka, korišteni su Kruskal Wallisov, Mann-Whitneyev te Wilcoxsonov test.

4.5. Rezultati istraživanja

Temeljni je cilj ovoga istraživanja bio provesti komparativnu analizu ispitnih zadataka i

obrazovnih ishoda za jezičnu djelatnost pisanja na ispitima državne mature iz Hrvatskoga i

Engleskoga jezika. Jezična djelatnost pisanja na državnoj maturi iz Hrvatskoga jezika

provjerava se pisanjem eseja. Učenici godinu dana unaprijed dobivaju popis književnih djela

čiji se ulomci mogu naći na ispitu iz državne mature. Popis djela unazad tri godine nije

mijenjan. Na maturi se pojavljuju tri tipa eseja: interpretativni – na temelju književnoga

predloška i smjernica učenik piše esej; usporedno-raščlambeni – učenik piše esej na temelju 3 Istraživanje je napravljeno na malome, ali reprezentativno odabranom uzorku (nasumce odabrano 60 učenika iz 15 različitih škola u gradu Zagrebu) i rezultati se mogu tumačiti kao inicijalni te se iz njih ne može zaključivati o cijeloj populaciji maturanata u Republici Hrvatskoj. Rezultati su, prije svega, poticaj za daljnja istraživanja.

dvaju predložaka i uz pomoć smjernica pronalazi sličnosti i razlike dvaju djela te

raspravljački – učenik na temelju nekog nepoznatog teksta na zdanu temu i uz pomoć

smjernica piše esej. U školskome eseju od pristupnika se očekuje da sintetizira i uobliči misli i

spoznaje te sastavi vezani tekst; samostalno primijeni različite postupke oblikovanja;

strukturirano izlaže u zadanim veličinama; prikladno rabi stručno nazivlje; potkrijepi stavove i

sudove valjanim argumentima i primjerima; objasni sadržaj, namjenu i funkciju ponuđenoga

teksta; nijansirano čita i analizira ponuđeni tekst; povezuje stečena književnopovijesna i

književnoteorijska znanja; vlada normama hrvatskoga standardnog jezika; povezano,

jezgrovito, jasno i jezično pravilno sastavi školski esej prema ponuđenim smjernicama;

uskladi stil pisanja s namjenom teksta; piše čitko i uredno. Svi navedeni obrazovni ishodi za

Hrvatski jezik uobličeni su u tzv. opisivače koji nastavnicima služe za procjenjivanje kvalitete

pisanoga uratka na gramatičkoj, pravopisnoj, leksičkoj, stilskoj, kompozicijskoj, sadržajnoj i

svim drugim razinama koje proizlaze iz obrazovnih ishoda. Postoje tri opisnika i u svakom je

točno propisano što se vrednuje kojim brojem bodova. Jedan je opisnik sadržajno-tematski (da

se vidi koliko teorijskog znanja o književnosti učenici imaju), drugi se odnosi na vještinu

pisanja (koherentnost, kohezija teksta, kompozicija eseja, ima li sve dijelove i proizlaze li

rečenice jedna iz druge, je li logičan, uporaba konektora...), a trećim se vrednuje poznavanje

standardne gramatike i pravopisa. Esej uvijek procjenjuju dva neovisna ocjenjivača te se

potom izvodi srednja ocjena.

S druge strane, jezična djelatnost pisanja iz Engleskoga jezika ispituje se tako što se želi

provjeriti može li pristupnik napisati sastavak u kojemu sustavno razvija neku temu navodeći

razloge za i protiv nekoga gledišta ili objašnjavajući prednosti i nedostatke različitih rješenja,

naglašavajući bitne argumente i navodeći pojedinosti koje podržavaju iznesena shvaćanja uz

uporabu relativno širokoga raspona vokabulara i uz manje nesustavne gramatičke pogreške.

Na višoj razini pristupnik treba napisati esej od 200 do 250 riječi na zadanu temu. Na

osnovnoj razini ispituje se može li pristupnik napisati vrlo kratak opis (od 50 do 70 riječi) u

poznatome kontekstu (događaji, prošle aktivnosti osobna iskustva itd.) u kojemu je jasno što

želi reći, usprkos uskome rasponu vokabulara i osnovnim gramatičkim pogreškama.

Pristupnik dobije poruku koja ima tri sadržajne odrednice/pitanja, a njegov je zadatak napisati

odgovor na te tri sadržajne odrednice/pitanja. Prema obrazovnim ishodima za Engleski jezik,

od pristupnika se očekuje da može: pisati jasne opširne tekstove o različitim temama vezanim

uz vlastito područje interesa; napisati sastavak ili izvještaj u kojemu sustavno razvija neku

temu; pisati duže tekstove u kojima izražava osjećaje, opisuje razne stvarne ili izmišljene

događaje, vlastite doživljaje i iskustva, izriče pretpostavke i mišljenja te daje komentare,

kritičke osvrte i slično; dovoljno bogatim vokabularom pisati o temama iz područja vlastitoga

interesa; mijenjati formulaciju da bi izbjegao često ponavljanje; prikladno upotrebljavati

vokabular; pravilno upotrebljavati gramatičke strukture; dobro oblikovati razne tekstne vrste

upotrebljavajući niz različitih konektora i druga sredstva za povezivanje teksta. Esej se na

višoj razini u skladu s obrazovnim ishodima ocjenjuje prema ljestvici za ocjenjivanje koja se

sastoji od četiriju kriterija: izvršenje zadatka, koherencija i kohezija, vokabular i gramatika.

Na nižoj razini u skladu s obrazovnim ishodima kratki opis ocjenjuje se prema ljestvici za

ocjenjivanje koja se sastoji od dvaju kriterija: izvršenje zadatka i jezik.

Uspoređujući obrazovne ishode te način propitivanja jezične djelatnosti pisanja na

Hrvatskom i Engleskom jeziku, može se reći kako je forma eseja na hrvatskome jeziku puno

kruća te učenik smije izražavati svoje stavove, ali samo kao doprinos književnoteorijskom i

književnopovijesnom poznavanju djela dok u eseju iz Engleskoga jezika učenici imaju

mogućnost pisati o aktualnim temama.

Prvi je problem ovoga istraživanja bio ispitati stavove učenika prema državnoj maturi

općenito te prema maturi iz Hrvatskoga i Engleskoga jezika. Većina ispitanih učenika bira

višu razinu iz Hrvatskoga jezika (79,3%) te Engleskoga jezika (63,8%). Rezultati pokazuju da

se najviše maturanata za maturu počinje pripremati tek u završnome razredu srednje škole i to

najčešće odlazeći na pripreme – poduke koje su odvojene od škole i specijalizirane isključivo

za polaganje državne mature (70,7%). Zanimljivo je da se 8,6% učenika za maturu uopće ne

priprema dok se isto toliki broj priprema sam kod kuće tijekom završnoga razreda srednje

škole. 3,4 % učenika priprema se za maturu u školi od prvoga razreda, a 1,7% u školi i kod

kuće od prvoga razreda srednje škole. Većina učenika (56,9%) ima izražen veći ili manji strah

od državne mature dok se 12,1% učenika mature ne boji (Grafikon 1). Budući da su Hrvatski i

Engleski jezik te Matematika obavezni predmeti na državnoj maturi, najveći strah kod većine

učenika izaziva Matematika (36,2%), potom Engleski jezik (31%), a najmanje učenika najviše

se boji mature iz Hrvatskoga jezika (25,9%). Na maturi iz Hrvatskoga jezika najviše se boje

pisanja eseja (48,3%), potom zadataka iz književnosti (25 %), a najmanje se boje znanja

pravopisa (5,2%) (Grafikon 2). Najveći se broj učenika i na ispitu državne mature iz

Engleskoga jezika boji pisanja eseja (32,8%), potom slijedi slušanje s razumijevanjem (31%)

te gramatika (22,4%) dok se najmanji broj učenika boji čitanja s razumijevanjem (3,4%)

(Grafikon 3). Najveći broj učenika (31%) ne osjeća ni spremnima ni nespremnima za državnu

maturu, dok se nešto više od 30% učenika osjeća spremnima, a nešto više od 20% se ne osjeća

spremnima za državnu maturu (Grafikon 4). Wilcoxsonov test pokazuje da su učenici

statistički značajno spremniji za pisanje eseja iz Engleskoga (z = 2,31; p > 0,005) nego iz

Hrvatskoga jezika (Grafikon 5).

Grafikon 1. Stavovi učenika prema maturi – strah od mature

uopće se ne bojim

ne bojim se niti se bojim, niti ne bojim

bojim se jako se bojim

5.2 6.9

24.1

41.4

15.5

Bojiš li se mature?

Grafikon 2. Stavovi o strahu od ispita državne mature iz Hrvatskoga jezika

ESEJ GRAMATIKA PRAVOPIS KNJIŽEVNOST

48.3

10.35.2

25

Čega se najviše bojiš na maturi iz Hrvatskoga jezika?

Grafikon 3. Stavovi o strahu od ispita državne mature iz Engleskoga jezika

32.8 3122.4

3.4

Čega se najviše bojiš na maturi iz Engleskoga jezika?

Grafikon 4. Stavovi učenika prema maturi – osjećaj osposobljenosti

6.920.7

3122.4

10.3

Koliko se osjećaš spremnim i osposobljenim za maturu?

Grafikon 5. Stavovi učenika prema maturi – osjećaj osposobljenosti za pisanje eseja

HRVATSKI JEZIK ENGLESKI JEZIK

2.94

3.07Koliko se osjećaš osposobljenim za pisanje eseja?

Druga postavljena hipoteza, koja pretpostavlja da učenici osjećaju strah od ispita

državne mature te da se ponajviše boje ispita iz Matematike, potvrđuje se, no pokazalo se da

se posljednji dio postavljene hipoteze opovrgava jer učenici osjećaju veći strah od Engleskoga

nego od Hrvatskoga jezika.

Mann Whitneyev test pokazuje da je Matematika značajno češće problem učenicima iz

strukovnih škola (z = 3,41; p < 0,005) nego iz gimnazija. Zanimljivo je da se najmanje

spremnima za maturu osjećaju učenici strukovnih škola, a najviše spremnima učenici

matematičke gimnazije. Za esej iz Hrvatskoga jezika najspremnijima se osjećaju učenici

matematičke gimnazije, a najmanje su spremni učenici jezične gimnazije i obrtničke škole.

Time se opovrgava treća postavljena hipoteza jer se učenici svih škola podjednako boje

državne mature, jednako tako učenici odličnoga i dobroga uspjeha.

5. Zaključak

Državna matura kao završna provjera znanja na kraju srednjoškolskoga obrazovanja

po svojoj je strukturi slična u mnogobrojnim europskim te zemljama u okruženju

Republike Hrvatske. Materinski jezik obavezan je predmet u svim zemljama, a u većini se

uz materinski provjerava i znanje stranoga jezika te ponegdje matematike. Analizirajući

obrazovne ishode i ispitne zadatke ispita državne mature iz Hrvatskoga i Engleskoga

jezika, može se zaključiti da se jezična djelatnosti pisanja provjerava u obliku eseja, ali su

oblik eseja, kao i njegovo vrednovanje, značajno različiti. Većina ispitanika (učenika

završnih razreda srednje škole) osjeća strah od državne mature, a ponajviše se boje upravo

ispitivanja jezične djelatnosti pisanja, odnosno eseja i iz Hrvatskoga i Engleskoga jezika.

Pretpostavlja se da postoji nekoliko uzroka straha od pisanja eseja: nedovoljna

pripremljenost tijekom školovanja, svijest o nedovoljnoj pismenosti na pravopisnoj i

gramatičkoj razini, često slaba leksička kompetencija te nedovoljno razvijena stilska

kompetencija, odnosno nepoznavanje pravila pisanja različitih tekstnih vrsta. Jednako

tako, nepoznanicu često stvara i vrednovanje koje, iako određeno opisivačima, često ipak

podliježe i subjektivnim kriterijima.

Da bi se umanjio strah i razvilo stvaralačko pisanje, potrebno je raditi na pisanju eseja

od prvoga razreda srednje škole te što češće raditi na manjim zadatcima pisanja koji

trebaju stilski biti što raznovrsniji, a njihovo vrednovanje također treba biti što opsežnije

te uz sumativnu ocjenu uvijek treba stajati i formativna ocjena, odnosno pisano

obrazloženje koje bi učeniku pomoglo kako bi se fokusirao na sadržaje koji nisu dovoljno

dobro usvojeni. Također, trebalo bi češće mijenjati popis djela za esej iz Hrvatskoga

jezika te češće nuditi raspravljački tip eseja koji je više stvaralački i smanjuje učestalost

pojavljivanja sličnih eseja, pisanih po određenoj formi.

Ukupno gledajući, može se zaključiti kako je maturalni ispit iz Engleskoga jezika

postavljen dobro jer propituje čak tri jezične djelatnosti, ali se postavlja pitanje koliko se

kvalitetno školski sustav usmjerio prema njoj, odnosno radi li se i na nastavi Engleskoga

jezika dovoljno raznovrsno da bi se sve tri jezične razine mogle propitivati, pa čak i raditi

na tome da se vrednuje i četvrta jezična djelatnost (govorenje), za koju se učenici možda

ponajviše tijekom školovanja pripremaju. Jedan od nedostataka maturalnog ispita iz

Engleskoga jezika jest vrednovanje i ocjenjivanje koje je utemeljeno na postignućima

cijele generacije pa se Gaussova krivulja izvodi iz ukupnog rezultata, a ne prema

ljestvicama i opisnicima u ZEROJ-u. Maturalni ispiti iz Hrvatskoga jezika trebali bi se

više usmjeriti na ispitivanje funkcionalne pismenosti, a manje na poznavanje činjenica i

podataka, a da bi se to ostvarilo, potrebno je učiniti promjene u planu i programu na

sadržajnoj razini (više jezičnih sadržaja, promjena popisa lektire, više sadržaja jezičnoga

izražavanja). Upravo te kvalitativne promjene, koje bi se trebale provesti u planovima i

programima za srednje škole, mogle bi promijeniti strukturu ispita državne mature i više

upućivati na ostvarivanje funkcionalne pismenosti.

Literatura

Aladrović Slovaček, Katarina. 2012. Razvojna obilježja dječjega jezika u ovladavanju

hrvatskim standardnim jezikom do završetka jezične automatizacije. Doktorski rad.

Aladrović Slovaček, Katarina i Kolar Billege, Martina. 2010. „Ocjenjivanje jezične djelatnosti

pisanja na materinskome jeziku“ U Zbornik sažetaka s 4. konferencije Rano učenje

hrvatskoga/materinskoga jezika, uredili Bežen, Ante i Majhut, Berislav, Zagreb:

ECNSI i Učiteljski fakultet.

Češi, Marijana i Barbaroša-Šikić, Mirela. 2007. Komunikacija u nastavi hrvatskoga jezika.

Jastrebarsko: Slap.

Gudelj-Velaga, Zdenka. 1990. Nastava stvaralačke pismenosti. Zagreb: Školska knjiga.

Ispitni katalozi iz Hrvatskoga jezika. 2012. - 2015. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko

vrednovanje. (http://www.ncvvo.hr/drzavnamatura/web/public/katalozi2015)

Ispitni katalozi iz Engleskoga jezika. 2012. - 2015. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko

vrednovanje. (http://www.ncvvo.hr/drzavnamatura/web/public/katalozi2015)

Nastavni plan i program za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj. 2006. Zagreb: Ministarstvo

znanosti, obrazovanja i sporta RH.

Nastavni program za gimnazije. 1999. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta

RH. (http://dokumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/gimnazije/obvezni/hrvatski.pdf)

Pavličević-Franić, Dunja. 2005. Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.

Pavličević-Franić, Dunja. 2011. Jezikopisnice. Zagreb: Alfa.

Ristić Dedić, Zrinka i Jokić, Boris. 2013. „Analiza sadržaja i rezultata ispita državne mature

iz matematike 2009./2010. - 2011./2012.“, Poučak 54: 4-21.

Šabić, Josip, Tretinjak, Ira i Tajana Lankaš. 2013. Statistička i psihometrijska analiza ispita

državne mature. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje.

Visinko, Karol. 2010. Jezično izražavanje u osnovnoj školi. Pisanje. Zagreb: Profil.

Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. 2005.

Zagreb: Školska knjiga.

Functional literacy and the results in high school final exam in Croatian

and English language

In school year 2009/2010 Croatian school system introduced the final exam for high school students. Obligatory

subjects in the exam are English language, Croatian language and mathematics. The results indicate a

significantly better achievement in English language exam compared to Croatian language exam, i.e. in second

language acquisition than in the knowledge of mother tongue, in both levels of examination (elementary level

and advanced level).

English language exam assesses linguistic and communication competencies in listening skills, reading and

writing skills, whereas Croatian language exam assesses knowledge of theory and history of literature,

knowledge of language, understanding of literary text and usage of standard Croatian language.

Result analysis from 2011/12 shows that 6% of students choose advanced level of Croatian language exam,

whereas 5% of students choose advanced level of English language exam. Both Croatian and English language

students complete 69% of the exam, and in both cases students who graduated from gymnasiums do better than

students from vocational schools.

In Croatian language exam most students achieve grade C (57,08%) and 6, 02% of students achieve grade A.

In English language exam students mostly achieve grade C (41, 69%), but a significantly larger number of

students achieve grade A (11, 87%). The researchs show that 66% of students believe the final exam is stressful.

The significant difference in achievement between English language and Croatian language test takers defined

the aim of this research which is to compare tasks and outcomes of learning in writing skill in Croatian and

English exam by analysing exams from the last three school years i.e. 20011/2012, 2012/2013 and 2013/2014.

Apart from the aforementioned analysis of exam catalogue content, the questionnaire for final year high school

students (N = 60) will be carried out in order to gain insight into students attitudes concerning the final exam in

general, and Croatian language exam and English language exam in particular.

It is confirmed the significant difference in defining the learning outcomes in writing skill between Croatian and

English language and that students report greater fear originating from English language exam in comparison to

Croatian language exam and that they have the greatest fear from writing essay in English and in Croatian.

KEY WORDS: Croatian language, English, final exam, language skill - writing.