Bazele Psihopedagogice Ale Stimularii Creativitatii Copiilor Prescolari in Domeniul Artistico-plastic

  • Published on
    29-Jul-2015

  • View
    2.598

  • Download
    4

Transcript

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU Cu titlul de manuscris CZU : 37.013(043.4)ELENA DNESCUBAZELE PSHIOPEDAGOGICE ALE STIMULRII CREATIVITII COPIILOR PRECOLARI N DOMENIUL ARTISTICO-PLASTICSpecialitatea :13.00.01 Pedagogie generalTeza de doctor n pedagogieConductor tiinific: Vladimir Guu , doctor habilitat n pedagogie , profesor universitarChiinu - 2007CUPRINS Preliminarii .......................................................................................................................................... 3 Capitolul I.Premise psihologice i pedagogice n dezvoltarea creativitii la precolari 1.1. Creativitatea delimitri conceptuale i terminologice ................................................................. 10 1.2. Consideraii generale asupra dezvoltrii copilului de vrst precolar........................................ 22 1.3. Particularitile psihofiziologice ale copilului de vrst precolar din perspectiva stimulrii creativitii sale ............................................................................................ 25 1.4. Factori motivaionali-atitudinali ai dezvoltrii creativitii la precolari............................................................................................................................................ 31 1.5. Specificul manifestriilor creative al copilului de vrst precolar ............................................................................................................................... 36 Capitolul II.Conceptualizarea teoretic i structural a Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico - plastic 2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic ....................................... 42 2.2. Principii generale i operaionale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic ....................................... 47 2.3.Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic .................................................................................. 49 2.4.Consideraii generale asupra coninutului procesului instructiv-educativ din grdini n perspectiva stimulrii creativitii ..................................................................................... 51 2.5.Activitile artistico-plastice i valoarea lor formativ n planul stimulrii creativitii copilului precolar............................................................................... 56 2.6.Stimularea creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic prin activitile opionale din grdini ........................................................................ 60 2.7.Strategia didactic mijloc de stimulare a creativitii copilului precolar ................................................................................................................................. 6812.8.Validarea experimental a Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic .......................................................... 81 Concluzii generale i recomandri ................................................................................................ 130Rezumat (romn, englez rus)................................................................................................... 133Termeni cheie .................................................................................................................................. 135Bibliografie ...................................................................................................................................... 136Anexe................................................................................................................................................ 1452PRELIMINARII Actualitatea i gradul de cercetare ale temei. Preocuprile numeroase pentru studiul creativitii, pentru gsirea i utilizarea unor metode de antrenare i dezvoltare a creaiei, la nivel individual i de grup, sunt justificate de cerinele sociale actuale i de viitor. Att n prezent ct i n viitor, oamenii, indiferent unde triesc, se confrunt cu schimbri socio-politice, ecologice, tiinifice, tehnologice, a cror depire presupune un grad nalt de creativitate. Receptivitatea societii romneti actuale fa de ideile originale este incompatibil cu a vremurilor trecute, cnd o noutate ocant era sancionat cu indiferen sau cu reacii agresive. Epoca contemporan, frmntat de adnci prefaceri rapide n direcia unui progres iminent, aduce ceva nou: contientizarea necesitii dezvoltrii creativitii i ntreprinderea unor aciuni concrete n acest sens. Problema dezvoltrii creativitii a devenit o chestiune de politic economic i de politic a educaiei. Aceast deschidere pentru creativitate i spiritele creative o anuna, cu mult timp n urm, psihologul M. Stein [Apud 7, p.20]: ,,o societate care stimuleaz creativitatea asigur cetenilor si patru liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire, libertatea de explorare i investigare, libertatea de exprimare i libertatea de a fi ei nii. Acest din urm a fi tu nsui este vizat de formarea creativ i nvmntul democratic. Momentul istoric romnesc prezent este deosebit de propice pentru introducerea creativitii la scar social i aceasta trebuie s nceap cu nvmntul, cu coala la toate nivelurile ei, iar n cadrul ei cu pregtirea formatorilor. Un obiectiv prioritar al acestora, n calitate de educatori, va fi acela de a dezvolta n fiecare tnr capacitatea de: - a fi creativ, plin de imaginaie i resurse pentru a prevedea i a influena schimbrile; - a avea o gndire critic, a fi capabil s defineasc i s rezolve o problem; - a fi autonom, independent, ncreztor n sine. Dezvoltarea acestor nsuiri semnific, de fapt, dezvoltarea creativitii, ca nsuire complex a personalitii, care presupune caliti ale proceselor cognitive, afective, volitive, atitudinale. Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest din copilrie. nc din precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi de creativitate potenial, care face posibil creaia ca activitate psihic, dar desvrirea ei depinde de aciunea experienial din primele vrste ale copilului. Avnd n vedere receptivitatea maxim a vrstei precolare, care oblig la preocupri pentru un proces formativ timpuriu, credem c, n cadrul procesului educativ din grdini, stimularea creativitii s dein un loc deosebit. n acest context, considerm actual i util promovarea unor modaliti concrete de antrenare i dezvoltare a3creativitii la vrst precolar. Pe plan internaional, problematica creativitii a fost abordat, pe larg, de ctre: L.M. Terman (1921 ), P.S. Simpson ( 1922 ), C. Morris Cox ( 1926 ), W. Kohler i A. Adler ( 1927 ), E. Kretschmer (1929 ), W. Lange-Eichbaum ( 1931 ), W.G. Allport ( 1937 ), M. Wertheimer ( 1945 ), C. F. Osgood (1952 ), D. MacKinon, F. Bairon i M.J. Stein ( 1953 ), A. Maslow ( 1954 ), J.P. Guilford ( 1956 ), C.L. Rogers i R. May ( 1959 ), N.T. Leites ( 1959 ), J. Maltzman ( 1960 ), S.A. Mednik ( 1962 ), P.E. Torrance ( 1963 ), A. Osborn ( 1971 ), E. Landau ( 1979 ), T. Amabile ( 1983 ), H. Garner ( 1993 ), D. Sternberg ( 1998 ). n Romnia, ncepnd cu anul 1967, au aprut primele lucrri teoretice consacrate creativitii: M. Bejat ( 1971 ), Al. Roca ( 1967 ), P. Popescu-Neveanu ( 1971 ). Dup 1970, au luat amploare studiile i cercetrile experimentale, care au avut drept obiective finale evaluarea i stimularea creativitii n diferite domenii: < psihologia colar educaional i a dezvoltrii - P. Constantinescu ( 1970 ), Gr. Nicola (1981), A. Stoica ( 1983 ), P. Golu ( 1985 ), M. Dinc ( 1993 ), M. Caluschi ( 1994 ), M. Roco ( 2000 ); < psihologia creaiei tiinifice i tehnice P. Popescu - Neveanu ( 1977 ), Al. Roca ( 1981 ), M. Roco ( 1979,1985, 2000 ), M. Golu ( 1993 ), A. Neculau ( 1999 ), M. Zlate ( 1999, 2000 ); < psihologia artei S. Marcus , Gh. Neacu ( 1970 ), U. chiopu ( 1992 ). n Republica Moldova, problematica educrii creativitii, la vrst precolar, a fost abordat de ctre: S. Cemortan (1998), M.Robu (1999), L. Mocanu ( 1994 ), V.Mndcanu (1997), V. Panico (1994), , Vl. Pslaru (1998), M.Vacarciuc (2002). Majoritatea cercetrilor privind stimularea creativitii sunt ntreprinse ns din perspectiva vrstei colare i mai puine abordeaz aceast problematic pentru vrsta precolar. n practica nvmntului precolar romnesc s-a abordat, n msur insuficient, problematica stimulrii potenialului creativ, specific vrstei precolare, n cadrul unui sistem educaional bine structurat, unde copilul s-i formeze mai pregnant personalitatea i propria experien. Transformarea global a colii romneti din punct de vedere al finalitilor, al structurii organizatorice i al pregtirii resurselor umane se extinde i asupra nvmntului precolar, ca parte integrant a sistemului de nvmnt romnesc. Factorul principal n procesul reformei nvmntului este, fr ndoial, cadrul didactic. Reforma actual i confer acestuia mai mult libertate, iniiativ i creativitate n actul educaional, i ngduie o adaptare mai adecvat a actului educaional la cerinele individuale i ale comunitii. Astfel orientat, actul educaional va permite stimularea i valorificarea aptitudinilor tinerilor, a vocaiei, a4creativitii lor. Interesul tot mai accentuat al societii contemporane pentru stimularea i educarea creativitii elevilor este reliefat chiar de esena idealului educaional, formulat n Legea nvmntului din Romnia din anul 1995, modificat i completat n anul 1999, art.3.2.: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. Dezvoltarea creativitii devine astfel una din componentele nvmntului formativ, un obiectiv esenial al colii contemporane. Contientizarea conceptului de creativitate, succednd nelegerii sale clare i punerea lui n valoare cu toate consecinele instructiv formative este deosebit de important, pentru oricare formator, de la oricare nivel al sistemul de nvmnt modern i democratic de azi. Ceea ce lipsete nvmntului, ntr-o epoc sau alta de prefaceri, nu este existena unui ideal, ca formulare abstract - n cazul nostru - educatorul creativitii, ci claritatea obiectivelor ce decurg de aici, conturarea unei strategii specifice dezvoltrii comportamentului creativ precum i contientizarea mai accentuat a necesitii dezvoltrii creativitii individuale i sociale. Inteniile lucrrii noastre se nscriu n direcia descifrrii unor aspecte pe care le presupune fenomenul creativitii la vrsta precolar, att din punct de vedere teoretic ct i practic. Dac prima parte a lucrrii are caracter teoretic - explicativ asupra problematicii creativitii la vrst precolar, partea de cercetare se axeaz pe elaborarea i validarea experimental a unui model pedagogic concret, privind stimularea creativitii copilului precolar, accentundu-i astfel caracterul ei practic. Interesul pentru problematica creativitii copiilor mici i a stimulrii ei s-a cristalizat n urma relaionrii directe, cu copii de vrst precolar, ca profesor logoped. Experiena pe care am acumulato ne-a sugerat c multe cadre didactice nu sunt ndeajuns de preocupate pentru stimularea potenialului creativ al copiilor, fie datorit lipsei de curaj n faa acceptrii spontaneitii copilului, fie insuficientei cunoaterii i pregtiri n aceast problematic. Nevoia promovrii i dezvoltrii unor programe de iniiere n problematica stimulrii creativitii copiilor precolari este evident n practica educaional, care certific o rmnere n urm, un decalaj ntre latura normativ ( metodologic ) a cadrelor didactice n raport cu dezvoltarea psihologiei creativitii, cu tehnicile de stimulare a ei i n raport cu cerinele de dezvoltare a creativitii menionate n documentele de stat i n curricula precolar. De aici rezult problema pe care ne-am propus s o soluionm n cercetarea noastr: care sunt premisele psihopedagogice ale stimulrii creativitii copilului precolar i ale elaborrii unui model pedagogic concret n sens, care s duc la rezolvarea contradiciilor semnalate n teoria i practica educaional precolar? Obiectul cercetrii l constituie procesul de stimulare a creativitii copilului precolar n5domeniul artistico-plastic. Scopul cercetrii vizeaz elaborarea i validarea unui Model pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic. Ipoteza cercetrii: La vrsta precolar potenialul creativ al copilului poate fi stimulat printrun model pedagogic bazat pe: - modelul bifactorial al creativitii ( P.Popescu-Neveanu ); - particularitile de vrst i individuale ale copilului precolar; - specificul potenialului creativ la vrsta precolar; - proiectare curricular i interdisciplinar; - stimularea factorilor motivaional atitudinali ai copilului precolar, ca factori de personalitate cu rezonan pentru creativitate. Obiectivele cercetrii: analiza surselor bibliografice psihologice i pedagogice din perspectiva cercetrii; stabilirea reperelor psihologice ale stimulrii creativitii copiilor precolari; identificarea potenialului creativ al copilului de vrst precolar; stabilirea reperelor pedagogice ale stimulrii creativitii la vrst precolar; elaborarea unui Model pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic; validarea, prin experiment, a Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic; sintetizarea rezultatelor cercetrii, elaborarea concluziilor i a recomandrilor practice. Reperele epistemologice ale cercetrii au antrenat teorii, concepii, formulate de autori ca: P. Popescu-Neveanu [ 119, 120, 122, 123, 124 ], T. Amabile [ 4, 5 ], M. Dinc [ 43 ], M. Roco [ 133 ], Al. Roca [ 136, 137 ], S. M. Bdulescu [ 1998 ], E. Landau [ 1979 ], I. Moraru [ 1997 ]. Teoriile acestor autori evideniaz locul i rolul factorilor de personalitate i a celor de context socio educaional n dezvoltarea creativitii ( individuale i de grup ) i relev faptul c, n cazul diferitelor etape i subetape ale procesului creator, pe lng mecanismele operaionale intervin i o serie de nsuiri de personalitate. Prin urmare, fenomenul creaiei nu se poate reduce i explica doar prin anumite procese cognitive sau particulariti ale acestora. Modelul bifactorial al creativitii, elaborat de ctre P.Popescu - Neveanu, relev creativitatea ca fiind o interaciune ntre aptitudini i atitudini. Autorul consider c trebuinele de cretere, de6performan, motivaia cognitiv i unele atitudini precum: curiozitatea, independena n gndire, ncrederea n forele proprii, imaginea de sine pozitiv, au rol de energizare i direcionare a aptitudinilor n actul creativ. n opinia sa, primordial pentru creativitate nu este att factorul aptitudinal, ci persoana unitar [123, p.56]. T. Amabile evideniaz rolul motivaiei n creativitate, care acioneaz pozitiv n favoarea acesteia, prin mecanisme cognitive i triri afective pozitive, iar M. Roco relev contribuia factorului emoional la actul creativ [ Apud 133, p.43 ]. Cercetarea noastr se va nscrie pe linia teoriilor explicative oferite de autorii menionai i va ncerca s evidenieze relaia de determinare dintre factorii motivaionali - atitudinali ai copilului precolar i creativitatea sa. Ne axm pe relevarea acestei relaii, ntruct cercetrile asupra educrii creativitii la copii sunt orientate, cu precdere, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativitii, fie prin unele coninuturi ale procesului instructiv educativ, fie prin modele de nvare creativ. Ca alte surse ale cercetrii s-au mai folosit: Legea nvmntului din Romnia, Programul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova 1995-2000, Teoria Curriculumului n nvmntul din R. Moldova ( Al. Crian, Vl. Guu ), Curriculum de educaie precolar (S.Cemortan) Curriculumul de educaie plastic pentru nvmntul precolar, Curriculumul National. Metodologia cercetrii. Pentru elucidarea teoretic a problemei de cercetat s-au aplicat urmtoarele metode: documentarea tiinific, metoda modelrii teoretice, metodele analitico-sintetice. Pentru validarea experimental a Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic s-au folosit metode de analiz cantitativ i calitativ a rezultatelor: metoda observrii participative, discuia dirijat, analiza produselor activitii.Datele cercetrii au fost prelucrate prin metode statistice ( Testul Mann-Whitney, Testul semnului ) [ 2, 88 ] i forme de prezentare grafic, folosind programul S. P. S. S. (Statistical Package For The Social Sciences ; Program de Prelucrri Statistice pentru tiinele Socio-Umane). Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetrii, s-au formulat concluziile i recomandrile. Baza experimental a investigaiei a antrenat 80 de copii ( 6 grupe pregtitoare; fiecare grup, cu un efectiv cuprins ntre 13 - 14 copii ), de la dou grdinie din municipiul Piteti, judeul Arge. Eantionul de control a fost constituit din trei grupe pregtitoare, totaliznd 40 de copii din Grdinia Nr.11, iar eantionul experimental a fost constituit din trei grupe pregtitoare, totaliznd 40 de copii din Grdinia Nr.5.7Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii constau n: s-au dedus reperele psihologice ale stimulrii creativitii copilului de vrst precolar prin: analiza particularitilor de potenial creativ al copilului precolar i a unor factori ai personalitii sale, a cror stimulare favorizeaz amplificarea manifestrilor sale creative; s-au identificat reperele pedagogice ale stimulrii creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic prin: abordarea interdisciplinar a acestui proces i o strategie didactic specific ( cu accent pe: metode active de predare-nvare, amenajarea spaiului educaional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive, abordarea activitilor opionale) ; s-a elaborat un Model pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artisticoplastic, axat pe interdisciplinaritate i conceput n manier curricular ( ceea ce a presupus interaciunea elementelor sale structurale: principii, obiective, coninuturi, metodologie, evaluare ). Valoarea practic a investigaiei const n: posibilitatea utilizrii Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic n practica educaional; modernizarea i dezvoltarea curriculumului pentru nvmntul precolar; perfecionarea pregtirii metodologice, n cadrul formrii iniiale i continue, a cadrelor didactice pentru nvmnt precolar. Tezele naintate pentru susinere : 1. Procesul creativ presupune factori cognitivi, prezena acestora fiind obligatorie, dar nu i suficient; n actul creativ e necesar completarea acestora cu factori de personalitate. 2. Stimularea potenialului creativ al copilului precolar n domeniul artistico-plastic se poate realiza printr-un model pedagogic axat n principal pe: < elaborare curricular, ceea ce presupune o coresponden deplin a elementelor sale structurale ( principii, obiective, coninuturi, strategie didactic, evaluare ) ; < abordare interdisciplinar a coninuturilor didactice; < stimularea unor factori de personalitate cu rezonan pentru conduita creativ. 3. n grdini, stimularea creativitii copilului n domeniul artistico-plastic poate fi realizat att n cadrul activitilor comune, prevzute n Curriculum de educaie precolar, ct i n cadrul activitilor opionale permise de acesta. 4. Strategia didactic, cu accent pe: metode didactice active, amenajarea spaiului educaional centrat pe persoan, abordarea interdisciplinar a coninuturilor pedagogice, conduite didactice de tip8creativ contribuie la stimularea manifestrilor creative ale copilului precolar. Confirmarea rezultatelor cercetrii s-a fcut n cadrul: < edinelor Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic al Universitii din Piteti; < edinei Catedrei de tiine ale educaiei a Universitii Pedagogice de Stat I.Creang; < Seminariului de profil al Universitii de Stat din Moldova; < comisiilor i a cercurilor pedagogice ale educatorilor din municipiul Piteti (2004-2006); < conferinelor tiinifice internaionale: EDU-WORLD 2004, Education Facing The Contemporary World Problems, Universitatea din Piteti, 27-30 mai 2004; EDU-WORLD 2006, Education Facing Contemporary World Issues, Universitatea din Piteti, 2-5 iunie 2006; < Sesiunii tiinifice Internaionale SEPIE ediia I ( tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene), Universitatea din Piteti, 25 noiembrie 2006; < unor publicaii interne i internaionale. Etapele cercetrii. Cercetarea s-a desfurat n trei etape: Etapa I ( 2001-2002 ) - ne-am axat pe cercetarea domeniului de referin, documentarea bibliografic; am stabilit cadrul conceptual al cercetrii. Etapa II ( 2003-2004 ) - am precizat conceptul cercetrii, am elaborat Modelul pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, am realizat experimentul pedagogic (de constatare, formativ i de validare). Etapa III ( 2005-2006 ) - am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei. Termeni cheie: creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenial creativ, creativitate expresiv, manifestri creative, gndire divergent, flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare, conduit plastic, verbal i acional, factori structurali ai creativitii, inteligen emoional, atitudini creative, motivaie creativ, disponibiliti pshice, stimularea creativiii, model pedagogic, premise psihopedagogice, mediu educaional, strategie didactic, activiti opionale ,domeniu artistico-plastic, educaie plastic, curiozitate, iniiativ, autonomie, trebuine de cunoatere, ncredere n sine, adaptabilitate socio-emoional. Structura i coninutul tezei. Teza se constituie din preliminarii, dou capitole, concluzii generale i recomandri, termeni-cheie, adnotare ( n limba romn, englez i rus ), bibliografie (170 surse) i anexe (5). n textul tezei sunt inserate 20 tabele i 26 figuri.9CAPITOLUL I. PREMISE PSIHOLOGICE I PEDAGOGICE N DEZVOLTAREA CREATIVITII LA PRECOLARI 1.1. Creativitatea delimitri conceptuale i terminologice Concept i sensuri ale creativitii. Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn a zmisli, a furi, a nate. El a fost introdus n vocabularul psihologic de ctre G.W. Allport, n anul 1937 i s-a impus, mai apoi, n literatura de specialitate prin numeroasele studii i lucrri care i-au fost consacrate. n ceea ce privete o definiie a conceptului de creativitate, nu exist un consens n aceast privin, datorit complexitii extraordinare a acestui fenomen, a diversitii domeniilor n care se realizeaz creaia i a faptului c cercetrile din domeniul creativitii sunt n plin expansiune. A. Stoica remarc nenumrate denumiri metaforice ale creativitii: inteligena fluid (R.B. Cattell), gndire direcionat creatoare (E. Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford), rezolvare de probleme (A. Simon i I. Bruner), imaginaie creatoare (T. Ribot i J. Piaget), imaginaie constructiv (A. Osborn) [147, p.5]. Multitudinea accepiunilor date creativitii este explicabil dac avem n vedere faptul c fiecare autor pune accentul pe o anumit dimensiune a creativitii. Prezentm cteva definiii ale conceptului de creativitate, consemnate n literatura de psihologic, care ilustreaz acest fapt: Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare [137, p.16]. Creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate [122, p.52]. Creativitatea este aptitudinea de a realiza ansambluri originale i eficiente plecnd de la elemente preexistente [69 , p.70]. Creativitatea este o modalitate integrativ a personalitii umane care exprim ansamblul de caliti care duc la generarea noului, la originalitate [ 7, p.22 ]. Creativitatea este disponibilitatea general a personalitii orientat ctre nou [124, p.309]. Analiza acestor accepiuni ne permite s definim succint creativitatea ca o nsuire specific omului prin care se obin produse noi i de valoare pentru individ i societate. Real, ea este o disponibilitate complex de ordin psihologic ce cuprinde procese, stri, capaciti care interelaioneaz i particip la realizarea noului n diferite domenii de activitate uman.10Creativitatea a fost abordat, de-a lungul timpului, din prisma: produsului creativ, al procesului creator, al potenialului creativ, al personalitii. Creativitatea a fost asociat cu realizarea unui produs care poate fi obinut, studiat, apreciat. Realizarea unui produs este obiectul unui proces care presupune stabilirea unui proiect, a aciunilor i interaciunilor necesare realizrii produsului. Att produsul ct i procesul definesc creativitatea. Fr proces nu ar exista posibilitatea de apariie a produsului. Fr produs, procesul ar rmne doar n domeniul imaginaiei. Din aceast perspectiv, creativitatea este, pentru D.V. Mackinnon [Apud 74, p.21], un proces ce se desfoar n timp i care se caracterizeaz prin originalitate, prin spirit de adaptare i grija pentru realizri concrete, iar B. Ghiselin [ Ibidem, p.19] concepe creativitatea ca un ansamblu de comportamente, opernd transformri originale i semnificative n organizarea contientului. Autorii consider c nu este suficient ca transformrile operate de spirit s fie originale; trebuie ca ele s aib calitatea de a ne ajuta s nelegem mai bine realitatea. Actul sau procesul creator presupune o anumit stadialitate. n concepia lui G. Wallas [Apud 60, p.9], actul creaiei tiinifice parcurge patru faze sau etape: prepararea, incubaia, iluminarea, verificarea. Pregtirea (prepararea) este o faz complex i desfurarea ei depinde de creator, de pregtirea lui general i n specialitatea respectiv. Analitic, n pregtire se pot diferenia mai multe subetape. Sesizarea problemei nseamn formularea obiectivului sau a vedea probleme acolo unde ceilali nu le observ. Odat problema sesizat, urmeaz desprinderea ei din contextul n care se angreneaz izolarea ca problem de-sine-stttoare i formularea ei n termeni clari i familiari. Cu formularea problemei, faza de pregtire nu s-a ncheiat. Deseori ea acoper demersurile investigative de care e capabil persoana: informarea minuioas asupra istoricului problemei, culegerea datelor despre ea, emiterea ipotezelor i verificarea lor mintal sau practic. n aa zisa faz de incubaie, care poate fi de mai lung sau mai de scurt durat, problema pare s fie prsit sau uitat, dar, la un moment dat, apare rezolvarea pe neateptate sau dup o ateptare tensional. Iluminarea (echivalent cu inspiraia sau intuiia) este faza n care procesul de creaie ajunge la punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare s se organizeze de la sine, iar ceea ce prea obscur devine clar. Uneori, o situaie, care favorizeaz apariia ideii creatoare, este lsarea la o parte a problemei pentru un timp. Alteori soluia nu poate fi gsit din cauza unei presupuneri iniial greite. Se poate presupune c aa-zisa faz de incubaie nu face dect s lase timp pentru ca11presupunerea eronat s se sting i astfel gndirea creatoare s fie liber pentru a putea privi problema dintr-un unghi de vedere diferit. Verificarea este stadiul final al procesului de creaie n care materialul obinuit, brut, furnizat de cutrile anterioare i de iluminri, n msura n care a avut loc, este finisat. Se verific dac soluia gsit este corect. Dei obinuit se consider c iluminarea este faza n care procesul de creaie ajunge la punctul culminant, procesul nu devine valabil dect dup ce a trecut prin faza de verificare, pe care uneori nu o poate trece. Perspectiva produsului este criteriul cel mai cunoscut i palpabil de apreciere a creativitii.El se exprim fie n ceva material (un obiect, o invenie), fie n ceva spiritual (o formul, o teorie). Dou nsuiri sunt definitorii pentru produsul creativ: originalitatea i utilitatea lui social. Originalitatea valorii nou create poate fi apreciat n dou moduri: subiectiv - cnd anumite persoane (numite judectori) evalueaz produsul respectiv sub aspecte ca surpriz, elegan a soluiei - i obiectiv atunci cnd se caut unicitatea unui rspuns n cadrul unei multitudini de rspunsuri.Utilitatea sau eficiena produsului este un criteriu pentru a distinge rezultatul imaginaiei aplicate la realitate de produciile aberante i rupte de realitate din timpul viselor sau a strilor de alterare a contiinei, dar mai ales de produciile bolnavilor mintal. n aceste cazuri se poate manifesta o imaginaie debordant, fr posibilitatea de traducere n practic. Creativitatea este remarcat n cadrul diverselor activiti umane mbrcnd, n funcie de acestea, forme specifice (creativitate artistic, creativitate literar, creativitate tehnic etc.). n funcie de lrgimea sferei sociale sau a grupului de persoane fa de care produsul creaiei este original n mod real, obiectiv, putem vorbi de trei niveluri de creativitate: individual (sau psihologic), colectiv (de grup) i social (la nivelul ntregii societi). I. Taylor [Apud 60, p.6] face diferenieri mai fine i distinge cinci trepte (niveluri) ale creativitii: expresiv, productiv, inventiv, inovativ, emergent. Primele dou corespund creativitii psihologice, a treia corespunde celei capabile de invenii i inovaii, a patra creativitii manifestate de mari reprezentani ai artei i tiinei i ultima- celei concretizate n opere geniale. Creativitatea expresiv este cel mai uor de surprins la vrst copilriei, avnd sensul posibilitii de exprimare a copilului i realizrii unui produs (desen, povestire, joc ), n mod firesc i spontan. S. Bdulescu menioneaz c, iniial, educatorii i psihologii au neles prin creativitate n primul rnd potenialul copiilor de a desfura jocuri i activiti care s stimuleze imaginaia, inteligena, perspicacitatea. Este vizat copilul care gndete independent, face observaii personale, rezolv12probleme etc, i dezvolt potenele creative. Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativitii sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare, curiozitatea, dispoziii i aptitudini pentru anumite domenii. ncurajarea i ndrumarea plin de tact a acestor caliti contribuie la formarea i autoformarea personalitii creatoare. Aceast accepiune a creativitii, iniial, este considerat fundamental, constituind primul palier, psihologic i educaional, n surprinderea i n explicarea notelor caracteristice conceptului de creativitate [7, p.21] . Ideea c toi oamenii sunt, ntr-o anumit msur, creativi n mod potenial este susinut de muli psihologi. P.Popescu-Neveanu definete orice potenial, deci inclusiv potenialul creativ, ca fiind ceea ce exist latent, fr a se manifesta momentan n aciune, i precizeaz: o caracteristic a potenialului uman const n aceea c el se alimenteaz din sfera culturii i nu reprezint o mrime dat definitiv [124, p.540]. Dup A. Stoica, creativitatea capt sensul de potenial creativ, de sum a unor nsuiri sau factori psihologici ale unor viitoare performane creatoare. Toate condiiile virtuale existente n om, dar nu neaprat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alctuiesc creativitatea potenial a persoanei spre deosebire de facultatea creativ care presupune posibilitatea real, actualizat, de a crea [147, p.7]. Pentru P.J. Guilford [Apud 147, p.7], potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la succesul produciei creatoare, iar pentru S.E. Golann [Ibidem], creativitatea potenial este o performan la testele psihologice similar cu performana indivizilor care manifest creativitate. Aici este implicat ideea c pot exista persoane care posed nsuirile necesare creaiei, aptitudinile, dar acestea nu au fost actualizate. Aptitudinile presupun predispoziiile anatomofiziologice nnscute, ele indicnd doar posibilitile de perspectiv, de progres ale persoanei, n timp ce capacitile desemneaz posibilitile de a efectua n prezent o activitate. n practic nu constatm dect efectele capacitilor formate, iar prezena aptitudinii trebuie dedus. Studiile i cercetrile asupra creativitii, realizate de M. Dinc, aduc un punct de vedere alternativ teoriilor de interpretare unilateral a creativitii, introducnd o viziune sistemic asupra creativitii, ca dimensiune a personalitii. Astfel, n cadrul cercetrilor sale privind personalitatea creativ la vrsta adolescenei, creativitatea este abordat ca un sistem de elemente interdependente ( personalitate proces performan ), structurate n funcie de potenialul nnscut i de influenele contextului social [43, p.4]. n concepia noastr nelegerea adecvat a creativitii, ca dimensiune complex a personalitii umane, presupune cunoaterea factorilor implicai n creativitate. Acest lucru va13determina i necesitatea abordrii ei printr-un model sistemic, ntruct ea presupune o pluralitate de surse i disponibiliti care vizeaz n mod unitar toate nivelurile activismului psihic, toate structurile personalitii. Factori structurali ai creativitii. Studiul factorilor creativitii a cunoscut n decursul timpului diferite orientri care pot fi considerate, n fapt, etape marcante n psihologia destinat studiului creativitii. O direcie de explicare a creaiei apeleaz la factorii intelectuali; creativitatea fiind considerat sinonim cu inteligena ca facultate central a psihicului uman [101, p.417]. P.Popescu-Neveanu relev c unii psihologi au ncercat s acrediteze ideea c inteligena general este responsabil pentru orice domeniu de creaie, ignornd nu numai rolul aptitudinilor speciale, dar i rolul altor procese cognitive, cum este cazul percepiei, imaginaiei sau rolul factorilor noncognitivi [122, p.152]. P.E. Torrance [154] a demonstrat c, dei absolut necesar, inteligena, chiar i superior dezvoltat, singur, nu nseamn i creativitate. Faptul a fost ulterior confirmat de W.J. Getzeles i W.P. Jackson [Apud 101] care au constatat o slab corelaie ntre rezultatele testelor de inteligen i a celor de creativitate. E. Landau consider c inteligena i creativitatea, nu sunt concepte contradictorii, ci complementare; creativitatea este, n ierarhia aptitudinilor umane, o completare a inteligenei [74, p.52]. Desigur, inteligena joac un rol important n procesul creativ. Sunt domenii ( matematica, tehnica etc.), n care ea se cere dezvoltat la un nivel superior. n altele, n schimb ( literar, artistic etc.), ea poate fi mai slab dezvoltat impunndu-se, dimpotriv, aptitudinile speciale.. Inteligena este o aptitudine general deoarece are cea mai larg valabilitate, adic ea este eficient n cele mai diverse cmpuri de aciuni i raporturi umane. Dei este aptitudine general, ea nu se poate substitui unora pentru performane n anumite domenii cum sunt cele artistice, administrative, sportive etc. Inegala prezen a inteligenei, ca o condiie fundamental a performanelor ntr-un domeniu sau altul, aduce n discuie teza lui Ch.E. Spearman [Apud 123, p.89] despre raportul dintre inteligena general i aptitudinile speciale. El considera c ntre factorul inteligenei generale i factorul aptitudinilor speciale nu se produc mutaii, n sensul c inteligena nu este o sintez a diverselor aptitudini speciale, iar aptitudinile speciale nu sunt strict dependente de factorul inteligenei generale. Este i nu este aa. Este aa n sensul c exist ndeosebi artiti care ating culmile consacrrii i la care nu se constat o inteligen remarcabil, ci una comun, medie. Gradul de generalitate a unei aptitudini nu se identific cu cel de complexitate, iar aptitudinile complexe nu rezult din adiionarea14celor simple, ci din structurarea lor n ansambluri operatorii. Se cunosc cazuri n care lipsa unor aptitudini este suplinit prin altele. Ne referim la fenomenul compensrii. Interpretarea factorial a czut n desuetudine i a nceput s se apeleze la o interpretare structuralist, considerndu-se c nu nsi prezena factorilor i valoarea fiecruia n parte este decisiv, ci modalitatea lor de organizare. Fiecare individ poate, compensatoriu sau sintetic, s-i organizeze forele diverse, astfel nct s duc la efecte deosebite. Structura este o organizare dinamic. Dac este dinamic, atunci rmne de explicat de unde provine dinamica, cum se realizeaz ea. Sursa dimensiunii funcional-dinamice a oricrui aspect al vieii psihice o constituie motivaia. n cazul aptitudinilor ce desemneaz latura instrumentalcognitiv a personalitii ntlnim o motivare specific i anume aceea cognitiv i intrinsec ( interes, pasiune, sentimente intelectuale ). Se tie foarte bine c sunt unii oameni inteligeni sau cu alte aptitudini speciale care nu se realizeaz, nu-i fructific posibilitile din cauza unor deficiene de motivaie i a unor atitudini nefavorabile. n dependena de coninutul i valoarea lor, motivele, scopurile, atitudinile influeneaz fie n sensul focalizrii i propulsrii aptitudinilor, fie n sens contrar. Pentru ca atitudinile s nlesneasc valorificarea i progresul aptitudinilor, este ns necesar ca acestea din urm s fie proeminente, numeroase i s fie n interaciune. Psihologia explic talentul nu prin dezvoltarea maxim a unor aptitudini de acelai fel, ci prin interaciunea unor remarcabile i heterogene aptitudini. Faptul c valorificarea aptitudinilor se datoreaz unor solicitri divergente este confirmat i de biografiile marilor personaliti, pluralist active, istoria cultural oferindu-ne nenumrate exemple. Din punct de vedere psihologic este vorba de un efect de transpoziie sau de mutaie a unor procedee dintr-un domeniu n cellalt, de o intermodelare original a activitilor. Aptitudinile, n considerarea lor plurivalent, condiioneaz creaia, ns nu n mod direct i singular. Aptitudinile i atitudinile sunt cele dou laturi ale personalitii umane n legtur cu care ea este interpretat axiologic i, de aceea, dup prerea lui P. Popescu - Neveanu [123], interaciunea aptitudini-aptitudini constituie baza structural a creaiei. Separarea lor n conceperea creaiei duce la formule teoretice i practice unilaterale. Punerea n valoare a aptitudinilor este condiionat de atitudini, prin care omul se orienteaz n via, se auto-regleaz. Orientarea lor deficitar poate distruge la un moment dat nite aptitudini remarcabile, dup cum cele pozitive pot, dintr-o zestre intelectual modest, s scoat efecte remarcabile. Dou argumente pot fi invocate pentru a demonstra insuficiena termenului de inteligen pentru creaie i anume: n primul rnd, creaia este determinat plurifactorial. n afara inteligenei, exist o serie de ali factori intelectuali (imaginaie, percepie) i factori nonintelectuali, care intervin n15creaie. n al doilea rnd nu este att de important fiecare factor n parte, ci modul de relaionare al lor; organizarea optim a acestora se datoreaz atitudinilor. Deci creativitatea este altceva dect inteligena, o realitate supraordonat ei. Inteligena nu se situeaz n afara creativitii, ci este un instrument al procesului creativ. O contribuie marcant n cadrul orientrii care evideniaz rolul factorilor intelectuali n creativitate o are J.P. Guilford. El identific fenomenul de creativitate cu gndirea divergent. J.P. Guilford i V. Lowenfeld [Apud 59, p.12], cercetnd independent unul de celalalt creaia tiintific, respectiv creaia artistic, au identificat aceiai factori intelectuali ai creativitii: - sensibilitate fa de probleme - factor ce const n atitudinea deschis, receptiv fa de experien, fa de nou, fa de trebuinele, atitudinile altora, permanenta curiozitate i dorina de a cunoate, de a elabora, experimenta i verifica noi ipoteze; - sensibilitatea la implicaii - factor ce const n capacitatea de a recunoate probleme, acolo unde alii nu le vd; - fluena (asociativitatea, fluiditatea) - factor ce const n bogia, uurina i rapiditatea cu care se realizeaz i se succed asociaiile ntre imagini, idei. Fluena se obiectiveaz n diferite forme: ideaionist (bogia de idei care se emite n legtur cu o anumit problem); verbal (bogia de cuvinte i uurina emiterii i utilizrii lor); asociativ (bogia i rapiditatea stabilirii de analogii, similariti, sinonimii); expresional (cantitatea de noi expresii corelative unui sistem); - flexibilitatea - factor ce const n capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid i eficient mersul gndirii n diverse situaii, care solicit acest lucru, capacitatea de a opera uor, rapid transferul n situaii variabile, de a renuna la vechi puncte de vedere i de a adopta altele noi. Flexibilitatea se exprim i ea n diferite forme: flexibilitate spontan (cnd iniiativa aparine subiectului); flexibilitate adaptiv (cnd situaia impune subiectului adoptarea unor noi puncte de vedere); - originalitatea - factor ce const n capacitatea subiectului de a vedea n alt mod realitatea, de a produce imagini i idei noi, de a gsi rspunsuri, soluii noi, neuzuale, rare; - ingeniozitatea - factor ce const n capacitatea de a rezolva problemele cu o elegan neuzual, ntr-un mod abil i surprinztor, cu metode i procedee originale, neobinuit de simple. Ingeniozitatea nseamn i posibilitatea de a gsi cea mai direct i cea mai uoar cale care duce la un efect optim n rezolvarea problemelor;16- redefinirea - factor ce const n aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma, de a schimba funcia unui obiect pentru a-l face util ntr-o nou form; aptitudinea de a te servi corect de gndire pentru a gsi lucrurilor noi valene, n vederea unor noi ntrebuinri; - elaborarea - factor ce const n aptitudinea organizrii coerente a informaiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o aciune innd seama de ct mai multe detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea i finalizarea unei idei, elaborarea unor ipoteze multiple i selectarea celor semnificative. Dar creativitatea nu poate fi ntru totul identificat nici cu gndirea divergent, pentru faptul c ea nu este un fenomen unidimensional i monovariabil; ea implic deopotriv i alte capaciti intelectuale. A. Osborn consider c n creativitate imaginaia constructiv este chiar mai important dect gndirea. Ca ntr-un creuzet, imaginaia altur acele lucruri sau gnduri care nu sunt noi prin ele nsele, dar care pot fi contopite n ceva ce este nou. Astfel, putem s facem mai mult dect s descoperim, putem s inventm, putem s producem idei care n-au mai existat. Superioritatea imaginaiei const n aceea c, realiznd orice fel de combinaii, ea construiete prototipuri, modele, realiti noi [Apud 101, p.420]. Alte studii i cercetri asupra creativitii ( Al. Roca, M. Roco, W.G. Allport, C.L. Rogers, A. Maslow, V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu, T. Amabile ) au relevat faptul c, n cazul diferitelor etape i subetape ale procesului creator, pe lng mecanismele operaionale, intervin i o serie de nsuiri de personalitate i, prin urmare, fenomenul creaiei nu se poate reduce i explica doar prin anumite procese cognitive sau particulariti ale acestora. Abordarea creativitii, prin prisma factorilor intelectuali, este completat de abordareapersonalist - atitudinal, potrivit creia, ceea ce difereniaz, n esen, pe indivizii creativi de cei necreativi, sunt nu att factorii aptitudinali efectori, ct factorii de orientare, factorii motivaionali i cei atitudinali. n privina structurii personalitii creatoare, nu exist un model standard al acesteia; exist totui unele asemnri ntre ele. Printre trsturile de personalitate caracteristice, n genere insului creator, se menioneaz n literatura psihologic: motivaie puternic, capacitate de a lucra susinut i de a fi absorbit de munc, atracia i orientarea spre aspecte i probleme cu totul noi, ceea ce presupune asumarea riscului pentru soluionarea lor creatoare, o mare curiozitate intelectual, sensibilitate emoional [101, p.426]. Creaia, n concepia lui Al. Roca [136], presupune n acelai timp anumite nsuiri motivaionale i de caracter; ea nu poate fi limitat la factorii intelectuali, iar pentru M. Roco, implic17trei mari grupe de factori psihici : dinamogeni ( trebuine, motive, interese ), operaional-cognitivi ( procedee i operaii ale proceselor intelectuale ) i orientativ-reglatorii ( scopuri, atitudini ) [132, p.36]. A. Maslow [ Apud122, p.155 ] consider c fiecare individ uman se caracterizeaz prin dou tendine: una de cretere, de dezvoltare, de afirmare independent, de autorealizare, alta defensiv, exprimnd nevoia de certitudine, de securitate, teama de manifestare independent. Motivul creativ, caracterizat prin atracie i orientare spre situaii noi, apare totdeauna ca un motiv de cretere, care l mpinge pe om nainte, ctre deplina funcionare a tuturor capacitilor sale. Dintre motivele creative, se relev curiozitatea epistemic, ce genereaz dorina de cunoatere i faciliteaz dobndirea cunotinelor. Motivul creativ, odat constituit, se nscrie n sfera nevoilor intelectuale i el poate genera rezultate creative n diferite domenii de activitate [101, p.424]. Ipoteza motivaional singur nu s-a dovedit ns nici ea suficient pentru explicarea performanei creative. Peste motivul creativ - susin psihologii - se structureaz, cu necesitate, variate constelaii atitudinale, care influeneaz n mod hotrtor performana creativ. Dup W.G. Allport [ Apud101, p.423 ], cauza care-i determin pe unii indivizi s fie creatori, o constituie trebuina relaiei cu mediul nconjurtor, satisfacia pe care le-o procur aciunea creativ n care se exprim eul lor. P. Constantinescu [Apud120, p.312 ] menioneaz ca elemente caracteristice pentru creativitate: nevoia activ de autoexprimare, nivelul superior de aspiraie n raport cu sistemul de valori, tendina spre independen i autonomie n activiti constructiv inovatoare. Cercetrile comparative ntreprinse de ctre P. Popescu-Neveanu asupra personalitii creatoare au relevat c: ceea ce difereniaz n mod tranant persoanele creatoare de cele slab creatoare sunt tocmai anumite atitudini. Aptitudinile, precizeaz P. Popescu-Neveanu, nu sunt creative prin ele nsele, ci devin astfel n msura n care sunt activate i valorificate prin motive i atitudini [123, p.26]. n concepia autorului, atitudinile se divid n creative i noncreative, fiind fenomene bipolare: nonconformism-conformism, nclinaie-rezisten fa de originalitate, atracie-opoziie fa de nou, sensibilitate-insensibilitate la probleme, nclinaie spre aventura intelectual-evitarea acesteia, dispoziie spre asumarea-neasumarea riscului etc. Primele permit o valorificare superioar a cunotinelor i aptitudinilor n sens creativ, secundele blocheaz dezvoltarea acestora pe o traiectorie creatoare, aceasta chiar i n cazul subiecilor cu un potenial aptitudinal crescut. Spre deosebire de ali factori ai creativitii (aptitudini), atitudinile depind ntr-o proporie mare de educaie. Este motivul pentru care perspectiva atitudinal de abordare a creativitii postulnd universalitatea potenialului creativ ofer mari i generoase posibiliti educaionale i de afirmare a18individului. Relevarea rolului dimensiunii noncognitive a personalitii n creativitate nu trebuie s duc ns la exagerri; ea este considerat, n lumina unor teorii explicative, ca rezultat al interaciunii variabilelor intelectuale i a celor nonintelectuale. Pentru P.Popescu-Neveanu ( autor al modelului bifactorial al creativitii - cu profunde implicaii educaionale ) abordarea creativitii la nivelul personalitii se refere la interaciunea optim dintre atitudini i aptitudini. Creativitatea este o rezultant a modalitilor de integrare optim a dou segmente: unul efector-aptitudinal, altul orientativ-atitudinal. Segmentul aptitudinal se refer la factorii operaionali ai creativitii ( fluiditate, flexibilitate, ingeniozitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme ). Segmentul atitudinal se exprim prin motivaie cognitiv, curiozitate epistemic, independen, nonconformism, deschidere perceptiv etc. Autorul consider atitudinile ca factori eseniali ai creaiei ( ele pot stimula sau bloca factorii intelectuali ai creaiei ) i, pe acest temei, definete comportamentul creativ - ca expresie a unitii convergente a factorilor vectoriali ( trebuine, motive, sentimente, scopuri i atitudini ) cu cei instrumentali (operaii intelectuale, aptitudini ) [Apud 101, 431]. Factorii vectoriali sunt cei care energizeaz i direcioneaz aciunile. Implicnd n mod necesar instrumentarul aptitudinal, creativitatea l depete pe acesta, tocmai prin intervenia dimensiunilor de personaliti, care l energizeaz prin dinamica motivaional . n dezvoltarea i afirmarea personalitii creatoare trebuie amintit i importana condiiilor sociale. C. Rogers [128] difereniaz dou categorii de premise ale creativitii, una de natur extern, alta de natur intern. Prin noiunea de premise externe, C. Rogers are n vedere circumstanele de mediu, de via; atmosfera care s genereze, s asigure securitatea i libertatea psihologic, care i permite individului s devin i s se manifeste mai spontan, i confer posibilitatea manifestrii fr ngrdire a capacitilor sale. Prin noiunea de premise interne, el nelege atitudinea receptiv fa de orice eveniment, fa de orice trire, fa de mediu. Dac aceste condiii sunt ndeplinite, individul poate s fie creativ i s se realizeze pe sine. n cadrul studiilor i cercetrilor mai recente asupra creativitii, care relev contribuia factorilor de personalitate i a celor de mediu la dezvoltarea creativitii, menionm pe cele realizate de ctre M. Roco [133] i T. Amabile [5]. Ele relev caracterul indispensabil al motivaiei i al emoionalului, datorit crora intr n joc, n procesul creativ, funciile intelectuale i volitive ale personalitii. M. Roco constat c, persoanele cu un coeficient intelectual nalt sau o inteligen academic bine dezvoltat, se descurc n viaa de zi cu zi mai puin bine fa de persoanele cu un coeficient intelectual mai redus. Abilitatea care-i ajut pe oamenii cu un coeficient intelectual mai19redus s se descurce mai bine n viaa cotidian, n situaii i mprejurri critice, a fost raportat la inteligena social. Inteligena social a fost definit de ctre L.E. Thorndike [Apud 133, p.139], ca fiind capacitatea de a aciona eficient n cadrul relaiilor interumane, iar Gardner [58] n teoria sa privind inteligenele multiple introduce termenii de inteligen interpersonal, intrapersonal, inteligen emoional, ca forme ale inteligenei sociale, care asigur o adaptare superioar la mediul social. Dup M. Roco, adaptarea individului la mediu se realizeaz att prin elemente cognitive ct i prin cele non cognitive. Factorii de ordin afectiv, motivaional, personal i social, sunt elemente non - cognitive ale conduitei umane i sunt elemente eseniale ale reuitei unui individ n via [133, p.142]. Autoarea consider c, dac n primii ani de via emoia acioneaz n special ca modalitate de alertaresemnalizare a individului, asigurndu-i supravieuirea, pe msur ce omul se maturizeaz, emoiile ncep s-i modeleze gndirea, s o influeneze, atrgndu-i atenia asupra modificrilor importante din interiorul su sau din mediul nconjurtor, modificri necesare unei bune adaptri. Starea emoional pozitiv determin o gndire optimist, pe cnd o dispoziie negativ genereaz pesimism. Inteligena emoional influeneaz modalitile noastre de raportare la mediu, ne influeneaz n luarea deciziilor, n soluionarea problemelor. Ea are un caracter adaptativ ca i inteligena general [Ibidem, p.144]. Dezvoltarea inteligenei emoionale, dup M. Roco, este n mare msur tributar unor obinuine/automatisme nvate, avnd la baz modele emoionale din familie sau mediu colar. Potenialul emoional i social al copiilor poate fi dezvoltat nvndu-i: s-i identifice sentimentele personale i s le diferenieze; s-i dezvolte empatia - abilitatea de a-i pune sentimentele n acord cu ceilali; s nvee s asculte; s nvee s fie constructiv [Ibidem, p.185]. Se apreciaz, de asemenea, c un nivel ridicat al inteligenei emoionale constituie un factor important al succesului i o condiie principal a creativitii; sntatea emoional este vital pentru o minte creativ [133, p.184]. Echilibrul emoional se realizeaz prin cunoaterea propriilor sentimente, a relaiei lor cu mintea i corpul nostru. Emoiile sunt importante pentru c modul n care simim relativ la ceea ce simim i ceea ce facem determin succesul sau eecul. Emoiile negative, gndirea negativ i strile de stres negativ duc la deteriorarea organismului. Cu ct inteligena emoional se situeaz la cote inferioare, cu att sunt mai ridicate scorurile pentru anxietate i depresie. Cercetrile realizate de ctre M. Roco, privind inteligena emoional, potenialul creativ, precum i unele tulburri emoionale ( depresie, agresivitate, anxietate) la elevii din ciclul primar, au relevat c acei copii care provin din medii familiale dezorganizate sau cei care sunt frecvent criticai i20respini au abiliti emoionale destul de reduse. Copiii care s-au bucurat de un tratament plin de afeciune i nelegere din partea prinilor i al educatorilor sunt la rndul lor mai afectuoi cu ceilali i manifest arareori sentimente negative. Ei sunt mai relaxai din punct de vedere psihologic, sunt mai stpni pe sentimentele lor, mai populari, iar n plan cognitiv dovedesc o atenie i o capacitate de nvare mai mare dect ceilali. Dup M.Roco, reuita colar a unui copil este n relaie direct cu inteligena sa emoional i, n vederea orientrii lui spre succesul colar, se va urmri dezvoltarea unor aspecte ca: ncrederea n sine, curiozitatea, capacitatea de a iniia i ntreine relaii cu alii i de a-i nelege, capacitatea de a comunica, cooperarea [133, p.169 ]. Dac altdat se considera faptul c acest creativitate ar denota un coeficient academic ridicat, cercetrile de actualitate permit formularea concluziei conform creia, coeficientul intelectual n sine nu poate prezice creativitatea n viaa real. Expresia comportamentului creativ pare a fi ceva mai mult; este vorba de aceast form de inteligen - inteligena emoional - care poate fi dezvoltat prin educaie. Cu alte cuvinte, orice om i poate ridica gradul de inteligen emoional prin educaie i, implicit, creativitatea sa. D. Goleman [Apud133, p.170] consider buna dispoziie, optimismul i pasiunea elemente eseniale ale inteligenei emoionale. n conceptia sa, buna dispoziie nseamn abilitatea de a gndi n termeni de flexibilitate i complexitate, ceea ce faciliteaz gsirea mai multor alternative pentru soluionarea problemelor; optimismul este atitudinea care protejeaz oamenii mpotriva cderii n depresie, disperare i abandon sau apatie n faa situaiilor critice, iar pasiunea este o stare care angajeaz abiliti personale n slujba performanei i nvrii, ea devenind o prim motivaie de a face totul mai bine i de aici rolul ei n creativitate. Prin cultivarea lor, nsoite de aptitudini pentru un anumit domeniu de activitate, emoiile pot facilita gndirea flexibil i amplifica manifestrile creative n diferite domenii. Din cele menionate mai sus, reiese c inteligena emoional este un factor al creativitii i presupunem, n cadrul cercetrii noastre, c stimularea laturii emoionale a copilului da vrstprecolar va contribui la amplificarea manifestrilor sale creative. Sintetizarea ideilor teoretice expuse ne-a condus spre urmtoarele formulri: Creativitatea, n lumina teoriilor explicative, se relev ca o nsuire deosebit de complex a ntregii personaliti ; ea reflect valoarea structurii biopsihosocio-culturale a personalitii umane, iar accepiunea creativitii este, de fapt, condiia potenial a omului, dar n acelai timp valorificarea acestei virtualiti.21Potenialul creativ vizeaz sistemul capacitilor latente, apte de proiectare i obiectivare n manifestri novatoare. n acest neles putem vorbi despre potenialul creativ la vrstele copilriei i de stimularea lui n vederea afirmrii ulterioare prin acte creative efective. Potenialul creativ este o trstur ce exist latent n fiecare persoan; el nu reprezint o variabil constant, putnd fi stimulat sub influena mediului socio-educaional. n condiii prielnice, potenialul creativ se actualizeaz, forma manifest a acestuia definind personalitatea creativ. Relevarea factorilor structurali ai creativitii ofer, pe lng o nelegere adecvat a fenomenului creativitii, i unele repere ale aciunilor privind stimularea creativitii individuale i de grup. Opiniile diverse i relativ contradictorii formulate de ctre psihologi asupra creativitii i a factorilor si structurali ne permit s concluzionm nu doar asupra complexitii activitii cognitive implicate n procesul de creaie, ct i asupra necesitii de a lua n consideraie personalitatea n totalitate, atunci cnd abordm problema creativitii i a stimulrii ei.1.2. Consideraii generale asupra dezvoltrii copilului de vrsta precolar tiina psihologic - n ansamblu - i psihologia vrstelor - n special - concep dezvoltarea fiinei umane ca o devenire complex i unitar integratoare, realizndu-se n trei planuri fundamentale: biologic, psihic i social. Dezvoltarea biologic const n procese de cretere i maturizare fizic ale organismului, n schimbri cantitative i calitative ale activitii nervoase superioare. Dezvoltarea psihic se refer la apariia i manifestarea proceselor, nsuirilor, strilor i structurilor psihice, iar dezvoltarea social implic o continu amplificare a posibilitilor de relaionare cu ceilali i de acomodare ct mai bun a propriei conduite cu diversitatea cerinelor sociale. ntre cele trei paliere ale dezvoltrii se petrec interaciuni i interinfluene multiple i variate, ntr-un timp dat, dar care, pe parcursul evoluiei, contureaz i structureaz personalitatea din punct de vedere bio-psiho-social. Referindu-se la un aspect al relaiei dintre dezvoltarea psihic i biologic, J. Piaget [Apud 28, p.36] subliniaz c inteligena este un caz particular adaptrii biologice. Mai ales n ontogeneza timpurie, se petrec n ritmuri i cu viteze crescute schimbri n plan biologic care devin condiii foarte importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele dou planuri (biologic i psihic),22dei sunt strns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfurare. La nceput ritmurile biologice sunt mult mai crescute; apoi, odat cu sfritul adolescenei, dezvoltarea biologic se ncetinete mult, n timp ce dezvoltarea psihic pstreaz unele ritmuri crescute i atinge niveluri calitative nalte. E. Verza, analiznd dezvoltarea psihic din perspectiva psihologiei vrstelor, consider c ea trebuie privit ca un proces complex , dinamic i cu multe determinri n care se intersecteaz caracteristici ale filogenezei (ce in de specie), ontogenezei (cu particularitile psihoindividuale), psihosocialului (cu raportarea persoanei la colectivitate). Astfel, dezvoltarea psihic are un caracter pluridimensional i multifactorial ce faciliteaz o multitudine de prefaceri cu echilibrri i adaptri de o anumit factur calitativ i cantitativ [157, p.26]. n literatura de specialitate conceptele ce desemneaz diferitele perioade ale dezvoltrii sunt cele de: vrst, etap, perioad; termenul cel mai frecvent ntlnit fiind cel de stadiu de dezvoltare, el exprimnd un ansamblu de trsturi coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare [15 , p.39 ]. Stadiul, n concepia lui P. Popescu Neveanu, are o structur de ansamblu, posed anumite caracteristici care ne permit s identificm note asemntoare la copiii de aceeai perioad de vrst i note deosebitoare la copiii de vrste diferite [124, p.56]. Prin urmare, stadiul devine un instrument n stabilirea distanei dintre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltrii, i ceea ce nseamn avans sau dimpotriv ntrziere. E.Bonchi menioneaz c, cei care au excelat n folosirea termenului de stadiu, punnd n eviden nivelul dezvoltrii diverselor planuri ale vieii psihice, au fost: H. Wallon ( a urmritstadialitatea afectiv ), J. Piaget ( pe cea a inteligenei ), S. Freud ( cea a corelrii afectivitii cu ntreaga personalitate) [15, p.39]. A.N. Leontiev [Apud 15, p.34] vedea n dezvoltare o emergen a tensiunilor sau opoziiilor interioare care nuclearizeaz energie psihic n vederea recuperrii echilibrului interior , iar aceste tensiuni pot fi: relaia dual ntre cerinele formulate de mediul socio-cultural i posibilitile interne ale copilului; cerinele interne concretizate n dorine, aspiraii, idealuri i cadrul extern care favorizeaz sau nu manifestarea acestora;23 tensiuni generate de diferena dintre structurile psihice vechi i cele noi, ca o consecin a diferenelor de context socio-cultural. Plecnd de la aceste supoziii, A.N. Leontiev [Apud 157, p.31] propune urmtoarele stadii de evoluie ontogenetice: < stadiul copilului mic (0-3 ani), perioada de nsuire a deprinderilor elementare de autoservire i a instrumentelor independenei, mersul i vorbirea; < perioada precolar, de la 3 ani pn la intrarea copilului n coal, ce se caracterizeaz prin punerea bazelor personalitii; < perioada colar mic (6-10 ani) echivaleaz cu formarea de strategii de nvare organizat; < perioada colar mijlocie (10-14 ani) este considerat de Leontiev ca o perioad de accelerare a dezvoltrii i maturizrii n toate sferele activitii psihice; < perioada adolescenei (14-18 ani), ce se caracterizeaz prin dezvoltare psihic i orientare socio-profesional. O stadializare asemntoare ntlnim i n literatura romneasc la P. Golu, E. Verza, M. Zlate [ Apud 47, p.12 ], care difereniaz urmtoarele stadii de dezvoltare(determinate de tipul de activitate fundamental, de rolul social al individului i de vrsta cronologic): < stadiul prenatal; < stadiul copilului mic (al sugarului) - de la natere pn la un an; < stadiul copilului anteprecolar - de la 1 la 3 ani; < stadiul copilului precolar - de la 3 la 6-7 ani; < stadiul copilului colar cu subetapele: a) stadiul colarului mic, de la 6-7 ani la 10-11 ani; b) stadiul colarului mijlociu (sau pubertatea), de la 10-11 ani la 14-15 ani; c) stadiul colarului mare (adolescentul), de la 14-15ani la 18-19 ani. < stadiul vrstei adulte cu subetapele: a) tinereea; b) maturitatea; c)btrneea. Precum se vede, autorii mpart viaa omului (ca dezvoltare bio-psiho-social) n dou mari etape: copilria i vrsta adult, accentund n mod deosebit diversitatea transformrilor petrecute pe24parcursul copilriei. Pubertatea i adolescena intr n mod implicit n zona copilriei prin integrarea lor n etapa colaritii. Copiii de vrst cuprins ntre 3 i 6-7 ani au constituit subiecii cercetrii noastre, iar scopul ei a impus respectarea i valorificarea particularitilor de vrst i individuale ale acestora. Reperele psihogenetice, cu configuraia lor specific acestei perioade de vrst, sunt prezentate de noi din perspectiva analizei literaturii de specialitate [A. Binet, 14; E. Bonchi, 15; E. Chircev, 20; N. Constantin, 22; T. Creu, 28; M. Debesse, 37; S. Dima, 42; P. Jouffry, 72; P. Osterrieth, 104; J. Piaget, 108, 113; E. Rafail, 127; U. chiopu, 142, 144; E. Verza, 157; E. Vrma, 162], dar i din perspectiva valorificrii experienei profesionale cu copiii de vrst precolar . 1.3.Particularitile psihofiziologice ale copilului de vrst precolar din perspectiva stimulrii creativitii sale Precolaritatea se distinge printr-o cretere semnificativ a capacitilor fizice i psihice ale copilului, fcnd posibil o echilibrare cu ambiana, n cadrul creia, principiul realitii - cum l numete Freud, [Apud 28, p.139 ] - i face tot mai mult loc i d siguran i reuit n adaptare. P. Osterrith definete, n mod metaforic, precolaritatea vrsta descoperirii realitii externe trit cu bucurie i senintate de ctre copil [104, p.86]. n aceast perioad, dezvoltarea psihic se realizeaz pe baza transformrilor biologice i a rezolvrii contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuinelor i modul impus de mediul socio-cultural, dintre propriile dorine, nevoi i posibiliti de satisfacere a lor. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, presupuse de frecventarea instituiilor precolare, unde copilul ia contact cu cerinele multiple privind autonomia i adaptarea la mediul de via. n opinia lui E. Verza, contradiciile dintre solicitrile externe i posibilitile interne devin acum tot mai active i stimuleaz dezvoltarea exploziv a comportamentelor, a conduitelor sociale difereniate, a formrii unor strategii adaptative [157, p.98]. Trebuinele specifice acestei perioade, care, prin construirea instrumentelor psihice, conduc la dezvoltare, sunt cele de micare, de comunicare, de cunoatere, de afeciune, de relaie, de autoexprimare i de afirmare. Din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evident n aceast perioad; are loc o cretere aproximativ pn la 116 cm. ca statur i o cretere pn la 22 kg. ponderal [Ibidem, p. 93]. De-a lungul precolaritii motricitatea evolueaz de la imperfeciunea i necoordonarea micrilor (la 3 ani) la dezinvoltur, spontaneitate, armonia, graia lor i, apoi, la fora, precizia, 25rigoarea acestora. La baza dezvoltrii motricitii stau trebuinele de micare, de afeciune, de independen ca i modificrile din planul osteomuscular. Achiziiile din planul motricitii determin modificri n planul cunoaterii (aciunile mai fine, mai precise cu obiectele i ofer copilului informaii mai multe i mai exacte despre obiecte), ca i n planul autonomiei (se consolideaz i perfecioneaz conduitele de mbrcare, alimentare, igienice) i al imaginii de sine. Adultul, prin modelul pe care l ofer, prin orientarea actelor perceptive, l stimuleaz pe copil nu doar s contemple de la distan obiectele, ci s acioneze cu ele. Mna va fi pentru copil un instrument de cunoatere i creaie. Trebuina de cunoatere, ca i maturizarea analizatorilor, determin construirea i consolidarea proceselor i a nsuirilor psihice implicate n cunoaterea senzorial. Se dezvolt prioritar sensibilitatea vizual i auditiv care i subordoneaz, ca instrument de ntrire i control, sensibilitatea tactil. Dezvoltarea auzului verbal i muzical permite copilului s analizeze fluxul vorbirii, s nceap nvarea unei limbi strine, s recunoasc obiectele dup sunetele pe care le reproduc. Se dezvolt percepia, imaginea perceptiv devine integral, unitar, organizat, reproducnd corect obiectul real. Se constituie modelele perceptive, ceea ce favorizeaz identificarea rapid a obiectelor percepute i anterior. Crete caracterul selectiv al percepiei, selectivitatea fiind determinat de valoarea funcional-pragmatic a obiectului. Aciunile perceptive sunt instrumentate i integrate n aciuni verbale. Un rol important n aciunile perceptive l joac setul pregtitor, montajul (ateptrile copilului i indicaiile verbale primite de la adult). Datorit jocului, activitilor de nvare dirijat (n primul rnd observrile, jocurile logico-matematice), se dezvolt percepia formei, percepia spaiului, percepia culorilor, a distanei. Succesiunea oarecum repetitiv a activitilor din grdini contribuie la dezvoltarea percepiei timpului. Percepia mrimii i a volumului rmn deficitare. Datorit experienei perceptive acumulate n activitatea ludic, ca i prin mnuirea obiectelor, se formeaz constantele perceptive de form, de culoare. Imaginea perceptiv capt o funcie de reglare, comand i control de ordin senzorial i furnizeaz informaii pentru planul mental. Aciunile perceptive se ncarc de intenie, capt direcie i focalizare. Datorit relaiei cu gndirea i voina, activitatea perceptiv se transform spre 5-6 ani n activitate observativ. Prin indicaii verbale i concrete, adultul orienteaz demersurile perceptive ale copilului spre nsuirile importante ale obiectelor, l instrumenteaz cu procedee de explorare perceptiv i, mai ales, l stimuleaz s exprime verbal sau prin desen ceea ce observ. Pe baza experienei perceptive i a descrierilor oferite de ctre adult, precolarul i multiplic, diversific i perfecioneaz reprezentrile. Copilul este capabil de reprezentri reproductive despre26plante, animale, fenomene ale naturii, situaii morale, reprezentri care ctig n claritate i stabilitate. Dei sunt ncrcate emoional i acional, spre 5-6 ani, ele ncep s se schematizeze, ceea ce are un rol deosebit n pregtirea noiunilor. Datorit gndirii sale magice, copilul construiete i reprezentri fantastice care acioneaz n domeniul posibilului. Jocul - n general - i cel de creaie - n special - valorific reprezentrile formate, amplific varietatea, fluena, conexiunea lor. Prin intermediul reprezentrilor, copilul opereaz cu obiectele n absena acestora, i apropie, n vederea cunoaterii, obiecte pe care nu le-a perceput, dar i sunt evocate de adult. Precolaritatea este vrsta la care relaia dintre gndire i limbaj are un anumit specific: particularitile fiecrui fenomen exprim particularitile celuilalt i amndou fenomenele se dezvolt n corelaie, influenndu-se reciproc. Aceast fapt permite adultului s favorizeze dezvoltarea gndirii prin aciuni educative, desfurate asupra limbajului. Verbalizarea permanent a aciunilor, antrenarea copilului n dialog sunt procedee eficiente n acest sens. Gndirea precolarului este egocentric (copilul se crede nc, mai ales la nceputul perioadei, centrul universului pentru c nu distinge suficient de bine realitatea obiectiv de cea personal), magic (consider c poate interveni n ordinea universului), artificialist (obiectele, inclusiv astrele, sunt construite de om, eventual de tatl su, cruia i atribuie caliti deosebite), animist (atribuie obiectelor nsuiri umane). Datorit sincretismului gndirii, precolarul face, de obicei, confuzie ntre parte i ntreg. La diminuarea acestei confuzii contribuie, cu timpul, activitile matematice i cele de cunoatere a mediului. Copilul precolar opereaz cu constructe care nu sunt nici noiuni individualizate, nici noiuni generale, are o gndire preconceptual. Pe baza aciunilor cu obiectele i a comunicrii cu adultul, i formeaz multiple noiuni empirice, care vor constitui premis pentru viitoarele noiuni tiinifice. Interdisciplinaritatea, ca dimensiune a strategiei educaionale, favorizeaz integrarea cunotinelor n sisteme coerente i pregtete copilul pentru explorarea realitii nconjurtoare. n precolaritate se contureaz primele operaii ale gndirii (de analiz, de sintez), dar ele se desfoar n plan concret. Copilul de vrst precolar poate realiza comparaii simple dup un criteriu dat (dup form, mrime, culoare). Absena sau insuficienta dezvoltare a limbajului intern l mpiedic s fac abstractizri i generalizri. Sesizeaz ordinea, dar numai pe cea direct, nu i pe cea indirect, i este interesat, nu att de cauzele fenomenelor, de relaiile determinative, ct mai ales de utilitatea, de finalitatea lor. Observ i formeaz mulimi omogene, construiete scara numeric cresctor i27descresctor, sesizeaz sensul adunrii i scderii, realizeaz n plan concret adunri i scderi cu o unitate i chiar dou, opereaz i mintal, compar mulimile. Aciunea cu obiectele, verbalizarea aciunilor, formularea problemelor, apelul permanent la experiena cognitiv acumulat contribuie la dezvoltarea i sistematizarea gndirii. Permanenta ntrebare de ce? exprim atitudinea sa interogativ fa de realitatea obiectiv. H. Wallon [Apud 157, p.106] consider c, n perioada precolar, cunoaterea i gndirea se antreneaz n structuri insulare, pe care L.S. Vgotski [Ibidem p.106] le numete zone de maxim interes, n jurul crora devin active operaiile gndirii i strategiile de organizare a informaiilor. Perioada precolar se caracterizeaz prin mari achiziii culturale, o intens asimilare intelectual, creterea posibilitilor gndirii n nelegerea situaiilor noi i n depirea animismului primar, a sincretismului simplist. Limbajul constituie un alt element semnificativ pentru evoluia intelectului i pentru organizarea funcionalitii psihocomportamentale a copilului precolar. Prin intermediul limbajului, copilul i lrgete contactul cu cei din jur, realizeaz noi achiziii. O dat cu mbogirea experienei sale de via, se deschide spre realitatea sociala i cultural. n interdependen cu celelalte achiziii psihice i sub influena mediului socio-cultural i a aciunilor educative, limbajul se dezvolt sub aspect fonetic, semantic i gramatical. La aceast vrst copilul reuete s pronune corect sunetele izolate i integrate n cuvinte, dei, datorit nematurizrii aparatului verbomotor, apar unele dificulti omisiuni, substituiri, inversiuni. Delimiteaz cuvntul ca unitate fonic, lexical, gramatical. Analiza fluxului vorbirii este nc deficitar contopete ntr-un singur cuvnt substantivul precedat de prepoziie i pn la 4 ani substantivul mpreun cu verbul. Datorit dezvoltrii auzului fonematic, identific cu uurin, n structura cuvntului, silabele i sunetul iniial, dar ntmpin greuti n identificarea sunetelor din interiorul cuvntului. Limbajul se mbogete continuu att sub raport cantitativ, prin creterea volumului vocabularului (se extinde de la 700 800 cuvinte la 3 ani, la 2000 2500 cuvinte la 6 ani), ct i sub raport calitativ. Precolarul simte nevoia s foloseasc cuvinte noi i de multe ori le creeaz el nsui pornind de la structurile cunoscute. Se poate remarca o cretere a capacitii de verbalizare a tot ceea ce face i vede copilul i chiar o anumit flexibilitate verbal, care face posibil vorbirea alternativ, cnd povestete i se joac. Desennd sau jucndu-se, copilul vorbete fr s-i pese de interlocutor; el folosete un limbaj egocentric cum l denumete J. Piaget [113]. Ctre 6 ani, n comunicarea cu adultul, construcia frazei, dei simpl, este corect, mai complet, pe cnd n comunicarea cu cei de-o vrst, fraza, dei mai28srac, este mai liber. Avnd ca obiectiv prioritar formarea competenei de comunicare, adultul corecteaz pronunia copilului, utilizarea elementelor de construcie a limbajului, i dezvolt trebuina de comunicare verbal, l instrumenteaz cu primele figuri de stil (epitete, comparaii i chiar metafore), l pune permanent s-i verbalizeze aciunile i observaiile. Numeroasele achiziii ale acestui stadiu sunt condiionate i de transformrile pe care le nregistreaz memoria copilului. Prima schimbare vizibil este creterea volumului ei. Mai ales precolarii i nsuesc foarte multe cunotine din experiena personal. Memorarea involuntar este nc foarte ampl; tot ceea ce le capteaz interesul i le face plcere este repede ntiprit. Ritmicitatea i sonoritatea faciliteaz de asemenea memorarea la aceasta vrst, adesea cu neglijarea nelesului (nvarea este mecanic). Coninuturile mnezice sunt constituite din rezultatele observaiilor directe, din ceea ce copilul face efectiv, din dialogul cu adultul, din poveti i povestiri, din cntece, din poezii etc. Memoria precolarului este n mare parte o memorie verbal, pentru c precolarul verbalizeaz tot ceea ce face i vede. Evident, nu va putea memora coninuturi abstracte, relaii logice complexe. Memoria lui continu s fie concret. O parte nsemnat a coninuturilor memoriei este reprezentat de experiena personal de via, acum constituindu-se primele amintiri. Durata stocrii informaiilor n memorie crete; pn la 4-5 ani pstrarea unor evenimente mai deosebite este de cteva luni; dup 5 ani se constituie amintirile propriu-zise, adic se rein acele evenimente deosebite, cu mare ncrctur afectiv, cu multe detalii situative. Dei raportrile spaio-temporale sunt relativ vagi i fragmentare, acestea tot contribuie la formarea identitii de sine [72, p.166]. n precolaritate se instaleaz treptat i mecanismele memoriei voluntare. E. Claparde i J. Piaget [Apud 72, p.168] au evideniat dezvoltarea memoriei voluntare n cadrul jocului. Activitatea de joc - prin scopurile, coninutul i condiiile sale de desfurare - faciliteaz nelegerea de ctre copil a relaiei mijloc - scop i dezvolt n mod voluntar memoria copilului. Precolarul este capabil s opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, s le descompun, s le recompun, s le organizeze n structuri i chiar s construiasc imaginile unor obiecte i fenomene pe care nu le-a cunoscut direct. n acest sens, un rol important l au indicaiile concrete ale adultului, descrierile sale verbale i materialele didactice oferite copilului. Prin activitile de educare a limbajului ( lectura dup imagini, povestirea creat ), prin activitile de educaie plastic sau prin activitile practice, precolarul se familiarizeaz cu o serie de procedee imaginative: aglutinarea, multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea. Pe baza realului, copilul i creeaz un univers imaginar care i satisface nevoia de ordine, de armonie,29de coeren. ntruct nu nelege legile obiective care guverneaz lumea, ntmplrile reale i par neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imaginaie i apropie lumea n vederea cunoaterii ei, soluioneaz probleme, anticip ntmplri nepetrecute nc, i proiecteaz dincolo de real propriile dorine. Aduce miraculosul n real, n jocurile sale i transform realul n miraculos. Adopt o atitudine interogativ, dar i o atitudine de uimire, de mirare n faa realitii, ceea ce genereaz bucuria n faa necunoscutului. Experiena perceptiv, tririle afective puternice, declanate i ntreinute de lumea basmelor, animismul gndirii confer imaginaiei copilului precolar un anumit specific. La 3 ani el triete ntr-o lume fantastic n care totul este posibil, pe cnd, la 6 ani disociaz realul de fantastic pe care l accept ca o convenie de joc. Un rol deosebit n activitatea copilului l are atenia, care orienteaz, focalizeaz i concentreaz energia psihic n vederea optimizrii reflectrii. Cresc stabilitatea, volumul i concentrarea ateniei. Datorit mobilizrii voinei apare atenia voluntar ( o form superioar de atenie ), destul de obositoare la aceast vrsta. Strile motivaionale intense, tririle afective plcute declaneaz atenia involuntar i o susin pe cea voluntar. La vrsta precolar apare i se organizeaz voina ca proces complex de reglaj superior. Un rol important n instalarea i dezvoltarea voinei i a calitilor ei l are relaia comand-subordonare dintre adult i copil. Copilul execut comenzile verbale ale adultului, nva s se supun i apoi, prin medierea limbajului intern, i d singur comenzi lundu-i n stpnire propriul comportament. Pentru a educa voina precolarului, adultul declaneaz stri motivaionale puternice care i susin efortul n ndeplinirea sarcinilor. Se formeaz i se consolideaz deprinderi de autoservire, igienice, motrice, de joc alturi de alii, de mnuire a diferitelor obiecte i instrumente. Pot fi descoperite, de asemenea, n cadrul activitilor de nvare dirijat i a jocurilor alese, disponibiliti aptitudinale pentru cnt, gimnastic, pictur. La aceast vrst se ntrezresc germenii unor emoii i sentimente superioare, morale, estetice, intelectuale. Dintre cele morale putem meniona sentimentul prieteniei, al respectului ( compus din afeciune i team ), al datoriei ( care presupune recunoaterea unor consemne sau ordine venite din exterior, concomitent cu acceptarea lor ). Sentimentele estetice se exprim prin tririle emoionale pe care i le declaneaz natura, arta i comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifest prin curiozitate epistemic, prin bucurii i satisfacii intelectuale, prin ndoiala i nelinitea n faa unor fenomene necunoscute, prin mirare n contact cu imprevizibilul. n concluzie:30 La vrsta precolar, copilul se caracterizeaz printr-o dezvoltare psihic complex; Copilul reuete s se elibereze parial de limitele aciunilor motorii concrete, imediate, nlocuindu-le cu acte simbolice acestea, la rndul lor, fiind posibile numai datorit limbajului, component decisiv care i pune amprenta asupra mutaiilor din acest stadiu. Lrgirea experinei cognitive, apariia i dezvoltarea unor trebuine de cunoastere, dezvoltarea imaginaiei, dezvoltarea competenei lingvistice, apariia limbajului intern, constituirea formelorvoluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt argumente c precolarul are anumite disponibiliti psihice pentru actul creativ. Din perspectiva obiectivului cercetrii noastre, aciunile educative se vor axa pe stimularea simurilor, a gndirii, a imaginaiei, a sentimentelor intelectuale, estetice. Educaia simurilor implic exersarea analizatorilor, mbogirea cmpului perceptiv cu imagini ct mai complexe despre obiectele lumii nconjurtoare. Ele vor constitui, de fapt, temeiul gndirii reprezentative, trstura dominant a intelectului la vrsta precolar.1.4. Factori motivaionali - atitudinali ai copilului precolar din perspectiva dezvoltrii creativitii sale Semnificaia deosebit a precolaritii pentru dezvoltarea psihic de ansamblu const, aa cum precizeaz T. Creu, n conturarea i cristalizarea multor componente ale personalitii i construirea structurii ei de baz. Unele din cele dinti constante, clar relevate acum, aparin sferei motivaiei [ 28, p.187 ]. La vrst precolar, alturi de trebuinele biologice i fac loc trebuinele sociale i spirituale, uneori acestea din urm fiind predominante. i motivele ndeprtate ale copilului tind s joace, acum, un rol mai important n stimularea alegerilor prezente. Astfel, precolarul mare se strduiete s fac semne grafice ct mai corecte pentru a fi bun colar, i nu pentru a obine recompensa promis. n precolaritate, interesul de cunoatere se afl n plin expansiune. El se exprim n curiozitatea copilului pentru ceea ce l nconjoar, n atitudinea sa exploratorie manifestat n observarea atent a plantelor, a animalelor, a activitii umane, n punerea permanent de ntrebri. Interaciunile cu adulii i semenii, n familie i n grdini dezvolt i cultiv atitudini sociale de cooperare, de toleran, de valorizare personal, de iniiativ, de independen i autonomie. ntr-o form incipient se manifest i interesele artistice. Ele se expim n sensibilitatea copilului fa de frumosul din art i natur, n receptarea, aprecierea i crearea lui n activiti specifice vrstei (jocuri,31desene). n stimularea i cultivarea acestor interese, grdini joac un rol semnificativ. Interesul pentru nvare este clar i frecvent manifestat la copiii de vrst precolar. Plcerea i frecvena cu care copii se joac de-a coala, ca i dorina lor de a afla cum este la coal indic asupra intensitii acestui motiv de mare nsemntate pentru devenirea lor. Pentru E. Vrma, precolaritatea este stadiul n care se realizeaz o nvare afectiv, prin observarea conduitelor celorlali, prin imitarea lor, dar i prin asimilarea unor cerine i norme. Prin nvare afectiv se mbogete i nuaneaz conduita emoional-expresiv i se descoper i efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face s le i intensifice atunci cnd va urmri satisfacerea unei dorine. Sub influena stimulatoare a securitii emoionale oferite de ctre adult se formeaz la copil dorina de a cuta contactul cu mediul nconjurtor i cu oamenii. Dac n perioada dezvoltrii i consolidrii raporturilor emoionale copilul este implicat ntr-o colaborare afectiv i apropiat cu adultul, atunci i se formeaz dorina pentru susinerea acestui contact. Dac cerina de afeciune nu este satisfcut - n familie sau grdini dominnd stilul educativ rece atunci, la copil, se formeaz o motivaie pentru evitarea acestor contacte [162, p.176]. La vrsta precolar, n vederea cristalizrii unor elemente ce aparin sferei socio-emoionale a copilului, sunt deosebit de importante legturile afective dintre copil i adult ( faptul c cel dinti poate conta pe acesta din urm ). Motivul sau cerina de dependen - aspect central al motivaiei afective este prezent, nc de la nceput n viaa omului, ca i dorina de independen. Dac accept i sprijin activitatea copilului de a descoperi independent lumea exterioar, adultul va contribui la conturarea unor atitudini favorabile creativitii. Acceptarea autonomiei copilului, ndemnul la activitatea sa independent contribuie la realizarea unei legturi solide cu realitatea, n timp ce contrariul dezvolt la copil anxietate, motivaie cognitiv sczut, nclinaie spre pasivitate n explorarea realitii. T. Creu [28, p.191] consider c, dac relaiile cu adulii sunt deficitare, apar unele abateri comportamentale ale copilului care vor fi premise ale unor acte delincveniale de mai trziu. La vrsta precolar, cele mai frecvente sunt negativismul i minciuna. Negativismul (opoziia constant fa de cerinele adultului i de normele sociale n general ) se poate manifesta acum n dou variante: a) ca: ncpnare, opunere activ, agresivitate sau pasivitate atunci, cnd dorinelor legitime ale copilului de a explora lumea, de a-i proba propriile fore, li se opun interdicii drastice, ntreruperi brute i nentemeiate ale aciunilor; b) ca: inadaptare la activiti i ca refuz al participrii, ca ndeprtare de tot ce l-ar angaja.32Psihologic, motivaia acioneaz ca o tensiune intern n declanarea unei activiti, a unui comportament explorativ. Organismul copilului poate funciona bine doar la un nivel motivaional adecvat. Tensiunea motivaional sczut genereaz tulburri funcionale n activitatea copilului. Acest fenomen poate fi observat n modul cel mai evident n dezvoltarea motivaiei cognitive. Dac n mica copilrie nu se pun la dispoziia copilului jucrii, nu i se asigur posibilitatea acumulrii de experiene de cunoatere(n mod activ i independent), interesul su cognitiv se va ngusta. Dar copilul poate fi frustrat n nsuirea experienei cognitive i determinat s devin pasiv n procesul acumulrii ei, i n cazul n care este excesiv de dirijat. Consecina acestui fapt va fi nbuirea unor atitudini favorabile creativitii (iniiativ, autonomie personal, ncredere n forele proprii etc). La vrst precolar, conturarea unor factori ce in de sfera socio-emoional ( motivie, atitudini ) este influenat n mare parte de modele educaionale ntlnite n familie i, mai apoi, n grdini. n precolaritate, copilul este dependent din punct de vedere social i emoional de familie i de grdini. Reprezentanii acestor instituii sociale sunt cei dinti care i ofer copilului preuire, ncredere i siguran. Cu sprijinul prinilor i pedagogilor copilul se cunoate pe sine, dobndete preri despre propria persoan, preri care se constituie treptat printr-un proces complex i permanent, ntr-un concept de sine, ntr-o imagine a eului. El poate crede c este detept sau dimpotriv c nu este bun de nimic pentru c aa spun cei din jur. Este vorba, la aceast vrst, mai de grab de o imagine de sine, bazat pe eul reflexiv, pe imaginea pe care alii i-o prezint. Imaginea de sine const, dup cum apreciaz E. Vrma, ntr-o varietate de credine i judeci care i exemplific ideea despre cum crezi tu c eti. Unele din aceste credine sunt fapte obiective verificabile, dar sunt i judeci fcute de alii, pe care mai puin le poi verifica, n condiiile n care au aceeai importan pentru tine. Mai trziu, imaginea de sine i ncrederea n forele proprii vor ajuta copilul n rezolvarea situaiilor de via; ncrederea n forele proprii aducnd jumtate din energia necesar rezolvrii acestora [162, p.161-162]. ncrederea n sine este o trstur pe care psihologii o asociaz persoanelor creative. Cnd un copil are ncredere n sine, pornete cu ncredere n executarea unei sarcini, este pozitiv, vesel, calm, se ncrede n ceilali i colaboreaz cu plcere, este inventiv i creativ [Ibidem, p.166]. Imaginea de sine a copilul de vrst precolar se constituie, n mare parte, n concordan cu aprecierea pe care i-o ofer adultul. Copilul va avea tendina s se autoaprecieze n limitele aprecierilor celor din jurul su; rolul adultului fiind acela de a valoriza aciunile copiilor.33Familia este, pentru copil, un factor fundamental al conturrii imaginii de sine; se constat o corelaie strns ntre calitile familiei i prezena unor anumite trsturi de personalitate la copii. A. Bergers [Apud 162, p.196] apreciaz c un climat familial - calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduit pozitive - genereaz la copil nsuiri pozitive ca: ncredere n sine, independen, optimism, ncredere n ceilali. Acelai aspect este susinut de ctre P. Osterrieht: un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere limiteaz identificrile i genereaz cu mare frecven trsturi ca: teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea [Ibidem, p.182]. C. Samuels [Apud 162, p.162] consider c n primii ani de via se pun bazele imaginii de sine i prezint urmtorul model al indicatorilor conceptului de sine: 0 2 ani: < elementele sinelui ncep s se desprind cnd copilul arat semne c este o entitate separat de restul mediului su de via; < n cursul anului doi de via ncep s se recunoasc n oglind; < ncep s observe c aciunile lor afecteaz schimbri n mediul ambiant. 2 3 ani: < vrsta de doi ani indic posibilitatea s fac distincia ntre sine i alte persoane; < se dezvolt identitatea de sex i se identific ca parte a familiei; < copiii se vd pe ei nii ca un eveniment continuu, ca existnd n mod continuu n timp i spaiu, aa cum se evideniaz din folosirea numelui lor i din referirile la ei nii. 3 5 ani: < la vrsta de cinci ani pot face judeci despre sine i pot descrie sinele prin comparaie cu alii; < ncep s se identifice i s se recunoasc pe sine ca pe o parte a grupului; < au o perspectiv nedifereniat de ceilali; sunt egocentrici i nu recunosc c o alt persoan ar putea s-l vad diferit; < cresc n independen i armonie; < ncep crescendo s realizeze relaiile dintre comportamente i consecinele acestora i ncep s-i exercite voina, dorina, comunicnd c doresc s aib ce vor. 5 7 ani: < copiii dobndesc mai mult contiin de sine ca membru al familiei, dar i ca parte a grupului de grdini; nva reguli de comportament n grup;34< ncep s-i aprecieze singuri valoarea aciunilor, n dependen de prerea adultului; < aprecierea adultului i determin imaginea despre performanele sale, locul n grup i diferenele sale de ceilali. Din acest model de indicatori se desprinde ideea ca imaginea despre sine se construiete prin mecanisme de nvare. Modalitile pentru a ncuraja cunoaterea de sine i construcia ncrederii n forele proprii sunt variate, cu posibiliti de extindere n toate tipurile de activiti desfurate n familie i n grdini. Dac dorim s formm la copiii notri o imagine pozitiv despre persoana lor, vom ncerca s le oferim un context educaional care s le permit s-i exprime independena, curiozitatea, iniiativa. Dac un copil va fi ncurajat i progresele lui valorizate, el va progresa prin ncrederea pe care o va avea n sine. Sancionnd negativ rezultatele sale, el se va ndeprta de activitatea respectiv, i va pierde ncrederea i sigurana n aciunile lui, i va limita sfera aciunilor reuite sau creative. Pentru constituirea unei imagini de sine pozitive la copii, considerm valoroase i utile urmtoarele sugestii propuse de ctre E. Vrma [162, pag.171]: Cutai individualitatea fiecrui copil! Fiecare copil are un nucleu de particulariti individuale care l caracterizeaz. Pentru fiecare copil exist interes pentru o anume activitate, dac nu pentru toate. n educaia lui este important s se intervin precoce i adecvat n aceste elemente de identitate i s fie ndrumai n realizarea lor efectiv iar nota de originalitate a fiecrui copil trebuie recunoscut i acceptat. Participai direct la activitile copilului! Copilul ctig independena, ncet i sigur, din interaciunile sale cu mediul educaional i cu adulii cu care vine n contact. Participnd la activitile copiilor, jucndu-ne mpreun, dm copilului posibilitatea dobndirii ncrederii n forele proprii i l facem s se simt important, valorizat. n cadrul jocului cu copiii este important s i observm i s fim alturi de ei, fr s ne impunem permanent propriile preri sau reguli sau s dorim s le schimbm activitatea. n cadrul jocului de rol, la grdini pedagogul poate s ia rolurile oferite de copii i s le accepte, ca partener, fiind n acelai timp i un prilej de observare a copiilor, a relaiilor care se stabilesc ntre acetia, de ntrire pozitiv a comportamentelor dezirabile. S ajutm copiii s tie c ceea ce ntreprind ei, activitile lor sunt interesante i utile! Este de dorit s-i ajutm pe copii s se exprime i s-i comenteze pozitiv activitile. Dac vor observa c le acordm importan i atenie, copiii vor avea mai mult ncredere n repetarea unor aciuni i vor dori s perfecioneze rezultatele lor.35ndrumarea-adresarea ctre copil s fie pozitiv, calm, blnd!. Dac regulile jocului nu sunt nc respectate i interiorizate de ctre copil, educatorul i va acorda explicaii, n mod clduros, referitoare la consecinele comportamentului su, fcndu-l astfel s neleag faptul c este direct responsabil pentru aceste consecine. S oferim copilului, ori de cte ori este posibil, ansa de a alege ceea ce dorete! Acionnd n felul acesta dezvoltm capacitatea copilului de asumare a responsabilitii n activitile sale sociale i profesionale de mai trziu. Teoriile explicative ale creativitii ne-au relevat faptul c n creativitate sunt implicai, alturi de factori cognitivi i factori non-cognitivi (motivaie, atitudini). La vrsta precolar, nu se poate vorbi de structuri motivaionale complexe, cu att mai mult de interese tiinifice sau atitudini, al cror rol a fost relevat de unii psihologi ( P. Popescu Neveanu, T. Amabile ) ca fiind deosebit de important pentru comportamentul creativ. Dar cristalizarea lor la copiii de vrsta precolar, considerm c poate fi realizat prin: stimularea i satisfacerea, la un anumit nivel, al trebuinelor i intereselor decunoatere, al trebuinelor de autoexprimare, de autoafirmare specifice acestei vrste. Considerm, de asemenea, c la vrt precolar, arta educaiei i a educatorilor (fie prini sau cadre didactice), din perspectiva stimulrii creativitii copilului, const n sprijinirea copilului s se cunoasc, s-i formeze o imagine de sine pozitiv, s aib ncredere n propriile fore. n concluzie precolaritatea este perioada conturrii unor factori de personalitate mobilizatori pentru creativitate: > se cristalizeaz trebuinele de cunoatere, de informaie, de independen, de autoexprimare; > percepia de sine se contureaz, fiind tributar imaginii pe care i-o ofer adultul; O contribuie important n conturarea acestor factori ai personalitii copilului, ca dimensiuni noncognitive ale creativitii, o are atitudinea obiectiv i pozitiv a adultului fa de copil, constnd n satisfacerea nevoii lui de independen i acordarea ncrederii n activitile iniiate de el. Considerm c un un demers educativ axat pe stimularea laturii motivaional-emoionale a copilului, contribuie la amplificarea manifestrilor sale creative i va fi eficient scopului cercetrii noastre.1.5. Specificul manifestriilor creative al copilului de vrst precolar Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice, o ntlnim nu doar pe treptele nalte ale ontogenezei, ci n forme specifice, o ntlnim i la vrst precolar. Nivelul posibil de atins36acum este, desigur, doar al creativitii expresive, iar domeniile n care se manifest sunt activitile specifice vrstei: desen, modelaj, activiti practice, joc, comunicare. n cadrul activitilor sale, copilul este capabil s produc ceva nou, neobinuit, original, chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raprt cu sine. Ca modalitate artistic de exprimare, desenul reprezint pentru copii cu totul altceva dect pentru aduli. Copilul vede lumea cu ochii proprii i numai dup aceea ncepe s o perceap aa cum o vede adultul. Aceasta nu nseamn c desenele copilului sunt expresia unei percepii denaturate a realitii obiective. n procesul desenrii, copilul se identific cu propria experien i astfel descoper propria sa cale de cunoatere i de expresie. Copilul se joac cu creioanele pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie s ina n mn nici creionul, nici hrtia; d jocului o semnificaie imitat din activitatea adultului; apoi, pe msur ce-i formeaz deprinderi de lucru cu creionul, hrtia, pensula, deseneaz forme noi, creeaz fr a mai imita n totalitate. Unele dimensiuni ale creativitii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare ) le ntlnim, din plin, n desenele lor. n desen copiii redau imagini care reflect realitatea nconjurtoare: diferite aspecte din natur, din munca oamenilor, scene din basme i povestiri, figura unor oameni (portretul fiind tema preferat a creaiei infantile). Jocul cu diverse culori este jocul apropierii de sensuri multiple ale lumii reale, dorite, i imaginate. Pictura le permite copiilor mai mult dect desenul s redea micarea i nuanele de culoare. Copiii ndrgesc aceste activiti i le solicit des, i n afara activitilor impuse la gradini. Pentru majoritatea copiilor desenul i pictura reflect cu adevrat jocul imaginaiei i al plcerii de a lucra cu creioane colorate i cu acuarele. Cnd stpnesc tehnica desenului i a picturii copiii realizeaz n aceste activiti chiar performane. nvndu-i pe copii s observe natura i s ncerce s o redea prin anumite modele, stimulndule curiozitatea, oferindu-le cadrul n care ei s se poat exprima tot att de bine ca i prin limbaj, i ajutm s se exprime independent i creator. n acest mod de exprimare a lumii, copilul i dezvolt abilitatea vizual i manual, i exerseaza capacitatea reprezentativ, imaginaia, fora de creaie, perseverena, voina, iniiativa. Aceste abiliti descoperite i exersate pot deveni, n timp, aptitudini pentru desen i pentru creaii n acest domeniu. Pictura, desenul, modelajul ncep s emoioneze i s intereseze pe copil n mod deosebit dup vrsta de 4 ani. Acum desenele lor ncep s capete organizare liniar, iar obiectele ncep s fie redate prin contururi care au valoare de simboluri. i modelajul este ndrgit la aceast vrst. n lucrrile de modelaj ei reprezint subiecte proprii despre aspectele concrete ale realitii nconjurtoare. Materialul37variat (lut, plastilin colorat) i procedeele diverse nsuite de ctre copil (lipire, ndoire, nfurare, mpletire, suprapunere etc.) i ajut s creeze teme deosebit de reuite. Copilul de vrsta precolar este caracterizat ca fiind un observator perspicace al realitii, dar care amestec realul cu creaia fanteziei sale, aspect remarcat i n cadrul activitilor practice. Activitile practice sunt atractive pentru copil, putem spune chiar fascinante, pentru c l pun n situaia de a domina nsuirile particulare ale materialelor, de a-i exercita imaginatia i funciile creatoare. Relativ repede, copilul i nsuete tehnicile de lucru ntr-o activitate practic, dup care o poate desfura liber. Dac se creeaz condiii favorabile desfurrii lor, adic locuri de lucru, materiale variate, activitile practice constituie cadre generoarse pentru manifestarea creativitii copilului. Dup ce copiii au fost iniiai cu tehnica de lucru i i-au format deprinderea practic pe care ne-am propus s o formm (nirare, nnodare, bobinare, ndoire, tiere, tratarea suprafeelor, mbinare, festonare, mpletire, custuri, esturi) copilului este capabil s realizeze produse originale, inedite. Jocul, ca activitate fundamental a copilriei, ofer copilului cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment dat. La vrst precolar jocurile de construcie alctuiesc o variant important a jocurilor specifice acestei vrste. Aflate n corelaie cu toate variantele jocului accesibile copiilor, acestea contribuie la mbogirea cunotinelor, la perfecionarea i dezvoltarea deprinderilor motrice, la dezvoltarea spiritului de observaie, stimuleaz procesul cutrii i descoperii, trezesc curiozitatea contribuind la formarea: unei gndiri originale i productive, a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea motivaiilor, a intereselor, la educarea n spiritul dragostei pentru munc, la cultivarea gustului pentru frumos. n jocurile sale de construcii copilul se sprijin pe observaiile exterioare. Transpunndu-se imaginar ntr-unul din cele mai impresionante domenii ale muncii oamenilor, acela al construciilor, copiii mnuiesc de cele mai multe ori, simbolic, materialele i uneltele miniaturale ntlnite, si ncearc ndemnarea i priceperea cerute de aciunea nceput, i exerseaz pe aceast cale imaginaia i gndirea creatoare, spiritul de observaie, emoiile i sentimentele superioare, ct i capacitatea de a duce la bun sfrit lucrul nceput deja i de a lega ntre ei raporturi social-morale promovate de societatea n care triesc. La vrsta precolar, jocul capt roluri psihologice tot mai complexe, funcii formative i funcii de facilitare a adaptrii copiilor la aspecte mai complexe ale mediului nconjurtor, constituind cadrul de pregtire a copilului pentru via. n joc, conduita acionl a copilului este creatoare, fapt evident mai ales n jocurile de rol, n care, opernd cu simboluri gsesc cel mai bun cadru de afirmare i autodepire a personalitii lor. Jocurile lor, n virtutea experienei sociale de care dispun, sunt jocuri imitative, dar o nuan de38creativitatea exist i n imitaie. n jocurile sale, copilul are rol de adult, mbracnd categorii diversificate (rol de medic, de printe, de cosmonaut etc.). Coninuturile jocului de rol de suntinfluenate la aceast vrst att de impresiile directe, dar mai ales de unele elemente educative din basme i povestiri. n jocul cu subiecte din basme i povestiri copiii transpun fapte povestite, avnd prilejul de a reproduce coninutul respectiv, nu numai prin cuvnt, dar i prin alte mijloace de expresie (gesturi, mimic), de a-i exersa imaginaia i gndirea creatoare. Copiii interpreteaz roluri pozitive dar i negative. n desfurarea jocului accentul cade pe interpretarea rolului, pe timbrul vocii, pe mimic i pantomim, dar i pe imitaie sau improvizaie. Improviznd sau jucndu-se - cci improvizaia este tot un joc - copilul i gsete cadrul de afirmare i dezvoltare. Lsat s se manifeste liber el improvizeaz deosebit de frumos, cci, la el, improvizaia se sprijin pe fantezie, pe experiena activ nsuit, pe mobilitatea minii, a cuvntului i a gestului. La copil, improvizaia este o form de manifestare a creativitii sale prin care i poate realiza dorinele de moment. Funcia verbal ofer procesului operaional al gndirii unul din cele mai preioase instrumente ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea sa - care-i d posibilitatea de a stabili legturi ntre fapte i idei - prin mobilitatea sa - care sporete rapiditatea demersului operaional al gndirii - factorul verbal particip nemijlocit la realizarea creativitii. Creativitatea verbal se exprim prin fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea vorbirii. Pornind de la unele concepte de baz, copilul va fi stimulat s construiasc expresii verbale cu ele, s le gseasc ct mai multe semnificaii, s le combine n construcii ct mai bogate, mai suple i diversificate. Copilul de vrst precolar se joac cu cuvintele, este atras de anumite sonoriti, creeaz uneori cuvinte pentru a-i compensa lacunele n exprimare. Rspunznd unor sarcini simple (denumirea unor cuvinte care ncep cu sunetul dat, denumirea unor cuvinte care ncep cu o silab dat, formularea de propoziii cu cuvinte date), copilul dovedete fluen i flexibilitate verbal. ncurajarea exprimrii orale spontane are un rol considerabil n dezvoltarea creativitii verbale a copiilor. Evenimentele reale ale copilriei sunt travestite n lumea povestirilor prin intermediul fanteziei. Gustul pentru peripeii, pentru exagerri este specific acestei perioade. Pornind de la un fapt simplu (o ntmplare, un personaj) copiii creeaz cu o deosebit plcere o povestire, mbinnd realul cu imaginarul. n povestirile lor, copiii au predilecie pentru dialoguri care anim, n limbajul lor fermector, relatrile. Cuvintele povestirilor exprim tririle afective ale copiilor, crend o lume miraculoas. Povestind un basm cunoscut, pstrnd motivele povestirii iniiale, copiii pot modifica ntrun fel original coninutul ei, mbogindu-l cu elemente personale. Lectura dup imagini constituie un39mijloc eficient de stimulare a potenialului creativ. Imaginile reprezint adevarate texte iconice pe care copilul nva s le citeasc creativ. Descifrarea coninuturilor nu se limiteaz doar la descrierea imaginilor, ci poate deveni o autentic creaie verbal. Ea poate fi o producie convergent sau una divergent. Formulrile stereotipe i automatismele verbale constituie o producie convergent, n timp ce, diversificarea modalitilor de exprimare constituie semne ale produciei divergente. Cu ct intervin constrngerile exterioare, regulile, modelele impuse, cu att scade ponderea produciei divergente. Toate aceste manifestri creative ale copilului sunt originale n raport cu experiena sa individual constituind premise pentru viitoarele produse creative. n concluzie putem vorbi de creativitatea (ca potenial) copilului de vrsta precolar, remarcat n diferite activiti specifice vrstei i de stimularea ei. n concepia noastr, potenialului creativ al copilului de vrst precolar reprezint ansamblul disponibilitilor psihice care i permit acestuia s depeasc propria experien i s construiasc una personal ( inedit) n cadrul a ctivitilor sale cotidiene (comunicare, desen, joc). Stimularea lui se va face prin satisfacerea i dezvoltarea disponibilitilor de care dispune copilul la aceast vrst: imaginaie liber i debordant, curiozitate, trebuin de autoexprimare, de independen, de cunoatere i de progres ntlnite acum. n scopul cercetrii noastre, se vor activa i stimula aceste disponibiliti psihice ale copilului, n vederea obinerii unor produse originale i inedite n domeniul plastic. Acest demers este reflectat ntr-un model pedagogic concret axat pe valorificarea coninuturilor procesului de nvmnt din grdini i pe o strategie didactic pertinent. Concluzii la Capitolul I: Creativitatea, n lumina teoriilor explicative, se relev ca o nsuire deosebit de complex a ntregii personaliti. Ea presupune interaciunea specific dintre factorii cognitivi i noncognitivi ai psihicului, avnd drept rezultat generarea de idei i de produse caracterizate prin noutate, originalitate i valoare personal i social. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ n dezvoltarea creativitii se remarc: inteligena, gndirea, imaginaia. Capacitile intelectuale sunt condiii necesare, dar nu i suficiente, pentru actul creator. n declanarea i susinerea activitii creatoare sunt implicai factorii noncognitivi (motivaionali, atitudinali, volitivi). Creativitatea este o trstur potenial generaluman, toi oamenii fiind creativi ntr-o msur mai mare sau mai mic. Potenialul creativ definete sistemul capacitilor latente apte de proiectare i40obiectivare n manifestri novatoare. n acest sens putem vorbi despre potenialul creativ al copilului de vrst precolar i de stimularea lui n vederea afirmrii ulterioare prin acte creatoare efective. Dezvoltarea uman, n diferitele ei etape, este un proces complex, triplufactorial (biologic, psihic, social) i stadial. Precolaritatea, ca stadiu al dezvoltrii umane, dispune de anumite caracteristici de vrst i individuale, iar cunoaterea i respectarea lor ofer eficien demersului pedagogic privind stimularea creativitii copilului. Ansamblul trsturilor dominante identificate la vrst precolar i anume: imaginaia liber i debordant, curiozitatea, spontaneitatea i animismul gndirii, care mijlocesc interferena lumii personale cu lumea nconjurtoare, proeminena trebuinelor de autoexprimare, de independen, de cunoatere i de progres, constituirea formelor voluntare ale proceselor psihice, manifestarea unei atitudini cognitive constituie disponibiliti psihologice pe care se fundamenteaz stimulare a creativitii copilului la aceast vrst.. Precolaritatea este perioada cristalizrii multor componente ale personalitii i a conturrii structurii ei de baz. Acum se cristalizeaz interesele de cunoatere (ca form a motivaiei cognitive), percepia de sine devine mai complet i mai coerent, se formeaz i se consolideaz deprinderi de autonomie i iniiativ n aciuni, se dezvolt sociabilitatea, emoionalitatea, iar interaciunile cu adulii au rol covritor n fundamentarea acestor nsuiri dinamizatoare pentru creativitatea copilului. nc din precolaritate se poate vorbi de acel potenial admirabil al omului creativtatea care face posibil creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al creativitii poteniale, manifestat n diversele activiti ale copilului de vrst precolar (desene, jocuri, comunicare). Potenialul creativ este o trstur ce exist latent n fiecare copil; el nu reprezint o variabil constant, putnd fi dezvoltat sub influena unui mediu socio -educaional stimulativ. Responsabili pentru stimularea creativitii copilului precolar sunt prinii i cadrele didactice. Acetia, prin tririle afective pe care le declaneaz fa de copil, prin forma de motivaie pe care o stimuleaz, prin ncurajrile i aprecierile manifestate fa de conduita activ a copilului, contribuie la amplificarea manifestrilor sale creative. n grdini, creativitatea copilului n domeniul artistico-plastic poate fi stimulat prin modele pedagogice concrete. Elaborarea lor se va fundament pe cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst ale copilului precolar, a specificului i nivelului de dezvoltare a potenialului su creativ. procesul de41CAPITOLULU II. CONCEPTUALIZAREA TEORETIC I STRUCTURAL A MODELULUI PEDAGOGIC DE STIMULARE A CREATIVITII COPILULUI PRECOLAR N DOMENIUL ARTISTICO-PLASTIC 2.1. Fundamentele psihopedagogice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic Conceptul de model sau paradigm pedagogic semnific un caz exemplar, o situaie ideal, o structur tip, a aciunii educaionale. I. Neacu [96]consider c, din perspectiv pedagogic, paradigmele sunt nu numai modele, tipuri sau scheme operaionale, dar i moduri de gndire ce pot conduce la dezvoltarea unei teorii valide sau de a proiecta o cercetare care poate conduce la o teorie. A apela la modele (paradigme) pentru explicarea proceselor de predare nseamn, nu de puine ori, a crea noi posibiliti pentru optimizarea practicii educaionale. Referitor la valoarea practic a modelelor pedagogice, autorul consider c acestea [Ibidem, p.100]: sunt privite ca reconstrucii conceptuale simbolice care vor corespunde bazelor psihologice cerute de condiiile cognitive ale vrstei subiecilor, pe de o parte, dar vor fi corelate i cu inteniile de aciune ale educatorilor, pe de alt parte, n ciuda faptului c ele sunt numai nite reprezentri ale realitii; pot ndeplini funcii: analitice (ajut la nelegerea, explicarea componentelor), constructive (ofer posibiliti de planificare, dezvoltare i regularizare a conduitelor educatorului), evaluative, prognostice , instrumentale. Educatorii, n sensul cel mai larg al noiunii, sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient, una participativ, activ i creativ. n acest scop, sarcinile lor sunt multiple [Ibidem, p.12] : s promoveze principii de planificare a nvrii; s specifice obiectivele ei; s aleag coninuturi de nvare adecvate obiectivelor propuse i s le adapteze particularitilor de vrst; s planifice unitile de nvare; s identifice comportamentele umane care pot fi modificate eficient prin nvare; s identifice i s descrie situaiile i mediile favorabile sau potrivnice nvrii; s determine n ce condiii nvarea s-a produs n mod eficient sau nu.42n cercetarea de fa, elaborarea unui model pedagogic constituie un instrument care ne permite s conturm bazele teoretice i operaionale ale problematicii formulate. Am presupus, n ipoteza cercetrii noastre, c stimularea creativitii copilului precolar este realizabil printr-un model pedagogic concret, a crei construcie se va baza pe teorii explicative ale creativitii i pe abordare curricular a procesului didactic. Baza conceptual a modelului nostru s-a ntemeiat pe teze teoretice formulate de autori ca: P. Popescu-Neveanu, T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, autori care au evideniat locul i rolul factorilor de personalitate i a celor de context socio-educaionali n structurarea conduitei creative. P. Popescu-Neveanu, autorul modelului bifactorial al creativitii, consider c favorabile creativitii sunt trebuinele de cretere, de performan, motivaia cognitiv i atitudini precum: curiozitatea, independena n gndire, ncrederea n forele proprii, imagine de sine pozitiv. n conceptia autorului, primordial nu ar fi factorul cognitiv, ci persoana congruent i unitar, pentru c: toate procesele psihice sunt implicate n evoluia creatoare, dar problema principal este aceea a modului n care ele sunt corelate i orientate, a modului n care sistemul devine emergent [122, p.153]. Teoria bifactorial a creativitii plaseaz creativitatea n interaciunea optim dintre aptitudini i atitudini. Conform acestei teorii, aptitudinile generale i speciale - de nivel cel puin - mediu, constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru creativitate. Prezena atitudinilor creative se dovedete indispensabil. Ele se comport ca nite vectori care provoac i declaneaz aptitudinile. Acestea au rol de instrumente ale activitii creative, n timp ce atitudinile se comport ca vectori care energizeaz i orienteaz activitatea. Implicarea trsturilor de personalitate n actul creativ este relevat i de cercetrile lui R.S. Lazurus [Apud 43, p.47]. Conform teoriei sale, personalitatea reprezint un sistem cu dou componente: procesul i structura. Procesul are rol dinamic, determinnd direcia de evoluie, iar structura reprezint elementul care asigur acordul prilor ntr-un sistem. Evoluia variabilelorprocesual/operaionale ale creativitii, nu poate fi explicat n sine, ci n dependen de ali factori (trsturi de personalitate i potenialiti creative) care condiioneaz performana. Evoluia trsturilor de personalitate trebuie explicat, ns, n dependen de variabilele de context socioeducaional, fapt pentru care vom considera creativitatea, ca o valoare integrativ a nnscutului i a dobnditului la nivel de personalitate, idee care va sta baza proiectrii modelului nostru pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar i a crui configuraie ipotetic, se prezint astfel:43Model pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolarprincipiiobiectiveconinuturistrategie didacticevaluareInfluene socio-educaionalePersonalitateFactori cognitiviFactori atitudinaliManifestri creative ale copiluluicomunicaredesenaciuneFigura nr.1. Modelul pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar44Potrivit acestui model, creativitatea copilului este dependent de influenele pe care acesta le primete din partea contextului socio-educaional. Acestea vor fi canalizate n direcia stimulrii celor dou categorii de factori care contureaz personalitatea uman. n analiza manifestrilor creative ale precolarilor ne-au interesat dou aspecte cheie ale comportamentului uman: cogniia i interaciunea social. La nivel cognitiv ne-au interesat care sunt structurile de trsturi de personalitate care o pot influena. La nivelul interaciunilor sociale ne-au interesat influenele de context socio-educaional care ntresc structurile de personalitate i care, implicit, pot determina o amplificare a manifestrilor creative. Pentru A. Maslow [Apud 43, p.26], creativitatea presupune metatrebuine, prezena lor este absolut necesar n dezvoltarea personalitii creative. n concepia lui, metatrebuina are o baza nnscut, potenial, structurndu-se la nivelul personalitii n dependen de existena individului n societate. Modelul componenial al creativitii, construit de T. Amabile [Ibidem, p.27], relev rolul motivaiei cognitive n creativitate.Fr a nega rolul inteligenei n creativitate, autoarea consider originea creativitii la nivelul unei structuri particulare a caracteristicilor de personalitate, a abilitilor cognitive i a trsturilor contextului social. Factorul activ al acestei structuri este motivaia intrinsec. Contextul social - consider autoarea - are dublu rol: primul ine de structurarea ontogenetic i funcionarea motivaiei, iar al doilea este acela de deintor al criteriilor de recunoatere i de validare a valorii noului creat. Aceste influene modelatoare, intervin la nivele bazale ale personalitii. Conceptele de metatrebuine i motivaie vizeaz, n fond, un mecanism comun al comportamentului creativ, acela al determinrilor din interior. Ne-am pus ntrebarea: la vrsta precolar, care ar fi aceste determinri din interior, care ar putea amplifica potenialul creativ al copilului i cum am putea s le modelm n cadrul procesului instructiv-educativ? La vrst precolar, evident c nu se poate vorbi de motivaie cognitiv. La aceast vrst, cristalizarea ei precum i a unor atitudini importante pentru destinul creativitii se poate realiza prin satisfacerea i stimularea trebuinelor de cunoatere, a curiozitii, a autonomiei, a iniiativei, a ncrederii n sine. Presupunem c modelarea acestor elemente, care in de sfera socio-emoional a copilului, poate fi realizat printr-un model pedagogic axat pe aceast direcie, ceea ce va contribui la amplificarea dimensiunilor operaionale ale creativitii lui (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare ).45Modelul pedagogic conceput i experimentat de noi vizeaz, pe de o parte, activiti didactice cu un pronunat caracter formativ n planul dezvoltrii unor abilitai cognitive (cunotine, deprinderi) specifice creativitii artistico-plastice, iar pe de alt parte, activiti i mijloace strategice modelatoare, pentru factori de personalitate favorabili creativitii. Modelul nostru experimental ncearc o mbinare supl a ideilor pedagogice tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative, moderne din lume. n acest sens el invit la folosirea celor mai eficiente ci i metode n activitatea cu copiii, indiferent dac ele i au originea ntr-o alternativ pedagogic modern sau n pedagogia tradiional. Schimbul de idei n domeniul strategiilor educaionale nu poate fi dect benefic att pentru copil, ct i pentru educator i, n mod evident, o cale spre progres pentru cele dou pri. Un model didactic conceput n maniera noastr va accentua relaia biunivoc coninut-metod i rolul cadrului didactic, att n procesul de activizare a funciilor intelectuale constructive i creative ale copiilor, ct i n realizarea unei dialectici pedagogice, n care educatorul i educabilul se afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. Modelul nostru va insista pe atingerea finalitilor la ieirea din sistem (lsnd la latitudinea pedagogului coninuturile, metodele i formele de organizare ale actului pedagogic) i pe o nou abordare educaional, care determin organizarea i trirea unor experiene de nvare innd seama de cerinele viitorului i de necesitatea producerii unor schimbri dorite n comportamentul copilului. Concepia modelului nostru pedagogic va ncerca s evidenieze c manifestrile creative ale copilului de vrst precolar sunt determinate de modul de structurare i de funcionare a potenialitilor sale creative i a trsturilor sale de personalitate. Validarea sa experimental ncearc s surprind relaia de determinare dintre factorii socio-emoionali ai copilului precolar i creativitatea sa. Resimim nevoia evidenierii acestei determinri, ntruct cercetrile asupra educrii creativitii la copii au fost orientate, n special, pe stimularea factorilor cognitivi ai creativitii ( prin coninuturile procesului instructiv educativ, prin nvare creativ). Proiectarea modelului pedagogic, respectnd viziunea curricular a procesului educaional, a determinat precizarea componentelor sale structurale (principii, obiective, coninuturi, metodologie, evaluare), ntre care va exista o coresponden funcional deplin.462.2. Principii generale i operaionale ale modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar Principiile didactice exprim cerine majore de care trebuie s in seama toi cei care concep i conduc procesul de nvmnt. La fiecare treapt a colaritii acioneaz principii cu maxim generalitate, dar i principii cu generalitate circumscris domeniului de activitate vizat la un moment dat. Didactica precolar recomand ca procesul didactic din grdini s respecte n mod unitar urmtoarele cerine: activitile n care sunt antrenai copiii s se sprijine pe acceptarea liber i suficient motivat a acestora ca i pe respectarea particularitilor lor de vrst i individuale; activitile de nvare s faciliteze nelegerea i s asigure solicitarea efortului propriu al fiecrui copil; actul cunoaterii s se ntemeieze pe contactul direct al copilului cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare; activitile de nvare s fie concepute i conduse n aa fel, nct cunotinele, priceperile i deprinderile s se nvee ntr-o ordine logic, sistematic i progresiv; diferitele cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de copii n procesul de nvmnt s fie asimilate n aa fel, nct s dureze mult n memorie, pentru a putea fi actualizate i utilizate n mprejurri noi de via cognitiv [117, p.28]. Cercetarea noastr, adresndu-se copiilor de vrst precolar, impune respectarea acestor principii generale, ns, dat fiind domeniul i scopul vizat, a necesitat i conturarea unor principii operaionale specifice. Deduse din studiile i cercetrile din domeniul tiinelor educaiei [117, p.19-28, 162, p.31-36, 51] i prelucrate n mod personal, ele pot fi sintetizate dup cum urmeaz: < dezvoltarea copilului - n general - i a creativitii - n special - sunt n legtur cu factorii de mediu i cu ocaziile de nvare dezvoltare pe care acesta le ofer; < fiecare copil are unicitatea sa datorat nevoilor sale specifice i potenialului de care dispune; < fiecare copil se nate cu un potenial creativ care se transform n capacitate efectiv atunci cnd este stimulat i orientat pozitiv; < prin stimularea creativitii sunt vizate urmtoarele dimensiuni ale personalitii: dezvoltarea emoional, cognitiv i social; ele se influeneaz reciproc, progresul uneia influennd manifestarea alteia; < nvarea efectiv este dependent i este un rezultat al interaciunii copilului cu oamenii i cu obiectele din mediul apropiat; de aici decurge nuanarea i responsabilizarea rolului cadrului47didactic, care va sprijinii nvarea prin rspunsuri afective, prin implicare i empatie, ca i prin promovarea unor activiti care s ofere copiilor posibilitatea s foloseasc obiectele concrete, s fac alegeri, s exploreze lucrurile i ideile, s le experimenteze i s le descopere singuri sau condui indirect; < principalele coordonate ale strategiilor didactice ce vor fi utilizate n procesul stimulrii creativitii copilului se ntemeiaz pe respectarea urmtoarelor cerine: o n centrul aciunii educaionale s fie plasat copilul cu trebuinele sale individuale; o n activitile destinate stimulrii creativitii, este mai important de urmrit procesul pe care l realizeaz copilul, dect coninuturile sau rezultatele propriu-zise; o manifestarea creativitii la aceast vrst este stimulat prin joc, fiind n acelai timp experienial (se realizeaz prin experiene proprii) i social (e dependent de relaiile sociale ale copilului cu adulii i cu semenii); o jocul liber, ales de copil corespunde n cea mai mare msur motivaiei sale interne i dezvolt conduitele creative; atunci cnd li se ofer ocazii de joc i, cnd li se creeaz posibilitatea de a alege liber jocurile i jucriile, atunci se deschide motivaia intrinsec pentru activitate i pentru asumarea deciziilor i a responsabilitilor n cadrul lor; o amenajarea mediului educaional pe centre de interes sau pe domenii de activitate i joc ofer copiilor ocazii de experimentare i de a face alegeri personale; o ariile de stimulare constituie o nou manier de organizare a spaiului educaional n perspectiva stimulrii iniiativei, autonomiei i creativitii copilului; o prin combinarea activitilor individualizate cu cele pe grupe mici i cu cele frontale, copilul realizeaz o gam larg de relaii sociale ce vor genera atitudini relevante pentru conduita creativ (cooperare, altruism, imagine de sine pozitiv); o n evaluarea programului de stimulare a creativitii copilului precolar se va recurge la numeroase instrumente definitorii pentru cele trei forme: iniial (care determin nivelul i realitatea educaional de la care se pornete), continu (care evideniaz pe parcurs progresele sau piedicile n vederea schimbrii unor parametri) i final (care servete nu numai nregistrrii modificrilor aprute n parametrii dezvoltrii,ci i continurii procesului); ea relev schimbrile sau progresele pe care programul le produce asupra beneficiarilor acestuia ca i impactul pe care l produce asupra factorilor de decizie din domeniul educaiei precolare.48Principiile modelului pedagogic, pe care l propunem, trebuie privite n unitatea i interdependena lor. Considerate n ansamblu i n interaciunea lor sistematic, ele constituie, de asemenea, importante repere pentru intervenia pedagogic marcat de eficien. 2.3. Obiective generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic Procesul didactic nu se poate realiza n mod util i eficient fr cunoaterea finalitilor interveniei educative. Din aceasta cauz, o activitate educativ sistematic ncepe prin definirea/stabilirea obiectivelor. La modul general, conceptul de obiectiv reprezint elul educaiei; este punctul iniial al procesului educaional, dar, totodat, punctul su final i mijlocul prin care se verific eficacitatea acestuia. Dup gradul lor de generalitate, n cadrul procesului didactic, se formuleaz trei tipuri de obiective: 1. obiective generale care au un caracter abstract i rol de orientare a sistemului de nvmnt; 2. obiective intermediare (specifice) care realizeaz o explicitare a obiectivelor generale pentru diferite niveluri, cicluri de nvmnt, laturi ale personalitii i discipline colare; 3. obiective operaionale au caracter concret, fiind realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor (activitilor) i n afara acestora. Noul Curriculum Naional a mbogit limbajul pedagogic cu alte dou tipuri de obiective incidente cu practica educaional: 1. obiectivele cadru obiective cu un grad mare de generalitate i care se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice unei discipline de nvmnt (sau arii de coninut) de-a lungul mai multor ani de studiu; 2. obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate n urma activitii de nvare a coninutului unei discipline (sau arii de coninut), pe ani de studiu. Unul dintre obiectivele majore ale Reformei nvmntului romnesc const n reevaluarea coninuturilor de predare-nvare, deci a programelor colare, i compatibilizarea lor cu programele colare moderne ale altor ri. Reevaluarea programelor colare a dus la o clarificare a finalitilor pe trepte de nvmnt. Pentru nvmntul precolar acestea se prefigureaz astfel [116, p.20]: asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificarea potenialului fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental - jocul;49 mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l stpni, prin explorri, exerciii, ncercri, experimentri; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului precolar de a dobndi cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate. Reiese c, prin tot ceea ce ntreprinde aciunea educativ n perioada premergtoare colii, se va urmri sprijinirea copilului n dobndirea unor capaciti i atitudini pe care se va fundamenta comportamentul creativ. Dimensiunea stimulrii creativitii nu se va realiza separat de celelalte dimensiuni ale educaiei, ci se ntreptrunde cu acestea; partea sa informativ-teoretic de transmitere i nsuire de valori coreleaz strns cu dimensiunea intelectual, n vreme ce nivelul formativ-aplicativ, de comportament n corelaie cu valorile, se ntreptrunde cu formaia moral i civic. n consecin, obiectivele generale ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic sunt corelate cu finalitile pentru nvmntul precolar i vizeaz realizarea unor capaciti, deprinderi, atitudini din cele trei mari domenii (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor ) : dezvoltarea i mbogirea percepiilor i reprezentrilor despre obiecte, fenomene situaii; nsuirea unor modaliti de operare ale gndirii, att algoritmice ct i euristice; dezvoltarea gndirii convergente i divergente; nsuirea principalelor procedee imagistice; dezvoltarea imaginaiei reproductive i a imaginaiei anticipative; lrgirea experienei de cunoatere; dezvoltarea expresivitii n diferite domenii (verbal, plastic, literar..); nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme ce guverneaz esteticul; dezvoltarea sensibilitii i a gustului estetic; nsuirea unor elemente de limbaj plastic; realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte din mediul nconjurtor (natur, art, viaa social); nsuirea unor tehnici de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje; stimularea expresivitii i creativitii prin desene, povestiri, jocuri;50 dezvoltarea trebuinelor de cunoatere i cristalizarea primelor elemente ale viitoarelor interese tiinifice i creative; dezvoltarea trebuinelor de autonomie, de autoexprimare, de autodepire; cultivarea independenei i spontaneitii; ntrirea ncrederii n sine i formarea unei imagini de sine pozitiv; formarea receptivitii pentru cooperare. Aceste obiective generale ale modelului nostru pedagogic determin i explicitarea unor obiective de referin, a cror tipologie se prefigureaz n funcie de domeniile comportamentale pe care le vizeaz i de coninuturile didactice aferente lor. Scopul cercetrii noastre a impus selectarea unor coninuturi didactice specifice.2.4. Consideraii generale asupra coninutului grdini n perspectiva stimulrii creativitiiprocesului instructiv-educativ dinElaborarea coninutului Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, necesit cunoaterea i didactica nvmntului precolar n aceast privin. Definit n termeni generali, coninutul nvmntului are nelesuri care vizeaz substratul filozofic incontestabil al procesului didactic, proces reductibil la transmiterea i nsuirea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor sau, mai pe scurt, a cunotinelor i capacitilor [117, p.30]. Cu aceste noiuni opereaz frecvent att didactica general, ct i didactica nvmntului precolar. Cunotinele reprezint rezultatul reflectrii realitii obiective n contiina oamenilor i desemneaz capacitatea acestora de a ti, de a nelege ceea ce ar exista n natur i societate. n funcie de nivelul la care se ridic i se implic procesele psihice de reflectare a realitii obiective, se pot distinge dou categorii de cunotine: cunotine empirice i cunotine tiinifice. Cunotinele empirice rezult din contactul direct al omului cu obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare; ele sunt expresia propriei experiene de cunoatere i umanizare. Din aceste motive, ele poart mult ncrctur intuitiv i domin copilria timpurie. Cunotinele tiinifice se dobndesc n activitatea de tip colar, prin ealonarea lor prealabil n programe de instruire i prin folosirea adecvat a modalitilor de lucru. Ele se nva, se formeaz treptat, gradual, se aprofundeaz prin confruntarea cu practica. La fiecare nivel de instruire exist respectarea unor elemente cu care opereaz51posibilitatea de a adnci cunoaterea, de a depi limitele empirismului, de a-l face pe copil s pun ordine n cunotinele lui primare i s se ridice la abstracii, la noiuni cu grad mare de generalitate. Acest demers al lrgirii i aprofundrii cunotinelor e specific i nvmntului precolar. Priceperile sunt capaciti psihofizice care constau n aplicarea n practic, n mod contient i activ, a cunotinelor dobndite. Ele se formeaz prin exerciii repetate, ndelungate i ctig mult sub aspect valoric, atunci cnd se sprijin pe cunotine bine asimilate. Deprinderile sunt comportamente automatizate ale activitii i se elaboreaz prin exerciii. Numeroase deprinderi se formeaz n procesul convieuirii sociale i al cunoaterii empirice. n activitatea de nvare, ns, anumite deprinderi, de comunicare, desen, scris-citit, calcul fac obiectul instruirii sistematice. Atitudinile sunt, n opinia lui P. Popescu-Neveanu [Apud 117, p.32], modaliti relativ constante de raportare a omului fa de anumite laturi ale vieii sociale i fa de propria persoan. Ca i cunotinele, priceperile i deprinderile, atitudinile se formeaz n timpul vieii, n procesul convieuirii i n procesul cunoaterii empirice i tiinifice. Ele au un rol reglator n procesul cunoaterii, stimuleaz evoluia acestuia, l susin i l fac deosebit de activ. Din aceste considerente, atitudinea, ca problem de coninut al procesului de nvmnt nu poate lipsi din sfera preocuprilor acestuia. n nvmntul precolar, atitudinea mbrac forme de manifestare foarte diferite. Explicaia rezid n marea receptivitate a copiilor de aceast vrst fa de tot ceea ce i nconjoar, n tendina lor de a imita comportamentul (inclusiv atitudinile) celor mari i n manifestarea spiritului viu al gndirii creative. Obiectul i scopul cercetrii de fa impun ca demersul de stimulare a creativitii copilului prescolar , s fie orientat spre dobndirea unor cunotine specifice domeniului artistico-plastic, pe formarea unor priceperi i deprinderi de exprimare creativ n acest domeniu, pe stimularea i cristalizarea unor atitudini favorabile creativitii (motivaie pentru cunoatere, iniiativ, autonomie, curiozitate, spirit explorativ, ncredere n forele proprii, imagine de sine pozitiv). n contextul actual al schimbrilor produse de Reforma n domeniul nvmntului, conceptul de coninut al nvmntului este asimilat de ctre noul concept de curriculum . n accepiunea sa restrns, conceptul de curriculum desemneaz ansamblul documentelor colare care fac referire la coninutul activitilor de predare-nvare. n accepiunea larg, procesual, conceptul de curriculum introduce o nou viziune a procesului didactic. Utilizat n acest neles, dup L.Ezechil, termenul de curriculum desemneaz52ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. De aici, corect este a se vorbi despre o noua didactic, una mult mai dinamic i mai bine adaptat trebuinelor elevilor, i - n cazul unei didactici precolare - mai bine adaptat trebuinelor copiilor. Nu ntmpltor s-a spus c, avnd acest neles, conceptul de curriculum devine echivalent cu cel de didactic. Dintr-o asemenea perspectiv se vorbete despre abordarea predriinvrii ntr-o viziune curricular ori despre o dezvoltare curricular a procesului didactic [51, p.97]. n linii generale o asemenea viziune presupune luarea n considerare n orice moment al desfurrii demersului educativ: - a modului n care procesul didactic este influenat de componentele sale eseniale (modalitile de precizare a obiectivelor, selecia i organizarea coninuturilor, alegerea i folosirea metodelor didactice, a formelor de evaluare); - a modului de stabilire a interdependenelor ntre aceste componente. Viziunea curricular se regsete i n modul n care a fost regndit periodizarea colaritii, structurat acum pe cicluri curriculare. Acestea grupeaz mai muli ani de studiu, uneori chiar de niveluri colare diferite (de exemplu precolari i colari), n virtutea unor obiective comune. n Romnia nvmntul obligatoriu cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: 1. ciclul achiziii fundamentale cuprinde: grupa pregtitoare, clasa I, clasa a II-a; 2. ciclul dezvoltare cuprinde: clasa a III-a, clasa a IV-a, clasa a V-a i clasa a VI-a; 3. ciclul observare i orientare cuprinde: clasa a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a IX-a. Dup cum se poate observa, anul pregtitor capt o nou semnificaie. El este considerat ca o perioad n care copilul este familiarizat cu cerinele de tip colar fr a fi, deocamdat, integrat n mediul colar. Datorit importanei pe care o dobndete n ansamblul aciunilor de integrare a copilului n instituia colar, anul pregtitor a cptat caracter obligatoriu n nvmntul romnesc. Se recunoate n acest fel, o dat n plus, rolul ce revine nvmntului precolar n ansamblu pregtirii generale a copilului pentru coal i pentru via. Coninuturile de nvat au fost i ele regndite ntr-o manier care pune accent pe valoarea interdependenelor, a interdisciplinaritii. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu propune, n acest fel, apte arii curriculare, dup cum urmeaz : - limb i comunicare ; - matematic i tiine ale naturii; - om i societate;53- arte; - educaie fizic i sport; - tehnologii; - consiliere i orientare. Ariile curriculare ofer o viziune multidisciplinar i interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu, ele fiind elaborate n conformitate cu anumite principii de ordin logic, psihologic i pedagogic. Aceast structurare a domeniilor de interes pentru procesul formarii i dezvoltrii personalitii copilului se regsete, de asemenea, n nvmntul precolar, fiind adaptat, desigur, modului n care pot fi formulate sarcinile de nvare pentru copiii de vrst precolar. Aria curricular Arte posed, desigur, cea mai extins paleta de posibiliti pentru a-i atrage pe copii/elevi n scopul formrii unor competene creative. Transferul acestor competene se concretizeaz prin multe concepte operaionale - artele avnd aplicabilitate vast, oferind satisfacii estetice, materiale, intelectuale-imediate, dar i de perspectiv. Ca i n nvmntul colar, n cel precolar se opereaz cu coninuturi comune sau obligatorii ( core curriculum sau trunchi comun ), corespunztor numrului minim de ore n cadrul fiecrei arii curriculare, dar i cu coninuturi opionale constnd n activiti, proiecte, module care propun o ofert diferit de ceea ce a fost stabilit n mod programatic. n felul acesta, nvmntul precolar poate fi considerat ca fiind integrat n aciunea global de reformare a sistemului educaional declanat n Romnia, dovedindu-se - n privina modalitilor de programare (selectare) a coninuturilor - suficient de receptiv la promovarea unor valori precum creativitatea. Coninutul nvmntului precolar se obiectiveaz n cele dou documente oficiale: Planul de nvmnt i Programa activitii instructiv educative. Planul de nvmnt este un document oficial, obligatoriu la nivel naional, aprobat prin ordin al ministrului, care cuprinde categoriile de activiti didactice, succesiunea acestora i numrul de ore sptmnal i anual. Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii este un document oficial care cuprinde obiectivele cadru i de referin ale activitilor didactice din grdini i exemple de comportamente de nvare, ce vor fi realizate n cadrul activitilor. Actuala program pentru nvmntul precolar las deplin libertate cadrelor didactice de a opera creativ n selectarea i organizarea pedagogic a coninuturilor pentru fiecare categorie de activitate, n funcie de interesele copiilor la un moment dat, de starea lor de oboseal ori n conformitate cu intervenia altor factori54semnificativi pentru devenirea uman. Sarcinile educaiei precolare, sub aspectul coninuturilor de nvat sunt distribuite pe dou niveluri de vrst: nivelul de vrst 3-5 ani consacrat optimizrii procesului de socializare a copilului; nivelul de vrst 5-7 ani consacrat pregtirii pentru coal a copilului. Forma convenional care desemneaz coninutul nvmntului precolar este aceea de categorie de activitate. nelesul noiunii poate fi analog cu cel de obiect de nvmnt. n Romnia, Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prevede urmtoarele categorii de activiti, pentru cele dou nivele de vrst [125, p.8]: Plan de nvmnt Nivel Precolar - Grdinie cu program normalNr. crtCategoria de activitateI. A. A. B. A. B. A. B. A. II. III. IV.Activiti comune Activiti de educare a limbajului Activiti matematice Cunoaterea mediului Educaie pentru societate Activiti practice i elemente de activitate casnic Educaie muzical Educaie plastic Educaie fizic Activiti alese, jocuri i alte activiti desfurate cu copiii Extinderi Activiti opionale Nr. minim de activiti/sptmn Nr. maxim de activiti/sptmnNivel I 3-5 ani nr.de activiti propuse 7 1 1 1 1 1 1 1 17 0-1 0-1 24 25Nivel II 5-6 ani nr. de activiti propuse 10 2 2 2 1 1 1 1 1 14 1-2 1-2 26 28Stimularea creativitii copiilor de vrsta precolar poate fi realizat prin antrenarea lor n toate tipurile de activiti ( activiti comune, jocuri i activiti alese, extinderi, activiti opionale), abordnd diverse categorii de coninuturi.55Activitile comune din grdini se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici i sunt activiti: de educare a limbajului, matematice, de cunoaterea a mediului, de educaie pentru societate, practice, muzicale, de educaie plastic, de educaie fizic. Prin coninuturile pe care le vehiculeaz, aceste activiti au numeroase valene n planul activrii i dezvoltrii potenialului creativ al copilului, satisfac i dezvolt curiozitatea copilului, nevoia lui de investigaie, de explicaie. Dei toate coninuturile didactice au multiple valene formative n planul dezvoltrii creativitii, vom face unele consideraii asupra acelor coninuturi care vizeaz, n mod expres, scopul cercetrii noastre. 2.5. Activitile artistico-plastice i valoarea lor formativ n planul stimulrii creativitii copilului precolar n contextul mijloacelor de stimulare a creativitii generale i a celei artistico-plastice pe care o vizeaz cercetarea noastr, arta este un mijloc esenial, fr a fi, ns, singurul. n studiul creativitii s-a emis ideea c personalitatea creativ se caracterizeaz prin anumite trsturi comune, iar procesul creaiei este identic n art, n tiin i n produciile de alt gen . Referindu-se la creativitatea artistic, M. Ralea consider c psihologia artistului este psihologia anumitor trsturi, abiliti, atitudini ale tuturor oamenilor, manifestate ns, ntr-un grad mai nalt i mbrcnd forme extrem de personale[129, p.58]. P.J. Guilford i V. Lowenfeld [Apud 74] cercetnd independent creaia tiinific i respectiv creaia artistic au identificat aceeai factori ai creativitii, de natur intelectual (sensibilitate fa de probleme, fa de atitudinile i sentimentele altora), gndire divergent (flexibilitate, fluiditate, originalitate), aptitudinea de a abstractiza, de a analiza, de a sintetiza, de a organiza coerent un material. V. Lowenfeld [Ibidem, p. 99] spunea referitor la propriul rezultat, similar cu al lui J.P.Guilford, c: acest lucru este deosebit de important din punct de vedere al educaiei, cci noi tim acum c, atunci cnd dezvoltm forele creatoare n domeniul artelor, le dezvoltm totodat i n domeniul tiinelor i n fiina uman n general. El consider creativitatea artistic premisa pentru celelalte forme de creativitate. Se difereniaz astfel de J.P.Guilford care aprecia c, iniial, creativitatea se poate dezvolta n orice domeniu putnd fi apoi transferat i n celelalte. mbrind aceste teorii care susin ideea transponibilitii creativitii i aceea c sensibilitatea i creativitatea copilului pot fi educate n i prin art, am considerat activitile de educaie artisticoplastic ca mijloc esenial de realizare a scopului cercetrii noastre. De asemenea, un alt argument al direcionrii investigaiilor noastre spre domeniul artistic, l-a constituit valorificarea valenelor56formative ale artei n planul dezvoltrii personalitii umane. Influena artei asupra proceselor de cunoatere, asupra perfecionrii lor funcionale, const n primul rnd n dezvoltarea capacitilor senzorio-perceptive. Formele artei se manifest n contiina copiilor ndeosebi pe calea simurilor: a auzului, a vzului, a pipitului. Arta, fiind o form de cunoatere prin intermediul imaginilor artistice, contribuie la lrgirea orizontului de cunoatere, la perceperea mai complex i mai cuprinztoare a realitii. Apelnd la afectivitatea copilului, la emoiile sale fa de tot ceea ce este frumos, cunoaterea prin art devine mai accesibil, mai larg. Copilul poate s observe aspecte ale realitii pe care nu le-ar sesiza dac acestea nu i s-ar oferi ntr-o form artistic, plastic. Prin intermediul operelor de art, copilul dobndete o serie de cunotine despre culorile i formele obiectelor, despre relaiile dintre ele. Opera de art, fiind un produs al activitii creatoare a omului, influeneaz n mod direct posibilitile creatoare ale copiilor. Nenumrai artiti au menionat n amintirile lor c tririle vii, intensitatea impresiilor din copilrie, bagajul de observaii asimilat au format fondul principal de sprijin pe care s-a dezvoltat talentul lor. Operele valoroase de art, n msura n care sunt accesibile, pot constitui un stimulent n dezvoltarea aptitudinilor artistice, a imaginaiei creatoare, a gndirii i a posibilitilor creatoare ale copiilor. Coloritul armonios al unui tablou l stimuleaz pe copil s l transpun n desenul su. Primele ncercri ale copiilor sunt, de cele mai multe ori, combinaii de imagini din basme, povestiri, ilustraii cunoscute anterior. Arta, cu ct este mai valoroas i mai accesibil, cu att influeneaz mai puternic asupra dezvoltrii posibilitilor creatoare ale copilului. n mod indirect, toate formele artei influeneaz i asupra bunei dispoziii. Starea de plcere i mulumire pe care le-o creeaz copiilor frumosul, constituie un permanent stimulent al activitii ntregului organism. Formarea sentimentelor estetice la copil ncepe din momentul n care el se apropie de art, fie chiar prin plcerea pe care o are s deseneze, s modeleze, s coloreze, apoi, treptat, nva s aprecieze frumosul prin comparaie. n cadrul activitilor artistice copilul nva s opereze cu noiuni estetice, cnd i apreciaz propria lucrare, afirmnd c e mai frumoas sau mai puin frumoas dect a altuia. Prin educaie, copiii nva s perceap, s observe i s aprecieze frumosul din lumea nconjurtoare. Frumuseile observate vor fi apoi - exprimate n desenele lor. Intensificarea antrenamentului de educaie vizual a copilului sub o corect ndrumare l ajut s-i mbogeasc percepia senzorial. n acest sens, n cadrul orelor de educaie artistico-plastic, cu accent pe educaia vizual a copilului, se ntreprind exerciii de antrenament pentru a privi, a vedea, a cuta i a nelege informaii despre culoare i forma obiectelor lumii nconjurtoare. Execuia unui desen presupune57exerciiu de motricitate care va pregti copilul pentru nsuirea scrisului la coal. Organizarea i desfurarea activitilor artistico-plastice ofer variate posibiliti pentru dezvoltare ateniei. Copiii trebuie s-i concentreze atenia asupra modelului de desenat, s fie ateni la explicaiile i demonstraiile de realizare a unui desen. Lucrarea, pe care o execut ei nii, i aprecierea lucrrilor colegilor au valoarea unor exerciii de concentrare a ateniei voluntare. Activitile artistico-plastice au un aport nsemnat n dezvoltarea cognitiv. Desenul, pictura, modelajul constituie excelente ocazii de a efectua operaii ale gndirii. Astfel, operaia de analiz se face cu precdere n cursul analizrii modelului, aceea de sintez n timpul executrii lui, iar aprecierea execuiei presupune operaia de comparaie cu modelul iniial. Fcnd exerciii de desen, pictur, modelaj, copiii i dezvolt spiritul de observaie i i formeaz reprezentri care reflect tot mai fidel diversele nsuiri ale elementelor lumii nconjurtoare i relaiile dintre ele. Acest lucru i ajut s realizeze o cunoatere mai fidel a mediului n care triesc. Desennd, pictnd i modelnd, copiii oglindesc caracteristicile eseniale ale unor categorii de obiecte, fiine i fenomene, deci generalizeaz pornind de la o baz real. n gndirea lor concret se contureaz elemente ale gndirii logico-abstracte, care vor ajuta la formarea n perspectiv a unor concepte. Activitile artistico-plastice dezvolt foarte mult imaginaia creatoare. nvndu-l pe copil s combine imaginile pentru a compune diferite desene, i dm posibilitate s-i exerseze imaginaia. Caracterul concret al gndirii precolarilor i rolul pe care l joac intuiia la aceast vrst determin exprimarea gndurilor lor prin imagini plastice, pline de fantezie. n formarea profilului moral al precolarilor, activitile artistico-plastice sunt mijloace eficiente de educare a dragostei fa de munc, a spiritului de echip i n formarea perseverenei i calitilor pozitive ale voinei. n realizarea unui desen, trece de la acte involuntare, ntmpltoare, la reprezentarea unui scop i la canalizarea tuturor eforturilor sale n vederea realizrii acestuia. nvnd s-i termine lucrul nceput, s-i ating scopul propus, chiar dac pentru aceasta trebuie s depun efort intelectual ndelungat, copilul i dezvolt rbdarea i perseverena. Cnd copiii fac aprecieri asupra propriilor lucrri sau ale colegilor, ei nva s observe defectele i calitile lucrrilor n raport cu anumite criterii obiective. Cu alte cuvinte, ei ncep s judece, s valorizeze n mod obiectiv, s fie modeti i s se bucure de rezultatele colegilor. Impactul educaiei artistico-plastice asupra dezvoltrii personalitii copilului este relevat- n literatura pedagogic [ 73, p.110] - ca deosebit de semnificativ, contribuind la : dezvoltarea emoional prin: a oferi ocazii de comunicare, de exprimare fr cuvinte;58 a asigura o cale de expresie a sentimentelor; a permite eliminarea tensiunilor emoionale; a da copiilor un sentiment de for, de putere; a asigura autoaprecierea n crearea unei capodopere proprii. dezvoltarea fizic prin: dezvoltarea controlului activitii motrice fine; stimularea simului pipitului; stimularea acuitii vizuale i auditive; ncurajarea gesturilor corporale; oferirea experienei practice pentru coordonarea ochi-mn. dezvoltarea aptitudinilor de factur social prin: a ncuraja copiii s ia decizii i s rezolve probleme; a ajuta copiii s fie independeni i s-i fac singuri planuri; a crea ocazii n care copiii s lucreze cu alii; a ajuta copiii s-i asume responsabilitatea pentru grija fa de material; a stimula respectul fa de ideile celorlali. dezvoltarea intelectual prin: lrgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic; dezvoltarea imaginaiei reproductive i a imaginaiei anticipative; nsuirea unor cunotine fundamentale i a unor norme ce guverneaz esteticul; formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje; mbogirea experienei de cunoatere; exersarea i stimularea proceselor senzoriale i cognitive. dezvoltarea creativitii prin: stimularea gndirii divergente i a gsirii de soluii variate; dezvoltarea simului de apreciere a motenirii culturale i artistice. n grdini, avem posibiliti multiple de a pregti copilul s recepteze i s vibreze n faa frumosului, s creeze frumosul i s-l introduc n viaa personal. Mai mult dect alte activiti ale procesului de nvmnt din grdini, considerm c activitile de educaie plastic constituie un cadru eficient n acest sens i un mijloc preios de stimulare a creativitii copilului. Programa de educaie plastic pentru nvmntul precolar [Anexa 1] prefigureaz o categorie generoas de59obiective i exemple de activiti de nvare care au constituit repere orientative n demersul nostru privind stimularea creativitii copilului, n domeniul artistico-plastic. Obiectivele specifice ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, corelate cu cele prevzute de Curriculumul de educaie plastic din grdini, au vizat formarea unor capaciti, priceperi, deprinderi, atitudini precum: realizarea de compoziii plastice i redarea expresiv a unui obiect; respectarea proporiilor ntre prile unui obiect sau ntre dou obiecte; aezarea n pagin a elementelor temei; mnuirea corect a pensulei i folosirea acuarelelor sau a altor culori de ap ca: tempera, guae etc.; familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic i tehnici de realizare practic a acestora; familiarizarea cu unele efecte plastice realizate prin fuziunea unor pete de culori diferite; iniierea copiilor prin intermediul jocului cu tehnici de combinare i de preparare a culorilor i a nuanelor acestora, prin amestecul contient al culorilor de baz; sensibilizarea n faa frumosului; dezvoltarea unui fond afectiv energizator pozitiv pentru activitate. Toate aceste comportamente specifice educaiei plastice, prin exercitiu, vor fi dobndite de copil i, mai trziu, aplicate n acte creative.2.6. Stimularea creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic activitile opionale din grdiniprinn ipoteza cercetrii noastre am presupus c, la vrst precolar, stimularea creativitii copilului n domeniul artistico-plastic va fi eficient, dac modelul pedagogic, elaborat n acest sens, se va axa pe: abordarea interdisciplinar a coninuturilor didactice i pe stimularea unor factori de personalitate ai copilului ( factori motivaionali-atitudinali). Dei toate coninuturile procesului instructiv-educativ au valene formative n planul cunoaterii i al dezvoltrii creativitii copilului precolar, considerm c un coninut i sporete valoarea lui formativ dac este abordat interdisciplinar; n acest mod va conduce la valorificarea i sporirea potenialului creativ al copilului. Organizarea interdisciplinar a lor, mbinarea coninuturilor teoretice cu cele aplicative, a coninuturilor tiinifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite ntre cunotine, mbogirea experienei cognitive, formarea i transferul structurilor operaionale60favorabile creativitii. Am considerat c abordarea interdisciplinar a coninuturilor didactice poate fi realizat n cadrul activitilor opionale, ele reprezentnd un instrument valoros de realizare a problematicii cercetrii noastre. Mai mult, n abordarea activitilor opionale, ne-am bazat pe valoarea lor formativ n planul dezvoltrii unor factori de personalitate pe care i presupune creativitatea. Ele sunt mijloace de destindere, de cunoatere, de nsuire de noi cunotine, de socializare. n general, activitile opionale au ca simbol jocul, care constituie modalitatea esenial de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale copilului. Acionnd asupra obiectelor i a fiinelor din jur (sau asupra substituilor lor) copilul cunoate treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i nelegere, dobndete ncredere n forele proprii, se definete pe sine ca personalitate. Activitile opionale, avnd la baz jocul ca form de desfurare, permit valorificarea celor mai de pre nsuiri ale copilriei: inventivitatea, fantezia, imaginaia, cutrile pasionale, elanul spre aventur i cunoatere. Ele contribuie la fundamentarea unor comportamente capabile s anticipeze intuitiv descoperiri i invenii n diverse domenii ale cunoaterii umane. Prin varietatea tematic, disciplinele i activitile opionale solicit mobilitate n folosirea cunotinelor dobndite n grdini i, n afara ei, ofer copiilor prilejul proiectrii unor aspiraii de viitor, exersarea capacitii de adaptare la situaii noi, formarea unor inteligene flexibile i a unor reacii adaptative, impuse de civilizaia modern. n cadrul activitilor opionale - precolarii sunt dominai de spiritul de independen, pun n joc o imaginaie bogat, sunt foarte curioi - se dezvolt interesul de cunoatere i se trezete curiozitatea de a ti ct mai mult. Activitile opionale creeaz i premisele necesare procesului de socializare. Ele devin, pentru copil, cadru n care l ateapt surprize i bucurii, n care se simte liber; i gsete parteneri de joac, i satisface setea de cunoatere. Aici, printre cei la fel cu el, i identific mai real i mai clar locul su n familie, n grdini, i i ctig autonomia personal. Sistemul relaiilor care se ncheag n cadrul activitilor opionale l fac pe copil s dobndeasc ncredere n sine, pentru c se simte confirmat n tot ceea ce face, se msoar cu cei ca el. Copilul gsete - acum - o lume pe msura lui, se simte mai liber i mai puternic n faa adultului. Programa pentru nvmntul precolar propune [125, p.12], cu titlul orientativ, urmtoarele activiti opionale care pot fi abordate n cadrul grdiniei:61PROPUNERI DE ACTIVITI OPIONALENr. crt. Literatura, creaie literar 1. Limbi moderne Folclor Limbi ale minoritilor naionale Matematica distractiv Prietenul meu, calculatorul Mari descoperiri Cltorii imaginare (geografice, n cosmos, n istorie) 2. Ecologitii Clubul curioilor Elemente de educaie religioas Educaie pentru securitate personal Educaie sanitar 3. Cum circulm Micul gospodar S ne confecionm singuri jucrii Utilizarea aparaturii i uneltelor de uz casnic Muzica vocal Micii instrumentiti 4. Teatru/Teatru de ppui Micii sculptori Pictura Tehnici de modelaj Gimnastica ritmic 5. Euritmie Mini-jocuri sportive Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.) Opionalul62Conform Ordinului M.E.N.nr.4150|1998 urmtoarele categorii de opionale:referitorla Curriculum-ul Naional, se disting Opional derivat dintr-o disciplin studiat; ca adncire a acesteia; Opional, ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei; Opional, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse ca atare, n programa disciplinar; Opional, ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular; Opional, ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare. Avnd n vedere inteniile cercetrii noastre de abordare interdisciplinar a stimulrii creativitii copilului precolar, am considerat c ultimul tip de opional dintre cele enumerate este cel mai adecvat acestei problematici. El stimuleaz capacitatea de transfer (a cunotinelor, a priceperilor, a deprinderilor) de la o arie curricular la alta, capacitate pe care o presupune creativitatea. Tematica opionalelor, conform prevederilor Regulamentului nvmntului precolar [125, p.12-13] este stabilit n funcie de: nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; exigena formrii personalitii copilului ntr-o lume n schimbare. Se poate aprecia c opionalul deschide noi perspective stimulrii creativitii la nivelul practicii colare. Opionalul n care s-a desfurat experimentarea Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic l-am intitulat ,,Creativitate i activitatea uman. La realizarea acestei tematici destul de complexe pot contribui toate coninuturile procesului instructiv-educativ, dar, avnd n vedere tematica cercetrii noastre, am abordat- ndeosebi - activiti ale cror coninuturi au un pronunat caracter formativ n aceasta direcie: activitile de educaie plastic i activitile de cunoatere a mediului nconjurtor. Este cunoscut c, actul creaiei exist acolo unde omul i imagineaz, combin, schimb i furete ceva nou. Psihologia denumete aceast capacitate de creaie - bazat pe capacitatea de combinare a creierului nostru - imaginaie sau fantezie i este dependent de alte forme de activitate ale omului i, n particular, de acumularea experienei. Pentru L.S. Vgotski [158] activitatea de creaie se afl n directa dependen de bogia i de varietatea experienei de cunoatere. Activitile de cunoatere a mediului constituie un minunat prilej de mbogire a experienei cognitive i, totodat, cadru favorabil prin care copiii, prin observri dirijate, pot dobndi spirit de observaie, de investigaie, de cercetare i de creaie. n nvmntul actual, o importan crescnd capt aa numitul model63epiriocentrist de organizare a instruirii. n centrul su, aceast concepie situeaz efortul propriu, individual de observare, de investigare, de formulare de ipoteze, de experimentare, de descoperire de ctre copilul nsui a proprietilor i legilor lumii reale. Copiii de vrst precolar, deja dup natura lor, sunt nite cercettori. Setea nesecat de impresii noi, curiozitatea, manifestarea permanent a dorinei de a experimenta, de a gsi independent rspuns la unele ntrebri se extind n toate sferele realitii. La precolari: reacia de orientare-investigare apare din curiozitate. Aprut mai nti ca o curiozitate perceptiv, adic orientare spre obiecte i fenomene exterioare, ea tinde s evolueze, dac este bine dirijat, spre curiozitate epistemic. Organizarea i dirijarea activitilor de cunoatere a mediului pot mbrca forma activitilor elementare de investigaie, de cercetare, cu scopul a-i forma copilului necesitatea de a cuta ct mai multe rspunsuri i soluii la ntrebrile ce apar n activitate. Orice investigaie ncepe cu analiza fenomenului respectiv, ca rspuns la ntrebrile aprute n procesul activitii variate a copiilor, n procesul jocului, al muncii etc. n consecin se formeaz sarcina cognitiv, de obicei problematizat, de genul: ce se ntmpl? sau de ce se ntmpl aa? De exemplu, jucndu-se pe malul unui ru, copiii observ c apa este absorbit repede de nisip, de aceea ei nu reuesc s fac un bazin. Folosim situaia dat pentru a pune copiilor o problem cognitiv de genul: de ce apa nu se reine n nisip? sau ce trebuie s facem pentru a construi un bazin?. Rezolvnd sarcini cognitive, copiii vor dobndistructuri psihice operatorii menite s rezolve probleme ntr-o manier inovatoare, creativ; ei vor dobndi deprinderi i mecanisme ale nvrii creative i, implicit, elemente structurale ale unui comportament creativ (gndire divergen, motivaie cognitiv i atitudini creative). n cadrul optionalului nostru s-au desfurat multiple activiti i jocuri didactice, destinate stimulrii i satisfacerii trebuinei de cunoatere, a curiozitii, a iniiativei i a autonomiei copiilor, ca factori noncognitivi ai creativitii. Programa activitilor instructiv educative pentru nvmntul precolar prevede [125, p.1213]: opionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an colar sau chiar, n unele cazuri, n uniti de timp mai mici; decizia privind durata unei categorii de activitate/tem opional aparine educatoarei i este luat n urma consultrii Consiliului de Administraie; ele pot fi realizate i de echipe de cadre didactice (activitatea n echip se poate realiza la nivelul proiectrii didactice, al predrii propriu-zise la grup i al evalurii; programele pentru activitile opionale pot fi elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoarea/profesorul care desfoar opionalul.64n baza acestor normative, n cadrul activitilor opionale, cadrul didactic devine, el nsui, conceptor de curriculum, iar n aceast ipostaz, orienteaz proiectarea lui pornind de la obiective clar definite, sprijinite pe coninuturi accesibile elevului. Respectnd metodologia de proiectare i desfurare a activitilor opionale, prevzut n Planul pentru nvmntul precolar [116, p.12-13], menionm c : < opionalul nostru a fost inclus n oferta de activiti opionale ale grdiniei pe care, Consiliul de Administraie al grdiniei a prezentat-o prinilor la nceputul anului colar, acetia fiind foarte receptivi la propunerea noastr; < a fost realizat n echip cu cadrele didactice ale respectivelor grupe de copii; < activitatea n echip s-a realizat la nivelul desfurrii i al evalurii ativitilor ; < am organizat, mpreun cu educatoarele, n incinta grdiniei un spaiu amenajat special (pe arii de stimulare) i am structurat pe perioada unui ntreg an colar o planificare orientativ; < pe fondul obiectivelor generale ale modelului pedagogic de stimulare a creativitiicopilului, am stabilit obiective de referin, menite s stimuleze: gndirea, imaginaia, dezvoltarea emoional, socializarea; < am elaborat programa optionalului, n acord cu modelul programelor de trunchi comun, respectnd urmtoarea structur: argumentarea lui, prezentarea obiectivelor, lista coninuturilor, formele de evaluare. Ea se prefigureaz astfel: Denumirea opionalului: Creativitate i activitatea uman Unitatea de nvmnt: Grdinia Nr.11 Piteti Tipul opionalului: cu tem integratoare la nivelul mai multor arii curriculare (arte + tiine) Nivelul: grupa mare pregtitoare Durata: 1 an ( 1 or pe sptmn)Argument Dezvoltarea creativitii individuale i de grup constituie un obiectiv prioritar al nvmntului actual. Avnd n vedere receptivitatea maxim a vrstei precolare, care oblig la preocupri pentru un proces formativ timpuriu, considerm eficient c, n cadrul procesului educativ din grdini, stimularea creativitii s dein un loc deosebit. Activitile opionale constituie cadrul favorabil cunoaterii i stimulrii creativitii, copiii beneficiind de mult libertate i ncurajare, n ceea ce vor avea de realizat. Apropierea copiilor de frumosul din art i natur, iniierea lor n actul de a crea65frumosul i de a-l integra n viaa i activitatea sa, ne-au determinat s ne ndreptm spre un opional interdisciplinar. Obiective cadru 1. nsuirea unor cunotine din domeniul artistico-plastic; formarea capacitilor i a deprinderilor de lucru specifice artei; 2. Formarea unui fond atitudinal pozitiv i benefic pentru activitatea creativ, pentru relaia cu adulii, copiii, i cu sine; 3. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru cunoatere acestuia; 4. Stimularea creativitii expresive n: desene, comunicare i joc.1. nsuirea unor cunotine din domeniul artistico-plastic; formarea capacitilor i a deprinderilor de lucru specifice artei Obiectiv de referin: copilul va fi capabil s realizeze desene simple folosind elemente de limbaj plastic. Exemple de comportamente: s traseze linii drepte sau curbe, cercuri i dreptunghiuri; s realizeze desene cu aceste elemente ; s armonizeze culorile n desene. Obiectiv de referin: s realizeze desene dup un model dat, prin descompunerea acestuia n elemente simple (linii, cercuri, dreptunghiuri). Exemple de comportamente: s deseneze diferite obiecte din natur (o cas, un copac, o floare, alte imagini simple); s completeze un desen nceput de un coleg sau de educatoare. Obiectiv de referin: s realizeze un desen liber pe o tem dat (iarna, grdinia, animale domestice etc.). Exemple de comportamente: s deseneze aspecte caracteristice celor patru anotimpuri; s aleag elementele reprezentative pentru tema dat; s stabileasc culorile adecvate temei i coninutului; s explice semnificaia desenului realizat.662. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru o activitate creativ, pentru relaia cu adulii, copiii i cu sine Obiectiv de referin: s-i poat adapta comportamentul n funcie de reacia celor din jur i s realizeze n mod autonom o activitate. Exemple de comportamente: s respecte ordinea, normele i regulile de desfurare ale unei activiti; s valorizeze corect propriile aciuni i activitatea altora n mod pozitiv; s recepioneze cu sensibilitate la tririle afective ale celorlali; s participe cu iniiativ i interes la activiti; s-i asume roluri i s coopereze n cadrul jocurilor; s ajute un coleg care greete sau ntmpin dificulti n realizarea sarcinilor; s rspund prompt unor aciuni ale jocului (apariia unor personaje n cadrul acestuia). 3. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru cunoatere acestuia Obiectiv de referin: s neleag unele semnificaii ale obiectelor i fenomenelor din natur i ale activitilor desfurate de om. Exemple de comportamente: s identifice cu ajutorul diferiilor analizatori caracteristicile fructelor i legumelor; s observe aspecte legate de viaa plantelor i animalelor; s iniieze experimente privitoare la diferite fenomene din natur; s denumeasc caracteristicile celor patru anotimpuri; s caracterizeze principalele activiti desfurate de om n cele patru anotimpuri.4. Stimularea creativitii expresive Obiectiv de referin: copilul s fie capabil s recepteze i s creeze frumosul. Exemple de comportamente: s foloseasc elementele de limbaj plastic, n mod deliberat; s realizeze iniial produse reproductive simple, i apoi s se exprime n mod original; s sesizeze frumosul i s-l aplice n activitile sale cotidiene (comunicare, desen, joc), precum i n relaiile interumane.67Situaii de nvare (exemple de teme abordate): Spaiul natural i spaiul imaginar reprezentarea lor plastic. Grupele de culori i nonculori - modelarea lor. Forma spontan, forma elaborat, forma spaial, reprezentarea lor plastic. Compunerea spaiului plastic cu elemente de limbaj plastic. Grdinia i viaa copiilor n grdini. Prietenie, toleran, bun nelegere. Activitile omului n familie i societate. Curioziti din lumea plantelor i animalelor. Anotimpurile i fenomene ale naturii n cadrul lor. Modaliti de evaluare: Se va evalua gradul de realizare a obiectivelor propuse prin: observarea sistematic a copiilor n cadrul activitilor i a jocurilor; analiza produselor (desene, povestiri, activiti practice); calificative.2.7. Strategia didactic mijloc de stimulare a creativitii copilului precolar Metode cu valene activizatoare n planul creativitii. Strategia didactic, interpretat ca mod de abordare a activitii instructiv-educative, ca mod de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor didactice, n vederea realizrii obiectivelor propuse, considerm c este responsabil de stimularea potenialului creativ. Fiind o component important a procesului instructiveducativ, ea se subordoneaz obiectivelor propuse. Stimularea potenialului creativ al precolarului impune utilizarea unor strategii care pun accent pe antrenarea autentic i plenar a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a iniiativei, a gndirii sale critice. Dezvoltarea gndirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ i se realizeaz prin folosirea cu precdere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiionale; ele marcheaz un nivel superior n spirala modernizrii strategiilor didactice. Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile (nu numai metodele active propriu-zise) care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i transform n subieci ai formrii. Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se: dezvoltarea gndirii sale critice, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru68cunoatere, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat. Metodele didactice constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz curriculum colar. n acest context, metoda didactic poate fi considerat ca instrumentul de realizare ct mai deplin a obiectivelor prestabilite ale activitii instructive. De aici i o mare grij pentru adoptarea unor metode variate, eficiente i adecvate nu numai specificului disciplinelor, ci i scopului general al nvmntului i al cerinelor de educaie ale societii contemporane. Metodele active nu sunt nite modaliti de aciune mai mult sau mai puin ntmpltoare, ci au la baz o filozofie educaional, se ncadreaz ntr-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale existeniale [68, p.93]. Expresia acestor teorii la nivelul tiinelor educaiei o regsim n paradigma educaional-umanist. Funciunea general a acestei paradigme - cea n care i au originea metodele active - este aceea de organizare educativ centrat pe fiina uman care devine subiect, care trebuie s poat funciona din plin, s triasc o via plin [Ibidem]. Se accentueaz ideea c inta educaiei este redarea puterii persoanei, a autonomiei, a iniiativei, atitudini ce contureaz o personalitate creativ. La vrsta precolar, cristalizarea unor atitudini favorabile creativitii i dezvoltarea proceselor de cunoatere implicate n creativitate se poate realiza prin folosirea dominant a metodelor active, a metodelor bazate pe problematizare, pe aciunea real i fictiv, pe explorare. Dei mai puin formative n raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. Descrierea, povestirea, explicaia sunt absolut indispensabile pentru activitile din grdini, dar, n perspectiva stimulrii creativitii, se impune optimizarea lor prin o permanent problematizare a comunicrii (prin introducerea unor ntrebri-problem, a interogaiei i a invocaiei retorice, a dialogului). Conversaia i sporete valorile ei formative dac este mai supl, mai puin dirijat, bazat pe faptele de via trite de copil. ntrebrile cuprinztoare, deschise solicit gndirea productiv, favorizeaz spontaneitatea i iniiativa. Prin formularea i structurarea ntrebrilor putem s sugerm i s generm modul de operare mintal. Se impune armonizarea ntrebrilor convergente (care cluzesc precolarii n analiz, comparaie, sintez) cu ntrebri divergente (solicit s gseasc alternative de modaliti rezolutive i soluii), ntrebri evaluative (solicit capacitatea de analiz i de elaborare a judecilor de valoare), ntrebrile predictive. Ascultarea activ, ncurajarea, ntrirea pozitiv a rspunsurilor corecte, spontane, originale, stimuleaz conduita interogativ a copilului. Se cristalizeaz astfel sensibilitatea fa de probleme i capacitatea de definire a problemelor. Conversaia n grup69favorizeaz gsirea unei diversiti de modaliti rezolutive, capacitatea de comunicare, interaciunile, cooperarea, atitudinea pozitiv fa de comunicare, respectul fa de valorile emise de ceilali, dezvolt capacitatea de observaie, de argumentare, ncurajeaz tendina de afirmare. Este foarte important s obinuim copilul s formuleze rspunsuri adecvate, s completeze rspunsul elaborat de colegi, i mai ales, s formuleze el nsui ntrebri, ntruct ntrebarea este un act de meditaie, de reflecie. Atitudinea adultului va fi una ncurajatoare. Problematizarea constituie mecanismul i cadrul optim pentru stimularea potenialului creativ. Aceast metod ajut precolarul s identifice i s formuleze probleme, s analizeze date, s deosebeasc ceea ce este important de ceea ce este redundant, s identifice relaiile dintre date, s descopere calea rezolutiv, s anticipeze soluii, s valorifice experiena sa cognitiv. Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizat de copil, mobilizarea acestuia n anticiparea soluiei precum i verificarea ei sunt mijloace de pregtire a copilului pentru viitoarea descoperire de probleme care, prin mobilizarea creativ, depete simpla rezolvare. Momentele de reflecie, de comunicare n grup, de emitere i verificare familiarizeaz copilul cu etapele procesului creativ. Observarea cu formele ei (spontan i neorganizat, dirijat din exterior, enumerativ i descriptiv, organizat i sistematic, instrumenteaz pe copil cu spiritul de observaie, capacitatea de descoperire i definire a problemelor, capacitatea apreciativ i descriptiv. Conduita interogativ fa de realitate, mbinarea intuiiei senzoriale cu intuiia intelectual, curiozitatea, comunicarea cu sine i cu realitatea se formeaz i se dezvolt prin aceast metod. Este o pregtire pentru actul creator i anume pentru etapa pregtirii sau preparrii. Cunotinele la care ajunge copilul prin observare sunt ncrcate acional i afectiv, i de aceea, mult mai stabile. Efecte deosebite n planul stimulrii structurilor operaionale i a motivaiei cognitive are experimentul, metod centrat pe nvarea prin aciune, prin experiena trit direct. Important pentru educarea creativitii precolarului este experimentul de aplicare n cadrul cruia copilul valorific n practic cunotinele nsuite i sesizeaz, prin propriile aciuni, noi cunotine. Acest tip de experiment genereaz un activism mintal i acional deosebit de intens; copilul descrie i interpreteaz date, formuleaz problema, descoper relaii, emite ipoteze, anticip consecine, experimenteaz. Experimentul aplicativ declaneaz o serie de tensiuni intelectuale i afective specifice actului de descoperire a adevrului i pune n valoare o gam de caliti morale care definesc spiritul tiinific: rbdare i perseveren, obiectivitate i seriozitate intelectual, spirit de rspundere i onestitate, ordine i disciplin, deprinderi de a lucra n echip. Sunt trsturi caracteristice pentru personalitatea creativ.70Experimentul ofer copilului, la orice vrst, o adevrat strategie de investigaie, bazat pe demersuri euristice, independen i iniiativ. Dintre metodele bazate pe aciunea fictiv, jocul ocup un rol important n strategia de educare a creativitii. Pentru J. Piaget, jocul constituie polul de asimilare a realitii de ctre eul copilului i el conine o doz de imaginaie creatoare care va constitui motorul ntregii gndiri viitoare i chiar al raiunii. Jocul d copilului simul ideilor importante ce-i vor reveni ca mijloace cu ajutorul crora va dobndi o gndire mai profund [ Apud 24, p.48]. Cadrul de joc ofer copilului nenumrate prilejuri de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Jocul, conceput ca mijloc i procedeu didactic, poate contribui la mbogirea bagajului de cunotiine i a celui estetic, dezvoltndu-i creativitatea, discernmntul i sensibilitatea n faa frumosului. Ceea ce jocul i poate oferi copilului la timpul potrivit rmne, ca achiziie preioas, toat viaa. Grdinia ofer cadrul prielnic i pentru folosirea unor metode uzuale pentru creativitatea de grup ( brainstormingul, sinectica, metoda Philips, discuia Panel etc.) sau mcar cu unele principii i reguli ale acestora. Cteva exerciii ce se fundamenteaz pe aceste tehnici ar putea fi formulate astfel: elaborarea unor povestiri dup imagini sau chiar dup o pat de culoare; elaborarea unui numr ct mai mare de consecine pentru situaii neobinuite (ex:dac soarele nu ar mai aprea pe cer); modificarea unui obiect pentru a-l face ct mai atractiv; enumerarea unor ntrebuinri inedite ale obiectelor uzuale; realizarea unor desene pornind de la o figur geometric dat; menionarea a ct mai multor asemnri/deosebiri ntre lucruri, fiine, fenomene. Copilul instruit i educat prin metode active este realmente agent activ al acestei aciuni, trind experiene care se petrec n ntregime n viaa lui interioar. Dinamismul su i resursele sale, pe care acestea le activeaz, i vor da sentimentul de autenticitate: va fi capabil de autonomie i de a se angaja activ n propria lui formare. Adultul va participa n mod indirect la activitate, ca mediator al demersului de nvare. ncrederea acordat copilului n cunoatere, prin folosirea acestei metode, va dezvolta n mod natural comportamente exploratorii i creative. Metodele active se dovedesc a fi cele mai eficiente, pentru stimularea creativitii, ele scond din adncuri ceea ce este original n fiecare copil. Evaluarea, component important a procesului instructiv-educativ, ofer cadrelor didactice informaii despre cunotinele de care dispune copilul, despre modul n care utilizeaz aceste cunotine71n rezolvarea sarcinilor n care se implic, despre capacitile pe care le are i, nu n ultim instan, despre potenialul creativ. n cadrul activitilor - pe care le-a presupus modelul nostru pedagogic de stimulare a creativitii - precolarii au avut posibilitatea s se manifeste liber, au fost ncurajai s-i exprime iniiativa i ndrzneala n aciunile lor. Aprecierea lucrrilor (desenelor) s-a fcut mpreun cu copiii, n contextul unui climat deschis, tolerant, fiindc observaiile critice stnjenesc spontaneitatea creatoare a copiilor. n felul acesta s-au cultivat: initiativa, ndrzneala i spontaneitatea copilului. Am avut n vedere faptul c, integrarea permanent a actului evaluativ n activiti, i ofer criterii de aotoevaluare, i educ capacitatea de efort, i formeaz caliti de voin, independen, care l vor susine n urmtoarele demersuri educative. Prin modul n care realizm evaluarea, prin metodele pe care le folosim i le comunicm copiilor, cultivm capacitatea lor de autoapreciere. Aprecierile pozitive repetate contribuie la formarea imaginii de sine pozitiv, care va deveni un factor declanator i mobilizator al proceselor de autoexprimare i de autodepire. Modul de apreciere a copilului influeneaz conduita lui creativ i emotiv. Dac apreciem pozitiv rspunsurile originale, copilul tinde s repete aceste conduite pe cnd, dac rmnem indifereni la acestea, conduitele participative i creative se vor diminua; copilul se demobilizeaz; scad flexibilitatea i originalitatea gndirii sale. Strile afective pozitive, trite pe parcursul activitilor - prin repetare - se condenseaz i devin motive incitativ creative. n cercetarea nostr, alturi de aprecierea verbal, evaluarea calitativ a desenelor realizate de ctre copii s-a realizat n baza unor descriptori de performan, descrii n Anexa 2, demonstrnd nivelul de cristalizare a unor competene specifice domeniului artistico-plastic. Conduita cadrului didactic este i ea foarte important n stimularea unor factori de personalitate a copilului i, implicit, n amplificarea manifestrilor creative. Cadrul didactic trebuie s cunoasc potenialul creativ al fiecrui copil i s ncurajeze spontaneitatea i originalitatea lui. Copilul nceteaz s fie creativ atunci cnd mediul nu reacioneaz la manifestrile sale creative. Literatura de specialitate [162, 127] propune educatorilor, n vederea stimulrii creativitii copiilor, conduite care : s stimuleaze gndirea divergent, nu reproducerea mecanic; s stimuleze pe copii n formularea rspunsurilor printr-o ascultare activ i aprobatoare; s mobilizeze copiii s pun i ei nii ntrebri; s respecte ntrebrile copiilor i s-i ajute s gseasc rspunsurile la propriile ntrebri sau la cele ale colegilor; s permit copiilor s-i exprime soluiile, prerile personale;72-s arate copiilor c ideile lor sunt valoroase; s utilizeze n anumite situaii ideile copiilor, adaptndu-le; s aprecieze ideile originale, neobinuite; s elimine din propria conduit tendina de a critica; s obinuiasc pe copii s respecte ideile colegilor; s-i obinuiasc s lucreze n echip; s utilizeze umorul; s stimuleze iniiativa copiilor; s-i pun n situaii n care s declaneze uimirea, mirarea; s instaleze un climat simpatetic, o atmosfer permisiv. Pe parcursul experimentului formativ, n cadrul activitilor cu copiii, am folosit asemeneaconduite, favorabile cristalizrii unui fond energetic, pozitiv presupus de creativitate: motivaie cognitiv, iniiativ, curiozitate, sociabilitate, ncredere n forele proprii, empatie etc. Organizarea mediului educaional stimulativ pentru creativitate. Activitatea didactic bazat pe metode active, nuaneaz rolul profesorului n organizarea activitii educative, n ansamblu spre planificarea i amenajarea unui mediu educaional centrat pe persoan. Mediul centrat pe subiect are o importan deosebit; materialele pe care le pune n joc trebuie s fie accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat de nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti mediul faciliteaz dezvoltarea i nvarea. Sala de clas trebuie s le ofere copiilor o atmosfer plcut, foarte apropiat de lumea jocului, specific vrstei. Un mediu favorabilstimulrii creativitii trebuie s rspund intereselor copiilor, s menin treaz curiozitatea lor, s stimuleze atitudini pozitive fa de via i activitate. Considerm c un asemenea mediu l ofer slile de clas organizate pe centre de interes i de activitate, aa cum sunt promovate de programul Step by Step [73]. Programul Step by Step se bazeaz pe convingerea, c dezvoltarea optim a copiilor este asigurat prin implicarea lor intrinsec n procesul educaional. Crearea unei ambiane bine organizate ncurajeaz copiii s exploreze, s aib iniiative i s creeze. Centrele de activitate permit copiilor s se implice n individualizare, bazndu-se pe interesele i activitile proprii. Clasa Step by Step este un mediu dinamic, n permanent schimbare, cu materiale i experiene gndite pentru a corespunde interesului individual al copilului i stadiilor de dezvoltare. n cadrul Programului Step by Step, aranjarea slii de clas va fi fcut n aa fel, nct s-i ncurajeze pe copii s opteze cu privire la activitile pe care le vor desfura. Fiecare sal va avea mai multe centre de activitate care conin73materiale diferite, pe care copiii le vor explora i cu care se vor juca. Programa de educaie Step by Step propune urmtoarele centre de activitate, coninnd o varietate de materiale pe care copiii le pot folosi n diverse moduri creative [73, p.105): art; materiale de construcii; joc de rol; alfabetizare; matematic/jucrii manipulative; muzic; joc n aer liber; nisip i ap; tiin. Centrul de activiti artistice va ncuraja copiii s-i dezvolte i s-i descopere creativitatea. Materialele din aceast zon pot cuprinde: vopsele, hrtie, foarfeci, cret, creioane, esturi, resturi de materiale pentru lipit i colorat. Se pot aduga diverse materiale naturale inclusiv lemn, frunze i nisip. Acest centru stimuleaz curiozitatea, imaginaia, spiritul de iniiativ, comunicarea, ncrederea n sine, dezvoltarea motorie i intelectual. Centrul pentru activiti de construcie va conine materiale de diferite dimensiuni i forme pentru crearea unor structuri imaginate cum ar fi: orae, cldiri, ferme, grdini zoologice etc. Aici, copiii nva multe lucruri; se dezvolt nclinaia spre matematic, se exerseaz gndirea i imaginaia, crete capacitatea de concentrare, se stimuleaz creativitatea. Centrul pentru jocul de rol va conine costumaii i obiecte care i vor ncuraja copiii s dramatizeze ceea ce vd n viaa de zi cu zi, ajutndu-i s neleag lumea nconjurtoare. Obiectele din acest centru vor fi alese cu atenie i pot include: mini truse medicale, obiecte pentru jocul de-a astronauii, obiecte folosite la ngrijirea plantelor i animalelor etcn funcie de interesul manifestat de copii. Centrul de alfabetizare include imagini, cri i materiale pentru activiti de vizualizare i audiie E o zon linitit unde copiii se pot aeza i privi crile sau pot asculta lecturi. n cadrul acestui centru, copiii vor fi ndemnai s asculte o varietate de poveti, s lectureze imagini, s creeze poveti, s inventeze istorioare.74Centrul pentru matematic conine jucrii manipulative care se pot desface i apoi asambla la loc. Aceast zon are i jocuri care i ajut pe copii s nvee s numere. Activitile din acest centru ajut copiii s-i dezvolte caliti fizice (muchii, coordonarea vizual-motric), intelectuale, abilitile sociale (cooperare, toleran, iniiativ prin utilizarea n comun a materialelor, a negocierii, a rezolvrii de probleme). Muzica poate fi utilizat pe parcursul activitilor, reprezentnd o resurs important care stimuleaz dezvoltarea plenar a copiilor. Rolul su este - n primul rnd - de factur emoional. Cntatul, micarea, btutul din palme, dansul, vor fi activiti permanente, contribuind la modelarea simurilor. Centrul de activiti n aer liber. Procesul educaional se poate desfura i n aer liber. mprejurimile ofer copiilor multe posibiliti prin care ei nva despre mediul nconjurtor, despre fenomene ale naturii, despre activiti desfurate de om. Zona exterioar este privit ca o extensie a slii de clas i accentul activitilor n aer liber cade pe utilizarea cunostinelor n contexte variate, pe rezolvarea i construirea de situaii-problem, de situaii-experiment. Centrul de activitate cu nisip i ap, att n interior ct i n exterior, conine cutii cu nisip i cu ap care vor fi nsufleite de prezena copiilor. Aceast zon ofer copiilor multiple ocazii de a-i exersa percepia senzorial, creativitatea, gndirea, imaginatia, capacitatea motric. Materialele utilizate n acest centru sunt: lopele, site, plnii i gletue. n cadrul acestui centru copiii dobndesc concepte tiinifice. Centrul activitilor tiinifice poate fi utilizat pentru a stimula i a satisface n mod direct interesul copilului pentru fenomene naturale i obiecte care se gsesc n natur. Curiozitatea nativ a copiilor este calea spre insuirea de cunostine. Proprieti fizice ca: magnetismul, legile gravitaiei, cutremurele pot fi nelese de copil, n cadrul acestui centru, prin intermediul observrii, explorrii, experimentrii. Aceste abiliti pe care i le dezvolt sunt favorabile creativitii i vor fi folosite de copil i n cadrul altor activiti. O succint descriere a mediului educaional propus de programa Step by Step credem c a fost necesar, avnd n vedere c el stimuleaz factori pe care i presupune creativitatea, fiind i cadrul de desfurare al experimentului nostru formativ. Motivaia, care ne-a determinat ca cercetarea s se desfoare ntr-un asemenea cadru, s-a nscut din dorina de valorificare a valenelor formative ale unui astfel de mediu, n special n planul dezvoltrii unor factori ce in de sfera socio-emoional. Sinteza descrierii mediului educaional amenajat pe centre de activitate, ne permite s concluzionm c:75stimuleaz i dezvolt factori pe care i presupune creativitatea: curiozitatea, interesul de cunoatere, de investigare i de experimentare, iniiativa i autonomia n actul cunoaterii, senzorialitatea, capacitile motrice, gndirea, imaginaia, comunicarea, ncrederea n sine etc. Proiectarea didactic este o activitate complex a demersului pedagogic, o stare de pregtire optim a acestuia. Ea desemneaz procesul de anticipare a operaiilor de planificare, de organizare i de desfurare a procesului educaional n condiiile cunoaterii i stpnirii variabilelor implicate n desfurarea acestei activiti [51, p.167]. Proiectarea didactic presupune stabilirea obiectivelor,selectarea coninuturilor didactice, alegerea strategiei de lucru, precizarea modalitilor concrete de evaluare a rezultatelor ateptate. Toate aceste secvene sunt prefigurate n activitatea denumit proiectare didactic, iar procesul stimulrii creativitii copiilor de vrsta precolar n domeniul artistico-plastic - ca oricare activitate didactic este un demers ce necesit proiectare. Cercetarea noastr a impus desfurarea, n mod prioritar, a activitilor de educaie plastic. Ele s-au desfurat n baza unor proiecte minuios elaborate. In proiectarea i desfurarea activitilor de educaie plastic accentul s-a deplasat de la o categorie de obiective i sarcini la alta, ncepnd cu cele care vizeaz formarea unor deprinderi de natur motorie, apoi la cele referitoare la: redarea corect a imaginilor, la compunerea unei teme, obinerea cromaticii culorilor. Vrsta precolar este o etap favorabil formrii deprinderilor de a desena, de a modela i de a familiariza copiii cu limbajul elementelor plastice reprezentnd aspecte din natur. Acum se formeaz reprezentrile despre forma i culoarea obiectelor, pe baza perceperii nsuirilor acestora i, prin familiarizarea cu unele noiuni elementare de organizare a spaiului plastic, se formeaz deprinderile de schiare a unor imagini percepute. O sarcin important n stimularea creativitii artistico-plastice la vrsta precolar este aceea de a-i nva pe copii s redea, n desene, imaginea unor obiecte simple din natur. Astfel copiii i formeaz reprezentri mai fidele despre obiecte, fiine, plante cunoscute i deprinderi de a le reda ntr-un mod personal. De aceea, activitile de educaie plastic vor fi mbinate cu activitile de cunoatere a mediului nconjurtor. Pentru stimularea imaginaiei, factor important al creativitii, am propus copiilor realizarea unor compoziii plastice cu elemente nsuite n cadrul acestor activiti. Copiii au avut ca sarcini de lucru i realizarea unor compoziii cu idei desprinse din poveti, basme, filme de desene animate, teatru de ppui sau chiar din viaa cotidian. Executarea acestor teme s-a fcut cu creioane colorate sau direct cu pensula n acuarel i am urmrit ca imaginile s fie suficient de proporionate i de expresive.76Priceperea de a compune singuri o tem se formeaz prin exerciii sistematice prin care copiii sunt ndrumai s stabileasc raporturi reale ntre obiecte i fiine ale cror imagini au nvat s le deseneze. Copiii vor fi deprini s fac aprecieri cu privire la calitatea lucrrilor lor i ale colegilor, ceea ce va contribui la formarea spiritului critic i autocritic, a deprinderii de evaluare i autoevaluare corect. n grdini se aeaz bazele viitoarei culturi artistico-plastice a copiilor, odat cu nuirea primelor noiuni specifice. Ele sunt legate att de lrgirea orizontului lor de informaie (cunotine artistico-plastice) ct i de iniierea lor treptat n procesul actului de creaie plastic. n cadrul procesului de stimulare a creativitii artistico-plastice un rol important l joac formarea de priceperi i deprinderi practice de a utiliza elementele de limbaj plastic. Arta este un limbaj n sine, specific, fcut, ca toate limbajele, din semne cu ncrctur cultural, afectiv, difereniat i inepuizabil. Limbajul artistico-plastic este un limbaj metaforic; prin el introducem valori n viaa spiritual a copiilor i le dezvoltm, pas cu pas, entuziasmul pentru cultura artistic. Principalele elemente de limbaj plastic, desprinse din literatura de specialitate [145, p.28], cu care au fost familiarizai copiii, au fost: punctul, linia, forma, volumul, culoarea, compoziia. Punctul reprezint cea mai mic suprafa din ansamblul elementelor de limbaj plastic. Cu ajutorul lui se pot realiza o linie, o suprafa. Folosirea punctului n exerciii confer copiilor deprinderea de a folosi vrful pensulei, concretizarea relaiilor mare-mic, aglomerat-aerat, ordonat-dezordonat, dezvoltarea viziunii spaiale prin folosirea punctului de diferite mrimi i culori. Referitor la formele materiale din natur, putem considera puncte att formele mrunte (granule de nisip, pietricele, picturile de ploaie, cristale, seminele unor plante, fructele mici, florile i insectele, fulgul de zpad, scnteia etc.), ca i formele micorate sau care tind s se micoreze din cauza plasrii spaiale. De exemplu, o cas poate deveni punct cnd ea apare redus ca mrime n raport cu suprafaa i cu celelalte elemente constitutive ale spaiului. Punctele nirate n anumite sensuri produc stri i tendine diferite: niruirea punctelor pe orizontal produce efect de fug, pe vertical urcu, pe rotund fantezie, rostogolire. Linia este elementul de limbaj plastic care sugereaz micarea, dinamismul. Linia are dou dimensiuni: lungime i grosime. Linia cu grosime invariabil este folosit n arta popular i n desenul tehnic. Linia cu grosimi diferite red volumele i adncimile spaiale. Liniile au diferite semnificaii n desene: linia dreapt orizontal exprim repaos, calm, linia dreapt d senzaia de ascensiune, iar linia curb transmite impresii de micare.77Linia poate fi redat n diferite tehnici i procedee de lucru, acestea ducnd la noi expresiviti plastice, care poart amprenta temperamentului fiecrui copil. Linia, ca element de expresie plastic, poate fi discursiv, ntrerupt, radial, ea diversificndu-se n funcie de capacitatea de creaie a fiecrui copil. Linia poate fi obinut din creion sau prin suflarea unei picturi de tu, cerneal sau culoare. O importan deosebit are linia n arta popular, n arta decorativ, alturi de punct. Linia nchis d natere formei, iar desfurat, pe trei dimensiuni, semnific volumul. Forma plastic. Forma este una dintre nsuirile obiectelor, pe care copilul o distinge cel mai uor. Ea capt de timpuriu rolul de simbol, deoarece este nsuirea care reprezint cel mai mare grad de constant. Copiii, chiar i cei mai mici, recunosc cu uurin ppuile, mingea, maina i n general obiectele din jurul lor dup form - indiferent de culoarea sau mrimea lor. Din punct de vedere artistic, forma are mai multe accepiuni, dar cele mai cunoscute sunt: forma spontan i forma elaborat. Forma spontan poate fi i forma natural (norii nvolburai pe cer, crengi sau trunchiuri uscate de copaci, stnci etc.). Ele pot sugera diferite nfiri. Dar exist i forme spontane, create de artiti prin diferite procedee tehnice de lucru, ca i forme spontane obinute de copii. De pild, se pun aproape de mijlocul unei hrtii poroase picturi de diferite culori, apoi se ndoaie hrtia i se preseaz culorile din interiorul ei. Dezdoind hrtia se vd diferite forme care pot sugera fluturi, flori etc. Se mai pot obine forme spontane prin procedeul curgerii libere a culorii sau prin procedeul stropirii forate cu pensula sau cu alt instrument. Prin aceste procedee pot s apar diferite forme sau structuri asemntoare celor din natur. Forma elaborat se obine n actul de creaie, pe baza observrii formelor naturale. Forma plastic elaborat ia natere, n mod contient, pe baza transfigurrii unor forme naturale. Acestea sunt prelucrate, analizate i asamblate apoi n tonaliti inedite n aa fel nct relaionarea lor s comunice o idee, o semnificaie, devenind expresiv. Aceast combinare transfigurat se poate realiza i prin adugarea unor detalii n scopul potenrii expresivitii ei. Culoarea. Deosebim i recunoatem obiectele nconjurtoare dup formele i dup culorile lor. Copiii se simt atrai de culori care, prin strlucirea lor ncnt privirea, creeaz o stare fizic bun i agreabil. Armoniile cromatice se constituie din culori numeroase i diferite. ntre acestea, culorile: rou, albastru i galben sunt culori fundamentale (primare). Denumirea de culori fundamentale sau78primare rezult din aceea c fiecare culoare (rou, albastru, galben) i are surs proprie de provenien, deci nu poate fi obinut din amestecul altor culori. Culori binare (secundare). Culorile primare poat fi combinate cu o alt culoare primar obinndu-se astfel alte culori. De exemplu, amestecnd rou cu galben obinem portocaliu; din albastru cu galben obinem verde. Constatm astfel c, din dou culori primare, rezult o alt culoare pe care o numim binar sau secundar. Culori calde i culori reci. Culorile rou, galben, orange sunt numite culori calde - pentru c evoc senzaia de cldur - spre deosebire de alte culori care nu au acest atribut i de aceea se numesc culori reci (albastru, verde, violet). Tonul este gradul de luminozitate al unei culori. Tonul se modific prin amestecul culorii cu alb sau cu negru. O culoare pur amestecat cu alb i mrete luminozitatea, se deschide, iar o culoare amestecat cu negru i pierde luminozitatea, se nchide. n activitatea cu copiii este recomandabil s se demonstreze, n faa lor, modul de obinere a tonurilor. Semnificaiile culorilor i nonculorilor. Culorile au nsuiri care ne influeneaz psiho-fizic. Culorile luminoase (rou, galben, orange) influeneaz psihicul prin transmiterea unei stri sufleteti de bucurie, de optimism, iar fizic degaj o senzaie de cldur. Senzaia de rece este transmis de culorile reci (albastru, verde, violet). Albul semnific puritate, pace, nevinovie, curenie, cinste. Negrul creeaz impresia de adncime, nelinite, tristee, greutate. Compoziia plastic const n organizarea relaiilor mai multor elemente de limbaj plastic: puncte, linii, forme plane, volume, mrimi, culori cu anumite semnificaii ntr-un tot organic, unitar, avnd n vedere principiul echilibrului, al contrastelor, al armoniei, al msurii.n scopul realizrii unor lucrri unitare i expresive, copiii au fost ndrumai cu privire la organizarea planei i la compunerea tuturor elementelor de limbaj plastic. n cadrul cercetrii noastre, stimularea creativitii copiilor a fost realizat prin folosirea strategiilor activizatoare. Activizarea a presupus nfptuirea unei suite de aciuni ca: trezirea i cultivarea interesului pentru cunoaterea elementelor de limbaj n domeniul plastic, formarea abilitilor de rezolvare autonom a unor compoziii dup model, precum i mobilizarea forelor de creaie liber n domeniul plastic. Alturi de conversaie, de explicaie i de demonstraia teoretic i practic, exerciiul a constituit o metod de baz a acestor activiti. Aceast metod a ajutat copilul s nu rmn reproductiv, ci s gseasc soluii noi, s-i dezvolte creativitatea gndirii, imaginaia n executarea compoziiilor plastice. Exerciiile efectuate n cadrul experimentului au abordat o tematic79bogat referitoare la diferite uniti de nvare, cu obiective specifice, corelate cu cele prevzute de Programa precolar de educaie plastic. Metodele i procedeele folosite n cadrul activitilor de educaie artistico-plastic contribuie la realizarea obiectivelor i sarcinilor specifice educaiei artisticoplastice, ele vizeaz dezvoltarea sensibilitii, expresivitii i creativitii artistice. n cadrul activitilor de educaie plastic se folosesc i anumite tehnici de lucru specifice. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie s fie un scop n sine, ntruct aceasta blocheaz procesul de cultivare a creativitii copiilor. Familiarizarea treptat a copiilor cu unele tehnici de lucru mrete curiozitatea lor i caracterul atractiv al activitilor artistico-plastice.n cadrul activitilor noastre, familiarizarea copiilor cu unele tehnici a fost organizat sub form de joc- exerciiu, sub forma unor demonstraii, dar mai ales pe baza metodei nvrii prin descoperire, unde copiii au fost pui n situaia de a descoperi singuri anumite efecte plastice. S-au folosit anumite tehnici de lucru pentru dezvoltarea abilitii degetelor copiilor. Tehnica amprentei degetelor. Fiecare deget are o alt amprent: reuit. Cu aceast tehnic se poate decora orice material i orice suprafa. Pictura cu palma. Se unge palma cu un strat de vopsea mai concentrat i, aplicnd-o mai apsat, se obine pe suprafaa de decorat o pat care sugereaz un model oarecare ce poate fi completat cu ajutorul dactilo picturii sau chiar cu pensula, obinndu-se astfel diferite imagini. Pictura cu sfoara. Dup ce s-a pus o cantitate mic de vopsea n mijlocul unei foi, copilul se folosete de o sfoar pentru a elimina vopseaua i a realiza un desen; se trage sfoara de la un capt, dup ce a fost aezat ntr-o anumit form peste pata de culoare fluid ntre dou foi. Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenului. Se pregtete pe o plcu de faian, tempera sau gua nedizolvat, adic concentrat. Cu ajutorul unei periue de dini se ung dinii pieptenului care se trag pe suprafaa de decorat realiznd astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, valuri), dup inspiraia fiecruia i dup felul cum este mnuit pieptenele. Desenarea cu lumnarea. n acest scop se folosesc lumnrile pentru pomul de iarn sau chiar lumnrile obinuite. Cu ele se poate desena pe foaia de bloc. Dac lumnarea este colorat - de exemplu roie sau albastr - se vede urma ei pe hrtie; dac este alb, urma ei este vzut atunci cnd hrtia este aezat n lumin. Dup terminarea desenului se picteaz toat suprafaa hrtiei cu acuarel n culori tari (rou, maro sau albastru nchis). Pe conturul desenat cu lumnarea, culoarea nu se prinde i astfel desenul apare alb sau colorat mai deschis pe fondul colorat nchis. mai mare, mai mic saumijlocie. n felul acesta obinem cele mai reuite tampile care, aplicate, dau natere unui tablou80Tehnica tampilelor din gume de ters. Gumele de ters sunt materiale ideale pentru realizarea unor tampile. Astfel se pot realiza motive mai pretenioase ca: animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice. Pentru realizarea tampilei se copiaz modelul dorit pe gum i se cresteaz apoi profilele cu un cuita bine ascuit. Se poate tampila i n tu. Modele de proiecte didactice, n baza crora s-au realizat activitile experimentale de educaie plastic, sunt oferite n Anexa 3 i Anexa 4. Concluzii: Stimularea creativitii copilului precolar va fi realizat prin modele pedagogice concrete, fundamentate din punct de vedere psihologic i pedagogic. Modelul pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic s-a construit pe teorii explicative ale creativitii (T. Amabile, R.S. Lazarus, A. Maslow, P. Popescu-Neveanu), care relev contribuia factorilor de personalitate n actul creativ. Elaborarea lui se bazeaz pe viziune curricular ceea ce presupune o coresponden deplin ntre elementele sale structurale (obiective coninuturi - strategie didactic -evaluare) i pe abordare interdisciplinar a coninuturilor didactice. Modelul nostru pedagogic valorific valenele formative ale coninutului procesului de nvmnt din grdini n planul stimulrii creativitii copilului precolar. n grdini creativitatea copilului n domeniul artistico-plastic poate fi stimulat att n cadrul activitilor comune/obligatorii de educaie plastic, ct i n cadrul activitilor opionale prevzute de curricula precolar. Creativitatea copilului precolar n domeniul artistico-plastic este stimulat printr-o strategie axat pe: metode didactice active, un spaiu educaional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive.2.8. Validarea experimental a Modelului pedagogic de stimulare a creativtii copilului precolar n domeniul artistico-plastic Cercetarea noastr a avut ca obiectiv general stimularea creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, prin folosirea unui model pedagogic elaborat n acest sens, a crui eficacitate se va proba prin experimentarea lui pedagogic. n vederea obinerii unor date obiective n acest sens, experimentul pedagogic va mbrca cele trei forme: constatativ, formativ i de control. Modelul pedagogic experimental este axat, pe de o parte, pe antrenarea unor factori cognitivi ai creativitii, dar i pe stimularea unor factori din sfera socio-emoional a copilului precolar. Validarea lui81experimental va ncerca s surprind relaia de determinare dintre factorii din sfera socio-emoional (ca factori de personalitate) i creativitatea copilului precolar. Stimularea factorilor de personalitate a fost realizat prin elemente de strategie didactic. Desfurarea experimentului Locul desfurrii Cercetarea s-a desfurat n cadrul celor dou grdinie cu program normal: Grdinia Nr.11 i Grdinia Nr.5, din municipiul Piteti, n perioada 15 septembrie 2004 15 iunie 2005. Eantionul de subieci Subiecii cercetrii au fost 80 de copii precolari ( 6 grupe pregtitoare). Pentru ca datele experimentului s suporte comparaii i s fie evidente am constituit eantionul (grupa) de control i eantionul (grupa) experimental(). Fiecare eantion (format din cte trei grupe) a avut cte un efectiv de 40 de copii. Nu exist nici o diferen semnificativ ntre cele dou eantioane, ele au fost echivalente att sub aspect cognitiv, ct i al sexului, vrstei, strii de sntate fizic i statutului socioeconomic al familiei copiilor. Designul experimental folosit a fost unul de tip pre-post test. Experimentul constatativ, ca etap preliminar a cercetrii noastre, a avut drept scop identificarea unor elemente ale potenialului creativ la eantionul ales. Cunoaterea copilului ca potenial, ca posibilitate de aciune i evoluie, constituie un cadru de referin al direciilor noastre educative privind stimularea creativitii lui. Am pornit de la premisa c potenialul creativ al copilului precolar are la baz anumite nsuiri generale care in ndeosebi de factorul intelectual, de gndire i de imaginaie, i c acesta este o variabil normal distribuit n rndul copiilor. Am luat ca baz de discuii potenialul creativ general, aa cum se reflect el n activiti specifice copilului precolar ( desen, joc, comunicare). Principalii indici (dimensiuni) ai creativitii poteniale urmrii n aceast etap experimental au fost: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea i elaborarea (n domeniul plastic, verbal i acional). < fluiditatea evideniaz uurina i rapiditatea asociaiilor ntre idei noi, imagini, debitul verbal, uurina i bogia ideatic; < flexibilitatea const n restructurarea eficient a mersului gndirii n raport cu noile situaii, n posibilitatea de a opera cu anumite transferuri, n capacitatea de a renuna la vechi puncte de vedere i de a adopta altele noi; < originalitatea este capacitatea de a elabora idei, soluii, produse frapante, ieite din comun;.82< elaborarea vizeaz coerena general a produselor. Pentru diagnosticarea acestor indici am utilizat metoda observrii conduitelor acionale i verbale n cadrul desfurrii unor jocuri de rol i a relatrii unor povestiri, metoda conversaiei i metoda analizei produselor. Probele ale cror produse au fost supuse analizei noastre au fost urmtoarele: desen cu tem la alegere, desen cu tem dat, desen pornind de la figuri geometrice, povestiri dup imagini, jocuri de rol. Analiza produselor s-a realizat n baza urmtoarei proceduri de scorare: - pentru produsele figural-plastice (desen cu tem la alegere, desen cu tem dat, desen pornind de la figuri geometrice) - pentru fiecare subiect n parte - mpreun cu educatoarea grupei am analizat desenele i le-am evaluat global (la nivel de grup), sub aspectul celor patru dimensiuni (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea), folosind o scal de tip Likert [Apud 2], n trei trepte. - pentru produciile verbale i acionale: pentru fiecare subiect n parte, mpreun cu educatoarea am analizat povestirile dup imagini i comportamentul subiectului n cursul jocului de rol. Conform scalei tip Likert scorurile mici indic un nivel sczut al dimensiunii msurate, iar scorurile mari indic un nivel ridicat al dimensiunii respective: 1 punct - nivel sczut; 2 puncte - nivel mediu; 3 puncte - nivel ridicat. Rspunsurile au fost cotate astfel: 1. pentru dimensiunea originalitate figural-plastic (apreciat prin neobinuitul elementelor compoziionale n desene, prin numrul desenelor neobinuite, inedite, rare la nivel de grup): 1 punct - elemente stereotipe; 2 puncte - apar elemente de noutate; 3 puncte - desene originale, inedite.2. pentru dimensiunea originalitate verbal (apreciat n exprimarea plastic i nuanat a unor idei inedite): 1 punct - povestire stereotip;832 puncte - povestirea este nuanat, apar mai multe personaje, nucleul povestirii este mai complex; 3 puncte - poveste original, asociaii inedite i expresive.3. pentru dimensiunea fluiditate figural-plastic (apreciat prin numrul elementelor compoziionale, prin numrul de desene realizate pentru proba figurilor geometrice): 1 punct - ntre unul i trei elemente diferite prezente n desen; 2 puncte - ntre patru i apte elemente diferite prezente n desen; 3 puncte - peste apte elemente diferite prezente n desen.4. pentru dimensiunea fluiditate verbal (apreciat prin numrul de idei distincte exprimate prin propoziii i fraze): 1 punct - unu-trei idei exprimate prin propoziii i fraze; 2 puncte - patru-apte idei exprimate prin propoziii / fraze; 3 puncte - mai mult de apte idei exprimate prin propoziii i fraze.5. pentru dimensiunea flexibilitate figural-plastic (apreciat prin numrul categoriilor n care se ncadreaz elementele compoziionale i prin numrul de categorii de obiecte reprezentate prin figuri geometrice): 1 punct - elementele desenate aparin unei singure categorii (ex: deseneaz numai flori); 2 puncte - elementele desenate se ncadreaz n dou-trei categorii; 3 puncte - elementele desenate se ncadreaz n mai mult de trei categorii.6. pentru dimensiunea flexibilitate verbal (apreciat prin numrul de idei paralele cu rolul asumat n joc i numrul ideilor paralele cu ideea central a povestirii, care nu modific subiectul povestirii, ci dimpotriv l nuaneaz): 1 punct - ideile exprimate dezvolt o singur tem (un singur subiect); 2 puncte - ideile exprimate dezvolt dou teme (copilul ofer alternative de aciune; apar exprimri de tipul: sau poate c altfel s-au petrecut lucrurile); 3 puncte - ideile exprimate dezvolt trei sau mai multe teme.7. pentru dimensiunea elaborare figural-plastic (apreciat prin coerena elementelor desenului, prin existena unei structuri a desenului): 1 punct - elementele desenate sunt disparate, nu sunt structurate ntr-un ansamblu compoziional; 2 puncte - elementele desenate se leag ntre ele, dar desenul nu este nc complet nchegat; 843 puncte - ansamblu compoziional nchegat.8. pentru dimensiunea elaborare verbal (apreciat prin coerena ideilor, prin existena unui plan al discursului): 1 punct - discurs dezlnat, idei fr legtur, copilul trece de la o idee la alta; 2 puncte - ideile se leag ntre ele, dar discursul nu este complet nchegat; 3 puncte - discurs nchegat, niruire logic a ideilor.9. pentru dimensiunea conduit acional (surprins prin observarea copiilor n cadrul diferitelor jocuri de rol): 1 punct - interpretarea stereotip a rolului i/sau omiterea unor aciuni; 2 puncte - uoare modificri aduse rolului asumat; 3 puncte - mbogirea semnificativ a aciunilor impuse de rolul asumat. n urma aplicrii probelor menionate s-au obinut o serie de date, care au fost prelucrate statistic folosind programul SPSS - Statistical Package for the Social Sciences (Program de Prelucrri Statistice pentru tiinele Socio-Umane). ntr-o prim faz, am fost interesai s vedem dac ntr-adevr grupa experimental i grupa de control sunt echivalente, avnd n vedere faptul c repartizarea subiecilor n grupe s-a fcut n mod aleator. La o prim analiz a datelor (analiza descriptiv) s-au obinut, pentru proba de diagnosticare a creativitii, urmtoarele tabele de frecven - ce sintetizeaz frecvena de apariie a fiecrei variante de cotare pentru cele nou dimensiuni ale creativitii (Tabel 1 i Tabel 2). Tabelele sunt realizate separat pentru cele dou grupe: grupa experimental i grupa de control.Tabelul 1. Frecvena rspunsurilor la probele de diagnosticare a creativitii - grupa de control. (N=40) (etapa preliminar) Nr. crt. 1. 2. 3. 4. fluiditate figural flexibilitate figural originalitate figural elaborare figural 12 (30%) 15 (37.5%) 7 (17.5%) 8 (20%) 27 (67.5%) 21 (52.5%) 24 (60%) 28 (70%) 1 (2.5%) 4 (10%) 9 (22.5%) 4 (10%) Dimensiuni / scorare Nivel sczut Nivel mediu Nivel ridicat85Nr. crt. 5. 6. 7. 8. 9.Dimensiuni / scorareNivel sczutNivel mediuNivel ridicatfluiditate verbal flexibilitate verbal originalitate verbal elaborare verbal conduit acional12 (30%) 8 (20%) 12 (30%) 12 (30%) 12 (30%)24 (60%) 24 (60%) 20 (50%) 20 (50%) 24 (60%)4 (10%) 8 (20%) 8 (20%) 8 (20%) 4 (10%)Not: n fiecare celul a tabelului este trecut frecvena de apariie a variantei respective (frecvena absolut); n parantez este trecut frecvena relativ (procentual).Tabelul 2. Frecvena rspunsurilor la probele de diagnosticare a creativitii - grupa experimental. (N=40) (etapa preliminar) Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. fluiditate figural flexibilitate figural originalitate figural elaborare figural fluiditate verbal flexibilitate verbal originalitate verbal elaborare verbal conduit acional 12 (30%) 16 (40%) 8 (20%) 8 (20%) 16 (40%) 4 (10%) 16 (40%) 16 (40%) 28 (70%) 28 (70%) 20 (50%) 24 (60%) 32 (80%) 24 (60%) 28 (70%) 20 (50%) 20 (50%) 12 (30%) 4 (10%) 8 (20%) 8 (20%) 4 (10%) 4 (10%) Dimensiuni / scorare Nivel sczut Nivel mediu Nivel ridicatDin aceste dou tabele se observ c nu exist diferene semnificative ntre copiii din grupa experimental i cei din grupa de control n ceea ce privete modul cum au fost evaluai de noi i, implicit, n privina aptitudinilor creative de care au dat dovad n desen, n povestire i n joc. Acest fapt era de ateptat avnd n vedere repartizarea aleatorie a subiecilor n cele dou grupuri - de altfel, condiia de baza a cercetrii ntreprinse.86Tot din analiza acestor tabele se observ c, nainte de nceperea experimentului formativ, dimensiunile creativitii - la copiii precolari inclui n lotul de cercetare - nregistrau un nivel mediu de dezvoltare, astfel: - la dimensiunea fluiditate figural aproape dou treimi din copii (67.5% din cei din grupul de control i 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o fluiditate figural de nivel mediu. n schimb, doar un copil (2,5%) din grupul de control i nici un copil din grupul experimental nu a nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea flexibilitate figural jumtate din copii (52.5% din cei din grupul de control i 50% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o flexibilitate figural de nivel mediu. n schimb doar patru copii (10%) din fiecare grup au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea originalitate figural peste jumtate din copii (60 % din copii din ambele grupe) au fost evaluai ca avnd o originalitate figural de nivel mediu. n schimb, doar nou copii (22.5%) din grupul de control i opt copii (20%) din grupul experimental au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea elaborare figural aproape dou treimi din copii (70 % din cei din grupul de control i 80% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o elaborare figural de nivel mediu. n schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control i nici un copil din grupul experimental nu au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea fluiditate verbal peste jumtate din copii (60% din copii din ambele grupe) au fost evaluai ca avnd o fluiditate verbal de nivel mediu. n schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control i nici un copil din grupul experimental nu au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea flexibilitate verbal peste jumtate din copii (60% din cei din grupul de control i 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o flexibilitate verbal de nivel mediu. n schimb doar opt copiii (20%) din fiecare grup au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea originalitate verbal jumtate din copii (50% din copii din ambele grupe) au fost evaluai ca avnd o originalitate verbal de nivel mediu. n schimb, doar opt copii (20%) din grupul de control i patru copii (10%) din grupul experimental au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea elaborare verbal jumtate din copii (50% din copii din ambele grupe) au fost evaluai ca avnd o elaborare verbal de nivel mediu. n schimb, doar opt copii (20%) din grupul de87control i patru copii (10%) din grupul experimental au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. - la dimensiunea conduit acional peste jumtate din copii (60% din cei din grupul de control i 70% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o conduit acional de nivel mediu. n schimb, doar patru copii (10%) din grupul de control i nici un copil din grupul experimental nu au nregistrat un nivel ridicat la aceast dimensiune. Tot n etapa preliminar am fost interesai de gradul de maturizare socio-afectiv a copiilor. Pentru a evalua adaptabilitatea socio-emoional a precolarilor am conceput un instrument de psihodiagnostic specific: Grila de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a precolarilor care este prezentat n Anexa 5. Populaia vizat: pregtitoare). Obiectiv: Identificarea punctelor tari (resurse) i a punctelor slabe (vulnerabiliti) ale copilului precolar. Descrierea grilei: grila conine zece itemi, care surprind: 1. sociabilitatea copilului (copilul caut compania celorlali etc.); 2. participarea copilului la activitile de grup; 3. respectul fa de normele i regulile activitii de grup - indice timpuriu al autocontrolului; 4. receptivitatea copilului la emoiile celorlali (copilul consoleaz, ofer ajutor, mparte) -indice timpuriu al empatiei; 5. copilul i exprim voina, dorinele, nevoile -indice timpuriu al asertivitii; 6. independena, afirmarea propriei persoane; 7. iniiativa n activiti; 8. curiozitatea - indice timpuriu al motivaiei de cunoatere; 9. armonia cu sine (copilul este relaxat, vesel, se accept aa cum este, lipsa manifestrilor agresive i a acuzelor somatice) - indice timpuriu al stabilitii emoionale; 10. ncrederea n forele proprii. Procedura de scorare: Itemii au fost scorai folosind o scal de tip Likert, n cinci trepte. Astfel, scorurile nregistrate au urmtoarele semnificaii: 1 punct pentru- trstura prezent ntr-o foarte mic msur nivel foarte sczut; 2 puncte pentru trstura prezent ntr-o mic msur nivel sczut; copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6-7 ani (copiii precolari grup883 puncte pentru trstura prezent ntr-o oarecare msur nivel mediu; 4 puncte pentru trstura prezent ntr-o mare msur nivel ridicat; 5 puncte pentru trstura prezent ntr-o msur faorte mare nivel foarte ridicat; Modul de administrare: grila este completat de ctre educatoare, dup ce acesteia i-a fost fcut instructajul. Instructajul: Citii cu atenie fiecare din cele zece afirmaii de mai jos. Pentru fiecare afirmaie, acordai un punct dac afirmaia nu-l caracterizeaz deloc pe copil, dou puncte dac l caracterizeaz ntr-o mic msur, trei puncte dac l caracterizeaz ntr-o oarecare msur, patru puncte dac l caracterizeaz ntr-o mare msur i cinci puncte dac afirmaia l caracterizeaz ntr-o foarte mare msur. Acordai punctele bifnd n csua corespunztoare fiecrui numr. Grila este completat de educatoare pentru fiecare copil n parte (att pentru copiii din grupul de control ct i pentru cei din grupul experimental), att la nceputul cercetrii ct i dup experimentul formativ. Grila a fost completat pentru fiecare subiect. Modul cum au fost asignate punctele i frecvena apariiei fiecrei variante de cotare (att pentru grupa experimental ct i pentru grupa de control) este relevat n tabelele de frecven de mai jos (Tabel 3 i Tabel 4) Tabelul 3. Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii socio-emoionale grupa de control.(N=40) (etapa preliminar)Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Itemii grilei / scorarea sociabilitate participare respectarea normelor empatie afirmarea voinei afirmarea sinelui iniiativ curiozitate bun dispoziie ncredere n sineFoarte rar (nivel foarte sczut) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 7 (17.5%) 8 (20%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%)Rar (nivel sczut) 28 (70%) 19 (47.5%) 12 (30%) 16 (40%) 19 (47.5%) 24 (60%) 20 (50%) 12 (30%) 19 (47.5%) 16 (40%)Uneori (nivel mediu) 8 (20%) 17 (42.5%) 20 (50%) 17 (42.5%) 13 (32.5%) 8 (20%) 16 (40%) 20 (50%) 5 (12.5%) 20 (50%)Aproape mereu (nivel ridicat) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 12 (30%) -Mereu (nivel foarte ridicat) -Not: n fiecare celul a tabelului este trecut frecvena de apariie a variantei respective (frecvena absolut); n parantez este trecut frecvena relativ (procentual).89Tabelul 4 . Frecvena variantelor de rspuns la grila de evaluare a adaptabilitii socio- emoio nale grupa experimental. (N=40) (etapa preliminar) Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Itemii grilei/ scorarea sociabilitate participare respectarea normelor empatie afirmarea voinei afirmarea sinelui iniiativ curiozitate bun dispoziie ncredere n sine Foarte rar (nivel foarte sczut) 8 (20%) 4 (10%) 7 (17.5%) 8 (20%) 12 (30%) Rar (nivel sczut) 20 (50%) 20 (50%) 28 (70%) 17 (42.5%) 20 (50%) 8 (20%) 24 (60%) 16 (40%) 28 (70%) 24 (60%) Uneori (nivel mediu) 12 (30%) 16 (40%) 4 (10%) 16 (40%) 12 (30%) 16 (40%) 16 (40%) 12 (30%) 16 (40%) Aproape mereu (nivel ridicat) 8 (20%) 12 (30%) 12 (30%) Mereu (nivel foarte ridicat) 4 (10%) -Din analiza celor dou tabele (Tabel 3 i Tabel 4) se observ c nu exist diferene semnificative ntre copiii din grupa experimental i cei din grupa de control n ceea ce privete modul cum au fost evaluai de ctre educator i implicit n privina gradului de adaptabilitate socioemoional. Acest fapt era de ateptat avnd n vedere repartizarea aleatorie a subiecilor n cele dou grupuri - de altfel, condiia de baz a cercetrii ntreprinse. Tot din analiza acestor tabele se observ c nainte de experimentul formativ dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale la copiii precolari inclui n lotul de cercetare nregistrau un nivel de dezvoltare mediu spre sczut, astfel: - la dimensiunea sociabilitate, peste jumtate din copii (70% din cei din grupul de control i 50% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd o sociabilitate de nivel sczut. n schimb, nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd o sociabilitate de nivel ridicat sau foarte ridicat. - la dimensiunea participare, aproape jumtate din copii (47% din cei din grupul de control i 50% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut. n schimb, nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd dezvoltat dimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat. - la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor (80% din copii din ambele grupe) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut. - la dimensiunea empatie, mai mult de dou treimi din copii (82.5% din copii din ambele grupuri) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut sau mediu. n 90schimb nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd dezvoltat dimensiunea empatie la un nivel ridicat sau foarte ridicat. - la dimensiunea afirmarea voinei, jumtate din copii (47.5% din cei din grupul de control i 50% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut. n schimb, nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd dezvoltat dimensiunea afirmarea voinei la un nivel ridicat sau foarte ridicat. - la dimensiunea afirmarea sinelui, peste jumtate din copii (80% din cei din grupul de control i 60% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut spre mediu. n schimb doar patru copii (10%)din cele dou grupuri au fost evaluai ca avnd dezvoltat dimensiunea afirmarea sinelui la un nivel ridicat sau foarte ridicat. - la dimensiunea iniiativ, peste jumtate din copii (50% din cei din grupul de control i 60% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut. n schimb, nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd dezvoltat dimensiunea iniiativ la un nivel ridicat sau foarte ridicat - la dimensiunea curiozitate, 50% din copiii din grupul de control i 30% din cei din grupul experimental au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel mediu. n schimb, 10% din copiii din grupul de control i 30% din cei din grupul experimental au fost evaluai ca avnd dezvoltat dimensiunea curiozitate la un nivel ridicat. Prezena ntr-o mai mare msur a acestei trsturi la copii precolari se explic prin specificul acestei vrste, prin cutarea de ctre copii a descifrrii misterelor lumii. - la dimensiunea bun dispoziie, 60% din copiii din grupul de control i 70% din cei din grupul experimental au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel sczut i mediu. Un procent de 30% din copiii din ambele grupe au fost evaluai ca avnd dezvoltat dimensiunea bun dispoziie la un nivel ridicat. - la dimensiunea ncredere n sine, jumtate din copii (50% din cei din grupul de control i 40% din cei din grupul experimental) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel mediu. n schimb nici un copil din cele dou grupuri nu a fost evaluat ca avnd dezvoltat dimensiunea ncredere n sine la un nivel ridicat sau foarte ridicat. Verificarea condiiei echivalenei celor dou grupe, experimental i de control, condiie de baz a cercetrii, se face i prin aplicarea testului Mann-Whitney pentru eantioane independente. Acesta este un test statistic pentru date non-numerice sau calitative (variabilele cercetrii fiind msurate91pe scal ordinal), testul viznd compararea celor dou grupe. Diferenele sunt considerate semnificative pentru un nivel de semnificaie cu o valoare de 0,05. Rezultatele acestui test statistic pentru proba de diagnosticare a creativitii i pentru grila de adaptabilitate socio-emoional sunt prezentate n tabelele urmtoare (Tabelul 5 i Tabelul 6).Tabelul 5.Tabloul nivelului de semnificaie al indicilor creativitii la nivelul celor doua grupe n etapa constatativ. (Testul Mann-Whitney).Dimensiunile creativitii fluiditate figural nainte flexibilitate figural nainte originalitate figural nainte elaborare figural nainte fluiditate verbal nainte flexibilitate verbal nainte originalitate verbal nainte elaborare verbal nainte conduit acional nainteNivel de semnificaie ,079 ,239 ,134 ,672 ,356 ,411 ,122 ,257 ,101Valoarea statistic a nivelului de semnificaie pentru toate dimensiunile creativitii msurate ne indic faptul c nu exist nici o diferen semnificativ ntre grupa experimental i grupa de control n privina creativitii n etapa experimentului constatativ. Acest fapt era de ateptat - repartizarea subiecilor n grupe fcndu-se n mod aleator, pentru a se asigura independena eantioanelorTabelul 6. Tabloul nivelului de semnificaie al indicilor adaptabilitii socio-emoionale la nivelul celor doua grupe n etapa constatativ.(Testul Mann-Whitney). Dimensiunile adaptabilitii socioemoionale sociabilitate nainte participare nainte respectarea normelor nainte empatie nainte afirmarea voinei nainte afirmarea Sinelui nainte iniiativ nainte curiozitate nainte bun dispoziie nainte ncredere n sine nainte Nivelul de semnificaie ,930 ,848 ,241 ,864 ,867 ,808 ,599 ,190 ,878 ,72892Valoarea nivelului de semnificaie, pentru toate dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale msurate, ne indic faptul c nu exist nici o diferen semnificativ (cu o valoare de 0,005) ntre grupa experimental i grupa de control n aceast privin (aa cum i era de ateptat, repartizarea subiecilor n grupe fcndu-se n mod aleator, pentru a se asigura independena eantioanelor). n baza observaiilor i a analizrii probelor experimentului constatativ am remarcat urmtoarele: indicii creativitii, urmrii de noi, sunt prezeni la subiecii celor dou grupe de copii, n toate categoriile de activiti, nregistrnd anumite valori individuale asemntoare (grupele fiind echivalente, repartizarea subiecilor n cele dou grupe fcndu-se n mod aleatoriu); cele mai nalte valori ale indicilor se ntlnesc n desenele ce pornesc de la figuri geometrice date, ceea ce demonstreaz faptul c la aceast vrst, copilul resimte nevoia de sprijin; cromatica utilizat de copii, n desene, este destul de srac; elementele compoziionale ale desenului nu sunt structurate ntr-un ansamblu compoziional, iar numrul lor este destul de redus; fluiditatea cea mai nalt se ntlnete n desenul cu elemente sugerate iar cea mai sczut n desenul liber; flexibilitatea cea mai nalt este evident n desenele ce pornesc de la figuri geometrice, i apoi n desenele cu elemente sugerate; fiecare desen prefigureaz imagini ale obiectelor ntlnite de copil n viaa cotidian; originalitatea nregistreaz valori mai sczute fa de ceilali indici ai creativitii (fluiditate, flexibilitate, elaborare) n toate categoriile de desene; cote mai ridicate ale originalitii se nregistreaz la nivelul conduitei verbale n cadrul povestirilor dup imagini sau n cadrul jocului de rol; conduita acional nregistreaz valori mai sczute ale indicilor creativitii (fapt ce se explic prin predominarea la aceasta vrst a tendinei copilului de a imita conduita adultului). Rezultatele experimentului constatativ ne-au permis s concluzionm urmtoarele: - precolarul dispune de potenial creativ care se manifest n activitile sale cotidiene: n joc ca activitate fundamental - n desene - care sunt pentru el, cel puin iniial, un joc cu linii i culori - n limbaj, ca activitate de intercomunicare; - n jocurile de rol copilul imit i reproduce selectiv modele de comportament oferite de cei din jurul su i treptat se detaeaz de realitatea concret i imediat transpunndu-se n trecut sau n viitor;93- prin desen copilul reflect printr-o form specific realitatea datorit insuficientei stpniri i elaborri a instrumentelor artei; - elementele compoziionale cele mai des ntlnite n desenele lor sunt: omul, casa, cerul, soarele. Prezena lor se datoreaz poate faptului c sunt i simboluri de securitate patern i matern, dar mai ales faptului c reprezint primele obiecte ale cunoaterii imediate, primele elemente ale spaiului cognitiv; - potenialul creativ se manifest i n domeniul verbal i, dei exprimarea n propoziii este stereotip, sunt posibile i formulri neobinuite, inedite. De cele mai multe ori, povestirile lor se concentreaz pe ntmplri umane pline de haz sau pe ntmplri cu animale. Toate aceste manifestri ale copiilor le considerm disponibiliti ce prefigureaz apariia pe viitor a unor produse cu adevrat originale, creative. Experimentul formativ a vizat aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic. Modelul a vizat, pe de o parte, stimularea factorilor operaionali ai creativitii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare), prin valorificarea coninuturilor procesului de nvmnt din grdini, iar pe de alta parte, stimularea unor factori de personalitate (motivaie, atitudini), dinamizatori pentru creativitate, didactic. Grupa de control a parcurs coninutul modelului pedagogic n cadrul obinuit al activitilor comune de educaie plastic. Grupa experimental a parcurs coninutul modelului pedagogic n cadrul opionalului denumit Creativitate i activitatea uman, unde s-au desfurat activiti de educaie plastic, dar au fost introduse activiti i elemente strategice didactic, favorabile dezvoltrii unor factori de personalitate a copilului, a cror stimulare - am presupus - c ar amplifica manifestrile sale creative. Activitile de educaie plastic, desfurate n cadrul experimentului nostru, cu ambele grupe, au avut n vedere parcurgerea unui curriculum structurat pe obiective i exemple de activiti de nvare, corelate cu cele din Programa de educaie plastic pentru nvmntul precolar (Anexa 1). Evaluarea desenelor copiilor am fcut-o att n baza aprecierilor verbele ct i n baza descriptorilor de performan descrii n Anexa 2. Coninuturile activitilor de educaie artistico-plastic abordate n cadrul experimentului formativ s-au referit la: spaiul natural i spaiul imaginar; reprezentarea lor prin elemente de limbaj plastic; prin elemente de strategie94 materialele de lucru i folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca, pastilele i tuburile de culori, pensula, palet, cear, cerneal, hrtie colorat, plastilin); grupele de culori i nonculori, culori primare i culori binare, obinerea lor; tonurile culorilor (realizarea tonurilor nchise i deschise prin amestecul culorilor cu alb sau negru); culori calde culori reci; calitatea acestora; modelarea culorii; forma spontan, forma elaborat (obinerea lor ); compunerea spaiului plastic i procedee pentru realizarea unor compoziii plastice: dactilopictura, haurarea, fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau stropiri, amprentarea, colajul etc.; n cadrul activitilor de educaie plastic desfurate am urmrit, pe lng familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic, dezvoltarea percepiei i a gustului estetic, formarea unor deprinderi i ndemnri legate de desen, pictur, modelaj. Copiii au nvat nu doar gama de culori, tonuri i nuane ci i modul n care le pot obine i combina n propriile lor creaii; au nvat nu doar aspecte legate de linii, puncte, forme i estetica lor, ci i cum s transpun n lucrri proprii moduri de mbinare estetic a acestora. Copiii au avut ca sarcini de lucru, compunerea spaiului plastic cu elemente de limbaj specific (linii, puncte, forme) i cu o tematic divers: Iarba deas, Plou, Peria, Drum spre casa bunicii, Firul de a, Ghemul pisicii, Mrgele, Pete de culoare, Ninge cu fulgi mari, Fumul, Soarele, Puiorul, Flori, Noapte nstelat, Fluturi colorai etc. i activitile de pictur desfurate cu copii au avut teme atractive pentru ei: S ne jucm cu pensula!, Crem noi culori, Jocul culorilor (nsuirea unor tehnici de lucru), Mrgele colorate n irag, Struguri cu boabe mari i mici, Flori cu petale colorate, Frunze de toamn, Flori de primvar, Cmp cu ciupercue (trasarea liniei continue), Soarele, Covor de frunze aurii, Cmp cu iarb, Marea albastr (diferenierea culorilor). S-au desfurat de asemenea activiti de modelaj cu o tematic variat: Covrigi mari i mici, Morcovi pentru iepurai, Tav cu fructe, Copacul cu frunze ruginii, Sania, Puiorii, Oameni de zpad, Pomul nflorit, Avionul, Buchetul de flori etc. La sfritul activitilor, lucrrile au fost evaluate, mpreun cu copiii, toate au fost apreciate pozitiv, iar majoritatea copiilor au obinut calificativele bine i foarte bine, demonstrnd c ei sunt capabili: - s foloseasc i s disting elemente de limbaj plastic i de bogie cromatic; - s armonizeze culorile ntr-o gam cromatic i s combine culorile reci i calde;95- s creeze compoziii decorative i plastice libere sau dup model; - s creeze un spaiu plastic echilibrat i expresiv; - s ilustreze plastic o povestire sau un basm prezentat anterior; - s organizeze un spaiu plastic folosind diferite figuri geometrice; - s recunoasc, n reproducerile de art folosite, elementele limbajului plastic; - s evalueze lucrrile realizate i s se autoevalueze, pe baza criteriilor date. Activitile de educaie plastic desfurate cu copiii au vizat atingerea unor obiective prioritar legate de dezvoltarea unor capaciti cognitive (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, formarea unor capaciti i deprinderi de a le transpune n desene), favorabile creativitii n domeniul artisticoplastic. Teoriile explicative ale creativitii acrediteaz ideea c nu numai factorul cognitiv este important n actul creativ, o importan substanial avnd-o i factorii de personalitate (motivaia, afectivitatea, atitudinile). O premis a experimentului formativ a fost i aceea c ntrirea unor factori ce in de personalitatea copilului precolar contribuie la amplificarea manifestrilor sale creative. De aceea, n cadrul experimentului formativ am ncercat s surprindem aceast relaie de determinare ntre factorii de personalitate i performana creativ. Evident c, la aceast vrst, factorii de personalitate (motivaia, atititudinile) implicai n creativitate, nu sunt conturai pe deplin; ei sunt n plin proces de formare. n scopul dezvoltrii acestor factori - ce in de sfera socio-emoional a copilului - la grupa experimental, n cadrul opionalului Creativitate i activitatea uman, am introdus activiti i elemente de strategie didactic favorabile acestui scop. Ele au vizat satisfacerea i stimularea curiozitii, a trebuinei i a interesului de cunoatere - ca factori motivaionali - a spiritului explorativ, a autonomiei i iniiativei, a ncrederii n sine - ca factori atitudinali, favorabili creativitii. Acumulrile la aceast vrst, n planul cunotinelor i al atitudinilor, sunt numeroase. De aceea, s-a preferat introducerea unei a doua grupe (grupa de control), pentru a nu se confunda: achiziiile din sfera socio-cognitiv datorate etapei de dezvoltare ontogenetic cu acumulrile (achiziiile) induse de modelul nostru pedagogic de stimulare a creativitii. Psihologia colar relev rolul deosebit de important pe care l are trebuina de cunoatere n declanarea, orientarea i stimularea activitii cognitive i n mbogirea experienei cognitive. Experiena cognitiv nemijlocit i cea asimilat, datorit nvrii organizate, ofer copilului informaii, aciuni, imagini, pe care le combin, recombin n activitile sale, contribuind astfel la amplificarea manifestrilor creative.Considerm c activitile de cunoatere a mediului nconjurtor96sunt adecvate realizrii acestor scopuri, deoarece ele vizeaz alturi de obiective prioritar legate de dezvoltarea intelectului i obiective legate de afectivitatea copiilor (n special legate de fundamentarea unor sentimente intelectuale, pe prim plan situndu-se curiozitatea de cunoatere). De asemenea, n vederea dezvoltrii motivaiei pentru cunoatere, am apelat la joc ca form de activitate, considernd c acesta imprim actului cunoaterii motivaia sa intrinsec. Domeniile de cunoatere abordate n cadrul activitilor de cunoatere a mediului nconjurtor au fost: omul, natura, universul. Ca modaliti de transmitere a coninuturilor abordate am folosit metode activparticipative: observarea dup natur sau dup model; lectura dup imagini; povestirea; jocul didactic de sine stttor sau nsoitor, ca secven, al uneia dintre modalitile preconizate anterior; convorbirea problematizat; experimentul. Am stimulat motivaia pentru coninuturile abordate prin varietatea i noutatea tematicii propuse. n cadrul acestor activiti am abordat teme generale precum: grdinia i viaa copiilor n grdini; familia i viaa de familie; omul, nfiare i condiii de via; corpul omenesc i ngrijirea lui; hrana (alimentele de baz folosite de om); activitatea omului n familie i societate; mijloace de locomoie i transport; plante, animale; anotimpuri. S-au desfurat cu copiii activitile de observare (dirijat), acestea avnd o tematic bogat i atractiv: Grdinia, Sala de grup, Biblioteca, Autobuzul, Trenul, Avionul, Vaporul, Mrul, Strugurele, Cireele, Cpuni, Flori de toamn i de primvar, Legume de toamn, Pomi fructiferi, Mijloace de locomoie pe uscat, n aer i pe ap, Fenomene ale naturii: zpada, gheaa, ploaia, curcubeul, Curioziti din lumea plantelor i animalelor etc. Copiii au fost solicitai s compun povestiri dup imagini cu titluri sugestive: La plimbare, n vizit la grdina zoologic, Familia mea, Afar ninge (plou), Casa noastr, A sosit toamna, Pdurea i foloasele ei, Din munca prinilor notri, Aspecte din viaa de familie, Curioziti ale naturii, Locuri frumoase din ara noastr, De ziua celor dragi, Mo Crciun mparte cadouri, O meserie frumoas etc. n vederea mbogirii experienei de cunoatere i a stimulrii motivaiei cognitive, am desfurat cu copii, jocuri didactice cu urmtoarele teme: Spune cum se numete ce i art eu! (denumirea prilor corpului), Ce culoare are? (consolidarea cunotinelor despre culorile de baz), Cu ce se mbrac copilul? (recunoaterea unor obiecte de mbrcminte i ordinea n care se utilizeaz), Ce obiect este acesta i ce faci cu el? (recunoaterea unor obiecte de vesel i a modului de utilizare a acestora), Sculeul fermecat, La ce folosete? (recunoaterea obiectelor de mobilier97i utilizarea lor), Ce se vede?!, Ce se aude?, Cum este? (cultivarea sensibilitii vizuale, auditive, olfactive, tactile), Ce tii despre? (plante, animale, copii sau oameni precizarea aciunilor acestora), Cu ce cltorim? (recunoaterea i denumirea unor mijloace de locomoie), Fluturi i flori (discriminarea, selecia i asocierea corect a obiectelor de aceeai culoare), Ce lucreaz mama (tata)? (cunoaterea i denumirea unor activiti gospodreti), Ce se potrivete? (toamna, iarna, primvara, vara precizarea unor aspecte din natur, aciuni, fenomene specifice), Ghicete ce am cumprat de la pia! (fructe, legume, zarzavaturi), Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamn! (stimularea spiritului de observaie), Ce nu se potrivete? (formarea categoriilor, a noiunilor) etc. S-au purtat convorbiri problematizate cu copiii pe diverse teme: Anotimpurile, De ce mor copacii? (plantele), Cu ce cltorim?, Ce a dori s fiu? etc. Copiii au fost pui n situaia de a realiza i a observa efectele unor mici experimente referitoare la rolul unor factori de mediu asupra plantelor. Exemplificm cteva experimente realizate cu copiii referitoare, la rolul: luminii (dou ghivece cu plante de aceeai mrime, s-au inut unul la lumin i altul la ntuneric), apei (s-au administrat cantiti diferite de ap unor plante), aerului (o plant s-a acoperit cu o pung din material plastic), cldurii (s-au pus boabe de fasole la ncolit n dou farfurioare i s-au inut n camere nclzite diferit). La aceste experimente copiii au participat cu mare plcere, strnindu-le curiozitatea, degajndu-le spiritul explorativ, de mici cercettori. Activitile de cunoatere a mediului au fost combinate cu activitile practice, crend astfel posibilitatea corelrii acestora cu activitile de observare a naturii i cu cele de educaie plastic. Activitile practice au vizat: decorarea unor suprafee de carton sau de lemn cu motive inspirate din natura (flori, frunze, castane etc.); alctuirea de tablouri cu frunze presate, combinate cu crengue subiri, imortele etc; realizarea unor semne de carte cu motive alctuite din scoici, flori, semine. Lucrrile lor au fost pline de originalitate; toate au fost apreciate pozitiv i au fost expuse n cadrul unor expoziii sau au fost oferite celor dragi. n cadrul experimentului au fost iniiate i desfurate, cu grupa experimental, diferite jocuri destinate dezvoltrii laturii socio-emoionale a copilului. Dezvoltarea competenelor emoionale la copii este de mare actualitate i coala trebuie s-i arate deschiderea fa de aceast problem. Ele contribuie la sporirea anselor de a avea succes n via i de a fi creativ. Prin exerciiu, rbdare, perseveren, latura emoional poate fi dezvoltat, iar copilria este o fereastr de oportunitate pentru a forma competene emoionale care le vor domina ntreaga existen. Prin urmare, am considerat98important s-i oferim copilului ocazia de a-i valoriza propria persoan, de a recunoate valoarea celuilalt i de a primi el nsui recunoaterea celorlali. Exemplificm doar cteva dintre activitiile desfurate sub experimental, n vederea dezvoltrii laturii socio-emoionale a copilului: - comentariul de imagine (poster / ilustraie / cadru video) - cu accent pe exprimarea de ctre fiecare copil a propriilor stri emoionale i pe urmrirea reaciilor afective ale acestora; - prezentarea unei persoane - fiecare copil, pe rnd, precizeaz calitatea pe care el o apreciaz n mod deosebit la un coleg; - prezentarea propriei persoane - fie prin intermediul desenului, modelajului, fie prin verbalizarea unui enun n care fiecare copil exprim trstura sa dominant; - jurnalul dublu - copilul prezint prin desen/enun ce l-a impresionat n mod deosebit dintr-un text audiat i motivele care l-au determinat s se opreasc asupra acelor impresii; - blazonul personal - constnd ntr-o diagram divizat n patru seciuni, n care i se cere copilului s reprezinte, prin desene/enunuri, aspecte relevante ale personalitii lui: o fapt bun pe care a fcut-o, o fapt pe care o face cu pasiune, hobby-urile pe care ar dori s le aib; - jocul de rol constnd n relatarea de ctre fiecare copil a unei fapte mai puin ludabile i comentarea ei de ctre colegi; - galeria personajelor copiii realizeaz desene n care s se reprezinte pe ei n spaiile lor existeniale (familie, loc de joac, grdini). Cu siguran c un profil emoional puternic i pozitiv nu pot fi construit de pe o zi pe alta, ci n timp, printr-o activitate susinut i elaborat astfel nct, de la o schi a eu-lui, s se ajung, mai trziu, la o personalitate mplinit. Deosebit de important n conturarea acestui profil al copilului este atitudinea noastr, tradus n abilitatea de a descoperi i a aprecia atributele pozitive ale personalitii fiecruia. Am considerat formative n aceast direcie conduitele permisive, flexibile n faa copilului avnd n vedere c tririle afective pozitive, declanate de laud i ncurajare, se condenseaz, n timp, n motive creative. Aceste atitudini fa de copil au fost adoptate de noi pe tot parcursul experimentului, ndjduind c au ncurajat copilul n aciunile sale i au contribuit la ntrirea ncrederii n forele proprii, aspecte pe care le vom verifica n urmtoarea etap a cercetrii. n etapa postexperimental am aplicat din nou, att grupei de control ct i grupei experimentale, aceleai probe aplicate n experimentul constatativ - probe ce au vizat diagnosticarea form de joc, cu grupa99unor indici ai creativitii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare) n diferite categorii de activiti (desen, comunicare, joc). De asemenea, au fost completate din nou, pentru fiecare copil n parte, grila de evaluare a adaptabilitii socio-emoionale. n urma aplicrii probelor i analizrii datelor s-au obinut urmtoarele tabele de frecven, tabele ce sintetizeaz frecvena de apariie a fiecrei variante de scorare, att pentru cele nou dimensiuni ale creativitii (Tabelul 7 i Tabelul 8) ct i pentru cele zece dimensiuni ale adaptabilitii socio-emoionale (Tabelul 9 i Tabelul 10). Tabelele sunt realizate separat pentru cele dou grupe: grupa experimental i grupa de control. n fiecare celul a tabelului este trecut frecvena de apariie a variantei respective (frecvena absolut); n parantez este trecut frecvena relativ (procentual). Tabelul 7. Frecvena menionrii fiecrei variante de rspuns la proba de diagnosticare a creativitii grupa de control.(N=40) (etapa postexperimental) Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Indici ai creativitii fluiditate figural flexibilitate figural originalitate figural elaborare figural fluiditate verbal flexibilitate verbal originalitate verbal elaborare verbal conduita acional Nivel sczut 8 (20%) 16 (40%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%) 8 (20%) 4 (10%) Nivel mediu 28 (70%) 20 (50%) 32 (80%) 36 (90%) 32 (80%) 28 (70%) 32 (80%) 28 (70%) 32 (80%) Nivel ridicat 4 (10%) 4 (10%) 8 (20%) 4 (10%) 8 (20%) 4 (10%) 4 (10%) 4 (10%)Tabelul 8. Frecvena menionrii fiecrei variante de rspuns la proba de diagnosticare a creativitii grupa experimental(N=40) (etapa postexperimental) Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Indici ai creativitii fluiditate figural flexibilitate figural originalitate figural elaborare figural fluiditate verbal flexibilitate verbal originalitate verbal elaborare verbal conduita acional Nivel sczut 8 (20%) 8 (20%) 4 (10%) 4 (10%) Nivel mediu 20 (50%) 24 (60%) 8 (20%) 28 (70%) 24 (60%) 20 (50%) 8 (20%) 28 (70%) 12 (30%) Nivel ridicat 20 (50%) 8 (20%) 32 (80%) 4 (10%) 16 (40%) 16 (40%) 32 (80%) 8 (20%) 28 (70%)100Din analiza celor dou tabele (Tabel 7 i Tabel 8) se observ c exist diferene ntre copiii din grupa experimental i cei din grupa de control n ceea ce privete modul cum au fost evaluai de noi i implicit n privina aptitudinilor creative de care au dat dovad n desen, n comunicare i n joc, astfel: la dimensiunea fluiditate figural 50% din copiii din grupul experimental i doar 10% din cei din grupul de control au fost evaluai ca avnd o fluiditate figural de nivel ridicat. n grupul experimental nici un copil nu a nregistrat un nivel sczut la aceast dimensiune, comparativ cu 8 (20%) n grupul de control. la dimensiunea flexibilitate figural 4 copii (10%) din grupul de control i 8 (20%) din cei din grupul experimental au fost evaluai ca avnd o flexibilitate figural de nivel ridicat. n schimb doar opt copiii (20%) din grupul experimental comparativ cu 16 (40%) din grupul de control au nregistrat un nivel sczut la aceast dimensiune. la dimensiunea originalitate figural majoritatea copiilor din grupul experimental (80%) i doar 20 % din copiii din grupul de control au fost evaluai ca avnd o originalitate figural de nivel ridicat. Aceast dimensiune a cunoscut totui o dezvoltare la ambele grupe, aa nct nici un copil nu a mai fost cotat ca avnd un nivel sczut la aceast dimensiune. la dimensiunea elaborare figural progresul nu a fost tot att de evident ca pentru dimensiunea precedent. Aa se face c doar patru copii din grupul experimental i nici un copil din grupul de control nu au fost evaluai ca avnd o elaborare figural de nivel ridicat. la dimensiunea fluiditate verbal aproape jumtate din copiii din grupa experimental (40%) i doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluai ca avnd o fluiditate verbal de nivel ridicat. Nici un copil din grupul experimental i patru copii (10%) din grupul de control au nregistrat un nivel sczut la aceast dimensiune. la dimensiunea flexibilitate verbal aproape jumtate din copiii din grupa experimental (40%) i doar 20% din copiii din grupa de control au fost evaluai ca avnd flexibilitate verbal de nivel ridicat. La dimensiunea originalitate verbal majoritatea copiilor din grupa experimental (80%) i doar 10% din copiii din grupa de control au fost evaluai ca avnd o originalitate verbal de nivel ridicat. la dimensiunea elaborare verbal progresul a fost mai puin evident - 20% din copiii din grupa experimental i 10% din copiii din grupa de control au fost evaluai ca avnd o elaborare verbal de nivel ridicat. Majoritatea copiilor (70% pentru ambele grupe) au nregistrat un nivel mediu la aceast dimensiune.101- la dimensiunea conduit acional peste jumtate din copiii din grupul experimental (70%) i doar 10% din cei din grupul de control au fost evaluai ca avnd o conduit acional de nivel ridicat. Se observ i aici progresul mai rapid nregistrat de copiii din grupa experimental. n concluzie n etapa postexperimental copiii din ambele grupe au dat dovad de o mai bun dezvoltare a dimensiunilor creativitii ca o consecin a eficienei modelului pedagogic. O cretere mai accentuat a indicilor creativitii este evident la grupa experimental. Aceast amplificare a dimensiunilor creativitii o consideram o consecin a stimulrii factorilor din sfera socio-emoional. Evoluia factorilor din sfera socio-emoional, la nivelul celor dou grupe, este ilustrat de tabelele ce urmeaz (Tabelul 9 i Tabelul 10). n fiecare celul a tabelului este trecut frecvena de apariie a variantei respective (frecvena absolut); n parantez este trecut frecvena relativ (procentual).Tabelul 9. Frecvena rspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoional - grupa de control (N=40) (etapa postexperimental)Nr. Crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Itemii grilei / scorarea sociabilitate participare respectarea normelor empatie afirmarea voinei afirmarea sinelui iniiativ curiozitate bun dispoziie ncredere n sineFoarte rar (nivel foarte sczut) 4 (10%) 8 (20%) -Rar (nivel sczut) 20 (50%) 28 (70%) 28 (70%) 8 (20%) 20 (50%) 12 (30%) 24 (60%) 12 (30%) 28 (70%) 12 (30%)Uneori (nivel mediu) 16 (40%) 12 (30%) 4 (10%) 24 (60%) 12 (30%) 20 (50%) 16 (40%) 16 (40%) 28 (70%)Aproape mereu (nivel ridicat) 8 (20%) 8 (20%) 4 (10%) 12 (30%) 8 (20%) -Mereu (nivel foarte ridicat) 4 (10%) 4 (10%) -102Tabelul 10.Frecvena rspunsurilor la grila de adaptabilitate socio-emoional- grupa de experimental (N=40) (etapa postexperimental)Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.Itemii grilei / scorarea sociabilitate participare respectarea normelor empatie afirmarea voinei afirmarea sinelui iniiativ curiozitate bun dispoziie ncredere in sineFoarte rar Rar Uneori (nivel (nivel (nivel foarte sczut) mediu) sczut) 2 (5%) 16 (40%) 15 (37.5%) 20 (50%) 20 (50%) 20 (50%) 12 (30%) 8 (20%) 5 (12.5%) 21 (52.5%) 11 (27.5%) 4 (10%) 16 (40%) 20 (50%) 15 (37.5%) 8 (20%) 8 (20%) 28 (70%) 4 (10%) 20 (50%)Aproape mereu (nivel ridicat) 7 (17.5%) 8 (20%) 28 (70%) 3 (7.5%) 12 (30%) 5 (12.5%) 16 (40%) 4 (10%) 12 (30%)Mereu (nivel foarte ridicat) 4 (10%) 8 (20%) 8 (20%) 8 (20%) 4 (10%)Din aceste dou tabele(Tabel 9 i tabel 10) se observ c n etapa postexperimental exist diferene ntre copiii din grupa experimental i cei din grupa de control n privina gradului de adaptabilitate socio-emoional - n sensul unor progrese mai mari nregistrate de copiii din grupul experimental, astfel: - la dimensiunea sociabilitate, 7 copii (17.5%) din grupul experimental au fost evaluai ca avnd o sociabilitate de nivel ridicat, calificativ care nu a fost primit de nici un copil din grupul de control. - la dimensiunea participare, dei nici un copil nu a fost evaluat ca avnd dezvoltatdimensiunea participare la un nivel ridicat sau foarte ridicat, se constat o diferen ntre cele dou grupe -50% din copiii din grupul experimental i doar 30% din cei din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel mediu. - la dimensiunea respectarea normelor, majoritatea copiilor au fost evaluai la un nivel sczut, totui o diferen ntre grupe exist i aici - 30% din copiii din grupul experimental i doar 10% din copii din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel mediu. - la dimensiunea empatie, progresul nregistrat a fost evident - 28 de copii (70%) din grupul experimental i doar 8 (20%) din copiii din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat. Mai mult, 4 copii (10%) din grupul experimental au fost evaluai cu calificativul foarte ridicat pe aceast dimensiune.103- la dimensiunea afirmarea voinei, progresul nu a mai fost aa de evident. Diferene ntre grupuri se menin totui 7.5% din copiii din grupul experimental i nici un copil din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat. - la dimensiunea afirmarea sinelui, se nregistreaz iari un progres evident. Jumtate din copiii din grupul experimental i doar 20% din cei din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat i foarte ridicat. - la dimensiunea iniiativ, 5 copii din grupul experimental (12.5%) au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat. n schimb nici un copil din grupul de control nu a primit acest calificativ. - la dimensiunea curiozitate, progresele sunt evidente pentru toi copiii, dar diferena dintre cele dou grupe este mare - 60% din copiii din grupul experimental i doar 30% din copiii din grupul de control au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat i foarte ridicat. - la dimensiunea bun dispoziie, se observ iari diferene ntre cele dou grupe, chiar dac nu foarte mari - 20% din copiii din grupul experimental au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel foarte ridicat i 10% au primit calificativul ridicat, pe cnd la grupul de control procentele sunt inversate - 10% din copii au primit calificativul foarte ridicat i 20% calificativul ridicat. - la dimensiunea ncredere n sine aproape jumtate (40%) din copiii din grupul experimental au fost evaluai ca avnd dezvoltat aceast dimensiune la un nivel ridicat i foarte ridicat. n schimb nici un copil din grupul de control nu a primit calificative att de favorabile. Pentru a vedea diferenele existente ntre scorrile din etapa constatativ i etapa postexperimental n privina dimensiunilor creativitii i a adaptabilitatea socio-emoional a fost aplicat testul semnului; test statistic al programului SPSS-ul pentru experimente de tip pre-posttest (nainte-dup), care msoar rangurile i diferenele dintre evalurile fcute n cele dou etape ale cercetrii. Tabelul 11. Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativitii la grupa experimental Dimensiunile creativitii Numrul de observaii N Diferene negative 0 Diferene pozitive 32 Ranguri egale 8 Total 40 Diferenele dintre rangurifluiditate figural dup - fluiditate figural nainte104Dimensiunile creativitiiDiferenele dintre ranguriDiferene negative flexibilitate figural dup- flexibilitate figural nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative originalitate figural dup - originalitate figural nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative elaborare figural dup - elaborare figural nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative fluiditate verbal dup - fluiditate verbal nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative flexibilitate verbal dup flexibilitate verbal nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative originalitate verbal dup - originalitate verbal nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative elaborare verbal dup elaborare verbal nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative conduit acional dup - conduit acional nainte Diferene pozitive Ranguri egale TotalNumrul de observaii N 0 12 28 40 0 28 12 40 0 4 36 40 0 28 12 40 0 8 32 40 0 32 8 40 0 16 24 40 0 28 12 40Statisticile obinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativitii la grupa experimental, relev ( n tabelul de mai jos) urmtorul nivel de semnificaie al indicilor creativitii.105Tabelul 12. Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii creativitii la grupa experimental n etapa postexperimental Nivel de semnificaie fluiditate figural dup fluiditate figural nainte ,000 flexibilitate figural dup flexibilitate figural nainte ,000 originalitate figural dup originalitate figural nainte ,000 elaborare figural dup elaborare figural nainte ,125 fluiditate verbal dup fluiditate verbal nainte ,000 flexibilitate verbal dup flexibilitate verbal nainte ,008 originalitate verbal dup originalitate verbal nainte ,000 elaborare verbal dup elaborare verbal nainte ,000 conduit acional dup conduit acional nainte ,000 n privina rangurilor atribuite variabilelor, nainte (experimentul constatativ) i dup (etapa postexperimental), nici o diferen nu este negativ (Tabelul 11) ceea ce nseamn c rangurile atribuite variabilelor, n condiia dup, au fost mai mari dect rangurile atribuite n condiia nainte, fapt tradus printr-o mai bun evaluare n etapa postexperimental i deci printr-o cretere calitativ, printr-un progres, al dimensiunilor creativitii copiilor din grupa experimental. n plus, se observ din Tabelul 12 c aceste diferene sunt semnificative, din punct de vedere statistic - la un prag de semnificaie de 0,05 - pentru toate dimensiunile msurate cu excepia uneia (elaborarea figural). n aceste condiii, se poate concluziona c n etapa postexperimental, variabilelor msurate la grupa experimental le-au fost atribuite ranguri mai mari (dimensiunile creativitii au fost evaluate mai bine), fapt ce echivaleaz cu o potenare a creativitii n urma experimentului formativ. Reprezentarea grafic a modului de cotare a indicilor creativitii la grupa experimental, n cele dou condiii ale cercetrii (experimentul constatativ i etapa postexperimental), clarific evoluia ascendent a dimensiunilor creativitii n urma experimentrii Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic. Dimensiunea flexibilitii figurale pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent ; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o flexibilitate figural de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o flexibilitate figural de nivel mediu (Figura 1). Dimensiunile creativitii106flexibilitate figurala "inainte"GRUPA:30flexibilitate figurala "dupa'GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010F requency0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatF re q u e n cy0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatflexibilitate figurala "inainte"flexibilitate figurala "dupa'Figura 1.Evoluia flexibilitii figurale la grupa experimentalDimensiunea fluiditii figurale pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o fluiditate figural de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o flexibilitate figural de nivel mediu i ridicat(Figura2).fluiditate figurala "inainte"GRUPA:30fluiditate figurala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010F re q u e n cyF re q u e n cy0 nivel scazut nivel mediu0 nivel mediu nivel ridicatfluiditate figurala "inainte"fluiditate figurala "dupa"Figura 2.Evoluia fluiditii figurale la grupa experimental Dimensiunea originalitii figurale pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate figural de nivel mediu, n etapa postexperimental majoritatea 107copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate figural de nivel ridicat (Figura 3).originalitate figurala "inainte"GRUPA:30originalitate figurala "dupa"GRUPA:401 grupa experimentala1 grupa experimentala30202010FrequencyFrequency100 nivel scazut nivel mediu nivel ridicat0 nivel mediu nivel ridicatoriginalitate figurala "inainte"originalitate figurala "dupa"Figura 3. Evoluia originalitii figurale la grupa experimental Dimensiunea elaborrii figurale pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o elaborare figural de nivel mediu i nici un copil nu a primit calificativul nivel ridicat la aceast dimensiune, n etapa postexperimental civa copii au fost apreciai ca avnd o elaborare figural de nivel ridicat (Figura 4).elaborare figurala "inainte"GRUPA:40elaborare figurala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala30202010Frequency10Frequency0 nivel scazut nivel mediu0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatelaborare figurala "inainte"elaborare figurala "dupa"Figura 4. Evoluia elaborrii figurale la grupa experimental Dimensiunea fluiditii verbale pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o fluiditate verbal de nivel sczut i mediu i nici un copil nu a primit calificativul nivel ridicat la aceast dimensiune, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca108avnd o fluiditate verbal de nivel mediu i ridicat i nici un copil nu a mai fost apreciat ca avnd o fluiditate verbal de nivel sczut (Figura 5).fluiditate verbala "inainte"GRUPA:30fluiditate verbala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010Frequency0 nivel scazut nivel mediuFrequency0 nivel mediu nivel ridicatfluiditate verbala "inainte"fluiditate verbala "dupa"Figura 5.Evoluia fluiditii verbale la grupa experimental Dimensiunea flexibilitii verbale pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o flexibilitate verbal de nivel mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o flexibilitate verbal de nivel mediu i ridicat (Figura 6).flexibilitate verbala "inainte"GRUPA:30flexibilitate verbala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010FrequencyFrequency0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicat0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatflexibilitate verbala "inainte"flexibilitate verbala "dupa"Figura 6. Evoluia flexibilitii verbale la grupa experimental Dimensiunea originalitatea verbal pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate verbal de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate verbal de nivel ridicat (Figura 7).109originalitate verbala "inainte"GRUPA:30originalitate verbala "dupa"GRUPA:401 grupa experimentala1 grupa experimentala30202010FrequencyFrequencynivel scazut nivel mediu nivel ridicat1000 nivel mediu nivel ridicatoriginalitate verbala "inainte"originalitate verbala "dupa"Figura 7. Evoluia originalitii verbale la grupa experimental Dimensiunea elaborare verbal pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o elaborare verbal de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o elaborare verbal de nivel mediu (Figura 8).elaborare verbala "inainte"GRUPA:30elaborare verbala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala2020FrequencyFrequency10100 nivel scazut nivel mediu nivel ridicat0 nivel scszut nivel mediu nivel ridicatelaborare verbala "inainte"elaborare verbala "dupa"Figura 8 . Evoluia elaborrii verbale la grupa experimental Dimensiunea conduita acional pentru grupa experimental a nregistrat de asemenea o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o conduit acional de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o conduit acional de nivel mediu i ridicat (Figura 9).110conduita actionala "inainte'GRUPA:30conduita actionala "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010FrequencyFrequency0 nivel mediu nivel scazut0 nivel mediu nivel ridicatconduita actionala "inainte'conduita actionala "dupa"Figura 9: Evoluia conduitei acionale la grupa experimental Dup analiza evoluiei celor nou dimensiuni ale creativitii la grupa experimental, am analizat evoluia acestor dimensiuni i la grupa de control, folosind testului semnului(test statistic pentru experimente de tip pre-posttest ce msoar diferenele dintre evalurile fcute n cele dou etape ale cercetrii: constatativ i postexperimental ). Rezultatele statistice obinute, pentru toate cele nou dimensiuni ale creativitii la grupa de control, sunt sintetizate n tabele de mai jos ( Tabelul 13 i Tabelul 14). Tabelul 13.Tabelul rangurilor la proba de diagnosticare a creativitii la grupa de control. Dimensiunile creativitii Diferenele dintre ranguri Numrul de observaii N 5 12 23 40 9 12 19 40 1 7 32 40 4 4 32 40Diferene negative Diferene pozitive fluiditate figural dup fluiditate figural nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive flexibilitate figural dup flexibilitate figural nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive originalitate figural dup originalitate figural nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive elaborare figural dup elaborare figural nainte Ranguri egale Total111Dimensiunile creativitiiDiferenele dintre ranguri Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Totalfluiditate verbal dup fluiditate verbal nainteoriginalitate verbal dup - originalitate verbal nainteelaborare verbal dup - elaborare verbal nainteconduit acional dup - conduit acional nainteNumrul de observaii N 4 12 24 40 4 8 28 40 8 12 20 40 4 12 24 40Rezultatele statistice obinute prin testul semnului, la proba de diagnosticare a creativitii la grupa de control, creativitii. Tabelul 14 .Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii creativitii la grupa de control n etapa postexperimental. Nivel de semnificaie fluiditate figural dup fluiditate figural nainte ,143 flexibilitate figural dup flexibilitate figural nainte ,664 originalitate figural dup originalitate figural nainte ,070 elaborare figural dup elaborare figural nainte 1,000 fluiditate verbal dup fluiditate verbal nainte ,077 flexibilitate verbal dup flexibilitate verbal nainte ,388 originalitate verbal dup originalitate verbal nainte ,388 elaborare verbal dup elaborare verbal nainte ,503 conduita actional dup conduita actional nainte ,077 Dimensiunile creativitii relev ( n tabelul de mai jos) urmtorul nivel de semnificaie al indicilorn privina rangurilor atribuite variabilelor creativitii la grupa de control, n condiiilenainte (experimentul constatativ) i dup(etapa postexperimental), se observ (Tabel 13) c numrul112diferenelor negative este mai mic dect numrul diferenelor pozitive (spre deosebire de grupul experimental, la grupul de control exist diferene negative), cu excepia dimensiunii elaborare figural, unde numrul diferenelor pozitive este egal cu numrul diferenelor negative. Din Tabelul 14 se observ c aceste diferene sunt semnificative, din punct de vedere statistic (la un prag de semnificaie de 0,05), doar pentru originalitatea figural (nivelul de semnificaie statistic este de 0,070), fluiditatea verbal (nivelul de semnificaie statistic este de 0,077) i conduita acional (nivelul de semnificaie statistic este de 0,077). Dimensiunea originalitii figurale pentru grupa de control a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate figural de nivel mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o originalitate figural de nivel mediu i ridicat i nici un copil nu a mai fost apreciat ca avnd o originalitate figural de nivel sczut Acest fapt este ilustrat i prin configuraia de mai jos ( Figura 10).originalitate figurala "inainte"GRUPA:30originalitate figurala "dupa"GRUPA:402 grupa de control2 grupa de control302020Frequency10Frequency100 nivel scazut nivel mediu nivel ridicat0 nivel mediu nivel ridicatoriginalitate figurala "inainte"originalitate figurala "dupa"Figura 10. Evoluia originalitii figurale la grupa de controlPentru grupa de control, diferene semnificative (la un prag de semnificaie de 0,005) se nregistreaz i pentru conduita acional (nivelul de semnificaie este de 0,077) i pentru fluiditatea verbal (nivelul de semnificaie este de 0,077) Dimensiunea conduita acional pentru grupa de control a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o conduit acional de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o conduit acional de nivel mediu (Figura 11).113conduita actionala "inainte'GRUPA:30conduita actionala "dupa"GRUPA:402 grupa de control2grupa de control30202010FrequencyFrequency100 nivel mediu nivel scazut nivel ridicat0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatconduita actionala "inainte'conduita actionala "dupa"Figura 11. Evoluia conduitei acionale la grupa de controlDimensiunea fluiditatea verbal, pentru grupa de control, a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o fluiditate verbal de nivel sczut i mediu, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca avnd o fluiditate verbal de nivel mediu (Figura 12).fluiditate verbala "inainte"GRUPA:30fluiditate verbala "dupa"GRUPA:402 grupa de control2 grupa de control302020Frequency10Frequency100 nivel scazut nivel mediu nivel ridicat0 nivel scazut nivel mediu nivel ridicatfluiditate verbala "inainte"fluiditate verbala "dupa"Figura 12. Evoluia fluiditii verbale la grupa de control Se poate concluziona deci c i n cazul grupului de control s-a nregistrat un progres pe planul dezvoltrii potenialului creativ, datorat parcurgerii activitilor de educaie plastic ale Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, dar114magnitudinea progresului a fost mai mic comparativ cu grupul experimental (care a parcurs modelul pedagogic n cadrul opionalului Creativitate i activitatea uman). Pentru a releva impactul modelului nostru pedagogic asupra laturii afectiv-emoionale a copilului precolar, am analizat evoluia celor zece dimensiuni ale adaptabilitii socio-emoionale n paralel la grupa experimental i la grupa de control, folosind testul semnului; apoi am comparat traseul evolutiv pentru cele dou grupe, folosind testul Mann-Whitney (test statistic ce compar dou eantioane independente - n cazul nostru, grupa experimental i grupa de control - atunci cnd datele sunt calitative); reprezentrile grafice vin s suplimenteze concluziile testelor statistice. Tabelul 15. Tabelul rangurilor - grila de adaptabilitate socio-emoional la grupa experimental Dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale Diferenele rangurilor Numrul de observaii 0 16 24 40 0 8 32 40 0 8 32 40 0 40 0 40 0 7 33 40 0 28 12 40 0 6 34 40Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative participare dup - participare nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative respectarea normelor dup - respectarea normelor nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative empatie dup - empatie nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative afirmarea voinei dup - afirmarea voinei nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative afirmarea Sinelui dup - afirmarea Sinelui nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative iniiativa dup - iniiativa nainte Diferene pozitive Ranguri egale Total sociabilitate dup - sociabilitate nainte115Dimensiunile adaptabilitii socio-emoionaleDiferenele rangurilor Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive Ranguri egale Totalcuriozitate dup - curiozitate naintebun dispoziie dup - bun dispoziie naintencrederea n Sine dup - ncredere n sine nainteNumrul de observaii 4 28 8 40 0 8 32 40 0 28 12 40Tabelul 16 . Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii adaptabilitii socio-emoional la grupa experimentalDimensiunile adaptabilitii socio-emoionale sociabilitate dup - sociabilitate nainte participare dup - participare nainte respectarea normelor dup - respectarea normelor nainte empatie dup - empatie nainte afirmarea voinei dup - afirmarea voinei nainte afirmarea Sinelui dup - afirmarea Sinelui nainte iniiativa dup - iniiativa nainte curiozitate dup - curiozitate nainte bun dispoziie dup - bun dispoziie nainte ncrederea n Sine dup - ncrederea n sine nainteNivel de semnificaie ,000 ,008 ,008 ,000 ,016 ,000 ,031 ,000 ,008 ,000Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 15) se observ c pentru grupa experimental, cu excepia unei singure variabile (curiozitate), nu exist diferene negative. Asta nseamn c rangurile asignate n etapa postexperimental au fost mai mari dect rangurile atribuite n etapa constatativ. Acest fapt este interpretat ca o cretere pe planul adaptabilitii socio-emoionale. n privina nivelului de semnificaie, observm (Tabel 16) c exist diferene semnificative (la un prag de semnificaie de 0,05) ntre rangurile asignate dimensiunilor n etapa constatativ i rangurile116asignate dimensiunilor n etapa postexperimental pentru toi itemii grilei, ceea ce confirm o cretere a lor. Aceste rezultate sunt ilustrate n reprezentrile grafice urmtoare. Dimensiunea sociabilitate pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca fiind sociabili rar sau uneori, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca sociabili uneori i aproape mereu (Figura 13).sociabilitate "inainte"GRUPA:30sociabilitate "dupa"GRUPA:201 grupa experimentala1 grupa experimentala201010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori0 foarte rar rar uneori aproape mereusociabilitate "inainte"sociabilitate "dupa"Figura 13. Evoluia sociabilitii la grupa experimental Dimensiunea participare pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca participnd la activitile de grup rar i uneori, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor care particip uneori la activitile de grup i nici un copil nu a mai fost evaluat ca participnd foarte rar la activitile de grup (Figura 14).participare "inainte"GRUPA:30participare "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010Frequency0 foarte rar rar uneoriFrequency0 rar uneoriparticipare "inainte"participare "dupa"Figura 14. Evoluia dimensiunii participare la grupa experimental117Dimensiunea respectarea normelor pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca respectnd rar normele de grup, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca respectnd normele de grup uneori i aproape mereu (Figura 15).respectarea normelor "inainte"GRUPA:30respectarea normelor "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010FrequencyFrequency0 rar uneori aproape mereu0 rar uneori aproape mereurespectarea normelor "inainte"respectarea normelor "dupa"Figura 15. Evoluia dimensiunii respectarea normelor la grupa experimental Dimensiunea empatie pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca fiind empatici rar i uneori, n etapa postexperimental majoritatea copiilor au fost apreciai ca dnd dovad de empatie aproape mereu (Figura 16).empatie "inainte"GRUPA:20empatie "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala201010Frequency0 foarte rar rar uneoriFrequency0 uneori aproape mereu mereuempatie "inainte"empatie "dupa"Figura 16. Evoluia dimensiunii empatie la grupa experimental Dimensiunea afirmarea voinei pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca afirmndu-i118voina rar, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca manifestndu-i voina uneori i aproape mereu (Figura 17).afirmarea vointei "inainte"GRUPA:30afirmarea vointei "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori0 foarte rar rar uneori aproape mereuafirmarea vointei "inainte"afirmarea vointei "dupa"Figura 17. Evoluia dimensiunii afirmarea voinei la grupa experimental Dimensiunea afirmarea Sinelui pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca afirmndu-i Sinele foarte rar i uneori, n etapa postexperimental manifestndu-i Sinele uneori i aproape mereu (Figura 18).afirmarea Sinelui "inainte"GRUPA:20a crescut proporia copiilor apreciai caafirmarea Sinelui "dupa"GRUPA:201 grupa experimentala1 grupa experimentala1010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori mereu0 rar uneori aproape mereu mereuafirmarea Sinelui "inainte"afirmarea Sinelui "dupa"Figura 18:. Evoluia dimensiunii afirmarea Sinelui la grupa experimental Dimensiunea iniiativ pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, dac n etapa experimentului constatativ majoritatea copiilor au fost apreciai ca dnd dovad de iniiativ rar i uneori, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca dnd dovad de iniiativ uneori i aproape mereu (Figura 19).119initiativa "inainte"GRUPA:3030initiativa "dupa"GRUPA: 1 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010Frequency0 rar uneoriFrequency0 rar uneori aproape mereuinitiativa "inainte"initiativa "dupa"Figura 19. Evoluia dimensiunii iniiativ la grupa experimentalDimensiunea curiozitate pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca dnd dovad de curiozitate aproape mereu i mereu (Figura 20).curiozitate "inainte"GRUPA:20curiozitate "dupa"GRUPA:201 grupa experimentala1 grupa experimentala1010FrequencyFrequency0 rar uneori aproape mereu0 rar uneori aproape mereu mereucuriozitate "inainte"curiozitate "dupa"Figura 20. Evoluia dimensiunii curiozitate la grupa experimental Dimensiunea bun dispoziie pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca dnd mereu dovad de bun dispoziie (Figura 21).120buna dispozitie "inainte"GRUPA:30buna dispozitie "dupa"GRUPA:301 grupa experimentala1 grupa experimentala20201010FrequencyFrequency0 rar aproape mereu0 rar aproape mereu mereubuna dispozitie "inainte"buna dispozitie "dupa"Figura 21. Evoluia dimensiunii bun dispoziie la grupa experimental Dimensiunea ncredere n sine pentru grupa experimental a nregistrat o evoluie ascendent; astfel, comparativ cu etapa experimentului constatativ, n etapa postexperimental a crescut proporia copiilor apreciai ca dnd dovad de ncredere n sine aproape mereu i mereu (Figura 22).incredere in sine "inainte"GRUPA:30301 grupa experimentalaincrederea in Sine "dupa"GRUPA: 1 grupa experimentala202010Frequency100 rar uneoriFrequency0 rar uneori aproape mereu mereuincredere in sine "inainte"increderea in Sine "dupa"Figura 22. Evoluia dimensiunii ncredere n sine la grupa experimentalPentru grupa de control, evoluia n planul adaptabilitii socio-emoionale se prezint n felul urmtor:121Tabelul 17. Tabelul rangurilor la grila de adaptabilitate socio-emoional (grupa de control) Diferenele rangurilor Diferene negative Diferene pozitive sociabilitate dup - sociabilitate nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive participare dup participare nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive respectarea normelor dup - respectarea normelor nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive empatie dup empatie nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive afirmarea voinei dup afirmarea voinei nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive afirmarea Sinelui dup afirmarea Sinelui nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive iniiativa dup iniiativa nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive curiozitate dup curiozitate nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive bun dispoziie dup bun dispoziie nainte Ranguri egale Total Diferene negative Diferene pozitive ncrederea n Sine dup ncredere n Sine nainte Ranguri egale Total Dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale Numrul de observaii 0 8 32 40 9 8 23 40 12 8 20 40 1 27 12 40 9 8 23 40 0 24 16 40 4 8 28 40 4 16 20 40 5 8 27 40 4 12 24 40122Tabelul 18. Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii adaptabilitii socio-emoional (grupa de control). Dimensiunile Nivel de adaptabilitii socio-emoionale semnificaie sociabilitate dup - sociabilitate nainte ,008 participare dup - participare nainte 1,000 respectarea normelor dup - respectarea normelor nainte ,503 empatie dup - empatie nainte ,000 afirmarea voinei dup - afirmarea voinei nainte 1,000 afirmarea Sinelui dup - afirmarea Sinelui nainte ,000 iniiativa dup - iniiativ nainte ,388 curiozitate dup - curiozitate nainte ,012 bun dispoziie dup - bun dispoziie nainte ,581 ncrederea n Sine dup - ncrederea n Sine nainte ,077Din analiza tabelului rangurilor (Tabel 17) se observ c - spre deosebire de grupul experimental - pentru grupul de control exist diferene negative ntre rangurile asignate dimensiunilor adaptabilitii n etapa postexperimental i rangurile asignate n etapa constatativ; numrul diferenelor negative nu depete ns numrul diferenelor pozitive. n privina nivelului de semnificaie, observm (Tabel 18) c exist diferene semnificative (la un prag de semnificaie de 0,05) ntre rangurile asignate dimensiunilor n etapa constatativ i rangurile asignate dimensiunilor n etapa postexperimental doar pentru urmtoarele patru dimensiuni: sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate. Reprezentrile grafice ajut la o mai bun clarificare a situaiei grupei de control. Pentru dimensiunea sociabilitate, la grupa de control se remarc o evoluie ascendent; astfel, n etapa postexperimental se constat o scdere a proporiei copiilor apreciai ca dnd rar dovad de sociabilitate, concomitent cu o cretere a proporiei copiilor apreciai ca dnd dovad de sociabilitate ntr-o oarecare msur, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 23).123sociabilitate "inainte"GRUPA:3030sociabilitate "dupa"GRUPA: 2 grupa de control2 grupa de control20201010Frequency0 foarte rar rar uneoriFrequency0 foarte rar rar uneorisociabilitate "inainte"sociabilitate "dupa"Figura 23. Evoluia dimensiunii sociabilitate la grupa de control Pentru dimensiunea empatie, la grupa de control se remarc o evoluie ascendent; astfel, n etapa postexperimental se constat o scdere accentuat a proporiei copiilor apreciai ca dnd rar dovad de empatie, concomitent cu o cretere a proporiei copiilor apreciai ca dnd dovad de empatie uneori i aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 24).empatie "dupa"GRUPA:30empatie "inainte"GRUPA:202 grupa de control2 grupa de control201010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori0 rar uneori aproape mereuempatie "inainte"empatie "dupa"Figura 24. Evoluia dimensiunii sociabilitate la grupa de controlPentru dimensiunea afirmarea sinelui, la grupa de control se remarc o evoluie ascendent; astfel, n etapa postexperimental se constat o scdere accentuat a proporiei copiilor apreciai ca afirmndu-i rar sinele, concomitent cu o cretere a proporiei copiilor apreciai ca afirmndu-i sinele uneori i mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 25).124afirmarea Sinelui "inainte"GRUPA:30afirmarea Sinelui "dupa"GRUPA:302 grupa de control2 grupa de control20201010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori aproape mereu0 rar uneori aproape mereu mereuafirmarea Sinelui "inainte"afirmarea Sinelui "dupa"Figura 25. Evoluia dimensiunii afirmarea Sinelui la grupa de control Pentru dimensiunea curiozitate, la grupa de control se remarc o evoluie ascendent; astfel, n etapa postexperimental se constat o scdere a proporiei copiilor apreciai ca dnd rar dovad de curiozitate, concomitent cu o cretere a proporiei copiilor apreciai ca dnd dovad de curiozitate aproape mereu, comparativ cu etapa experimentului constatativ (Figura 26).curiozitate "inainte"GRUPA:30curiozitate "dupa"GRUPA:202 grupa de control2 grupa de control201010FrequencyFrequency0 foarte rar rar uneori aproape mereu0 rar uneori aproape mereucuriozitate "inainte"curiozitate "dupa"Figura 26. Evoluia dimensiunii curiozitate la grupa de control Existena unor diferene n etapa de control ntre grupa experimental i grupa de control, att n privina dimensiunilor creativitii, ct i n privina adaptabilitii socio-emoionale a fost probat aplicnd testul Mann-Whitney (test statistic ce compar dou eantioane independente - n cazul nostru, grupa experimental i grupa de control - atunci cnd datele sunt calitative).125Tabelul 19.Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii creativitii, la nivelul celor dou grupe n etapa postexperimental. (Testul Mann-Whitney) Dimensiuni ale creativitii Nivel de semnificaiefluiditate figural dup flexibilitate figural dup originalitate figural dup elaborare figural dup fluiditate verbal dup flexibilitate verbal dup originalitate verbal dup elaborare verbal dup,000 ,039 ,000 ,912 ,001 ,111 ,000 ,105 ,000conduit acional dupDup cum se observ din Tabelul 19, n etapa postexperimental exist diferene semnificative (la un prag de semnificaie de 0,05) ntre grupa experimental i grupa de control n ceea ce privete ase din cele nou dimensiuni ale creativitii msurate de noi, i anume: fluiditate figural, flexibilitate figural, originalitate figural, fluiditate verbal, originalitate verbal i conduit acional.Tabelul20.Tabloul nivelului de semnificaie pentru indicii adaptabilitii socio-emoionale, la nivelul celor dou grupe n etapa postexperimental. (Testul Mann-Whitney). Dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale sociabilitate dup participare dup respectarea normelor dup empatie dup afirmarea voinei dup Nivel de semnificaie ,050 ,070 ,160 ,000 ,333126Dimensiunile adaptabilitii socio-emoionale afirmarea Sinelui dup iniiativ dup curiozitate dup bun dispoziie dup ncrederea n Sine dupNivel de semnificaie ,003 ,190 ,006 ,775 ,000Dup cum se observ din Tabelul 20, n etapa postexperimental exist diferene semnificative (la un prag de semnificaie de 0,05) ntre grupa experimental i grupa de control n ceea ce privete cinci din cele zece dimensiuni ale adaptabilitii socio-emoionale msurate de noi, i anume: sociabilitate, empatie, afirmarea sinelui, curiozitate i ncredere n sine. n baza observaiilor i a analizrii datelor obinute n etapa postexperimetal, facem urm- toarele constatri: - ambele grupe nregistreaz progrese evidente al indicilor de creativitate. Acest fapt este relevat n diferitele categorii de produse; desene, povestiri dup imagini i povestiri libere, manifestri comportamentale n cadrul jocului. - se constat o mai bun organizare a elementelor compoziionale n desene, la ambele grupe; - organizarea ansamblului compoziional i a spaiului plastic reflect transformrile din planul gndirii (familiarizarea cu elemente de limbaj plastic, sesizarea relaiilor, a asemnrilor i deosebirilor dintre forme, culori); - se nregistreaz o mbogire a conduitei verbale i a conduitei acionale, n cadrul relatrii unor povestiri sau n cadrul desfurrii unor jocuri de rol; conduitele devin mai nuanate i diversificate ( la grupa experimental, copiii interpreteaz roluri de ecologist, astronaut, cercettor) ; - aciunile povestirilor i jocurilor au fost mbogite cu aspecte din viaa cotidian i n desfurarea lor copiii au manifestat multa iniiativ; - tonalitatea afectiv pozitiv este mai pregnant n jocurile copiilor din grupa experimental, iar relaiile interpersonale sunt mai bogate; - n timp ce conduita verbal la copiii grupei de control este mai redus i stereotip (specifica vrstei), la grupa experimental ea este mai expresiv, bogat, nuanat; n povestirile lor apar mai127multe personaje iar aciunile sunt mai complicate, acumulate n cadrul activitilor de cunoatere a mediului nconjurtor; - desenele copiilor din grupa experimental au o tematic mai larg, simindu-se influena coninuturilor de la activitile de cunoatere a mediului nconjurtor; n desenele lor apar elemente din experiena cognitiv nou acumulat; compoziiile lor sunt mai organizate; cromatica utilizat este mai bogat i ndrznea. - prelucrarea statistic a probelor de creativitate - n experimentul de control - evideniaz o amplificare semnificativ a creativitii la eantionul experimental, n sensul c s-au nregistrat valori mai mari ale flexibilitii, fluiditii, originalitii i elaborrii n toate categoriile de desene realizate de copii, precum i la nivelul conduitei lor verbale i acionale. S-au nregistrat, de asemenea, valori mai mari ale adaptabilitii socio-emoionale la copiii grupei experimentale. Aceste constatri relev eficacitatea Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic, precum si strategia de aplicare a lui, n cadrul activitilor opionale, confirmnd premisa c stimularea factorilor de personalitate amplific potenialului creativ. n baza corelrii rezultatelor experimentelor constatativ i formativ, formulm urmtoarele concluzii: experiena cognitiv constituie materialul combinatoricii imaginative, iar mbogirea ei prin stimularea curiozitii i a trebuinei de cunoatere, amplific manifestrile creative ale copilului; utilizarea motivaiei pozitive i afective declaneaz potenialul creativ; strategia didactic ( ce presupune un climat educaional dezinhibant, amenajat pe centre de interese, metode active i conduite didactice permisive, deschise i flexibile) este responsabil pentru ntrirea unor factori de personalitate, favorabili amplificrii manifestrilor creative; la vrst precolar, problematica stimulrii creativitii copilului n domeniul artistico-plastice poate fi abordat printr-o manier interdisciplinar, n cadrul activitilor opionale, care pot fi alternative, eficiente celorlalte modaliti privitoare la educarea creativitii copilului de vrsta precolar. Cele mai evidente particulariti ale demersului experimental de validare demonstreaz c aplicarea Modelului pedagogic de stimulare a creativitii copilului precolar n domeniul artisticoplastic:128 a evideniat c potenialul creativ este o variabil normal distribuit n rndul copiilor de vrst precolar care poate fi activat i dezvoltat prin modele pedagogice concrete; a relevat caracterul de necesitate al stimulrii unor factori din sfera socio-emoional a copilului precolar, dinamizatori pentru producii creative n domeniul plastic; a evideniat rolul strategiei didactice (axat pe: metode pedagogice active, amenajarea spaiului educaional pe arii de stimulare, conduite didactice permisive, valorificarea valenelor activitilor opionale, perspectiv curricular i manier interdisciplinar) n stimularea creativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic; a contribuit la mbuntirea pregtirii metodologice a cadrelor didactice din nvmntul precolar ca educatori ai creativitii; a fixat cadru de referin pentru mai multe posibiliti de stimulare a creativitii copilului de vrst precolar.129CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI Exigenele vieii contemporane, nevoia de a face fa problemelor complexe i schimbrile din diferite sectoare de activitate au transformat problema creativitii i a dezvoltrii ei ntr-o prioritate. Creativitatea reprezint un femomen deosebit de complex, o nsuire specific omului prin care se obin produse noi i valoroase pentru societate sau se rezolv o problem ntr-o manier inedit. Creativitatea este expresia organizrii i a interaciunii dintre factorii cognitivi i noncognitivi ai psihicului. Dintre factorii cognitivi cu rol semnificativ n dezvoltarea creativitii se remarc: inteligena, gndirea, imaginaia, memoria. Capacitile intelectuale sunt condiii necesare, dar nu i suficiente, pentru actul creator. n declanarea, susinerea i finalizarea actului creator sunt implicai i factori noncognitivi ( motivaionali, atitudinali, emoionali, volitivi ). Mult timp s-a considerat c actul creaiei este o caracteristic a unui numr restrns de persoane ( inventatori, genii etc.). Creativitatea se dovedete a fi ns o trstur general-uman, existnd n form latent ( potenial creativ) la toi oamenii, ntr-o msur mai mare sau mai mic. La copiii de vrst precolar remarcm potenial creativ, manifestat n cadrul unor activiti specifice vrstei (comunicare, desen, joc). Identificarea potenialului creativ al copilului constituie o prim etap n dezvoltarea creativitii sale. Creativitatea nu se realizeaz de la sine, ci este nevoie de aciuni continue i organizate, de stimulare i activare a potenialului creativ. Stimularea potenialului creativ al copilului de vrst precolar impune cunoaterea specificului i nivelului su de dezvoltare, a particularitilor de vrst i individuale ale copilului i relaiilor determinative, n care este implicat creativitatea. nelegerea naturii factorilor generali ai creativitii are o dubl valoare practic pentru aciunile de stimulare a potenialului creativ: n primul rnd, ne indic natura solicitrilor specifice n cadrul acestui proces, n al doilea rnd ne relev direciile strategice ale aciunilor educaionale. Optimizarea demersului pedagogic de stimulare a creativitii copilului presupune elaborarea i parcurgerea unor modele pedagogice concrete. Ele devin instrumente care ne permit s conturm bazele teoretice i operaionale ale problematicii formulate. Rezultatele demersului experimental de validare a Modelului pedagogic de stimulare acreativitii copilului precolar n domeniul artistico-plastic demonstreaza c: Modelul pedagogic elaborat i validat experimental are un nivel conceptual i metodologic ce corespunde criteriilor de funcionalitate, integrare i flexibilitate. Actul creativ al copilului precolar, n domeniul plastic, presupune factori cognitivi, prezena acestora fiind obligatorie dar nu i suficient; pentru obinerea performanelor n acest domeniu 130este necesar completarea acestor factori cu factori motivaionali i atitudinali, ca factori de personalitate. Stimularea i satisfacerea curiozitii copilului, ca o component esenial a unei structuri motivaionale mobilizatoare i a mbogirii experienei cognitive, determin amplificarea dimensiunilor operaionale ale creativitii (flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare). Strategia didactic ce permite activarea i stimularea potenialului creativ, este bazat pe problematizare, explorare, descoperire, i favorizeaz formarea sensibilitii copilului fa de probleme i dezvoltarea gndirii divergente. Tririle afective plcute, pozitive, declanate de utilizarea de ctre adult a motivaiei afective, de aprobrile sale precum i de un mediu educaional amenajat pe centre de interes, stimuleaz conduita creativ a copilului.. Conduita didactic este unul din factorii care asigur declanarea potenialului creativ al copilului. Cadrul didactic trebuie s organizeze spaiul educaional favorabil stimulrii creativitii, s participe alturi de copii la elaborarea cunotinelor, s ncurajeze iniiativa i curiozitatea copilului n actul cunoaterii, s-i ajute pe copii s-i construiasc o imagine de sine pozitiv. Stimularea creativitii se realizeaz pe baza unor modele pedagogice concrete, n cadrul crora se va realiza o articulare deplin ntre elementele lui componente: obiective, coninuturi, strategie didactic, evaluare. Potenialul creativ al precolarului poate fi valorificat i mbogit prin coninutul procesul instructiv-educativ din grdini. Un loc important l ocup coninuturile activitilor de educaie artistico-plastic, de educare a limbajului i activitile de cunoatere a mediului nconjurtor. Abordarea interdisciplinar a coninuturilor didactice favorizeaz combinrile neobinuite dintre cunotine; cunotinele nu conduc de la sine la dezvoltarea potenialului creativ, ele constituie materialul demersurilor euristice i a combinrilor imagistice. Optimizarea demersului de stimulare a creativitii copiilor de vrst precolar n domeniul artistico-plastic presupune: < diagnosticarea potenialului creativ al copilului i antrenarea lui n diferite activiti; < stimularea capacitilor cognitive i atitudinale specifice procesului creativ; < abordarea problematicii stimulrii creativitii n cadrul activitilor opionale; < mbuntirea metodologiei didactice, cu accent pe nvarea activ, prin efort propriu;131< adoptarea unei atitudini creative n conceperea activitilor didactice i n cadrul relaiilor cu copiii. Perspectiva cercetrii noastre const n deschiderea unui cadru de referin pentru formatorii din nvmntul precolar, ca educatori ai creativitii.132Rezumat Complexitatea i dinamismul lumii contemporane presupune dezvoltarea creativitii tinerilor n vederea unei bune adaptri, integrri sociale i profesionale. ntruct cultivarea creativitii individuale i de grup constituie un deziderat major al educaiei n general, i al educaiei colare, n special, am considerat oportun de studiat bazele psihopedagogice ale educrii ei nc din copilrie. Cercetarea de fa a presupus, n prealabil, o documentare teoretic cu scopul : clarificrii conceptului de creativitate i a factorilor si structurali, identificrii particularitilor psihologice ale vrstei precolare i a factorilor educaionali care pot stimula manifestrile creative ale copiilor. In baza anlizrii acestor aspecte, a fost elaborate un model pedagogic concret de stimulare a creativitatii copilului de vrst precolar n domeniul artistico-plastic. Analiza experimental a rezultatelor cantitative si calitative demonstreaz eficiena modelului pedagogic elaborat.Summary The more complex and dynamic contemporary life requires that the young generation should be more creative so that they could better adapt and integrate in the socio-professional life. As the development of both the individual and the group creativitivity represents a major aim in education mainly in school education, i have considered that it is good to focus my attention on the study of psycho-pedagogical aspects of educating it since early child-hood. My research had in view the following aspects: the theoretical information for understanding the concept of creativity and its structural factors and the identification of the psychologicalparticularities of the preschool age and all the educational factors which can stimulate the childrens creativity. Based on the data obtained it has been elaborated a typical didactic pattern of creativity of the preschool children in the artistic area. The quantitative and the qualitative analysis proves the efficiency of the elaborated pattern.133 , . , , , . : , , , , . - , , , , . .134TERMENI CHEIE Creativitate, personalitate creatoare, proces creativ, produs creativ, potenial creativ, creativitate expresiv, manifestri creative, gndire divergent, flexibilitate, fluiditate, originalitate, elaborare, conduit plastic, verbal i acional, factori structurali ai creativitii, inteligen emoional, atitudini creative, motivaie creativ, disponibiliti pshice, stimularea creativiii, model pedagogic, premise psihopedagogice, mediu educaional, strategie didactic, activiti opionale ,domeniu artistico-plastic, educaie plastic, curiozitate, iniiativ, autonomie, trebuine de cunoatere, ncredere n sine, adaptabilitate socio-emoional.KEY WORDS Creativeness, creative personality, creativ process, creativ product, creativ potential,expressive creativeness, creative developments, diverging thinking, flexibility, fluidity,originality, elaboration, plastic conduct, orally and actionally, structural factors of the creativeness, emotive intelligence, creatives attitudes, creative motivation, psychical availabilities, creativeness stimulation, pedagogigal model, psychopedagogical basis, educational environment, didactic strategy, optional activities, artistic-plastically area, plastic education, curiosity, initiative, autonomy, needses of cognition, confidence in itself, socio-affective adaptability. , , , , , , , , , , , , , , - , , , , , , , , ,-, , - .135BIBLIOGRAFIE 1. ALBU, G. Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Iai: Ed. Polirom, 1998, 190 p. 2. ALBU, M. Metode i instrumente de evaluare n psihologie. Cluj-Napoca: Ed. Argonaut, 2000, 381 p. 3. ALLPORT, G. W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1991, 580 p. 4. AMABILE, T. M. The Psychology of Creativity. New York: Spinger Verlag, 231p. 5. AMABILE, T. M. Creativitatea ca mod de via. Bucureti: Ed. tiin i Tehnic, 1997, 256 p. 6. ANTONESEI, L.Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iai Ed. Polirom, 1996, 124 p. 7. BDULESCU, S. M. Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, R. A., 1998, 131 p. 8. BARBU, H., POPESCU, E. Activiti de joc recreativ-distractive. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994, 112 p. 9. BARRON, F., HARRINGTON, D. Creativity Sciences Encyclopedia. London, 1985. 10. BIRZEA, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti:Ed. Didactic i Pedagogic, 1995, 218 p. 11. BEAUDOT, A. La crativit a l cole. Paris: Presses universitaires de France, 1969, 232 p. 12. BEJAT, M. Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt. Bucureti: Ed. Tehnic i Pedagogic, 1981, 284 p. 13. BERGE, A. Talent, inteligen, creativitate. Bucureti: Ed. tiinific, 1971, 184 p. 14. BINET, A. Ideile moderne despre copil. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1975, 128 p. 15. BONCHI , E. Teorii ale dezvoltrii copilului. Cluj Napoca: Ed. Dacia, 2006, 394 p. 16. BUCUN, N., GUU, V., MUSTA S., RUDIC GH. Bazele tiinifice de dezvoltare a nvmntului, n RepublicaMoldova, Chiinu: Ed:Prut International, 1997, 400 p. 17. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase n cadrul activitii literar artistice. n: Dimensiunea spiritual a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice i practice.Opinii. Chiinu:Ed.Universitatea Pedagogic de Stat ,,Ion Creang, 2002, p.319-326. 18. CEMORTAN, S., CIOBANU, L., BOLBOCEANU, A. Curriculumul educaiei copiilor n instituiile precolare de diferite tipuri. Chiinu: Ed.Lyceum, 1997, 270 p. 19. CHIRCEV, A., ROCA, AL., ROU, M. Psihologia copilului precolar. Bucureti:Ed. Didactic i Pedagogic, 1964, 224 p. 20. CHIRCEV, E. Psihologia copilului precolar. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1965, 320 p.13621. CLAPAREDE, E. Psihologia copilului i pedagogia experimental. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1975, 272 p. 22. CONSTANTIN, N. Cunoaterea copilului precolar mare, premis a integrrii sale optime n coal. Ed. V&I Integral, Bucureti, 1995, 111 p. 23. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea.cunoaterea i stimularea potenialului creativ(implicaii practice, psihologice i psihoeducaionale). Bucureti: Tipografia Universitii, 1974. 24. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea i potenialul creativ.n: Psihologie colar (sub redacia Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T.). Bucureti: Tipografia Universitii, 1987, pp.309-318. 25. CONSTANTINESCU STOLERU, P. Creativitatea ca dimensiune valoric a personalitii. n: Psihologia vieii cotidiene.Iai: Ed. Polirom, 1997, 264. 26. COSMOVICI, A., IACOB, L.(coord.). Psihologia colar. Iai:Ed. Polirom,1999, 301 p. 27. CREU, C. Curriculum difereniat i personalizat. Ed. Polirom, 1998, 206 p. 28. CREU, T. Psihologia vrstelor. Bucureti: Ed. Credis, 2001, 380 p. 29. CRIAN, A. GUU VI. Proiectarea curriculum-ului de baz / Ghid metodologic. Chiinu: Ed. TIPCIM, 1997. 30. CRISTEA, S. DRAGU A. Psihologie i pedagogie colar. Constana: Ovidius University Press, 2002, 190 p. 31. CRISTEA, S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului . Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1994, 375 p. 32. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, 2000, 398 p. 33. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Ed. Polirom, 1999, 230 p. 34. DAFINOIU, I. Personalitatea : Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iasi: Ed. Polirom, 2002, 248 p. 35. DAVITZ, J. R., BALL, S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1978, 608 p. 36. DEBESSE, M. Psihologia copilului de la natere la adolecen. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1970, 376 p. 37. DEBESSE, M. Etapele educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1981, 112 p.13738. DE LANDSHEER, V., DE LANDSHEER, G. Definirea obiectivelor educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1979, 288 p. 39. DEWEY, J. Democraie i educaie: O intoducere n filosofia educaiei.Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1972, 340 p. 40. DEWEY, J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, R. A, 1992. 368 p. 41. DEWEY, J. Copilul i curriculumul.Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1977, 287 p. 42. DIMA, S. (coord). Copilria fundament al personalitii. Cunoastere explorare - educare. Bucureti: editat de Revista nvmntul Precolar, 1997, 303 p. 43. DINC, M. Personalitatea creativ n adolescen. Bucureti: Ed. Printech, 2000, 191 p. 44. DINC, M. Teste de creativitate.Bucureti: Paideia, 2001, 104 p. 45. DRGAN, I. Interesul cognitiv la vrsta precolar. n:Revista de Pedagogie, nr. 2, 1975. 46. DUMITRU, I. Al. Dezvoltarea gndirii critice i nvatarea eficient. Timioara: Ed. de Vest, 2000, 283 p. 47. DUMITRANA, M. Dezvoltarea psihic uman. Bucureti: Ed. V&I Integral, 2000, 207 p. 48. ENCHESCU, C. Psihologia activitii patoplastice.Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic, 1977, 180 p. 49. ENGELMANN, S. Dai copilului vostru o inteligen superioar. Bucureti: Ed. CEDC, 1992, 288 p. 50. ERIKSON, H. E. Enfance et societe. Paris: Ed. Delachoux et Nietsle, 1982, 231 p. 51. EZECHIL, L., PII, M. Laborator precolar. Gghid metodologic. Bucureti: Ed. V&I Integral, 2001, 207 p. 52. FAURE, E. A nva s fii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1976, 380 p. 53. FILIPESCU, V. Pregtirea copilului pentru coal i metodele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru intrarea n clasa I . Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1983, 169 p. 54. FOUREADE, R. Motivations et pdagogie. Paris: Les ditions E.S.F., 1971, 211 p. 55. FREUD, S. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1980, 596 p. 56. GAGN, M. R., BRIGGS, J.L. Principii de desing al instruirii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1977, 288 p.13857. GALPERIN, P.I. Studii de psihologia nvrii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1975, 253 p. 58. GARDNER, H. Multiple Intelligence. New York:Basic, Books, 1995. 59. GRBOVEANU, M.,NEGOESCU, V., NICOLA, GR., ONOFREI, A., ROCO, M., SURDU, A., Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1981, 231 p. 60. GEISSLER, E. E. Mijloace de educaie. Bucureti: Ed.Didactic i Pedagogic, 1977, 360 p. 61. GHEORGHIAN, E., TAIBAN, M. Metodica jocurilor i a programului distractiv n grdinia de copii. Manual pentru liceele pedagogice de educatoare. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1969, 174 p . 62. GOLEMAN, D. Inteligena emoional. Bucureti: Ed. Curtea Veche, 2001, 424 p. 63. GOLU, M. Bazele psihologiei generale. Bucureti: Ed. Universitar, 2005, 720 p. 64. GUILFORD, J.P. The Nature of Human Intelligence. New York: Metrow-Hile, 1967. 65. GUU, V. Coninutul. Profesorul.Elevul.n Tehnologii educaionale moderne.Partea 1. Chiinu, 1994, p.87-94 66. GUU, V. Renovarea nvmntului : tranziie i argumente. n: Valenele reformei nvmntului. Partea I. Chiinu: Istitutul de tiine Pedagogice i Psihologice, 1992, p.31-47. 67. HAVRNEANU, C. Cunoaterea psihologic a persoanei: posibiliti de utilizare a computerului n psihologia aplicat. Iai: Ed. Polirom, 2000, 240 p. 68. NVAREA ACTIV / Ghid pentru formatori i cadre didactice. Seria calitate n Formare, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2001, 96 p. 69. JAOUI, H. La crativit Collections. Paris: P.S. Valery, 1975, 112 p. 70. JIGU, M. Copiii supradotai. Bucureti: Societatea tiin & Tehnic, 1994, 384 p. 71. JINGA, I., ISTRATE, E.(coord.). Manual de pedagogie: Manual destinat studentilor de la Departamentul pentru pregatirea personalului didactic din cadrul M.A.N. Bucuresti: Ed. ALL Educational , 1998, 464 p. 72. JUDE, I. Psihologie colar i optim educaional. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2002,364 p. 73. KRISTEN, A. H. et. al.(traducere). Crearea claselor orientate dup necesitile copilului. Iai: Ed. Cermi, 1999, 223 p. 74. LANDAU, E. Psihologia creativitii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1979, 138 p.13975. LAZURUS, R. S. Personality Foudations of Modern Psychology Series. New York: Prentice Hall, 1971, 323 p. 76. LEGISLAIE PRIVIND NVTMNTUL. Lucrare ngrijit i sistematizat de Popescu S. Bucureti: Lumina Lex, 2000, 280 p. 77. LEGEA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA. n:Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 1995, 9 noiembrie, p. 38-56. 78. LEONTIEV, A. Probleme ale dezvoltrii psihicului. Bucureti: Ed. tiinific, 1964, 412 p. 79. LEROY, G. Dialogul n educaie. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1974, 1160 p. 80. LISIEVICI, P. Evaluarea n nvmnt: Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Ed. Aramis, 2002, 304 p. 81. LOVINESCU, A. V. Jocuri-exerciii pentru precolari. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1979, 236 p. 82. MNDCANU, V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Ed. Lyceum, 1997, 358 p. 83. MARE, E. Prelucrarea creatoare a informaiilor la precolari.n: Revista de Psihologie nr.3, 1977. 84. MAECK, E. V. Arta o ipostaz a libertii. Bucureti: Ed. Univers, 1977. 254 p. 85. MATEI, N. C. Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1982. 86. MATEI, N. C. nvarea eficient n coal. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.,1995, 326 p. 87. MATEIA, AL. Pedagogie pentru nvmntul preprimar. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, R.A.,1995, 112 p. 88. MINULESCU, M. Relaia psihologic cu copilul tu: Nevoia de ataament i iubire n viaa copilului mici a noastr. Bucureti: Ed. Psyche, 2006, 192 p. 89. MINULESCU, M. Psihologia copilului mic Bucureti: Ed. PSYHE, 2003, 303 p. 90. MOCANU, L. Evaluarea limbajului precolarilor mari prin perceperea semanticiicuvntului.Chiinu: Ed. USM, 2000, 139 p. 91. MORARU, I. Un model epistemologic-psihologic al creativitii tehnice.Bucureti: Ed.tiinific i Enciclopedic, 1980, 196 p. 92. MORARU, I. Psihologia creativitii. Bucureti: Ed. Victor, 1997, 168 p. 93. MUNTEANU, A. Incursiune n creatologie . Timioara: Ed. Augusta, 1994, 362 p.14094. MUNTEANU, A. Prolegomene la tiina educaiei. Timioara: Tipografia Universitii Tehnice, 1992. 95. MUNTEANU, A. Stadiile dezvoltrii (vrstele copilriei i ale adolescenei). Timioara: Ed. Augusta, 1997. 96. NEACU, I. Instruire i nvare. Teorii-Modele-Strategii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic,1999, 282 p. 97. NECULAU, A. ( coord.). Psihologia social. Iai: Ed. Polirom, 1996, 481p. 98. NEMAN, R. S. Psihologie. Chiinu: Ed. Lumina, 1994. 99. NICOLA, Gr. (coord.). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1981, 231 p. 100. NICULESCU, R. M. Pedagogie precolar. Sinteze. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, 1999, 285 p. 101. OPRESCU, V. Psihologie general i a educaiei. Craiova : Reprografia Universitii Craiova, OPRESCU, N. Cunoaterea i tratarea difereniat a copilului precolar. n: Revista nvmn-1999, 581p. 102.tului Precolar, nr. 3-4/1992. 103. 104. OSBORN, A. L imagination constructive. Paris: Dupod, 1971, 216 p. OSTERRIETH, P. Introducere n psihologia copilului. Bucureti: Ed. Didactic i pedagogic, PTRACU, D. PTRACU, L.MOCRAC, A . Metodologia cercetrii i creativitii psihoPANICO, V. Creativitatea i miestria pedagogic.n: Tehnologii educaionale moderne.Partea1976, 168 p. 105.pedagogice. Chiinu : Stiina, 2003, 252 p. 106.III. Cercetarea pedagogic.Chiinu: U.P.S.,,Ion Creang,1994. 107. 108. 109. 110. 111. PERNOUD, L. Cum mi cresc copilul. Bucureti: Ed. Terra 2001, 1994, 112 p. PIAGET, J. Construirea realului la copil. Bucureti: Ed. Didactic i pedagogic, 1976, 320 p. PIAGET, J., INHELDER, B. The Psychology of the Child. New York, 1969, 215 p. PIAGET, J. Copilul i jocul. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1975, 216 p. PIAGET, J. Psihologie i pedagogie. Rspunsurile marelui psiholog la problemele PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Ed. tiinific, 1965, 224 p. PIAGET, J. Psihologia copilului. Bucureti:Ed. Didactic i Pedagogic, 2005, 186 p.nvmntului. Bucureti : Ed. Didactic i Pedagogic, 1972, 161 p. 112. 113.141114. 115. 116. 117.PIAGET, J. Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1973, 436 p. PLAISANCE, E. L nfant, la maternelle, la societ. Paris: Educateur, P.U.F., 1986, 234 p. POPA, V. Activiti de educaie plastic n grdini. Bucureti: Ed.V&I Integral, 2000, 215 p. POPESCU, E.(coord.). Pedagogie precolar. Didactica. Manual pentru coli normale.Bucurereti: Ed. Didactic i Pedagogic, R. A., 1998, 106 p. 118. POPESCU-NEVEANU, P. Evoluia conceptului de creativitate. n: Analele Universitii, seriaPsihologie, 1971. p. 82- 134. 119. POPESCU-NEVEANU, P. Cercetri privind raportul inteligen-creativitate ca formaiune depersonalitate. n: Revista de Psihologie nr.3, 1972. 120. POPESCU-NEVEANU, P. Curs de Psihologie general. Bucureti: Tipografia Universitii, POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, T. Psihologie colar. Bucureti: Ed.vol.1, 1977, 312 p. 121.Universitii Bucureti, 1987, 431 p. 122. 123. POPESCU-NEVEANU, P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Ed. Albatros, 1978, 783 p. POPESCU-NEVEANU, P. Interaciunea dintre atitudini i aptitudini. n: Sinteze de psihologiecontemporan. Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1980, p.26-89. 124. POTOLEA, D. De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic. n:Structuri, strategii, performane. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1989. 125. PREDA, V.,DUMITRANA, M.(coord.). Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i Regulamentul nvmntului precolar. Bucureti: Ed.V&I Integral, 2000, 127 p. 126. PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A NVMNTULUI DIN REPUBLICAMOLDOVA. Chiinu: IPP, 1995, 75 p. 127. 128. RFIL, E. Educarea creativitii la vrsta precolar. Bucureti:Ed. Aramis, 2001, 112 p. RADU, I., MICLEA, M., ALBU, M., et. al. Metodologie psihologic i analiza datelor. Ed: RALEA, M. Democraie i creaie. Bucureti: Ed. Politic, 1977. READ, H. Imagine i idee. Funcia artei n dezvoltarea contiinei umane. Bucureti: Ed.Sincron, Publishing House, 1993, 440 p. 129. 130.Univers, 1970, 168 p. 131. RIBOT, Th. Essai sur limagination creatrice. Paris: Felix Alcan, 124 p.142132.ROCO, M. Creativitatea individual i de grup. Studii experimentale. Bucureti: Ed. AcadeROCO, M. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Ed. Polirom, 2001, 245 p. RODARI, G. Gramatica fanteziei. Introducere n arta de a inventa poveti. Bucureti.: Ed. ROCA, A. Creativitate general i specific. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1981, 273 p. ROCA, A. Creativitatea. Bucureti: Ed. tiinific, 1979, 144 p. ROCA, A. Despre creativitate. n vol. Creativitatea. Bucureti: Centrul de informare i docuRUSU, L. Eseu despre creaia artistic. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic, 1989, 364 p. SAMUELS, C. Bases for the infants development of selfawareness.Human Development, New CHIOPU, U. Structuri explozive i latente n jocurile copiilor.n: Copilul i jocul. Culegere CHIOPU, U., VERZA, E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti: Ed. Didactic i CHIOPU, U. Psihologia copilului. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1967, 348 p. CHIOPU, U. Probleme psihologice ale jocului. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1970, CHIOPU, U. Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada precolar. n: Revista v-miei Romne, 1979, 208 p. 133. 134.Didactic i Pedagogic, 1980, 212 p. 135. 136. 137.mentare n tiinele sociale i poltice, 1973. p11 48 . 138. 139.York,1982, 364 p. 140.metodic editat de Revista de Pedagogie, 1975, 265 p. 141.Pedagogic, 1981, 400 p. 142. 143.296 p. 144.mntul Precolar, nr.3 4, 1990. 145. STAN, L. Educaie plastic / Ghid metodic cls I-VI. Bucureti: Ed. Aramis Print S.R.L., 2003,80 p. 146. STTESCU, E. Elemente de limbaj plastic. Bucureti: Ed. Fundaiei Romnia de Mine,1995, STOICA, A. Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare. Bucureti: Ed.113 p. 147. Didactic i Pedagogic, 1983, 220 p.. 148. 149. 150. STOICA, A. Dezvoltarea creativitii n clasa de elevi. n: Revista de Pedagogie, nr.10, 1992. STOICA, A. Ghid practic de evaluare a creativitii. Iai: Ed: Universitatea Al. I. Cuza, 1989. TAYLOR, C.W. Creativity. Progress and Potential. New York, 1964, 435 p.143151.TYSON, M. Creativitatea. n; Orizonturi noi n psihologie. Bucureti: Ed. Enciclopedic, 1973. TOMA, Gh. Modaliti de problematizare n cadrul activitilor de observare i lectur dup TOMA, Gh. Copilul precolar i educaia senzorial. n: Revista nvmntului Precolar,p. 96-121. 152.imagini. n: Revista nvmntului Precolar, nr.3 - 4/1992. 153.nr.2-3/1991. 154. TORRANCE, E.P. Education and the creative potential. Miniapolis University of Minnesota VASILIEV, M. Un studiu teoretico practic al calitilor profesorului solicitat / Profesorul i VIDEANU, G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic,Press, 1963, 329 p. 155. nvmntul modern. Culegere de articole. I. . E., Chiinu, 2000. 156.1998, 328 p. 157. 158. VERZA,E.,VERZA, F. Psihologia vrstelor, Bucuresti: Ed.Pro Humanitate, 2000, 308 p. VGOTSKI, S. L. Gndire i limbaj. Opere psihologice.Vol.11.Bucureti: Ed. Didactic i VOD, C. Jocuri i probleme distractive. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1977, 312 p. VOICU, C. Interaciunea proceselor cognitive. Bucureti: Ed. Academiei, 1973, 324 p. VOICULESCU, E. Pedagogie precolar. Bucureti: Ed. Aramis, 2001, 238 p. VRMA, E. Educaia copilului precolar. Bucureti: Ed. pro Humanitate, 1999, 251 p. WALL, W. D. Lducation constructive de lnfant. UNESCO, 1979, 235 p. WALLON, H. Evoluia psihologic a copilului. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1991. WALTHER, G. Influena limbajului pozitiv. Bucureti: Ed. Curtea Veche, 2003, 283 p. WORRINGER, E. La psichologie de lart. Paris: P. U. F. 1957, 254 p. ZAPLETAL, M. Mic enciclopedie a jocurilor. Bucureti: Ed. Sport-turism, 1980, 386 p. ZISULESCU, S. Aptitudini i talente. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1971, 219 p. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Ed. Polirom, 1999, 528 p. ZLATE, M. Eul i personalitatea. Bucureti : Ed.Trei, 1999, 256 p.Pedagogic, 1972, 309 p. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170.144Anexa 1 Programa de educaie plastic pentru nvmntul precolar Nr. crt. La sfritul activitii copilul va fi capabil: 1.1. s se familiarizeze cu materialele de colorat, de modelat; Cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de 1. lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice. 1.3. s foloseasc tehnica suprapunerii culorilor, a colajului i a modelrii formelor n spaiu; 1.4. s utilizeze materialele, instrumentele de lucru i tehnicile de nvare, pentru a exprima liber idei i sentimente. La sfritul activitii copilul va fi capabil: Recunoaterea tipurilor de culori i nonculori i a 2. formelor, n mediul 2.1. s se familiarizeze cu grupele de culori i nonculori n natur, pe plane didactice i pe exerciii de recunoatere a grupelor de culori (primare, binare, calde, reci) i a nonculorilor; realizarea de compoziii cu subiect liber ales 1.2. s mnuiasc materialele i instrumentele de lucru; identificarea materialelor (pensule, creioane, tuburi de culori, plastilin) i a modului de utilizare a acestora; practicarea exerciiilor de folosire a pensulelor i a culorilor pigment, fluidizarea culorilor pigment; realizarea de compoziii n care s foloseasc tehnici variate; Obiective cadru Obiective de referin Exemple de activiti de nvare145Nr. crt.Obiective cadru nconjurtor i pe imagini.Obiective de referinExemple de activiti de nvareimagini (reproduceri de art); 2.2.s discute despre culorile calde i reci, n funcie de propriile reacii. La sfritul activitii copilul va fi capabil: 3.1.s obin forme spontane folosind culorile i i exerciii de identificare a diferitelor forme din natur pe imagini (reproduceri de art) ca: forme de obiecte, forme 3.2.s obin formele elaborate pe baza prelucrrii formelor spontane, valorificnd diferena dintre acestea i folosind culorile i amestecurile; geometrice, forme plastice; dialog privind interpretarea formelor spontane obinute, exerciii de prelucrare a formelor obinute prin adugarea unor elemente, realizarea de forme spaiale din plastilin, carton etc. La sfritul activitii copilul va fi capabil: 4.1.s obin culorile binare prin amestecul celor primare exerciii libere de obinere a culorilor binare prin amestecul a cte dou culori primare; dialog provocat privind culorile calde i reci studiate.Cunoaterea 3.nonculorile;utilizarea elementelor de limbaj plastic.146Nr. crt.Obiective cadruObiective de referinExemple de activiti de nvare exerciii de deschidere i de nchidere a culorilor prin amestecul lor cu alb sau negru; realizarea de compoziii cu elemente figurative i nonfigurative n care s foloseasc: culorile calde, culorile reci, culorile primare i binare, nonculorile, tonurile culorilor;4.2.s obin tonuri prin amestecul unei culori cu o nonculoare, n cantiti diferite; 4.3.s compun suprafee cu 4. Realizarea unor compoziii libere i dup model. grupele de culori cunoscute, cu nonculori i cu tonuri;-4.4.s compun un spaiu plastic, pornind de la forme spontane.-exerciii de observare pe imagini (reproduceri de art) a formelor plastice, exerciii de organizare a spaiului plastic cu ajutorul formelor spontane i elaborate.147Anexa 2 Descriptori de performan 1. Obiectiv cadru: Cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice. 1.1. Copilul nelege dintre elementele ce compun spaiul natural i reprezentarea lor plastic, demonstrnd stadiul de formare a acestei componene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Identific deosebirile dintre elementele ce compun spaiul natural i reprezentarea lor plastic cu ajutorul ntrebrilor. 1.2. Copilul se familiarizeaz cu materialele i disciplina de lucru, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Distinge cu unele ezitri diferite materiale (pensule, pastile i tuburi de culori, paleta). Bine - Distinge corect materialele (pensule, pastile i tuburi de culori, paleta). Foarte bine - Distinge corect i cu rapiditate materialele (pensule, pastile i tuburi de culori, paleta). Bine - Identific deosebirile dintre elementele ce compun spaiul natural i reprezentarea lor plastic, solicitnd sprijin. Foarte bine - Identific cu rapiditate deosebirile dintre elementele ce compun spaiul natural i reprezentarea lor plastic.1.3. Copilul mnuiete n mod corect materialele i instrumentele de lucru, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient Bine Foarte bine pensula i diversele tipuri de culori. - Utilizeaz pensule i diverse - Utilizeaz pensula i diverse - Utilizeaz cu abilitate tipuri de culori dup demonstraie i cu sprijin. tipuri de culori numai dup demonstraie.1.4. Copilul organizeaz paleta cu tipurile de culori pigment, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:148SuficientBineFoarte bine- Aeaz culorile pigment pe - Aeaz culorile pigment pe - Aeaz cu rapiditate culorile palet, ntr-o anumit ordine, palet, ntr-o anumit ordine. cu ajutor. pigment pe palet , ntr-o anumit ordine.1.5. Copilul folosete tehnica suprapunerii culorilor, a colajului i a modelajului, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Utilizeaz tehnica suprapunerii culorilor, a colajului i a modelajului ndrumat . Bine - Utilizeaz tehnica suprapunerii culorilor , a colajului i Foarte bine - Utilizeaz independent tehnica suprapunerii culorilor , aa modelajului, solicitnd spri- colajului i a modelajului. jin.2. Obiectiv cadru: Recunoaterea tipurilor de culori i a nonculorilor n natur pe imagini i pe palet i obinerea amestecurilor. 2.1. Copilul recunoate grupele de culori i nonculori n natur, pe plane didactice, i pe imagini (reproduceri de art), demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Recunoate cu dificultate, grupele de culori i nonculori pe plane didactice. Bine - Recunoate grupele de culori i nonculori pe plane didactice, pe imagini (reproFoarte bine - Recunoate cu rapiditate grupele de culori i nonculori pe plane didactice, pe ima-duceri de art) i n natur, cu gini (reproduceri de art) i n uoare ezitri. natur.2.2. Copilul obine culorile binare din amestecul celor primare i griurile din alb i negru, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan : Suficient Bine Foarte bine- Obine, cu ajutor, culorile - Obine culorile binare din - Obine culorile binare din binare din amestecul celor amestecul celor primare i amestecul celor primare i primare i griurile din alb i griurile din alb i negru, pe griurile din alb i negru. negru. baza demonstraiei.1492.3. Copilul compune suprafee cu fiecare din grupele de culori nvate i cu nonculori, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient Compune suprafee Bine cu - Compune corect suprafee Foarte bine - Compune corect suprafee cu fiecare din grupele de culori nvate i cu nonculori, dovedind abiliti speciale.fiecare din grupele de culori cu fiecare din grupele de cunvate, n ritm lent i sub lori nvate i cu nonculori. supraveghere.2.4. Copilul obine tonuri nchise i deschise prin amestecarea culorilor cu alb sau negru, n urma recunoaterii lor pe reproduceri, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Obine cu sprijin unuldou tonuri deschise i unuldou tonuri nchise, prin amestecaBine Foarte bine tonuri nchise i trei tonuri deschise,- Obine cel puin dou tonuri - Obine cel puin trei tonuri nchise sau doudeschise, prin amestecarea prin amestecarea culorilor curea culorilor cu alb sau negru. culorilor cu alb sau negru n alb sau negru, n urma recuurma recunoaterii lor pe noaterii lor pe reproduceri. reproduceri. 2.5. Copilul compune suprafee folosind tonurile spre deschis sau spre nchis ale culorilor, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:SuficientBineFoarte bine- Compune suprafee folosind - Compune suprafee folosind - Compune, independent, tonurile spre deschis i spre tonurile spre deschis i spre suprafee folosind tonurile nchis ale culorilor, ajutat. nchis ale culorilor solicitnd spre deschis i spre nchis ale sprijin. culorilor.3. Obiectiv cadru: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic. 3.1. Copilul obine unele forme spontane folosind culorile i nonculorile, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan:150Suficient sind culorile i nonculorile, sub supraveghere.Bine sind culorile i nonculorile , fr a demonstra abiliti deosebite.Foarte bine sind culorile i nonculorile, demonstrnd abilitate i originalitate.- Obine forme spontane folo- - Obine forme spontane folo- - Obine forme spontane folo-3.2. Copilul obine unele forme elaborate pe baza prelucrrii formelor spontane, valorificnd diferena dintre acestea i folosind toate culorile i amestecurile lor, demonstrnd stadiul de formare a acestei competene prin urmtoarele niveluri de performan: Suficient - Realizeaz forme elaborate pe baza prelucrrii formelor spontane, folosind toate culorile i amestecurile. Bine Foarte bine - Realizeaz corect forme ela- - Realizeaz corect i cu abiborate pe baza prelucrrii for- litate forme elaborate pe baza melor spontane, valorificnd diferena dintre acestea i folosind toate culorile i amestecurile lor. prelucrrii formelor spontane, valorificnd diferena dintre acestea i folosind toate culorile i amestecurile lor.151Anexa 3 Proiect de activitate Denumirea activitii: Educaie artistico-plastic Tema plastic: Pata pictural Subiectul: Znele culorilorObiective generale: transmiterea unor informaii privind obinerea petei picturale prin vibraie coloristic i prin diluarea diferit a pastei de culoare; consolidarea cunotinelor despre culori calde i culori reci; verificarea i consolidarea cunotinelor copiilor n legtur cu aspectul pomului nflorit, precum i a cunotinelor privind unele caracteristici ale anotimpului primvara; mbogirea vocabularului plastic (amestec de culori, culori calde i culori reci, original); consolidarea priceperilor i deprinderilor specifice activitii artistico-plastice; dezvoltarea imaginaiei creatoare; educarea simului estetic i cromatic prin folosirea diferitelor nuane de brun i roz; dezvoltarea sensibilitii copiilor prin pictur; s obin prin amestec fizic nuane de roz i brun s creeze spaiu plastic echilibrat cromatic, utiliznd efectul termodinamic al culorilor, pata pictural; s realizeze i o lucrare original; s evalueze i s autoevalueze planele pe baza urmtoarelor criterii de evaluare: originalitate, ritm plastic, obinerea petei picturale i aspectul general al lucrrii, finalizarea ei. Metode i procedee: conversaia euristic, explicaia, demonstraia practic i teoretic, exerciiul, instructajul. Mijloace de nvmnt: demonstrative (plane demonstrative, album de art Mondrian Copacul); auditive (casetofon, caseta Primvara de Vivaldi).Obiective operaionale: -Materiale specifice de lucru : pensule, culori, tempera, acuarele, hrtie.152Evaluarea formativ a activitii i a rezultatelor obinute: analiza lucrrilor se va face pe baza obiectivelor stabilite, urmrind s se formeze la elevi judeci de valoare artistic, dezvoltarea gndirii logice, a spiritului critic i autocritic, mbogirea vocabularului. Demersul analitic al activitii Secvenele activitii 1. Organizarea activitii 1 Dozare Activitatea cadrului didactic Asigurarea materialelor necesare pentru desfurarea unei activiti optime. 2. Captarea ateniei 3 Se va face printr-o ntrebare asupra iminenei sosirii primverii i a profundelor transformri din natur n acest anotimp. Se vor reaminti principalele momente ale basmului Povestea culorilor discutat cu copii ntr-o activitate anterioar. Rspund la ntrebrile puse de cadrul didactic, alctuindu-se o imagine mental a tabloului floral al primverii i a exploziei cromatice din acest anotimp. Conversaia euristic Frontal Activitatea copiilor i pregtesc materialele de lucru Instructajul Frontal Metode Evaluare3. Anunarea temei noi 4. Prezentarea materialului intuitiv-vizual1Se va anuna tema i subiectul activitii Se vor prezenta i discuta cu copiii planele demonstrative, punndu-Sunt ateni la propuntor. Copiii vor asocia florile i cromaticConversaia Euristic Conversaia euristic. Demonstra-Frontal5Frontal153se accent att pe prezena culorilor calde i reci n reprezentrile florale din basmul respectiv, ct i pe bogia cromatic a primverii. Se vor prezenta i analiza mpreun cu copii reproducerile de art din Luchian i Van Gogh. 5.Demonstrarea tehnicii de lucru 5respectiv cu imaginile i momentele povestirii, n aa fel nct vor determina uor culorile calde i pe cele reci, ct i armonia contrastului cald-rece.ia teoretic.Pe o plan parial pictat Copiii urmresc se va demonstra n faa copiilor tehnica de lucru cu atenie demonstrarea i vor rspunde la ntrebrile de consolidare a cunotinelor deja dobndite (culori calde, culori reci, efectul termodinamic al culorilor: cald sugereaz apropierea, recedeprtarea).Demonstraia practic i conversaia.Frontal Formativa acuarelelor, dilundu-se tehnicii de lucru pasta diferit, inegal. Astfel, se vor obine pete de culoare cu transparene, cu inegaliti de past de culoare sugerndu-se volumul. Se explic efectul termodinamic al culorilor.6. Activitatea propriu-zis15Se vor face cteva exerciii de nclzire aVor trece la efectuareaExerciiul i conversaiaFrontal154minilor. La nceputul activitii se vor sublinia cteva criterii pe baza crora se va face evaluarea lucrrilor: 1. ncadrarea n tema plastic (contrast cromatic) i subiectul aplicativ (Znele Primverii, Znele Florilor, Znele Fluturilor); 2. Bogia cromatic i nuanele calde i reci. 3.Originalitatea 4. Finalizarea planei. Supravegheaz activitatea copiilor, ilustrnd tema i subiectul cu planele copiilor parial ncepute, ncurajnd debutul original i evitnd blocajele copiilor. Acolo unde apar blocaje, cadrul didactic face o mic corectur pe plana copilului. Cadrul didactic poate arta din cnd n cnd reproduceri de art pentru ilustrareaplanei, supravegheai n permanen de propuntoare. Copiii picteaz i sunt ncurajai s pun ntrebri suplimentare pentru evitarea blocajelor.euristic155temei i subiectului activitii. n timpul activitii copiii audiaz bucata muzical Primvara de Vivaldi. 7. Evaluarea 5 Se va organiza o mic expoziie din ct mai multe plane reuite i una nereuit. Se vor pune ntrebri copiilor pentru formularea unor judeci de valoare. ntrebrile vor viza problemele plastice nou nvate i vor fi concepute pe baza criteriilor de evaluare enunate anterior. Copii rspund formulnd judeci de valoare asupra planelor colegilor. Conversaia. Frontal euristic Individual156Anexa 4 Proiect de activitate Denumirea activitii: Educaie artistico-plastic. Tema plastic: Contrast cromatic cald-rece. Subiectul : Pomul nfloritObiective generale : mbogirea vocabularului plastic; consolidarea cunotinelor despre culori reci i calde educarea voinei, a ateniei voluntare, a spiritului de ordine i disciplin; consolidarea priceperilor i deprinderilor specifice; dezvoltarea sensibilitii i gustului estetic, a inventivitii i creativitii; iniierea n probleme plastice de descifrare i nelegere a operei de art; dezvoltarea capacitii de a nelege i de a aprecia frumosul autentic, valoarea artisticObiective operaionale: La sfritul activitii copii vor fi capabili: s obin din amestec fizic culori calde i culori reci; s armonizeze culorile calde i reci; s creeze un spaiu plastic echilibrat cromatic folosind efectul termodinamic al culorii i contrastul cald rece; s ilustreze folosind culori calde i reci, povestirea despre culorile primverii; s evalueze i s autoevalueze planele pe baza criteriilor de evaluare enunate anterior.Strategii de nvmnt: a) Metode i tehnici: conversaia euristic, demonstraia practic i teoretic, explicaia, exerciiul, instructajul. intuitive (flori naturale i din ierbar); demonstrative (plane demonstrative, jetoane de culoare, cerc cromatic, albume de art de Luchian i Van Gogh); materiale specifice de lucru (pensule, hrtie, culori, tempera, acuarele, suport n form de fluturi i flori). Vocabular nou : - amestec fizic;b) Mijloace de nvmnt: -157- cercul cromatic; - original. Evaluarea formativ a activitii i a rezultatelor obinute: analiza lucrrilor se va face pe baza obiectivelor stabilite, urmrind s se formeze la elevi judeci de valoare artistic, dezvoltarea gndirii logice, a spiritului critic i autocritic, mbogirea vocabularului Deersul analitic al activitii Secvenele activitii 1 Dozare Activitatea cadrului didactic Activitatea copiilor Metode Evaluare1. Organizarea activitiiSe asigur condiiile optime desfurrii activitii artisticoplastice.Copii intr n sala de grup aezndu-se la mesele de lucru.Instructajul ConversaiaFrontal2. Captarea ateniei5Prezint Crengua de Privind florile mr un copiilor. Bun! Eu sunt crengua de mr din poveti. La noi, n lumea povetilor, pomii deja au nflorit. V plac florile mele? Ce culoare au? - Dar la voi pomii nu au nflorit? - Ba vor nflori, Primvara Copiii de pe crengu, copii denumesc culorile pe care le observ.ConversaiaFrontalCrengu de mr! Vor enumera nflori pentru c toi copiii tiu c este anotimpul? caracteristici i fenomene naturale ale Conversaia158- Da! Este anotimpul primvara. i ce se ntmpl cu natura n acest anotimp?primverii, cunoscute n activitile de cunoatere a mediului nconjurtor.3. Anunarea temei1Dar, precum vedei iarna ne-a cam pclit. nc mai este zpad, nc mai este frig i, iat, pomii abia au nmugurit. ns cnd soarele va nclzi mai mult, mugurii se vor desface n flori roz, albe, galbene i ne vom bucura cu toii vznd attea flori. Pn cnd iarna se va hotr s plece i s lase primvara s-i arate bogia de flori, m-am gndit c ar fi mai bine s pictm azi Pomul nflorit aa ca s-i artm iernii ce frumos este cnd pomii nfloresc i poate va pleca maiConversaia159repede. 4. Prezentarea materialului intuitiv-vizual 5 mpreun cu copiii se discut diferite desene, reliefndu-se Copiii rspund ntrebrilor Conversaia euristic. Demonstrai a teoretic. Explicaia. Frontalurmtoarele probleme educatoarei artistice: tratarea pictural a suprafeei tehnicile de obinere a petei picturale, prin diluarea diferit a culorilor i prin combinarea lor; - efectul termodinamic al culorilor; culoarea rece simboliznd deprtarea (deci e aezat spre nlimi) iar cea cald, apropierea. 5.Demonstrarea tehnicii de lucru 3 Se demonteaz obinerea petei picturale pe o plan parial finisat. Copiii urmresc cu reliefndu-se astfel cunotinele lor, scop prevzut la nceputul proiectului. Se stabilete astfel i modul de utilizare a petei picturale i a culorilor calde i reci n plana pe care copiii o vor realiza.Conversaia. Frontal Explicaia. ia teoretic i practic.atenie tehnica Demonstrade lucru.1606. Dirijarea nvrii15Se fac precizri privind tehnica de lucru. De asemenea se vor enuna criteriile de evaluare a desenelor.Copiii pot utiliza cele dou tehnici de lucru prezentate : pensula iExplicaia. Conversaia. Exerciiuljoc. Audiia. ExerciiulSe fac exerciii pentru buretele. nclzirea minilor. Se ureaz Spor la lucru. Se pune caseta cu bucata muzical Primvara de Vivaldi. Cadrul didactic supravegheaz lucrul copiilor, intervenind cu ncurajri i evitnd eventualele blocaje, ori devieri de la tema plastic. Alegerea uneia dintre ele, ori mbinarea lor este opional. Copiii execut un joc cu text i micri adaptate textului. i ncep lucrul, fiind supravegheai n permanen Planele demonstrative sunt expuse, astfel ei se pot inspira pentru realizarea temei i a subiectului propus. 7. Evaluarea 5 Se organizeaz o Particip la Conversaia. Frontal161expoziie cu ct mai multe lucrri ale copiilor,(recomandabil toate) analiznduse cu acetia. Analiza se face pe baza criteriilor enunate, reamintindu-se astfel elementele plastice puse n practic n activitate. Crengua de mrofer copiilor coronie de flori (realizate pe o band de carton), preciznd c florile aparin pomilor nflorii din lumea povetilor i c i-au fost druite special cu acest scop. Se evideniaz lucrrile reuite, dar i una-dou nereuite cu accentuarea nerespectrii cerinelor date .analiza lucrrilor, n vederea dezvoltrii spiritului critic i autocritic.IndividividualCopiii primesc coroniele.162Anexa 5 Gril de evaluare a adaptabilitii sociale i emoionale a precolarilor Data evalurii........................................................................... Numele i vrsta evaluatorului................................................ Instituia unde lucreaz............................................................ Numele i vrsta copilului evaluat.......................................... ntr-o ntr-o foarte mic mic msur Trsturile copilului msur (1 pct.) (2 pct.) 1.copilul este sociabil (caut compania celorlali etc.) 2.copilul particip la activitile de grup 3.copilul respect regulile intr-o oarecare msur (3 pct.)ntr-o mare msur (4 pct.)ntr-o foarte mare msur (5 pct.)normele activitii de grup 4.copilul este receptiv la emoiile celorlali (consoleaz, ofer ajutor) 5.copilul i exprim voina,dorinele, trebuinele 6.copilul i afirm propria persoan 7.copilul ia iniiativa n cadrul activitilor de grup, n joc 8.copilul este curios 9.copilul este relaxat, vesel, fr manifestri de furie sau agresivitate, fr acuze somatice 10.copilul este ncreztor n forele proprii163