BAUNEGÅRD

BAUNEGÅRDS BEHANDLINGSGUIDE

BAUNEGÅRD

2

Indhold

Behandling på Baunegård ................................................................................................... 4

Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum ........................................... 9 Teori om autisme ............................................................................................................................. 9

Theory of mind .......................................................................................................................................... 10 Central Coherence .................................................................................................................................... 11 Eksekutive funktioner ............................................................................................................................ 11 Følelsesmæssige reaktioner ................................................................................................................ 12 Forskellig vægtning af de vanskeligheder som kendetegner autisme ............................... 12

Metode ...............................................................................................................................................13 Metoder i forhold til Theory of mind ............................................................................................... 13 Metoder i forhold til central coherence .......................................................................................... 13 Metoder i forhold til eksekutive funktioner .................................................................................. 14 Eksempler på behandlingsarbejde .................................................................................................... 14 Litteratur ..................................................................................................................................................... 16

Baunegård og anerkendelse ......................................................................................................17 Metode til anerkendelse – anerkendende samtale ..................................................................... 19 Eksempler .................................................................................................................................................... 20 Litteratur ..................................................................................................................................................... 21

Hvor og hvordan udfører vi behandlingen på Baunegård? ............................................22

En udviklingspsykologisk forståelsesramme for arbejdet med børn med handicap ................................................................................................................................. 23

Zonen for nærmeste udvikling ........................................................................................................... 23

Struktureret pædagogik ................................................................................................... 24 Teori - Strukturering i hverdagen ...........................................................................................24 TEACCH ..............................................................................................................................................24

Organisering i det fysiske rum. ........................................................................................................... 25 Det daglige skema .................................................................................................................................... 25 Arbejdssystem ........................................................................................................................................... 26 Organisering i opgaven/aktiviteten ................................................................................................. 26

Metode ...............................................................................................................................................27 Eksempler på behandlingsarbejde .........................................................................................27 Metode ...............................................................................................................................................28

Eksempel på behandlingsarbejde ...................................................................................................... 28

Kognitiv-affektiv tilgang ................................................................................................... 29 Teori ...................................................................................................................................................29

Adfærd .......................................................................................................................................................... 30 Kropsfornemmelser: ............................................................................................................................... 30 Følelser ......................................................................................................................................................... 31 Tanker ........................................................................................................................................................... 31 Motivation ................................................................................................................................................... 31

Stressfølsomhed og konflikthåndtering ...................................................................... 33 Stressfølsomhed .............................................................................................................................33

At arbejde med stressmodellen .......................................................................................................... 40 Samarbejdsbaseret problemløsning ......................................................................................41 Metode ...............................................................................................................................................42 Eksempler ........................................................................................................................................43 Metode – Studio III ........................................................................................................................44

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

3

Fokusområde ved low arousal ............................................................................................................ 44 Grundprincipper ved fysisk magtanvendelse ............................................................................... 45 Litteratur ..................................................................................................................................................... 45

BAUNEGÅRD

4

Behandling på Baunegård

Baunegård er et behandlingshjem med en intern skole for normaltbegavede

børn med diagnoser indenfor autismespektret.

Formålet med behandlingen på Baunegård er at skabe sådanne betingelser for

alle børn, at de sikres de bedst mulige udviklingsmuligheder. Dette sker gennem pæda-

gogisk/psykologisk tilrettelagt behandling og specialundervisning.

Vi har følgende tilgang til behandling:

Vi ser alle børn, som unikke individer. Vi ser først og fremmest på barnet og

dernæst på deres diagnose og øvrige kontekst.

Vi har en anerkendende tilgang til barnet som et unikt individ, der bliver hørt,

set og altid forsøgt forstået.

Vi har et optimistisk menneskesyn, hvor vi tror på, at børnene gør det bedste, de

kan.

Vi tager udgangspunkt i barnets ressourcer og ser barnet som en del af dets soci-

ale netværk på og udenfor Baunegård - uden at vi dog behandler i det private

netværk.

Vi anerkender børnenes handicap og deres behov, og vi tilrettelægger hverdagen

med støttesystemer rundt om barnet, så det kan udvikle sig mest muligt.

Vi vil hjælpe børnene til at udvikle færdigheder og strategier, så de kan klare sig

bedst muligt i samfundet, og vi tager udgangspunkt i WHOs guidelines.

Vi arbejder for, at samfundet indrettes således, at mennesker med autisme har

reelle muligheder, rettigheder og pligter i deres liv - også udenfor institutionen.

Guiden er oprindeligt udarbejdet af psykologerne Dorte Ostenfeld og Gre-

the Lohman Jayatissa på Baunegård i 2007 og er siden udviklet i flere omgange af alle

på Baunegård. Seneste revidering, forår 2013 af psykologerne Christina Levin og Gre-

the Damon i samarbejde med forstander Mathilde Nedergård Fick.

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

5

På Baunegård lægges der stor vægt på, at den kerneydelse vi leverer gennem be-

handlings- og undervisningsopgaven udføres ud fra evidensbaseret viden om børnenes

handicap og udvikling. Den overordnede behandlingslinje for det enkelte barn fastlæg-

ges på behandlingsmøder. Herefter omsættes de af kontaktpædagogen og det faste per-

sonale i afdelingen til regelsæt, døgnrutiner samt konkrete behandlingsindsatsområder i

samarbejde med PSA-gruppen; psykolog, socialrådgiver og afdelingsleder.

For behandlingsopgaven på døgnafdelingerne og i skolen har vi en forpligtigelse

til at behandle barnet, som den overordnede opgave. Dette indebærer en systematisk

indsats ud fra barnets handicap. Behandlingen på Baunegård ses overordnet som en ind-

sats, som sætter barnet bedst muligt i stand til at klare sig i det moderne informations-

samfund, der omgiver Baunegård.

WHO og UNICEF har opstillet 10 kernekompetencer for at klare sig i samfundet:

1. Selvindsigt

2. Evne til kritisk selvrefleksion

3. Evne til at tage beslutninger

4. Samarbejdsevne

5. Evne til at håndtere følelser

6. Empati

7. Evne til at kommunikere effektivt

8. Evne til at håndtere stress

9. Kreativitet

10. Evne til at løse problemer – alene og sammen med andre

Disse kernekompetencer opfattes som målsætning for Baunegårds behandlings-

mæssige indsats, hvor indsatsen tilpasses barnets kompetencer.

For at sikre at behandlingsarbejdet med det enkelte barn bliver ensartet og sy-

stematisk, er det vigtigt, at ændringer og justeringer i behandlingen finder sted på be-

handlingsmøder, hvor drøftelser om barnets handicap nuanceres og kvalificeres gennem

BAUNEGÅRD

6

faglige drøftelser. Der tages referat af beslutningerne på møderne for at dokumentere

udviklingen i behandlingslinjen, som efterfølgende kan formidles til alle ansatte.

Når arbejdet samtidig foregår i et levende og dynamisk miljø med mange for-

skellige mennesker, hvor vi skal være fleksible og klar til at følge med barnet, stiller det

os i nogle dilemmaer i forhold til, hvornår ændringer er store nok til at skulle drøftes på

et behandlingsmøde.

Følgende er en kort gennemgang af mødestrukturen samt den skriftlige doku-

mentering, der foreligger som referenceramme for behandlingslinjen for det enkelte

barn.

Udvidede behandlingsmøder

Disse forekommer årligt med kontaktpædagog, det pædagogiske personale, af-

delingsleder, kontaktlærer samt psykolog. Møderne har til formål at give en fyldestgø-

rende redegørelse for barnets udvikling og trivsel igennem det forgangne år.

Den pædagogiske udviklingsplan for barnet revideres årligt og gennemgås

med henblik på fremtidige ændringer. Denne revision og opfølgning finder sted på det

udvidede behandlingsmøde. Kontaktlæreren fremlægger de fremtidige målsætninger for

barnet, samt en kort redegørelse for det forgangne år. Det pædagogiske personale funge-

rer som sparringspartnere for kontaktpædagogen, således at de nye mål for barnet er

gennemarbejdede og direkte implementerbare. Kontaktlæreren fremlægger ligeledes

barnets skolastiske forudsætninger og udviklingsperspektiv.

Konferencer

Disse forekommer årligt med barnets forældre og socialrådgiver samt Baune-

gårds socialrådgiver, barnets kontaktlærer og kontaktpædagog samt psykologen på

Baunegård.

Den årlige konference tager udgangspunkt i barnets udvikling og trivsel igen-

nem det forgangne år. Kontaktpædagogen fremlægger den pædagogiske udviklingsplan

og målsætning/opfølgning med psykologen. Kontaktlæreren fremlægger barnets skola-

stiske udvikling. Her drøftes også mere praktiske emner såsom barnets hjemmebesøg,

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

7

påklædning mm. Der sættes også fokus på samarbejdet mellem Baunegård og barnets

netværk.

Fokusmøder

Disse forekommer årligt med kontaktpædagog, kontaktlærer samt psykolog.

Fokusmøder har til sigte at sætte fokus på det enkelte barn igennem kontaktpædagogens

og kontaktlærerens fremstilling af barnets udvikling og målrevision. Dette møde sker

forinden det udvidede behandlingsmøde og indskærper de problemstillinger, der fore-

kommer mest relevante for det enkelte barn og dets unikke udviklingspotentiale. Fo-

kusmøder danner endvidere baggrund for, at døgnafdelingen og skolen udveksler erfa-

ringer og igennem disse skærper de behandlingsmæssige tiltag, således at barnets omgi-

velser fremstår med fælles viden og mål.

Behandlingsmøder

Disse forekommer hver fjortende dag med det pædagogiske personale, afde-

lingsleder samt psykolog.

På behandlingsmøderne vil der være perspektiver på forskellige problemstillin-

ger og løsningsmuligheder. Dette gør hverdagen mere tydelig for børn og voksne og er i

tråd med Baunegårds målsætning om, at behandling skal udspringe af professionelle

refleksioner over, hvordan vi møder barnet i planlagte handlinger og kommunikation.

Behandlingsmøderne tager afsæt i behandlingstiltag for det enkelte barn. Der

følges op på de planlagte målsætninger og tilhørende metoder. Udviklingsmål tages lø-

bende op på ordinære behandlingsmøder for at sikre, at der arbejdes med områderne og

for at følge udviklingen tæt. Skriftlige målopfølgninger forekommer 4 gange årligt og

revideres her. Ydermere er det på disse møder børnenes døgnrutiner og regelsæt ændres,

planlægges og revideres.

Forandringskompasset scores på disse møder.

Morgenmøder – på døgnafdelingerne

Disse forekommer alle hverdage undtagen onsdage med det pædagogiske perso-

nale, daglig leder samt psykolog.

Morgenmøder er en daglig forekommende struktur, hvor det pædagogiske per-

sonale fremlægger, hvorledes målsætningerne for børnene forløber. Samtalen tager

BAUNEGÅRD

8

ydermere afsæt i, hvorledes den daglige fællesstruktur og den individuelle struktur for

barnet fungerer. Grundlæggende tilgange i arbejdet.

På Baunegård bestræber vi os på at have et højt fagligt niveau i behandlingen. Vi

arbejder ud fra en udviklings- og pædagogiskpsykologisk forståelse af børn med handi-

cap. Med udgangspunkt i aktuel forskning og tilgængelig viden om arbejde med børn

med diagnoser indenfor autismespektret søger vi til stadighed at videreudvikle vores

pædagogiske metoder og tilgangen til behandlingsarbejdet. Det teoretiske grundlag for

behandlingen findes således i en udviklingspsykologisk forståelse af arbejdet med børn

generelt, en kognitiv affektiv metodisk og teoretisk tilgang til behandlingsarbejdet, som

bindes sammen af den strukturerede pædagogik.

I denne guide beskriver vi de tre teoretiske søjler, som alle på Baunegård arbej-

der efter.

I guiden er hver af de tre søjlers teoretiske grundlag beskrevet. Derudover har vi

beskrevet, hvordan teorierne kan anvendes med konkrete metoder. For at lette overblik-

ket og læsningen har vi indrammet de forskellige afsnit med nedenstående farver.

Teori og generelle beskrivelser

Metodebeskrivelse og praksiseksempler

En udviklings-psykologisk

forståelsesramme for børn

med handicap

Kognitiv-affektiv

tilgang

Struktureret pædagogik

Behandlingsindsats inden for det autistiske spektrum

Teori om autisme

Børn med autisme er først og fremmest børn, uanset at de har autisme. Sigtet i

behandlingen er at skabe et miljø for børnene, som tager højde for, at de har autisme, og

som giver børnene optimale vilkår for deres udvikling – på trods af, at de har autisme.

Dette kræver et grundigt kendskab til autisme og den ”anderledes” måde at opleve ver-

den på, som dette handicap medfører.

Når børnene henvises til Baunegård er de psykologisk/psykiatrisk undersøgt.

Diagnoser tildeles af psykiatere med det formål at sikre den korrekte placering og be-

handling. Dette indebærer, at der sjældent indskrives børn på Baunegård, som ikke har

fået en diagnose inden for det autistiske spektrum. Diagnosen baserer sig på en kombi-

nation af problemer indenfor følgende:

Gensidigt socialt samspil

Dialog, forståelse for andre menneskers perspektiv og spilleregler i socialt sam-

spil eksempelvis:

Verbal og nonverbal kommunikation

At opfatte kompleksiteten og sammenhænge i den verbale og nonverbale kom-

munikation, f.eks. gestus og mimik, at udtrykke og forstå abstrakte budskaber

Forestillingsevne

At sortere og prioritere input og forarbejde dette til en meningsgivende sam-

menhæng, eventuelt have særlige interessefelter, adfærdsproblemer i sammen-

hæng med barnets øvrige vanskeligheder. F.eks. stereotyp eller tvangspræget ad-

færd.

Diagnosen baserer sig på en kombination af psykologiske prøver og klinisk

indtryk, og der er en del erfaringsbaseret skøn med i vurderingen. Når barnet er ind-

skrevet på Baunegård, kan det være relevant at revurdere det i takt med, at barnet udvik-

ler sig eller symptomerne ændrer sig. Revurdering af diagnoser kan foretages af tilknyt-

BAUNEGÅRD

10

tet psykiater eller ved henvisning til børnepsykiatrisk afdeling. En diagnose er kun gæl-

dende, så længe symptomerne på den eksisterer.

Diagnoser er nyttige og ofte nødvendige til vurdering af egnet foranstaltning,

men diagnoser er ikke specielt anvendelige som udgangspunkt for behandling. Dette

skyldes, at diagnosekriterier ensidigt fokuserer på symptomer, som iagttages, men ikke

beskæftiger sig med de bagvedliggende årsager til disse symptomer, eller med de udvik-

lingsmuligheder barnet har.

Inden for de sidste ca. 10 år er der udviklet nogle teoretiske modeller, med for-

klaringer på autisme-symptomerne. Disse forklaringsmodeller tager udgangspunkt i

forskning og danner basis for de metoder, som anvendes inden for området i disse år, og

som vil blive uddybet i denne guide.

Theory of mind

Der er ikke fundet nogen dækkende dansk oversættelse for begrebet. Direkte

oversat betyder det: at have antagelser om egne og andres følelser, intentioner o. lign.

”Mind” dækker den danske betegnelse ”sind”, som ikke er så udbredt. I 1989 skrev Uta

Frith bogen: ” En gådes afklaring”, hvor hun redegjorde for en række forsøg, der doku-

menterede, at mennesker med autisme generelt har meget svært ved at indtage andre

menneskers perspektiv og har svært ved at beskrive eget perspektiv i situationer, der

indebærer interaktion mellem flere personer. De har ikke svært ved at indtage andres

perspektiv i forhold til fysiske forhold.

”Smarties-forsøget” er næsten blevet et symbol på denne problematik. Det går

ud på, at man viser en typisk slikbeholder (smarties) til et barn og sammen med barnet

konstaterer, at der er en blyant i pakken. Man spørger barnet, hvad en tredje person

ville tro, der er i pakken – og rigtigt mange børn med autisme svarer: Blyant! Barnet er

således ikke i stand til at sætte sig i den anden persons sted, nemlig en person der ikke

ved, at der er en blyant i pakken, og som derfor vil tro, at der er slik i pakken. Barnet

med autisme overfører i stedet sin egen erfaring.

Der er udført en del forskning, der viser, at mennesker med autisme er atypiske i

deres måde at aflæse andre menneskers blikretning. Det har stor betydning for vores

kommunikation med andre mennesker. I en del år var det opfattelsen, at mennesker med

autisme ikke havde evner til at sætte sig i andres sted, men nu er det snarere opfattelsen,

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

11

at mennesker med autisme har svært ved dette, men at alle har et potentiale, der kan ud-

vikles – mere eller mindre!

I selvbiografiske bøger beskriver voksne med autisme, at de som børn ikke hav-

de overskud til også at interessere sig for, hvad andre tænkte og mente, fordi de havde

rigeligt at gøre med at holde styr på sig selv i deres omgivelser. Mange fortæller, at det

er svært, og især at det er meget anstrengende for dem at håndtere socialt samspil. Det

kræver megen tankevirksomhed. Man kan generelt sige, at ”typiske mennesker” i vid

udstrækning klarer sig i socialt samspil uden at tænke nærmere over det (automatiseret),

men at mennesker med autisme er nødt til at tænke mere over de sociale processer. Det-

te kan beskrives, som tænkeempati og føleempati.

Central Coherence

Dette begreb dækker fænomener, der gør det muligt at opleve sammenhæng

og mening i hverdagssituationer. Det er generelt vanskeligt for mennesker med autisme

at sortere i input fra omgivelserne og vægte, hvad der er detaljer, og hvad der er væsent-

ligt. Typisk opfatter og opbygger mennesker (som også kaldes neurotypiske (NT)) –

uden at tænke over det – fælles kategorier for forståelse af forskellige typer af situatio-

ner. Det kan vi ikke forvente, at mennesker med autisme gør. Vi taler f.eks. om, at vi

udvikler ”skemaer” for forskellige typer af situationer – tænk f.eks. på et middagssel-

skab, en fødselsdag osv. Ved hver type af situationer vil det typiske menneske kunne

opregne en række generelle forhold og samtidig være klar over, at der er variationer.

Mennesker med autisme har generelt svært ved at få overblik over ”typer af situatio-

ner”, hvilket medfører, at de forventer, at begivenheder gentages, f.eks. at ”en fødsels-

dag” altid forløber ens, eller hvis det f.eks. har været regnvejr på en tur, kædes dårligt

vejr og ture sammen. Mennesker med autisme bruger megen energi på at prøve at” reg-

ne ud, hvad det drejer sig om”, og mange bruger megen energi på at være frustrerede

over, at begivenheder ikke forløber, som de forventer.

Eksekutive funktioner

Fra prefrontal cortex (pandelapperne) i hjernen styres de såkaldte eksekutive

funktioner. De eksekutive funktioner menes at være direkte forbundet med evnen til ab-

strakt tænkning, evnen til at regulere igangværende målrettet adfærd og tilpasse denne

BAUNEGÅRD

12

til omgivelserne, impulshæmning, justering af egen adfærd, foretage skift i opmærk-

somhed og f.eks. styre operationer som planlægning og udførelse af en bestemt hand-

ling. Vi har opregnet en række delfunktioner, som alle beskriver eksekutive funktioner:

1. Ideer udspringer af indre behov/ønsker og eller krav/forventninger fra om-

verdenen.

2. Målet kan være kort- eller langsigtet. Det kræver en del hukommelse og

koncentration at kunne forfølge sit mål.

3. Handlinger skal vurderes i forhold til idé og mål.

4. Meget ofte skal vi samarbejde med andre for at opnå mål.

Det er generelt svært for mennesker med autisme at overskue disse processer.

Vanskelighederne kan ligge i forskellige faser af processerne. Nogle får mange ideer,

men har svært ved at overskue realiseringen af disse. Nogle har særinteresser og klarer

meget inden for disse, mens andre f.eks. har svært ved at samarbejde.

Følelsesmæssige reaktioner

Først i de senere år er der udviklet en selvstændig forskningsmæssig interesse

inden for følelsesmæssige fænomener. I mødet med børn med autisme er det tydeligt, at

følelsesmæssige reaktioner kan vanskeliggøre barnets samspil og udvikling i betydelig

grad, f.eks. hvis ubehagelige følelser giver sig udslag i voldsom adfærd.

Forskellig vægtning af de vanskeligheder, som kendetegner autisme

Vægtningen af de forskellige typer af vanskeligheder er selvfølgelig forskel-

lig. Derudover er der en række andre forhold, der også spiller ind, fordi børn er forskel-

lige, og børnene – ligesom alle andre børn – er præget af deres opvækst. Opvækstfor-

hold er ikke årsag til autisme, men barnet med autisme er også påvirket af sit miljø.

Nogle børn er mere energiske end andre og har f.eks. mere gå-på-mod. Vi ved ikke –

bekræftet gennem forskning – meget om baggrunden for de meget store forskelle, vi

oplever blandt børn med autisme.

Metode

Miljøet skal kompensere for barnets vanskeligheder via struktur. Støttesyste-

mer er betegnelse for den særlige støtte, der opbygges. Disse vil typisk indeholde nogle

generelle forhold (dagsstruktur f.eks.) men altid være tilpasset det enkelte barn. I mødet

med barnet skal vi altid først prøve at forstå barnets reaktioner med udgangspunkt i au-

tisme. Sagt med andre ord: Hvis et barn ikke kan se, vil vi ikke undre os over, at det går

ind i møbler eller vælter ting ned fra bordet. Men der kan være risiko for, at vi bebrejder

et barn dets reaktioner, hvis vi ikke har helt styr på, hvilke vanskeligheder barnet har. I

det følgende beskrives indsatsen generelt i forhold til forskellige typer af vanskelighe-

der:

Metoder i forhold til Theory of mind

Vi møder børnene med viden om, at de ofte har vanskeligt ved at regne ud,

hvad andre mennesker tænker, føler og mener. De har derfor brug for at få konkrete for-

klaringer, og via gentagelser kan vi blive ret gode til at håndtere sociale situationer,

f.eks. ved at tillære spilleregler for socialt samvær. Det er nyttigt at tænke, at barnet ofte

er langt tilbage i forhold til sin alder med hensyn til sociale funktioner. Vi skal derfor

forklare os lige så detaljeret, som vi ville gøre til et mindre barn. Det er samtidig vigtigt,

at forklaringen ikke bliver barnlig, så barnet oplever sig talt ned til. Senere i guiden er

der nogle metoder, som mere specifikt er udviklet inden for området: KAT-kasse, teg-

neseriemetode, og mentaliseringsskema.

Metoder i forhold til central coherence

Det er essentielt, at hverdagen struktureres nøje og detaljeret, fordi det gør det

lettere for barnet at genkende situationer og navigere i forhold til disse. Det er afgørende

at forberede barnet på nye situationer, og vi skal være bevidste om, at det er svært for

barnet at bruge denne forberedelse, når en situation er ny og ukendt. Kombinationen af

forberedelse og tryg tilstedeværelse hjælper ofte barnet gennem nye situationer. Det er

vigtigt at ”sætte ord på”, og få barnet selv til at sætte ord på sin oplevelse af situationer.

Dette kan gøre os klogere på hvilke markører i situationen, der er særlig vigtige for bar-

net.

Det er en god metode at lave en ”drejebog” for forskellige typer af situationer

sammen med barnet. Dette hjælper til at erfare, at der i alle typer situationer kan være

variationer og giver basis for udvikling af fleksibilitet. Det er som oftest en god idé at

BAUNEGÅRD

14

bruge visuelt materiale – i en eller anden form. Både fordi børn med autisme generelt er

bedre til at orientere sig visuelt end auditivt, men især fordi det, som foreligger visuelt,

er mere konkret og lettere at fastholde, end det som bliver sagt. En tavle på værelset

med udvalgte boardmakers er en god støtte for de fleste børn.

Metoder i forhold til eksekutive funktioner

Vi tager udgangspunkt i barnets ideer eller støtter barnet med at lægge planer

og mål – for mindre børn på kort sigt og efterhånden på længere sigt. Vi strukturerer for

barnet – fra idé til realisering af idé. Vi lærer barnet at samarbejde, at tage imod hjælp,

at overskue, hvad barnet selv kan bestemme, hvad vi samarbejder om, og hvad den

voksne bestemmer. Generelt bruges en del af de samme metoder som omtalt under cen-

tral coherence:

Hjælpe barnet til at sætte ord på: Hvad vil du, hvad har du lyst til – hvad skal der

til for, at vi kan gøre det.

Tage et skridt ad gangen gennem processen, sætte ord på, lade barnet sætte ord

på og vurdere resultatet, så barnet har mulighed for at lære af sin erfaring.

Bruge visuelt materiale til at konkretisere, bruge ”Social stories” der er beskre-

vet senere i guiden, når nye situationer skal indlæres.

Dette afsnit er skrevet med inspiration fra F. Happes bog: En introduktion til autisme, og Anne Vibeke

Fleicher og John Merlands bog: Eksekutive vanskeligheder hos børn. Samt diverse oplæg om autisme på

SIKON konferencer.

Eksempler på behandlingsarbejde

”Struktur og forudsigelighed” er de grundpiller i arbejdet, som enhver pædagog

har ”på rygraden”. Men de fleste nye pædagoger og lærere bliver forundret over den

detaljeringsgrad, der er brug for. Når vi f.eks. kører tur i Baunegård´s bus, kan det være

relevant at aftale placering i bussen, både på ud- og hjemturen!

Alle børn skal have individuelle planer og større børn deres egen kalender, som

de lærer at bruge. Der er begyndende erfaringer med at bruge et kalendersystem fra

Google og at bruge mobiltelefon som støtte. Alle børn har et skema på væggen, som de

kan orientere sig i forhold til. Skemaerne skal være aktuelle og justeres løbende. F.eks.

kan et skema indeholde en detaljeret plan for morgenen i en periode, hvor morgener for-

løber dårligt: stå op, gå ud af værelset, spise morgenmad, børste tænder, mv. Når det

lykkes at automatisere morgener, er den samme detaljeringsgrad ikke længere nødven-

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

15

dig, og skemaet skal på et tidspunkt ændres til kun at indeholde en boardmaker: mor-

gen. Der er meget ”know how” blandt pædagoger og lærere på Baunegård, som afspej-

ler sig i samtaler med børnene ( se under ”redskaber til støtte for samtaler i hverdagen” i

denne guide).

Litteratur

Tony Attwood: En fod ude – en fod inde.

Gunilla Gerland: Et rigtigt menneske.

Franceska Happé: En introduktion til autisme.

Jørgensen, Hejlskov og Uhrskov: Pubertet og løsrivelse. CD´er fra Videnscentret.

Martine Ives: Hvad er Asperger syndrom og hvordan vil det påvirke mig.

Rita Jordan og Stuart Powell: At bygge bro. At forstå og undervise børn med autisme.

Madsen, Jørgensen og Veje: Kan du forstå mig. Introduktion til empatiforstyrrelse.

Baunegård og anerkendelse

Det vigtigste redskab, vi har som mennesker, der arbejder med børn og unge, er

os selv. Dvs. at vi har en dyb forståelse af, at et højt fagligt niveau ikke kan stå alene,

men skal formidles og føres ud i praksis af nærværende og engagerede voksne menne-

sker, der kan reflektere over denne praksis. På Baunegård arbejder vi med en anerken-

dende tilgang til hinanden. Vi ved, at både børn og voksne er mennesker med behov for

at blive set, hørt og forstået, som de unikke mennesker, vi hver især er. Vi arbejder an-

erkendende ved at lede efter det, vi gerne vil have mere af, det der går godt, og som

skaber de bedste udviklingsbetingelser for børnene.

Når børn viser uhensigtsmæssig adfærd, forsøger vi at forstå det som en reaktion

på noget i omgivelserne, der ikke er hensigtsmæssigt. Og vi tilpasser til stadighed pæ-

dagogik og struktur til børnenes skiftende behov. Selvom børn med autisme har brug for

og gavn af struktur og forudsigelighed, er de også børn i udvikling, - og pædagogikken

skal tilpasses denne udvikling.

Det er veldokumenteret inden for udviklingspsykologien, at straf og skæld-ud

ikke har den ønskede virkning i forhold til uønsket adfærd og tværtimod kan have alvor-

lige konsekvenser for barnets integritetsfølelse og selvværd. Det er menneskeligt at

komme til at skælde ud, men det er i en pædagogisk sammenhæng vigtigt at opfatte

denne reaktion som udtryk for en pædagogisk afmagt og ikke som del af en planlagt

strategi. Det er vores målsætning på Baunegård, at skæld-ud ikke forekommer, da vi

arbejder med professionel kommunikation i arbejdet med børnene. Det er særligt vigtigt

i forhold til børn med autisme, fordi det i en konkret situation kan være meget svært at

vurdere, hvad en uønsket adfærd er udtryk for, og skæld-ud vil sjældent blive forstået af

barnet. Barnet vil forstå, at den voksne er irriteret, men ikke nødvendigvis hvorfor.

Sigtet i anerkendelsen er at støtte et udviklingsperspektiv og at have fokus på

barnets ressourcer og styrke disse – snarere end at fokusere på barnets vanskeligheder,

hvilket let kan opleves som fokus på ”fejl og mangler”. Grundlaget for en værdsættende

samtale er en gensidighed mellem barnet og den voksne. Det er vigtigt, at den voksne er

konkret og eksemplificerende i sin anerkendelse, hvis barnet skal kunne tage imod det.

’Jeg lagde mærke til, at du gjorde sådan og sådan. Det var rigtig godt, fordi…. Jeg tror,

at du godt kunne tænke dig, at… Er det rigtigt?’ Den anerkendende tilgang gør samtidig

op med mere ’global ros’. Det er ikke den voksne, der bedømmer barnet ved at rose det,

BAUNEGÅRD

18

men en voksen, der møder barnet og har øje for dets positive kvaliteter – på barnets

præmisser.

Det fordrer empati fra den voksnes side at kunne få øje på de kvaliteter hos bar-

net, som ser ud til at kunne fremme barnets positive samspil og udvikling. I en given

situation, tilstræber vi i høj grad at afsøge, om der er mulighed for at støtte noget posi-

tivt hos barnet og finde frem til, hvor der er potentialer, der kan styrkes.

At anerkende barnet på dets præmisser er ikke ensbetydende med at give barnet

ret, acceptere barnets handlinger eller undlade at stille krav. Det er snarere den basis,

der skal skabes for at stille krav og for at varetage de opdragende funktioner, som pæ-

dagogen er forpligtet til. Hvis barnet f.eks. ikke vil i bad, skal vi prøve at finde ud af

baggrunden for dette og anerkende, at vi nu forstår, hvorfor barnet helst ikke vil i bad –

men det ændrer ikke ved, at barnet altså skal i bad, - og det er vigtigt at begrunde kravet.

Metode til anerkendelse – anerkendende samtale

De fleste børn og unge på Baunegård kan fortælle noget om baggrunden for

deres handlinger og reaktioner, og det er væsentligt i den værdsættende tilgang, at vi

sammen med barnet prøver at udforske dette. Barnet har måske foretaget en ”dum”

handling, men hvis vi sammen med barnet får afdækket, hvorfor det gjorde, som det

gjorde, ligger der heri en anerkendelse af handlingen som meningsfuld, og den voksne

kan helhjertet tilkendegive, at vi nu forstår barnet og vejlede til, hvordan det en anden

gang kan handle mere hensigtsmæssigt.

Udgangspunktet for samtalen er en grundlæggende opfattelse af, at barnet gør

det bedste, det kan – ud fra sine forudsætninger, og at barnet har brug for vejledning for

opnå nogle bedre resultater. I samtale mellem en voksen og flere børn vil der også ligge

en opdragende funktion i at vænne børnene til at lytte til hinanden og interessere sig for

baggrunden for hændelser. Der ligger således ikke i den anerkendende tilgang, at vi ac-

cepterer alle handlinger, men vi anerkender de motiver og følelser, der kan ligge bag,

f.eks. at være vred. Herunder ses konkrete ideer til at være anerkendende.

Anerkendelsesprincipper Eksempler

Undtagelser Når vi oplever, at børnene har vanskeligheder og

vanskelige perioder, så skal vi altid lede efter de

undtagelser, hvor noget lykkes. Vi skal stille os

selv følgende spørgsmål:

- Hvornår var problemet lidt mindre?

- Hvad skete der, da problemet var mindre?

Løsninger Som professionelle voksne skal vi altid lede efter

løsninger og muligheder for at skabe udvikling.

Vi skal ofte stille spørgsmålet

- Hvad skal der til for at …?

- Hvad skal vi gøre for at få flere af de situ-

ationer, hvor tingene lykkes?

BAUNEGÅRD

20

Eksempler

Et barn står ikke op om morgenen. Efter 7-8 forgæves forsøg på at få det so-

vende barn i tale, vågner det. En ”naturlig” reaktion fra en pædagog vil være bebrejdel-

se… ”jeg har vækket dig mange gange”… ”nu kommer du igen for sent i skole”. Bar-

nets reaktion er lige så forudsigelig… ”I skælder mig altid ud… det er derfor, jeg ikke

vil stå op”. En anerkendende tilgang går ud på at prøve at alliere sig med barnets ubehag

ved at stå op, f.eks. søvnmangel eller generelt ubehag. På baggrund af det indblik vi får

i barnets situation, kan vi prøve at indrette vores pædagogik herefter. Men vi fastholder

kravet. Nedenstående kommunikationsprincipper er inspireret af Marte Meo metoden –

og er en metode til at arbejde anerkendende. Marte Meo er ikke en behandlingsmetode i

sig selv.

Kommunikationsprincip Eksempler

1. Følge barnets initiativer Se hvad barnet gør, og hvad barnet har lyst til, så

barnets motivation følges.

2. At bekræfte barnet positivt

Fortælle barnet, når det gør noget, som er godt og

følger aftaler, der er lavet

3. At sætte ord og struktur på

initiativerne

Fortælle – helt neutralt – hvad barnet gør. Herved

øges barnets selvregistrering. Den voksne itale-

sætter så at sige ny selvindsigt for barnet. Vi bru-

ger barnets navn, så det føler sig set og hørt.

Den voksne fortæller også – helt konkret, - hvad

vi selv gør (f.eks. ”Jeg rejser mig for at hente en

ny bog”), da dette skaber en tryghed for barnet,

som ellers kan være i tvivl om, hvad der sker

omkring det.

Litteratur

Dalsgaard, Charlotte, (artikelsamling): Værdsat. Værdsættende samtale i praksis.

Hertz, Berit og Iversen, Frank (2004): Anerkendelse i børnehøjde.

Honneth, Axel: Behovet for anerkendelse.

Monica Hedenbro og I. Wirtberg: Marte Meo – samspil og udvikling.

Pernille Roug: Marte Meo i praksis.

Jytte Birk Sørensen: Marte Meo Metodens teori og praksis.

Hjemmesiderne: www.martemeo.com og www.martemeo.dk

Hvor og hvordan udfører vi behandlingen på Baunegård?

De grundlæggende mål for behandlingen af det enkelte barn på Baunegård be-

sluttes på konferencer, hvor forældre, kontaktpædagog, kontaktlærer, sagsbehandler,

Baunegårds psykolog og socialrådgiver deltager, - og hvor barnet også selv deltager i

dele af konferencen, hvis de kan. Der afholdes konferencer mindst en gang om året. Op

til konferencen udarbejdes en pædagogisk udviklingsplan, som godkendes af alle delta-

gere. På Baunegård forbereder vi det pædagogiske indhold i den pædagogiske udvik-

lingsplan bl.a. på et udvidet behandlingsmøde.

På behandlingsmøder sikres det, at målene i den pædagogiske udviklingsplan

følges, og på disse møder træffes alle væsentlige beslutninger omkring udviklingstiltag

og udviklingsforløb samt valget af metoder fra denne guide. Alle børns udvikling drøf-

tes på behandlingsmøder mindst hver 4.uge. Udover disse møder holder vi morgenmø-

der på alle hverdage. På disse møder følges op på alle pædagogiske tiltag.

En udviklingspsykologisk forståelsesramme for arbejdet med

børn med handicap

Børn med handicap har anderledes forudsætninger end børn, der følger en mere

typisk udvikling. Alle børn udvikler sig både fysisk/biologisk og kognitivt, og de udvik-

ler sig gennem omgivelserne og i interaktion med andre mennesker. Børn med handicap

har desuden nogle særlige omstændigheder, der influerer på deres udvikling. Handicap-

pet kan forstærkes i mødet med omgivelserne, og det kan med den rette intervention af-

hjælpes i større eller mindre grad.

Zonen for nærmeste udvikling

Vygotsky er ophavsmand til ’Zone of Proximal Development’ (ZPD), som be-

tegner det, barnet kan med hjælp og støtte fra en voksen eller et mere kompetent barn,

og som barnet gennem denne støtte snart vil opnå at kunne på egen hånd. På dansk taler

vi om zonen for nærmeste udvikling. Hvad kan barnet på egen hånd? Hvad kan barnet

med hjælp? Hvilken (mindst mulige) hjælp skal der til for, at barnet kan løse problemet

på egen hånd. Når de voksne arbejder med børnene på denne måde, arbejdes der inten-

tionelt i strukturmodellens midterste niveau.

Forskellen på hvad barnet kunne før og efter den givne hjælp, beskriver bredden

af zonen for nærmeste udvikling; nogle børn har en smal ZPD, mens andre en meget

bred. En smal ZPD kan enten beskrive, at barnet fra starten er på et meget højt niveau i

forhold til mestring af en given problemstilling, eller at barnet har svært ved at lære og

ikke så nemt når et niveau, der er væsentlig højere end det oprindelige. En bred zone

kan have udgangspunkt i, at barnet ikke har lært ret meget på forhånd, men har kapacitet

til at lære meget med et minimum af hjælp, eller at barnet generelt er hurtigt og lærer

effektivt.

Struktureret pædagogik

Teori - Strukturering i hverdagen

Struktur og forudsigelighed er vigtig for alle børn. Når det i ekstrem grad er

vigtigt for børn med autisme, hænger det især sammen med deres vanskeligheder på

områderne sprog/kommunikation, central coherence og eksekutive funktioner. Disse

emner er beskrevet i afsnittet ”teori om autisme”. Barnet har svært ved at få overblik,

svært ved at fastholde sig selv i et forløb, taber tråden, bliver afledt mv. Børnene på

Baunegård har som regel vanskeligheder på disse områder, men i forskellig grad. Det er

ganske omfattende vanskeligheder, som ikke forsvinder med årene. Meget tyder på, at

vi kan hjælpe mange børn til at håndtere disse vanskeligheder. Derved bliver det ikke et

handicap for dem i deres hverdag som voksne, fordi de finder frem til metoder, de selv

kan administrere.

Det betyder meget, at de unge får så meget selvindsigt, at de er bevidste om de-

res vanskeligheder, og at de bliver klar over, at de ud over det sædvanlige har brug for

støttesystemer. Der er ikke én metode, som er mest effektiv for alle. Det bedste er at

kombinere, så strukturen passer til det enkelte barn og formidles, så det giver mening

for barnet. Det er ofte uvant for nyt personale inden for dette område at strukturere så

detaljeret, som det er nødvendigt, og det kræver derfor en del oplæring fra Baunegårds

side. Det vægtes højt at give denne oplæring.

TEACCH

TEACCH står for: Treatment and Education of Autistic and related Commu-

nication Handicapped Children. Det er udviklet i 60`erne i North Carolina i USA, hvor

der nu er statsdækkende centre for diagnosticering, vejledning og rådgivning i forhold

til autismespektrumforstyrrelser. Der bygges på:

Viden om autisme generelt

Viden om det individuelle menneske med autisme

At forsøge at forstå individet indefra

At se autisme som en kultur

dvs. en anderledes måde at opleve/leve livet på)

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

25

Vægtning af selvstændighed og fleksibilitet

Mennesker med autisme har styrkesider, som vi bygger på:

Visuelle evner

Opmærksomhed på detaljer

God hukommelse

Gode til at anvender rutiner (også uden at kede sig)

Ærlige

Regelrette

Fokuserede (hvis interesse er til stede)

Grundprincipper i den pædagogiske tilrettelæggelse er struktureret visualise-

ret undervisning. Denne indeholder en række elementer, som gennemtænkes ud fra fæl-

les principper, men altid individuelt tilpasset. Baggrunden for disse principper er kend-

skab til og viden om de vanskeligheder autismen medfører.

Organisering i det fysiske rum.

Vi tænker ikke bare i tidsmæssige strukturer og visualiseret præsentation, men

i høj grad i strukturering i rum. Typisk opdeles lokaliteter i steder med forskellige typer

af aktiviteter.

Klasseværelsets indretning: Vi afgrænser rum til forskellige funktioner (arbejde-

alene, arbejde-sammen, hygge, leg, mv.). Uanset hvor lille arealet er, kan det af-

grænses. Om nødvendigt kan der laves grænser med tape eller snor. Vi tænker i

”områder” og placerer materialer, møbler ud fra dette. På denne måde får vi

kombineret opgave og sted-til-opgave. Vi organiserer i ”indlæringsbord”, hvor

læreren er 1:1 med en elev, ”selvstændigt arbejdsbord” og ”fællesbord” samt

”pauseaktivitet”.

Det daglige skema

I udgangspunktet har alle brug for visualisering, og alle har brug for et indi-

viduelt skema. Visualisering afpasses til barnets formåen, f.eks. konkrete genstande,

boardmaker – eller tekst. Det er utænkeligt – ud fra disse principper – at flere børn har

ens skema! Skemaet organiseres således, at barnet selv kan administrere det. Barnet

”går til skema”, eller medbringer sit skema i løbet af dagen. Et meget typisk forløb er, at

BAUNEGÅRD

26

barnet afslutter en opgave og markerer dette på sit skema, hvorefter barnet får besked

om næste type opgave eller aktivitet på skemaet.

Arbejdssystem

Et grundprincip er, at man i alle sammenhænge arbejder fra venstre til højre –

for at sikre rutiner. Arbejdssystemer indeholder tydelig start – og slut og en opgave ad

gangen. Arbejdssystemet skal tydeliggøre, hvor meget barnet skal lave, og hvordan og

hvornår det kan vurderes, at opgaven er færdig. Graden af forenkling er tilrettelagt ud

fra en vurdering af det enkelte barn. Det er et grundprincip at ”matche”, dvs. at barnet

har et skema, og at det matcher visuelle symboler på en planche, og derved indikerer,

hvor det skal hen eller hvilken opgave, det er i gang med. Barnet kan selvstændigt gå fra

en opgave til en anden. Der er således en fast måde at indikere på, hvornår barnet er

færdigt med en opgave og påbegynder en anden. Nogle børn (de ”bedst fungerende”)

har deres planer i en almindelig kalender. Det er en behandlingsmæssig vurdering,

hvordan arbejdssystemet skal tilrettelægges for det enkelte barn. Matching, piktogram-

mer eller konkreter kan virke provokerende for kognitivt veludviklede børn.

Organisering i opgaven/aktiviteten

Det er et grundprincip at indarbejde opgaver og aktiviteter med henblik på at

lære barnet selvstændigt at udføre disse. Tilrettelæggelsen baserer sig på dette princip!

Mange forskellige hjælpermidler kan tages i brug – overvejende visuelle.

Metode

En detaljeret struktur kompenserer for barnets vanskeligheder med at få over-

blik over situationer. Vi bygger så at sige situationer op af ”elementer”, som f.eks. for-

midles med visuelt materiale. TEACCH-metodik er beskrevet særskilt, tænkningen bag

disse metoder dominerer hele hverdagen. De daglige aktiviteter er tænkt ind i en struk-

tur. Der er skemaer i hver afdeling, hvor man kan se planen for det enkelte barn, og

hvilke pædagoger, der er på arbejde de forskellige dage. Introduktion af nye aktiviteter

indarbejdes i en minutiøs planlægning. Som støttesystem kan Boardmaker benyttes,

som kan suppleres med tekst. Boardmaker består af et omfattende billedmateriale. Der

lægges en meget detaljeret struktur for de typer af situationer barnet har særlig svært

ved at magte, f.eks. ”morgen”, ”måltid”, ”overgang fra skole til afdeling”, mv.

Graden af struktur skal altid afpasses det enkelte barn, ligeså måden den formid-

les på, dvs. om det skal være via Boardmaker, kalender og andet. For de fleste børn vil

det være godt at indføre elektronisk kalender fra teenage-årene og lære barnet at benytte

denne, fordi det kan være et nyttigt hjælpemiddel resten af livet.

De fleste børn har i dag mobiltelefon, og da der er kalenderne i mobiltelefo-

ner, er de yderst velegnede til, at barnet selv kan være med til at strukturere sin tid.

Eksempler på behandlingsarbejde

Et barn starter på Baunegård. Det viser sig hurtigt, at morgener er vanskelige.

I løbet af få dage opstår der voldsomme diskussioner med pædagogerne hver morgen

om alt – vaske sig, børste tænder, rede hår, mv. Barnets kontaktpædagog sætter sig med

barnet og præsenterer barnet for en bunke boardmaker-brikker, der omhandler alle de

elementer, der indgår i morgener. Barnet hjælper med at udvælge de elemen-

ter/markører, der er vigtige for barnet og er også i stand til at vælge en brugbar række-

følge. Serien af boardmakere sættes op på væggen og fungerer fremover som støtte for

barnet. Hvis der er optræk til konflikt, kan vi henvise barnet til at se på sin tavle.

Det spiller i dette eksempel en væsentlig rolle for netop dette barn, at det har

haft medbestemmelse på rækkefølgen, men lige så afgørende er det, at der kommer et

funktionelt element ind mellem pædagogen og barnet, – det er konkret defineret via en

tavle og ikke længere et relationelt krav.

Nedenstående er et eksempel på, at det er svært at vurdere hvilken detalje-

ringsgrad, der er nødvendig: En gruppe børn skal med et par pædagoger ud i skoven og

BAUNEGÅRD

28

hente et juletræ. Børnene er med til at bære juletræet tilbage til Baunegård. Et af børne-

ne bliver vred og fortvivlet, fordi han helst vil gå forrest, og pædagogen synes man skal

skiftes – det var ikke lige aftalt.

Metode

At vi på Baunegård tænker på at visualisere arbejdsopgaver og strukturer for

barnet. Via skemaer og piktogrammer (det være sig dagsskemaer, skema for den

enkelte lektion i skolen eller f.eks. en påklædningssituation). Vi kan anvende

Boardmaker symboler, skrevet tekst eller billeder alt efter, hvad barnet har be-

hov for.

At vi i skole og døgnafdeling tænker på den fysiske strukturering af rummet og

f.eks. kan have en arbejdsstation og en pausestation til hvert barn i skolelokalet

eller i afdelingen

At vi individuelt tilrettelægger støttesystemer i hverdagen for det enkelte barn,

så det kan fungere så selvstændigt som muligt på Baunegård. F.eks. ved at vi-

sualisere dagsrytmen på et skema.

Eksempel på behandlingsarbejde

I skolen har barnet en individuel arbejdsplan på en tavle ved sin plads, som

viser hvilket fag, det har, og hvor det skal arbejde. Det kan være opgaver, som det får

hjælp til ved 1-1 bordet. Derefter skal barnet arbejde selvstændigt ved arbejdsbordet i

dansk og derefter oplæsning ved fællesbordet i løbet af en time. Der er også piktogram

for pause og pauseaktivitet på skemaet.

Kognitiv-affektiv tilgang

Teori

Den kognitive-affektive tilgang tager udgangspunkt i, at mennesker med autisme

ikke har en intuitiv og umiddelbar tilgang til socialt samspil, forestillingsevne (ToM) og

kommunikation, og derfor er henvist til at lære færdigheder relateret til disse områder

ad kognitiv vej og gennem tillært adfærd - tænkeempati. Denne tilgang er retningsgi-

vende for behandlingsarbejdet på Baunegård, og de fleste pædagogiske og psykologiske

metoder, der benyttes på Baunegård, har deres udgangspunkt heri. Teoretisk har denne

retning udspring i hhv. adfærdsterapi med afsæt i behaviorismens adfærdsmodifikation

(Skinner og Thorndike), kognitiv terapi (Beck), i social færdighedstræning med børn,

samt et indlæringsteoretisk grundlag.

Grundantagelsen i adfærdsterapi er, at ny adfærd giver nye erfaringer. Metoden

anvendes med stor succes f.eks. i forhold til angstlidelser, hvor gradvis eksponering til

de situationer, der udløser angst, kan få personen til at blive i situationen til angsten op-

løses, - i stedet for at klienten undgår situationer, der kan fremkalde angst. I den ad-

færdsterapeutiske tradition ses interaktionsmønsteret mellem individ og omgivelser,

som det mest grundlæggende, mens tanker og følelser ses som sekundære effekter af

disse mønstre. Men mennesket reagerer ikke alene med simple stimulus-respons reakti-

oner og heller ikke udelukkende som konsekvens af belønning og straf. Også tanker,

drømme og fantasier spiller ind på vores adfærd, ligesom tidligere erfaringsdannelser

gør det. Adfærdsperspektivet i den kognitive-affektive tilgang er suppleret og integreret

med et kognitivt perspektiv, hvorved tanker har fået en større betydning for dannelsen

af følelser og adfærd.

BAUNEGÅRD

30

Den ’kognitive diamant’ illustrerer samspillet mellem tanker, følelser, kropslige

fornemmelser og adfærd. Dette samspil er vigtigt at have for øje i behandlingsarbejdet

med børn med autisme. I behandlingsarbejdet kan man tale om en kognitiv omstrukture-

ring, hvor intervention kan ske i forhold til de enkelte led i diamanten:

Adfærd

Uhensigtsmæssig adfærd kan skiftes ud med en mere hensigtsmæssig og trænes

som i social adfærdstræning (se metodeafsnit herunder). Adfærd reguleres også vha.

den strukturerede pædagogik (beskrevet ovenfor), som er med til at gøre hverdagen

overskuelig og mindske kaos for både grupper af børn og voksne samt for det enkelte

barn. Gennem arbejde med KAT-kassen (beskrevet herunder) kan barnet stifte bevidst

bekendtskab med forskellige adfærdstyper gennem direkte undervisning og afprøvning

af forskellig adfærd i små rollespil.

Kropsfornemmelser:

Det er også muligt at ændre på kropsfornemmelser, f. eks. kan en rolig hånd på

ryggen af et uroligt barn være med til at skifte kropsfornemmelsen hos det pågældende

barn, og gøre barnet mere roligt. Sommetider kan en simpel afledning ændre ubehag til

opmærksomhed på noget andet. Endelig kan fokuseret opmærksomhed på egne indre

tilstande være med til at give børnene viden og indsigt i deres egne kropsfornemmelser,

og hvad disse betyder. Dette kan der arbejdes på i forskellige mere eller mindre struktu-

rerede og planlagte kontekster. Indsigt i kropsfornemmelser kan være led i arbejde i

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

31

teenagegruppe, arbejde med materialer som ’Jeg er noget helt særligt’ eller KAT-

kassen. Men det kan også være et led i hverdagsaktiviteter, hvor den voksne f. eks. kan

sige til et barn: ’Jeg lægger mærke til, at du bliver urolig nu. Kan du fortælle mig, hvad

der sker?’ Det er vigtigt, at alle børn har udveje og handlemuligheder, når de føler uro

eller frustration. Det kan f.eks. være, at barnet giver udtryk for, at det får uro, fordi nog-

le af de andre børn er urolige, eller fordi barnet ikke ved, hvad det skal. Måske har bar-

net brug for at gå på værelset eller et andet roligt sted og vende tilbage, når det er klar til

igen at være sammen med andre. Det er vigtigt, at det respekteres, at barnet er ekspert

på sine egne fornemmelser, og at disse respekteres, hvilket på ingen måde er det samme

som at undlade at stille krav. Jo mere der arbejdes med disse ting, jo bedre betingelser

skabes der for det enkelte barn og for gruppen af børn. På Baunegård er der lagt fysiske

aktiviteter ind i behandlingen, som er med til at give børnene positive oplevelser til at

bruge kroppen alene og i samspil med andre.

Følelser

Børn med autisme kan have rigtig svært ved at aflæse andre menneskers følelser,

og de kan have brug for særlig hjælp til at fortolke og forholde sig til egne følelser. Fø-

lelser hænger uløseligt sammen med kropsfornemmelser og tanker og spiller sammen

hermed i behandlingsarbejdet. Vi kan f.eks. arbejde med følelser og ansigtsudtryk gen-

nem materialet i KAT-kassen eller ’Trin for trin’. En social historie kan hjælpe barnet til

at rumme svære følelser f.eks. savn af far og mor, når barnet skal tilbage til Baunegård

efter weekend eller ferie. Barnet lærer gradvist at forholde sig bevidst og metakognitivt

til følelser, som det ikke har intuitiv adgang til at forstå og fortolke på egen hånd.

Tanker

Endelig er det muligt at intervenere direkte i forhold til tanker. Barnet kan f.eks.

have en fikseret tanke eller ængstelse vedr. en bestemt problemstilling, som vi kan ar-

bejde med vha. en social historie. Det kan også være, at barnet har fastlåst et perspektiv

på en oplevet situation, hvor en tegneserie kan være med til at kaste lys over begivenhe-

dernes forløb og aktørernes oplevelser (se metodebeskrivelse herunder).

Motivation

Ulyst ved en bunden opgave kan ofte ændres til noget mere lystbetonet, hvis

barnet ved, hvor længe aktiviteten varer, og at aktiviteten kan efterfølges af noget mere

lystbetonet, når opgaven er veludført. Den veludførte opgave kan også i sig selv ende

BAUNEGÅRD

32

med at være mere lystbetonet, end den i udgangspunktet var. I behandlingsarbejdet har

vi mulighed for at arbejde med positiv forstærkning (belønning) for at fremme og støtte

barnet motivation til udvikling og indlæring af nye områder og ny adfærd. Det er vigtigt

at understrege, at vi ALDRIG arbejder med negativ forstærkning (straf). De voksne skal

dog til stadighed være opmærksomme på, at en udeblivende belønning af barnet kan

opleves som straf, hvis barnet har opbygget en forventning om at opnå belønningen. Det

er et meget væsentligt led i behandling og undervisning af børnene at finde frem til de-

res indre motivation og drivkraft. Dette er langt vigtigere for barnets udvikling, end et

mere ydrestyret belønningssystem.

Stressfølsomhed og konflikthåndtering

Stressfølsomhed

Sammenhæng mellem udviklingsforstyrrelser og stress er et relativt nyt forsk-

ningsområde. Dermed ikke sagt, at der ikke har været interesse for emnet, men hoved-

parten af forskningen har afsæt i de udfordringer, forældre har ved at have et barn med

en udviklingsforstyrrelse.

Hvis et menneske har udviklingsforstyrrelser, er vedkommende som udgangs-

punkt mere sårbar overfor stress end andre og oplever kaos trods lav belastning. Desu-

den er konsekvenserne ved denne stress mere vidtrækkende. Det pædagogiske arbejde

med stress bliver på denne måde en vigtig komponent, eftersom funktionsniveauet er

under direkte indflydelse heraf.

Hejlskov-Uhrskovs stress-sårbarhedsmodel rammesætter udviklingsforstyrrelser

således, at stressfølsomheden ses som et øjebliksbillede og ikke en proces over tid.

Ydermere kvalificerer modellen de enkelte faktorer, der stresser, hvilket indebærer, at

hvis disse specifikke faktorer fjernes vil den oplevede stres mindskes.

Modellen tager udgangspunkt i to belastningsfaktorer, nemlig de grundlæggen-

de, som kendetegner faktorer, der stresser dagligt, og de situationsbestemte belastnings-

faktorer, som bliver tydelige, når ”bægeret flyder over.” Tegn på dette beskrives som

kaostegn, hvor de akutte tegn opstår netop, når belastningen kommer over stregen, - her

mister personen selvkontrollen. De langvarige kaostegn opstår typisk, når personen har

været stresset over en længere periode. Derudover beskriver modellen de beskyttende

faktorer, som er elementer hos den enkelte, der beskytter mod stres eller helt afværger

denne.

De akutte kaostegn:

- Udadreagerende adfærd, samt råb og skrig.

- Dissociation -oplevelsen af at være uden for sin krop, og se sig selv udefra.

- Handlingslammelse.

- Voldsom selvskadende adfærd. Eksempelvis at banke hovedet ind i vægen,

eller at slå sig selv hårdt. Forbindes ofte med sanseforstyrrelser.

BAUNEGÅRD

34

De akutte kaostegn og pædagogik

Disse kaostegn kræver en afstressende pædagogik – low arousal. Personens kaos

skal udholdes, og fokus er ikke at bidrage til yderligere kaosoplevelse. De pædagogiske

tiltag er altså centreret omkring en rogivende adfærd.

Langvarige kaostegn:

- Depression eller apati.

Manglende evne til initiativ og manglende lystfølelse

- Psykotiske episoder kan forekomme ved svære belastninger

- Spiseforstyrrelser

- Angsttilstande.

Blandt andet generaliseret angst og social angst

- Stressoverbelastningssyndrom

Dette viser sig ved smertesyndrom eller træthedssyndrom

Langvarige kaostegn ses oftere hos mennesker med udviklingsforstyrrelser end hos

andre. Medicinsk hjælp kan her være nødvendig. Er stressniveauet for højt, kan det få

belastende konsekvenser, og de grundlæggende belastningsfaktorer skal mindskes hur-

tigst muligt.

Advarselstegn:

Advarselstegn er signaler, vi kan bruge til at indramme hverdagen således, at der

tages stilling til, hvordan vi bedst kan tilpasse krav til den enkelte og dennes specifikke

problemstilling.

Hejlskov – Uhrskov’s stress- sårbarhedsmodel opererer med fire typer advarsels-

tegn, som er følgende:

Positive advarselstegn:

Disse kendetegnes ved at mindske stressen ved mestring eller strategier. Eksempel-

vis ved at:

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

35

- Afskærme sig eller gå sin vej

- Træthed eller dovenskab

- Udpræget fokus på særinteresse eller andet

- Selvskadende adfærd som mestringsorienteret strategi

Når barnet er selvskadende, mindskes stressen kortvarigt

- Virkelighedsflugt i form af usynlige venner eller parallelverdener

Negative advarselstegn:

Disse tegn øger stressniveauet og kan tilmed føre til negativ spiral-effekt, eksempel-

vis ved:

- Aggressivitet eller irritabilitet

Stressen mindskes ikke men forårsager snarere, at flere situationer bliver svære

- Mindsket tillid og utryghed

Ved personer, som barnet ellers har tillid til. Angst for at være alene

- Sansefølsomhed ved lys eller lyde

- Søvnproblemer

Almen trætbarhed, svært ved at falde til ro eller forstyrrelser i søvnen

- Uro

Eksempelvis rastløshed og motorisk uro

- Angst

Symptomet opstår under øget pres

- Tvangshandlinger samt tvangstanker

- Nedsat immunforsvar

Det kan tage længere tid at bekæmpe en sygdom, hvis barnet er stresset

- Allergiske reaktioner

- Arbejdshukommelsesvanskeligheder

Det er svært at huske og tænke samtidig

- Depressive tendenser

Pessimisme og negative forventninger til omgivelserne

BAUNEGÅRD

36

Tab af færdigheder:

Stress kan forårsage fokustab, og det kan være vanskeligt at udføre selv dagligdags

gøremål eksempelvis ved :

- Hygiejneproblemer

Tab af evne til at klare sig. Forudsat at barnet tidligere har haft færdigheden.

- Ordenssans

Hos nogle mennesker sker der en ændring i ordenssansen, når man er stresset.

- Tab af eksekutive funktioner

Evnen til at strukturere og planlægge.

- Tab af tidsfornemmelse

- Tab af sproglige evner

- Tab af nærvær

Ses eksempelvis ved manglende engagement og overskud til andre

- Tab af sociale færdigheder

Konfliktoptrapning med andre

- Tab af skolefærdigheder

- Tab af hverdagsfærdigheder

- Affektreguleringsvanskeligheder

Tab af selvkontrol

- Ufleksibilitet.

Barnet kan have svært ved at anvende varierede handlestrategier og kan udvise

rigiditet i sin adfærd

Personlige advarselstegn :

Disse tegn er kendetegnende for den enkelte person. Vises eksempelvis således:

- Lyde, sang, nynnen.

- Konkrete ord og sætninger

Karakteristiske ord eller sætninger, barnet anvender, når det er stressbelastet

- Bevægelser og tics

Er anvendelsen af tics og bevægelser højnet, kan det indikere stress

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

37

- ’Sorte øjne’

Barnet kan sænke øjenbrynene, og pupillerne øges i størrelse. Denne term an-

vendes især inden for autismespektret.

Grundlæggende belastningsfaktorer:

Disse faktorer er omdrejningspunktet i stress-sårbarhedsmodellen, som medfører

en mere rolig hverdag, når de inddrages i det pædagogiske arbejde. Antallet af vold-

somme hændelser mindskes ofte markant. Svag central kohærens er en udslagsgivende

faktor hos mennesker med autisme og ADHD. Er hverdagen ustruktureret og kaotisk er

dette en væsentlig belastningsfaktor, og på denne måde er forudsigelighed og struktur

centrale komponenter i forståelsen af at mindske stresssårbarheden.

Arbejdshukommelsesvanskeligheder og opmærksomhedsforstyrrelser er kogni-

tive funktionsnedsættelser, som er almindelige indenfor udviklingsforstyrrelser og kan

være belastende eftersom krav om at have orden i sine ting og holde et vedvarende fo-

kus, kan få personen til at føle sig dum og anderledes.

Ligeledes kan empatiforstyrrelse i form af nedsat sociale evner samt kommuni-

kationsvanskeligheder danne grobund for øget stres niveau. Ved at have svært ved at

forstå eller blive forstået af sine omgivelser skabes der uro.

De kognitive vanskeligheder kan ikke fjernes, men tilpasses de vanskeligheder

der måtte være, for derved at forekomme mindre begrænsende.

Andre belastningsfaktorer indenfor især udviklingsforstyrrelser er relateret til

sanseforstyrrelser. Følesanseforstyrrelser såsom ubehag ved tøj samt støj og lysfølsom-

hed. Disse faktorer omhandler personens sanseregistreringer af sig selv og sin kontekst.

Tøj kan føles belastende, især løstsiddende, eftersom det kan være svært at mærke

kroppen, og oplevelsen bliver yderligere abstrakt ved det løse tøj. Her kan en kuglevest

give anledning til en mere samlet oplevelse af kroppen.

Visuelle vanskeligheder er ligesom støjfølsomhed en vanskelighed ved at sortere

i input, og mange med udviklingsforstyrrelser har brug for at have én lydkilde i stedet

for en masse smålyde. Dette eksempelvis ved at afspille musik hele dagen. Ligeledes er

strategien ved de visuelle vanskeligheder typisk at have ren og spartansk indretning.

BAUNEGÅRD

38

Som førnævnt er det væsentligt at mindske de grundlæggende belastningsfaktorer,

hvilket søges gjort ud fra disse to aspekter:

Hvad er muligt at fjerne? Der er givetvis adskillige faktorer i spil hos den en-

kelte, og det primære fokus er at få det samlede belastningsniveau ned, snarere

end at have mål som ikke kan lade sig gøre umiddelbart.

Hvilke er vi interesserede i at tage væk? Situationsbestemte belastninger såsom

faste aktiviteter og hobbyer er nemme at fjerne, men det er givetvis også disse,

der giver personen livskvalitet. Derfor er målsætningen nærmere at begrænse

faktorer såsom søvnforstyrrelsen.

Situationsbestemte belastningsfaktorer:

Her er der tale om faktorer, der normalt ikke betyder noget, men som på grund af

det samlede belastningsniveau er komplet ødelæggende. Mennesker med udviklingsfor-

styrrelser er under større belastningspres end andre og reagerer derfor mere voldsomt på

de situationsbestemte faktorer. Disse er eksempelvis:

krav

konflikter

skift

mad

Konkrete krav og kravsituationer forekommer ofte udfordrende og kan afstedkom-

me konflikt. Mange skift på kort tid kan forekomme belastende, og bare det at komme

ud af døren om morgenen er forbundet med korte skift både i handling men også i sans-

ning. Pludselige sanseoplevelser i form af høje lyde eller smerteoplevelser hører også

med til de situationsbestemte faktorer. Yderligere faktorer er mad, mennesker og højti-

der. Selve måltidet kan forekomme stressende og grænseoverskridende for børn med

udviklingsforstyrrelser grundet situationens intimitet.

Børn, som bor på en døgninstitution eller går i en specialskole, har ikke selv be-

stemmelsesret over, hvem de er sammen med, og er de grundlæggende belastningsfak-

torer for stressende for barnet, kan dette samvær føles ubehageligt. Det samme er gæl-

dende for fester og højtider, hvor der er mange sanseindtryk, mennesker, og uvished i

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

39

forhold til, hvordan denne begivenhed kommer til at forløbe. Dette kan være svært for

mennesker med udviklingsforstyrrelser.

Beskyttende faktorer:

Funktionsniveauet er ikke udelukkende afhængigt af belastningsfaktorerne, men

også de beskyttende personlige faktorer samt de beskyttende omgivelsesfaktorer.

Selvforståelse er en personlig faktor, som omhandler relevant viden om egen

stressfølsomhed snarere end en forholden sig til begreber som fleksibilitet og andre af-

grænsende symptomer. En anden beskyttende faktor er identitet. Nogle mennesker med

udviklingsforstyrrelser påtager sig en identitet, eksempelvis punker. Dette gør, at barnet

identificerer sig med andre punkere, og der hører musik, adfærd, politik ect. til denne

identitet, hvilket gør det lettere at navigere, eftersom der er en ramme omkring, hvad der

er muligt. At have evner indenfor noget er en vigtig beskyttende faktor, som gør perso-

nen mindre sårbar overfor stress.

Omgivelsesfaktorer

Omgivelsesfaktorerne kan være de fysiske rammer. Ro, plads og lys kan gøre, at

barnet klarer belastninger bedre. Kravtilpasning og struktur er også faktorer, der har til

formål at danne rammer, der er forudsigelige og trygge. Til sidst skal den sociale støtte

fremhæves igennem netværk, og relationer har vist sig at være betydningsfulde i forhold

til at modstå stres.

At arbejde med stressmodellen

Ved hvert barn beskriv

advarselstegn

kaostegn

grundlæggende stressfaktorer

situationsbestemte stressfaktorer

Kvalificer de grundlæggende stressfaktorer

hvilke kan vi fjerne

hvilke vil vi fjerne

Naviger efter advarselstegn

fjern de udvalgte stressfaktorer

Samarbejdsbaseret problemløsning

Amerikaneren Ross W. Green har udviklet en metode til at arbejde pædago-

gisk med børn og unge, som han betegner som ”eksplosive”. Det vil sige børn, der

fremstår som utilpassede. De ender ofte i konflikter og kan have en voldsom verbal og

fysisk adfærd, når de er i konflikten. På engelsk hedder metoden ”Collaborative pro-

blem solving” og forkortes CPS.

Green gør op med den gængse opfattelse af eksplosiv adfærd, nemlig at den

bliver brugt bevidst af barnet, så det kan få sin vilje gennemtrumfet. I stedet tænker vi,

at barnet ønsker at samarbejde, men på grund af sin udviklingsforstyrrelse mangler de

færdigheder, der skal til for at være fleksibel og kunne overskue, hvad situationen inde-

bærer.

Tankegangen bag metoden er, at:

’Børn og unge gør det rigtige, hvis de kan’

Hvis de ikke kan gøre det rigtige, må de voksne finde ud af hvorfor og hjælpe

barnet. Green taler ikke om specifikke diagnoser, som metoden er god til, da diagnoser

ikke giver nogen forklaring eller handleanvisning. Han taler i stedet om de kognitive

forudsætninger, som barnet har, og som kan være mere eller mindre udviklede. Han ser

på barnets læringsstier. Dvs. hvilke af følgende funktioner, der skal trænes. Funktioner-

ne er:

-eksekutive funktioner (at få ideer, kunne overskue og planlægge en handling)

-sprogbearbejdnings færdigheder (at forstå og kunne omsætte det hørte)

- følelsesregulerings færdigheder (at kunne rumme sine egne følelser, og afpasse reakti-

onen)

- kognitiv fleksibilitets færdigheder (at kunne skifte fra et fokus til et andet)

- sociale færdigheder (at kunne aflæse andres hensigter, opføre sig tilpasset situationen).

Når barnet er eksplosivt, hænger det sammen med manglende udvikling af en

eller flere læringsstier. Der er dermed ikke tale om en adfærdsforstyrrelse, men om en

indlæringsvanskelighed. Det er denne indlæringsvanskelighed, de voksne skal kompen-

sere for og forsøge at afhjælpe og udvikle gennem træning. F.eks. hvis barnet slår og

sparker sin lærer og pædagog, fordi det ikke har forstået, hvad det skal nu. Hvis vi hav-

de hjulpet barnet med at finde ud af, hvad det skulle, kunne vi potentielt have undgået

konflikten.

BAUNEGÅRD

42

Dette er ikke et mirakelmiddel men mere en tankegang, hvor vi sammen med

barnet finder hensigtsmæssige løsninger på de situationer, hvor barnet ofte vil ende i en

konflikt. Vi finder sammen en mere hensigtsmæssig løsning, og samtidig lærer barnet af

løsningen. Metoden tilfører et skarpt fokus på samarbejdet. Det kan være en god meto-

de især til de børn på Baunegård, der har en kombination af autisme og en opmærksom-

hedsforstyrrelse.

Metode

Der er grundlæggende 3 måder for den voksne at handle på, når en konflikt er

på vej, som følge af et krav eller ønske:

Plan A: pålægge og gennemføre den voksnes vilje (du skal blive i klassen, og håndhæve

dette krav)

Plan B: samarbejdsbaseret problemløsning (vi finder sammen en løsning, hvis barnet

vil ud)

Plan C: Lad barnet gøre det, det ønsker (det ønsker at gå ud, og vi lader det gå ud)

I nogle tilfælde kan vi se, at vi ikke kan få barnet til det, vi vil, og vi kan der-

for vælge plan C. Vi spørger barnet, hvad det vil, og det får lov til det. Vi kan også bli-

ve nødt til at gennemføre Plan A, hvis et barn f.eks. er på vej over en befærdet vej, og vi

vil have det til at stoppe. Men plan A vil ofte udløse konflikten og dermed den uønskede

adfærd.

Oftest er det mest hensigtsmæssigt at vælge Plan B. At vi sammen løser pro-

blemet.

Det værste er de situationer, hvor den voksne går fra plan A (den voksne be-

stemmer) til plan C (barnet får sin vilje), da den voksne ofte oplever at være utilstræk-

kelig, og barnet ikke oplever en pålidelig voksen – disse situationer er dog nærmest

uundgåelige indimellem.

Eksempel: Vi siger til barnet, at det ikke må gå ud af klassen, hvorefter det alligevel får

lov til at gå.

Ved Plan B (samarbejdsbaseret problemløsning) gør den voksne følgende:

1. Bruge sin empati og se, hvad barnet er optaget af, og vise, at den voksne har set

barnet.

2. Reflektere over hvilke manglende færdigheder hos barnet, som skaber dets adfærd

(i eksemplet med at gå ud af klassen kan det være manglende tidsfornemmelse)

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

43

3. Definere hvad problemet er og

4. Invitere til at vi løser problemet sammen med barnet.

Alle fire trin er lige vigtige. Vi skal huske selv at komme med vores bekymring. Hvis vi

ikke har en bekymring, har vi ikke et argument for at opretholde kravet.

Oftest vil det være mest hensigtsmæssigt at snakke med barnet om problemet,

når vi ikke er i situationen, hvor problemet opstår. Men vi kan lave nødsituation PLAN

B. Ellers er det mest hensigtsmæssigt at tale med barnet om løsninger på problemet på

et helt andet tidspunkt, hvor barnet er i ro. ’At smede mens jernet er koldt’.

Samarbejdsbaseret problemløsning er oplagt til fastlåste situationer ved spis-

ning, sengetid, tandbørstning, frikvarterer, skift i aktivitet o. lign.

Det tager lang tid at indarbejde tankegangen, og barnet vil i starten ofte have

urealistiske løsninger på problemerne, men med træning bliver barnet bedre, og først og

fremmest bliver det hjulpet til at aktivere sin egen tænkning.

Eksempler

Et eksempel på nødsituation PLAN B

I det tidligere beskrevne eksempel med barnet, der vil ud af klasseværelset. Vi

kan i eksemplet med barnet, der vil ud, sige de ting, der står i venstre kolonne:

Ved Plan B (samarbejdsbaseret pro-

blemløsning) gør den voksne følgende:

Metoden bag:

”Jeg kan se du gerne vil ud – hvad vil du?”

(barnet siger, det vil ud og spille bold) –

”Du vil gerne ud og spille bold?! ”(barnet

svarer, ja)

1. Bruge sin empati og se, hvad barnet er

optaget af, og vise at vi har set barnet.

Overveje hvilke vanskeligheder barnet tid-

ligere har vist og tage dem med i overve-

jelserne i den følgende dialog.

2. Reflektere over hvilke manglende

færdigheder hos barnet, som skaber

dets adfærd ( i eksemplet med at gå ud

af klassen kan det være manglende

tidsfornemmelse) .

BAUNEGÅRD

44

”Jeg kunne godt tænke mig, at du lavede

din matematik færdig først”

3. definere hvad problemet er, og

”Lad os se, om vi kan løse problemet. Har

du nogle ideer”? (barnet siger, ja jeg vil

gerne ud og spille med dig). ”Jeg tænkte

på, om du kunne vente til frikvarteret om 2

minutter, så kan jeg gå ud og spille med

dig. Jeg kan sætte et ur, så du ved, hvornår

de to minutter er gået?”

4. invitere til at vi løser problemet sam-

men med barnet.

Dette kan være en løsning, der tilgodeser begge parter.

Metode – Studio III

Studio III er en tilgang metode til konflikthåndtering. Det kaldes også for low-

arousal pædagogik. Arousal betegner nervesystemets grad af aktivering. I Studio III til-

gangen tilstræbes det, at al kommunikation foregår ved low arousal. Konflikter er typisk

kendetegnet ved høj arousal og er kendetegnet ved uro, rastløshed, frustration, forvir-

ring mv. Studio III er således en metode til at være low aroused og derved helt undgå

situationer, der kan optrappes til konflikter.

Fokusområde ved low arousal

- Vær rolig (eller lad som om du er rolig)

- Øjenkontakt

- Afstand

- Berøring

- Tale

- Lytte til personen

- Reducere generelle stimuli

Der kan bruges en and som metafor på, hvordan den professionelle voksne skal age-

re i konfliktsituationer. Metaforen handler om, at anden ser rolig ud over vandet, mens

benene arbejder hårdt – men usynligt – under vandet. Det skal således ikke være synligt

for barnet, at den voksne arbejder hårdt, men se ud som om, at den voksne er helt rolig

Behandlingshjemmet

BAUNEGÅRD

45

og fattet. Derved kan barnet finde tryghed i den voksnes adfærd i stedet for at blive

utryg ved at se den voksne miste sin ro.

Studio III er imidlertid også en metode til at håndtere fysiske konflikter - magtan-

vendelser, – hvis de er uundgåelige. Tilgangen er baseret på en række konkrete fysiske

teknikker og grundlæggende princip om, at magtanvendelser aldrig må skade barnet og

skal være ikke-voldelige.

Grundprincipper ved fysisk magtanvendelse

Minimal kraft og maksimal teknik

Find åbningen der er vejen ud (mellem tommelfinger og de fire andre fingre)

Roter med tommelfingeren

Hold albuen ind til kroppen

Brug benene (de store muskelgrupper)

Gå med og ikke mod kraften

Den mest kendte teknik til håndtering af magtanvendelser i Studio III-sammenhæng

er formentligt ”gående magtanvendelse”, hvor to voksne går på hver side af barnet,

mens de holder barnets arme strakt ud fra siden af barnet, men ellers følger barnets be-

vægelser. Filosofien er, at barnet får afløb for sine aggressioner ved at bevæge sig rundt

i stedet for at bevare sin høje arousal og opsamle frustrationer ved at blive fastholdt. Vi

har gode erfaringer med at benytte principperne i Studio III på Baunegård.

Litteratur

Green Ross W: Det eksplosive barn