Bachelor historie - Forside - HistorieWeb.dk · Web viewTv på tavlen – om børn, skole og medier: S. 84. Men som mine interviews også belyser, er det langt fra alle elever, der

Bachelor historieMediebrug i historieundervisningen

Folkeskolen anno 2010. På den ene side en helt almindelig skole, som den er kendt af de fleste, med klasser, lærer og elever. Man kan gå en tur ned ad gangen, forbi biblioteket og billedkunstlokalet til lugten af mælk. På den anden side en skole, hvor nye distributions- og kommunikationsmedier spiller en stadig stigende og mere insisterende rolle. Selv om der stadig er stor forskel på, hvordan forskellige skoler har taget it til sig, er en ting, der er fælles for alle skoler: Nye, mobile medier har for længst fundet vej ind i skolen gennem eleverne.

Trine Toft. Studienummer: 727017407-05-2012

2

Bachelor historieVIAUC Silkeborg

Indholdsfortegnelse1. Indledning.....................................................................................................................................................4

1.1 Problemformulering...............................................................................................................................5

2. Metode.........................................................................................................................................................5

2.1 Metodetriangulering..............................................................................................................................6

2.1.1 Strukturerede observationer - logbog.............................................................................................7

2.1.2. Spørgeskema og brainstorm...........................................................................................................7

2.1.3. Interview.........................................................................................................................................7

3. Begrebsafklaring...........................................................................................................................................8

3.1 Computerspil..........................................................................................................................................8

3.1.1. Uformel læring..............................................................................................................................10

3.2. Læring..................................................................................................................................................11

3.2.1. Motivation....................................................................................................................................12

3.3. Didaktik 2,0..........................................................................................................................................13

3.4. Digital dannelse...................................................................................................................................14

3.4.1. Traditionel dannelse i folkeskolen og historiefaget......................................................................14

3.4.2. Wolfgang Klafki.............................................................................................................................15

3.5. Historiebevidsthed..............................................................................................................................16

4. Oplevelsesorienteret tilgang til historieundervisningen.............................................................................18

5. Arbejdet med ”Magtens Segl”....................................................................................................................18

5.1. Elev A...................................................................................................................................................18

5.2. Elev B...................................................................................................................................................20

5.3. Kan formen bære indholdet?...............................................................................................................21

5.4. Elev C...................................................................................................................................................22

5.4. Elev D...................................................................................................................................................24

5.5. Læsning som grundlæggende fundament for læring...........................................................................25

6. Mediernes udfordring til lærerrollen..........................................................................................................27

7. To modsatrettede tendenser......................................................................................................................30

8. Konklusion..................................................................................................................................................32

9. Litteraturliste..............................................................................................................................................33

10. Bilag 1.......................................................................................................................................................35

11. Bilag 2; Elev A ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.................................................................................39

Trine Toft Studienummer: 7270174

2


12. Bilag 3 – Elev A interview..........................................................................................................................47

13. Bilag 4: Elev B ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.................................................................................49

14. Bilag 5: Elev B – interview.........................................................................................................................57

15. Bilag 6: Elev C ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.................................................................................59

16. Bilag 7: Elev C – interview.........................................................................................................................67

17. Bilag 8: Elev D ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.................................................................................69

18. Bilag 9: Elev D – interview........................................................................................................................77

19. Bilag 10: Brainstorm, før og efter.............................................................................................................79


2


1. Indledning

Leg og læring bliver jævnligt omdiskuteret i medierne. Desværre går diskussionen ofte på hvor, hvorfor og

hvornår, snarere end hvordan. Grundlaget for diskussionen er den voksende interesse blandt udviklere og

undervisere, for at udnytte computerspilmediet i forbindelse med læring. Det interessante er, at en stor del

af børn og unges leg er i form af computerspil og en række undersøgelser viser, at man faktisk lærer en

masse af at spille bestemte computerspil. Computerspil er en avanceret form for interaktion, og det er

selvfølgelig de underholdende computerspils enorme succes, som inspirerer multimedie – produktioner til

efterligning med pædagogisk sigte. På mange måder, er det jo enhver pædagogs drøm, at kunne lege viden

ind i hovedet på eleverne1.

I min praktik oplevede jeg, at eleverne gerne vil de digitale medier. Den motivation, vilje, viden og kunnen,

som børn og unge udvikler igennem deres digitale mediebrug, kan der med fordel bygges videre på. Derfor

burde diskussionerne i medierne i særlig grad omhandle undervisningens hvordan. Digitale medier har

ændret elevernes rolle, til ikke alene at være modtager af indholdet, men at være en aktiv deltager med

læreren på sidelinjen i langt højere grad end nogensinde før. Et interessant fokus er, at kulturen i dag er

blevet digital, og kulturel betydningsskabelse foregår i vidt omfang via digitale platforme. Denne nye

kulturforståelse kan lede os til nye begrebsafklaringer som digital dannelse. Når jeg taler om digital

dannelse, forudsættes det af, at den enkelte har udviklet tilstrækkelige digitale færdigheder og

kompetencer. Via digitale færdigheder og kompetencer udvikles identitet og indsigt med hensyn til at

forstå sig selv og sin omverden i et større kulturelt perspektiv. Det digitale dannelsesbegreb vedrører

således helheden omkring den enkeltes læring, udvikling af færdigheder og kompetencer,

identitetsdannelse og formning som menneske i en tid, hvor medierne spiller em stor rolle i vores hverdag.2

Medierne er dybt integreret i hele vores samfund og kultur. Derfor undrer det mig, at det ikke allerede er

en fast del af vores folkeskole, eftersom folkeskolens formålsparagraf lyder således : ”§1. Folkeskolen skal i

samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre

uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem

forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og

fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling3.” Det der læres i klasseværelset, er stadig læring, der i vidt

omfang er målrettet en skriftsproglig og litterær dannelsestradition. De seneste årtier er også personlig og

1 Edutainment s. 9 – 11. 2 Digital dannelse 13 – 17.3Lovbekendtgørelse nr. 593 af 24. juni 2009 (https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1)


2


social færdigheder kommet i fokus, men fundamentet, som skolen hviler på, er stadig en skriftsproglig og

litterær dannelsestradition4.

Netop derfor kunne man fristes til at tro, at den store udvikling inden for computerspil til ex historiefaget,

skræmmer mange lærer. Historiefaget som netop bunder i traditioner, med formål at skabe forståelse af

historiske sammenhænge og gøre dem fortrolige med dansk kultur og historie. Fokusset er, naturligvis på at

styrke elevernes historiske bevidsthed, men jeg er overrasket over, at ikke flertallet af historielærerne på

min praktikskole var villige til, at udnytte computerspillenes potentialer. Burde man ikke som lære

undersøge alle muligheder for at skabe en undervisning, der giver eleverne bedst mulighed for at stimulere

deres evne til indlevelse, og dermed styrke deres historiebevidsthed?

På den anden side efterlader lærerens usikkerhed omkring digitale medier mig med spørgsmålet, om denne

nye kulturforståelse kan kombineres med hele dannelseskonceptet for folkeskolen? Og ikke mindst

historiefaget. Er de ikke forenelige? Eller er det andre ting, som spiller ind på den manglende mediebrug i

historieundervisningen? En påstand kunne lyde, at digitale medier må integreres i skolens

dannelsesforestilling og uddannelsesgrundlag, for derigennem at skabe tidssvarende og meningsfulde

digitale læreprocesser, der ruster eleverne til deres liv i samfundet såvel som i kulturen.

Ovenstående undren giver anledning til følgende problemformulering.

1.1 Problemformulering

Samfundets it-udvikling giver skolen nye muligheder, for at inddrage elevernes livsverden i form af de nye

tilgængelige læringsspil, hvor historiefaget især er ved at finde indpas. Det interessante er, hvad disse

læringsspil kan gøre ved elevernes læringspotentiale og i hvor høj grad de er nok i sig selv? Yderligere

efterlader det spørgsmålstegn ved, hvorvidt denne nye tendens harmoner med skolens og historiefagets

dannelses mål og om det er muligt at kombinere dem?

2. Metode

For at finde frem til hvad læringsspil kan gøre ved elevernes læringspotentialer, vil jeg starte med at

redegøre for, hvad jeg mener med begrebet læringsspil. Der findes utrolig mange genre inden for

computerspil, men i undervisningssammenhænge vil jeg henvise til læringsspil som edutainment. I

historieundervisningen har man diskuteret, om det er formen eller indholdet, der skal bære

undervisningen. Gennem den uformelle læring vil jeg implicit belyse effektiviteten af, at lade formen bære

4 Digital dannelse 77 – 81.


2


indholdet. Jeg er, naturligvis bevidst om at uformel læring i sig selv ikke er tilstrækkelig, og det er

nødvendigt at supplere op med formel læring. Dertil vil jeg, med Knud Illeris teori om triadeforståelsen

omkring læring belyse, hvilken betydning jeg tillægger læringsbegrebet. Det gør jeg med den hensigt, at

læring er tilegnelses- og samspilsprocesser. Det vil sige, at læring sker ikke individuelt, men i et samspil med

sine omgivelser. I forlængelse af læringsbegrebet vil jeg kort redegøre for begrebet motivation. Dette set i

lyset af en didaktisk gennemgang af den nye tænkning: didaktik 2,0. En didaktik, der er forankret i den

digitale kultur, som jeg beskrev i indledningen. For at finde frem til om vores nye digitale kultur kan

harmonere med de traditionelle dannelses forestilling, bliver det nødvendigt at redegøre for begrebet

digital dannelse og traditionel dannelse. Dertil vil jeg også benytte mig af Wolfgang Klafki, fordi han i sin

læringsteori forbinder pædagogiske processer med indholdet, som fundament for den kategoriale

dannelse. Derefter en afklaring omkring hvilken tilgang jeg har til historiefaget, med fokus på

historiebevidsthed. Udgangspunktet er i Bernard Eric Jensen, fordi han ser historiebevidstheden afspejlet i

både det enkelte individ og det sociokulturelle fællesskab. Hvilket stemmer overens med min tilgang til

læringsbegrebet, som også er en samspilsproces mellem den enkelte og sine omgivelser. Som supplement

vil jeg inddrage Erik Lunds teori om tilegnelse af historiebevidsthed, da jeg vil påpege nødvendigheden af

ikke, at miste fokus fra det faglige indholds betydning for tilegnelse af historiebevidstheden. Sluttelig vil jeg,

ud fra den eksemplariske analyse af computerspillets inddragelse i historieundervisningen, udbrede den til

en mere generel didaktisk diskussion, omkring hvorvidt disse medier er nok i sig selv og hvordan de finder

indpas i den danske folkeskole.

I min praktik 2011 underviste jeg en 5. klasse i middelalderen, hvortil jeg benyttede mig af læringsspillet

”Magtens segl5”. Jeg er, bevidst om at ”Magtens segl” ikke primært egner sig til en 5. klasse, men er udbudt

som et gratis undervisningsmateriale til udskolingen. Grundet skolens økonomiske ressourcer, var det ikke

mig muligt, at få adgang til betalingsspil som ”Serious games6”, der nok havde været på et mere fagligt

tilgængeligt niveau. Undervisningsforløb vil jeg komme nærmere ind på til den mundtlige eksamen.

Empiriindsamlingsmetoder vil være beskrevet i det følgende:

2.1 Metodetriangulering

For at anvende mine praksis erfaringer fra min 4. års praktik rent analytisk, er jeg klar over vigtigheden af,

at distancerer sig fra selve forløbet, reflektere og dernæst analysere praksis. Ved at anvende

metodetriangulering sikrer jeg mig, at så mange former for evaluering er i spil på samme tid.

5 http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/magtens-segl-1/6 http://www.playinghistory.eu/front?locale=da


2


2.1.1 Strukturerede observationer - logbog

De strukturerede observationer foregik mens eleverne individuelt spillede ”Magtens segl”. Efter hver time

noterede jeg i min logbog, hvordan timerne var forløbet. Mit særlige fokus var på elevernes koncentration

og motivation under spilleforløbet. Metoden er god, fordi observanden har mulighed for forskellige vinkler

på observationen, og de umiddelbare indtryk kan noteres. Da logbogsnotater er kvalitativt data, er de ikke

helt igennem målbare, eftersom det objektive og subjektive perspektiv er mere flydende. Jeg kan, bruge

denne eksplorative undersøgelse til at evaluere elevernes umiddelbare arbejde med ”Magtens segl”, som

en understøttelse til det øvrige datamateriale. Eftersom min målsætning var, at forholde mig til elevernes

forskellige reaktioner under spillet, er jeg opmærksom på, at det ikke er mig muligt at gå helt i dybden,

eftersom det er mine logbogsnotater og ikke elevernes.

2.1.2. Spørgeskema og brainstorm

Med disse summative evalueringsformer, fik jeg mulighed for at måle elevernes faglige kundskaber. Med

de individuelle ”kan – kan ikke” skemaer, gav det mig et indblik i elevernes forforståelse før

undervisningsforløbet og efterfølgende ved forløbets ende. Herunder hvorvidt de havde udviklet deres

viden omkring middelalderen. Ligeledes gav brainstormen mig en lille indsigt i elevernes udvikling af deres

historiebevidsthed, da jeg konkret kunne måle deres brug af vigtige nøglebegreber, som knyttede sig til

tidsperioden. Bagsiden af disse kvantitative metoder er, at nogle elever enten var syge de første dage eller

de sidste, og dermed ikke var i stand til at deltage i brainstormen eller udfylde spørgeskemaerne. Samt

elevernes koncentrationsniveau kunne svinge fra dag til dag, alt efter hvilken stemning der var inde i

klassen. Derfor er jeg bevidst om, at udfaldet af både ”kan – kan ikke” skemaerne og brainstormen på

tavlen, kunne have udformet sig anderledes, hvis det havde været foretaget en anden dag.

2.1.3. Interview

Elev interviewene viste sig, at være særlig brugbare i forhold til min problemstilling. Her tænkes der specielt

på, hvorvidt digitaliseringen af samfundet kan harmonere med dannelsessigtet i historiefaget. Det centrale

nøglebegreb er udviklingen af den historiske bevidsthed samt historiebevidstheden. Gennem mine nøje

udvalgte spørgsmål, fik jeg 4 elever til at sætte egne ord på oplevelsen med spillet, samt hvilken

historiefaglig indsigt forløbet havde givet dem. De 4 elever var udvalgt efter fagligt niveau, så de

repræsenterede klassen som helhed.


2


3. Begrebsafklaring

For begrebsligt at dække min problemstilling, vil jeg i de følgende afsnit definere min forståelse af en række

relevante begreber.

3.1 Computerspil

Jeg har, valgt overvejende at beskæftige mig med læringsspil og i den forbindelse bliver det yderst relevant

at specificere, hvad jeg forstår og finder relevant ved computerspil i undervisningssammenhænge.

Computerspil er først og fremmest tæt forbundet med interaktionsbegrebet. Et computerspil kan ses som

en netværksstruktur af læsemønstre, hvor spilleren kan vælge en ny læseretning ved hvert knudepunkt.

Spilleren har, mulighed for at udforske sammenhængen i historien ud fra forskellige sammensætninger og

perspektiver. Interaktionen i computerspil giver modtager en aktiv udfordring frem for en passiv

udfordring, hvilket har stor psykologisk betydning7. Computerspil er multimodal medietekster, idet de

bringer det skrevne og talte sprog, image, grafik og symboler og lyd på samme platform. Man kan påpege,

at børn i forbindelse med digitale medier som computerspil, kan udvikler deres tænkeevne. Herunder evner

til selvstændigt at skaffe sig overblik, og til at analyserer, planlægge og tage stilling. I det hele taget kan

computerspil motivere viljen til at lære nyt8.

I min undervisning var jeg opmærksom på, at edutainment eller læringsspil ofte kritiseres for, at sætte sig

mellem to stole; eftersom de både er designet til at underholde og uddanne, men gør ofte ingen af delene.

Enten fører spillene ikke til den ønskede læring, eller også motiverer de ikke spilleren nok9. Min påstand er

dog, at de tilgængelige computerspil, som mange har beskæftiget sig med, kun er den spæde begyndelse på

en udvikling, som hele tiden er i bevægelse og som lærer af sine fejl.

I undervisningssammenhænge, især historie, er ikke alle spil kvalificeret til en eksemplarisk undervisning. I

historie er det udelukkende den historiske baggrund, pålidelighed og kvalitet, der kvalificerer et spil til

undervisningsbrug. En vigtig erkendelse som computerspil kan bidrage med er, at kontinuitet og forandring

i historie ikke er forløbet ad et fastlagt spor. Det kan give eleverne en oplevelse af, at historien kunne have

været helt anderledes, samt at det ofte er tilfældigheder, som har haft afgørende betydning for, at det gik,

som det gik. Computerspil kan derfor være et udgangspunkt for eleverne, at diskutere konkrete historiske

forløb10.

7 Edutainment 52 – 53.8 Digital dannelse 173 - 1759 Digital dannelse 154 - 15810 Historiedidaktik s. 205


2


Tilgængelige spil er stadig begrænset, og da skolens økonomiske ressourcer var ikke eksisterende, valgte

jeg det nylancerede spil fra Århus Universitet ”Magtens segl”. Spillet er tænkt som historieformidlende

underholdning, der kan bruges på samme måde som en historisk film. Spillet er historisk troværdigt, med

historiske personer og gaderne er grafisk genskabte. Det hele giver eleverne mulighed for, at leve sig

tilbage til en kaotisk tid, hvor de i form af Bea bliver fanget i det magtspil, der var på givende tidspunkt.

Spillet er ikke designet specifikt til skolebrug, og som de skriver på deres hjemmeside: ” .., og kan derfor

næppe erstatte en lærebog11”. Spillets styrke ligger i, at det først og fremmest skal underholde, og at

spilleren skal drives af lyst frem for pligt, i forhold til at erhverve sig historiefaglig indsigt12.

Brugen af spillet i min undervisning var dog ikke problemfrit. ”Magtens segl” bruger programmet Flash. Ved

afslutningen af et spil er ”resultatet” af spillet gemt af Flash, for den pågældende bruger. Afvikler man

spillet på sin egen computer, fungerer spillet uden komplikationer. På Bording Skole kører deres bærbar i et

servermiljø med fælles brugerprofil. Det betyder, at når en elev logger på en maskine, kopieres den fælles

brugerprofil over på maskinen. Ved næste pålogning bliver standard brugerprofil igen kopieret over på

maskinen. Det betyder i praksis, at de ændringer en bruger laver, herunder de data som Flash gemmer, ikke

bliver gemt. Jeg måtte derfor sætte skolens it-ekspert på sagen, for at gøre det muligt for mig, at benytte

spillet i praksis. Det blev løst ved efter 1. spil, at kopiere Flash dataene over på et serverdrev. Inden næste

spil startes, kopieres data på plads på computeren igen. Spillet startes, og man fortsætter derfra, hvor man

sluttede sidst. Ved afslutning af spillet, kopieres data igen over på serverdrevet. Alt dette blev gjort

halvautomatisk, ved at gøre det tilgængelig med genveje på skrivebordet.

Tryk på ikonet til ”HentMS”

Spil spillet

Tryk på ikonet til ”Gem MS”

Spillet er meget tidskrævende. Hver gang vi havde historie, underviste jeg 2 lektioner af gangen, men

eleverne havde kun tre kvarters spilletid, fordi tiden gik med at tænde computeren, logge på og finde spillet

mv. Desværre oplevede jeg også ved adskillige elever, at de ikke havde fået gemt korrekt gangen før, og

måtte så starte forfra ved næste lektion. Jeg ville, gerne give eleverne mulighed for at gennemfører spillet,

inden min praktik var afsluttet og det resulterede i, at vi stort set ikke nåede andet supplerende materiale.

Noget, der virkelig kunne give mig indblik i, hvorledes computerspillet fungerede alene i praksis. Dette vil

jeg komme ind på senere.

11 http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/magtens-segl-1/12 http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/magtens-segl-1/


2


3.1.1. Uformel læring

Et faktum er, at computerspil er uformel læring. I modsætning til formel læring, bygger uformel læring ikke

på læseplaner og et formaliseret belønningssystem, men på lyst og motivation. Uformel læring knyttes i

vidt udstrækning an til leg og legekultur. Leg er et begreb, der er nært beslægtet med læring. Som noget

nyt kræver deltagelse i de medieformidlende legefællesskaber specifikke færdigheder, eksempelvis at man

kan læse og skrive eller specifikke sociale færdigheder som samarbejde. I et læringsmæssigt og pædagogisk

perspektiv er forholdet mellem leg og læring vendt på hovedet, og leg betragtes i den sammenhæng

instrumentalt som et middel til læring.13

Denne måde at lære på, kan overføres til klasseværelset. Det er en udfordring, at invitere fritiden inden for

i klasseværelset, eftersom fritidens mediebrug repræsenterer en anden verden, med andre muligheder og

andre krav til færdigheder og kompetencer. Desuden er den lære- og dannelsesproces, der finder sted i

forbindelse med fritidens mediebrug, i en lang årrække blevet opfattet som en modsætning til det, der er

skolens opgave. I det medie- og videnssamfund vi lever i, er dette modsætningsforhold hverken holdbart

eller produktivt. Der er således grund til, at skabe sammenhæng mellem fritidens mediebrug og læring14.

Jeg har, nu fået afklaret at uformel læring betegnes som et begreb, med stor tilknytning til legekulturen.

Legekulturen er i dag vendt på hovedet, så leg bliver et middel til læring. Det betyder, at man i mange

computerspil, især edutainment spil, skal være i stand til at læse og skrive, for at kunne spille. En

udfordring, som mange af mine elever også mødte i arbejdet med ”Magtens segl”. Eftersom spillet

hovedsageligt henvender sig til udskolingen, var læsebyrden forholdsvis stor.”Spillet blev startet og

eleverne summede af begejstring og var utrolig spændte. En stor flok af elevgruppen havde behov for

programmet ”se det ord”, fordi de af forskellige årsager ikke havde de nødvendige læsefærdigheder til at

overskue spillet.15”

Med afklaringen af den uformelle læring, som computerspil repræsenterer, bliver det relevant at se på,

hvad jeg forstår ved det overordnede læringsbegreb.

3.2. Læring

Jeg er, bevidst om at læring er et meget kompliceret og mangesidigt begreb. For at konkretisere

læringsbegrebet, vil jeg benytte mig af Knud Illeris brede læringsdefinition:

13 Digital dannelse 67 - 7414 Digital dannelse 177 - 17815 Bilag 1. Logbogsnotater.


2


”(..)enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes

glemsel, biologisk modning eller aldring.16”

Illeris grundlæggende forståelse af, hvordan læring finder sted, er at al læring omfatter to forskellige

processer, som begge skal være aktive, for at vi kan lære noget. Den ene proces er det samspil mellem

individet og dets omgivelser i de vågne timer, som vi mere eller mindre kan være opmærksomme på. Den

anden proces er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker af de impulser og

påvirkninger, som samspil indebærer. Tilegnelsen har ofte karakter af en sammenknytning af de nye

impulser og påvirkninger med resultaterne af relevant tidligere læring, og dermed får resultatet dets

individuelle præg17.

INDHOLD tilegnelse DRIVKRAFT

INDIVID

SAMFUND

SAMSPIL

Knud Illeris ”Læring”(2006)

I ovenstående figur er indholdet det, der læres. Man kan ikke meningsfuldt tale om læring, uden at der er

et læringsindhold. Det afgørende er her, at læring både har et subjekt og et objekt, dvs. der er altid nogen,

der lærer noget, og det er tilegnelsen af dette noget, som er læringens indholdselement. Men for at

tilegnelsen kan finde sted, skal der også være en drivkraft. Helt fundamentalt drejer det sig om, at der skal

psykisk energi til at gennemfører en læreproces, fx. lyst, interesse og motivation18. Som det fremgår, er

læringstrekanten yderligere indrammet. Læring finder altid sted inden for en ramme af en ydre

samfundsmæssig sammenhæng, der på et generelt plan er af afgørende betydning for

læringsmulighederne19. Så grundlæggende betragtes læring, som et samspil mellem kognitive, psyko-

16 Læring s. 15, linje 24 -2617 Læring s. 3518 Læring s. 3719 Læring s. 39


2


dynamiske, sociale og samfundsmæssige processer, og det er denne triadeforståelse, der danner

overordnede struktur i forhold til min forståelse af læring og computerspil.

3.2.1. Motivation

Motivation og læring hænger uløseligt sammen. Derfor finder jeg det relevant, at defineret begrebet som

”bevæggrund” i denne opgave. Motivation er altafgørende, og selve fremkomsten af edutainment i

computerspil, er primært på grund af idéen om, at computerspil som udgangspunkt er motiverende20.

”Magtens segl” blev brugt i min historieundervisningen med det formål, at fremme elevernes motivation,

ved at tage udgangspunkt i elevernes livsverden. Eleverne havde aldrig før benyttede sig af computerspil i

historieundervisningen og alle var meget begejstret. Faktisk var alle eleverne så spændte på at spille, at de

ikke havde overskud til de faglige diskussioner på klassen. Da eleverne påbegyndte spillet, havde mange

opbygget så store forventninger, at nogle blev skuffet. Disse elever var typisk dem, som var vante

computerspillere med spillet ”counter strike”.

”Vi startede ikke spillede med det samme denne gang. Jeg havde en række faglige ting, som jeg fandt

nødvendige at vende med dem (….) De var meget urolige og magtede ikke at koncentrere sig – spillet fyldte

for meget i deres sind. De ville bare i gang med spillet. Jeg forsøgte så meget jeg nu kunne, ved at

perspektivere til elevernes livsverden(….)Eleverne fik så endelig lov til at spille. Der var enkle, hvor det viste

sig, at spillet ikke var gemt alligevel. Rigtig træls. Der var nogen, der havde været syge dagen før – de måtte

starte forfra21”.

Vi har nu fået fastlagt, at jeg ser læring som en proces sammensat af forskellige faktorer, jf. Illeris

triadeforståelse. Herunder motivation, som hænger uløseligt sammen med læringsbegrebet, og som

samtidig var bevæggrund for min historieundervisning. Men med inddragelse af medier bliver det

nødvendigt at klarlægge, hvilke didaktiske vilkår min praksis var underlagt.

3.3. Didaktik 2,0

Med alle de nye tilgængelige medier, bliver det som didaktiker en nødvendighed, at tænke i nye og

anderledes baner22. Denne nye mediedidaktik betegnes med 2,0 og indbefatter følgende:

o skolernes web 2,0-praksis

20 Edutainment 90 - 9421 Bilag 1: logbogsnotater22 Læring med levende billeder s. 203


2


o eleverne som didaktiske designere

o Adgang til viden 23

Deltagelse i en web 2,0-praksis betyder, at deltagerne bruger web 2,0 – medier, hvor man som lære,

oplever det som meningsfuldt, at bidrage til den form for mediebrug, et givent web 2,0 – medie lægger op

til. Web 2,0-medier er gratis internetbaserede frit tilgængelige medier, som bl.a. har disse særlige

karakteristika:

o Indholdet er brugergenereret

o Brugerne har fraskrevet sig kommercielle rettigheder til indholdet

o Det er legitimt at bruge hele eller dele af indholdet i nye indholdsformer og kontekster

o Indholdet er digitalt medieret24

Det paradigmatisk nye er fremkomsten af læremiddelkulturen 2,0, som har fået den konsekvens, at også

eleverne bliver didaktiske designere. Didaktik 2,0 er valgt, fordi didaktikken nu også er brugergenereret

(elevgenerert)25 Eleverne tager en lang række beslutninger, som omhandler valg af aktiviteter, herunder

strategi for at nå det mål, de har sat op, valg af, hvilke ressourcer de vil anvende, og måde de remedierer de

ressourcer, de har fundet på nette. Disse didaktiske beslutninger drøftes med læreren, hvorefter der

forhandles frem til en fælles forståelse. Dette bliver især tydeligt, hvis læreren åbner for, at eleverne kan

inddrage andre selvvalgte ressourcer fra nette26. Jeg vil dog påpege, at didaktik 2,0 på ingen måder må

forveksles med ”elevcentrerede arbejdsformer”.

Set fra en kommunikations- og læringsteoretisk vinkel, er web 2,0 først og fremmest en nye form for

praksis, der er kendetegnet ved, at være baseret på brugerdeltagelse mm. Der er, implicit i denne nye

praksisform en ændret forståelse af, hvad kommunikation, viden og læring er. Kommunikation ses mere,

som gensidig skabelse af mening i interaktion, i en given kontekst. Viden ses tilsvarende mindre, som en

tilstand hos det enkelte individ. I stedet ses det mere, som den innovative anvendelse af information, i nye

sammenhænge. Endelig betragtes læring mere, som fleksibel, omstillingsparat deltagelse i praksis27.

Gennem didaktik 2,0 bliver det relevant, at trække på flere faglige tilgange i det didaktiske design for

undervisning og læreprocesser. Ud over didaktisk teori, teori om læring og forskellige pædagogiske

23 Didaktik 2,0 s. 4624 Didaktik 2,0 s. 4625 Didaktik 2,0 s. 5226 Didaktik 2,0 s. 5127 E – læring og web 2,0 s. 13 – 20


2


tilgange, aktualiseres en inddragelse af forskellige teorier om leg, spil og multimodalitet og

kommunikation28.

Didaktik 2,0 har i kraft af web 2,0, givet undervisningen nye muligheder, og er en nødvendig faktor at

forholde sig til, når man som lærer vælger at inddrage medier i undervisningen. Det ændrede

læringsperspektiv har givet anledning til et nyt og central begreb; digital dannelse. Et nyt

forandringsperspektiv der efterlader spørgsmålstegn ved foreneligheden med den traditionelle folkeskole.

Jeg vil, derfor se nærmere på de to dannelsesbegreber, som er tilstede i den danske folkeskole.

3.4. Digital dannelse

Når dannelse er digital, er det, fordi der er tale om dannelses- og læreprocesser, der finder sted igennem de

digitale medier. Det er igennem forskellige typer af medieoplevelser og læring, at vi i dag i vidt udstrækning

lærer og socialiserer os. Digitale medier fungerer som krumtappen i de fleste menneskers liv, læring og

virke29. Digitale færdigheder og kompetencer bliver på den måde en nødvendighed, for at kunne uddanne

sig, bestride en jobfunktion og fungere som borger i et demokratisk samfund, der stiller stadig større krav til

borgernes evne30. Men det handler også om, og det er her dannelse kommer ind i billedet, at kunne

orienterer sig i en foranderlig verden, samt at forstå sig selv i et bredere kulturelt perspektiv. Dannelse

handler således om at forstå sig selv i en sammenhæng, om at have blik på sig selv, såvel som på sin

omverden. Digitale medier til medieleg og læring, er en stor udfordring, fordi der er tale om en innovation,

der griber ind i hverdagens fagligheder og traditioner

3.4.1. Traditionel dannelse i folkeskolen og historiefaget

I mange år har forskere diskuteret, hvad de betegner som kløften eller modsætningen mellem skolens

traditionelle dannelseskultur og fritidens mediekultur. Tilbage i 1995 beskrev og problematiserede den

danske medieforsker Birgitte Tufte modsætningen på baggrund af tv og video. Hun talte i den forbindelse

om mediernes parallelle skole. I dag er situationen stadig den samme, med de digitale medier i front og den

globaliserede digitale mediekultur som parallel skole til det etablerede skolesystem. Ifølge Tufte, hviler

skolens dannelsesforestilling på en monomediekultur frem for en multimediekultur. Udgangspunktet er

stadig en bestemt litterær dannelsestradition, med bogen og blyanten som de centrale redskaber. Det er,

en dannelsesforestilling ud af trin med samtidens kulturelle ramme, hvori digitale medier er en vigtig

kulturel ressource31. I de sidste par hundrede års læreplaner og læremidler er det tydeligt, at samfundet har

28 Skole 2,0 s. 6929 Digital dannelse s. 98 - 9930 Digital dannelse s. 21131 Digital dannelse s. 142 - 143


2


haft bestemte forventninger til undervisningens indhold og form med henblik på et bestemt

dannelsesmæssigt sigte32.

Som fag er historie et barn af skriftkulturen. Fagets konventioner og forståelser bygger på tekster. Et

centralt element i dets metode; kildekritik, har været rettet mod skriftlige kilder. It bryder med

skriftkulturens linearitet. Links og hypertekststrukturen muliggør mange forgreninger, retninger og valg i

læsningen, samt frigør indholdet fra tid og rum.

3.4.2. Wolfgang Klafki

Selv om dannelse altid er personligt og dermed individuel, er dannelsesprocessen dog sideløbende også et

kollektiv og socialt anliggende. Der er, nemlig tale om en ny generations indførelse i et samfund og en

kultur. Dannelsesprocessen bliver dermed en socialiseringsproces, hvor de involverede partner hele tiden

må tage vilkårene for og meningen med den nævnte indføring i samfundet og kulturen op til diskussion.

I forhold til dannelse, har Klafki foretaget en grovsortering af tidligere dannelsesteorier. Først, har han

foretaget den afgørende deling i material og formal dannelse33. Under den formale dannelsesteori,

formulerede Klafki kernen i tankegangen således:

”Det væsentlige ved dannelsen er ikke optagelsen og tilegnelsen af bestemte stofmængder, men

formningen, udviklingen og modningen af legemlige, sjælelige og åndelige kræfter34”

Det stof, man arbejder med i dannelsesprocessen, skal vurderes efter dets evne til, at styrke de typiske

menneskelige evner og funktioner. For at trænge ind i dannelsens egentlige væsen, må man efter Klafkis

mening, foretage en syntes. Dannelse er kategorial dannelse, i den dobbelte betydning, at mennesket

”kategorialt” kan åbne sig for en virkelighed, gennem erfaringer og oplevelser med et tilgængeligt stof35.

Dette kan virke som en cirkeldefinition, hvor det kategoriale bruges til at etablere den enhed, der ligger bag

de materiale- og de formale dannelsesteorier. De materialeteorier er jo i en vis forstand kultur- og

samfundscentrerede, idet de vil bringe de foreliggende kulturskabte produkter ind i eleven, hvorimod de

formale teorier kan sigtes at være barncentrerede, idet de vil udvikle og styrke elevens iboende

muligheder. Det er denne modstilling af mennesket og verden, der dialektisk forsøges ophævet i tanken

om, at verden først foreligger som verden, når den er struktureret i begreber og kategorier, mens

mennesket først er dannet som mennesker, når det er et menneske i verden med bevidsthedsformer og

32 Historiedidaktik s. 4933 De materiale opdeles så igen i objektivistiske og klassiske, mens de formale deles i funktionelle og metodiske.34 Mushchinsky & Schnack(2001) s. 39, linje 26 – 29. 35 Den dobbelte åbning.


2


kategorier, til at begribe verden og sig selv med36. Dannelsesprocessen er således menneskets evige

bestræbelse på, at komme til forståelse af sig selv og sin verden, samt at handle i overensstemmelse med

denne forståelse. Så didaktikken i historieundervisningen må forankres i en bagvedliggende dannelse, så

individet kan nå til en dybere forståelse af sin omverden og dermed sig selv37.

Som ovenstående belyser, skal vi som lærer forholde os til den nye digitalisering af samfundet, hvori vores

elever skal danne sig gennem. Hvis vi fastholder den traditionelle dannelsesforståelse, kan man opstille den

hypotese, at vi skaber splid i elevernes identitetsdannelse. Netop i historiefaget, som er dybt forankret i

skolens skriftkultur, bliver det interessant at se på, hvilke potentialer de nye medieredskaber har, i forhold

til elevernes læring og ikke mindst historiebevidsthed. Men inden vi kan se nærmere på det, vil jeg i det

følgende redegøre for, hvilken optik jeg tillægger historiebevidsthed.

3.5. Historiebevidsthed

Som historielærer er det i alle sammenhænge vigtigt, at være bevidst om, hvad man som didaktiker forstår

ved historiebevidsthedsbegrebet. Jeg forstår historiebevidsthed ud fra Bernard Eric Jensen, hvor

historiebevidsthed indgår, som et integreret led i både menneskers identitetsdannelse og i deres

sociokulturelle læreprocesser. Historiebevidsthed indgår som moment i menneskers identitet, og det

gælder både den personlige og kollektive identitet. At opbygge et ”selv” og et ”vi” vil omfatte en fortids-, en

nutids-, og en fremtidsdimension. For at blive et handlingsdueligt menneske kræver det, at man formår at

etablere sammenhænge mellem denne fortid, nutid og fremtid38.

Derved forstår jeg historiebevidsthedsbegrebet som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid.

Historiebevidstheden tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindringer og

fortidsfortolkninger, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrebet retter

opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at der i en levet nutid, altid indgår en erindret

fortid, såvel som en forventet fremtid39.

En vigtig dannelsesmæssig funktion, der er knyttet til historiebevidsthed, er identitetsudvikling – både

forstået som personlig og kollektiv identitet. Bernard Erik Jensen ser således historiebevidsthed som en

forudsætning for, at kunne fungere i en socio-kulturel sammenhæng. Jeg er bevidst om, at der i praksis er

tale om en række komplekse og sammenvævede processer, når vi taler om historiebevidsthedsbegrebet.

Men overvejende ser jeg begrebet som en socio- kulturel læreproces dvs. muligheden for at blive klogere

36 Muschinsky & schnack (2001)37 Mushchinsky & Schnack(2001) s. 36 – 41. 38 Historie – livsverden og fag s. 68 - 6939 Historiebevidsthed og historie – hvad er det? S. 5


2


på, hvordan livet kan og skal leves40. Historiebevidsthed er ikke noget man kan fravælge, og uanset om man

ved det eller ej, har man historiebevidsthed. Vi er alle både historieskabende som historieskabte41.

Som supplement vil jeg inddrage Erik Lund. Han påpeger, at eleven har brug for en forståelse af fortiden,

for at kunne begribe den nutid han befinder sig i, og dermed blive i stand til, at bevæge sig ind i fremtiden.

Eleverne bliver nødt til at tilegne sig en række kompetencer, der gør dem i stand til, at se ud over det

skrevne i bøgerne og dermed få mulighed for, at sætte sig i historiens sted. De skal, ikke se historien som

noget løsreven fra sig selv, men som en del af deres egne handlinger og udvikling. 42.

Historiebevidsthed forudsætter, at eleverne må have nogle faktiske kundskaber om fortiden. Kundskaberne

kan være en fælles referenceramme mellem generationer. Begrebet bærer i sig selv også en større

forventning om, at historiske kundskaber skal betyde noget for ens holdninger og handlinger i nutiden.

Dette videreudvikles, når man i den identitetsskabende betydning, kommer til at føle sig personligt

forbundet med det historiske. Dette kan ske på mindst to måder; Gennem en familiefortælling og samtaler i

familien, og gennem en mere diskursiv form ved at man danner sig holdninger til samfundet og dets

udvikling, og dermed træder i karakter som samfundsborger. Man kan grundlæggende tale om, at der er 5

behov som historiefaget skal imødekomme, før der vil være tegn på en begyndende historiebevidsthed43:

1. Behovet for at forstå den verden vi lever i.

2. Behovet for at finde sin personlige identitet ved at udvide sine erfaringer gennem studiet af

mennesker i en anden tid og et andet sted.

3. Behovet for at forstå ændringer og kontinuitet over tid.

4. Behovet for at udvikle egne interesser i fritiden.

5. Behovet for at udvikle evnen til at tænke kritisk og vurderende.

4. Oplevelsesorienteret tilgang til historieundervisningen

Mit fokus var, at have en oplevelsesorienteret tilgang til historieundervisningen. Derfor valgte jeg, at

inddrage endutainment spillet ”Magtens Segl”, som har sit udgangspunkt i den uformelle læring, med den

hensigt at fremme elevernes motivation og læring. Da jeg ser læring som en sammensmeltning af mange

forskellige processer, tillægger jeg mediebruget i undervisningen særlig stor værdi. Specielt fordi hver

40 Historiedidaktik s. 68 - 7541 Historiebevidsthed og historie – hvad er det? S. 6 – 742 Lund (2009) Kapitel 1. 43 Lund (2009) Kap. 2


2


undervisningssituation i praksis skal bidrage til elevernes alsidige udvikling, og med udgangspunkt i Klafkis

dannelsesteori, skal det være med afsæt i den omverden, eleverne bevæger sig i hver dag.

Da medierne er blevet et kulturelt fænomen, fandt jeg det kun naturligt, at udforske dens muligheder

gennem computerspil. På den måde, lod jeg formen bære indholdet, med håb om at leve op til formålet for

historiefaget, som der står i stk.3.

”Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de

selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og

reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere elevernes evne til indlevelse, analyse

og vurdering og fremme deres lyst til at formulere historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden44.”

Men med didaktik 2,0 stilles der nye krav til underviseren i form af en øget bevidsthed omkring elevernes

rolle i undervisningen. Eleverne er blevet didaktiske designere og dermed ændres lærerens rolle.

Digitaliseringen af samfundet har medført et begyndende skub fra det traditionelle dannelsesbegreb til

digital dannelse, eftersom eleverne skaber mening og sig selv igennem medier. Som historielære er det ikke

en undtagelse at forholde sig til disse ændringer, hvor fokusset stadig er elevernes udvikling af

historiebevidsthed. Der er blot tale om andre måder at nå til denne udvikling.

For konkret at se, om min undervisning har medvirket til elevernes dannelse, gennem udviklingen af deres

historiebevidsthed, må jeg først se nærmere på mine elevinterviews.

5. Arbejdet med ”Magtens Segl”

5.1. Elev A

Elev A er en stille elev på klassen. Hun vil gerne have styr på alt, og skal være sikker på, at opgaven er helt

forstået, før hun kaster sig ud i noget. Hun er faglig middel. I forhold til ”kan – kan ikke” skemaet, som

eleverne fik før undervisningsforløbet, er det ved denne elev svært at antyde, hvilken tilgang eleven havde

til emnet. Hun har ganske rigtigt svaret korrekt på, at vikingetiden var forud for middelalderen. Men ved

alle de andre svar, har hun kun sat et kryds, hovedsageligt ”kan” og ”kan måske”, men har ikke skrevet

nogle konkrete svar.

Da vi var færdige med forløbet, fik eleven igen det samme ”kan – kan ikke” skema. Denne gang udtrykte

elev A, at hun godt vidste middelalderen startede omkring 1050, men kan ikke huske hvornår den sluttede.

44 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie


2


Hun beskriver fint husene, men ved til gengæld ikke, hvem der havde magten: ”Haral blåtand?45”Dette er

meget overraskende, eftersom spillet ”Magtens segl” næsten udelukkende handler om det magtspil, der

var i denne mørke tid. Elev A fastholder ligeledes, at børnene ikke gik i skole dengang, selvom hun i spillet,

har snakket med en dreng fra latin skolen. Vi havde, ligeledes haft en øvelse med, hvordan en middelalder

by var opbygget, men heller ikke denne øvelse har påvirket elev A, som sætter spørgsmålstegn ved,

hvordan en by som hovedregel var opbygget i middelalderen. Dertil har hun også gennem ”Magtens segl”

bevæget Bea rundt i Århus, som den var opbygget i middelalderen, men heller ikke denne ubevidste

observation, har hun fæstnet sig ved.

Umiddelbart er der ikke noget tegn på udvikling af historiebevidstheden, og jeg vil derfor se nærmere på

det interview, som jeg havde med eleven. Interviewet viser tydeligt, at elev A havde svært ved spillet: ”

Altså, jeg har snakket med mine veninder om det. Det var svært. Det var indviklet og svært at forstå. Jeg

tror, det var det, at man skulle nogle bestemte steder hen for at få det, som personerne gerne ville

have.46”Elev A fortæller mig også, at hun ikke er vant til at spille computerspil derhjemme. Hun havde

endda forsøgt, at finde spillet på nettet, men det var ikke lykkedes hende. Hvilket jo på mange måder er

ærgerligt. Da hun skal fortælle mig, hvad vi lavede igennem undervisningsforløbet, kan hun svagt huske, at

vi havde om middelalderen, samt at det var bispen, som havde en del af magten: ”Lidt fattigt. Der var

mange dyr. Så kan jeg ikke huske mere. Noget med biskoppen der bestemte. Men helt ærligt, så kan jeg ikke

huske det”. Elev A udtaler sig om, at hun godt kan lide en udfordring, men finder så alligevel spillets

læsebyrde for stor, i forhold til sin egen dovenskab: ”Nogen gange synes jeg, det var træls at læse så meget,

men det er mere dovenskab. Det var ikke svært at læse. Især nede i kælderen hvor munkene sad – det var

rigtig svært fordi, der skulle man hele tiden sige det rigtige.47”Dette belyser, taget i betragtning af hvilken

person elev A er, at selve spillet var en for stor udfordring for hende. Hun nåede ikke at gennemføre spillet

og jeg oplevede også flere gange, at hun var meget frustreret: ”Jeg havde også en række piger, som

simpelthen ikke forstod meningen med spillet (...)oplevede jeg, at hun hørte om, hvad de andre sagde af

gode ideer, og gjorde det så men uden at vide, hvorfor hun skulle gøre det. Tingene blev derfor udført i en

helt forkert rækkefølge der betød, at hun ret ofte måtte vende tilbage i spillet.48”Elev A følte, at hun ikke

havde kontrol over spiller, hvilket blev altoverskyggende for hende, i forhold til ”Magtens segl” som

centrum for undervisningen. Elev A fik, derfor ikke de nødvendige kvalifikationer til at understøtte hendes

dannelse, herunder udviklingen af hendes historiebevidsthed. Derfor kan vi hos elev A konkludere, at

computerspillet ikke er nok i sig, til at udfylde formålet for historiefaget stk.2:

45 Bilag 2; Elev A ”kan – kan ikke” skema. Før og efter. 46 Bilag 3: Elev A - interview47 Bilag 3: Elev A - interview48 Bilag 1: logbogsnotater


2


”Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i

menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres viden om, forståelse af og

holdninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal give

eleverne mulighed for overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder og styrke deres indsigt i

kontinuitet og forandring.49”

5.2. Elev B

Elev B er en faglig svag elev, som gør alt hvad der står i hans magt, for at blive bedre. Inden det første

udleverede ”kan – kan ikke” skema, havde vi en ganske kort gennemgang af, hvad middelalderen var, og

hvornår den udspillede sig. Dette hæftede elev B sig ved, eftersom han korrekt kunne svare på, at

middelalderen fandt sted 1050 – 1536. Ligeledes vidste han, at vikingetiden var forud for middelalderen.

Elev B svarede delvis korrekt på mange af spørgsmålene: man levede i hytter – langhuse, bønderne gik i

hjemmesyet tøj og det var kun de rige, som havde adgang til skolerne. På alle måder et fantastisk grundlag

at udvikle sin historiebevidsthed på, for netop denne elev50. Hvorvidt det skyldes den fælles gennemgang

på tavlen, eller om Elev B i virkeligheden havde fæstnet sig ved disse fakta, kan vi belyse gennem det næste

skema.

Det næste ”kan – kan ikke” skema har dog karakter af en anden art. Elev B kan ikke længere huske, hvilken

tid der er forud for middelalderen og kan ligeledes heller ikke huske, hvilket tidsrum middelalderen befandt

sig indenfor. Elev B kan dog stadig huske, at man boede i langhuse og har som noget nyt tilføjet, at det var

biskoppen, som havde magten i middelalderen. Dertil tilføjer han også, at man troede på gud, gik i

hjemmesyet tøj og det kun var de rigeste, som gik i skole. Elev B er stadig ikke klar over, hvordan en

middelalderby er opbygget, trods de implicitte impulser, som ”Magtens segl” har sendt elev B under hele

spilleforløbet. I forhold til den forforståelse, som Elev B havde, undre det mig meget, at han ikke

umiddelbar har udviklet sig mere51. Hvad kan dette skyldes? Jf. mine logbogsnotater kan jeg redegøre

følgende: ”(..) gav helt op denne gang. Han har også læsevanskeligheder og magtede ikke spillet mere. Det

var simpelthen for svært, og han kunne ikke sortere de relevante oplysninger fra ordmængden. Han vidste

simpelthen ikke, hvad han skulle – og det var hver gang. Da jeg også havde en masse andre, som jeg skulle

hjælpe, var det også en afgørende faktor for, at han gav op. Ventetiden var for lang, og spillet blev derfor

49 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie50 Bilag 4; Elev B ”Kan – kan ikke” skemaer. Før og efter. 51 Bilag 4; Elev B ”Kan – kan ikke” skemaer. Før og efter.


2


for træls52.” Spillet var altså den altafgørende barriere for Elev B’s faglige og historiebevidstheds udvikling.

Men inden denne konklusion kan fastholdes, må jeg se nærmer på interviewet.

Jeg beder elev B om at sætte nogle ord på, hvordan det var i middelalderen. Det føler han sig ikke i stand til.

Jeg beder ham så mere specifikt om, at forholde sig til, hvordan menneskene havde det, og dertil svarer

han: ”De havde ikke elektricitet og ingen supermarkeder. De lavede mange ting selv. 53”Det er det eneste,

jeg får ud af elev B. Der er derfor ingen synlige tegn på en større udvikling af historiebevidstheden. Igen kan

jeg spørge mig selv, hvad det kan skyldes? Dertil svarer han, ganske som jeg formodede: ”Jeg synes, det var

svært, at der var så meget, der skulle læses.(..)Jeg giver op, fordi det er vildt svært. Når jeg så spørg de

andre, så er de hundrede kilometer foran mig. Det var en skrue uden ende.(..)Der var rigtig mange ting, man

skulle huske på, og når man havde snakket med nogen, så kunne man ikke spørge dem igen. Og nogle ord

kunne jeg ikke forstå og så troede jeg, at jeg valgte den, der var høfligst, men det var det så ikke. ”Se det

ord” tager lidt for lang tid.54”Spillet var også for elev B en kløft, som ikke kunne krydses og dermed blev

eleven forhindret i at udvikle sin historiebevidsthed. Spillet var derfor heller ikke her nok i sig selv. Faktisk

var ”Magtens segl” på mange måder bremsen, som forhindrede elev B i at udvikle sig, som ellers kom så

flot fra start.

5.3. Kan formen bære indholdet?

Både Elev A og Elev B udtaler i deres interview, at de ikke ved, hvorfor man skal have historie i skolen og

hvad de skal bruge det til. Derud kunne man udrede, at disse elever har svært ved at kombinere deres

livsverden med selve historiefaget. Jeg havde håbet på, gennem computerspillet at muliggøre det faktum,

at gøre ældre historie relevant for eleverne. Computerspillet skulle gøre indholdet relevant og

imødekommende, ved at lade formen bære indholdet. Men ved de to omtale elever, var det desværre ikke

tilfældet, da jeg ud fra disse elevinterviews kan redegøre en manglende brug af nøglebegreber: ”Overfladisk

dekning av alle emner i et fagområde må bli erstatte av en dyptgående behandling av færre emner som

tillater at nøkkelbegreper i faget bliver forstått.55”Med udgangspunkt i det, kædet sammen med elevernes

faglige niveau, har disse elever ikke været i stand til, at overskue og tage imod forløbet. Vi ved fra Elisabeth

Arnbak, at det er ganske krævende, at sætte sig ind i et helt nyt emnefelt. Hvis vi vel og mærke ikke har de

etablerede strukturer i forvejen, en mental model, som informationerne kan indføjes i56. Der dannes et

billede af nogle elever, der ikke bevidst har lyst til at være inaktiv, men på mange måder bliver en barriere

52 Bilag 1: Logbogsnotater53 Bilag 5; Elev B - interview54 Bilag 5; Elev B - interview55 Lund (2009) s. 25, linje 8 – 9.56 Arnbak (2009) s. 37.


2


for sig selv. Idet eleverne ikke har de tilstrækkelige kundskaber, herunder læsning, bliver computerspillet

uoverskueligt og dermed formår eleverne ikke, at fastholde koncentrationen. Eleverne kommer ikke ”godt

fra start” og taber tråden. Det betyder, at eleverne helt mister sit engagement, som elles var meget højt.

”Magtens segl” var gennem den narrative struktur, en god motivationsfaktor for eleverne. Men læring

forudsætter, at eleverne forholder sig aktivt til informationerne og er fokuserede / bevidste om, hvad disse

informationer kan bruges til. En ting som computerspillet på nogle punkter ikke var i stand til, og dermed

blev eleverne aktører, der passivt fik hældt viden i deres tomme kar 57. Det ville i dette tilfælde være yderst

interessant, hvis jeg havde haft mulighed for at lade eleverne spille ”pesten”, som ligeledes er et

edutainment spil om middelalderen. Her benyttes andre pædagogiske tilgange til emnet og er på et langt

lavere niveau. I ”Pesten” kunne man måske have formodet, at elevernes kompetencer og forforståelse var

blevet mere imødekommet og dermed deres læring forøget, med henblik på en udvikling af deres

historiebevidsthed.

Jeg havde, yderligere i min praktik snakket med to andre elever, som står i stor kontrast til de foregående.

Jeg vil, derfor i de næste par afsnit analysere disse, for at finde frem til om overstående gør sig gældende på

hele klassen, eller om der skulle være historiebevidsthed at antyde i forhold til mit undervisningsforløb.

5.4. Elev C

Elev C er en faglig stærk elev og meget frembrusende i klassen. Han deltager aktivt i timerne og er ikke

bange for at blive hørt. Ved det første ”Kan – kan ikke” skema, vise elev C, at han har været ganske lydhør

overfor den fælles gennemgang, vi havde inden skemaerne blev udleveret. Han skriver i modsætningen til

mange andre fyldestgørende svar, som tydeligt viser mig en engageret tilgang til undervisningsforløbet: ”En

by bestod af: et slot i midten og de rige udenom og de fattige yderst.(..) Man gik tit i tøj, der var lavet af

stof og skind. Ridderne bar brynjer og rustninge.58”Dog skriver han, at det var kongerne, der havde magten

og man troede på Odin og Thor. Meningen med disse skemaer er, at gøre den faglig fremgang tydelig for

eleverne, så i disse skemaer er der altid plads til forbedring. Det bliver derfor interessant at se på, hvad elev

C har svaret i det sidste ”kan – kan ikke” skema.

På det sidste skema er der dog kommet en række foruroligende ændringer. Alt taget i betragtning af, at

elev C ellers er en elev, der husker særdeles godt. Han noterer at jernalderen var den tidsperiode, som var

forud for middelalderen, og kan heller ikke længere sætte tidsafgrænsning på middelalderen. De

resterende svar er blevet mere indskrænket, men dog stadig korrekte. Han har til magtdelingen tilføjet

kirken, men skriver dertil stadig kongerne også. Elev C skriver også til byens opbygning: ” Slottet lå tit så det 57 Arnbak (2009) s. 60.58 Bilag 6; Elev C ”kan – kan ikke” skemaer. Før og efter.


2


var nemt at forsvare.59”Med en formodentlig stor inspiration fra spillet, noterer han sig om troen i

middelalderen: ”Man troede at der fandtes lygtemænd.60”Det var ikke overtroen, jeg henviste til, men giver

mig dog alligevel en klar fornemmelse af, at elev C har udviklet sig rent fagligt. For at se nærmere på,

hvorvidt han har dannet sig og sin historiebevidsthed, må jeg benytte mig af det efterfølgende

elevinterview.

Elev C var blandt den lille gruppe af elever, som nåede at gennemfører spillet. Jeg havde, de sidste par dage

med spillet, valgt at opdele klassen således, at dem der havde brug for meget hjælp, var inde i klassen og

dem, som kunne klare sig selv, sad i rummet ved siden af. Elev C var den, som blev allerførst færdig og hjalp

dernæst de andre på lige fod med mig. Selvom Elev C ikke kan huske årstallet for, hvornår spillet foregik,

husker han alligevel godt, hvad vi lavede og hvad spillet gik ud på. Dette skyldes nok, at han fandt spillet

meget interessant og havde dermed en succesoplevelse med ”Magtens segl”. Elev C er i forvejen meget

optaget af, at spille computerspil som ”Mind Craft”, hvilket han spiller dagligt i optil 3 timer. Han er altså en

elev, som man med rette kan sige besidder de nødvendige mediekompetencer, for at gennemfører spillet.

Til tider fandt han spillet langtrukken, men udtaler selv, at hvis bare man har tålmodighed, så skal man nok

gennemfører det: ”Det var sjovt og spændende og man kan få mange timer til at gå med det. Men hvis man

ikke havde tålmodighed nok, vil det nok blive lidt kedeligt. Der var ikke meget at læse. Kunne faktisk hver

gang selv finde ud af, hvad det var man skulle.61”

Desuden viser Elev C tydelige tegn på historiebevidsthed. Da jeg spørger til, om han kan beskrive

menneskene, svarer han: ” Tror de var lidt mere alvorlige, end vi er nu. Nok fordi de havde noget at lave sjov

med.62”Denne udtalelser viser klart, at han har fået en forståelse for, hvor kaotisk en tid middelalderen var.

Kæder man ovenstående sammen, med det næste han sagde, bliver det endnu tydeligere. Jeg spørger her

ind til, hvem der havde magten i middelalderen:” Det var præsterne og kongerne. Der var tit krig om

magten. Hvem der bestemte mest. Det kunne være kirken – de ville godt have mere plads til at lave flere

kirker og det ville kongen ikke være med til. Så ville de have mere plads og mere magt og så ville kongen føle

sig truet.63”Alt dette belyser, en udvikling af historiebevidstheden. Jeg er ikke i tvivl om, at hvis der havde

været andet supplerende materiale, havde han fået styrket sine scenariekompetencer endnu mere.

”Magtens segl” gjorde dog stadig elev C i stand til, at sætte sig ind i middelalderen.

59 Bilag 6: Elev C ”kan – kan ikke” skema. Før og efter60 Bilag 6: Elev C ”kan – kan ikke” skema. Før og efter61 Bilag 7: Elev C - interview62 Bilag 7: Elev C - interview63 Bilag 7: Elev C - interview


2


5.4. Elev D

Elev D er ligeledes en faglig dygtig elev. Han er en stille elev, som befinder sig bedst i det individuelle

arbejde. Elev D har en god hukommelse, og har også strategisk fået alt noteret efter den fælles

gennemgang. Han svarer mere eller mindre rigtig på alle spørgsmålene og uddyber nøje, hvad han mener:

”Slottet i midten og de rige tæt på midten, imens de fattige lagde yderst og alleryderst lagde muren og

vagttårnene.64”Et ganske godt grundlag for hans forforståelse med plads til udvikling: ”Det var kun de rige

der gik i skole og det var lidt ligesom i dag.65”

På det sidste ”kan – kan ikke” skema, har elev D udviklet sin historiske bevidsthed, hvilket belyses gennem

hans svar til samme spørgsmål: ”Kun få gik i skole og lærte latin66.”Ligesom de andre, har elev D også en

mere mangelfuldt besvarelse i anden omgang. Han kan, ikke længere sætte tal på middelalderens

tidsperiode og vælger at bruge færre ord til de svar, han skriver. Dermed bliver jeg også her, nødt til at se

nærmere på hans interview, for at se om hans historiebevidsthed har udviklet sig.

Elev D husker særdeles godt, hvad vi lavede under praktikforløbet. Han var så optaget af spillet, at han

sideløbende med spilleforløbet på klassen også spillede det derhjemme. Han fortæller detaljeret: ”En pige

der gennem sin mobil rejste tilbage i spillet. Magtkamp mellem borgmestrene, kongen, biskoppen og

adelen. Hun blev udsat for alt muligt. Kage til bestikkelse og gennem borgmestrene få et segl. Ud til

byvagten, som havde givet hendes mobil til biskoppen. Gøre tjenester for ham: skræmme folk ud ved møllen

og lege adelsdame, hvor hun blev taget til fange. Fik charmeret sig ud derfra og fik deres kok til at komme

giftige bær i deres mad. Hentede nøglen til et rum med et stempel og flygtede. Gav det til biskoppen og

dermed havde han lovet, at hun ville få sin mobil. Hun FIK hjælp af Espen med at slippe ud fra en domkirke,

for at tage et alkymist sæt ved bispegården, så det hele sprang i luften. Så kunne hun tage sin mobil og så

kunne kun komme ud igen.67”Selvom elev D fandt det sjovt og udfordrerne, kunne han sagtens sætte sig i

de andres sted: ”Men nok flest, som var irriteret over, at man ikke kunne komme videre. Fordi man skulle

finde så mange ting, og så tænkte man måske ikke altid på, at man kunne tage disse ting. Situationen ude

på skibet var meget implicit – det var ikke noget, man konkret fik besked på at gøre. 68”Med udgangspunkt i

elev D’s vedvarende motivation omkring spillet, viser han også tydeligt, at spillet har været med til at styrke

hans historiebevidsthed: ”Folk var ikke særlige samarbejdsvillige. Man skal hele tiden have noget til

gengæld(…)Meget magtkamp om hvem der bestemte. Kamp mellem dem der handlede, fordi de stjal

64 Bilag 8: Elev D ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.65 Bilag 8: Elev D ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.66 Bilag 8: Elev D ”kan – kan ikke” skema. Før og efter.67 Bilag 9: Elev D - interview68 Bilag 9: Elev D - interview


2


hinandens kunder.69””Magtens segl” var, altså også her, forholdsvis nok i sig selv, hvis man har fokus på, at

der bare skal ske en lille udvikling. Ligeledes her, er jeg heller ikke i tvivl om, at udviklingen kunne have

været større, hvis der havde været andet supplerende historiemateriale.

5.5. Læsning som grundlæggende fundament for læring

Computerspil kan i historiefaget, være med til at fremhæve fortællerprincippet. Herunder ikke den klassiske

fortællings lineære princip, men nærmere det ikke lineære fortællerforløb, som finder sted i computerspil.

”Magtens segl” bar dog præg af utrolig meget læsning, som for mange elever forhindrede dem i deres

indlevelsesevne. Læsning er et grundlæggende fundament for læring70. Elev C og elev D formåede gennem

deres læsekompetencer at overskue spillets fortælling, så de på alle måder, kunne leve sig sådan ind i

spillet, at de ubevidst opfangede de historiemæssige virkemidler, der var tilstede. Der er så mange ting, der

taler for at inddrage computerspil i undervisningen, bl.a. at medierne spiller en så enorm rolle i elevernes

fritidskultur. Hensigten bliver her, at lade elevernes medieerfaring møde lærerens faglighed 71. Men som

mine interviews også belyser, er det langt fra alle elever, der har store erfaringer med computerspil, og

mangler dermed en række nødvendige mediekompetencer. I ”Magtens segl” er der mange implicitte ting,

man skal gøre, som ikke bliver nævnt i spillet. F.eks. at man skal samle forskellige ting op, og man skal selv

som spiller finde ud af, hvornår man skal benytte sig af disse. En disciplin, der kan være ret kompliceret for

den utrænede spiller, der ikke har den nødvendige opbygget tålmodighed og sans for detalje. Oveni dette,

skal eleverne også forholde sig til menneskene fortæller, og opfanger man det ikke første gang, er der ingen

mulighed for gentagelse.

Inddragelse af computerspil understøttes af den konstruktivistiske tilgang til undervisningen, hvor den

lærende aktivt tager del i at konstruere deres egen begrebsforståelse. Når de lærende aktivt er med til at

vælge ud, tilrettelægge og styre, hævder konstruktivismen, at der vil foregå en langt mere effektiv

læringsproces72. Deres evne til at lære trænes, eftersom den måde man lærer på gennem computerspil,

typisk er at prøve sig frem, begå fejl og finde nye løsninger. En måde at lære på, der for den utrænede, kan

forekomme svær og uoverskuelig, men for den trænede, kan være en effektiv måde at skabe resultater 73. I

min undervisning var det langt under halvdelen, som var trænede spillere. Og hvis 60 % af mine elever

sidder tilbage med samme følelse som elev A og elev B, må ”Magtens segl” være en for anstrengende

tilgang til emnet. Det ideelle spil skulle have mulighed for niveaudeling eller som ”Pesten”, konstant have

69 Bilag 9: Elev D - interview70 Medier og medieundervisning: S. 112 - 11571 Tv på tavlen – om børn, skole og medier: S. 8472 Edutainment s. 81 - 8273 Digital dannelse S. 158


2


en lille hjælper, man kunne spørge til råds og få hjælp af. Spillet vil være et yderst godt supplement til

udskolingen, som Århus Universitet også beskriver på deres hjemmeside. Men eftersom middelalderen

typisk er et emne, man har på mellemtrinnet jf. historiekanonen, tvivler jeg på dens relevans og praksisbrug

i folkeskolen.

For de elever, jf. elev C og elev D, der besad de nødvendige læsekvalifikationer og spillekompetencer, gav

”Magtens segl” dem mulighed for en dobbelt åbning, som medvirkede til deres kategoriale dannelse. Men

eftersom dannelsesprocessen også har udviklet sig til at være et socialt og kollektivt anliggende, havde elev

A og B ikke de bedste udviklingsmuligheder. Computerspil er heller ikke bare en individuel oplevelse, men

man bruger fællesskabet på klassen, til at dele sine erfaringer med og hente hjælp. Hvilket jeg også

oplevede i min praktik, jf. logbogsnotaterne. Elev A og elev B der trods deres store motivation, havde svært

ved at fastholde koncentrationsniveauet, pga. de store læremæssige krav, skulle oveni dette kæmpe med

ikke at være en del af spillefællesskabet. De var konstant bagud, og kunne derfor ikke drage nytte af de

andres samtaler. Hvis de efterspurgte hjælp, var de andre så langt foran, at de ikke havde overskud til at

tænke tilbage. Eftersom læring grundlæggende betragtes som et samspil mellem kognitive, psyko-

dynamiske, sociale og samfundsmæssige processer, jf. Illeris triadeforståelse, var ”Magtens segl” ikke et

computerspil, der grundlæggende er egnet for mellemtrinnet. Ingen tvivl om, at computerspil har store

potentialer i forhold til en motiverende og anderledes historieundervisning, som kan skabe et audiovisuelt

historisk scenarium, hvor eleverne kan eksperimentere med fx konsekvensen af de fagligt lødige

handlemuligheder og rammebetingelser, som spillet definere. Computerspil kan derved give eleverne

indblik i, at kontinuitet og forandring i historie ikke er forløbet ad et fastlagt spor. Samt at alt kunne have

været anderledes, da det ofte er tilfældigheder, som har afgørende betydning for, at det gik, som det gik 74.

Computerspillet vil være et godt udgangspunkt for eleverne, at diskuterer det konkrete historiske forløb.

En eksemplarisk undervisning skal altså forbinde indholdet med elevernes livsverden og erfaring. Det

faglige indhold skal gøre tilgængelig for alle elever og selvom ”Magtens segl” er et gratis spil, burde man

nok som historielære spørge sig selv, om der er en grund til at ”serious games” spillene koster penge. Med

den nye teknologi, er det dog også blevet muligt, gratis at downloade apps til ipad, som mange kommuner

landet over investerer i. Dette gør det muligt for eleverne at spille en ”mini” udgave af det oprindelige spil

”Pesten”. Et udmærket supplement til den daglige undervisning, som kan styrke elevernes motivation, uden

at flytte fokus fra den faglige. Spillet som sådan er jo bare en leg. Forståelsen af det historiske

kommer i det videre arbejde på klassen bagefter.

74 Historiedidaktik S. 205


2


Undersøgelser fra Læremiddel.dk (2010) viser også, at når det gælder digitale teknologier, ressourcer og

læremidler, så er det stor risiko for, at læreren overlader selve undervisningsrollen til enten eleverne selv

eller til de digitale læremidler. Dermed har man kunne iagttage, at kompetente lærere, som til dagligt

veksler mellem formidling, instruktion, vejledning og et varieret udbud af elevaktiviteter, forlader denne

lærer-elevrelation, blot fordi der inddrages digitale teknologier i undervisningen. Eleverne må dog aldrig

klare sig uden støtte, også når det gælder digitale læringsaktiviteter i skolen75. Hvis jeg kritisk skal kaste et

blik tilbage på mit undervisningsforløb, kan jeg konkludere, at mine elever mere eller mindre var overladte

til sig selv. Jeg lod computerspillet stå alene, og selvom ”Magtens segl” var beregnet til udskolingen, kan jeg

udrede, at min didaktik 2,0 ikke var en fyldestgørende del af mine undervisningsovervejelser og udførelse.

Slutteligt vil jeg dreje mit blik over på de brainstorms, som jeg lavede med eleverne før og efter

underisningsforløbet. For gennem ”Kan – kan ikke” skemaerne og elevinterviews giver det mig et klart

billede af en klasse, som er splittet i to fløje, med den mindste gruppe som har udviklet deres

historiebevidsthed og den største gruppe, som faktisk ikke har fået noget ud af undervisningsforløbet. Ser

jeg på den sidste brainstorm76, viser det mig dog i forhold til den første brainstorm, at mine elever trods de

svære spilleforløb har fæstnet sig ved en række nøglebegreber, som kunne tyde på en ubevidst udvikling af

deres historiebevidsthed hos langt de fleste elever.

6. Mediernes udfordring til lærerrollen

De fleste børn og unge bruger medierne på måder, der viser, at de har kompetencer på et højt niveau.

Samtidig er det i et didaktisk perspektiv vigtigt at identificere de områder, hvor eleverne ikke besidder

tilstrækkelig digitale kompetencer77. Der er tale om et komplekst forhold, når man ser på alle de

muligheder, der er inden for digitale baseret informationer. Brugen af nettet og digitale teknologier stiller

derfor krav om, at eleverne i skolen lærer at søge målrettet, at sortere og udvælge samt forholde sig kritisk

vurderende. Det er derfor vigtigt, at eleverne får kompetencer i systematisk og kritisk at kunne finde,

fortolke og sammenfatte informationer. Eleverne skal således lære at:

- Identificere deres behov for informationer

- Finde frem til hjælpemidler til informationssøgning

- Benytte målrettede strategier til søgning og søge systematisk

- Undersøge og vurdere informationer kildekritisk

- Sortere, vælge og redigere informationen til et bestemt formål

75 Didaktik 2,0 s.79 - 8276 Bilag 10: Brainstorm før og efter77 Skole 2,0 s. 55


2


- Citere og referer korrekt til forskellige kilder78

Som konsekvens af denne udvikling, kan it og digitalisering ikke længere opfattes som veldefinerede

begreber, og omgang med it kan ikke tænkes alene som en færdighed. Med udgangspunkt i ovenstående

og i elevernes rolle som brugere af it, set i lyset af udviklingen af web 2,0, foreslår et ekspertudvalg under

Undervisningsministeriet, at inddrager følgende fire temaer vedrørende digital dannelse i udarbejdelsen af

skolernes læseplaner og undervisningsvejledninger (Faghæfte 48):

- Informationssøgning og indsamling

- Produktion og formidling

- Analyse af digitale medieprodukter

- Kommunikation, videndeling og samarbejde79

Denne udvikling står dog i skarp modsætning til en OECD-rapport for 2004. Rapporten placerer de nordiske

lande fint med hensyn til antallet af computere i skolen. Men ét er mange computere, noget andet er

anvendelsen af dem. En nordisk undersøgelse fra 2006 viser, at 29 % af eleverne på 5. og 8. klassetrin inden

for en tilfældig valgt uge i marts 2006 ikke havde brugt it i undervisningen, 42 % havde brugt it i 1- 2 timer,

21 % havde brugt it i 3 – 5 timer, og kun 7 % havde anvendt it i 6 timer eller mere. Disse kendsgerninger

står i et skærende modsætningsforhold til børns brug af medier i fritiden. Flere undersøgelser viser, at børn

og unges mediebrug er langt mere avanceret og differentieret i fritiden end i skolen80. Den træghed, der

ligger i skolesystemet, i forhold til inddragelse af de digitale medier aktivt i hverdagen, synes vanskeligt at

bryde, hvilket hænger sammen med traditionelle måder at undervise på81.

Andre faktorer gør sig også gældende. Mødet med teknologi og lærere ikke altid ukompliceret. En

undersøgelse, foretaget i en dansk kommune viser, lærernes forskellige holdninger og tilgange til deres

respektive brug af digitale medier. Undersøgelsen understreger, at der er en del lærer, som har en

afværgende tilgang og oplever, at de digitale medier tager tid fra undervisningen, forstået som den

egentlige undervisning i skolens fag. Når klassen skal bruge et nyt computerprogram, tager det tid at lære

dem at bruge det og at introducerer det, og det går ofte ud over den faglige undervisning. Tiden brugt på

computer, tager tid fra det faglige, synes at være opfattelsen, som en del er enige om. Et synspunkt som

også kommer frem i en norsk undersøgelse. Lærere opfatter de digitale medier som noget, der i sig selv,

ligger uden for den faglige undervisning, og ikke som en integreret del, der kan være frugtbar og styrke den

78 Skole 2,0 s. 66 - 6779 Skole 2,0 s. 4980 (Sørensen, Olesen, Jessen 2000; Drotner 2001; Livingstone og Bowill 2001; SAFT 2003)81 Skole 2,0 s. 60


2


faglige undervisning og elevernes læring. De oplever det snarere som et oppefra kommende dekret eller

som noget, der er sekundært i forhold til den egentlige undervisning. Der findes naturligvis også lærer der

har en åbne, innovative tilgang samt kompetencer til at anvende de digitale medier og bruge dem bevidst

og kompetente som en integreret del af den faglige undervisning82.

Men om lærerne vil det eller ej, er kommunikationsmønstre og autorisationer i skolen under forandring.

Magthierarkiet er under ændring og autorisationen skifter dermed mellem deltagerne83. Forstået på den

måde, at læreren i dag ikke blot er instruktør og vidensformidler, men har mange forskellige funktioner, alt

efter hvilke undervisnings- og læreprocesser der organiseres i specifikke skolekontekster. Det bliver især

synligt i forbindelse med projekter, hvor digitale medier har en fremtrædende plads, og hvor eleverne

tenderer til at arbejde selvstyrende. Dette påvirker lærerens måde at være lærer på, idet hans

arbejdsopgave bliver langt mere bredspektret og mangfoldige end tidligere. Her en oversigt over roller og

funktioner, som læreren skal kunne veksle imellem:

- Designer – udarbejder planer, koncepter, programmer

- Oplægsholder – formidler faglige emner og problemstillinger

- Instruktør – viser fremgangsmåder og metoder

- Konsulent – rådgiver i faglige og organisatoriske sammenhænge

- Vejleder – udøver konstruktiv og kritisk sparring

- Facilitator – faciliterer lærerprocesser

- Coach – åbner for uudnyttede evner og viden

- Vidensressource – udviser fagligt overblik og viden

- Animator – ansporer til fagligt at komme dybere og gøre bedre

- Moderator – sætter regler og deltagelse

- Opdrager – sætter regler for samvær

- Medlærer – lærer med og af eleverne

- Vidensleder – organiserer og faciliterer en kultur og videndeling

- Procesleder – styrer overordnet mange igangværende forløb

- Evaluator – vurderer og giver respons i forhold til proces og resultat84

De digitale medier tenderer også til at være katalysator for relationerne mellem aktørerne i læringsmiljøet

og for de funktioner, læreren som videnleder indgår i. Når der arbejdes med projekter, balancerer læreren

derfor i et spændingsfelt, hvor udfordringen er at give mulighed for og respektere elevernes nysgerrighed 82 Skole 2,0 s. 6383 Skole 2,0 s. 7584 Skole 2,0 s. 217


2


og undersøgende tilgang, samtidig med at såvel rammer og mål fastsættes 85. Alt dette i kraft af, at eleverne

også er blevet didaktiske designere86.

7. To modsatrettede tendenser

Den viden, medierne stiller til rådighed i børn fritid, er ofte så anmassende, at børn udvikler en øget

parathed uden at kunne forbinde denne viden med deres primære sociale erfaringer. Medierne har ofte

den funktion i børn og unges hverdag, at de kitter hverdagslivet og rytme sammen. At medierne udgør en

så stor en del af børns hverdag, kan medvirke til, at børn udvikler en række kompetencer og kulturelle

referencer, som ikke umiddelbart lader sig integrere i skolens skriftkultur. Der eksisterer derfor et stort skel

mellem børnenes mediepræferencer og skolens dyrkelse af skriftbaserede kulturformer som

litteraturundervisning og lignende. Og dette skel rammer dybt ned i skolens dannelsestænkning og

kulturelle selvforståelse. Disse modsatrettede interesser kommer til udtryk helt ned i de forskellige fags

formålsparagraffer, hvor det især er tankevækkende, at faghæfte nr. 25, Medier, før i tiden ikke var

tilskrevet en nævneværdig dannelsesopgave og funktion. Det er først med faghæfte 32, medier, at der er

blevet tilføjet et dannelsesaspekt87: ”Gennem arbejdet med forskellige medier skal eleverne erhverve sig

indsigt i formidling og få mulighed for at bruge medierne som personligt udtryksmiddel. Eleverne skal opnå

forståelse af massemediernes betydning både i egen og fremmede kulturer, så de på den baggrund kan

styrke deres handlemuligheder i og uden for skolen.88”

Begrebet mediekompetence er med tiden blevet et synonym med oplyst bevidsthed, kritisk sans samt evne

til at afsløre mediernes manipulation og falske billede af virkeligheden. Noget der på den ene side også er

en nødvendighed, men på den anden side, skaber skolen et kulturmøde i og med den sætter kritisk

skoleundervisning over for elevernes egen mediekultur og mediekulturelle forståelsesmåder. Og her

overleveres og forhøjes en ideologisk referenceramme som kulturel værdimålestok for børnenes medie

brug. Det er de selv samme holdninger, som er dybt forankrede i hele vores skolekultur, som går helt

tilbage til oplysningstiden. Holdninger overvintre i kulturradikalismen og kan iagttages i de gentagne

dobbeltheder, oplysning kontra underholdning, finkultur kontra populærkultur, informationer kontra

propaganda mv. Selvfølgelig skal eleverne også være i stand til at forholde sig kritisk over for medierne, da

85 Skole 2,0 s. 21886 Skole 2,0 s. 5587 Mediedidaktik S. 16 – 17.88http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/090708_medier_04.ashx


2


de kan virke isolerende og på mange måder ødelægge det sociale samvær. Det er brugen af mediernes

muligheder, der skal lægges fokus på i stedet89.

Kritikere af edutainment kan påpege, at glæden og entusiasmen ved computerspil, som eksisterer i denne

lidt lukkede computerspilskultur, ikke umiddelbart kan flyttes over i en undervisningssituation:

”Det interaktive, det at gøre noget, står centralt for de almindelige spil. Men edutainment bliver det at gøre

noget underlagt videnstilegnelse, og dermed kommer computerspil let til at ligne skoleindlæring90”

Selv om edutainment er lavet ud fra de bedste intentioner fra de voksnes side, så kan det altså ifølge

Egenfeldt – Nielsen og Smith opfattes som ”unaturligt” af børnene, fordi det kombinerer elementer fra to

verdener, som de er vant til at opleve hver for sig. Når edutainment begynder at ligne skolelæring for

meget, kan det blive vanskeligt for børnene at accepterer det i en legekultur, hvor legen, set fra de

legendes synspunkt, ikke har eksternt formål. Hvis edutainment skal være en del af en

undervisningssituation skal man som lære konkretisere at der er tale om læring frem for leg, så eleverne

også forventer ”nu skal vi lære noget”91

8. Konklusion

Youths’ participation in this networked world suggests new ways of thinking about the tole of education.

What would it mean to really exploit the potential of the learning opportunities available through online

resources and networks? Rather than assuming that education is primarily about preparing for jobs and

careers, what would it mean to think of it as a process guiding youths’ participation in public life more

generally?92

I citatet forstås uddannelse som ikke blot kompetence, men også som dannelse og medborgerskab, dvs.

ikke alene at være borger, men deltagende borger i et samfund, hvilket den danske folkeskolelov faktisk

89 Mediedidaktik S. 17 – 18.90 Edutainment s. 13191 Edutainment s. 131 - 13292 Digital dannelse s. 178


2


også lægger op til. Folkeskolens opgave er både at give eleverne kundskaber og færdigheder, samt støtte

deres alsidige udvikling. Som citatet påpeger, skabes digitale kompetence og dannelse i den brede

brobygning mellem formel og uformel læring.93.

Så det bliver ikke længere et spørgsmål om, det er muligt at kombinere skolens og historiefagets

dannelsesmål med vores digitaliseret hverdag - det er efterhånden en nødvendighed. Mennesket dannes

gennem deres omgivelser, og hvis skolen fastholder de traditionelle dannelsesværdier, kommer de til at stå

i større og større kontrast til den virkelighed, eleverne skal rustes til at begå sig i. Det vil betyde, at hvis

skolen ikke ændre deres dannelsesmål, får vi splittede individer, som i praksis bliver dannet til to forskellige

verdener, med kompetencer de ikke kan bruge i det videre uddannelsesforløb eller arbejdslivet. Dermed

ikke sagt, at man helt og holdent skal skrotte de gamle værdier, fordi det er ikke nødvendigt – de skal

nærmere suppleres op. Historiefaget er dybt forankret i tekst og skriftkulturen og skal stadig være det,

eftersom det er en del af efterladenskaberne for den fortid, som vi i faget beskæftiger os med. Det drejer

sig igen her om, at understøtte elevernes personlige udvikling, ved at tage større afsæt i elevernes

livsverden. De nye digitale medier har så mange muligheder for at udvikle elevernes læringspotentialer,

hvis man med rette bruger den nødvendige didaktik. Lærerens rolle er ikke bare den faglige formidler, men

blevet til mange, fordi den nye medieudvikling har givet undervisningen mange nye platforme at udbrede

sig på. Som min analyse også påpeger, kan de digitale medier på ingen måder stå alene. Jeg prøvede det i

min praktik, og for nogen elever virkede det, og ved andre gjorde det ikke. Trods den store

motivationsfaktor som f.eks. computerspil kan fremdrive hos eleverne, kræver det, at den bliver integreret i

den faglige undervisning, hvor læsebøger eller konkret faglig viden er det altoverskyggende grundlag.

9. Litteraturliste

Bøger:

- Arnbak, A.(2009)Faglig læsning – fra læseproces til læreproces. 1. udgave, 4. oplag, København.

Nordisk Forlag A/S.

- Dalgaard, H. & Andersen, T.N. (2004) Edutainment – læring om computerspil. 1.udgave, 1.oplag.

Systime Academic.

- Dohn, N.B. & Johnsen, L.(2009) E-læring på web 2,0. 1.udgave. Samfundslitteratur, Frederiksberg.

- Gissel, S. T. (2011) Mediedidaktik – i teori og praksis. 1.udgave, 1.oplag. Forfatteren og Academica,

København.

93 Digital dannelse 200 – 211


2


- Illris, K. (2006) Læring. 2. udgave. Roskilde Universitetsforlag.

- Iversen, G.B., Asmussen, J. m.fl.(2002) Mediedidaktik. 1.udgave, 3.oplag. Forfatterne og

Dansklærerforeningens Forlag A/S.

- Jensen, B. E. (2000)Historiebevidsthed og historie – hvad er det? Trykt i Brinckmann og Rasmussen

(red): Historieskabte såvel som historieskabende, Op- forlag.

- Jensen, B.E.(2003) Historie – livsverden og fag. Gyldendal

- Lund, E.(2009) Historiedidaktikk – en håndbog for studenter og lærere. 3 utgave, Oslo.

Universitetsforlaget.

- May, T. & Walther, B.K.(2010) Alt er spil – om computerspil og nye mediefortællinger.(red)

Christiansen, H.C. & Rose, G.(2010) Læring med levende billeder. 1. udgave. Samfundslitteratur,

Frederiksberg.

- Mushchinsky, L. Jacobsen & Schnack (2001) Pædagogisk opslagsbog. I: Wolfgang Klafkis

dannelsesteori. 5 udgave, Ejers forlag

- Nyboe, L. (2009) Digital dannelse – børns og unges mediebrug og – læring inden for og uden for

institutionerne. 1. udgave, 1. oplag. Frydenlund.

- Pietras, J. & Poulsen, J.A. (2011) Historiedidaktik – fra teori til praksis. 1.udgave, 1.oplag. Gyldendal

A/S, København

- Pilegaard, C.L.(2003)Medier og medieundervisning. I: Ringvad, M. & Pilegaard, C.L.:

Multimedieanalyse – computerspil og genre. 1.udgave, 1. oplag. Gyldendal Nordisk Forlag A/S,

København.

- Sørensen, B.H., Audon, L. & Levinsen, K.T.(2010) Skole 2,0. 1.udgave. Forlaget Klim, Århus.

- Tufte,B.(1998) Tv på tavlen – om børn, skole og medier. Akademisk Forlag.

Internet:

- https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1

- http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/magtens-segl-1/

- http://www.playinghistory.eu/front?locale=da

- http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-

Historie/Formaal-for-fagets-historie

- http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/~/media/

Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/090708_medier_04.ashx


http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie/Formaal-for-fagets-historie

http://www.playinghistory.eu/front?locale=da

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=133039#K1

2


10. Bilag 11 + 2 Lektion

Jeg startede timerne, med at arbejde med elevernes forforståelse. Vi snakkede om tidsafgræsning og jeg

viste dem et klip fra ”You tube”, hvor de så klip fra et middelalder marked.

Brainstorm over middelalderen samt ”kan – kan ikke” skemaer.

Derefter viste jeg dem et andet klip fra dr.dk/skole, hvor de fik forskellige oplysninger om middelalderen –

hvorefter de skulle svare på en række spørgsmål. Eleverne var glade for medie inddragelsen, da det virkede

til at fange deres horisontlinje.


2


Jeg sluttede timerne af med en lidt svær opgave, hvor eleverne skulle ”bygge” en middelalderby. De gik til

opgaven med spænding, men mange blev også lidt urolige, specielt fordi den var svær. Det gav dem nogle

centrale begreber med på vejen som bymur og hvilke ”butikker” der fandtes på daværende tidspunkt.

3 + 4 Lektion

Vi startede timerne med at gennemgå by – opgaven fra ugen før. Eleverne tegnede til og vi fik en

konstruktiv snak omkring især vagttårnene. Hvor de konkret skulle stå i forhold til de trusler, da end måtte

findes på daværende tidspunkt.

Spillet blev startet og eleverne summede af begejstring og var utrolige spændte. Der var en stor flok af

elevgruppen som havde behov for programmet ”se det ord”, fordi de af forskellige årsager ikke kunne læse

eller havde de nødvendige læsefærdigheder til at kunne overskue spillet. Der var en del problemer med at

få det til at fungerer. Godt Mathias havde lært præcist hvordan, ellers var en lang række ikke kommet i

gang.

Vi sluttede timen af med, at de skulle huske at gemme, som Flemming havde gjort det muligt for dem. Vi

gennemgik det kort, og alle eleverne skulle gerne have gemt nu.

5 + 6 Lektion

Vi spillede ikke med det samme denne gang. Jeg havde en række faglige ting, som jeg fandt nødvendigt at

vende med dem. Vi snakkede om magtfordelingen i middelalderen, og hvem der strides om magten. Især

kongen, kirken (biskoppen) og borgmestrene (adelen). De var ekstrem urolige og magtede ikke at

koncentrerer sig – spillet fyldte for meget i deres sind. De ville bare i gang med spillet. Jeg forsøgte så

meget jeg nu kunne – ved at perspektiverer til elevernes egen livsverden. Her tænker jeg på vi har en

grundlov – med den dømmende, udøvende og lovgivende magt. Vi har klarer regler for, hvem der

bestemmer hvad og hvorfor. Det havde de ikke dengang.

Eleverne fik så endelig lov til at spille. Der var enkelte, hvor det viste sig at spillet ikke var gemt alligevel.

Rigtig træls. Der var nogle, der havde været syge dagen før – de måtte starte.

Andreas var den første, som var ved at brænde kold over spillet. Han sad som den eneste dreng og spillede

spillet uden at spørge de andre overhovedet. Det fik han heldigvis rettet op på lige til slut inden vi skulle

lukke ned.

7 + 8 Lektion


2


Eleverne skulle denne gang spille begge timer, uden at vi snakkede om noget som helst. Det vagte stor

begejstring hos eleverne, og mens computerne startede op, skulle de diskutere hvor langt de var kommet i

spillet, hvilke ting de havde samlet op og hvilke de havde brugt.

Denne gang oplevede jeg igen ganske få, hvor spillet ikke var gemt – til stor ærgrelse. Kasper med store

læsevanskeligheder havde ikke lyst til at spille, da han er van til at spille counder strike, tingene går

hurtigere og det faglige niveau var simpelthen for svært for ham, selvom han benyttede sig af ”se det ord”.

Jeg fik ham dog overtalt til at spille alligevel – give det en chance. Det gjorde han modvilligt. Mathias gav

helt op denne gang. Han har også læse vanskeligheder og magtede ikke spillet mere. Det var simpelthen for

svært, og han kunne ikke sorterer de relevante oplysninger fra ordmængden. Han vidste ganske simpelthen

ikke hvad han skulle – op det var hver gang. Da jeg også havde en masse andre, som jeg skulle hjælpe, var

det også en afgørende faktorer til, at han gav op. Der var for lang ventetid på hjælpen, og spillet blev derfor

for træls.

Jeg havde også en række piger, som simpelthen ikke forstod meningen med spillet. De havde godt fanget

den med, at Bea havde mistet sin mobiltelefon, og det galt om at få den tilbage. Men de forstod ikke

meningen med at rende frem til den ene og tilbage til den anden. Havde man så ikke været der gangen før,

var der lidt fagligt information, man var gået glip af. Jeg fik en klar oplevelse af, at spillet var for svær for

eleverne, men nu synes jeg vi skulle fortsætte, for at de fleste havde mulighed for at gennemfører spillet og

trods alt opleve succes. Eleverne var til dels gode til at hjælpe hinanden, men med Jessica oplevede jeg, at

hun hørte op hvad de andre sagde af gode ideer og gjorde det så, men uden at vide hvorfor hun skulle gøre

det, og kom så til at gøre tingene i en helt forkert rækkefølge, der gav udfaldet, at hun ret ofte måtte vende

tilbage i spillet.

Jeg havde gennem hele forløbet bestemt, at eleverne måtte side, som de nu ønskede at sidde, for at de

kunne hjælpe hinanden så optimalt som muligt. Til dels fordi de godt vidste, at jeg ikke kunne være over

det hele på den gang, men også få, at de får en godt oplevelse med det.

Vi sluttede af med at snakke om, hvor svært de synes spillet var. De var meget ærlige, hvilket jeg satte stor

pris på. Dem der var nået længere, benyttede muligheden for at fortælle de andre, hvad de kunne gøre. Jeg

havde på det tidspunkt aftalt med Anne og to dansk timer skulle gå med at spille spillet færdigt. De gik med

til at prøve.

9 + 10 Lektion


2


Denne gang spillede vi også hele timen. Af mine tidligere erfaringer, var sidste time, havde jeg denne gang

besluttet, at dele eleverne op. Alle dem, som havde ekstremt let ved spillet (Simon, Lucas, Stine) blev sat

ind i fællesrummet, for at de var ude af klassen. Dem som var rimelig selvkørende, men måske havde brug

for en livline, måtte side omme bag reolen i en klump – det var resten af drengene bortset fra Mathias og

Kasper. Dem som havde kanon svært ved spillet, samlede jeg i den anden ende af klasselokalet, hvor jeg

kunne gå rundt om dem og hjælpe hele tiden. Det var virkelig en stresset situation, fordi alle havde brug for

hjælp HELE tiden. Den flok jeg sad med, som nok var på en 10 ´- 12 stykker vidste ikke hvad spillet gik ud på.

Thatiana bad selv om at lukke spillet og lave noget andet. Jeg gav hende lov, fordi hun har så svære

læsevanskeligheder at hun faktisk ikke kan læse. Hun og Kasper er normalt heller ikke med, men det var på

prøvelse. Mathias gav det en chance, men gik fuldstændig kold sammen med sin computer. Han fik lov til

ikke at spille mere.

Det var en umulig opgave for mig at hjælpe alle de elever, som ikke forstod spillet overhovedet. Til sidst

blev missionen ubevidst at spille bare for at gennemfører, og ikke at spille for at lærer. Eleverne på dette

klassetrin var simpelthen ikke i stand til at opfange alle de faglige indput de end måtte få og på samme tid

koncentrerer sig om hvad de skulle i spillet.

Simon og Lucas blev ret hurtig færdigt, og var så søde, at hjælpe drenge gruppen med hvad de skulle gøre.

Her blev missionen også bare at spille spillet for at gennemfører. Emil blev også relativ hurtig færdig.

11 – 12 Lektion

Her lavede vi brainstorm på tavlen samt ”kan – kan ikke” skemaer. Vi snakkede om på klassen, hvordan det

havde været at spille spillet. Alle sagde om det havde været godt eller skidt, og hvorfor hvis de kunne. Der

var en del larm på klassen, nok mest af alt fordi det var min sidste dag og vi skulle have kage efterfølgende,

men de var ikke så koncentreret som de ellers plejede at være.

Mine overvejelser omkring dette undervisningsforløb er, at det har overrasket mig meget, hvor lang tid

spillet tager. Hvor lidt fagligt input jeg har nået, udover spillet. Jeg har trods alt været positiv overrasket

over, hvor optimistiske eleverne har taget imod spillet, og hvor meget de har presset sig selv, til virkeligt at

ville det spil.


2


11. Bilag 2; Elev A ”kan – kan ikke” skema. Før og efter

Elev A før s. 1


2


Elev A før s. 2


2


Elev A før s. 3


2


Elev A før s. 4


2


Elev A efter s. 1


2


Elev A efter s. 2


2


Elev A efter s. 3


2


Elev A efter s. 4


2



2


12. Bilag 3 – Elev A interview

Kan du huske, hvad vi lavede I historie, da jeg var i praktik hos jer?

Spillede det der spil. Havde vi ikke et eller andet om Middelalderen?

Hvad handlede Magtens Segl om?

Det handlede om et spil, hvor man gik tilbage i tiden. En person som ville have noget, som skulle

gøre noget for nogen andre, for at få det tilbage. Gjaldt om at få magtens segl. Jeg nåede ikke at

gennemfører det. Nåede dertil biskoppens hus. Havde været ude og segle og kom tilbage igen.

Kan du huske hvilket årstal spillet foregik i?

Nej..

Hvordan tror du, de andre oplevede det, at skulle spille Magtens Segl? Hvorfor?

Altså, jeg har snakket med mine veninder om det - at det var svært. Det var indviklet og svært at

forstå. Jeg tror, det var det, at man skulle nogle bestemte steder hen for at få det, som personerne

gerne ville have.

Der var nogen, som var rigtig gode til det. Det kan være, at de var mere optaget af spillet. Prøvede

at søge spille det derhjemme, men kunne ikke finde det.

Havde du det på samme måde, eller hvordan oplevede du det, at skulle spille Magtens Segl?

Hvorfor?

Det var svært, fordi man skulle have en masse ting. Svært at forestille sig, hvad man skulle sige, for

at de ville give dig tingene. Nogen gange synes jeg, det var træls at skulle læse så meget, men det er

mere dovenskab. Det var ikke svært at læse. Især nede i kælderen hvor munkene sad – det var

rigtig svært fordi, der skulle man hele tiden sige det rigtige.

Hvis du skulle anmelde Magtens Segl, hvad er så din mening om spillet?

Det er lidt udfordrerne, fordi det er lidt svært. Fordi man skulle igennem rigtig mange ting for at få

magtens segl. Det var sådan lige, at man skulle regne ud, hvad det var man skulle. Jeg troede fx

ikke, at man skulle snakke med den tysker, for at få noget mere at vide - men det skulle man! For

mig, ville det nok være bedre at spille det i 6 klasse. Men der er en udfordring, og det kan jeg godt

lide. Så hvis spillet måske havde været lidt kortere, så ville det måske være en anden sag.

Er du van til at spille computerspil derhjemme? Hvis du er, hvor mange timer bruger så du ca.

hver dag?

Ikke sådan rigtig. Mest Wii, men ikke noget.


2


Hvad tror du, at man skal lære i historie? Hvad går faget egentlig ud på?

Ingen anelse

Hvis du skal tænke tilbage, hvordan var det så i middelalderen? Bare det første du lige tænker på!

Lidt fattigt, var mange dyr. Så kan jeg ikke huske mere. Noget med biskoppen der bestemte. Men

helt ærligt, så kan jeg ikke huske det.


2


13. Bilag 4: Elev B ”kan – kan ikke” skema. Før og efter

Elev B før s. 1


2


Elev B før s. 2


2


Elev B før s. 3


2


Elev B før s. 4


2


Elev B efter s. 1


2


Elev B efter s. 2


2


Elev B efter s. 3


2


Elev B efter s. 4


2


14. Bilag 5: Elev B – interview


Middelalderen. Kan ikke rigtig huske noget.


Handlede om middelalderen og noget med, at man skulle hjælpe folk for at gennemfører spillet.

Det var svært.


Nej


Der var nogen, der havde svært ved det og nogen havde nemt ved det. Nogen, der bedre kan forstå

ordene og bedre forstå indholdet. Jeg synes, det var svært. Der var så meget der skulle læses.


Hvorfor?

Jeg giver op, fordi det er vildt svært. Når jeg så spørger de andre, så er de hundrede kilometer foran

mig. Det var en skrue uden ende.

(Hvis oplevelserne er anderledes) Hvorfor tror du, at det var anderledes med dig, end med de

andre?

Der var rigtig mange ting, man skulle huske på, og når man havde snakket med nogen, så kunne

man ikke spørge dem igen. Og nogen ord kunne jeg ikke forstå, og så troede jeg, at jeg valgte den,

der var mest høflig, men det var det så ikke. ”Se det ord” tager lidt for lang tid.


Det er svært, og man skal være god til at forstå ordene, og svare det rigtige og tænke sig meget om.


hver dag?

Nej, det gør jeg ikke normalt. Playstation – spiller kun fodboldspil. Onsdag, torsdag og søndag, lige

inden jeg skal til sport.

Er Magtens Segl et spil, du godt kunne finde på at spille hjemme i din fritid?

Nej


Det ved jeg godt nok ikke helt.

Hvis du skal tænke tilbage, hvordan var det så i middelalderen? Kan du sætte nogle ord på? Bare

det første du lige tænker på!


2


Nej ikke helt.

Kan du beskrive menneskene?

De havde ikke elektricitet og ingen supermarkeder. Lavede mange ting selv.

Hvordan var magtforholdet? Hvem bestemte?

Det kan jeg ikke lige huske


2


15. Bilag 6: Elev C ”kan – kan ikke” skema. Før og efter

Elev C før s. 1


2


Elev C før s. 2


2


Elev C før s. 3


2


Elev c før s. 4


2


Elev C efter s. 1


2


Elev C efter s. 2


2


Elev C efter s. 3


2


Elev C efter s. 4


2



2


16. Bilag 7: Elev C – interview


Spillede magtens segl. Vi lavede opgaver og snakkede om middelalderen.


En pige der var tilbage i tiden, og de havde taget hendes mobil. Man skulle finde den til hende. Hun

skulle finde et segl, som hun skulle give til andre mennesker. Et andet tøj på, ud på et skib og ud på

en borg.


Nej, det kan jeg ikke. 1892 – det er for lang tid siden.


De tror, det var sjovt og spændende og nogen gange lidt ensformet. Meget det samme – gå rundt

og finde ting og finde nye ting.


Hvorfor?

Lidt, nogen gange. Ikke altid. Jeg synes, det var sjovt det meste af tiden.


andre?

Det ved jeg ikke. Jeg kan godt lide sådan noget, hvor man skal få rundt og finde ting.


Det var sjovt og spændende - få mange timer til at gå med det. Men hvis man ikke havde

tålmodighed nok, vil det nok blive lidt kedeligt for dem. Der var ikke meget at læse. Kunne faktisk

hver gang selv finde ud af, hvad det var man skulle.


hver dag?

JA, det er jeg. 1- 3 timer hver dag. Mind Craft og skydespil.


Det tror jeg godt, at jeg kunne. Jeg nåede at gennemfører spillet heroppe.


Hvordan det var tilbage i tiden? Lære lidt om, at det ikke altid har været sådan her med skoler,

computere. Hvis man skal arbejde på museet, og så er det godt, at man ved noget om

middelalderen og museer.



2


Det var meget med, at man handlede med tingene. Meget at man byggede mange ting og fandt

mange ting.


Tror, de var lidt mere alvorlige, end vi er nu. Nok fordi de ikke havde noget at lave sjov med.

Hvordan var magtforholdet? Hvem bestemte?

Det var præsterne og kongerne. Der var tit krig om magten. Hvem der bestemte mest. Det kunne

være kirken – de ville godt have mere plads, til at lave flere kirker og det ville kongen ikke være

med til. Så ville de have mere plads og mere magt og så ville kongen føle sig truet.


2


17. Bilag 8: Elev D ”kan – kan ikke” skema. Før og efter

Elev D før s. 1


2


Elev D før s. 2


2


Elev D før s. 3


2


Elev D før s. 4


2


Elev D efter s. 1


2


Elev D efter s. 2


2


Elev D efter s. 3


2


Elev D efter s. 4


2


18. Bilag 9: Elev D – interview


Spillede Magtens Segl og lavede opgaver dertil. Kan ikke huske så frygtelig meget andet.


En pige der gennem sin mobil rejste tilbage i spillet. Magtkamp mellem borgmestrene, kongen,

biskoppen og adelen. Hun blev udsat for alt muligt; kage til bestikkelse og gennem borgmestrene få

et segl. Ud til byvagten, som havde givet mobilen til biskoppen. Tjenester for ham; skræmme folk

ud ved møllen og lege adelsdame, hvor hun blev taget til fange, Oddesen. Fik charmeret sig ud

derfra og fik deres kok til at komme giftige bær i deres mad. Hentede nøglen til et rum med et

stempel og flygtede. Gav det gik biskoppen og dermed havde han lovet, at hun ville få sin mobil. Så

fik hun hjælp af Eske, med at slippe ud fra en domkrike. Hun skulle tage et alkymist sæt ved

bispegården, så det hele sprang i luften. Så kunne hun tage sin mobil, og så kunne kun komme ud

igen.


1500 eller et eller andet.


Nogen synes, det var lidt træls, fordi det var svært at komme videre. Nogen synes, det var sjovt i

stedet for at skrive hele tiden. Men nok flest, som var irriteret over, at man ikke kunne komme

videre. Fordi man skulle finde så mange ting, og så tænkte man måske ikke altid på, at man kunne

tage disse ting. Situationen ude på skibet var meget implicit – det var ikke noget, man konkret fik

besked på at gøre. Og en gang imellem blev man også nødt til at snakke med nogen, for at finde ud

af, hvad man skulle. Ude ved slottet skulle man snakke med staldkarlen for at finde ud af, hvad det

var man skulle, for at finde ud af, at bærrene var giftige.


Hvorfor?

Jeg synes, det var sjovt. Udfordrerne for en gang skyld. Egentligt bare rigtig sjovt at spille det.


andre?

Nej ikke rigtigt. Ikke andet end, at jeg måske var hurtigere - vidste hvad man skulle.


At det er sjovt.


2



hver dag?

JA, 2 – 3 timer hver dag. Nogen gange 4 timer. Drakan boll, FIFA og Pokemon.


Ja, det prøvede jeg derhjemme. Men nåede ikke så langt, eftersom jeg gik i stå derhjemme. Vidste

ikke, at man skulle bruge den pind til at åbne vinduet. Det var rart, at der var så meget, man skulle

læse. Synes faktisk ikke, at der var så meget igen. Men det er nok også fordi, at jeg læser så meget.

Der hvor det var sværest, var de tidspunkter hvor man selv skulle regne ud, hvad det var man

skulle. Fx pind op i vinduet og fiskenet ned i roret.


Man skal lære om middelalderen, bronzealderen og Egypten. Vide noget om gamle konger. Hvem

der har været slaver. Fordi man bliver nødt til at vide det, når man skal arbejde, eller hvis man skal

arbejde på et museum.


Meget magtkamp om hvem der bestemte. At der var nogen, der var fattige og nogen der ikke gad,

at have dem ude ved møllen, fordi de var underlige og overtroiske (biskoppen) Kamp mellem dem

der handlede, fordi de stjal hinanden kunder.


Ikke særlige samarbejdsvillige. Man skal hele tiden have noget til gengæld. Elektroniske ting havde

de ikke dengang, malkemaskiner havde de heller ikke.


2


19. Bilag 10: Brainstorm, før og efterFør:

Marked Musik Buer Mærkeligt tøj

Okser Køer Bønder Akrobater/klovne

Drager Jæger Tempelridderens skat 2

Middelalderen

Hest Pest Konger Borg/Slotte Hytter / langhuse

Krigere / Rustninger Hængt Telte Turneringer

Efter:

Hest Brunligt tøj Alkove Klostre skoler

Gøglere Langhuse Pirater Spedalske

Biskop Slotte Borgmestre SkibeByvagter Byporte Alkymister Domkirker

Borge Telt Bonde Handelsmand

Middelalderen

Tigger Rustning Marked Ridder

Hestevogne Overtro Møller Klostre Alvorlige mennesker Pest

Stor forskel på rig og fattig


Documents

Bachelor historie - Forside - HistorieWeb.dk · Web viewTv på tavlen – om børn, skole og medier: S. 84. Men som mine interviews også belyser, er det langt fra alle elever, der