Den fådelte skulen.

Pedagogiske moglegheiter og særlege utfordringar for læraren.

av

Sigrid Åsen Haugsgjerd

636

Veileder: Thomas Eri, Pedagogikk og elevkunnskap

Bacheloroppgåve i Grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

24. april 2014

Antall ord: 6500

Samandrag

Lærarar ved fådelte skular møter pedagogiske moglegheiter og særlege utfordringar i sitt

arbeid. I denne oppgåva har eg sett på korleis to lærarar ved ein fådelt skule opplever

skulekvardagen sin, og korleis forskarar på området vurderer fådeltskulen og den pedagogiske

verksemda der. Lærarane ser i stor grad pedagogiske moglegheiter som kan realiserast

gjennom den nødvendige aldersblandinga. Blant anna er tilpassa opplæring noko som blir

gjennomført i aldersblanda grupper, der læraren følgjer elevane nøye opp. Fleire forskarar

meiner at aldersblanding er noko også fulldelte skular kunne bli meir inspirert av. Lærarane

trekk også fram verdien av nærleiken i relasjonar mellom elevane, og i lærar-elev-relasjonen.

Også i forholdet til heimen meiner lærarane at relasjonane blir nære og gode ved fådelte

skular. Meir krevjande oppgåver som planlegging og gjennomføring av undervisning for fleire

årssteg samtidig, vurderer dei som noko av det mest utfordrande ved jobben. Fleire av

forskarane som blir referert til i oppgåva understrekar også korleis lærarane er viktige for å

kunne utnytte dei ressursane finst i fådeltskulen. For at lærarane skal kunne gjere ein god jobb

er dei i dag avhengige av god rettleiing på arbeidsplassen der dei kjem. Det kunne tenkjast at

ein i framtida også kunne få lærestoff om den fådelte skulen inn i lærarutdanninga.

Innhaldsliste

Innleiing..................................................................................................................................... 1

Den fådelte skulen ................................................................................................................ 1

Metode ....................................................................................................................................... 2

Lærarane ............................................................................................................................... 3

Intervjuguide ........................................................................................................................ 3

Krav til innsamla data ......................................................................................................... 4

Teoribakgrunn .......................................................................................................................... 5

Fådeltskulen .......................................................................................................................... 5

Aldersblanding ..................................................................................................................... 6

Sosiokulturelt læringssyn .................................................................................................... 7

Analyse og drøfting .................................................................................................................. 7

Lærarar om jobben ved fådelt skule .................................................................................. 7

Færre elevar – mindre jobb? ............................................................................................... 8

Relasjonar til elevane ........................................................................................................... 9

Samarbeid med heim og nærmiljøet ................................................................................. 10

Sosial læring og sosial kompetanse .................................................................................... 11

Fagleg læring ...................................................................................................................... 12

Tilpassa opplæring i aldersblanda grupper ..................................................................... 12

Fådelte skular i lærarutdanninga ..................................................................................... 13

Avslutning................................................................................................................................ 14

Litteraturliste .......................................................................................................................... 17

Vedlegg .................................................................................................................................... 19

1

Innleiing

Den fådelte skulen

Fådelte skular er kjenneteikna av få elevar, få lærarar og er ofte å finne i grisgrendte strok. Ein

fådelt skule blir av Kristoffer Melheim definert som ”ein skule der elevar frå to eller fleire

årssteg går i same klasse” (Melheim, 1998, s. 9). Dei er av praktiske og økonomiske grunnar

delt inn slik. Slike skular har ein struktur som er nødvendig i eit langstrekt land som Noreg.

Grisgrendte strok med lange avstandar til sentrum av regionen gjer at slike skular er

levedyktige. Likevel er det lite fokus på fådeltskulepedagogikken. Ingen av læreplanane frå

og med 1922 og fram til den aktuelle Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 (LK06) har gjeve

særleg merksemd til fådeltskulepedagogikken (Kvam, 2013). Det er denne pedagogikken som

er utgangspunkt for denne oppgåva, og som har vore grunn til nyfikne hjå meg.

Problemstillinga for denne oppgåva er: Kva for nokre pedagogiske moglegheiter og særlege

utfordringar møter læraren ved ein fådelt skule?

Fådeltskulen får gjerne merksemd i media gjennom debattar om nedlegging som eit resultat

av dårleg økonomisk drifting. Ein liten grendeskule er ein stor utgiftspost på eit

kommunebudsjett. For mange kommunar har det difor vorte løysinga å leggje ned desse

skulane og sende ungane på skule nær kommunesenteret. Kommunane opplever gjerne også

sterkt press frå sentrale styresmakter om samanslåing i større regionar. Skulestrukturen kan

måtte bli endra som eit resultat av dette. OECD (Organisation for Economic Co-operation and

Development) har gjeve generelle råd til norsk skule om å leggje ned dei små skulane og gjere

klassane større (Sjøberg, 2014). Dette blir tilrådd for å spare pengar og effektivisere

undervisninga. Debatten som oppstår i media rundt ei eventuell nedlegging er ofte prega av

økonomiske argument, som i artikkelen ”Grendeskolenes framtid avgjøres til våren”, datert

30.12.2013 i Indre Akershus Blad der rådmann Siri Hovde foreslår å legge ned skulane

Hofmoen og Haneborg for å spare inn att etter tunge investeringar i Aurskog-Høland

(Henningsen, 2013).

Denne oppgåva prøver å vere eit lite innslag i debatten rundt fådelte skular i Noreg, men med

spesielt fokus retta mot lærarane og kva for nokre pedagogiske moglegheiter og særlege

utfordringar dei møter i arbeidet sitt. Det som pregar den offentlege debatten er at fokuset som

regel alltid ligg på temaet nedlegging, og det blir lagt lite vekt på lærarane sine erfaringar med

å jobbe på slike skular. Det finst utfordringar i fådeltskulen på det administrative eller

2

organisatoriske plan, men fokuset i denne oppgåva vil ligge på det pedagogiske og

undervisningsmessige. Dermed er blikket naturleg nok retta mot læraren. Det er eit stort

behov for forsking som undersøker pedagogisk praksis i fådelte skular (Berg-Olsen, 2012;

Kvalsund, 1995).

Motivasjonen for å velje dette emnet botnar i eigen bakgrunn frå fådelt skule. Samstundes er

det ein reell sjanse for å få lærarjobb ved ein fådelt skule i framtida. Då er det spesielt

interessant å ha undersøkt kva lærarjobben ved ein slik skule er kjenneteikna av.

Lærarutdanninga er i liten grad lagt opp for å førebu framtidige lærarar på ein jobb ved fådelte

skular. For meg har dette difor vore ein sjanse til å gå eigne vegar for å lære om dei som har

ein lærarjobb litt utanom det vanlege. Det er også interessant å sjå om den fådelte skulen ber

med seg viktige pedagogiske element som andre skular kan hente lærdom frå. Inspirasjonen

for oppgåva har også vore henta ut frå kva Rønning, Solstad & Øines hevdar er problematisk

for fådeltskulen: ”De pedagogiske muligheter og særlige utfordringer som vi møter i

fådeltskolen, langt på veg er blitt ignorert av planmakere, lærebokforfattere og institusjoner

for lærerutdanning” (Rønning, Solstad, & Øines, 2003, s. 41). Relevant kunnskap om

lærarjobben ved den fådelte skulen må basere seg på empirisk forsking og teori som er knytt

til dette skuleslaget (Berg-Olsen, 2006). Det er dette som ligg til grunn for drøftingar og

tolkingar i denne oppgåva.

Metode

I arbeidet med temaet læraren sine moglegheiter og særlege utfordringar i den fådelte skulen

har eg valt å nytte intervju som metode for å hente inn kunnskap. Sidan temaet går så direkte

på læraren, var det mest naturleg å gå rett til kjelda – lærarar som arbeider ved fådelte skular.

Metoden har såleis ein direkte nærleik til feltet. Ein kvalitativ metode med intervju vil vere

nyttig for å skaffe kunnskap om korleis nettopp læraren opplever kvardagen i jobben sin.

Sjølv om kvalitative metodar spenner om eit mindre tal på informantar, har ein her høve til å

gå i djupna på emnet med den einskilde. På denne måten kan ein få fram det som er spesielt

heller enn det som er felles. Forskningsmetoden ein vel bør kunne gje gode data om emnet, og

belyse temaet ein undersøker på ein fagleg interessant måte (Dalland, 2011, s. 83) I denne

oppgåva er det intervjua eg har gjennomført som har som mål å gjere nettopp dette gjennom

ei attgjeving av den kvalitative variasjonen (Dalland, 2011).

Kvalitativ metode skal i utgangspunktet få fram meining og oppleving som ikkje let seg telle

eller måle (Dalland, 2011, s. 84). Gjennom å intervjue lærarar ved fådelte skular freistar ein

3

ikkje å seie noko om korleis lærarar ved slike skular generelt opplever skulekvardagen, men

korleis desse einskilde lærarane opplever moglegheitene og utfordringane. Intervjua er meir

eit forsøk på å formidle forståing, og få fram det særeigne ved situasjonen. Gjennom

fleksibilitet utan faste svaralternativ i intervjusituasjonen kan ein gå i djupna der det er

naturleg, og få grundige opplysningar om dei ein intervjuar. Skulle oppgåva ha dreidd seg

meir om kva læraren konkret gjer ved slike skular, kunne det ha vore interessant å nytte

observasjon som metode. Men i denne oppgåva er det læraren sine opplevingar av arbeidet

sitt ved ein fådelt skule som er interessant. Intervju er difor passande.

Lærarane

Ved val av metode reflekterte eg ein del rundt praktiske utfordringar ved gjennomføring av

intervjua. Lærarar ved fådelte skular er oftast å finne i meir grisgrendte strok. Der desse

arbeider, kan det vere få moglege intervjuobjekt nettopp fordi det arbeider få lærarar ved kvar

skule. Etter litt undersøking kom eg i kontakt med ein rektor ved ein fådelt skule på Sørlandet

som var positiv til prosjektet, og som hadde 2-3 lærarar som var viljuge til å stille opp til

intervju. Lengre reiseveg gjorde at me berre hadde ein dag disponibel for intervju. Då måtte

det meste klaffe. I ein hektisk lærarkvardag er ikkje dette alltid lett å førebu. To lærarar stilte

opp til intervju, og det er dei som er grunnlaget for resultata mine. I ettertid kan ein tenke at

det kunne kanskje ha vore éin lærar til for å få eit betre grunnlag. Dei to eg fekk intervjua kom

likevel med verdfulle innspel og syner dessutan variasjon med tanke på alder (23 og 58 år),

erfaring (mindre enn eitt år og over 30 år) og aldersgruppe dei underviser i (mellomtrinnet og

småskuletrinnet). Dei er såleis interessante intervjupersonar for denne oppgåva.

Dalland nyttar omgrepet intervjuperson om den som blir intervjua fordi det er nøytralt og

seier berre at ein person blir intervjua (Dalland, 2011, s. 132). I mine intervju har eg valt å gje

fiktive namn til intervjupersonane Anne og Belinda. Dette for å gje flyt i teksta, men endå

viktigare for å minne lesaren om at den som svarer er eit menneske som snakkar om jobben

sin i eit møte med intervjuaren. Den fådelte skulen dei jobbar ved blir referert til som

Fådeltskulen og den fulldelte skulen som ligg i kommunesenteret deira blir kalla

Kommunesenterskulen.

Intervjuguide

Intervjuguiden som eg utarbeidde i forkant av intervjuet vart delt inn tematisk og starta med

enkle spørsmål. Etter kvart vart det meir tyngre spørsmål som kravde ettertanke og refleksjon

rundt eigen kvardag. Ein intervjuguide er nyttig for å førebu seg godt og for å få systematisert

4

intervjuet. I dette tilfellet var det også viktig å ha opne spørsmål slik at intervjupersonane

kunne få sjanse til å trekke fram det dei meiner er mest vesentleg. Gjennom eit slikt

halvstrukturert intervju kan ein få fram informasjon som ein på førehand ikkje har planlagt å

få med, men som kan vere viktig for temaet (Dalland, 2011). Det får fram det lærarane meiner

best kjenneteiknar kvardagen deira. Tanken om å fokusere spesielt på moglegheiter og

utfordringar var sentral, men det var rom for å la læraren dra samtalen i den retninga som var

naturleg i situasjonen. Sidan eg var særskilt opptatt av å kome fram til deira eigne erfaringar

med å jobbe ved skulen, prøvde eg å lage spørsmål som krev eigne refleksjonar som til

dømes: ”Tenker du noko om..” og ”Opplever du at…”. Intervjupersonane fekk såleis høve til

å tenke gjennom deira eigne opplevingar og forklare dei til meg. Dessutan delte eg spørsmåla

om moglegheiter og utfordringar opp i eigne delar. På denne måten kunne lærarane få ro til

berre fokusere på ein av delane om gongen.

Krav til innsamla data

Det er viktig å diskutere reliabilitet, eller pålitelegheit, når ein har med forskingsresultat å

gjere (Dalland, 2011). Det kan tenkast at ein i eit prosjekt som dette møter lærarar som er

innstilte på å snakke varmt om den fådelte skulen for å forsvare eksistensen av denne.

Kanskje kan stadige trugsmål om nedlegging gjere at dei kjenner eit behov for å forsvare sin

eigen arbeidsplass. Svarar lærarane slik dei ”bør” svare? Såleis kan resultata bere preg av

dette, og ein må ha dette i bakhovudet når ein tolkar resultata. Det er også kontekstuelle

føresetnader som kan påverke reliabiliteten til forskingsresultata. Intervjupersonane fekk

grundig informasjon om prosjektet, høve til å trekke seg når som helst, og intervjua vart

gjennomførte på eit eige rom på skulen der dei fekk snakke fritt utan avbrot frå andre.

Intervjupersonane fekk også tilbod om å lese intervjua sine, og få sjå oppgåva i ettertid. Dei

visste også at dei fekk vere heilt anonyme.

Svara ein får gjennom intervju må også vere gyldige i den samanhengen dei blir brukt i. Ein

kan diskutere validitet gjennom å spørje seg om det som blir målt har relevans og er gyldig

for det problemet som blir undersøkt (Dalland, 2011). Det er ein sjanse for feilkjelder

gjennom at intervjupersonane ikkje har oppfatta spørsmåla rett, eller at intervjuaren ikkje har

oppfatta kva intervjupersonane vil fram til. I slike høve, dersom det er mistanke om

kommunikasjonssvikt, er det lurt å stille oppfølgingsspørsmål som kan klare opp. Ein er ikkje

ute etter å generalisere, men å vise korleis akkurat desse lærarane ved denne fådelte skulen

opplever lærarjobben sin. Det dei svarar er ikkje eit bilete på kva alle lærarar ved fådelte

skular opplever, men eit bidrag i debatten. Det er viktig på generell basis å behandle innsamla

5

data med omhug, og ikkje trekkje skråsikre slutningar (Dalland, 2011).

I intervjua vart orda ”moglegheiter” og ”fordelar” knytt til læraryrket brukt litt om kvarandre.

Dette kan vere problematisk sidan moglegheiter i større grad handlar om at læraren bevisst

kan utnytte ein ressurs, medan fordelar er gitte positive einingar som kan vere uavhengige av

læraren sine val. Læraren er dermed hjelpelaus i møtet med fordelar, medan han er den

utløysande faktor i møtet med moglegheiter i yrket sitt. Omgrepa kunne ha vore presisert

betre i forkant av intervjuet, men i arbeidet med resultata har eg likevel valt å tolke lærarane

sine utsegner om fordelar i stor grad som moglegheiter. Dei viser gjennom det dei seier at ein

må kunne utnytte seg av dei ressursane som er å finne i fådelte skulen, og at ein del av

utfordringa i jobben nettopp ligg i å utnytte seg av alle moglegheitene.

Resultata som kom fram i intervjua blir sett inn i ein samanheng med andre forskingsresultat

og drøfta opp mot desse. Teorigrunnlaget for oppgåva vil bli presentert i det følgjande.

Teoribakgrunn

Fådeltskulen

Rune Kvalsund har i sine omfattande studiar av fulldelte og fådelte skular kome fram til at det

er ”grunn til å hevde at dei fådelte skulane er minst like gode som dei fulldelte i formidlinga

av formell fagleg kunnskap til elevane” (Kvalsund, 1995, s. 376). Thomas Nordahl seier ut i

frå si forsking at elevar frå dei små skulane skårar systematisk dårlegare enn dei andre elevane

på undersøking om skulefaglege prestasjonar, sosiale ferdigheiter, åtferdsproblem, relasjonar

til medelevar, relasjonar til lærarar, arbeidsinnsats og oppleving av undervisninga (Nordahl,

2007). Kvalsund snakkar også om ei djupare sosial samhandling i den fådelte skulen. Thomas

Nordahl på si side konkluderer med: ”elevene fra de små grendeskolene utvikler og får med

seg en sosial og intellektuell kapital som ikke er hensiktsmessig for det videre

utdanningsløpet” (Nordahl, 2007, s. 45). Det Nordahl ynskjer for den fådelte skulen er meir

kompetanse blant lærarane, slik at det ikkje blir mangel på fagleg tyngde.

Kristoffer Melheim problematiserer korleis det er mykje god undervisning og læring ved dei

små skulane, men at det finst for lite læremiddel og lærebøker retta inn mot dette skuleslaget

(Melheim, 1998). Det er for lite rettleiing for læraren ved den fådelte skulen, og det er eit

behov for pedagogisk og metodisk litteratur som kan vere med å gjere noko med dette.

Hovudfokuset hjå læreplanmakarane og lærebokforfattarane ligg på dei fulldelte skulane, og

6

dei fådelte skulane må gjere eigne tilpassingar. Dette stiller store krav til læraren ved desse

skulane. Melheim har presentert metodar og løysingar for den fådelte skulen i bøker og hefte

(Melheim, 1998). Av nyare dato er fokuset hans dreidd inn mot nærmiljøpedagogikken der

nærmiljøet speler ei viktig rolle i undervisninga og læringsarbeidet, og korleis skulen dermed

må ligge i elevane sitt nærmiljø (Melheim, 2009). I Læreplanverket for Kunnskapsløftet

(LK06) står det i Prinsipp for opplæringa: ”Godt samspel mellom skolen og nærings- og

arbeidsliv, kunst- og kulturliv og andre delar av lokalsamfunnet kan gjere opplæringa i faga

meir konkret og røyndomsnær og gjennom det auke evna og lysta til å lære blant elevane”

(Utdanningsdirektoratet, 2012). Borna sin beste skule er den som er der folk bur, og i det

miljøet borna kjenner til (Melheim, 2009, s. 15). Opplæringa kan dermed knytast til

nærmiljøet. Melheim presiserer også kor viktig ein ressurs den fådelte skulen har gjennom

organisering med aldersblanding, og korleis dette kan nyttast som ei verdifull form for

tilpassa opplæring (Melheim, 1998).

Aldersblanding

Åheim stiller spørsmål ved om dei fådelte skulane har sterke sider som manglar i dei fulldelte

skulane (Åheim, 2009). I så fall, kan dei overførast til andre skuleslag? Åheim, sams med

fleire som har jobba i og forska på den fådelte skulen, vurderer det som hensiktsmessig med

ein pedagogikk som er tilpassa små skular med ei anna organisering enn den store, fulldelte

skulen (Åheim, 2009). Nærmiljøpedagogikk blir det kalla, og eit av dei viktige elementa i

denne pedagogikken er aldersblanding. På mindre skular er dette nødvendig for å effektivisere

og spare inn. Men det er fyrst når læraren utnyttar potensialet som ligg i dette at

aldersintegrering blir ein metode for arbeidet i aldersblanda skular (Åheim, 2009). Dersom

læraren ikkje utnyttar seg av moglegheitene i ei aldersblanda elevgruppe, fungerer

aldersblandinga berre som ei organiseringsform, og ikkje som ein verdifull metode der

elevane er ressurspersonar for kvarandre og opplever breiare sosial samhandling og nærare

relasjonsbygging.

Aldersblanding i små skular er ein måte å organisere klassane på som er gjort fordi det er

naudsynt, gjerne på grunn av låge elevtal. Men representerer aldersblandinga ein pedagogisk

moglegheit for læraren? ”Det er flere grunner til at aldersblanding av elever av mange

pedagoger i dag mer blir sett på som en ideell organisering enn som en beklagelig

tvangssituasjon” (Rønning et al., 2003, s. 39). Lærarar i små skular er ikkje alltid bevisst eller

utnyttar dei pedagogiske moglegheitene som er å finne i aldersblanda grupper. Aldersblanding

i små skular fungerer i følgje Anita Berg-Olsen som: ”et naturlig læringsfellesskap gjennom

7

varierte relasjoner og læringsformer i spesifikke læringskontekster” (Berg-Olsen, 2012, s.

361). Relasjonane kan såleis vere på tvers av aldersgrupper og relasjonane er dermed kanskje

meir varierte.

Undervisninga i skulen er organisert av læraren. Det er ein føresetnad at læraren legg til rette

for at det skjer god læring også i fådeltskulen. Vegard Kvam presenterer paradokset at det i

dag er lite fokus på læringa i skular med fådelt ordning, trass i at denne ordninga er nødvendig

dersom ein skal halde på ein desentralisert skulestruktur slik ein gjer i Noreg (Kvam, 2013).

Han argumenterer for dei fordelane aldersblanda grupper kan ha for borna si læring. Kvam

reiser også spørsmålet om fådelt skuleordning berre er noko ein treng eller om det også kan

representere ei pedagogisk moglegheit. Fordelane aldersblanding har for elevane si læring har

i mindre grad blitt fokusert på i debatten rundt fådelte skular. Elevar som får undervisning i

aldersblanda grupper kjem godt ut både fagleg og sosialt (Melheim, 1998). I ein diskusjon

som i stor grad er prega av nedlegging og økonomiske forhold, er det viktig også å dra fram

pedagogiske argument. Fokuset på aldersblanding som ei pedagogisk moglegheit blir difor ein

del av drøftinga.

Sosiokulturelt læringssyn

Eit sosiokulturelt læringssyn bygger på ein tanke om at læring skjer gjennom bruk av språk og

deltaking i sosial praksis (Manger, Lillejord, Helland, & Nordahl, 2009). Vygotsky er kjend

for teorien om den nærmaste utviklingssona som går ut på at barnet kan klare meir ved hjelp

av vaksne eller i samarbeid med elevar som kan meir (Manger et al., 2009). Medelevar som

ligg eitt eller to klassetrinn over kan såleis fungere som ein medierande hjelpar. Det står også i

Prinsipp for opplæringa: ”Alle elevar skal i arbeidet med faga få møte utfordringar som gir

dei noko å strekkje seg mot, og som dei kan meistre på eiga hand eller saman med andre”

(Utdanningsdirektoratet, 2012). Det er interessant å trekke dette inn i debatten om

aldersblanding, og den fordelen det kan ha for elevar å jobbe saman med elevar på andre nivå.

Analyse og drøfting

Lærarar om jobben ved fådelt skule

Fådelte skular, med si ordning med aldersblanding, stiller særeigne krav til undervisninga til

læraren og val av arbeidsformer (Kvam, 2013). Dette var noko begge lærarane trekte fram i

intervjua. Ingen av dei to lærarane meinte at det var eit bevisst val å søke jobb ved ein fådelt

8

skule, men har likevel eit bevisst forhold til kva som spesielt kjenneteiknar lærarjobben der.

Anne er heilt fersk i læraryrket og har dermed berre jobba ved fådelt skule. Belinda har lengre

fartstid og har jobba ved fleire skular med ulike strukturar og storleikar.

Fleire lekser, dobbelt opp med årsplanar og meir å halde styr på. I tillegg vart det sagt at det er

vanskeleg å få tid til alt ein skal gå gjennom sidan ein på ein måte må vere fleire stader

samtidig, og det er fleire som treng hjelp med heilt ulike tema samtidig. Det kan vere

vanskeleg å omstille seg frå eitt tema i norsk på 5. trinn, til eit heilt anna på 7. trinn. ”Ein heilt

annan måte å drive skule på”, seier Belinda om den fådelte skulen. Variasjonane er store alt

etter elevtal, korleis klassane er sett saman og andre faktorar som speler inn på organiseringa

av skulen. Ei utfordring ligg i å få gjennomgått alt fagstoff når ein har fleire klassar å ta vare

på i ein og same time.

Dei særlege utfordringane lærarane på Sørlandet møter i arbeidet sitt ved den fådelte skulen

var dei lite førebudde på etter lærarutdanninga. Erfaringane har dei fått i praksis gjennom

kollegaer og leiing ved skulen. Belinda er glad for at lærarkollegiet er større nå enn det var for

nokre år sidan. Ho nemner korleis ein kan bli litt åleine på det klassetrinnet der ein er. At ein i

slike tilfelle må stå på eigne bein, eller søke råd hjå lærarane som jobbar på dei andre trinna,

men som kanskje ikkje er borti dei same utfordringane på lågare eller høgare trinn.

Færre elevar – mindre jobb?

Anne skildrar korleis ein-til-ein undervisning kan kjennest litt kunstig når det ikkje er eit

tilfelle av spesialundervisning. Eleven som er åleine frå 6.trinn slit ikkje fagleg, men ho blir i

somme tilfelle sittande med han åleine for å gå gjennom fagstoff. I ein slik situasjon kan det

verke som ressursbruken ikkje er heilt effektiv. Læraren må likevel førebu seg på fagstoffet og

planlegge undervisninga, så det kunne like gjerne ha vore fleire elevar i same

undervisningssituasjonen. Eleven misser også klassemiljøet i timar der han er ute, slik også

elevar som treng spesialundervisning gjer. ”Nå er det jo folk generelt som kan vere negative

til læraryrket, men det hjelper jo ikkje på at ein bare har fire elevar. Då trur dei jo bare at eg sit

her og driv dank.” Anne må stadig forsvare den pedagogiske praksisen sin, sjølv om ho som

lærarar ved fulldelte skular også må førebu seg til timar uavhengig av elevtal og gjere den

jobben som blir kravd av ein lærar.

Det kan vere ein fordel i lærarjobben at det er færre prøver å rette og færre halvårsrapportar å

skrive, men Anne understrekar korleis andre utfordringar gjer at arbeidsmengda ikkje er

9

mindre. Dobbelt opp med årsplanar i ein og same klasse, ulike lekser og meir å halde styr på.

Ofte må læraren ha planlagt to-tre opplegg til ein time sidan elevane, i alle fall i

progresjonsfag som norsk, engelsk og matte, må ha temaet lagt til rette for sitt årstrinn. I så

tilfelle må læraren også planlegge slik at ikkje alle elevane treng innføring i eit nytt emne

samtidig.

Tidvis får Anne til å samkjøre pensum i dei ulike trinna, men det er ikkje alltid like lett å

gjennomføre. Dette har vore mogleg i til dømes i naturfag og samfunnsfag der dei bruker

rullerande årsplanar som gjer at alle elevane kjem gjennom fagstoffet i løpet av dei tre åra på

mellomtrinnet. Problemet med rullerande årsplanar kan vere når elevar flyttar til eller frå

skulen. Belinda understrekar at ein ikkje kan garantere at elevane kjem gjennom det dei skal i

slike tilfelle. Tema som vanlegvis kjem opp i 7. klasse kan då ha blitt gjennomgått i 5. og

omvendt. Belinda forklarer også korleis det blir utfordrande når ein går gjennom fagstoff frå

7. klasse-boka som blir for vanskeleg for 5. klasse og ein eigentleg må lage planar som går litt

på tvers av trinna. Dette krev ein del ekstraarbeid, og det finst ikkje lærebøker som støttar opp

om dette.

Relasjonar til elevane

Ei av dei pedagogiske moglegheitene som lærarane trekte fram, var kjennskapen ein som

lærar får til elevane ved skulen, kanskje til og med til alle som går der. Anne uttalte at ho

kjenner godt til elevane som går i klassar som ho ikkje underviser i, og legg til: ”Eg føler at

alle elevane har stor tiltru til dei fleste lærarane. Me blir veldig godt kjende med dei.” Belinda

understrekar korleis elevane har eit spesielt forhold til lærarane og at dette varer lenger enn

tida dei går på skulen. I ettertid får dei gjerne besøk av tidlegare elevar: ”Elevane stikk innom

igjen for å snakke med lærarane. Dei opplever at lærarane har hatt tid til kvar enkelt. Meir enn

på store skular,” seier Belinda.

Ein god relasjon mellom elev og lærar er eit viktig element for å oppnå læring, men er også

ein viktig faktor for utviklinga av elevane sine psykiske system (Manger et al., 2009).

Nordahl understrekar også korleis relasjonen mellom lærar og elev kan ha stor betyding for

vekst og utvikling hos eleven (Nordahl, 2002). Det kan vere lettare å pleie ein slik relasjon

ved ein liten skule fordi læraren har færre elevar å forholde seg til. Kvar elev får mykje

merksemd retta mot seg og har vanskelegare for berre å bli ein del av mengda. Belinda seier:

”Akkurat når det gjeld sånne små fådeltskular så trur eg at det blir ein større nærleik. Det er

noko å kjempe for.” Det Anne og Belinda snakkar om stemmer ikkje overeins med det

10

Nordahl har forskningsresultat på. Forskinga hans viser at elevar ved mindre skular skårar

dårlegare enn elevar ved større skular på relasjonar mellom medelevar, og mellom lærar og

elev (Nordahl, 2007). Kanskje kan det vere vanskelegare å finne seg til rette når det er få

elevar, og dei blir nøydd til å vere i lag med andre elevar dei ikkje kjem overeins med. Det

blir mindre variasjon i gruppesamansetningar, og læraren har her færre elevar å spele på.

Kvalsund og Melheim er ueinige her og hevdar at det ved små skular finst ei djupare sosial

samhandling (Kvalsund, 1995; Melheim, 1998). Det kan nok vere store individuelle skilnader

mellom dei små skulane – på lik linje med store skular.

Anne trekte fram det å arrangere aktivitetar for heile skulen som ei moglegheit. Ved fådelte

skular har ein høve til å arrangere aktivitetar som heile skulen kan vere med på. Lærarane vil i

slike tilfelle ha oversikt over elevane, og kjenne til dei fleste eller alle. Det kan verke sosialt

på tvers av trinn, og samlande for ein skule. Fellesaktivitetane har dei ved skulen med jamne

mellomrom. Resultat blir at skulen er meir samansveisa. Det nære miljøet dei opplever på

skulen bygger opp under tanken om at skulen er meir enn berre den formelle opplæringa som

skjer i timane: ”Skolen strekkjer seg som læringsmiljø ut over den formelle opplæringa og

forholdet mellom elev og lærar. Eit breitt læringsmiljø omfattar samhandling mellom alle

vaksne og elevar.” (Utdanningsdirektoratet, 2011).

Samarbeid med heim og nærmiljøet

Det er mogleg for læraren å ha nærare kontakt med heimen på mindre stader, kanskje også i

nærmiljøet. Belinda trekkjer fram i intervjuet at kontakten med foreldra er nærare ved skulen

der ho jobbar enn ho trur han er ved større skular. Ho ser både positive og negative sider ved

at foreldra har låg terskel for å involvere seg i skulen. Det kan vere hyppige telefonsamtalar

og kontakt. Kanskje er foreldra sitt delaktive forhold til skulen eit bilete på at dei opplever ei

sosial likeverd mellom dei som vaksne i lokalmiljøet og lærarane ved skulen, noko som kan

vere føremålstenleg når borna sin læringssituasjon skal leggjast til rette (Johansen, 2009).

Desse gode vaksenrelasjonane kan føre til at elevane får auka motivasjon for læring.

Nærleiken som foreldra kjenner på, kan også gjelde heile nærmiljøet. Belinda uttalte: ”Ja, for

eg tenke jo at det blir ein mye større nærleik på ein liten skule. Eg opplever jo her at bygda ser

på skulen som ”sin”. I større grad enn dei kanskje gjer på Kommmunesenterskulen.” Det

samsvarer med kva Kvalsund seier om at samarbeid og kontakt mellom heim og skule, både

av formell og uformell karakter, er klart breiare i fådelt enn i fulldelt skule (Kvalsund, 1995).

11

Sosial læring og sosial kompetanse

I motsetnad til den fulldelte skulen med alderssegregerte klassar, tilbyr den fådelte skulen ein

sosial læringsarena der elevane får eit breiare erfaringsfelt (Rønning et al., 2003). Det

stemmer overeins med det dei to lærarane ved den fådelte skulen på Sørlandet uttalte i

intervjua. Ved å måtte forholde seg til yngre og eldre elevar med ulike faglege og sosiale

ferdigheiter, kan det tyde på at elevane utviklar ein høgare toleranse for andre, og er

sannsynlegvis meir kollektivistiske i tankegangen. På den andre sida meiner Nordahl at den

sosiale samhandlinga er generelt dårlegare ved små skular (Nordahl, 2007). Difor må ein vere

varsam med å trekke konklusjonar her som gjeld alle elevar ved alle fådelte skular – det er eit

umogleg forsøk. Kvalsund understrekar likevel etter omfattande observasjonar i fådelte og

fulldelte skular at:

Relasjonsmønsteret i fådelt ligg nær opp til det vi kunne kalle ekte eller djupare sosial

samhandling trass i forskjellar og ulikskapar mellom aktørane, samhandling mellom ulike.

Dette gjer dei til meir avanserte sosiale einingar som oftast fungerer på eit høgt kollektivt

nivå.

(Kvalsund, 1995, s. 364)

Elevane vil kanskje kunne oppleve ei større grad av ”overvaking” i ein mindre klasse sidan

læraren som regel får med seg det som skjer, og handlar ut i frå det. Merksemda dei stadig får

vil kunne kjennast som ei byrde dersom elevane opplever at læraren stadig kjem med respons

på deira åtferd og behov. Det er likevel grunn til å meine at denne spontaniteten gjer at

klimaet i klasserommet kjennest trygt og er bra for sosial læring (Johansen, 2009). Ved små

skular er det mykje som tyder på at det finst ein kultur for å fremje sosial læring som generell

verdi for læring (Johansen, 2009).

Aldersblanding i skulen kan vere tenleg for utvikling av sosial kompetanse. Det er også av

styresmaktene omtalt positive læringsmoglegheiter som eit resultat av aldersblanding, både i

fådelte og fulldelte skular (Kvam, 2013). Elevar som er i aldersblanda grupper får utfordringar

som går på å måtte tilpasse seg elevar som er på eit anna sosialt og fagleg nivå enn seg sjølve.

Dette kan føre til betre tilpassing til eit samfunn prega av ulikheiter som ventar der ute etter

skulegongen. Det å måtte hjelpe andre elevar kan vere ein nøkkel til å utvikle empati og

forståing.

12

Fagleg læring

Arbeid i aldersblanda grupper kan gjere elevane aktive og sjølvstendige. Begge lærarane

uttalte i intervju at det ligg ein stor verdi i at elevane lærer av kvarandre. Belinda la til: ”Det

er ikkje så nøye kva for eit klassetrinn ein høyrer til. Ein bare lærer.” Anne trekte fram at ho

ofte tenker på korleis ho kan bruke klassane som ressurs for kvarandre. Av og til let ho

elevane på 7. trinn halde miniforedrag for dei yngre elevane om eit emne dei nettopp har hatt,

eller omvendt. Det kan ha ein reint fagleg gevinst: Ein elev på 7. trinn som forklarer eit

fenomen for ein elev på 5. trinn kan føre til at begge elevane lærer i samspelet. Elevane får

dermed vere lærarar for kvarandre. Melheim snakkar om å bruke elevane som hjelpelærarar,

men det treng ikkje berre vere at dei eldre er lærarar for dei yngre (Melheim, 1998). Som

Anne forklarte det, så kan dei yngre også bidra med noko dei har lært.

Det er spennande å sjå desse aktivitetane i samanheng med den sosiokulturelle læringsteorien

til Vygotsky (Manger et al., 2009). Han fokuserer på korleis elevane lærer meir ved å vere i

den proksimale utviklingssona. Det kan skje når dei lærer i samspel med ein vaksen eller

nokon som kan meir. Samspel med medelevar på ulike trinn kan difor vere svært fruktbart i

læringssamanheng. Dette er ikkje berre aktuelt i ein aldersblanda klasse, men også i klassar

med berre éi aldersgruppe der elevane er på ulike faglege nivå. Det vil vere ei form for

naturleg differensiering, og læraren si utfordring ligg i å lære elevane å arbeide aktivt saman

med andre for å lære. Melheim forklarer at ein lærar brukte å seie til elevane sine at dei skulle

kunne noko så godt at dei kan forklare det til nokon som ikkje forstår endå (Melheim, 1998).

Tilpassa opplæring i aldersblanda grupper

Lærarar ved fådelte skular har mindre klassar å ta hand om, og dei må kunne nytte dei

moglegheitene reduserte klassestorleikar gjev. I eit temanotat gjeve ut av

Utdanningsforbundet blir klassestorleik sett i samanheng med læringsutbytte: ”Mindre klasser

gir større mulighet for individuelt tilpasset opplæring, mer variert undervisningsopplegg,

bedre klasseromskontroll, mer tid for læreren til å vurdere elevens læringsarbeid og til å

planlegge undervisningen.” (Utdanningsforbundet, 2011, s. 19).

Utfordringa er her at læraren må bruke situasjonen med mindre klassar så effektivt som råd er,

og gje elevane oppfølginga dei treng i læringsarbeidet sitt for å realisere tilpassa opplæring.

Anne uttalte om elevane i intervjuet at: ”Dei får jo ei enormt god oppfølging her. Eg kan jo

hjelpe dei, det tar jo ikkje mange sekunda før eg er der.” Ho såg dermed på nærveret til

læraren som ein viktig føresetnad for å kunne drive tilpassa opplæring. Ulempa ved at det er

13

vanskeleg å ha full klasseundervisning ved ein fådelt skule, gir likevel eit pedagogisk høve for

læraren til å vere meir kreativ og variert i metodeval. Melheim hevdar at fådeltskulen med

aldersblanding er ein framtidsretta modell for organisering av læringsgrupper i skulen

(Melheim, 1998).

Det står i Generell del av LK06 om tilpassa undervisning:

Undervisninga må tilpassast ikkje berre til fag og stoff, men også til alderstrinn og

utviklingsnivå, til den einskilde eleven og den samansette klassen. Det pedagogiske opplegget

må vere breitt nok til at læraren ledig og lagleg kan møte elevforskjellane i evner og

utviklingsrytme.

(Utdanningsdirektoratet, 2011)

På lik linje med lærarar ved fulldelte skular, må også lærarane ved fådelte skular tilpasse

undervisninga til den einskilde elev, sjølv om elevgruppa er samansett av fleire aldersgrupper.

Aldersblanding av elevar kan fungere som ein måte å møte krava som kjem frå

Utdanningsdirektoratet. Arbeid med individuelle arbeidsplanar er eit døme på noko som er

naudsynt i fådelte skular med aldersblanda klassar. Men det kan også vere ein stor fordel med

tanke på tilpassa opplæring. I tillegg til at elevane lærer å ta ansvar for sitt eige læringsarbeid

og må arbeide sjølvstendig, kan læraren lage ein plan som passar kvart einskild individ.

Oppfølginga i etterkant av arbeidet fører også til ein nærare kontakt, og det er rom for

verdfulle læringssamtalar mellom læraren og eleven.

Fådelte skular i lærarutdanninga

I møtet med lærarane ved fådeltskulen på Sørlandet informerte dei begge om korleis dei i

forkant av stillinga dei fekk ved skulen ikkje hadde nokon kunnskap om det å vere lærar ved

ein fådelt skule. Begge har gjennomført allmenn lærarutdanning. Nøkkelen til korleis dei

likevel meiner å handtere jobben bra ligg i erfaringsbasert kunnskap som dei sjølve har

opparbeidt seg, og gjennom kunnskapsutveksling med kollegaer.

Kunnskap, verdiar og ferdigheiter som ein tileignar seg gjennom høgare utdanning er ein

føresetnad for å kunne utøve det yrket ein har på ein kompetent måte (Heggen, 2010). Ved å

trekke ei slik slutning har ein tankar om at den teoretiske kunnskapen kan overførast til

yrkeslivet, og deretter vidareutviklast i eit fellesskap med kollegaene. På denne måten er

utdanninga hovudgrunnlaget for profesjonsutøvinga. Dette kan vere problematisk dersom ein

14

ser kor lite ein lærarstudent lærer om fådelte skular. Betyr dette at lærarar ved fådelte skular

ikkje kan utøve sin profesjon på ein tilfredsstillande måte sidan dei har manglande teoretisk

kunnskap om den fådelte skulen frå utdanninga si? På direkte spørsmål til lærarane i intervjua

mine svarte dei på om dei lærte nok i utdanninga si om fådelte skular. Begge reagerte nesten

umiddelbart med eit forsiktig smil og svarte begge: ”Nei.” Dei la begge til at kunnskapen om

dei lokale forholda der dei no jobbar kom når dei faktisk begynte å jobbe der. Møtet med

arbeidslivet kan for mange nyutdanna lærarar vere prega av eit sjokk der ein opplever eit gap

mellom teori og praksis (Smeby, 2008).

Den praktiske kunnskapen lærarar skaffar seg etter fullført lærarutdanning er uvurderleg.

Heggen trekkjer inn korleis ein i praktisk yrkesutøving lærer å utøve profesjonen (Heggen,

2010). Smeby understrekar også korleis mykje læring foregår i arbeidslivet, og at utdanninga

fører med seg eit repertoar som gjev grunnlag for å forstå praktisk yrkesutøving (Smeby,

2008). Med eit slikt syn er det rom for å tenke at det ikkje er naudsynt å lære om alle detaljar

ved å jobbe i fådeltskulen – kunnskapen vil i større grad kome i praktiske

undervisningssituasjonar, i samtalar med kollegaer, og gjennom observasjon av den einskilde

kulturen på dei ulike skulane. Kanskje er det nok å få den grunnleggande kunnskapen om

utfordringar i læraryrket, som ein seinare kan implementere i den lærarjobben ein har. Då kan

ein tilpasse kunnskapen med bakgrunn i dei ressursar, retningslinjer og rammefaktorar som er

tilstades. All kunnskap kan ikkje direkte overførast frå ein kontekst til ein annan. Det er i

prosessen ved å bruke den teoretiske kunnskapen frå utdanninga ute i praksis at nyutdanna

lærarar møter utfordringar og moglegheiter knytt til eiga læring og kompetanseutvikling

(Smeby, 2008).

Avslutning

Lærarjobben ved den fådelte skulen kan vere prega av særskilde pedagogiske moglegheiter og

særlege utfordringar. Debatten i media er som oftast knytt til nedlegging av små skular på

grunn av økonomi. Læraren ved slike skular blir i mindre grad skriven om, og denne oppgåva

har freista å gje ei stemme til nettopp desse lærarane. I denne oppgåva har ein sett korleis

nokre lærarar sjølv ser på jobben sin ved ein skule med fådelt ordning. Lærarane representerer

berre seg sjølve, og resultata kan ikkje utan vidare overførast til andre lærarar ved fådelte

skular. Dei er her brukt som eit bilete på to lærarkvardagar, og er knytt opp til kva forskarar på

området seier. Dersom læraren er klar over kva som møter han eller henne ved ein slik skule,

kan moglegheitene og utfordringane nyttast for å gjere undervisninga så god som mogleg ved

den fådelte skulen.

15

Det krevst mykje å skulle undervise elevar i fleire årstrinn saman. Det er også krevjande å

legge planar som følgjer opp kompetansemål, er tilpassa fleire nivå og som passar den

einskilde elev når det er eit aldersspenn. Likevel er det nettopp her, sjølv om det er krevjande,

at læraren har moglegheita til å drive tilpassa opplæring og legge opp ei undervisning som

passar den einskilde sitt faglege nivå. Ei mindre elevgruppe med aldersblanding gjer dette

mogleg. Aldersblanding er framheva som ei pedagogisk moglegheit – ein pedagogisk rikdom

– som kan utnyttast ved den fådelte skulen. Elevar som er i aldersblanda grupper får

utfordringar som går på å måtte tilpasse seg elevar som er på eit anna sosialt og fagleg nivå

enn seg sjølve. Dersom aldersblanding blir nytta føremålstenleg kan det representere ei

moglegheit for læring som også fulldelte skular burde utnytte. Dette er noko som kunne vore

forska meir på, og gjennom dette kunne debatten rundt den fådelte skulen bere meir preg av

det pedagogiske arbeidet som skjer der.

Gode og nære relasjonar til elevane er noko av det som lærarane held fram som eit

kjenneteikn ved den fådelte skulen. Gjennom å bygge gode relasjonar blir elevane trygge og

læraren har høve til å drive tilpassa opplæring for den einskilde. Det er også mogleg å la

elevane jobbe med individuelle arbeidsplanar og gå gjennom desse saman med elevane i

ettertid. Klassestorleiken ved fådelte skular gjer dette mogleg. Ei god oppfølging er viktig for

eleven si vekst og utvikling, og dette har læraren høve til ved den fådelte skulen. Mindre

klassar med færre elevar kan vere meir gunstig for å ha klasseromskontroll og tid til den

einskilde elev sitt læringsarbeid og høve til differensiering – noko som ikkje må bli gløymt i

debatten om å legge ned små skular og flytte elevane over på større skular med fleire elevar.

Differensieringa som så naturleg blir effektiv ved aldersintegrering er noko fulldelte skular

også kan bli inspirerte av.

Det er den ferdigutdanna læraren i sitt daglege arbeid som har vore utgangspunktet for denne

oppgåva. Ein må likevel ikkje gløyme lærarutdanninga og det grunnlaget den har for kvar

einskild lærar sin praksis. Utdanninga i seg sjølv kan ikkje utvikle profesjonelle

yrkesutøvarar. Samanhengen mellom praksisen og utdanninga er det som gjer lærarar til

profesjonelle yrkesutøvarar, og som gjer at lærarar ved fådelte skular må rekne med ei bratt

læringskurve når dei startar i jobben. På same vis som lærarar ved andre typar skular kan

oppleve utfordringar som dei ikkje er budde på gjennom utdanninga, må lærarar ved fådelte

skular vere innstilte på å dra nytte av kollegaer, skuleleiing og aktuell litteratur som skulen

kanskje har lagt til rette for lærarane. Når det er sagt, må ein likevel ikkje nytte dette som

16

argumentasjon for at ein ikkje treng å lære noko om fådelte skular i lærarutdanninga. Det er

eit tema som absolutt bør kunne debatterast, utan å ha urealistiske krav til kva ei utdanning

skal innehalde.

Litteraturliste

Berg-Olsen, A. (2006). Små skoler i små samfunn: å studere utdanning og læring i kontekst

(Vol. 2006, nr 10). Nesna: Høgskolen i Nesna.

Berg-Olsen, A. (2012). Aldersblanding som læringssystem. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(5),

361-372.

Dalland, O. (2011). Metode og oppgaveskriving for studenter (4. utg.). Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Heggen, K. (2010). Kvalifisering for profesjonsutøving. Sjukepleier - lærar - sosialarbeidar.

Oslo: Abstrakt forlag.

Henningsen, Ø. (2013, 30.desember). Grendeskolenes framtid avgjøres til våren, Indre

Akershus Blad, s. 7.

Johansen, J.-B. (2009). Sosialt utviklende prosesser i små og større læringsmiljøer. Sosial

kompetanse i fådelt skole. Vallset: Oplandske Bokforlag.

Kvalsund, R. (1995). Elevrelasjonar og uformell læring. Samanliknande studiar av fådelte og

fulldelte bygdeskular. Volda: Volda lærarhøgskule.

Kvam, V. (2013). Bygdeskoler med fådelt ordning - en aktuell politisk og pedagogisk

utfordring. Bedre Skole, (2). Henta frå

http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre Skole/BS_2-2013/BS-

2-13_web_Kvam.pdf

Manger, T., Lillejord, S., Helland, T., & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen 1: Grunnbok i

pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Melheim, K. (1998). Arbeid i fådelt skule. Oslo: Det Norske Samlaget.

Melheim, K. (2009). Nærmiljøpedagogikk. Oslo: Det Norske Samlaget.

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo:

Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2007). Elever i og fra små og store skoler. Presentasjon av kartleggingsresultater

i en kommune. 4/2007. Henta frå

http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/133808/rapp04_2007.pdf?sequen

ce=1

Rønning, W., Solstad, K. J., & Øines, T. (2003). Det trengs ei hel bygd for å oppdra et barn.

(NF-rapport nr. 3/2003). Henta frå http://www.nordlandsforskning.no/files/Rapporter

2003/rapp_03_03.pdf

Sjøberg, S. (2014). PISA-syndromet - Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av OECD. Nytt

Norsk Tidsskrift(01), 30-43.

Smeby, J.-C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander & L. I. Terum (Red.),

Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2011). Generell del av læreplanen. Henta frå

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/.

Utdanningsdirektoratet. (2012). Prinsipp for opplæringa. Henta frå

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/.

Utdanningsforbundet. (2011). Klassestørrelse og læringsutbytte - hva viser forskningen?

(3/2011). Henta frå

http://www.utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Grunnskole/Publikasjoner/Temanotat

/Temanotat-32011-Klassestorrelse-og-laringsutbytte--hva-viser-forskningen/

Åheim, A. (2009). Aldersblanding som idé, prinsipp og metode i nærmiljøskulen. I K.

Melheim (Red.), Nærmiljøpedagogikk (s. 41-53). Oslo: Det Norske Samlaget.

Vedlegg

Intervjuguide

Alder og kjønn?

1. Kor lenge har du jobba som lærar?

2. Har du jobba ved andre typar skular?

3. Kva slags utdanning har du?

4. Er det eit bevisst val at du jobbar ved ein fådelt skule?

5. Kva for nokre moglegheiter ser du i arbeidet ditt som lærar på ein fådelt skule?

1. Sosialt

2. Fagleg

3. Anna?

6. Kva for utfordringar ser du med det same?

1. Sosialt

2. Fagleg

3. Anna?

7. Kva utfordringar er knytt til planlegging av undervisning for elevar over fleire

årstrinn?

8. Tenker du noe om at det trengs spesielle kvalifikasjonar for å undervise i ein fådelt

skule?

9. Kva tenker du om at det har blitt stilt spørsmål ved om små skular kan tilby den same

kvaliteten som større skular?

10. Opplever du at folk ser på lærarjobben ved små skular og spesielt fådelte skular på ein

viss måte?

11. Korleis er dette innad i lærarkollegiet?

12. Syns du at du fekk nok fagstoff rundt det å vere lærar på ein liten skule i

lærarutdanninga?

13. Er det god tilgang på fagstoff om fådeltskulepedagogikk nå dersom du treng fagleg

påfyll?

14. Opplever du at fådeltskulepedagogikk blir diskutert mykje på skulen?