”Det var så lidt…” · udvikler os i, vil vi beskæftige os med strukturen i det senmoderne samfund. Hertil vil vi bl.a. anvende Antony Giddens og Jürgen Habermas’ teori

”Det var så lidt…”

- Forebyggende socialpædagogik til unge i gråzonen

Odense Socialpædagogiske Seminarium Bacheloropgave august 2006

Anne Heibøll Nielsen & Birgit Herskild Illum

Censor: Flemming Marquard

Vejleder: Mie Thulesen

Fremlæggelse 11.08.06

Forebyggende socialpædagogik til unge i gråzonen

”Det var så lidt….”

”Det du tror om mig, sådan som du er mod mig,

hvordan du ser mig, hvad du gør mod mig,

sådan bliver jeg.” M. Jennes

Den store, kolde bygning så på en måde afvisende og truende ud. Tanken om at gå rundt derinde helt alene de næste par timer, gav os sommerfugle i maven….Hvor var det godt vi var to. Nysgerrigt kiggede vi os omkring. Der var mange mennesker. Nogle hastede travlt forbi os uden at ænse vores tilstedeværelse – andre kiggede nysgerrigt og måske lidt undrende på os. Nogle gik rundt alene, andre stod og så ud som om de ventede. Flere steder stod unge i grupper og var nok mere optaget af hinanden end af os. En let følelse af ubehag fyldte os, samtidig med at følelsen af spænding havde fået sit tag i os. Ideen om selv at skulle ”have fingrene i dem – de unge ” var opstået som en tanke lidt for sjov, i en snak om ”….at ellers må vi jo selv ud og hive fat i dem på gaden….” Pludselig var det den der greb os og som vi nu var ved at føre ud i livet.

Timer og snakke havde vi brugt på at forsøge at indkredse, hvad det var for spørgsmål vi havde brug for at stille til dem, og på at overveje, hvad de mon overhovedet ville svare på? Vi måtte ikke gå for tæt på – og alligevel var vi nødt til at gå lige nøjagtig så tæt på, at det gav mening for vores projekt….

Bevæbnet med en stak spørgeskemaer over armen opsøgte vi nu, Odense Banegård og de unge som forhåbentligt ville være med til at skabe fokus i vores opgave. Vi følte os velforberedte – men alligevel var vores tanker om succes ikke de allerstørste. Hvordan gjorde vi det lige? Var vi i deres øjne bare et par halvgamle koner, som de ikke gad bruge tid på, eller ville de komme os i møde? Fik vi mon indfriet vores forventninger – eller ville det lyse langt ud af os, at vi mødte op med en masse fordomme om hvordan de ville møde og modtage os? Men med mødet med de unge denne onsdag aften, og igen den kommende fredag i Odenses indre by, tog vores opgave virkelig form. Vi fik via vores spørgeskemaer og snakke en masse input til projektet, og det blev i processen tydeligt for os, at vores egne erfaringer, fra både privatliv, uddannelses- og erhvervsliv var yderst brugbare, selv om ”vores unge” er unge i en anden tid end den vi husker vores oplevelser fra. Sideløbende med disse aftener, interviewede vi 3 pædagoger fra de unges hverdag, med fokus på at spotte unge i eller på vej i gråzonen, og for en snak omkring den forebyggelse der skal til pædagogisk, for at vi i det senmoderne samfund er i stand til at mindske antallet af marginaliserede og ekskluderede unge.

Vi har sammenholdt en masse spændende teori med unge i almindelighed - samt de unge, vi som udgangspunkt via vores undersøgelse, ser være i eller på vej i gråzonen. Af dette har vi plukket og samlet en buket af de guldkorn vi i processens forløb har fundet mest essentielle, som en forebyggende socialpædagogik, til unge i en tilværelse på vej mod eksklusion og marginalisering. For vi tror på, at vi med den rigtige pædagogiske intervention, kan gøre en forskel for de mange unge hvis skridt i livet er blevet tøvende eller svære, fordi de har belastede eller brudte livshistorier med sig i deres bagage. Vi er nemlig overbevidste om at…

”Det vi tror om dem, sådan som vi er mod dem,

hvordan vi ser dem, hvad vi gør mod dem,

sådan bliver de” Anne Heibøll og Birgit H. Illum 2


Problemformulering Hvordan skal den socialpædagogiske intervention se ud for at forebygge marginalisering af unge, der er midt i en vigtig identitetsdannelse og socialiseringsproces i det senmoderne samfund ? Emneafgrænsning Da vi ikke mener vi kan tale om menneskets identitet og socialisering uden at fordybe os i, hvilket samfund vi udvikler os i, vil vi beskæftige os med strukturen i det senmoderne samfund. Hertil vil vi bl.a. anvende Antony Giddens og Jürgen Habermas’ teori. Vi vil kort kommentere socialpædagogikkens udvikling samt give en karakteristik af det senmoderne samfund og dets udviklingsbetingelser ved hjælp af bl.a. Thomas Ziehe, og Lilly Zeuner Vi vil beskrive de unges identitetsudvikling og egenidentitet og vigtigheden af deres følelse af selvtillid og selvværd i deres individuelle dannelse og socialiseringsproces. Vi vil belyse miljøet og den sociale arvs påvirkning og betydning på de unges livsforløb og beskrive vigtigheden af, at man kan skabe sammenhæng i sin livshistorie, inspireret af Per Schultz Jørgensen m.fl. Vi vil ud fra vores syn definere, hvad vi mener unge i gråzonen er, og beskæftige os med, hvilke kompetencer vi som pædagoger skal erhverve, for at vi kan intervenere virkningsfuldt med en forebyggende socialpædagogik til disse unge. Her vil anvende teorier, tanker og praksisbeskrivelser fra bl.a., Jesper Juul, Helle Jensen, og Benny Lihme. Vi vil anvende teori om inklusion og eksklusion og ud fra modeller synliggøre de unges livsforløb og risici ved hjælp af Jesper Holst, Bent Madsen og Søren Langager. I korte træk vil vi inddrage sundhedspædagogikken for fra denne vinkel at analysere de unges muligheder for at mestre deres liv. Her vil vi inddrage Aron Antonovskys teorier. Sammen med vore egne undersøgelser har pædagogiske inspirationskilder bl.a. været Logen ”Vilde Læreprocesser” og deres metoder i de mange spændende socialpædagogiske projekter de intervenerer i. Vi vil anvende undersøgelser fra bl.a. Socialforskningsinstituttet og tiltag fra praksis til at underbygge erfaret viden. Undervejs vil vi inddrage interviews af diverse fagpersoner samt anvende og uddybe svarene fra vores spørgeskemaundersøgelse. Løbende vil vi reflektere og kommentere teksten med bl.a. eksempler, for enten at tydeliggøre hvad vi forstår ved det skrevne, eller for at give egen mening til kende. Vi har valgt at afgrænse os fra unge der ikke af egen fri vilje er anbragt uden for hjemmet, tvangsfjernelser, gadebørn, hjemløse, skader som følge af fysisk/psykisk funktionsnedsættelse/handicap, hjerneskader, incestproblematikker, mishandling, misrøgt, overgreb samt hårdt misbrug (narkotika) Mål Vores mål er at beskrive hvordan en forebyggende socialpædagogisk intervention kan tilrettelægges i forhold til unge mennesker, i eller på vej ud i en gråzone, der kan føre til segregering og marginalisering. Når vi forholder os til ungdommen i dag, er der sket en markant ændring i forhold til bestemte rammer for hvad der er det ”selvfølgelige” – dvs. hvad der er normalt. Med denne udvikling ser vi, at socialpædagogikken skifter indhold og genstand fra, at det primære pædagogiske område før var opdragelsen og socialiseringen til i dag at være pædagogikken for de truede, ekskluderede og marginaliserede. For os som socialpædagoger er det vigtigt at kunne skelne normalitet og afvigelser og se risikoen for marginaliseringen i den enkeltes socialiseringsproces. Det er vigtigt, at vi kan gribe ind for at undgå at det bliver værre i stedet for først at handle, når vi skal forsøge at rette op.

2


Middel og metode Vi har i projektets forløb taget kontakt til en række unge mennesker i ungdomsklubber, efterskoler mm., og foretaget en kvantitativ undersøgelse om deres opvækst og livsstil, i form af et spørgeskema til unge i alderen 14 - 22år. Vi har selv været opsøgende på Odense Banegårdscenter, City Biografen og andre steder i Odenses indre by, for at møde tilfældige unge på deres præmisser for en snak og udfyldelse af vores spørgeskema. Svarene på spørgeskemaundersøgelsen har hjulpet os med at se, hvad det er de unge selv finder af betydning for deres vilkår og opvækst i forbindelse med deres socialisering og identitetsdannelse. Dette har været med til at definere vores egen opfattelse og kriterier for hvornår vi betragter unge i eller på kanten af en gråzonetilværelse. Sideløbende har vi foretaget 3 kvalitative interviews med pædagoger fra de unges hverdag. Vi lod os bl.a. inspirere af, hvordan de ser deres mulighed for at arbejde forebyggende i den pædagogiske praksis med de unge, der ikke formår at mestre deres eget liv og derved ikke passer ind i samfundets normer. Interviewene blev lavet med ledere/medarbejdere i hhv. en almindelig ungdomsklub, en social § 19 ungdomsklubklub1 og på et bosted for unge med problemer, der af forskellige grunde ikke kan bo hos forældrene. (For lovgrundlag se bilag 1) Vi valgte både den strukturerede og den ustrukturerede kontaktform. I alle vores spørgeskemaer til de unge havde vi de samme klare og tydelige spørgsmål som kun krævede ét svar – og vi benyttede ligeledes faste spørgsmål i vores interviews til pædagoger/ledere. I mødet og samtalerne med de unge vi opsøgte, benyttede vi den ustrukturerede kontaktform. Til analyse og bearbejdning har vi anvendt fagundervisning fra vores studieforløb og læst relevant faglitteratur. Vi har benyttet os af effektstudier og forskningsresultater og sammenholdt disse med egne undersøgelser. Vi har set film/dokumentarprogrammer, benyttet Internettet, artikler, samt anvendt vores egen viden og erfaringer både personlige og erhvervsmæssige. Målgruppe Vores målgruppe er primært vejleder og censor, os selv, andre studerende samt pædagoger i arbejdet med unge mennesker både i og udenfor gråzonen. Formålet er at tydeliggøre for os selv og andre, hvad vi mener der virker forebyggende i den socialpædagogiske intervention og med erfaringerne fra vores egne undersøgelser og tilegnede viden pege på, hvordan vores bud på en forebyggende intervention kan varetages. Menneskesyn ”Det er vores menneskesyn der bestemmer hvordan vi tænker og hvad vi tænker om andre. Dermed er det menneskesynet der bestemmer hvordan pædagoger (og alle andre) arbejder, og hvad de vælger at interessere sig for”. Citat: FinnThomsen2 (Kompendiet ”Videnskabsteori” s.6, 2006) For at give læseren en forståelse for netop vores måde at beskrive, reflektere og overveje på, har vi valgt kort at beskrive vores menneskesyn. Overordnet er vores menneskesyn, at vi i relationen skal mødes i et så symmetrisk forhold som muligt, for med autencitet, respekt og værdighed at kunne opbygge tillid til et andet menneske.

”Vi skal mødes for at kunne følges”

1 En social §19 institution er et sted hvor en vis andel af pladserne kan anvendes af kommunen og barnet/den unge kan af forskellige årsager været visiteret til at gå der. På den §19 institution vi besøgte var 1/3 af pladserne forbeholdt kommunen. 2 F. Thomsen, lektor i psykologi, Odense Socialpædagogiske Seminarium

3


Vores menneskesyn er baseret på den kritiske teori og på hermeneutikken. Vi mener, at mennesket skal ses holistisk, og at vi er et produkt af de relationer vi indgår i og af det samfund, der omgiver os. I hermeneutikken står centrale begreber som mening, forståelse, fortolkning og intentionalitet. Vi tror på, at vi fungerer i et dialektisk samspil med vores omgivelser, hvor vi påvirkes og lærer af vores opvækst- og samfundsvilkår, samtidig med at vi påvirker dem. Vores menneskesyn er således processuelt orienteret og inspireret af socialkonstruktivismen, hvor vi mener, at mennesket aktivt skaber deres viden om verden og hinanden. Vores sansninger er formidlet via konstruktioner og er fortolkning eller rummer elementer af fortolkning. Vi mener også, at vores menneskesyn er inspireret af eksistentialismen, idet vi er enige i, at mennesket søger efter en meningsfyldt sammenhæng i opfattelsen af sig selv og den verden det lever i, og ud fra relationer til omverdenen udvikler sin identitet og integritet. I relation til den kritiske teori skal vi vide, at de moderne videnskabsteoretikere vi anvender (Giddens, Habermas o.a.) alle indskriver sig i oplysningstiden (1700tallet og fremefter) og derfor alle deler den frigørende interesse for mennesket. Socialpædagogikkens udvikling - historisk rids For et lidt dybere indblik i socialpædagogikken vil vi kort skitsere et lineært tidsperspektiv for hvordan socialpædagogikken skifter karakter og indhold i forhold til det sociale, det kulturelle og det pædagogiske perspektiv. Den er delt i to historiske udviklingsspor, hvor det ene spor har rod i socialpolitikken som knytter socialpædagogikken til de problematikker i samfundet, som ikke ved egen hjælp er i stand til at opretholde en socialt acceptabel tilværelse med henblik på at leve et værdigt liv. Det andet spor har rod i almenpædagogikken og knytter socialpædagogikken til den socialisering, der foregår i daginstitutioner, skoler og i familien og skal ses som et bidrag til udviklingen af det sociale individ. Hidtil kan man sige, at socialpædagogikken har gennemløbet 3 faser. (Bent Madsen 2005/1993) Første fase går fra 1850-1900. Socialpædagogikken konstitueres som begreb og som teori i Tyskland. Socialpædagogikkens formål er, at medvirke til dannelsen af karakterfaste og integrerede mennesker i samfundet, og den er kernen i selve socialiseringsprocessen, hvor generationer føres ind i et kulturfællesskab, med henblik på at kunne leve under og videreføre et givet samfundsmønster. Anden fase går fra 1900-1970. Socialpædagogikken omdefineres og retter sig nu mod arbejderklassen og dens børn med det formål at integrere dem i samfundet. Der opstår bl.a. børneasyler og folkebørnehaver for mindrebemidlede familiers børn. I 50’erne udvikles behandlingsinstitutionerne for børn, unge og voksne med sociale vanskeligheder, hvor socialpædagogikken bliver identisk med døgninstitutionerne. Daginstitutionerne (børnehaven/vuggestuen) bliver det gode forbillede, hvor alle børns sociale udvikling skal sikres, og der sker en frigørelse af forældrene til arbejdsmarkedet. Denne totale institutionalisering gør, at afvigende adfærd nu kan overvåges og indsættes i en behandlingsplan, og udvikler på denne måde socialpædagogikken til en defensiv strategi, der iværksætter en målrettet behandling over for den afvigende adfærd, der allerede er udviklet. Tredje fase går fra 1970-i dag. Socialpædagogikken skifter fremtrædelsesform til nu også at blive en reaktion på truslen om det afvigende - den bliver forebyggende dvs. offensiv. I 80’erne udvikler den sig meget mere opsøgende og almengøres på daginstitutionsområdet, i skolerne og på gymnasierne, hvorved børn og unges familiesituationer, sociale baggrund og livssituation inddrages(social arv). Den socialpædagogiske tankegang repræsenterer nu et helhedssyn på mennesket, hvor etik og livskvalitet spiller en større og større rolle. Fra 90’erne består almenpædagogikkens vilkår i at ”bygge bro” mellem splittede livsområder og menneskets forskellige erfaringsverdner. Begrebet ”utilpassede unge” opstår, Serviceloven indføres, og der arbejdes

4


tværfagligt omkring forebyggelse, hvorved forældresamarbejdet og brugerindflydelse inddrages. Socialpædagogikken tilrettes mere og mere individuelt med særforanstaltninger og botilbud, og via læreplaner lægges der i dag langt større vægt på rummelighed, inklusion og personlige værdier/habitus end tidligere. Karakteristik af det senmoderne Der er mange betegnelser for vores samfund i dag. Vi har her i opgaven valgt at anvende betegnelsen det senmoderne samfund. Gennem moderniteten har vores samfund ændret sig, og den kulturelle frisættelse repræsenterer i høj grad et form for paradigmeskifte. Man kan sige, at vi på mange måder i dag lever og navigerer i et konturløst samfund præget af en god portion normpluralisme. Et paradigmeskifte udgør vores måde at forklare og forstå verden på. Store altoverskyggende forståelser (fx religiøse), gav tidligere livet mening og perspektiv og legitimerede gængse normer og værdier. I dag har historien og den kulturelle frisættelse vist, at mennesket og verden til stadighed er i en kontinuerlig udviklingsproces som opleves, forstås og forklares ud fra dette. Det etablerede paradigme er i dag knyttet til menneskets livsvilkår og er dermed helt afhængig af den enkeltes sociale, politiske, religiøse, fysiske, psykiske, erhvervs- og miljømæssige forhold. (Ziehe; fortolket at B. Nørregaard. i, Red: S. Gytz Olesen og P. Møller Pedersen Kapt.7 2000) Bent Madsen3 formulerer i sin bog ”Socialpædagogik og samfundsforvandling” at det samfund vi lever i er anomisk - hvilket i sin grundbetydning vil sige normløst. Det er altså i langt højere grad blevet op til den enkelte at definere, hvad der er vigtigt for netop ham/hende. Den engelske forfatter og samfundsteoretiker Anthony Giddens4 teorier om det senmoderne samfund beskriver modernitetens forvandling til senmodernitet som kendetegnet ved samfundsmæssig dynamik. Hermed mener Giddens at samfundet forandrer sig i hastig fart. Hvad der er sandt i dag, er ikke nødvendigvis sandt i morgen. Desuden mener Giddens bl.a. at ” det er den voldsomme vækst i ekspliciteret eller generaliseret ekspertviden der under senmoderniteten opløser de tætte relationer mellem rum, tid og sted, som traditionelt har dannet baggrund for hverdagslæringens sunde fornuft”.(Citat fra Gleerup.J.2004)5 – altså er vi på alle områder i livet blevet afhængige af eksperternes viden. Bl.a. Giddens fremhæver også, at vi med globaliseringen ikke længere er bundet til socialisering i den nære kontekst. Mennesket i dag har mulighed for socialisering i det globale rum, idet begreber som fx læring og kompetenceudvikling kan flyde frit uafhængigt af tid og sted. Eksempelvis kan vi under arbejdsprocessen med dette projekt, både se og tale med hinanden uden at være i samme rum via Internettet. I ”Socialpædagogik og samfundsforvandling” har Bent Madsen anvendt den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas, som opdeler hele det vestlige samfund i et todelt samfund, en livsverden og en systemverden. Livsverdenen – er lig med det enkelte individs subjektive normer og værdier, der sætter mennesker i stand til at færdes, handle og kommunikere i sociale fællesskaber, hvor man er indforstået med hinandens hensigter - dette også kaldet for ”de kommunikative handlinger” Systemverden – består af markedet/herredømmet og staten. Her regerer ”de strategiske handlinger”, der ikke hviler på opnåelse af gensidig forståelse, men reguleres gennem ikke-tvangsfrie handlinger så som sanktioner gennem statslige institutioner eller gennem arbejdsmarkedet i form af lønnen. Da systemverdenens magt er styret af den teknologiske og økonomiske relation betyder dette, at aktørerne her netop ikke behøver at have fælles hensigter og forholde sig til hinanden. De der udøver den politiske gerning behøver ikke at træde i et personligt forhold til dem hvis adfærd og menneskelige/sociale forhold har til opgave at administrere – relationen er med andre ord ensidig! Når det sociale og kulturelle liv underlægges systemverdenen, dør livsverdenen og relationen bliver styret af strategiske interesser. Denne udvikling skaber ofte voldsomme integrationsproblemer, idet relationen for borgerne er styret af et udvendigt forhold, hvor styringsformen er gennem magt og penge. Disse midler kan

3 Madsen, Bent cand.pæd.pæd. Seminarielærer ved Gladsaxe seminarium 4 Anthony Giddens f.1938.engelsk filosof og sociolog. 5 Giddens teorier fortolket i: Gleerup, J. Citat: ”Viden(skabs)teori 2004.

5


nok skabe kontrol, men fordrer ikke til kreation af nye normer og værdier for et samfund, da disse netop ikke hviler på den tvangsfrie kommunikative handlen, men på strategiske handlinger. En alvorlig følge heraf er, at selvom mennesket integreres i systemet, integreres det ikke i det menneskelige sociale fællesskab, der hviler på baggrund af kulturelle værdier og normer og som alle har behov for at være en del af.(Madsen kapt.3 2005/1993) 1. Refleksion Vi skal som pædagoger vide, hvordan vi varetager rollen som repræsentanter for systemverdenen. Man taler i dag om, at pædagoger i langt højere grad anses for eksperter og i den forbindelse kan det være svært ikke, bevidst eller ubevidst, at fremstå som ”bedrevidende” i andres øjne. I det senmoderne samfund hvor normpluralisme og aftraditionalisering er fremherskende i hverdagslivet, må vi være meget bevidste om at være åbne, og lytte opmærksomt til den enkeltes signaler. Det offensive – altså det opsøgende og forebyggende arbejde, er et af socialpædagogikkens kerneområder i det senmoderne samfund. Opsøgende arbejde med et forebyggende sigte er ofte organiseret i teams med forskellige tværfaglige samarbejdspartnere. Vi oplever selv i vores dagligdag at arbejde tværfagligt og er dermed ikke kun i kontakt med pædagoger, men samarbejder også med psykologer, fysioterapeuter osv. Vi skal derfor i pædagogisk praksis ikke kun være lydhøre over for det enkeltes behov, men også være omstillings – og samarbejdsparate over for øvrige professioners og personers indsigter og erfaringer. Dette er ikke mindst gældende i det opsøgende arbejde med unge, i eller på vej ud i en gråzonetilværelse, idet det forebyggende sigte indebærer, at også de unges familier og sociale miljøer inddrages. Risikoen for udstødelse, stigmatisering og varig marginalisering er tilstede når den unge af normdannende sociale systemer fx skole og uddannelsessteder, betragtes som en trussel mod både sig selv, og med uacceptabel adfærd der volder problemer for deres omgivelser. (Madsen, B. kapt 1,2005 ) Som Finn Thomsen påpeger i sin artikel ”Menneskesyn” (s.1i tidl. omtalte kompendium) er vi af den opfattelse at det er ”pædagogens opgave at se muligheder i hvert eneste menneske hun træffer i sit arbejde”. Vi mener som Thomsen, at mennesket i det senmoderne samfund består af et væld af identiteter, der udfoldes i bestemte sammenhænge, ”men bag hver identitet er der andre muligheder, som i den rette kontekst er parat til at blive aktiveret eller aflært ”(Citat: Finn Thomsen) Vi ser en stor udfordring i den socialpædagogiske indsats i, at hjælpe den unge med at gøre hverdagen simpel og overskuelig, ved at se på og reflektere over hvilke muligheder og dilemmaer der ligger i de enkelte valg, de unge træffer. Normalitet Iflg. Psykologisk Pædagogisk Ordbog er normalitet bl.a. ”den egenskab ikke at afvige fra det der betragtes som psykisk eller fysisk sundt”. Hvad der er normalt for den ene er det ikke nødvendigvis for den anden. Begrebet normalitet er vigtigt for vores opfattelse af ting og fænomener som ”godtagbare”. En fællesnævner for en række sociologiske normbegreber er at, ”normer kan defineres som sociale forventninger til ønskværdig adfærd, og at der forekommer sanktioner hvis adfærden ikke lever op til normen” (Madsen, B. 2005.s 128) Hvad der er normalt afhænger:

• af øjet, der ser • af øret, der hører • af følelsen, der mærker det.

Normalitet er altså det subjektivt oplevede.

6


Der er flere metoder til at måle normalitet med 6. 1.Statistisk gennemsnit – altså fx hvor mange gør dette eller hint ? 2.'Naturligt' normalitetsbegreb – altså er det således fra naturens side ? 3.Homeostatisk normalitetsbegreb – en form for biologisk ligevægtstilstand fx. i en befolkningsgruppe (eks. fordelingen af mænd og kvinder) 4.Reduktionistisk normalitetsbegreb – altså tendens til at opfatte det sammensatte og komplicerede i lyset af det enkle. (jf. reduktiv teori) 5.Normativt kulturelle normalitetsbegreb – altså hvor mange oplever/ser/har det på en given måde ? At være ”normal” er ofte et strålende idealbillede for den, der ikke har succes og for alle dem der ikke kan/vil tilpasse sig mængden. Vi kan huske fra vores egen tid som unge, at følelsen af hvor vigtigt det er at være ligesom alle andre var enorm. Hår, tøj, ”komme-hjem-tider” osv. blev ”målt” med kammeraternes og der skulle meget lidt til, før at man følte sig ”en smule udenfor”. Normer skifter og ændrer sig over tid mens fx værdier er mere bestandige. Fx kunne en regel ang. sengetider i familien være et velkendt eksempel. Når vi ser på implementering af nye normer/regler, fremsættes de ofte for at opnå en ændring – jf. debatten om Muhammed-tegningerne der førte til en ivrig diskussion vedrørende normer og regler for ytringsfriheden i Danmark. Man skelner i det moderne samfund mellem tre typer af normer: (Madsen, B.2005 kapt.4)

• Faktiske normer – er hævet over enhver diskussion, opnår gyldighed i deres blotte eksistens. • Konventionelle normer – bevidste og sprogligt formulerede aftaler, opretholdes ved høj grad af

gensidig forpligtelse – indgås af medlemmer i en familie, en gruppe el.lign. • Refleksive normer – bevidste overvejelser, formbare og tilpasses hele tiden nye omstændigheder,

typisk karaktertræk i det senmoderne. J. Holst7 og B. Madsen skriver bl.a. i artiklen ”Socialpædagogik og det senmoderne”(1998), at det med de senmoderne samfundsmæssige vilkår er svært at fastholde en samlende forståelse af, at normalitet stadig eksisterer. De refererer til, at med den stigende kontingens, subjektivering og individualisering er ”det unormale så og sige blevet normalt” Afvigelse En afviger er en person der på væsentlige områder skiller sig ud fra flertallet. (Psykologisk, Pædagogisk ordbog) Afvigelse er en sociologisk fællesbetegnelse for opførsel og tilstande, der strider mod almindeligt accepterede sociale normer og kan skille sig ud i både positiv eller negativ retning, hhv. kan fx nævnes popidoler og sportshelte eller narkomaner, hjemløse, handicappede og kriminelle. Hvorvidt omgivelserne betragter en person som afvigende afhænger af normer i en given samfundsgruppe eller personkreds. Afvigelsesbegrebet må derfor specificeres i forhold til den sociale gruppe, der bestemmer normen. Fra vores egne undersøgelser er det vi synes der kendetegner afvigelser for vores målgruppe, det vi har redegjort for under definitionen af gråzoneunge. Det senmoderne samfund er i høj grad med til at øge afstanden mellem inkluderede og ekskluderede. (SFI-2005 Resumé ”Fattigdom og social eksklusion”)8Hvis vi ser på afvigelser med socialkonstruktivistiske briller, stiller det senmoderne samfund krav til ”normale” 6 http://psykologibasen.dk/N.shtml#normalitet7 Jesper Holst, cand. Pæd. Pæd., lektor ved Danmarks Lærerhøjskole i Kbh. Projektleder ved DPU på adskillige projekter om normalitet og afvigelse på handicap og forsorgsområdet. Medforfatter til artiklen ”Socialpædagogik og det senmoderne” 8 Definitionen stammer fra en stor rapport fra Socialforskningsinstituttet 2005 (SFI)”Fattigdom og social eksklusion”. Rapporten er sammenfattet af lektor Jørgen Elm Larsen. Rapporten er nr.2 ud af 3. Af denne har vi anvendt resuméet og ”arbejdspapiret” som vidensgrundlag.

7

http://psykologibasen.dk/N.shtml#normalitet


børn og unge om at være socialt kompetente og udvise personligt ansvar. De børn og unge det ikke magter at leve op til denne normalitetsforventning kommer dermed til at udgøre en egen kategori, nemlig gruppen af de ikke-kompetente, eller afvigerne. Det vigtige er imidlertid i denne forståelse at huske, ”at den måde hvor på en afvigelse beskrives, siger lige så meget om dem der iagttager, som om dem der iagttages” (B. Madsen 2005 kapt.4) Indenfor afvigelsesbegrebet eksisterer der også en skelnen mellem afvigelser - ofte i negativ forstand – de der er bevidste, og de der er ufrivillige.9 Fx kan relativ fattigdom være en følge af misbrug, kriminalitet og dermed flg. arbejdsløshed og manglende økonomiske ressourcer, og kan af nogen i negativ forstand betragtes som selvforskyldt afvigelse, mens fx udbrud af kritisk sygdom ikke i samme grad ses som selvvalgt selvom dette til en vis grad kunne være tilfældet jf. fx livsstilssygdomme (egen bemærkning !) Inklusion Inklusion betyder at medregne og indbefatte nogen. I en inkluderende pædagogik skal børn og unge med særlige behov ikke ses som individer med fejl, der er besværlige at have med i normalfællesskabet. I inkluderende pædagogik er udgangspunktet, at dagtilbuddet og pædagogen har en udfordring i at inkludere alle børn og unge.10Når vi pædagogisk arbejder med ordet inklusion, flytter vi fokus fra de unge og deres særlige behov til læringsmiljøer og sociale fællesskaber og der stilles krav til hvorledes disse kan udvikles, så de understøtter de unges mangeartede behov. På trods af at rummelighed og social inklusion er blevet nøgleord i den kommunale socialpolitik i de senere år, ved vi, at det er svært at gøre op med mange års tradition for at henvise børn og unge til specialtilbud uden for normalsystemet. Vi tror på, at i fremtidig praksis bliver inklusion et almenpædagogisk anliggende og ansvar og ikke som hidtil special- eller socialpædagogisk. Med social inklusion, er det blevet muligt at beskrive pædagogikken i en mere forebyggende og fremtidsrettet version, hvor det socialpædagogiske arbejde i langt større grad vil finde sted som et særligt perspektiv indenfor normalsystemets rammer. (Madsen, B 2005) I inkluderende pædagogik er målet at inddrage alle børn og unge på deres egne betingelser uden at forsøge at ændre deres integritet. Eksklusion Eksklusion betyder at udstøde eller holde ude (hindre i at komme ind) og kan foregå både aktivt og passivt. (Madsen, B 2005) Det danske samfund har i dag en anden fordeling af ressourcerne end tidligere. Levekårsmæssigt tegner der sig et billede med en lille elite, en majoritet af inkluderede, økonomisk og socialt velstillede, en noget mindre midtergruppe, som klarer sig rimeligt, og en minoritet af ekskluderede, som er ringe stillet på en række områder.(se fodnote 8)I vores projekt bruger vi begrebet social eksklusion i en relativt bred betydning. Social eksklusion refererer her til fx manglende deltagelse på forskellige centrale områder – uddannelsesmæssige, social placering/status, fritidsaktiviteter, eller til mangel på sociale relationer i det hele taget. (Jf. egne undersøgelse) En sådan social eksklusion kan bl.a. skyldes diskrimination, dårlige opvækstforhold, manglende uddannelse/dårlig skolegang, kriminalitet, misbrug mm. Social eksklusion er altså her forbundet med mange forskellige faktorer, og socialt ekskluderede vil ikke kun være at finde blandt de “udstødte” fx alkoholikere, hjemløse, sindslidende og kriminelle, men også i resten af befolkningen. Fx. i vores ungdomsgruppe – de 14-22-årige. 9http://www.leksikon.org/art.php?n=22610http://www.inklusionscentret.dk/ http://www.scsem.dk/rummelighed.pdf.

8

http://www.leksikon.org/art.php?n=226http://www.inklusionscentret.dk/http://www.scsem.dk/rummelighed.pdf


Marginalisering Marginalisering defineres ofte vagt som processer, der bidrager til at nogen udstødes til udkanten af en gruppe eller udenfor en gruppe/sammenhæng. Således afspejler marginalisering som begreb en udstødelse og en bevægelsesretning, væk fra samfundets midte, ud mod randen eller udkanten af samfundet. Marginalisering indbefatter, at man har en meget begrænset eller ingen indflydelse på væsentlige vilkår i eget liv. Social arv En negativ social arv vil ofte blive synlig, når en person med mangler i opvæksten bliver stillet overfor forældrerollen. I rapporten ”Fattigdom og social eksklusion” fastslås det, at negativ social arv ofte slår igennem ved social eksklusion. Har man tidligere i livet været ekskluderet, er sandsynligheden for igen at blive det betydeligt større, end hvis man ikke har været det før. Dette mønster kan tolkes på to måder: For det første som en individuel social arv betinget af en specifik familiebaggrund og for det andet som en social arv, der i bredere forstand er relateret til både familiens og den unges sociale position på de mange forskellige socialiseringsarenaer. I den sidstnævnte brede forstand er social arv et spørgsmål om børns og unges – og senere voksnes – socialisering og livsforløb i forhold til socialgruppe, køn, etnisk tilhørsforhold, alder og andre sociale forhold. Vores interview og undersøgelser viser sammenholdt med teorien her, at disse forhold har videre betydning for, hvad der rent faktisk er muligt og ønskeligt i tilværelsen, og hvad der forekommer den enkelte at være det, mht. uddannelse, job, pardannelse osv. Disse forhold påvirker sandsynligheden for at blive udsat for social eksklusion. 2. Refleksion Efter vores opfattelse, er social arv ikke et negativt begreb, men for den gruppe af unge vi bygger projektet på, ser vi det ofte som værende tilfældet. Negativ social arv har stor betydning for de unges hverdagsadfærd, og vi mener, at det er her vi i pædagogisk praksis har muligheden for at påvirke gennem relationsarbejdet. Eksempelvis tror vi på, at ved at vi forsøger at påvirke den sociale arv gennem betydende begivenheder, fx i form af et mindre miljøskifte eller nye interesser - skabes der bevidst refleksion som fører til vellykkede handlinger. Vi mener dermed, at vi kan medvirke til at der skabes distancering fra eget ”negative” miljø, hvorved evnen til at skabe sammenhæng i egen livsfortælling styrkes. Ligeledes skaber øget selvværd og subjektivitet nye mål for mestring af tilværelsen og dermed mulighed for at mønsteret bliver brudt. Ud fra en hermeneutisk synsvinkel mener vi, at inklusionsarbejdet kan give frasorterede og marginaliserede børn og unge et bedre liv og (måske) i tilgift spare samfundet penge. På længere sigt kan det bevirke, at færre unge ender uden uddannelse og efterfølgende i arbejdsløsheden med risiko for social eksklusion og marginalisering11. Med større fokus på bl.a. uddannelsernes sociale miljø og den enkelte unges velbefindende, er vi overbeviste om, at der kan gøres en forskel. Vi tror, at det i stigende grad bliver en del af den socialpædagogiske profession at tage ansvaret for, at undgå yderligere eksklusion eller stigmatisering. Spørgsmålet er derfor, hvordan socialpædagogikken kan medvirke

11 På SFI er der i 2005 gennemført en omfattende undersøgelse ved lektor ved DPU Ulla Højemark Jensen og forskningsleder ved AKF Torben Pilegård Jensen, som udmunder i rapporten ”Unge uden uddannelse: hvem er det og hvad kan vi gøre for at få dem i gang ?” Fra rapporten er uddraget artiklen ”Unge uden uddannelse risikerer at blive marginaliseret” Social Forskning 2005:3 Iflg. denne ender ca.15 til 30% af en ungdomsårgang uden for uddannelses- og arbejdsmarkedet.

9


til at forhindre social eksklusion som en proces, der præger menneskers hverdagsliv under modernitetens betingelser ? I den forbindelse mener vi som Bent Madsen (2005 kapt.4) at vi også i vores personlige fremtrædelsesform skal være bevidste om, at når normer og regler brydes, bliver vores socialpædagogiske normaliseringsarbejde synligt for os selv. Vi er enige, i at sanktioner over for den unge altid prompte falder som reaktioner på at vores hverdags normalitet anfægtes eller nedbrydes. Derfor må vi tage en del af ansvaret for at forsøge at vise de unge vejen. Dette gælder både når det handler om at tillære sig almindelige acceptable regler og normer for det normativt kulturelle normalitetsbegreb, samt forsøge at skabe nogle rammer, der hindrer yderligere stigmatisering og marginalisering af de unge der befinder sig i eller på vej ud i en gråzone. Præsentation af egne undersøgelser Der var to spørgsmål, som især fyldte vores tanker og som var vigtige for os at få svar på.

• Hvori består de væsentligste udviklingstræk i det senmoderne samfund og hvor sætter nogle af disse træk i særlig grad dagsordnen for de unge ?

• Hvad er det der gør, at så stor procentdel ikke magter at følge med ”ræset” ? Der sættes mange navne på gruppen af unge der befinder sig i eller på vej i gråzonen – de kan være sårbare, udsatte, svage eller belastede. De tilhører en restgruppe der befinder sig i risikogruppen for marginalisering. Gruppens omfang kender vi – ca 15-30 % af en ungdomsårgang alt efter, hvordan vi rubricerer sværhedsgraden af problemerne. (se fodnote11) Gruppen, der alene udgør den andel som aldrig gennemfører en ungdomsuddannelse, svarer til ca. 17 % af en ungdomsårgang. Vi ved naturligvis godt, at ikke alle af disse får egentlige sociale og/eller psykiske problemer, men de udgør en risikogruppe, ved at stå langt svagere på arbejdsmarkedet og er dermed mere udsat for at løbe ind i vanskeligheder af en eller anden art. Vores diskussioner gik på, hvorfor situationen så således ud i dag ? Tankerne fra da vi selv var 16-17 år var ikke længere væk end vi stadig tydeligt kunne huske de mange frustrationer og valgmuligheder vi stod i, men vi kunne alligevel sagtens se, at samfundet i dag er langt mere komplekst at navigere i. Vi var ikke i tvivl om, at vi måtte ud og opsøge de unge selv for at finde svar på vores mange spørgsmål og tanker. Vi blev i vores indbyrdes diskussioner mere og mere sikre på, at måden at få så konkret en besvarelse som muligt på, var ved at udforme en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse (Bilag 2), til unge i alderen 14-22 år, omkring deres opvækst, livsstil og følelser som kunne bruges på alle tre områder. Herefter tog vi kontakt til to efterskoleklasser, en folkeskoleklasse, en ungdomsklub, et bosted for sociale- og udviklingstruede unge, hvor vi afleverede vores spørgeskemaer og bad de unge om besvarelser. Dernæst besøgte vi hhv. Odense Banegård og City Biograferne en almindelig onsdag aften, hvorefter vi den følgende fredag aften, opsøgte Odenses indre by. Efterfølgende foretog vi 3 kvalitative interviews med pædagoger fra de unges hverdag. Mødet med de unge Vi startede vores kontakt til de unge i City Bios foyerer på Banegårdscenteret. Hjemmefra havde vi en mistanke om, at det nok blev svært for os at få så mange besvarelser med hjem som vi håbede på, men de fordomme blev gjort ”til skamme”. I mødet med de unge, var det der gjorde allerstørst indtryk på os, den umiddelbare imødekommenhed og velvillighed, de viste os. Følelsen af at de godt ”gad os” var tydelig. De unge sad mange i smågrupper ved bordene og ventede på at skulle se deres film. Med en ganske kort præsentation af os selv og vores ærinde, henvendte vi os til dem og bad om deres velvillighed i forhold til at

10


udfylde skemaerne. Nogle spurgte nysgerrigt hvad vi skulle bruge vores undersøgelse til, mens de fleste ”bare” udfyldte med det samme. Kun en enkelt takkede nej uden forklaring. På bare ½ time var de første ca.30 besvarelser ”i hus”, og vi kunne mærke, hvordan vores lidt ”trykkede selvtillid” i forhold til denne uvante situation aftog. Herefter begav vi os ud i selve Banegårdscenteret og fortsatte vores henvendelser. Miljøet her virkede mere ”truende og farligt” – eller var det os selv der havde de fordomme med hjemmefra, idet Banegårdscenteret jo ikke har det allerbedste ry ? Helt enige var vi i hvert fald i, at det var godt at være to… I starten valgte vi smågrupper på 2-3 stykker, men jo flere positive oplevelser vi fik – jo modigere blev vi og henvendte os snart til ”alt og alle” - både alenepersoner og til lidt større grupper uanset etnicitet og herkomst. At der var et hierarki indbyrdes blandt de unge skinnede tydeligt igennem. Der ofte var en tøven fra nogle af dem på vores forespørgsler, indtil ”alfa-hannen/hunnen” meldte ud, ”at selvfølgelig ville de det”. Herefter bredte der sig en iver for at være med, også fra de tøvende unge. Enkelte havde brug for at blive forsikret om deres anonymitet, men i lang de fleste tilfælde var det helt uden synlige betænkninger at de unge hjalp os på vej. I mødet med anden generations indvandrere, mødte vi hos os selv fordom nummer to, der ligesom den forrige hurtigt blev ”manet til jorden”. Ingen af os ville på noget tidspunkt have ment at være racistiske i vores tankegange, alligevel var vi begge, helt underforstået, i starten mere frygtsomme i vores kontakt til de unge med et udenlandsk ”look”…. Hvad var det vi havde regnet med ? At de ville afvise os ? At de ville være mindre imødekommende end de danske unge ? Egentligt ved vi det ikke, for det var nok her vi blev allermest bevidste om, at vi kom med fordomme vi slet ikke anede, vi bragte med os. Overraskende for os var det, at det var blandt disse unge vi fik de fleste snakke og spørgsmål. De fortalte fordomsfrit om deres færden den pågældende aften, og deres imødekommenhed var mindst lige så stor som andres. Stolte og glade drog vi efter 2½ time hjem med 60 seriøst besvarede skemaer i tasken. Følelsen af at alle disse unge så velvilligt og umiddelbart havde ladet os få et indblik i deres private verden og kvitteret vores ”Tusind tak for hjælpen” med et lille ”Det var så lidt…” var overvældende. Fredag aften var vi af sted igen. Selvsikkerheden på hvad vi var i gang med, var tydeligt langt større hos os denne aften, idet både onsdagens succes samt det at vi i Odenses indre by følte os langt mere” på hjemmebane” end på Banegårdscenteret, var mærkbar hos os. Gaderne vrimlede med mennesker da der var ”Open by Night”, og vi bemærkede, at de fleste unge her gik i lidt større grupper modsat onsdag aften, hvor vi også oplevede mange sad eller gik rundt alene. Hierarkiet blandt de unge var genkendeligt for os – rollerne mellem dem var fordelt – det var ”alfa-hannen /hunnen” der afgjorde, om de ville bruge tid på os ! Vi blev ret hurtigt bevidste om, at vi ikke skulle trække tiden hvis vi ville have seriøse besvarelser med hjem. Flere af de unge – også de helt unge på 13-14 år - var mere eller mindre påvirket af alkohol, hvilket vakte både forargelse og bekymring hos os. Igen mærkede vi dog denne umiddelbare imødekommenhed fra de unge for vores ærinde. Spørgeskemaerne blev næsten ”revet væk” og mange af de unge fandt ”et fælles tredje” i at få besvaret skemaerne – hvor de bl.a. brugte hinandens ryg som ”underlag”, kiggede hinanden nysgerrigt over skulderen og kommenterede. Efter 1½time var alle vores spørgeskemaer besvaret og vi drog spændte og tilfredse hjem. Igen havde vi oplevet, at vores ”Mange tak for hjælpen” udløste et beskedent ”Det var så lidt…” ”Det var så lidt…..” Ordene hang i luften i bilen på vej hjem. Vi syntes vi havde fået SÅ meget, men for dem var det så lidt…. De havde delt ganske private oplysninger med os, og nu kaldte de det at ”Det var så lidt….”

11


Det virkede rørende…. Nu kunne vores bearbejdning af vores egne undersøgelser og dermed det videre forløb for vores projekt fortsætte. Vores fokus var helt klart blevet tydeligt og vores definition af hvad gråzoneunge er tog sin form. Vores definition af unge i gråzonen i det senmoderne

• De mangler det sikre fundament at vokse på og udvikle sig i • Deres primære netværk virker svagt/uinteresseret • De mangler synlige grænser • De mangler vejledning og støtte/interesse i dagligdagen • De er nemme at lokke og er eksperimenterende fx i forhold til alkohol og stoffer • De har en lav placering i det sociale hierarki • De føler sig ikke respekteret og evner ikke at turde sige til og fra • De skal leve op til andres forventninger • De kommer fra skilsmissefamilier

Resultat af spørgeskemaundersøgelse Vi uddelte i alt 220 spørgeskemaer hvoraf vi fik 160 brugbare besvarelser retur. Af de 160 besvarelser fordeler resultaterne sig således:

• 63 unge er skilsmissebørn • 18 unge mener i at de ikke har venner, føler sig ikke respekteret og tør ikke stå frem og sige deres

mening • 49 unge føler at de skal leve op til andres forventninger • 47 unge føler at de skal klare sig selv • 36 unge føler de står alene med deres problemer • 32 unge har prøvet at ryge hash eller tage stoffer mere end 10 gange

De unges svar i % fordeler sig således:

12


Personligt var det overraskende for os, at hele 26 % af de unge som vi sammenholdt med de øvrige besvarelser definerede som gråzoneunge, kom fra skilsmissefamilier. Vi havde ikke tidligere anset denne sammenhæng som en del af et udskillelseskriterium, men tallene taler sit tydelige sprog. Men med viden om de brudte livshistorier mange skilsmissebørn bærer med sig, med eventuelle miljøskift og svigt, kan det sammenholdt med vores teoretiske viden om barnets behov for tilknytning, relationsdannelse, udvikling af egenidentitet og generel socialisering, egentligt ikke undre os. Alligevel er det nok et at de områder vi selv bevidst/ubevidst havde valgt at lukke øjnene for, idet vi begge to gennem dele af vores egne børns opvækst har været aleneforsørgere. Selv om vi mener, vi at har givet vores børn alt det bedste med i livet og kompenseret for de eventuelle mangler, der har været til stede i deres tilværelse som skilsmissebørn, må vi erkende, at det at være skilsmissebarn kan være en risikofaktor for at bevæge sig ud i en gråzone. Knap så overraskende er det, at de unge er så gensidigt afhængige af hinanden og spejler sig meget i hinandens adfærd. Vi havde haft mange snakke om dette under udarbejdelsen af spørgeskemaerne og fik med undersøgelsen synliggjort vores antagelser. Vi må også indrømme, at det overraskede os, at så mange af de unge røg hash og tager diverse stoffer. Det er bl.a. nok her vi ser forskellen tydeligt fra vores egen ungdom. Vi tror, de unge i dag er langt mere eksperimenterende end tidligere. Interviews Vi interviewede tre pædagoger fra de unges hverdag, i hhv. to ungdomsklubber i Otterup og Odense samt et bosted for unge, Krakagården i Odense. (Bilag 3a.b.c) Otterup ungdomsklub er en aftenklub under Aktivitetshuset i Otterup, som er et ungdomsklubtilbud til alle kommunens unge fra 13 til 18år. Klubben rummer 90 medlemmer og har åbent 2 aftener om ugen, fra 17 til 21. I Otterup ungdomsklub gør man meget for at synliggøre værdien af at have ”adgang inden for porten”, således at det store fællesskab virker tillokkende. Klubbens leder fortæller, at de kunne ønske at kommunen havde tilknyttet en gadeplansmedarbejder. En der kunne tage over når de fik svært ved at holde kontakten til en ung ”uden for porten”, da klubben ikke har de fornødne ressourcer, når en ungs adfærd ikke ”passer ind” og derfor i en periode får karantæne fra klubben. Klubben kræver medlemskab. Virkelyst fritidscenter er både en eftermiddags- junior- og ungdomsklub som i dag fungerer som en social § 19 institution. Ca. 1/3 af pladserne benyttes af børn og unge, der af forskellige årsager er ”socialt anbragt” og er ellers åben for alle unge i nærområdet. Ungdomsklubben har åbent 3 aftener om ugen fra 19-22. Virkelysts medlemmer kommer i hovedtræk fra almennyttigt boligbyggeri. Virkelyst rummer alle børn og unge - uanset sociale problematikker, og en ung bortvises aldrig mere end en enkelt aften på grund af uhensigtsmæssig adfærd. Klubben kræver medlemskab. Krakagården er en istandsat gammel 3-længet bondegård i udkanten af Odense for unge fra 14-23år, som har været udsat for fysiske og/eller psykiske overgreb. De unges forældre/netværk er belastet af misbrug og/eller kriminel baggrund. Alle de unge er præget af omsorgssvigt/manglende omsorg. På Krakagården er man meget selekterende, inden en ung bliver visiteret til stedet fra sagsbehandleren og modtager på den måde ikke alle unge. Sammendrag af interviews Generelt for de tre steder er, at de ikke hælder til en bestemt pædagogisk teori De lægger meget stor vægt på, at de unge skal føle sig respekteret og at det er utroligt vigtigt, at de unge får styrket deres selvværd gennem anerkendelse ved at give dem følelsen af at de dur til noget – fx ved at de får mulighed for at viderebringe deres egne erfaringer/det de kan, til de andre unge. Samtidig lægges der stor vægt på, at ansvaret for ”det gode samvær” påhviler den enkelte, og at det er gennem dialog man løser problemerne.

13


Alle tre steder giver udtryk for, at de er meget rummelige, og at de i store træk har de ressourcer der skal til. Ligeledes er der fællestræk i deres syn på vigtigheden af at etablere et godt forældresamarbejde, men ser også at det kan blive problematisk, især når der opstår problemer med de unge. 3. Refleksion Vores undersøgelse og mødet med de unge fik virkelig os selv på banen. Utryghed, usikkerhed og forsigtighed var følelser og tanker vi mærkede gribe fat i os undervejs. Vi havde virkelig været ude og bringe os selv i spil - og sikken en energi det tilførte os! Umiddelbart så vi ret store forskelle på vores to aftener. Onsdag var hverdag, og vores tilgang var præget af at vi var ”nybegyndere” i vores opsøgen af de unge. Fredag aften var ”fest og farver” hvor vi bar en stor ”pose” positive erfaringer med os fra onsdag sammen med en noget større ”pose” selvtillid. Dette gjorde os klart bevidste om, at det var godt vi havde valgt onsdag og ”det truende” Banegårdscenter først, idet vi så selv have fået lidt mere ”hår på brystet” i situationen til fredag aften, hvor det gik meget mere hektisk til.. Flere gange oplevede vi, at de unge nærmest rev skemaerne ud af hænderne på os, samtidig med at vi et par gange måtte appellere til at skemaerne skulle udfyldes seriøst, for at vi kunne bruge deres besvarelser. Men igen blev umiddelbarhed, imødekommenhed og velvillighed ord som kom til at kendetegne vores møde med de unge ligesom sætningen: ”Det var så lidt….” Vi kom til at tænke på ”hverdagsomtalen” af mange unge i dag, som jævnligt giver os fornemmelsen af, at de ”kun tænker på sig selv” og ofte kan være meget egocentrerede. Var det virkelig ”vores egocentrerede unge” der beskedent havde svaret ”Det var så lidt….” – og som havde været så hjælpsomme? De mødte os tilsyneladende helt åbne og ganske uden fordomme, selv om de ikke havde udsigt til at få noget for deres ulejlighed. Med røde ører måtte vi nu spørge os selv om, hvem der kom fyldt med fordomme om hvem ? For i mødet med de unge blev det især tydeligt for os, at vi var fyldt med fordomme hvilket overraskede os meget. Allermest var vores fordomme, set i bakspejlet, rettet mod de unge med udenlandsk udseende, hvilket var en overraskelse for os. Det var meget tydeligt, at det havde stor betydning for mængden af besvarelser at vi selv var ude og opsøge de unge. De steder hvor vi blot afleverede spørgeskemaerne og bad andre dele dem ud, fik vi en noget ringere besvarelsesprocent. Ud af den samlede mængde spørgeskemaer (220stk) uddelte vi selv de 110, som vi alle fik brugbare tilbage ved vores eget opsøgende arbejde. Af de resterende 110 skemaer fik vi ”kun” 50 stk. retur. Dette giver os en klar fornemmelse af, hvor vigtigt det er, selv at ”være på banen”. Besvarelserne taler deres eget sprog. Med de unges besvarelser sammenholdt med vores tre interviews, blev det for alvor synligt for os, hvor vigtigt det er, at de unge gennem relationer får deres kompetencer og ressourcer udviklet, og at vi som pædagoger har et kæmpe ansvar for at støtte og vejlede de unge videre i tilværelsen, som ikke har haft en barndom og opvækst som har givet dem muligheden for dette. De unges begrebsverden Gennem hele projektforløbet og ikke mindst via mødet med de unge og svarene på vores spørgeskemaer, blev det mere og mere klart for os, at unges muligheder for at klare sig i vores moderne tidsalder i udpræget grad stiller krav til de unges kompetencer og ressourcer. De unges personlige kompetencer ser vi som handlingskompetencer der er vigtige at besidde, for at kunne mestre hverdagslivet og håndtere de mangeartede aspekter i deres liv.

14


Svarene sammenholdt med både interviews og øvrigt tilegnet viden og teori mener vi kommer til udtryk i at de unge overordnet skal bestride den grundlæggende kompetence det er at kunne skabe en meningsfuld selv– og verdensanskuelse og omsætte den til konkret handling.12Med ”ekspertivisering” og anormisering må den enkelte unge selv søge afklaring på eksistentielle spørgsmål, hvilket kræver selvværd og til en vis grad både mod og overskud. Mod er drivkraften til at turde møde nyt og fremmed samt tage chancer – mod er at turde kaste sig ud i noget nyt og træffe nye valg – mod er at turde være aktør ude på hjørnet. Unge i dag skal med den stigende rapidisering evne at bevare overblikket og overskue komplekse og modsætningsfyldte sammenhænge og kunne handle. Det kræver en fornemmelse af ”her–og-nu” situationer og sammenhænge, som skal være funderet i en realistisk fornemmelse af verden som den fremstår i et givent øjeblik. De unge skal besidde en kommunikativ kompetence, for når verden er pluralistisk, er det vigtigt at have evnen til at gøre sig forståelig og kunne kommunikere sig frem til en fælles forståelse med andre mennesker, idet vi jo alle er forskellige. Vi har tidligere været inde på de unges evne til at træffe valg, stå ved eller ændre dem – altså at besidde en valgkompetence. Det er vores påstand, at man for at kunne træffe realistiske valg skal kende sig selv, sine interesser og kunne se sine muligheder og begrænsninger. Evnen til omstillingsparathed og fleksibilitet ser vi som endnu en essentiel kompetence i det senmoderne samfund. I et samfund så komplekst som det senmoderne ændres og udvikles kravene til den enkelte unge ustandselig. Såvel evnen til at kunne tilpasse sig som evnen til at kunne påvirke et givent miljø eller social arena bliver aktuel. De skal magte at kunne indtage forskellige roller i de forskellige miljøer de færdes i. Vi har gentagne gange nævnt vigtigheden af evnen til refleksivitet og selvrefleksivitet, og vil bevæge os videre til de to sidste kompetencer der har vist sig betydningsfulde, nemlig evnen til empati og evnen til social netværksdannelse. At rumme empati vil sige og evne at sætte sig i andres sted og handle derefter. I det senmoderne møder man mange forskelligartede levemåder, og de unge skal derfor kunne aflæse kulturelle koder og have situationsfornemmelse. Dette gælder i høj grad også for evnen til at skabe kontakt og indgå i relationer med andre mennesker. Kompetence i social netværksdannelse bibringer den unge en fornemmelse af at have et socialt tilhørsforhold og er medvirkende til fx at kunne bibeholde venskaber og være vedholdende i sin skaben af en konkret base. Tilknytning og relation Vi har valgt at anskue de unges livsvilkår ud fra Daniel N. Sterns teori13 og Erik H. Eriksons udviklingsteori14. I den i tidlige barndom skal den basale tillid - dvs. den positive grundindstilling udvikles jf. Erikson. Såfremt samspillet med omgivelserne hovedsagligt er negativt, vil barnet udvikle en basal følelse af mistillid som det vil føre med sig op gennem ungdomsårene. Dette betyder en negativ grundindstilling, der får betydning for al senere ”gåpåmod” og evnen til tilknytningen. Det karakteriseres ved, at den unge trækker sig tilbage og resulterer i, at han/hun senere undgår følelsesmæssig kontakt for ikke at blive skuffet.

12 Denne formulering stammer fra en artikel af Catharina Juul Kristensen i ”Tidsskrift for socialpædagoger” nr.6,2000 De øvrige beskrevne kompetencer er skrevet som et sammendrag af såvel dennes kompetencebeskrivelser hos de unge og sammenkædet med vores egne beskrivelser ud fra svar fra spørgeskemaundersøgelser og interviews. 13 Stern, Daniel, N. f.1934 i USA. Amerikansk professor i psykiatri og psykologi. Nuværende praktiserende i Genève i Schweiz 14 Erikson,(1902 - 94) tysk/amerikansk psykoanalytiker af den freudianske skole/videreudvikleren af Freuds teorier

15


I vores spørgeskemaundersøgelse, viste det sig, at 19 % af de unge ofte følte, at de skulle klare sig selv, og 15 % følte at de stod meget alene med deres problemer. Tallene kan pege på, at disse unge føler problemer i samspillet med deres omgivelser – og måske har fået påvirket deres grundindstilling i negativ retning i deres opvækst. Det at barnets tidlige oplevelser er forbundet med ikke at kunne have tillid til sine forældre, samt det at det har udviklet negative RIG’er15 vedrørende evnen til at indgå i et samspil med andre, komplicerer dannelse af fremtidige relationer for barnet, da det ser med mistillid på sig selv og sin omverden (Jerlang.E.3.udg.2000 kapt.3+10) For at barnet/den unge ikke gør det, er det en afgørende betingelse at opnå en følelse af sammenhæng. Denne skal findes i form og kvalitet i de sociale relationer, vi som mennesker skaber og indgår i. Selvopfattelsen er således socialt bestemt og opstår i en interaktion mellem to eller flere personer. I gruppedynamikken oplevede vi tydeligt - måske især fredag aften – hvordan de unge spejlede sig og imiterede hinandens adfærd. Fx ”smittede det” da en valgte at tegne en tegning til os på bagsiden af spørgeskemaet. Et andet sted ”gik der sport i” at stå så mange som muligt inde i en telefonboks og udfylde skemaerne. Vi er dog imidlertid ikke bare et spejlbillede eller en kopi af vores omgivelser, idet vi også yder en gensidig påvirkning på hinanden i relationen. For at relationen kan blive den bedst mulige udviklingsramme, er det vigtigt, at den bygger på anerkendelse i et ligeværdigt forhold. Fx møder de unge på Virkelyst anerkendelse af deres personlige kompetencer ved at pædagogerne er meget bevidste om, at de unge bruger deres ressourcer på at lære fra sig til de andre unge. På denne måde opnår de følelsen af succes og følelsen af, at de dur til noget. Den anerkendende relation kendetegner sig ved at parterne i relationen opfatter sig selv og hinanden som ligeværdige. Denne balance åbner muligheden for anerkendelsen af hinandens oplevelser af virkeligheden som gyldig. (Juul. J & H. Jensen 2001 kapt. 5) Identitet Vi finder Eriksons teori interessant, fordi han i store træk mener, at identitetsudviklingen er en livslang proces. Kendetegnende for ungdomsperioden er, at der på relativ kort tid sker en voldsom udvikling fra barn til voksen. Den unge bliver i stand til at tænke abstrakt og løsrive sig fra det konkrete. Kombineret med ændrede krav fra omgivelserne stiller det store krav til den enkelte unges måde at opfatte sig selv på og dermed til udviklingen af identitet. I grupperne var det som nævnt tydeligt, at de var domineret at en eller to alfahanner/hunner, som var dem der afgjorde, om de ville hjælpe os. De udstrålede synligt en stærk egenidentitetsfølelse, en stærk selvtillid og var ikke i tvivl om opbakningen fra de andre i gruppen. Erikson fremhæver pubertetsperioden som specielt betydningsfuldt for identitetsudviklingen. Han betegner denne fases tema som polariteten identitet/identitetsforvirring16Vi så et tydeligt spil foregå i en relativ stor gruppe af ganske unge, hvor en af pigerne var synligt i tvivl om sin ”hierarkiske placering” i gruppen. Hendes ”kæreste” var klart anerkendt af ”lederen i gruppen”, og vi kunne se, at hun selv følte sig mest anerkendt når ”kæresten” viste hende opmærksomhed. Havde han travlt med andet, trådte hun i baggrunden og virkede mere usynlig.

15RIG = Repræsentation af interaktioner som er generaliseret. Det er gennem RIG’er at de daglige rutiner bliver grundlagt og hvorfra barnet definere sig selv og ”den anden”, interaktionen med den sociale verden organiseres i barnet, og er nødvendige egenskaber for at kunne danne orden i det psykiske liv. RIG’er er foranderlige således at når barnet støder på nye oplevelser der aktivere en RIG er det i stand til at sammenligne den kendte RIG med den nye oplevelse, og se hvad der er det samme og hvad der er det nye, og er derfor hele tiden med/samspiller/aktør i relationen. 16 Midlertidig indentitetsforvirring er almindeligt og naturligt i puberteten, som med den voksnes respekt og omsorg for den unges ret til at finde egne meninger træffe enge valg vil kunne løse op for denne identitetsforvirring, så den kommer til udtryk som udvikling.

16


Billedet her kunne pege i retning af en ung pige med en svag identitetsfølelse og en lav selvtillid, og kunne lede vores tanker hen imod, at hun var identitetsforvirret og er afhængig af de andres anerkendelse. Unges identitetsdannelse er en vigtig del af hele socialiseringsaspektet, og identitetsbegrebet er i stigende grad kommet i fokus i det senmoderne samfund. Vi opfatter, at mennesket består af flere forskellige identiteter der forandrer sig i en flydende proces afhængigt af den kontekst det befinder sig i. I en verden præget af kompleksitet og aftraditionalisering er der risiko for, at de unge let kan føle en form for identitetsforvirring, samtidigt er der også rig mulighed for nye forståelser og opdagelse af nye områder at orientere sig mod. Ziehe m.fl. hævder at nedbrydningen af traditionens bindinger ikke kun har gjort individet bevidst om dets muligheder, men også i højere grad om de spildte muligheder, og de fejl det begår. Det gælder for den enkelte om at ”følge med ræset”, og det påvirker identiteten hele tiden at skulle være/følge med og kunne ændre sig. At verden er blevet usammenhængende medfører, at individet ønsker sammenhæng inden for sine egne nære omgivelser. Den tidligere formand for det nu nedlagte ”Tværministerielle Børneudvalg” Lilly Zeuner17 fremhæver som Ziehe, at en af det senmoderne samfunds afgørende personlige kompetencer er evnen til refleksivitet hos de unge. Zeuner peger på at i en tidsalder hvor forhandlings og aftalefamilien med respekt for den enkeltes individualitet er fremherskende, er netop den refleksive evne hos den unge et springende punkt for at kunne sætte egne behov og følelser i perspektiv. Vi ved, at problematikken i at vokse op i aftalefamilier hører vores samtid til. Dette ser vi påvirker de unge vi har mødt i vores undersøgelser. I et familiemønster med en hverdag måske præget af tvivl eller uvished om ”hvem der gør hvad”, og om hvordan morgendagen ser ud, kan det i opvæksten være svært at danne brugbare RIG’er. Vi oplever, at dette bliver synligt for de unge i vores gråzone i form af rodløshed og tvivl om deres eget værd. 7 % af de unge i vores undersøgelse følte sig fx ikke respekteret. Iflg. Ziehe skal vi forsøge at støtte og vejlede de unge i at navigere i det kulturelle kaos som moderniseringen medfører på en sådan måde, at det ikke bliver det regressive behov for sikkerhed, der i sidste ende får overtaget og præger de unges socialisering. Lilly Zeuner er bl.a. optaget af, at de unge i den forbindelse lærer at forholde sig bevidst til deres forvaltning af sig selv – ikke mindst for unge i eller på vej ud i en gråzonetilværelse, er kompetencen socialitet på baggrund af bl.a. refleksivitet af afgørende betydning. Ziehe betegner de unge i dag som narcissistiske, men narcissistisk forstået på en sådan måde at det rummer både chancer og muligheder for den unge. Anthony Giddens fremhæver i den forbindelse de positive træk ved de unges evne til at kunne referere til sig selv, idet han mener at unge i dag disponerer over en enorm viden og på mange måder er i stand til at både at tale deres egen sag og tolke på deres egne vanskeligheder(Giddens, A. fortolket af: Hermann,S. i, Red: S. Gytz Olesen og P. Møller Pedersen kapt. 8 2000) Denne evne til selvreferering kan dog også bevirke en ”umotiverethed” hos de unge. Løsningen på den manglende motivation er dog ikke efter Ziehes mening at tilfredsstille de unges narcissistiske krav om fornøjelse og nærhed, men at ruste dem til at tolerere at nogle ting skal man arbejde hårdt for, for at de giver mening for den enkelte. Når ”vores unge” så relativt ofte føler at de står alene, kan vi ikke vide, om de selv har valgt at distancere sig fra fx læringssammenhænge eller fællesskabet, eller om det er de sociale spilleregler der er eksklusionsårsagen.

17 Zeuner, Lilly f.1948. Sociolog og seniorforsker, ph.d., ved socialforskningsinstituttet.

17


Men vi ved, at de er nødt til at lære at leve med de frustrationer som samfundsudviklingen har medført, for at få et positivt syn på de mange valgmuligheder og dermed udviklingen af egne normer og værdier, der kan harmonere med det senmoderne samfunds udviklingsbetingelser. 4. Refleksion Ungdommen er en kompleks metafor, der rummer skiftende figurer og skiftende baggrunde, alt efter hvem man er, hvor man er, på hvilket tidspunkt og i hvilken situationssammenhæng. Ungdomslivets primære udfordring og udviklingsopgave er at tilegne sig kompetencer som selvstændig person under de givne livsbetingelser. At kunne integrere kompetencer til en sammenhængende funktionel helhed med den personlige livshistorie som baggrund og med et perspektiv mod fremtidens mål er det der kendetegner personlig identitet. En del af de unge vi har hørt om i vores interviews, kan vi frygte får svært ved dette. Mange af de unge på fx Krakagården, har allerede på nuværende tidspunkt, en baggrund med en personlig livshistorie som er svær. Dette kan betyde, at de på konstruktiv vis ikke kan overskue fremtiden, være målbevidste og dermed så identitetsskabende som vi mener det moderne samfund kræver. I et samfund hvor ingen svar er endegyldige mener vi, at de unge sættes på en svær prøve, hvor frustrationer og identitetsforvirring sætter dem i tvivl om deres eget værd. Vi ser en risiko for at de udvikler en sårbarhed og skrøbelighed som svækker deres egenidentitet og selvværdsfølelse og dermed mindsker deres evne til tilknytning og relationsdannelse til andre mennesker. Vi er klar over, at dét at være ung i dag og lære at være aktør og mestre sit eget liv kræver en række veludviklede kompetencer, da det er i mødet med andre mennesker de unge skal blive i stand til at anvende de erhvervede kompetencers selvrefleksion. De unge skal både kunne udvikle følelsen af fysiske sammenhænge. De skal kunne handle og opleve en følelse af kontinuitet i tid, have fornemmelsen af at kunne skabe en struktur, hvor de kan overføre meninger samt have hensigter og lægge planer som på den måde er med til at skabe sammenhæng i deres livshistoriefortælling. En del af de unge på Virkelyst og Krakagården har gennem deres opvækst oplevet diverse svigt og mangel på interesse fra de nære relationer. På Virkelyst fortalte de, at flere af de unge stort set ikke havde andet netværk end klubben. Også hos vores gråzoneunge mener vi, at det afspejler sig, at der har været en manglende interesse for deres færden. Dette ser vi i svarene på spørgsmålet om hvorvidt de føler at deres forældre har vist interesse for deres fritidsaktiviteter, hvor en mindre del af de unge giver udtryk for, at de slet ikke føler en interesse fra forældrene her. I artiklen ”Kultur og identitet” fremhæver Per Schultz Jørgensen18 betydningen af at de unge føler at de har ”en rød tråd” som ikke sådan lige er til at bryde. I vores respektive jobs (hhv. Psykiatrisk afd. og døgninstitution for psykisk handicappede med psykiatriske overbygninger), møder vi ofte unge og voksne der gang på gang har fået brudt sammenhængen i deres livshistorie, og dermed deres evne til gennem fx. selvrefleksion at udvikle brugbare kompetencer. Dette enten på baggrund af talrige og skiftende anbringelser, eller gentagende indlæggelser på børne- ungdoms- eller voksenpsykiatriske afdelinger. Vi ser det her som en klar opgave i det socialpædagogiske arbejde, at vi evner at støtte disse unge i forsøget på at reetablere ”den røde tråd” i deres livshistoriefortælling. Et håndgribeligt eksempel er fx at foretage aktiviteter sammen med dem der kunne pege i retning af interesser der før har været betydningsfulde i den unges liv. (Jørgensen, P.S. 2000,kapt.8 i, Red: Knudsen, A. & Jensen, C.N) Udvikles og erhverves disse kompetencer ikke, mener vi, (jf. Eriksen) at de unges ego læderes og kan bryde sammen, med risiko for regression til tidligere stadiers tilfredsstillelsesformer, ofte i form af misbrug som

18Jørgensen, Per Schultz f. 1933. uddannet lærer, cand. psych. og dr. phil. Adjunkt/lektor ved Københavns Universitet 1971-1981. Forskningsleder ved Socialforskningsinstituttet 1981-91. Professor i socialpsykologi ved DPU 1991-2000. Forsker og arbejder inden for områder som familieforhold, børns sociale identitet, deres kompetencer - og gruppen af udsatte børn og unge. Siden 1998 formand for BØRNERÅDET

18


uhæmmet rygning, stofmisbrug, kriminalitet og alkoholisering eller udvikling af diverse angstproblematikker. Igen kunne et eksempel fra vores nuværende arbejdsliv være, en ung der gentagne gange ryger ud og ind af ungdomspsykiatrisk afdeling fx på baggrund af en belastningsreaktion og med deraf følgende regression til et psykotisk gennembrud. Vi mener, det er her vi som pædagoger har et stort ansvar for at anerkende og styrke de unges tro på sig selv for at kunnet blive eksperter i eget liv og føle ”den røde tråd” Socialisering Socialisering er en ”samfundsmæssiggørelse”. Alle mennesker er socialiseret, men det er ikke ligegyldigt hvordan socialiseringen forløber, idet det handler om de processer, hvor mennesker bliver menneskelige. (Madsen, B 1995 kapt.4) Socialisering er en proces af formidling og indlæring af færdigheder, som medfører, at individerne formes til en personlighed. For menneskets socialisering har det betydning, hvordan vigtige personer der omgiver den unge definerer denne. ”Når vi interagerer med andre mennesker har vores adfærd almindeligvis en praktisk hensigt eller formål, men samtidig er næsten al menneskelig adfærd betydningsladet.” ( Laursen, E.1998 i ”Sociologi og modernitet” s.167) Vi skal være bevidste om, at vi selv hele tiden er rollemodeller for de unge vi omgås. Sender vi budskab til de unge om, at det er dumt at ryge hash og så selv dyrker pot i baghaven, fremstår vi utroværdige og lever ikke selv op til den adfærdsnorm vi påpeger som vigtig. Set i dette perspektiv er alle vore handlinger betydende socialiseringsfaktorer. Altså er vores adfærd konstant ladet med betydningsfuld kommunikation. Dette er med til at hjælpe os til at forstå både hvordan omgivelsernes måde at se vores personlige identitet på er, og samtidig til forståelse af vores egen opfattelse af vores selvidentitet. Erik fra ungdomsklubben i Otterup fortæller, at de unge spejler sig i hinanden for på den måde at blive som de andre – men vil alligevel gerne fremstå enestående. Dette mener vi kommer til udtryk, fordi de endnu ikke er nået til en forståelse af deres egenidentitet og er præget af identitetsforvirring som er en del af deres udvikling. I dag går diskussionen angående socialisering på hvorvidt vi opdrager mennesket til at være socialt i betydningen, indlevende, medansvarlige osv., eller snarere til en (næsten) asocial form for individualisme eller privatiseret individuering. Et eks. kunne være hvordan folkeskolen hylder den individuelle præstation jf. karaksystemet på bekostning af sociale færdigheder. Børn og unge bedømmes her på intellektuelle færdigheder, men ikke på evner til samarbejde, social forståelse, empati osv. Vi tror at en del af ”vores unge” vil have langt bedre af at blive mødt med social forståelse og empati, hvilket vi tror styrker dem i at klare både individuelle præstationer og få bedre intellektuelle færdigheder. Med nutidens udvikling i samfundet, hvor der i stigende grad opleves, at de fleste unge er længere i daginstitution/skole/klub end tidligere, sker der en samtidig socialisering fra hjemmet/familien som i et samfundsmæssigt regi kaldes dobbelt socialisation. Denne dobbelthed udspiller sig som på to ”arenaer”, hvor den unge i den ene ”arena” er udskiftelig og i den anden er uundværlig. De virker gensidigt på hinanden, og det er vigtigt for den unge, at samarbejdet mellem disse sekundære og de primære arenaer fungerer godt. De fleste unge kan sagtens mestre skiftet mellem flere ”arenaer”, selv om deres normer, værdier og regler er forskellige, men det kan være svært, hvis de gensidige forventninger ikke opfyldes ved at der fx gives modsatrettede beskeder til den unge. I socialiseringsprocessen også kaldet erobringsprocessen, udformes den unges psykiske potentialer. Her kvalificerer han/hun sig til at leve et normalt liv under bestemte betingelser i samfundet, ved at erobre dominerende normer, værdier, sædvaner og livsindstillinger.

19


Disse opleves ofte i direkte modstrid med hinanden, da de er lige så komplekse og pluralistiske som det liv eller kontekst de udformes i. (Madsen, B. kapt.4 2005/1993) Herved bliver ansvaret for forløbet af socialiseringen i højere grad end tidligere overladt til den enkelte, hvilket for os at se betyder en større frihed til positivt at kunne foretage eksistentielle valg. Men - eksempelvis kan nævnes, at for den tredjedel af de unge på Virkelyst som er særskilt visiteret kan det være svært med så talrige valgmuligheder, da de på mange måder kræver synlige rammer som hjælp i deres socialiseringsproces. 5. Refleksion Den samfundsmæssige kompleksitet lægger et hårdt pres på socialiseringen. Vi mener, at der i forbindelse med det kulturelle opbrud, skal ”bygges bro” over mange brud og konflikter. Man kan frygte en proces, hvor de unge sættes i en til tider uoverskuelig situation af fremmedgørelse og rådvildhed. Socialisering er en kontrolproces, som virker gennem en internalisering af normer, hvor ydre krav og forventninger omdannes til indre normer. Fx lærer børn, at de skal sige sandheden. Hvis de unge afviger fra normen, kan vedkommende ekskluderes fra fællesskabet. Denne regulering af normer finder sted over alt, hvor mennesket indgår i forpligtende relationer til hinanden. I vores interviews gjorde de 3 pædagoger det meget tydeligt for os, at det er de unge selv der langt hen ad vejen regulerer normerne for, hvad fællesskabet kan bære. Fx accepterer de unge på Krakagården ikke, at en ung ikke deltager i fællesskabets forpligtelser og er på den måde selv med til at sætte normerne for social omgang på stedet. I socialiseringen sker der også en individuering, hvor de unges personlige egenskaber udskilles og kompetencer som indlevelsesevne, decentrering, handleevne, selvkontrol, værdirefleksion, m.fl. skal udvikles. Sker denne erhvervelse af livskompetencer ikke, er det vores erfaring, at de unge kan fremtræde som asocial eller afvigende. Vi har som socialpædagoger et ansvar i forhold til den unge, som i høj grad kommer til at dreje sig om de mangelfulde sider som socialiseringen ikke har givet de unge, for at undgå at der sker en eksklusion i stedet for en inklusion. Vi skal og bør med vores person træde i karakter i relationen til de unge og være 1.persons pædagoger, forstået på den måde, at vi tør være tydelige og tage medansvar i relationen. I ”Socialpædagogik og samfundsforvandling” refererer B. Madsen til en udtalelse fra Benny Lihme19 som mener, at den socialpædagogiske indsats ikke kun skal være rettet mod den unge, men også mod dennes omgivelser og de livsbetingelser det udspiller sig i. (Madsen, B. 2005/1993) Dette ser vi som indlysende, da det i lige så høj grad er rammerne omkring de unge der skal tages op til revurdering hvis tingene ikke fungerer. Mestring og håndterbarhed Oplevelsen af sammenhæng og hvordan vi mestrer livet, er individuelt. Dels er det forskelligt, hvad der giver mening og oplevelse af sammenhæng for den enkelte, og dels er denne oplevelse ikke statisk men tværtimod en dynamisk proces under stadig udvikling. Et af spørgsmålene i vores undersøgelse gik på, hvorvidt de unge vidste hvad de ville, når de gik ud af skolen. En mindre del gav udtryk for at de slet ingen fornemmelse havde for, hvad de ville med deres fremtid. Selv om vi ikke har lavet statistik på netop dette, kan vi frygte, at hvis fornemmelsen af uvished ikke aftager og erstattes af ønsker og mål for fremtiden, kan den dynamiske proces gå i stå.

19 Lihme, Benny. Forfatter. Redaktør ”Social Kritik” Med i Logen ”Vilde Lærerprocesser” og medlem af div. bestyrelser bl.a. på Solhaven

20


Oplevelsen af sammenhæng er koblet til selve opfattelsen af livet. Det handler om, hvordan man forholder sig til sig selv, sit helbred, sine omgivelser og livsvilkår. Antonovsky20 arbejder med tre nødvendige kriterier for at opnå følelsen af sammenhæng:

• Begribelighed – kunne forstå situationen. • Håndterbarhed – have tro på at der findes løsninger. • Meningsfuldhed – finde det meningsfuldt at gøre forsøget.

På trods af fx sygdom, modgang og dårlige livsvilkår kan mennesker stadig opleve følelse af overskud og sammenhæng. Det karakteristiske ved de unge der har stor følelse af sammenhæng er, at de besidder en bred vifte af handlekompetencer og evner at vælge mestringsstrategier. Altså de kompetencer de unge anvender for at klare nye eller truende livssituationer – fx mod, turde tage chancer og være omstillingsparat. Betingelsen for at den unge får følelsen af sammenhæng er altså, at han/hun er i stand til at forstå at der hersker en vis orden og forudsigelighed. De skal have en oplevelse af at kunne forklare og forstå tingenes sammenhæng. Ressourcerne til at møde disse krav kan mønstres hos den enkelte, men kan også tilføres af andre i kraft af et fortroligt netværk. Endelig er oplevelsen af meningsfuldhed nødvendig, for at de unge får oplevelsen af sammenhæng. Det er ikke nok at kunne begribe og håndtere, det skal også give mening. Det man engagerer sig i skal føles som værdifuldt og opfattes som en positiv udfordring, snarere end en negativ belastning. Vi påstår ikke, at man kan forvente at føle sammenhæng i alle dagligdagens foreteelser, men følelsen af sammenhæng skal være tilstrækkelig kontinuerlig til, at man oplever en grundstemning af håndterbarhed, og man derved føler sig livsduelig .21 Trivsel Trivselsfølelsen bygger på en indre oplevelse af følelsen af mestring og håndterbarhed og troen på de sociale muligheder, hvor børn og unges selvopfattelse og kompetencer er vigtige for dem i hverdagen og udgør en stor del af ”trivslens kemi”. Bente Jensen22 opstiller i sin bog ”Sundhed og sårbarhed” (2002 kapt.3 s.50) en positiv arbejdsmodel mht. trivsel for de unge som omfatter:

• Oplevelsen af selvværd og indre vurderingsnorm • Personlig og social kompetence som fx åbenhed • Evnen til at komme kombinere mulighederne, en vilje til at ”komme videre” • Anerkendelse og oplevelsen af samhørighed, social troværdighed

Undersøgelser23 viser, at sociale relationer er grundlaget for tilfredsstillelse af de basale behov knyttet til kærlighed og omsorg. Nogle forældre er ikke i stand til at fungere som omsorgspersoner og rollemodeller for deres børn i den udstrækning de har brug for, hvilket gør, at disse børn og unge vokser op uden den støtte og vejledning de har behov for. (Schultz Jørgensen, P., Jørgensen.B. & Due, P. mfl. ”Sundhed på vippen” kapt.2 2004) Dette kan have afgørende betydningen for de unges trivsel. Vi mener det gør sig gældende for de unge i vores gråzone. Unge menneskers trivsel sættes dagligt på prøve. Trivselen er afhængig af succesoplevelser og følelsen af ”at kunne” dvs. trivsel er afhængigt af hvad andre mener – og bliver på den måde også det ”at leve op til andre”.

20 Antonowsky, Aron (1923-1994) professor i medicinsk sociolog ved det sundhedsvidenskabelige fakultet, Ben Gurion University of Negevade 21 http://www.ceps.suite.dk/kragrehab.pdf 22 Jensen, Bente (f.1950) lektor i socialpsykiatri, ph.d. Institut for Pædagogisk Sociologi v. Danmarks Pædagogiske Universitet 23 HBSC (Health, Behaviour, School, Children) En international undersøgelse som DK er med i. Gennemført i de sidste ca. 15år med 3-4 års mellemrum. - undersøgelse af store skolebørns sundhed, trivsel og velfærd, foretaget i 2002

21


Hele 20 % af vores unge fra undersøgelsen følte at de skulle leve op til andres forventninger. Det giver os et billede af, at de unge er dybt afhængige af andres meninger og accept. Manglende trivsel er ofte præget af udstødning og medfører manglende selvtillid, og troen på ”at kunne”. (Jensen, B. ”Sundhed og sårbarhed kapt. 3) For at styrke de unges trivsel skal der tages udgangspunkt i 24:

• behov og ønsker • livssituation • aktuel selvforståelse

Vi oplevede, at dette var en stor del af udgangspunktet for alle 3 steder vi interviewede og fungerede som grundlaget for deres pædagogiske tilgang. 6. Refleksion Set i en holistisk sammenhæng og med tanke på unges samlede livs- og opvækstvilkår, socialiseringsbetingelser, og mulighederne for udviklingen af en stærk egenidentitet, kan vi forestille os, at den forebyggende intervention skal ses i lyset af den reduktionistiske teori. Dette for ikke at miste fokus på den unges individuelle dannelsesproces. Vi mener, at en afgørende betingelse for at opnå en følelse af sammenhæng skal findes i form og kvalitet i de sociale relationer, vi som mennesker skaber og indgår i. Vi oplever, at Antonowskys teori går ud på, at en stærk følelse af sammenhæng ikke blot øger livskvaliteten hos den enkelte, men også virker forebyggende på både den fysiske og psykiske sundhedstilstand. Vi er enige med Antonowskys i, at personer med stærk følelse af sammenhæng er bedre til at håndtere kriser uden at det går ud over deres helbred, mentalt fysisk og psykisk i større grad, end personer med en svag eller læderet følelse af sammenhæng. Livsvilkår bestemmer ikke automatisk folks overordnede sundheds, trivsels og helbredstilstand. Vi er overbeviste om, at det er, hvad de unge gør ved disse livsvilkår, der er afgørende for, om de udvikler en stærk eller svag følelse af trivsel og sammenhæng og dermed også en stærk identitetsfølelse. I alle henseender har den socialpædagogiske intervention her sin forebyggende berettigelse med sin offensive tilgang. At gebærde sig i kompleksitet Vi har læst Søren Langagers25 artikel ”Efter integrationen”(i Red: Knudsen, A & Jensen N.C. kapt.30 2004) Her giver Søren Langager udtryk for, hvordan de sidste årtiers bestræbelser på integration højst sandsynligt vil afløses af inklusion i pædagogiske sammenhænge og læringsmiljøer. Forstået således, at disse i fremtiden skal kunne absorbere flere og flere børn og unge, som ellers var henvist til særlige specialpædagogiske indsatser, hvor eksklusion i særlige miljøer for den mindre gruppe børn, unge og voksne som slet ikke fungerer socialt og emotionelt, vil blive synligt. Søren Langager tegner 3 billeder hvor han ser med pædagogiske øjne på disse miljøer.

1) At være inde i cirklen 2) At være ude på hjørnet 3) At være nede langs linien

24 www.noertoft-trivsel.dk/index.phtml?sek_id=3&61f4220eac082053ef56ea1fbcb50883 25 Langager, S. (1954) seniorforsker ved DPU. Tilknyttet ”Vilde læreprocesser” som ekstern evaluator.

22


1) 2) Hjørnet

- individualitet - kommunikation

Udsathed

3) Linien - anonymitet - passivitet

- ensomhed Usethed

Cirklen - fællesskab - sociale

relationer - tryghed

Indsathed

At befinde sig inde i cirklen, symboliserer en indsathed – den positive eksklusion. Her er fællesskab hvor det sociale sammenhold, trygheden og accepten af en anderledes adfærd er vægtet højt, og hvor det fælles for de unge er, at de ikke magter at være udenfor cirklen. (fx handicappede) På hjørnet skal man turde være. Et udsat sted, hvor tillid, lyst og mod til at gøre opmærksom på sin egen person er nødvendig. På hjørnet er man aktiv i kommunikation og dialog og har fællesskabets ressource. Nede langs linien lever man uset og anonymt. Man er måske nok til stede kontinuerligt, men man gør sjældent opmærksom på sig selv, lever anonymt og bliver egentligt ikke langt mærke til af andre. Vi ser der er fordele og ulemper ved alle 3 positioner – idet cirklen repræsenterer et fællesskab, hvor de lidt ekskluderede får mulighed for følelsen af inklusion, men som samfundsmæssigt alligevel er en ekskluderet del af helheden. Linien mener vi er positionen hvor mange kan blive overset og ekskluderet, men også et sted hvor de unge – hvis de selv formår det kan udvikle sig i deres eget tempo uden omverdenens pres. Hjørnet ser vi som et udsat sted, hvor de unge hele tiden skal gøre opmærksom på sig selv, men som alligevel er her hvor den største udvikling får grobund, idet de har fællesskabets styrke i et integreret miljø. Vi er meget enige med Søren Langager i, at det er på hjørnet den individuelle udvikling, eksistens og identitetsdannelse har de bedste forudsætninger, da det kræver selvtillid, mod og individualisme at gebærde sig i dette ”udsatte” miljø - modsat i cirklen hvor de unge lever et meget beskyttet og ”indsat” liv og nede langs linien hvor anonymiteten og ”usetheden” vil dominere. Habitus Når vi som pædagoger taler om at være bevidste om hvem vi er, handler det i høj grad om vores habitus. Habitusbegrebet består af en kropsliggjort viden, som både er opbygget af vores oplevelser og erfaringer samt igennem de forventninger og forudsætninger, samfundet har stillet til og for os. Det er altså vigt

Documents

”Det var så lidt…” · udvikler os i, vil vi beskæftige os med strukturen i det senmoderne samfund. Hertil vil vi bl.a. anvende Antony Giddens og Jürgen Habermas’ teori