เอกสารประกอบการอบรม หลกสตรการพฒนาศกยภาพบคลากรทเกยวของกบ การจดการศกษาส าหรบคนพการในระดบอดมศกษา

เรอง การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเอง

ของนกศกษาพการ Executive Function Strategies for College Students with Disabilities

ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษา 2555

เอกสารประกอบการอบรม หลกสตรการพฒนาศกยภาพบคลากรทเกยวของกบการจดการศกษา

ส าหรบคนพการในระดบอดมศกษา

เรอง

การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ

(Executive Function Strategies for College Students with Disabilities)

พมพครงท 1 กนยายน 2553 จ านวนทพมพ 500 เลม พมพครงท 2 ตลาคม 2555 จ านวนทพมพ 1,000 เลม จ านวน 70 หนา จดพมพเผยแพรโดย ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษา ส านกสงเสรมและพฒนาศกยภาพนกศกษา กลมสงเสรมการเรยนรประสบการณกบชมชน 328 ถนนศรอยธยา เขตราชเทว กรงเทพฯ 10400 โทรศพท 0-2610-5417 0-2610-5467 โทรสาร 0-2354-5532, 0-2354-5460 เวบไซต http://www.mua.go.th

ค าน า

ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษาในฐานะทเปนหนวยงานกลางระดบนโยบายดานการอดมศกษาตระหนกถงความส าคญของการจดการศกษาส าหรบคนพการหรอ ผทมความจ าเปนพเศษในระดบอดมศกษา เพอใหสามารถศกษาเลาเรยนไดอยางมความสขตามเจตนารมยของพระราชบญญตการศกษาแหงชาต พ.ศ. 2542 และแกไขเพมเตม (ฉบบท 2) พ.ศ. 2545 จงไดมการจดท าเอกสารประกอบการอบรมหลกสตรการพฒนาศกยภาพบคลากรทเกยวของกบการจดการศกษาส าหรบคนพการในระดบอดมศกษา ซงเปนเอกสารทพฒนาขนจากความรวมมอของส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษาและUniversity of Northern Colorado (UNC) เพอประกอบการจดโครงการฝกอบรมหลกสตรดงกลาว โดยมวตถประสงคในการพฒนาศกยภาพบคลากรทเกยวของกบการจดการศกษาส าหรบคนพการในระดบอดมศกษา เพอสงเสรมและสนบสนนการพฒนาบคลากรทเกยวของกบการจดการศกษาส าหรบคนพการในสถาบนอดมศกษาใหมความร ความสามารถ และมศกยภาพในการบรการนกศกษาพการไดอยางมประสทธภาพ ซงจะสงผลใหนกศกษาพการไดรบการชวยเหลอใหศกษาไดเตมศกยภาพ

เปาหมายของการจดอบรมหลกสตรดงกลาวเรอง การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ (Executive Function Strategies for College Students with Disabilities) เพอใหบคลากรทปฎบตงานกบนกศกษาพการในระดบอดมศกษา โดยเฉพาะอยางยงเจาหนาท ประจ าศนยบรการสนบสนนนกศกษาพการระดบอดมศกษา (Disability Support Services Center : DSS Center) มความสามารถในการบรหารจดการระดบสง ซงจะเปนพนฐานทจะชวยนกศกษาพการสามารถจดระบบการเรยนรทบกพรองทางภาษาทงการพด การเขยนและสอสารไดดวยตนเอง เพอประสบความส าเรจในการศกษาไดดยงขน

ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษาใครขอขอบพระคณผ เขยนเอกสาร คณะท างานจดท าหลกสตรการอบรมดงกลาว และผทเกยวของทกทานทไดมสวนรวมใหเอกสารฉบบนมความสมบรณและส าเรจลลวงไปไดดวยด และหวงวาเอกสารประกอบการอบรมฉบบนจะเปนประโยชนตอการด าเนนงานดานการจดการศกษาส าหรบคนพการในระดบอดมศกษาของสถาบนอดมศกษาอยางมประสทธภาพตอไป

ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษา กนยายน 2553

สารบญ

หนา ค าน า เอกสารประกอบการอบรม 1 กลยทธการสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ บทน า 3 1. ความสามารถในการบรหารจดการตนเองส าหรบนกศกษาพการ 3

2. ทกษะทเกยวของกบความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 4 3. Metacognition กบความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 5 4. สมองกบความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 6 5. ปญหาทเกดขนเมอขาดความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 7 6. ความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบการเรยนในมหาวทยาลย 8 7. กลยทธในการพฒนา ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 9 ใหแกนกศกษาพการในมหาวทยาลย

สรป 23 บรรณานกรม 28

เอกสารประกอบการอบรม การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ

(Executive Function Strategies for College Students with Disabilities)

บทเรยนนจะกลาวถง ความสามารถในการบรหารจดการตนเองซงเปนความสามารถของสมองทจะจดระบบกระบวนการทางความคด การจดการ การบรหาร และการสงการ แตเนองจากมความบกพรองของสมอง หรอสมองสวนทควบคมความสามารถนไมสามารถท างานไดตามปกต จงกอใหเกดปญหาในการบรหารจดการดานตาง ๆ เชน การเรยน การท างาน ดงนน มหาวทยาลยจงควรทจะชวยเหลอนกศกษาพการทมความบกพรองทางดานการบรหารจดการ

นกศกษากลมทมกจะขาดทกษะดาน ความสามารถในการบรหารจดการ มกจะเปนความพการทไมเดนชด (Students with invisible disability) ไดแก สมาธสน นกศกษาทมปญหาทางการเรยนร และออทสตก เปนตน

เมอจบบทเรยน 1. อธบายความหมายของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 2. ระบความส าคญของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองตอการด ารงชวต การเรยน

และการท างานได 3. ยกตวอยางกจกรรมทเกยวของกบการท างานของความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 4. หากความสามารถในการบรหารจดการตนเองของนกศกษาบกพรองจะมผลกระทบตอการ

ด ารงชวต การเรยน และการท างานของนกศกษาอยางไร 5. วางแผนการพฒนาทกษะทจ าเปนตอการเรยนของนกศกษาในมหาวทยาลย

หนวยการอบรม หนวยการเรยนนใชเวลาในการอบรม 6 ชวโมง โดยเนอหาของการอบรมหนวยการเรยนน

แสดงในตารางตอไปน หวขอ เวลา

กจกรรม : ความสามารถในการบรหารจดการตนเองคอ อะไร 1.30 ชม. ความส าคญและองคประกอบ ของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 1.30 ชม. กลยทธในการพฒนา ความสามารถในการบรหารจดการตนเองใหแกนกศกษาพการ ในมหาวทยาลย

1 ชม.

การฝกความสามารถในการบรหารจดการตนเองใหกบนกศกษาออทสตกส 2 ชม.

2

สอประกอบการสอน

1. เอกสารคมอการฝกอบรม 2. เอกสารประกอบการบรรยาย 3. อปกรณในการท ากจกรรม

การวดและประเมนผล 1. การรวมกจกรรมของผเขารบการอบรม 2. การมสวนรวมแสดงความคดเหนในระหวางการเรยน

3

การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ

บทน า Executive Functioning (ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง) เปนทกษะทส าคญตอ

การเรยนร นกศกษาทมความพการทไมเดนชด (Student with Invisible disability) เชน ออทสตกส สมาธสน และนกศกษาทมความบกพรองทางการเรยนร มกจะเปนกลมทขาดความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ดงนน การฝกฝนและสอนใหนกศกษาสามารถใชกลยทธการท างานดานการบรหารระดบสงจะชวยใหนกศกษาพการสามารถประสบความส าเรจในการศกษาไดดยงขน 1. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง คอ

1. กลมของความสามารถในการใชกระบวนการทางความคด (ความรความเขาใจ การรบร การประมวลความคดเขากบความร การวเคราะห และอนๆ) ทจะควบคมและก ากบความสามารถ และพฤตกรรม อนๆ

2. ความสามารถทจะรเรมและหยดพฤตกรรม ควบคม สงการ และเปลยนแปลงพฤตกรรมเทาทจ าเปนและวางแผนพฤตกรรมในอนาคตเมอตองเผชญกบงานหรอสถานการณทยากล าบาก

3. ความสามารถระดบสงทมอทธพลมากกวาความสามารถพนฐานอนๆ (ความจ า หรอ ความสามารถในการสงการใหสวนตางๆ ของรางกายท างาน) ความสามารถในการบรหารจดการตนเองถกน ามาใชอยางไร

ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ถกน ามาใชในกจกรรมตาง ๆ ดงตอไปน 1. วางแผน

2. จดการเกยวกบเวลา 3. เรยงล าดบงาน(การท างานกอนหลง)ในกรณทตองท างานหลายอยางในเวลาเดยวกน

4. เปนสวนหนงของกลม หรอการท างานเปนทม 5. วเคราะห (การใชความคด) 6. ประเมนวาตองท าอยางไร 7. ทบทวนความคดหรองานทท าวามความบกพรองอยางไร แลวเปลยนแปลงหรอปรบปรงใหดขน 8. ท างานใหเสรจตรงเวลา 9. การรจกจงหวะในการพดและถาม (การรอคอยทจะพดและถามค าถาม) 10. คนหาขอมล/ความร ใหม

4

ลกษณะในการใชความสามารถในการบรหารจดการตนเองมดงน 1. เปนกลมของความสามารถหรอทกษะทใชในการจดระเบยบในการท ากจกรรมตาง ๆ 2. มความตระหนกร มเปาหมาย และการใชความคดอยางเปนระบบ 3. ท าใหเกดกจกรรม ดแลก ากบ วเคราะห/ประเมน และปรบปรงเปลยนแปลงกลยทธให

เหมาะสมกบความยงยากซบซอนของงาน

4. น าความรเกามาใชประโยชนรวมกบความรใหม 5. รวามนษยจะสามารถเรยนรและควรจะท าอยางไรเมอตองเผชญหนากบกจกรรมหรองานท

ยงยากซบซอน

6. ม Metacognition เนองจากการขาดความสามารถบางอยางขางตน เปนสาเหตทเปนอปสรรคตอการเรยนรของ

นกศกษา ดงนนการชวยเหลอจงตองประเมนวาผเรยนแตละคนขาดความสามารถดานใดบางแลวใหความชวยเหลอในสงทขาด และเพมเตมความสามารถอนๆ ทจ าเปนในการเรยนร ซงความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ประกอบดวยความสามารถหลายๆ ดาน 2. ทกษะทเกยวของกบความสามารถในการบรหารจดการตนเองประกอบดวย ความสามารถตางๆ ดงน

1. Response to Inhibition (RI) คอ ความสามารถในการคดกอนทจะกระท า ตวอยางความบกพรอง เชน พดในหองเรยน ขดจงหวะ/พดสอดแทรก / พดเรองราวตาง ๆ โดยไมคด

2. Working Memory (WM) คอ ความสามารถรวบรวมขอมลในขณะทท ากจกรรมทยงยากซบซอน ตวอยางของพฤตกรรมทบกพรอง เชน ลมทศทาง ทงการบานไวทบานไมไดเอามาสงคร

3. Self – Regulation of Affect (SRA) ความสามารถทจะก ากบตนเอง เพอทจะไดท างานใหส าเรจ ตวอยางความบกพรอง เชน ไมท าอะไรเลยระหวางสอบ ตงเครยดเมอท าผดพลาด หยดทจะพยายามท าตอไปเมอตองท างานทยาก

4. Sustained Attention (SA) ความสามารถทจะคงสมาธหรอจดจออยกบสถานการณหรองานทท า ถงแมวาจะมเรองมารบกวน เหนอยออน หรอนาเบอ ตวอยางความบกพรอง เชน ท างานทไดรบมอบหมายในหองเรยนไมเสรจตามก าหนดเวลา หยดท างานกอนทงานนนจะเสรจ เปนตน

5. Task Initiation (TI) เรมตนท างานโดยไมรรอชกชา ไมผลดวนประกนพรง ตวอยางความบกพรอง เชน ไมท าการบาน

6. Planning/Prioritization (P) คอ ความสามารถทจะคดแผนปฏบตการเปนล าดบขนตอนหรอจดล าดบของงาน เพอใหบรรลเปาหมายทก าหนดไว หรอท าใหงานทยงยากส าเรจ ตวอยางความบกพรอง คอ ไมรวาจะเรมตนงานทไดรบมอบหมายเมอไหร ไมสามารถทจะก าหนดเวลาทงานจะเสรจเมอตองท างานทยงยากซบซอน ตองใชเวลามาก เชน อาจารยมอบหมายใหปลกตนไม กไมรวาจะตองท าอะไรบาง ไมรวา

5

ตองไปหาเมลดพนธ หาดน น า และปย ไมรขนตอนหลงจากไดของมาครบแลววาตองผสมดน หยอนเมลดลงในกระถางตองใหอาจารยบอกทละขนวาตองท าอะไร และท าไดทละขนตามทบอกเทานน

7. Organization (O) ความสามารถในการจดระบบในการท างาน ตวอยางความบกพรอง ไดแก ไมสามารถทจะจดการกบงานทไดรบมอบหมาย ไมรจกการเตรยมงาน เชน การเตรยมตวสอบตองเตรยมตวอานหนงสออยางไร ตองอานหนงสออะไรบาง เปนตน

8. Time Management(TM) ความสามารถทจะคาดการณวาตองใชเวลาเทาไหรในการท างาน การก าหนดเวลา และการตระหนกรวาจะท างานใหเสรจทนเวลาไดอยางไร ตวอยางความบกพรอง เชน จดตารางเวลาการท างานเองไมได ท างานไมเสรจสกทจงท าใหไมอยากสงงาน เปนตน

9. Goal – Direct Persistence ความสามารถทจะท างานจนส าเรจโดยไมวอกแวก ตวอยางความบกพรอง คอ ไมสามารถเชอมโยงงานทท าอยกบเปาหมายในอนาคตได ไมสามารถท างานตอไปจนส าเรจ เชน ไมรวาเมอสตารทรถแลวจะตองท าอะไรตอไปรถถงจะแลนไปได ตองบอกใหท าทละขนตอนจนชนจงจะท าไดเองเปลยนความสนใจบอยๆ ไมสามารถจดจอตอเรองใดๆ ไดนาน หรอฟงอาจารยสอนนานๆไมได เปนตน

10. Flexibility (F) ความสามารถทจะทบทวนแผนงานทวางไวเมอพบอปสรรค การไดรบขอมลใหมๆ หรอรวามขอผดพลาดเกดขน และรจกปรบแผนและวธการใหเหมาะสม ตวอยางความบกพรอง เชน เกดหยดชะงกเมอตองแกปญหา รสกแยเมอไมเปนไปตามทคาดหวงหรอตามแผนทวางไว ไดแก ขบรถไปตามทางแตต ารวจปดถนนผานทางเดมไมได กไมรวาตองหลบเลยงไปเสนทางอนแลวจะถงบานเหมอนกน มกจะสบสนท าอะไรไมถกเมอประสบอปสรรค

11. Metacognition (M) ความสามารถทจะมองเหนภาพรวม หรอมความคดเปนแบบองครวม ความสามารถทจะควบคมสงการ/ท างานดวยตนเอง และสามารถทจะประเมนไดดวยตนเอง ตวอยางความบกพรอง เชน ยากทจะแกไขขอผดพลาด ไดแก เมอท าการบานผดไมรวาผดอยางไร ไมรจะแกไขใหถกไดอยางไร 3. Metacognition กบ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

Metacognition เปนสวนหนงของความสามารถในการบรหารจดการตนเอง หมายถง กลมความสามารถทางสมองท เก ยวของกบกระบวนการสรางความรความเขาใจ การรจกตนเอง (มความสามารถในเรองใด ระดบไหน จดแขง จดออนของตนเอง) การรตว( awareness) รวมถงการจดระบบความรความเขาใจและการเรยนรจากประสบการณผานกลมกจกรรมทชวยใหบคคลสามารถควบคมการเรยนรของตนเอง นอกจากนประสบการณหรอการฝกฝน Metacognition นสามารถน ามาใชไดทงในปจจบนและอนาคต

Metacognitive ท าหนาทดงตอไปน 1. ชวยใหมสตวาตนเองก าลงท าอะไรอย

6

2. เชอมโยงประสบการณในอดตทผานมาเขากบความรในปจจบน

3. เปนแนวทางในการจดการกบงานทยากล าบาก/ยงยากซบซอน /ท างานหลายอยางในเวลาเดยวกน

4. ชวยในการวางแผน การจดการ ประเมน และปรบเปลยนพฤตกรรม 5. ชวยใหมปฏสมพนธทางสงคมและเอาชนะสถานการณทยากล าบาก 6. ชวยใหสามารถบรหารจดการทกสงทกอยางในชวตประจ าวน

* สงส าคญคอ มนษยเกดขนมาพรอมกบ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองแตผพการบางคนขาดความสามารถเหลานเนองจากการท างานของสมองบางสวนผดปกต 4. สมองกบความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

ความสามารถในการบรหารจดการตนเองจะมความสมพนธกบการท างานของสมองสวน Frontal Lobe และ Prefrontal Cortex

Prefrontal อยใน Frontal Lobe เปนทางผานสดทายในการท างานของสมองสวนอน โดยท าหนาทควบคมความสามารถในการจดการกบขอมล และพฤตกรรม แตสมองสวนนเปนสมองทพฒนาเปนสวนสดทายและเปนเหตผลทท าไมในชวงวยรนคนเราจงยงสบสนวนวาย เพราะสมองสวนนยงพฒนาไมเตมท ดงนน ความสามารถในการบรหารจดการตนเองจงยงไมสมบรณ

หนาทของ Frontal Lobe 1. ตดสนวาจะรบรสงใดและสมควรจะท าอะไร 2. จดการใหเกดความตอเนองของพฤตกรรมในชวงระยะเวลาหนง

3. ปรบตวใหเหมาะสมกบสงทเขามากระทบและความสมพนธระหวางบคคลเพอทจะสามารถรบมอกบสภาพแวดลอมทยงยากทงภายในและภายนอกได

4. ควบคม / สงการ ประเมนผล และปรบตว ผลกระทบจากการท Frontal Lobe พฒนาไมสมบรณ/ไมพฒนา จากการท Frontal Lobe ไมพฒนาหรอพฒนาไมสมบรณเปนปจจยทหนงทท าใหทกษะ

ความสามารถในการบรหารจดการระดบสง ดอยลง ซงปรากฏในความพการประเภทตาง ๆ ดงน 1. Learning Disabilities (LD) ความบกพรองทางการเรยนร 2. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) สมาธสน 3. Brain injury (TBI: Traumatic brain injury/ABI: Acquired Brain Injury) ความเจบปวย หรอ

ความบกพรองทางสมอง 4. Autism ออทสซม 5. Cognitive Disabilities ความบกพรองทางกระบวนการทางสตปญญา

7

6. Mental illness บกพรองทางจต (เชน schizophrenia, bipolar disorder, obsessive –compulsive disorder)

5 . ป ญห าทเ ก ดข นเม อขาด ความสามารถในการบ รหาร

การขาดความสามารถในการบรหารจดการตนเอง จะประสบปญหาดงตอไปน 1. การวางแผน 2. การบรหารเวลา 3. การบอก หรอเขยนใหเปนไปตามล าดบ 4. ความจ าและการคดทบทวนขอมลจากความทรงจ าไมได 5. การเรมกจกรรมหรองานทยงยาก 6. ความคดรเรมดวยตนเองอยางอสระ 7. การเกบรวบรวมขอมลไวขณะก าลงท าบางสงบางอยาง 8. การจดระบบความคดในการอาน/ เขยน * อาจารย หรอ เจาหนาทของ DSS ควรทจะสงเสรมความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

ใหกบนกศกษา

8

6. ความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบการเรยนในมหาวทยาลย * ผทขาดความสามารถเหลานมาแตก าเนดบางครงจะรสกเหมอนถกกดดนดวยสงตาง ๆมากมาย*

ในการใหความชวยเหลอผทขาดความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ควรจะใหผเรยนรจกตนเอง และรตวอยตลอดเวลา พรอมทงสามารถระบวาในขณะนนเขาคดอะไรอย เขาก าลงท าอะไร เปาหมายของเขาคออะไร เขาควรจะเรมตนกจกรรมเมอไร และจบลงอยางไร สงใดเปนอปสรรค การเชอมโยงประสบการณเกากบสงทเกดขนในปจจบน เพอใหสามารถแกปญหา/ผานอปสรรคไปได เปนตน ซงมเทคนคในการกระตนใหเกด ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ดงน

วธกระตนใหมความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 1. ฝกใหนกศกษาบอกตนเองวาเขาก าลงคดอะไรอย (กระตนใหมสตรตว) 2. ใหนกศกษาบอกตนเองวาเขาก าลงใชกลยทธอะไร/อยางไร (กระตนใหรตว และคด

ทบทวนสงทเขาจะตองท า) 3. ใหนกศกษาบอกตนเองวาสงทเขาตองท าเพมมากขนคออะไร(เชน ขยายความ หรอบอก

ขนตอนในการท ากจกรรม) 4. ใหนกศกษาบอกวาเขาคดถงอะไรกอนทจะเรมตนท างานชนใดชนหนง (กระตนใหนกศกษา

มการเตรยมความพรอมในการท างาน เรยน หรอท ากจกรรมสงหนงสงใด) 5. ใหนกศกษาบอกวาปญหาเกดขนเมอไหร (เพอใหนกศกษารสาเหตหรอจดเรมตนของปญหา

หรออปสรรค) 6. ใหนกศกษาบอกวาความสบสนเกดขนจากอะไร (เพอใหนกศกษารสาเหตของปญหา/

อปสรรค) 7. กระตนใหใชประสบการณเดมมาแกปญหาในปจจบน โดยถามตนเองวาปญหานเหมอน

ปญหาอนๆ ทเขาเคยประสบมากอนหรอไม (เพอใหนกศกษาน าความรเดมมาใชกบสงใหมหรอสรางความรใหม)

8. กระตนใหนกศกษาคดหาวถทางอนทจะพจารณาเรองทก าลงด าเนนการอย (กระตนใหเกดความคดแกปญหาหลากหลายวธ)

9. คดวาตนเองจะพฒนา/ปรบปรงความคดนไดอยางไร (กระตนนกศกษาใหรจกการพจารณา วเคราะห สงเคราะห และพฒนา)

เมอผานการเรยนในระดบมธยมศกษาเขาสการเรยนในระดบมหาวทยาลย นกศกษาควรไดรบการพฒนาความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เพอใหประสบความส าเรจในการเรยนตามทไดตงเปาหมายไว โดยมกลยทธดงน

9

7. กลยทธในการพฒนาความสามารถในการบรหารจดการตนเองใหแกนกศกษาพการในมหาวทยาลย นกศกษาพการจ าเปนตองมความสามารถในการบรหารจดการตนเองเพราะเปนสงทชวยให

นกศกษาสามารถใชชวตไดอยางบคคลทวไป และสามารถจดระบบการเรยนร การท ารายงานและการสอบไดดขน

1. Explicitly and systematically teach executive functioning strategies to students สอนกลยทธของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองใหแกนกศกษาพการอยางแจมแจงและเปนระบบ

1.1 สอนใหรวาท าไมตองใชกลยทธอยางเหมาะสม ใชเมอไหร และใชอยางไร เชน นกศกษารตวเองวาเมอไหรตองพก เพราะหากเขาอานหนงสอเกน 20 นาทตดตอกน ตาจะพรา และเหนอยงาย หรอโดยใชเวลาเปนสงก ากบในการท างาน

1.2 ใชกลยทธใหสอดคลองกบหลกสตรการศกษา เชน นกศกษาจะตองเรยนรวาตนเองตองลงเรยนวชาอะไร ตองเรยนรการจดตารางเรยน และตารางการท างานทอาจารยมอบหมายใหเหมาะสม

1.3 สอนใหนกศกษาใชกลยทธและปรบใหเหมาะสมจนเปนสวนหนงในชวตของเขา เชน นกศกษาพการนงรถเขนจะตองจดตารางการเดนทางไปเรยนใหทนวชาเรยนจนเปนกจวตรประจ าวน

1.4 ฝกฝนจนแนใจวานกศกษาพการมความคนเคยกบการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เชน นกศกษาทมปญหาทางการเรยนรทมความบกพรองทางการเขยนจะคนเคยกบการใชทกษะการฟงและการดภาพ เปนตน

1.5 กระตนใหใชกลยทธอยเสมอ เชน นกศกษาพการซอนจะคอยเตอนตนเองไมใหลมเอาอปกรณทใชจมคยบอรดตดตวไปเรยนดวยเสมอ (บางคนเปนนกศกษาพการทางกายและสมาธสนจงขลม)

1.6 ชวยนกศกษาในการตงเปาหมายทเปนไปได เชน ตงเปาหมายวาจะท ารายงานสงอาจารยใหเสรจภายใน 1 สปดาหแทน 3 วน เปนตน

2. General Strategies กลยทธทวไปของ Executive functioning 2.1 สอนใหใชเปนขนตอน เรยงล าดบ ท าทละขน (step by step) 2.2 เชอมนในการจดระบบความชวยเหลอ 2.3 ใชเครองมอชวยเหลอ ตาง ๆ เชน คอมพวเตอร 2.4 จดเตรยมตารางการท างาน 2.5 ตระเตรยมเครองมอทจ าเปน เชน เครองมอทใชสงการใหพมพดวยเสยงพด 2.6 วางแผนและจดตารางเวลาการเดนทาง และการเปลยนแปลงกจกรรมตาง ๆ กลยทธในการจดการเกยวกบเวลา 1. Managing Time การจดการดานเวลา 1.1 สรางตาราง Checklist วาจะตองท าอะไรบาง พรอมทงคาดการณวาจะตองใชเวลาในการ

ท างานแตละชนนานเทาไหร 1.2 แบงงานทไดรบมอบหมายใหเปนชวง ๆ และก าหนดระยะเวลาการท างานแตละชวงไวดวย

10

1.3 จดท าปฏทนการท างานทตองใชเวลาท าเปนระยะเวลานาน ดวยการก าหนดวนและงานทจะท าในแตละวน

1.4 ใช Software ทจ าเปนเพอชวยใหท างานไดสะดวกขน เชน Palm 1.5 เขยนก าหนดวนทงานจะเสรจลงดานบนของงานแตละชนทไดรบมอบหมาย 2. Managing Space and Materials การแบงชวงเวลาและการใชเครองมอ 2.1 การจดการเรองการแบงชวงเวลาในการท างาน เชน ใหนกศกษารวาเขาตองท างานอยาง

เปนขนตอน รวาตองท าอะไร ท าอยางไร ทไหน เมอไหร 2.2 แบงเปนกลมงานเลก ๆ 2.3 แบงงานออกเปนสวนตาง ๆ พรอมดวยเครองมอชวย เชน ใชสมดบนทกจดงานทตองท า

หรอ ท าบนทกชวยจ า เปนตน 2.4 จดท าตารางงานแตละสปดาหเพอใหงานเสรจเรยบรอยตามก าหนดและบรหารงานให

เปนไปตามชวงเวลาทก าหนดไวแลว 3. Managing student work load จดการเรองภาระงานใหเหมาะสม 3.1 ระมดระวงอยาใหนกศกษาลงทะเบยนเรยนวชามากเกนไปในแตละภาคเรยน

3.2 จดท าตารางในการตรวจสอบแตละรายการของงานทก าหนดไว (Checklist) เพอใชตดตาม 3.3 ใหนกศกษามาพบอาจารยพรอมกบนกศกษาอน ๆ เพอทบทวนงาน

4. A Quick Quiz การตงค าถามแบบดวน วธการดวยการตงค าถาม 4.1 งานอะไร 3 สง ทนกศกษาจะตองท าใหเสรจภายในวนตอไป เพอใหนกศกษารวาเขา

ตองท าอะไร ท าอยางไร ทไหน เมอไหร 4.2 งานอะไร 3 สง ทนกศกษาตองควบคมไมใหถกขดจงหวะ เชน ปดโทรศพทมอถอ หา

สถานททไมมใครมารบกวน 4.3 งานอะไร 3 สง ทนกศกษาจะตองตงใจจดจอโดยไมวอกแวก เชน การบาน รายงาน สอบ 4.4 เรองอะไรทนกศกษาจะตองไมผลดวนประกนพรง เชน การบาน การอานหนงสอสอบ/การ

ทบทวนบทเรยน กลยทธทใชในการไมผลดวนประกนพรง 1. Procrastination: How to avoid being buried หลกเลยงการผลดวนประกนพรง หรอเลอนงาน

ไปเรอย ๆ จนงานคงคางเปนดนพอกหางหม ท าไมไหว ท าไมทน 1.1 ใชบตรงาน หรอใบงาน

1.2 เขยนงานลงไปในบตรงาน

1.3 ท าฉลากบอกวาเปนงานท 1 ท 2 ...

11

1.4 เรยงล าดบความส าคญ งานทส าคญสดหรองานทตองท ากอนสดไวในล าดบแรก หรอ ล าดบท 1

1.5 เรยงล าดบงานทส าคญรองลงมาเปนล าดบท 2 1.6 งานล าดบท 3 คอ งานทไมจ าเปนตองใสใจท าในทนท 2. The 7 Day Anti – procrastination Plan คอ การวางแผนตอตานการผลดวนประกนพรงใน 7

วน วนจนทร ภาพรวมของงานทตองท าทงหมด วนองคาร แบงงานออกเปนสวน หรอเปนประเดน วนพธ เขยนลงไปวาตองท างานอะไรบาง วนพฤหสบด บอกทกคนวาท างานอะไร วนศกร หาแรงจงใจ หรอหารางวลใหแกตวเอง วนเสาร ท างานใหเสรจ วนอาทตย พกผอนไมท างานอะไร 3. Ways to get the most out of NOW หนทางทจะท างานโดยไมผลดวนประกนพรง When to study Where to Study

1. ศกษางานทยงยากหรอโครงการทนาเบอ 1. ใชสถานทท างานเปนประจ า กอนเปนอนดบแรก

2. รวาท างานเวลาไหนเปนเวลาทดทสดของวน 2. เลอกสถานทไมงวง หรอตนตวอยเสมอ 3. ใชเวลาวางใหเปนประโยชน 3. ใชหองสมด อานหนงสอ/คนควา

4. How to stay focused! ท าอยางไรทจะมงไปยงสงทจะท าเทานน 9.1 เลอกเวลาเรยน และบอกคนอน ๆ วาจะเรยน 9.2 ปดเครองโทรศพท 9.3 เรยนรทจะปฏเสธ 9.4 ตดปายหนาหองวา “หามรบกวน” 9.5 เตรยมงานของวนรงขน 9.6 หลบเลยงเสยงรบกวน 9.7 สงเกตวาคนอนจะรบกวนคณอยางไร และหลกเลยงการรบกวนนน

12

กลยทธในการชวยจ า 1. Many students have difficulties with memory tasks นกศกษาจ านวนมากทมปญหา

เกยวกบความจ า ครจะตองสอนใหนกศกษามความรความเขาใจอยางชดเจนในการใชกลยทธในการจดจ า เชน

ตองสอนใหนกศกษาเขาใจวา เขาตองท าอะไร ท าอยางไร ท าทไหน เมอไหร โดยใชเครองชวยจ า และใชเวลาในการท างานอยางเหมาะสม เพราะถาไมท าอยางเปนระบบ นกศกษากจะลมได เชน ใชอกษรตวแรกของค าทเปนค ากรยาทนกศกษาจ าไดหรอรจกดมาเชอมโยงเปนความหมายเฉพาะ เชน ค าวา “ตรวจ” มาจากค าวา ต= ตงใจ, ร= รวบรวมความร, ว = วาดภาพในสมอง, จ = จด จากตวอยางจะพบวาทกค าเปนค ากรยาแลวเอาค าหนาของแตละค ามารวมกนไดค าวา “ตรวจ” ซงเปนค ากรยาเชนกน มความหมายวาตรวจสอบเมอนกศกษาทมปญหาความจ า เมอนกถงค าวาตรวจ เขาจะทราบวา หมายถงระบบการเรยนดวยการตงใจเรยน รวบรวมความร วาดภาพ ถาไมเขาใจกซกถามอาจารยหรอคนควาเพมเตม และเมอเขาใจดแลว กจดบนทกเพอใชในการทบทวนตรวจสอบได

2. Use mnemonic devices ใชเครองมอชวยจ า 1. ชวยใหเรยกขอมลกลบมาได 2. ใชบางสงบางอยางท เปนตวแทนท าใหเชอมโยงไปถง สถานท คน หรอ สงตาง ๆ เชน น า

ชวยใหคดถงสตรวทยาศาสตร H2O เครองมอชวยจ าจะตองไมมลกษณะดงตอไปน 1. ไมชวยสรางความเขาใจ 2. สนเปลองเวลา 3. ท าใหลม 3. Keys to making mnemonic devices กญแจทจะน าไปสการสรางเครองมอชวยจ า 3.1 สรางค าใหม เชน TV ยอมาจาก Tele + vision = Television 3.2 ใชวธการสรางค ารวมกนเปนประโยค เชน ไก จก เดก ตาย บน ปาก โอง ชวยใหจ าอกษร

กลางไดงายขน 3.3 ใชจงหวะดนตรและเพลง เชน การท าบทเรยนใหเปนเพลง เพอชวยใหจ าไดงายขน 3.4 ใชภาษาเชอมโยงกบสงทมองเหนได เชน เรามกใชอกษรยอชอกบนามสกลของดาราหรอ

คนดง เชน ส.ว. หมายถง นายกสมชาย วงศสวสด สามารถเชอมโยงกบชอคนทเปนนายกรฐมนตร เปนตน 4. RAP: A Reading Comprehension Mnemonic Strategy กลยทธสรางเครองชวยจ าในการ

อานเอาเรองหรอความรความเขาใจในเรองทอาน 4.1 R = Read อานทละยอหนา 4.2 A = Ask yourself ถามตวเองวา “อะไรคอความคดหลกและอะไรคอรายละเอยด” ใน

ยอหนานน

13

4.3 P = Put the main idea เปลยนความคดหลกและรายละเอยดเปนภาษาของตนเอง 5. Anatomy of a learning strategy คอ กลยทธในการเรยนรทมรปแบบ ดงน 5.1 ใชค าทมความหมาย 5.2 เปนค าทเปนการกระท า แลวเลอกพยญชนะตวแรก 5.3 เอาพยญชนะตวแรกมารวมกนและท าใหเกดความหมาย 6. An Editing Mnemonic Strategy: COPS (Capitalization Overall Punctuation Spelling)

กลยทธชวยจ าในการล าดบเรอง โดยใชวธการ COPS คอ 6.1 Capitalization การใชอกษรตวใหญในการน าหนาประโยค 6.2 Overall การดภาพรวม วาเรยบเรยงเรยบรอยหรอไม 6.3 Punctuation การใชเครองหมายวรรคตอนชวยแบงประโยค/ค า จะไดไมตองจ าประโยค

หรอค าทยาว ๆ ซงท าใหจ ายาก 6.4 Spelling การสะกดค า สะกดไดถกตองหรอไม 7. Your Turn การเปลยนแปลงตวเองโดยใชกลยทธเครองมอชวยจ า เมอนกศกษาสามารถสรางเครองมอชวยจ าเพอใชเปนสวนหนงในเทคนคทจะชวยใหจ าสงตาง

ๆ ทจ าเปนไดแลว สงเหลานจะชวยนกศกษาในเรองการเรยนวชาตางๆ ไดดขน เชน การอานเอาเรองการเขยน การท ารายงาน การท าการบาน การสอบ และอน ๆ

กลยทธในการอาน 1. Reading Strategies: Before, During, and After Phases กลยทธการอานกอน / ระหวาง/ และ

หลง ขอความ 1.1 ล าดบแรก กอนทจะอาน ขนตอนท 1 Preview อานขอความทงหมด เพอไดภาพรวมของเรองราวทอานทงหมด ขนตอนท 2 Outline ก าหนดขอบเขตเรองราววาเปนเรองเกยวกบอะไร และมขอบขายของเรอง

แคไหน ขนตอนท 3 Question ตงค าถามถงเรองราวทอาน ขนตอนท 1 Preview อานขอความทงหมด เพอไดภาพรวมของเรองราวทอานทงหมด 1) ชอเรอง 2) พาดหว หรอหวขอทเปนตวชแนะถงใจความส าคญในเรอง 3) อานยอหนาแรก 4) ท าความเขาใจใหแจมชด อานยอหนาสดทาย 5) ตงค าถามและพจารณาเพอใหไดขอสรป ขนตอนท 2 Outline ก าหนดขอบเขตเรองราววาเปนเรองราวอะไร มขอบขายของเรองแคไหน

14

(1) การใชหวขอเรอง หรอพาดหวในบทนน ๆ เปนสงก าหนดกรอบ หรอสรางขอความของเราขนมาเอง

ขนตอนท 3 Question ใชขอมลจากเรองราวทอานหรอทไดสรปไวเขยนค าถามทถามตวเองเพอหาค าตอบจากเรองท

เราอาน 1.2 ล าดบท2 ระหวางการอาน ขนตอนท 4 Read อาน ขนตอนท 5 Underline ขดเสนใต ขนตอนท 6 Answer ตอบค าถาม ขนตอนท 4 Read อาน 1) ทบทวนวาคณรอะไรบางแลว 2) จดท าตารางเวลาหยดพก 5 – 10 นาท 3) ดเนอความ 4) อานเนอความดวยการออกเสยงใหดง ๆ 5) สรางความรสกกบเรองทอาน 6) จ าค าถามทตงไวกอนหนานแลว ขนตอนท 5 Underline ขดเสนใต 1) เขยนลงสมด 2) ใชปากกาส Marker 3) วาดรปภาพประกอบหรอกราฟ ในทวาง หรอตามขอบ 4) อานเนอหาทงหมดและกลบไปขดเสนใตเนอหาส าคญ ๆ 5) ขดเสนใตไมเกน 10 % ของเรองทอาน 6) อยาใชไมบรรทด เพราะจะท าใหไมเหนค าบางค า 7) ขดเสนใตค าตอบทตงค าถามไวกอนหนาโดยใชส Marker ทแตกตางกบสอน ขนตอนท 6 Answer 1) คนหาค าตอบทขดเสนใตไวแลวเขยนค าตอบลงไป 2) ท ากรอบหรอขอบขายเรองทงหมด (Outline) 3) ใชสมดบนทกทท าไวตอบค าถาม 1.3 ล าดบท 3 หลงจากการอาน ขนตอนท 7 Recite ทอง หรอ อานปากเปลา ขนตอนท 8 Review ทบทวน ขนตอนท 9 Review again ทบทวนอกครง

15

ขนตอนท 7 Recite ทอง หรอ อานปากเปลา 1) บอกกบตนเองวาก าลงอานอะไรอย 2) ตรวจดอยางละเอยดในแตละบรรทดทขดเสนใตไว 3) ศกษารวมกนเปนกลม 4) พยายามทจะสรปในแตละสวนโดยใชภาษาของตนเอง ขนตอนท 8 Review ทบทวน 1) ทบทวนครงแรกใหเสรจภายใน 24 ชวโมง 2) ใชเวลาเพยง 15 นาทในการทบทวน 3) ทองสวนทเปนจดส าคญอกครง ขนตอนท 9 Review again ทบทวนอกครง 1) ทบทวนทกสปดาห หรอทกเดอน 2) ใชบตรบนทกเพอทบทวนประมาณ 5 นาท 3) กลบไปตรวจสอบเรองเดม (ถาจ าเปน) 2. When reading is difficult ท าอยางไรเมอตองอานงานทยาก 1) อานอกครง 2) คนหาค าหลกทจะชวยใหเขาใจหรอจ าเรองราวไดดขน 3) ทบทวนบอย ๆ 4) อานออกเสยงดง ๆ 5) ถามอาจารย/ผสอน 6) ลกขนยน! (หมายถงกระตนตวเอง ไมยอมแพ หรอ หาผชวยเหลอ เพราะนกศกษาทมความ

บกพรองทาง Executive Functioning มกจะหยด หรอยอมแพ เมอพบอปสรรค หรอขอมลบางอยางเปลยนไป)

7) หาคนตว 8) ใชบทเรยนหรอหนงสออน/ต ารา เอกสาร ทชวยใหเขาใจและจ าไดงายขน 9) อธบายดง ๆกบตวเอง กลยทธในการจดบนทก 1. How to take good notes ท าอยางไรถงจะจดบนทกไดด ท าไมนกศกษาจงตองรวธการจดบนทก เพราะถาจดบนทกไมดอานแลวจะไดขอมลไมครบ

และอานไมเขาใจ วธการจดบนทกทด ตองประกอบดวย 1. ความคดหลก 2. รายละเอยด

16

3. สรป ถาตองการเนนถอยค าใชการขดเสนใต ตวอยางการจดบนทก 1. การแบงหนากระดาษในสมดบนทก ออกเปน 3 สวน คอ 1) ความคดหลก/ส าคญ อยทางซาย 2) ขอความรายละเอยดอยในพนทสวนใหญทางขวา และสวนท 3) คอขอสรปใหอยดานทายของหนากระดาษ

17

2. ท า Road Map หรอ Semantic maps เขยนแผนภมภาพ แสดงความสมพนธและล าดบของเรองทศกษา

18

กลยทธในการสอบ *การท าขอสอบจะประสบความส าเรจไดถามการเตรยมตวทด* 1. สงทควรท ากอนทจะสอบ 1.1 ทบทวนตามเวลาทก าหนด 1.2 ตรวจสอบตามรายการวาไดทบทวนครบถวนแลวหรอไม โดยใช Semantic maps 1.3 ลองตงขอสอบเองแลวลองท าด 1.4 ถามอาจารยถงความคาดหวงวานกศกษาควรจะรเรองอะไรบาง 1.5 รวบรวมขอสอบเกา ๆ มาดแนวทางขอสอบ 1.6 ใช Flash cards (การดบนทกหวเรองยอ ๆ) 1.7 ใช memonic devices คอ เครองชวยจ าตาง ๆ 2. การเรมตนสอบ 2.1 มาถงหองสอบกอนเวลา และน าสงทเตรยมไวในการสอบมาดวย 2.2 พกความมนใจมาดวยบอกตวเองวา ไดเตรยมตวกบการสอบมาดแลว เพราะไดเรยนร

มาอยางมากแลว พรอมกบรขอมล หรอเขาใจเนอหาทจะสอบด 2.3 อานขอสอบทงหมด รวมทงค าสงวาจะใหท าอยางไร 2.4 แบงขอสอบเปนสวนและเรยงล าดบขอสอบ 2.5 ถามผคมสอบวาขอกระดาษเปลาไดหรอไม ถาไดจดขอมล ความรตางๆ ทมลงไปใน

กระดาษ 3. เทคนคในการท าขอสอบแบบปรนย (Multiple Choice) 3.1 ถามค าตอบสองขอทเหมอนกน เลอกอนใดอนหนง 3.2 ถาค าตอบสองขอทมจ านวนใกลเคยงกน เลอกขอใดขอหนง 3.3 เลอกค าถามทยาวและใหรายละเอยดทสด 3.4 ถาค าตอบทใหมาเปนชวง เชน 4 – 5, 6 – 7 ใหเลอกขอทอยชวงกลาง ๆ 3.5 หลกเลยงค าทมความหมายสดโตงไปในทางใดทางหนง เลอกค าตอบทเหมาะสม 4. เทคนคในการตอบขอสอบ ผด/ ถก 4.1 ตอบอยางรวดเรว และเลอกค าตอบทคดวาถกตองในทนทตามสญชาตญาณของตวเอง 4.2 หลกเลยงค าตอบทสดโตง 4.3 เลอกค าตอบทมเหตผล/เหมาะสม 4.5 อยาเสยเวลามากไปกบขอสอบแบบน เพราะโดยปกตขอสอบแบบนจะไมใหคะแนนมาก 5. เทคนคในการท าขอสอบอตนย 5.1 ใหเขยนโครงสรางหรอขอบขายของสงทจะตอบเสยกอน 5.2 ท าหวขอยอยของแตละตอนทจะตอบในขอนน

19

5.3 เขยนใหสนและกระชบไดใจความ 5.4 ตอบค าถามใหครบถวน 5.5 เขยนดานใดดานหนงของกระดาษ อยาเขยนมมซายบาง มมขวาบาง 5.6 ถาใชคอมพวเตอรในการสอบตรวจดตวสะกดดวยวาถกตองหรอไม อานรเรองหรอเปลา 6. กอนสงกระดาษค าตอบ 6.1 ตรวจดวาตอบครบทกขอหรอไม 6.2 ถาขอไหนไมร ใหสมเดา 6.3 ตรวจดวาเขยนชอ นามสกล ครบทกหนา 6.4 ทบทวนค าตอบทเรายงไมแนใจ และเปลยนแปลงเฉพาะทคดวาผด 6.5 ลบเครองหมายทเราไมใชใหสะอาด เชน ทกาผดไว 6.6 สดลมหายใจลก ๆ ยม และสงกระดาษค าตอบ 6.7 พดกบตวเองดวยความมนใจวา “ฉนไดท าดทสดเทาทจะท าไดแลว เพราะฉนไดศกษา

และเตรยมตวมาอยางดแลว” นอกเหนอจากการใชกลยทธขางตนแลว เมอนกศกษาเปลยนสถานภาพจากนกเรยนมา

เปนนกศกษาแลว สภาพแวดลอมในการเรยน ตลอดจนการใชชวตในมหาวทยาลยยอมแตกตางจากในโรงเรยน ดงนนชวงเวลาแหงการเปลยนผาน นกศกษาจะตองปรบตวเองอยางมากใหมความพรอมทจะเรยนในระดบทสงขน ตลอดจนปรบกระบวนการทางความคด และความเขาใจในการด าเนนชวตในมหาวทยาลย การปรบตวใชชวตในมหาวทยาลยส าหรบนกศกษาพการ

ชวตนกศกษาในมหาวทยาลยกบในโรงเรยนมความแตกตางกนนนคอสงทอาจารยหรอศนยบรการนกศกษาพการจะตองค านงถงในการท างานกบนกศกษาพการ

1. สงทตองค านงถง 1.1 คดวาชวตนกศกษาในมหาวทยาลยแตกตางกบชวตนกเรยนในโรงเรยน 1.2 คดวาท าอยางไรทจะใหนกศกษาปรบตวเขากบชวตในมหาวทยาลย 1.3 ใหนกศกษามความรความเขาใจทถกตองเกยวกบการใชชวตในมหาวทยาลย เชน การ

ลงทะเบยน การจดตารางเรยนเอง การเดนทาง และอน ๆ โดยพยายามใหนกศกษารทกเรองทจ าเปน 1.4 ใหนกศกษารจกหาสงทจะสนบสนน ชวยเหลอในสงทเขาขาดหรอบกพรอง 1.5 ใหนกศกษาแสดงตวอยางเปดเผยตออาจารยผสอนวาเปนนกศกษาพการ 1.6 นกศกษาแจงอาจารยทปรกษาใหชวยแจงอาจารยผสอนวาตนเองมความจ าเปนตอง

ไดรบสงอ านวยความสะดวกในหองเรยนและการเรยนอยางไรบาง 1.7 ฝกฝนนกศกษาในการเปดเผยตนเอง พทกษสทธของตนเอง และสามารถบอกไดวา

ตนเองสมควรไดรบสงอ านวยความสะดวกอะไรบาง เปนตน

20

นกศกษาทมความพการไมเดนชด เชน ปญหาทางการเรยนร สมาธสน ออทสตก มความบกพรองทางอารมณ เปนตน จะคนเคยกบการใชชวตทเปนสงทท าเปนประจ าซ าๆ (Routine) ซงมกจะตองมตารางเวลาระบกจกรรมในแตละวน และจะท าเปนกจวตร เชน ไปเรยนหองเดม เกาอตวเดม แตชวตในมหาวทยาลย หองเรยนจะเปลยนไปตามวชา และนกศกษาไมอาจนงเกาอตวเดมไดนคอสงทจะตองสอนและฝกฝนใหแกนกศกษาพการ การเปดเผยตนเอง Self Advocacy

1. รวธในการขอความชวยเหลอ 2. กลาทจะเปดเผยตนเองวาเขาเปนอยางไร มความบกพรองตรงไหน และสงอ านวยความ

สะดวกทเขาจ าเปนจะตองไดรบมอะไรบางเปนตน (Self Advocate) 3. กลาทจะตงค าถามกบอาจารย และบอกใหอาจารยรวาอาจารยจะชวยนกศกษาไดอยางไร 4. รตววาควรจะตงค าถามไดเมอไหร เชน ไมสอดแทรกถามขนมา ไมขดจงหวะขณะทอาจารย

ก าลงสอน หรอนกศกษาคนอนก าลงพดอย เปนตน 5. รจกการตงค าถามอยางสภาพ 6. รวาจะไปพดคยกบอาจารยใหเขาใจไดอยางไร 7. นกศกษารวาจะไปขอความชวยเหลออยางไร 8. นกศกษามความรบผดชอบ 9. นกศกษากลาทจะขอความชวยเหลอ 10. ใชเทคนคทางจตวทยาในการสรางคณคาในตวเองหรอตดอาวธทางความคดทจะเชอวาเขา

มความสามารถทจะประสบความส าเรจ( influence outcome) 11. นกศกษามความเชอมนวา เขารและใชความรไดดวยตนเอง

การสอนนกศกษาพการใหรจก Self Advocate 1. นกศกษาจ าเปนตองถกสอนอยางชดแจงใหเรยนรวาจะ Self Advocate อยางไร

1.1 นกศกษาจะตองไดรบการแนะน าในการฝกให Self Advocate อยางไร 1.2 นกศกษามความจ าเปนทตองมโอกาสฝก Self Advocate 1.3 ไมวานกศกษาจะประสบความส าเรจหรอลมเหลวจากการ Self Advocate เขา

จ าเปนตองไดรบการสนบสนน 2. การสอนทกษะ Self Advocate

2.1 สอนใหเรยนรการมพฤตกรรมในการมสวนรวมในกลมหรอในสงคม 2.1.1 นงตวตรง 2.1.2 แสดงความพงพอใจโดยการใชเสยง ( เสยงออนโยน เสยงหนก – เบา เสยงสง – ต า 2.1.3 กระตนความคดของตนเองใหมความคดฉบไว

21

2.1.4 พกผอน 2.1.5 ใชสายตาในการสอสาร เชน สบตา มองตรง ๆ หรอ รจกหลบตา

2.2 การรจกใช I – Plan I = Inventory คนหาจดเดนของตนเองใหพบ ความจ าเปนของตนเอง การพฒนาตนเอง เปาหมาย และการเลอกใชสงอ านวยความสะดวก P = Present น าเสนอการคนพบของตนเอง L = Listen and Respond ฟงและตอบสนอง A = Ask question ถาม N = Name your goal บอกเปาหมายของตนเอง สรป วถทางทจะพฒนานกศกษาพการใหประสบความส าเรจ

1. สนบสนนใหนกศกษามทกษะ Self Advocate (ความสามารถทจะบอกแกผอนไดวาตนมความจ าเปนทตองไดรบความชวยเหลออะไรบาง ตวอยางเชน นกศกษาหหนวก แจงใหอาจารยผสอนทราบ อาจารยผสอนจะไดจดการเรยนการสอนและวดผลดวยวธทเหมาะสม เชน ใหนกศกษามานงแถวหนาเพอสะดวกในการอานรมฝปาก จดหาลามภาษามอ และแยกการสอบเมอมการสอบฟงภาษา เปนตน)

2. สนบสนนใหนกศกษามทกษะในการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง 3. สนบสนนนกศกษาใหมการพฒนาตนเองจนประสบความส าเรจ ดวยการสอนและฝกฝนสงเหลาน

3.1 Time management การจดการและการบรหารเวลา 3.2 Strategies for reading, writing, and test – taking การสอนใหรจกกลยทธในการอาน

เขยนและการท าขอสอบ 3.3 Strategies for note – taking การจดบนทก 3.4 Strategies for staying focus on a task กลยทธในการใหความจดจออยกบงานทท า หรอ

งานทยงยากซบซอน 3.5 Strategies to encourage metacognition กลยทธในการสนบสนนใหนกศกษาใช

metacognition

22

งานวจยทเกยวกบการศกษา ตวอยางงานวจยศกษาการใชกลยทธของ Metacognition และ ความส าเรจทางการศกษาของ

นกศกษาทมปญหาทางการเรยนร เปรยบเทยบกบนกศกษาทวไป 1. Cognition Metacognition, and Achievement of college students with learning

disabilities (Cognition และ Metacognition กบความส าเรจของนกศกษาทมปญหาทางการเรยนร) โดย Gay Trainin and H. Lee Swanson

งานวจยฉบบนมวตถประสงคเพอศกษาการใชกลยทธทาง Metacognition เพอชดเชยความบกพรองทางการเรยนรของนกศกษาทมปญหาทางการเรยนรวาจะประสบความส าเรจหรอไม อยางไร โดยเปรยบเทยบ Cognition (ความรความเขาใจ) และ Metacognitive (กลมของความสามารถในการสรางระบบความรความเขาใจในหลาย ๆ ดาน เชน การเชอมโยงความรเกาเขากบความรใหม รายละเอยดอยในหนา 1- 2 ) ทมตอ Phonological Processing (กระบวนการทางภาษา เชน การอานค า ความเรวในการอาน กระบวนการในการใหความหมาย และความจ าระยะสน) จากงานมอบหมายในการเรยนตามหลกสตรของมหาวทยาลยระหวางกลมของนกศกษาทมปญหาทางการเรยนรกบกลมของนกศกษาปกตกลมละ 40 คน

ผลการศกษาพบวา 1. นกศกษาทมปญหาทางการเรยนรจะประสบความส าเรจต ากวากลมนกศกษาปกตในเรอง

ของการอานค า ความเรวในการอาน กระบวนการในการใหความหมาย และ ความจ าระยะสน 2. มความแตกตางระหวางกลมทมความสามารถทควบคม กระตน ปรบตว รจกตนเอง(Self –

regulation) และกลมทมความบกพรอง รวมถงมความแตกตางในเรองเวลาทใชในการเรยนดวย 3. ผลจากการวจยแสดงใหเหนวานกศกษาทมปญหาทางการเรยนร สามารถชดเชยความ

บกพรอง โดยใช Metacognition ดานความสามารถทางการใชภาษาพด (verbal abilities) กลยทธการเรยนร (learning strategies) และความสามารถในการแสวงหาสงทจะมาชวยเหลอหรอสนบสนนการเรยนรของเขา (help seeking)

2. The Relationship Between College Students’ Executive Functioning and Study Strategies (ความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเองของนกศกษากบกลยทธในการเรยน) โดย Rebecca Petersen, Ellen Lavelle and A.J. Guarino

วตถประสงคของการวจย 1. เพอตรวจสอบความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบ Self –

regulatory process และกลยทธ 2. ตรวจสอบความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบการรบรปญหา

ชวต (ปญหาดานการเรยน) การศกษานตองการศกษาความสมพนธระหวางการเรยน และกลยทธการศกษา(Learning

Strategies)กบกระบวนการก ากบตนเอง( Self – regulation process) โดยใช LASSI ( Learning and Study

23

Strategies Inventory) เปนตววด และศกษา ความสามารถในการบรหารจดการตนเองโดยใช EFRS(Executive Functioning Rating Scale) เปนตววด นอกจากนยงมเปาหมายทจะตรวจสอบความสมพนธระหวางการรบรชวตทมความเครยดและผลการเรยนทใชกลยทธการเรยน และ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง งานวจยนไดทบทวนวรรณกรรมหรองานวจยทผานมาพบวาไดมการศกษาเกยวกบเรองดงกลาวมาแลวซงสรปไดดงน

1. นกศกษาพการทประสบปญหาในการเรยนมาจากหลายสาเหต นกศกษาพการมกประสบปญหาทไมสามารถจดจออยกบการเรยนไดตลอดชวโมงเรยน ตงเปาหมายต าเกนไปหรอไมเหมาะสม ใชกลยทธในการเรยนไมเหมาะสมและไมใสใจในการก ากบตวเอง

2. การก ากบตนเอง( Self – regulation) เปนกระบวนการในการขบเคลอนทศทางของการเรยนรทจะมผลอยางมากตอการพฒนาทกษะดานวชาการ แนวทางการเรยนทจะประสบความส าเรจจากการปรบกระบวนการทางความคด ความรสก และพฤตกรรมใหเหมาะสมซงจะน าไปสเปาหมายทไดตงไว (Zimmerman , 2002) ซงความสามารถในการบรหารจดการตนเองเปนกระบวนการทเลยนแบบการท างานของสมอง (กระบวนการท างานของสมองในทางจตวทยา) ความเปนอสระ พฤตกรรมทพงประสงค และการประสานทกษะตางๆ เขาดวยกนเพอใหบรรลเปาหมาย โดยใชการวางแผน การจดการทรพยากรทจ าเปนตางๆ รวมถงการใชกลยทธทางความสามารถในการบรหารจดการระดบสงอยางถกตองเหมาะสม

นอกจาก Metacognition โดยการใชทกษะดานตาง ๆ เขาดวยกนแลว จดส าคญอยทการใชความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบกระบวนการทางความคดเกยวกบความรความเขาใจ (Cognition) ควบคกบพฤตกรรมทเหมาะสม

3. กลยทธทใชในการเรยน Learning Strategies นกศกษาตองมกลยทธ กลวธ หรอแผนทจะจดการกบการเรยน และงานทไดรบมอบหมายตางๆ ซงไดมงานวจยกอนหนานเกยวกบการใชกลยทธตางๆ เชน การศกษาเรองการใชกลยทธชวยในการเรยนโดยใช Note taking (Preverly,Brost,Graham& Shaw,2003) หรอการใชกลยทธการทบทวนบทเรยนหรอรายงาน เปนตน ดงนนการศกษาเกยวกบกลยทธจงมหลากหลายวธแลวแตจะศกษาเกยวกบกลยทธใด ผลการศกษา

1. มความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเองกบ Self – regulatory process และกลยทธในการใชความสามารถในการบรหารจดการระดบสง

2. การรบรปญหาความยากล าบากในการจดการกบชวต(Perception of difficulty in managing their life) มความสมพนธกบความสามารถในการบรหารจดการตนเอง แตมความสมพนธในมมกลบ (ผกผน) กบสมาธ (Concentration) และผลการเรยน (Academic performance)

24

สรป

ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนสงทมนษยใชในชวตประจ าวน ทงทโดยเจตนาและไมเจตนาหรอโดยรตวและไมรตว ซงความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนการท างานของสมองสวน Prefrontal Lobe แตถาสมองสวนนขาดการพฒนาอยางสมบรณจะเปนสาเหตให ความสามารถในการบรหารจดการตนเองบกพรอง และเปนตนเหตใหผเรยนมปญหาดานการเรยน (อาจเปนสาเหตใหไมประสบความส าเรจในการเรยน โดยเฉพาะอยางยงงานทยงยากซบซอน) และการใชชวตประจ าวน แตเมอทราบวาผเรยนแตละคนขาดทกษะในดานใดแลว กสามารถทจะฝกใหมทกษะนนๆ ได ซงจะชวยใหผเรยนประสบความส าเรจในการเรยนและสามารถใชชวตประจ าวนไดอยางปกต ความคดเหนและขอเสนอแนะ 1. ถงแมวา Self – regulatory process และ กลยทธการเรยนร Learning Strategy จะมความเกยวของกน แตนกศกษาพการนอยคนนกทจะไมมปญหาทางดานสภาพจตใจซงมความสมพนธกบสมอง (Neuropsychological) เชน ความเครยด และความวตกกงวล ในขณะสอบ เปนตน อยางไรกตาม การใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเองรวมกบการใช Self – regulatory process และ Learning Strategy จะชวยลดปญหานลงได 2. กลยทธทนกศกษาใช โดยเฉพาะทส าคญคอ Self – regulatory Strategy , Time management และ Concentrate มสวนชวยในการชดเชยความบกพรองทางดาน ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ทง Time management และ Concentrate เปนความสามารถทมผลโดยตรงกบการจดจอ อยกบการเรยน/งานทไดรบมอบหมาย ซงจ าเปนมากส าหรบทกษะการก ากบตนเอง นกศกษาทมคะแนน ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง อยในระดบต า เมอเรยนรการใชเทคนคทจะจดการกบเวลา และจดจออยกบบทเรยนพรอมทงก าจดสงรบกวนออกไปแลวจะประสบผลส าเรจดขน โดย Time management Intervention เปนแนวทางในการฝกนกศกษาใหสามารถควบคมการท างานตอไปจนส าเรจ และเปนการหลกเลยงการผลดวนประกนพรง (Stone, 2000) นอกจากน Time management skill จะมผลตอความส าเรจทางการเรยนของนกศกษา เพราะนกศกษาสามารถรบรการควบคมเวลาทงหมดของตนเอง

3. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง มความสมพนธกบการรบรปญหาชวตของนกศกษาและความวตกกงวล เปาหมายทแจมชดและวถทางวชาการทไดวางแผนไวแลว อาจจะมปญหาดานความเครยดกบนกศกษาอยางมาก (Pritchard & Wilson, 2003) แตความเครยดอาจจะเปนปญหาเฉพาะนกศกษากลมเลก ๆ กได (Cooper, 1994) และเปาหมายทตงไวนมความเกยวของกบพฤตกรรมทผดปกตซงมาจากความความบกพรองทางจต (Psychopathology) โดยจะมผลตอความส าเรจทางการศกษา (Brackney & Karabenick, 1995) การจดการกบความเครยดและเทคนคการลดความเครยดควรจะรวมอยในโปรแกรม

25

สนบสนนการใหความชวยเหลอนกศกษาพการดวยการรบรความเครยดในชวตยงมความเกยวของกบความส าเรจทางการศกษาดวย 4. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง มความเกยวของกบกลยทธในการสอบ (test taking strategies) ในฐานะทเปนผลสะทอนของทกษะการเตรยมตวใหพรอมกบการสอบและกลวธในการท าขอสอบ เพราะสภาพการสอบกอใหเกดความตงเครยดไมเพยงเฉพาะเปนการประเมนความส าเรจทางการศกษาเทานน นกศกษาตองควบคมการใชเวลาใหเหมาะสมดวย นนคอกลยทธทใชในการสอบจะแตกตางกบกลยทธทใชในสถานการณการเรยนปกต เชน การเขยนขอสอบอตนยของนกศกษาเปนความพยายามทจะทบทวนหรอนกถงใจความส าคญมากกวาจะใชกลยทธสะทอนหรอทบทวนทใชในการเขยน ซงเปนกลยทธปกตทใชในการเรยน 5. กลยทธทางการเรยนการสอนเพอใหประสบความส าเรจในเรองทเกยวของกบการใชภาษา (เชน การอาน การเขยน) การศกษาในระดบอดมศกษาจะตองมการผสมผสาน ซงตามปกตแลวการสอนกลยทธทไมสนใจผเรยน และเนอหา จะไมประสบความส าเรจ งานวจยของ Tuckman ในป 2003 สนบสนนขอความขางตนวาการสนบสนนกลยทธดานการเรยนการสอนและกลยทธแรงจงใจจะมความสมพนธกบการพฒนาผลส าเรจทางการศกษา รวมทง ผลงานของ Hadwin & Winne ในป 1996 พบวาการเรยนทใหความส าคญเฉพาะกลยทธการสอนจะลมเหลว นกการศกษาและผชวยเหลอตาง ๆ จ าเปนตองค านงถงกลยทธในการเรยน Learning Strategy ,Self – regulation และความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ในทศทางทกวางขวางมากขนดวย ซง Langer (1990) ไดใหแนวคดเกยวกบ mindfulness วา คอการทผเรยนเขาถงการเรยนไดนน การเรยนรตองมลกษณะดงนคอไมมขอสงสย (Clear) มสมาธใจจดจอในขณะทเรยน (present attention) และมความคดทชดเจน (Clarity in thinking) 6. ทศทางของงานวจยในอนาคต ควรจะศกษาเกยวกบความบกพรองทางทกษะการเรยน (Study skill deficits) และ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง โดยการวจยซ าในเรองเดมยงเปนสงจ าเปนเพราะกลมตวอยางในการวจยอาจไมใชตวแทนทแทจรงของนกศกษาระดบอดมศกษา และการศกษาพฤตกรรมของกลมตวอยางทงหมดยงไมสะทอน ความสามารถในการบรหารจดการระดบสงอยางแทจรง ในอนาคตควรหลกเลยงขอจ ากดของ Self - report data ของนกศกษา 7. งานวจยนเสนอแนะวาควรจะไดมการส ารวจความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง กบปญหาทางการศกษา เชน Self – regulation learning โดยเฉพาะอยางยง โปรแกรมกลยทธใดทไมคอยเปนประโยชนกบนกศกษาทมปญหาความบกพรองทางความสามารถในการบรหารจดการตนเอง นอกจากนนกศกษาทม ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ไมดจะประสบความยากล าบากหรอไม เมอตองท างานตามบทเรยนทไดรบมอบหมายซงงานนนตองการใช Self – direction

งานศกษาเกยวกบความบกพรองหรอความผดปกตดานจตใจ Neuropsychological เสนอวาการท ความสามารถในการบรหารจดการตนเองบกพรองนน จะยากตอการเยยวยา และอาจจะตองการกลยทธทจะใช

26

ในการชดเชยขอบกพรองมากกวา การใหความชวยเหลอ(Treatment) ซงตองปรบโปรแกรมการชวยเหลอใหเหมาะสมกบนกศกษาทมความบกพรองดานความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

ความคดเหนของผ เรยบเรยงเกยวกบการจดโปรแกรม สงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองในสถาบนอดมศกษาของประเทศไทย

1. เนองจากความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ยงมผรจกไมมากนกในประเทศไทย และมการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง กบการฝกผพการไมมากนก สวนใหญจะเปนการสอนเกยวกบตารางกจกรรมประจ าวน ส าหรบนกเรยนทมความบกพรอง เชน ออทสตก สมาธสน และบกพรองทางสตปญญา เปนตน แตความสามารถในการบรหารจดการตนเอง มประโยชนตอนกเรยนและนกศกษาทจะชวยในการใชชวตประจ าวน การท างาน และทส าคญคอการเรยน และความส าเรจทางการศกษาและอนๆ จงควรจะเผยแพรความรนออกไปดวยการสอน และฝกอบรม กลยทธตางๆ ของ ความสามารถในการบรหารจดการระดบสง ทจ าเปน เชน การเตรยมตวสอบ ซงปรากฏในบทเรยนนบางแลว

2. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนประโยชนทงกบนกศกษาพการและนกศกษาปกต ถงแมวา Frontal Lobe จะปกต แตไมไดหมายความวาคนปกตทกคนจะมกลยทธและวธการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ทสามารถใชไดทนท เพราะเรามกจะใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเองในชวตประจ าวนโดยไมรตว ในขณะเดยวกนกละเลยความสามารถบางอยางจนไมไดใชใหเกดประโยชน และไมมผลตอการพฒนาศกยภาพดานตางๆ ดวย เชน การบรหารเวลาทด กลยทธในการอาน หรอการสอบ เปนตน

3. การอบรมหรอการสอนทกษะบางอยางของความสามารถในการบรหารจดการตนเองตองการผสอนทมความรและความเชยวชาญเฉพาะดาน เชน ผฝกสอนนกเรยน/นกศกษาออทสตกตองมความรเกยวกบผพการออทสตกอยางด จงจะสามารถท าความเขาใจความคดและพฤตกรรมของบคคลออทสตก และเขาถงบคคลออทสตกได ดงนนการฝกอบรมและการสรางกระบวนการฝกอบรมทเหมาะสม จงมลกษณะเชนเดยวกนกบการฝกอบรมผทมปญหาทางการเรยนรและผทมปญหาทางสตปญญา และอน ๆ ดวย

4. ควรมการอบรมครทสอนในโรงเรยนเรยนรวมใหมความรความเขาใจทถกตองเกยวกบผทมความพการไมเดนชด ซงครจะเปนตนทางในการฝกและพฒนาผพการอยางถกวธในสถานศกษา นอกจากนจ าเปนตองใหความรแกผปกครองเพอใหการชวยเหลอ (Intervention) เปนไปในแนวทางเดยวกน ซงไมเพยงจะเปนประโยชนกบเฉพาะตวผพการเทานน ในระดบครอบครวและสงคมกจะไดรบทรพยากรบคคลทมคณภาพเปนการเพมมลคาเพมใหแกผพการและสงคม

5. แมวาการฝกอบรมนกศกษาพการในระดบอดมศกษาใหเรยนรเรองความสามารถในการบรหารจดการตนเองจะมประโยชนมาก แตระดบอดมศกษาคอนขางจะเปนปลายทางแลว การใหความสนบสนนผพการควรจะกระท าตงแตเนนๆ (Early Intervention) ซงจะใหประโยชนแกผพการมากกวา เชน ตงแตระดบอนบาลเปนตนมา จะชวยในการพฒนาศกยภาพของผพการกาวหนาอยางรวดเรว และผพการจะประสบ

27

ความส าเรจในการเรยน การใชชวตไดตงแตในระดบการศกษาตอนตนจนถงการศกษาตลอดชวต หรอการศกษาตามอธยาศย

6. ในสถาบนอดมศกษามเจาหนาทจ ากด ปจจบนไดรบความชวยเหลอจากส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษาในการจดจางบคลากร แตสถาบนอดมศกษาสวนใหญทมนกศกษาพการเรยนรวมไมไดรบงบประมาณแผนดน หรอไดรบงบประมาณทแฝงอยในภาควชาจงมงบประมาณไมเพยงพอ ดงนนการจดตารางฝกอบรมซงมความจ าเปนทตองฝกอบรมใหแกนกศกษาพการเฉพาะ จงเปนปญหาทเจาหนาทไมมเวลาเพยงพอทจะจดโปรแกรมฝกอบรมแบบกลมหรอเฉพาะบคคล

7. การใหความร การเปลยนแปลงทจะไดผลทสด ตองใหความร ทศนะ และวธการทถกตองแกผบรหารสงสดของสถาบนการศกษา ไมวาจะเปนในระดบอดมศกษา หรอระดบมธยมศกษา/ประถมศกษา เนองจากเปนผมอ านาจในการตดสนใจ สงการ จดสรรงบประมาณ และอน ๆ ในสถานศกษานน ๆ เพราะหากหนวยงานเสนอจดโปรแกรมอบรม ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ใหแกนกศกษาพการ/นกศกษาทวไป ซงอาจจะตองมคาใชจาย การใชก าลงคน และเวลามาก อาจไมไดรบการตอบรบทด

8. ส านกงานคณะกรรมการการอดมศกษาควรเปนศนยกลางผลกดนใหเกดการกระจายความรเกยวกบการจดอบรม ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ไปยงสถาบนอดมศกษาทกแหงในสงกด เพราะเปนหนาทและความรบผดชอบโดยตรง รวมถงแนวทางในการพฒนา การใหความชวยเหลอและสนบสนนผพการตามพระราชบญญตการจดการศกษาส าหรบคนพการ พ.ศ. 2551

...................................................................

28

บรรณานกรม

www.nldline.com/executive_functioning.htm - 5k

29

งานคนควาเพมเตม

เนองจากการศกษาเกยวกบ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง จากบทเรยนทกลาวมาอาจยงไมเหนภาพของปญหาของนกศกษาพการไดอยางชดเจน ผเรยบเรยงจงไดคนควางานวจยทแสดงใหเหนภาพปญหาของนกศกษาพการทมปญหาทางการเรยนรทางดานภาษา เนองจากภาษาเปนสอทจ าเปนในการสอสาร การเรยน การใชชวตในสงคม เปนแกนแกนกลางทสงคมใชเปนเครองมอในการสอไปยงทกบรบท ไมวาจะเปน บรบททางวฒนธรรม สงคม การเมอง ศาสนา/จรยธรรม/คณธรรม การศกษาและอนๆ ผเรยบเรยงจงมวตถประสงคทจะใหผอาน เขาใจถงปญหาของผพการรวมถงปญหาทอาจเปนสาเหตทนกศกษาทวไปทขาดความสามารถในการบรหารจดการตนเองและSelf – regulation (การก ากบ ควบคม และกระตนตนเอง) จงมผลการเรยนต าหรอตองออกจากมหาวทยาลยไปอยางลมเหลว นบเปนการศนยเปลาทางการศกษา และเปนการขาดทนของทงตวผเรยน ครอบครว สงคม และประเทศชาต

งานวจยทไดคนความาน าเสนอน จะใหภาพของนกเรยนผหนงชอ Gorge ซงเปนกรณศกษา (Case Study) หรอ เปน Subject ในการทดลอง โดยใชกลยทธทางความสามารถในการบรหารจดการตนเองและ Self – regulation ในการใหความชวยเหลอ (Intervention) วตถประสงคของผแปลและเรยบเรยงทตองการใหผอานทราบ มดงน

1. ตองการจะใหเหนภาพของวธการคนหาปญหาหรอขอบกพรองของนกเรยน/นกศกษาอยางถกตอง

2. ใหเหนล าดบ/ขนตอนของการคนหาขอบกพรองของนกเรยน/นกศกษา 3. เหนภาพปญหาของนกเรยน/นกศกษาทมปญหาทางการเรยนรทางภาษาวามปญหาอยางไร

บางไดแก ปญหาทางการเรยน สขภาพจต การขาดความมนใจในตวเอง และการดถกความสามารถของตนเองเปนตน

4. การท าขอตกลงรวมกนระหวางผใหความชวยเหลอกบนกเรยน/นกศกษา 5. การตงเปาหมายรวมกน 6. การจดระบบใหความชวยเหลอ (Intervention) 7. วธการใหความชวยเหลอ 8. ผลส าเรจของนกเรยน/นกศกษา หลงจากไดรบความชวยเหลอทถกวธ 9. ผเรยนสามารถทจะวางหลกเกณฑ เอาไปใชได What Are Executive Functions and Self – Regulation and What Do they have to do

with Language – Learning Disorders Bonnie D. Singer & Anthony S. Bashir www.nldline.com/bonnie _singer _and_ tony_bashir.htm วไลวรรณ ซงปรดา หวหนาศนยบรการนกศกษาพการ มหาวทยาลยธรรมศาสตร แปล/เรยบเรยง

30

บทคดยอ การศกษานเปนการศกษากระบวนการทเปนปญหาของนกเรยน(Gorge)ทมปญหาทางการ

เรยนรซงประสบความยากล าบากในการสอสารทงการพด (speech) และการเขยน (writing) ซงตองเรมตนดวยการประเมนความสามารถทางภาษา (language assessment) และการสรางกระบวนการใหความชวยเหลอส าหรบผทมปญหาทางภาษา ( Intervention)

กระบวนการใหความชวยเหลอส าหรบผทมปญหาทางภาษา (Intervention) คอการสงเสรมทกษะความสามารถในการบรหารจดการระดบสง และSelf – Regulation ใหนกเรยนทมปญหาทางการเรยนร น ากลยทธของทงความสามารถในการบรหารจดการระดบสง และSelf – Regulation ไปใชในกระบวนการทางภาษา Language Process โดยใหประสานการท างานรวมกนระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ,Self – Regulation และ Language Process

หมายเหต ในระหวางการด าเนนการวจยจะมผเชยวชาญทางการแพทยรวมอยดวยเพอเตรยมไวในกรณทนกเรยนตองการ

ผลการวจยพบวา ถงแมวาความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation จะถกแยกออกจากกน แตตางกมอทธพลตอผลการเรยนของนกเรยนทมปญหาทางการเรยนรภาษา (LLD = Language – Learning Disorder) ปญหาของ Subject

ผทเปน Subject ในการทดลอง ชอ Gorge ซงเขาพดถงความยากล าบากทเขาประสบอยคอ การเขยนและการพดของเขามปญหาเพราะเขาไม รวธการทจะสอความหมายของขอมลทมอยมากมายในสมองของเขาออกมาอยางตรงกบใจดวยการพดและเขยนไดอยางไร โดยเฉพาะอยางยงเมอเขามกจะลมสงทเขาตองการทจะพด หรอเมอเขาไมสามารถก ากบตวเองได เขาจงมกจะหยดไปเฉยๆ ในขณะทก าลงแสดงความคดเหนในเรองใดเรองหนงอยไมวาจะเปนขณะทก าลงพดหรอก าลงเขยน

นกเรยนทความบกพรองของการพฒนาทางภาษามกมปญหาไมตางกบ Gorge ปญหาของ Gorgeจงมผลตอการสอสารและการเรยนในหองเรยน ดงนนGorge จงมกจะมความเครยดเกยวกบปญหาการสอสารของเขา และความวตกกงวลของเขากจะเพมขนเมอตองพดในหองเรยนหรอเมอไดรบมอบหมายงานเขยนในหองเรยน ครของเขาสงสยวาเขาจะรบรเนอหาบทเรยนในหองเรยนหรอไมในเมอเขาไมสามารถสอออกมาไดวาเขารและคดอยางไรกบสงทครสอน ถงแมวาเพอนรวมหองยงมความสมพนธฉนเพอนทดกบ Gorge แตพวกเขากพากนเบอหนายเมอ Gorge ไมสามารถแสดงความคดเหนวาเขาคดอยางไรไดอยางแจมชดหรอตรงประเดน ดงนนปญหาของ Gorge จงไมใชเกดจากการสอสารและการมสวนรวมในการเรยนเทานน แตสงทมผลตอการแสดงออกของ Gorge คอความบกพรองของการใชกลยทธดาน ความสามารถในการบรหารจดการตนเองและ Self – Regulation ทมตอกระบวนการในการสอสารทางภาษา language Production Process

31

วตถประสงค 1. การวจยนตองการทจะใหความหมายของความสามารถในการบรหารจดการตนเองรวมทง

Self – Regulation และอทธพลของความสามารถในการบรหารจดการระดบสงและ Self – Regulation ทมตอพฤตกรรม/ผลงานของนกเรยนทมความบกพรองทางการเรยนรภาษา

2. ศกษาวาการผสมผสานความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – Regulation และ language เขากบกระบวนการชวยเหลอทมประสทธผลไดอยางไร Executive FunctionsและSelf – Regulation คออะไร

ถงแมวา Executive FunctionsและSelf – Regulation จะแตกตางกน แตตางกมโครงสรางทประกอบดวยลกษณะหลายประการเหมอนกน ในการศกษาพบวาความสามารถในการบรหารจดการตนเองและSelf – Regulation มความคาบเกยวกน (Intersection) แตกมองคประกอบทมความเปนอสระตอกนดวย (Borkowski & Burke, 1996) เพอใหเปนไปตามวตถประสงคทตงไว ผวจยจ าเปนตองแยกความแตกตางระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation ออกจากกน ถงแมวาทงความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation ตางตองพงพาอาศยกน/คาบเกยวกนกตาม ความหมายของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

ถงแมวาความสามารถในการบรหารจดการตนเอง จะมการใหความหมายทแตกตางกน แตเหนพองตองกนในองคประกอบ ซงประกอบดวย inhibiting action, restraining and delaying responses, attending selectively, setting goals, planning, organizing , maintaining and shifting set สงทไดรบการยอมรบวาเปนความรทส าคญของความสามารถในการบรหารจดการตนเอง คอ ความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง กบ attention , และworking memory (เชน Barkley , 1996, 1997; Esslinger, 1996; Pennington, Bennetto, McAleer,& Roberts, 1996)

1. Denckla มความเหนแยงวาความสามารถในการบรหารจดการตนเองเปนระบบควบคมซงครอบคลมขอบเขตของบรบทและเนอหา (contexts and content Domains) งานของ (Denkla & Reader , 1993,p.433 )

2. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนสงทถกสะทอน เชน ในกระบวนการวางแผนส าหรบสงทจะกระท าในอนาคต การด าเนนงานใหเปนไปตามแผนและขนตอนการปฏบตทก าหนดไวในงานนนจนกระทงงานส าเรจ โดยการด าเนนงานนนตองไมมการหยดยงหรอเลอนออกไป (Pennington & Ozonoff, 1996)

3. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนพนฐานทจะเรมตน และด าเนนการไปเพอใหถงเปาหมายในอนาคต เชน งานทตองใชการปฏบตทยงยากซบซอน การอธบายทตองใชทงการพดและการเขยน งานทตองเปนไปตามระเบยบขนตอนทมกฎระเบยบ และพฤตกรรมทตองมการควบคม เปนตน

32

4. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ใชในกระบวนการแกปญหาทตองปรบแกเมองานนนตดขด คอ ไมเปนไปตามขนตอนทก าหนดหรอมสงใหมหรอขอมลใหมเกดขน จงตองแกปญหาเพอใหงานเดนไปสเปาหมายทตงไว (Hayes, Giffoord, & Ruckstuhl, 1996)

5. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนสงทมพลงอ านาจมากและการตอบสนองทตองใชความาสามารถมาก (Pennington & Ozonoff)

ความหมายทใชในงานวจยนคอ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนกระบวนการตดสนใจ และกระบวนการวางแผนซงเกยวพนกบกลมความสามารถภายนอกของงาน และการเผชญหนากบความเปลยนแปลงททาทาย ซงในระดบพนฐานแลว ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนสงทเกยวของโดยตรงกบการหยดทจะคดกอนทจะกระท า และการท างานตามทไดก าหนดไว Working memory (Denckla,1998) นอกจากน ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ยงเกยวพนกบการจ าแนกปญหาทก าลงเผชญอยซงผปฏบตตองหยดแผนงานไวและวเคราะหกอนทจะด าเนนการตอไป(Borkowski & Buke, 1996; Scholnick & Friedman, 1993) รวมทงความสามารถในการบรหารจดการตนเอง จะเปนสงทถกใชในการชวยเหลอเมอตองตงเปาหมายทจะท าบางสงบางอยางใหส าเรจ

งานทแตกตางกนและความตองการทแตกตางกนของนกเรยนส าหรบการคดกอนทจะท า การวางแผนและการจดการ เชน การเขยนงานทไดรบมอบหมาย (เชน การเขยนรายงานการเดนทาง หรอเรยงความ ไดแก เรองท าอะไรระหวางหยดเรยนภาคฤดรอน การเขยนแนวเปรยบเทยบหรอตรงกนขาม การวเคราะหวรรณกรรม เปนตน นกเรยนจะสอสารดวยการพดและการเขยนอยางไรทจะสอความหมายมากมายใหผฟงหรอผอานทราบตรงกบสงทเขาตองการสอ นกเรยนจงจ าเปนตองเรยนรและมความรตนเอง (มสต = Conscious) ตลอดเวลาในการควบคมและด าเนนกระบวนการทจะจดการใหงานทไดรบมอบหมายส าเรจลงได ความหมายของ Self – Regulation

Self – Regulation ในบางกรณมความหมายแตกตางกบ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง แตในบางประเดนกเปนสวนหนงของ Executive Functions (Denckla & Reader, 1993; Hayes et al., 1996) เสนแบงระหวางค าทงสองจงไมชดเจน ส าหรบความหมายของงานวจยน Self – Regulation มความเกยวพนกบกลมของพฤตกรรมทถกใชอยางยดหยนเพอเปนแนวทางในการสงการและก าหนดทศทางของความส าเรจของผลงาน และใชในการจดการและก าหนดทศทางของปฏสมพนธในสภาพแวดลอมของการเรยนรเพอทจะไปถงความส าเรจอยางแนนอน

Self – Regulation คอ องคประกอบรวมทอยในปฏสมพนธทางสงคม ( Social interaction) และมอทธพลในการด าเนนงานหลายอยางโดยทศนคตและพฤตกรรม(Paris & Byrnes , 1989) ซงพฤตกรรมของ Self – Regulation จะถกใชในการด าเนนการทมลกษณะเฉพาะเมอนกเรยนจ าเปนตองท างาน ดงนน Self – Regulation จงเปนผลของอทธพลของการแลกเปลยนหรอการปรบกระบวนการทหลากหลาย

33

ของมนษย (เชน ความสามารถในการรบร หรอความสามารถในการควบคมตนเอง เปนตน) สภาพแวดลอม (เชน ความจ าเปนของลกษณะงาน การสนบสนนจากคร และขนอยกบพฤตกรรมของแตละคน เชน ผลจากการปฏบต (Pintrich & DeGroot , 1990; Zimmerman, 1989)) “นกเรยนสามารถทจะจดการ/ควบคมตนเองโดยใช metacognition , motivation และ behaviorally active ในกระบวนการเรยนไดดวยตนเอง” (Zimmerman , p. 329)

ในการตอบสนองเปาหมายสวนบคคล เชน การเขยนรายงาน การแสดงความคดเหน หรอการท างานทรบมอบหมายใหส าเรจ นกเรยนแตละคนตองใชกระบวนการ Self – Regulation และกลยทธทจะท าใหแนใจไดวางานของเขาจะประสบความส าเรจ (Zimmerman, 1989) Self – Regulation จะรวมถงการใชงานรวมกนของ sub – process : self – observation (self – motoring), self – judgement (or self – evaluation) และself – reaction (or behavior adjustment) จาก (Bandura, 1986: Zimmerman) แตละกระบวนการยอยเหลานจะเปนสวนหนงของ Self – Regulation ทใชในการท างานของแตละคน “การโตตอบหรอสะทอนกลบไปมา(Reflections) เปนสงทผเรยนสามารถใชความรเกยวกบ metacognition ในการท างาน ความเปนตวตน(self) และใชกลยทธ(Strategies)ในแตละขนตอนของกระบวนการจดการ(ด าเนนงานตอไปจนส าเรจ) การวางแผน การสงการ และการประเมน” (Ertmer & Newby, 1996, p. 14)

Self – Regulation จะเปนสวนหนงของพฤตกรรมของนกเรยนและใชในการเรยนทโรงเรยน Self – Regulation จะสามารถสงเกตเหนไดจากการเรยน การท างาน และการเลอกวธการทจะแกปญหาของนกเรยน ดงนน ส าหรบนกเรยนแลว กระบวนการSelf – Regulation จะเกดขนเมอมการใชกลยทธเปนแนวทาง/น าทาง และสงการในการท างานใดงานหนง

สรปวาทงความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation เปนคณสมบตพนฐานของ metacognition (Barkley, 1997) กระบวนการเหลานปรากฏขนและถกน าไปสการพฒนา (Denckla, 1998) ทงกระบวนการของความสามารถในการบรหารจดการระดบสงและSelf – Regulation ตางน าไปสความรความเขาใจ (Cognitive), การใชภาษา/ภาษาศาสตร (linguistic), พฤตกรรม (Behavioral), และการควบคม (Control) ผลกระทบทงหมดซงเปนพนฐานของการเรยนและความส าเรจในการเรยน ความสมพนธระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – Regulation และ Language

ความส าคญของ metacognition ทมตอความส าเรจในการเรยนเปนรปแบบความส าเรจของนกเรยนทตองปลกฝงใหแกนกเรยนทบกพรองทางการเรยนร (Meltzer, 1993; Pressley & Woloshyn, 1995: Zimmerman, 1994) แตการใชกระบวนการของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองและSelf – Regulation น ามาใชในการเรยนรเกยวกบภาษายงไมไดมการศกษาและมความเขาใจทถกตองดพอ โดย Hayes et al. (1996) ตงขอสงเกตวา ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง เปนสงท “เกยวของกนทงหมดระหวางความสามารถทางภาษาของมนษยและการควบคม/จดการ พฤตกรรมทแสดงออกมา”

34

(p.300) ในขณะท Denckla (1996, 1998) กลาววาภาษาเปนสงทอยในการควบคมของ ความสามารถในการบรหารจดการระดบสง

กลยทธของ metacognition ประกอบดวยระเบยบแบบแผนซงกลมกลนกบภาษา เพอทจะใชกลยทธของ metacognition อยางมประสทธผล นกเรยนจะตองเรยนรทจะบอกตวเองวาอะไรเปนสงทก าลงท าและท าอยางไรกบสงนน วธการนเปนหนทางพเศษในการบอกเพอชวยเหลอตนเองในการทจะไดเขาไปมสวนรวมในสงคมแหงการเรยนรซงมแนวทางการสอนทชดเจน(Graham, 1998)

Yygotsky (1962) มความเหนวา การพด (Speech) เปนศนยกลางของการพฒนา การควบคมตนเอง (self - control) , การก าหนดทศทางของตนเอง (self - direction), การแกปญหา (problem - solving), และ การท างาน (task performance) ส าหรบ Yygotsky แลว การพดเปนการเรยนรปฏสมพนธทางสงคมจากหองเรยนและกลายเปนทางผานในการเรยนและรวาจะควบคมพฤตกรรมของตนไดอยางไร และย งกวานนเมอ Wertsch (1998) กลาววาภาษาส าหรบเดกๆ แลวเปนเครองมอทางวฒนธรรมซงมผลตอพฤตกรรม เมอเดกๆ มความสามารถพอในการใชภาษา พวกเขาจะใชภาษาเพยงสน ๆ เพอแสดงความคดเหนของเขาและใชเปนสอไปยงการเรยนรสงอน ๆ รวมทงใชในการสอสารในโรงเรยน กบคร และกบนกเรยนคนอน ๆ เดก ๆ จะพฒนาความสามารถทจะโตตอบในรปแบบของวาทกรรมทแตกตางกนและใชบอกความตองการของตนเอง (Bashir, Conte & Heerde, 1998) ดงนน วถทางใหมของพฤตกรรมรวมถงการพดจะเปนสงทถกพฒนาในโรงเรยนและกลายเปนพนฐานส าหรบนกเรยนในการมสวนรวมในสงคมและวาทกรรมทางการสอน (Cazden,1988; Tattershall & Creaghead, 1985)

ความสามารถในการใชภาษาทเหมาะสมเพอการควบคมและการน าไปสกจกรรมทางวชาการจะเกดขนจากการมสวนรวมในการใชภาษาตามบรบทตางๆ และการมสต/รต ว/เตอนตนเอง ในการใช metacognition เปนประจ า การใชภาษาเหลานและการพฒนาตนเองครงแลวครงเลา ซงเปนการกอใหเกดรปแบบของการเขาถงบรบททแตกตางกนรวมถงกอใหเกดประสบการณทางวชาการ โดยเดกเรยนรทจะพดโตตอบกน รวมถงพดกบคร และพดคยกนเอง นอกจากนพวกเขาเรยนรทจะวางแผน ถกเถยงกนดวยเหตผล วเคราะหความคดเหน เรยนรทจะมสวนรวมในกลม สะทอนงานของเขา (แสดงความคดเหนตองานของตนวาเปนอยางไร ดหรอไมด มขอบกพรองอยางไร) รวมถงเรยนรทจะเปลยนแปลงและแกไขงานของพวกเขาขนมาใหม ดงนนพวกเดก ๆ จงเตอนตนเองทจะท างานใหเสรจทนเวลา และขอความชวยเหลอเมอเขาตองการ ตลอดจนรอคอยทจะพดจนกระทงเขาไดรบการเรยกใหพด และไปหองสมดเพอทจะหาขอมลเพมเตม ซงความส าเรจทสมบรณของการกระท าทงหมดนอยบนพนฐานของการพฒนาและการใชภาษาใหเปนประโยชน โดยทในโรงเรยนภาษาเปนดงวตถของการเรยนรและเปนสงทใชเปนสอในการเรยนรสงอน ๆ ทจ าเปนดวย (Cazden, 1973) ดงนน ชวงแรกๆ ของการเรยนในโรงเรยนโดยเฉพาะอยางยงกอนประถมส ภาษาจะมบทบาททเกอบจะหลดพนจากปญหาไดทงหมดดวยการใชกระบวนการ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation

35

ความสามารถในการบรหารจดการตนเองและSelf – Regulation จะตองท าอยางไรกบความบกพรองทางภาษา: กรณตวอยาง (Case Study)

บคลากรทางการแพทยและครจ าเปนตองเชอวาความบกพรองทางภาษาอยางเดยวไมใชความผดปกตของนกเรยนทไดรบการวนจฉยวามความบกพรองทางการเรยนรซงวดผลมาจากพนฐานทางภาษาทไดมาจากผลการเรยน (หมายความวามสงอนทอยเบองหลงความบกพรองทางภาษา)

แมวาความบกพรองทางภาษาเปนสงทตองพจารณาวามความส าคญแตนนไมไดหมายความวาจะใชบอกความส าเรจหรอความลมเหลวในการเรยนของนกเรยนทมความบกพรองทางการเรยนร ดงนนนกเรยนจงจ าเปนตองเรยนรกระบวนการของการรจกตนเอง (self - awareness) , การสะทอนความรสกนกคดหรอความคดเหนในเรองใดเรองหนงหรอในบทเรยน (reflection) , และการวเคราะหงานทไดรบมอบหมาย (task analysis) ซงจะตองไดรบความส าเรจตามบรบทของบทเรยน/วชา ทแตกตางกน (“Wong, 1994; Wong, Wong, & Blenkinsop, 1989) ดงนนรปแบบของการใหความชวยเหลอสนบสนน (Intervention) จะตองผสมผสานทง metacognition และกลยทธทางภาษา การผสมผสานนเปนสงจ าเปนพนฐานเพราะการแกไขทไดผลนน จะตองวดจากการเพมขนของประสทธผลของภาษาและผลการเรยนทางวชาการอน ๆ

งานวจยนไดศกษากรณตวอยางของ Gorge อาย 16 ป เรยนอยปทหนงในระดบ High school ในกรณของ Gorge ทใชสาธตวา ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation และผลผลตทางภาษามความสมพนธตอกนอยางไร คณะผวจยไดจดโปรแกรมชวยเหลอ (Intervention) ไมเพยงแตเรองของภาษาอยางเดยวเทานน แตยงจดโปรแกรมสงเสรมทกษะความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation ในโปรแกรมของความชวยเหลอทางภาษาดวย นอกจากนยงจดใหโปรแกรมการชวยเหลอมงไปทระดบของ metacognition ซงมเนอหาส าคญทมอทธพลตอจ านวนระดบของระบบผลผลตทางภาษา การประเมนผล

ชวงทพบ Gorge ครงแรก Gorgeไดรบการประเมนทาง การพด – ภาษา ทอาย 5, 7, และ 11 ป ซงจากเอกสารการประมนความสามารถทางการพดพบวามลกษณะของความยากล าบากในการแบงชวงของเสยง ออกเสยงบางตวหายไปรวมถงการสะกดตวอกษร และเปลยนฉนทลกษณ ผลจากการทดสอบยงแสดงใหเหนถงความยากล าบากในการแกไขค าผด และปญหาทเกยวเนองจากโครงสรางความสมพนธของค าในประโยคทยงยากซบซอน ถงแมวาการคนพบน จะไมมการแนะน าใหการบ าบดทางการพดหรอภาษา (speech or language therapy)

Gorge ถกสงมาหาคณะวจยเมออาย 16 ป เพอรกษาปญหาการพดและการเขยนตามการประเมนของของนกจตวทยาทางการศกษา การทดสอบแสดงใหเหนนยส าคญทแตกตางกนระหวางคะแนนขอสอบ

36

ทเปนภาษาและหมวดทไมไดใชภาษาซงใชแบบทดสอบสตปญญาของ Wechsler Intelligence Scale for Children – lll (WISC-lll, Wechsler, 1991) ทกษะทางภาษาอยทชวงสงสด (Verbal IQ = 134, เปอเซนไตลท 99) และทกษะทไมใชภาษาต ากวาปกต (Performance IQ = 82, เปอรเซนไตลท 12) 1

ความสามารถทางวชาการในทกดานสงกวาคาเฉลย ยกเวนการเขยน (Written expression) โดยท คะแนนทางภาษาทสงแตคะแนนต าในการแสดงออกชใหเหนชดเมอใชแบบทดสอบ WISC-III ซงเปนรปแบบของนกเรยนทมความบกพรองทางภาษา อยางไรกตามถงแมวาคะแนนดานภาษาจะสงแตไมไดสวนชวยในเรองของการใชภาษาและการสอสาร โดยเฉพาะอยางยงการเรยนในโรงเรยนและการปฏสมพนธทางสงคม ยงกวานน คะแนนทสงทางภาษาทวดจาก WISC-III ยงไมไดสะทอนความบกพรองทางการพดและการใชภาษาของ Gorge

ผลการทดสอบของ Gorge เมออาย 5, 7, และ 11 ป แสดงใหเหนปญหาการสอสารของ Gorge ทงสามครงวาGorge มปญหาดานการพด ไดแก การตกหลนของค าหรอการแกไขค าใหถกตอง และการเรยบเรยงค าใหเปนประโยคหรอขอความทสอความหมายใหเขาใจได จากการใชกรอบการประเมนทเทยงตรง ถกตองของ (Palinscar, Brown, & Campione, 1994) คณะผวจยสรปจากการสมภาษณเชงลก และการวเคราะหจากตวอยางการใชภาษา เพอใหทราบลกษณะของปญหาทางการพดและการเขยนของ Gorge ดวยการสนทนากบ Gorge โดยใชตวแปร 3 ตว คอ (1) การเรมตนเรอง(ในสภาพแวดลอมทตาง ๆ กน) (2) บรบทในเรองตาง ๆ (วาทกรรมประเภทตาง ๆ ) (3) เนอหา (หวขอเรองตาง ๆ ) ซงจะยากตอการแสดงออกทางการพด (ความเหน)

ผลจากการทดสอบตวแปรทงสามกบ Gorge รวมกบผลการประเมนของนกจตวทยาโรงเรยน ผลวเคราะหทไดยนยนวา Gorge มความยากล าบากในการสอสารและการเรยนซงเปนผลมาจาก ความบกพรองทางภาษา, ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และSelf – Regulation

Speech and Language การสอสารของ Gorge เปนการพดออกมาตรง ๆ ไมมการดดแปลง และไมเปนไปตามหลก

วากยสมพนธ (การน าค ามาเรยงกนใหเปนประโยค) รวมถงภาษาทใชกตก ๆ หลน ๆ ผดพลาดตลอดจนยากทจะเอาค ามารวมกนแลวรเรอง การสอสารของเขาจะยงเหยงไปหมด (Daly, 1993; St. Louis, 1992)

คณะวจยวางแผนทจะแกปญหาการพดและระบบการใชภาษาของ Gorge รวมถงการแกไขไวยากรณตลอดจนใสรหสการออกเสยง (Levelt, 1989) ซง Gorgeพดเปนหวงๆ เรว เสยงสระบางตวหายไป และยากทจะจบประโยค หรอบางทกพดซ า หรอหยดชะงกไปเลย การพดของเขาไมเพยงยากทจะตดตามท าความเขาใจเพราะพดขาด ๆ/ ค าบางค าหายไป/หรอใชค าไมถกตอง ยงมโครงสรางของค าทแสดงความคดออกมาไมด (ฟงไมเขาใจวาเขาตองการบอกวาอะไร หรอแสดงความคดเหนวาอยางไรบาง)

1

หนา 4 บรรทดท 2 - 10

37

Gorge ระบวาเขามปญหาในการพดแสดงความคดเหนตางๆ โดยเฉพาะอยางยงการแลกเปลยนความคดเหนในหองเรยนและการโตแยงแสดงวาทะ (Debate) กนเปนสวนใหญ “ผมไมสามารถทจะคงความคดในเรองนน ๆ ในขณะทมการถกเถยงกนได” เพอนรวมหองจะไมเขาใจในสงทเขาพยายามบอกวาเขาคดอยางไรกบหวขอเรองทก าลงคยกนในขณะนน และเพอนๆ มกจะพดแทนเขาหรอไมกพดซ าในสงทเขาพด ซงไมตรงกบท Gorge ตองการ

ปญหากคอการสอความหมายทคลาดเคลอนจากสงทเขาคดทงการพดและการเขยน นอกจากน Gorge ยงมปญหาเรองการวางแผน การบรหาร/จดการ การเลอกใชค าทใหความหมายตรงกบทตองการโครงสรางของประโยค ความตอเนอง รวมถงความตอเนองในการเขยน

โดยภาพรวมแลว Gorge ประสบความยากล าบากทงการพดและการเขยน โดยเฉพาะอยางยงการสอสารทงการเรมตนและสนสดการแลกเปลยนความคดเหน การโตตอบ การโตวาท และการเขยนแสดงความคดเหนตาง ๆ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง (Executive Functions)

ผลจากการทดสอบทางจตวทยาการศกษาแสดงใหเหนวา Gorge มความสามารถในทางการใชเหตผลทงทเปนชดทดสอบทใชภาษาและไมใชภาษา โดยดจากผลการวดความรความเขาใจ ผลทดสอบแสดงใหเหนวา Gorge มปญหาในการรบรความสมพนธระหวางสวนยอย และทงหมด (part - Whole) ซงแบบทดสอบทวดในเรองนไดดคอ (WISC-III, Wechsler, 1991) , Ray Osterreith Complex Figure Drawing (Osterrieth, 1944) , Connors Continuous Performance Test (Connors, 1985) , และ Trail making A&B (Reitan & Wolfson, 1985) แต แบบทดสอบเหลานไมสามารถประเมนผลทางจตวทยาการศกษาและไมสามารถทจะใชวดในการวจยนได อยางไรกตามผลการทดสอบแสดงวา Gorge ม ความบกพรองทางความสามารถในการบรหารจดการตนเอง ไมสามารถทจะหยดคดกอนทจะพด การควบคมการท าซ าๆ การรกษาสมาธ การปรบเปลยนกลยทธเพอน าไปใชในกรณทคลาย ๆ กน (generalization) และการปรบกลยทธเมอประสบอปสรรคหรอเผชญหนากบความลมเหลว

จากการสมภาษณ Gorge ชใหเหนปญหาวาเขามความยากล าบากเมอตองพดหรอเขยนวเคราะหหรอเมอมการแลกเปลยนความคดเหน เพราะสงทอยในสมองของเขาในขณะนนมนมากมายลนหลามเสยจนเขาไมรวาจดระเบยบความคดใหเปนระบบและเรยบเรยงออกมาเปนการพดหรอเขยนใหคนอน ๆ เขาใจตรงกบทเขาตองการไดอยางไร

เขามกจะหยดไปเฉยๆ ขณะทมการแลกเปลยนความคดเหนในกลม และครกจะบอก Gorge วา (ขณะทก าลงแลกเปลยนความคดเหนกบเพอนในหอง) เขามกจะสะดดหายไปเฉยๆ โดยไมไดใหรายละเอยดหรอขอมลใด ๆ มากพอ (หมายความวา Gorge ก าลงพดแสดงความคดเหนอย แลวอยดๆ กหยดพดกลางคน แลวกไมสามารถพดใหความเหนตอได คอขอมลขาดหายไปเลย) สงท Gorge บอกแกผวจยน ท าใหคณะผวจยมองเหนปญหาและวางแผนทจะใช ความสามารถในการบรหารจดการระดบสงใน

38

กระบวนการแกปญหาของ Gorge เชน การวางแผน การจดการ การรเรม และการใหมสมาธนงอยกบเรองทก าลงพดหรอเขยน

คณะผวจยมงไปทความบกพรองในแตละเรองของ Gorge ไดแก ปญหาเรองการไมรจะเรมตนอยางไรของ Gorge แลว ก าหนดวามปจจยใดบางทกอใหเกดปญหาน เชน การตงเปาหมาย การรวาจะเรมตนอยางไรและเมอไหร การลดความวตกกงวล และการท างานทไดรบมอบหมายตงแตตนจนจบ Self - regulation

Gorge พดถงปญหาทผานมาของเขาวา เขาประสบความยากล าบากในการทจะตอบค าถามหรอแสดงความเหน เขารสกเหมอนถกปดกนจากอะไรสกอยางหนง เขาพยายามทจะจดท ากรอบความคดสงทเขาจะตองน าเสนอแตมนไมสามารถท าใหส าเรจลงได เพราะไมมใครสามารถชวยใหเขามงไปสจดทเขาตองการได ถงแมวา Gorge จะรบรปญหาของเขาดและพยายามทจะใชกลยทธทจะแกปญหาของเขา แตเขาไมสามารถพฒนาแนวทางตามวธการปกตทจะน าไปสการใชภาษาทดได

ปญหาทผานมาของ Gorge ท าใหเขาไมมนใจในความสามารถทจะแสดงตวตนของเขาอยางมประสทธผลและแจมชด ถงแมวาเขาจะยงมสวนรวมในการแสดงความคดเหนในหองเรยนแตความลมเหลว ยงตอกย าความสงสย ถงความสามารถของตนเองและลดประสทธภาพของความเปนตวตนของเขาลงไปอกซง Gorge บอกวาคนอนมกจะแสดงความคดเหนถงเรองทเขาก าลงแสดงความเหนไดดกวาเขา ปญหาท Gorge พดเหลาน ชวยใหคณะผวจยรบรปญหาของ Gorge และตดสนใจทใช Self – regulation และ Language production process เพอจะชวยใหมผลตอ Self – perception ของ Gorge การจดระบบชวยเหลอ (Intervention)

คณะผวจยสอนให Gorge ใชวธการ “พดกบตวเอง” เปนวถทางทจะวเคราะห วางแผน บรหาร และการจดระบบการสอสาร เชน “ฉนตองการทจะพดอะไร” “ฉนจดการกบเรองนอยางไร” “ฉนก าลงจะไปไดเรว” “ชาลง” “ฉนก าลงหลงทาง” “ฉนก าลงพยายามทจะพดอะไร”

คณะผวจยยงสอนการใชกลยทธควบคมการพดของเขาและการคดประดษฐถอยค าหรอขอความ (Daly , 1993) การหยดเวนจงหวะ (German , 1993) และ การสรางกราฟก ( Hyerle , 1996; Merrit , Culatta, & Trostle , 1998) คณะผวจยไดวางแผนทจะ (1)ใชกลยทธอะไร (จะใชกลยทธอะไรในการพฒนาเรองอะไร) (2) จะใชกลยทธอยางไร(สนองวตถประสงค/เปาหมาย) และ(3)จะใชเมอไหรจ งจะใหประโยชนสงสด(จดระบบ , บรบท, และเนอหา)

เปาหมายของการ Intervention คอ Gorge เรยนรเขาใจสามประเดนทจะชวยเขา คอ ปจจยทมปฏสมพนธตอกนซงเปนสาเหตของปญหาของเขา คอ (1) การพฒนาการสอสาร (2) เขาใจทจะวางแผนและบรหารวาทกรรมอยางมประสทธภาพ (3) การวางระบบการพดและการเขยนอยางมประสทธผล

กลยทธทส าคญทเปนเปาหมายหลกคอการแกไขการพด ซงใช กลยทธทางความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, self – regulation, speech and linguistic process ทมปฏสมพนธตอกน และใช parameters ในการวดผลการพฒนาของ Gorge หลงจากไดรบการ Intervention

39

การ Intervention โดยใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulation, และ Speech and language ในการชวยเหลอ Gorge (การวจยโดยใช Gorge เปน Subject)

การวจยโดยใช Gorge เปน Subject ในการทดลอง โดยใชแนวทางการปฏสมพนธกนระหวาง ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulation, และ Speech and language แกปญหาการสอสารดวยภาษาทงการพดและการเขยนของ Gorge มวธการดงน 1. ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง

Gorge มกจะพดโดยไมไดจ าแนกเสยกอนวาจะพดหรอเขยนเรองอะไร จากงานของ Barkley (1996) ระบวาการยดเวลาการตอบสนองตอปรากฏการณหรอการสงขอมลตางๆ ออกไปจะชวยใหบคคลมกระบวนการ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองทดขน วธการฝก ความสามารถในการบรหารจดการตนเองในการวจย

1. คณะผวจยสอนGorge ใหหยดคดกอนทจะพดหรอท าอะไร และใหเวลาในการวเคราะหและตงเปาหมาย วางแผนและน าไปสแนวทางการพฒนาการบรหาร/จดการใหดกอนทจะมการสอสารออกไป

2. การสรางแผนทความคดของ Hyerle (1996) ทชวยใหเหนภาพโครงสรางสวนตางๆ ทมทมาตาง ๆ กน ซงชวยใชในการวางแผนและบรหารระบบความคดและชวยใหเหนสวนตางๆของรายละเอยดทมความสมพนธตอกนและเชอมโยงสความคดหลก การใชแผนทเหลานชวย Gorge ใหสามารถทบทวนความจ าและจดการกบขอความส าคญ ๆ ตาง ๆ ของเรองราวทเปนแกนของงานทเขาถ กมอบหมายและสามารถเขยนถงทมาของเรองไดดวย เชน เหต – ผล รายละเอยด การจ าแนกความแตกตาง และล าดบขนของเรองราว เปนตน

Gorge จะหยดชวขณะหนงกอนทจะพดหรอสอสารเรองใดเรองหนง เขาจะก าหนดเปาหมายไวแลว และเลอกประเดนทเหมาะสมกอนทจะพดหรอท าในสงใดสงหนง คณะผวจยแนะให Gorge หยดดแผนททท าไวเพอเปนแนวทางในการวางแผน จดการ และสงการทจะท าตอไป

ครผสอนการเขยนใหแก Gorge กใชวธการเดยวกนนเพอให Gorge หยดชวขณะกอนทจะพดหรอเขยนงานทไดรบมอบหมาย เพอให Gorge สามารถ วเคราะหวาเขาก าลงถกถามเกยวกบเรองอะไร และวางแผนในการน าเสนอตอไป ความสามารถในการจ าแนกเรองราวตาง ๆ ของGorge จะเปนกญแจไปสการประเมนงานทไดรบมอบหมายรวมถงทราบถงทมาและเนอหาหลกของงานทเขาตองท า Gorgeจะเลอกแผนภาพทจะชวยใหเขาวางแผนและจดการกบงานเอกสารตาง ๆไดด 2. Self - regulation

การออกแบบ Intervention ของ Self – regulation คอ การใชกลยทธดานการสอสารดวยการพดและเขยนเพอจะแกปญหาดานการพดและเขยนของ Gorge ซงจะตองใชกลยทธทสอดประสาน สงเสรมระหวางกระบวนการยอยใน Self – regulation สามกระบวนการคอ (1) การสงเกต self – observation (2) การตดสนใจ self – judgment (3) การโตตอบ self – reaction (Zimmerman,1989) ดวยการใหเกดการ

40

ทบทวนความรสกทเคยเกดขนจากความบกพรองจากการใชภาษาทผานมา เชน ความวตกกงวล การใชระดบเสยง การพดใหดงขน ความคดทกระจดกระจาย และการรวมความคดเขามาทจดเดยว Gorge เรมเรยนรกลยทธทถกก าหนดไว เชน การรวบรวมความคดทกระจดกระจาย การหยดชวขณะกอนทจะสะทอนความคดของตนออกไป การประเมนตนเองและการวางแผน การใชประโยคทสมบรณ หรอการเลอกกลยทธทเหมาะสมส าหรบแตละเรอง(วาทกรรม)

การรจกตนเองดวยการรจกเลอกใชกลยทธทเหมาะสมในการแกปญหาชวยให Gorge สามารถทจะแกปญหาอยางมประสทธผล เชน การใชกลยทธการท าใหชาลงและหยดชวขณะหนง Gorge รจกทจะใชเวลาในการโตตอบ เชน การหยดคดกอนทจะโตตอบชวยใหเขาสามารถแสดงออกทางความคดในเรองใดเรองหนงอยางเหมาะสม การจดการกบเนอหาทเขาจะพด การจดบนทกขณะทฟง การวางแผนทจะพดตอไป และการจดระบบกอนทจะพด เปนตน การหยดชวขณะชวยให Gorge แสดงออกไดอยางถกตองเหมาะสมกวา

คณะผวจยสนบสนนให Gorgeมความยดหยนในการใชกลยทธ การยดหยนหมายถงการท Gorge รจกเลอกกลยทธทเหมาะสมตามสถานการณและเวลา 3. Speech and Language

Gorge มความบกพรองทางการพดอยางแจงชด พดเรว และผดพลาดทางการวางต าแหนงทางภาษา เทคนคในการแกไขปญหาเหลานคอ ตองปรบปรงในเรองของอตราความเรว เวลา การใชภาษาอยางถกวธ ลกษณะทางวากยสมพนธ และสรางภาษาทสามารถสอสารเขาใจได (Daly, 1993) และเทคนคทกลาวมานจะตองมแนวทางการผสมผสานเพอทจะเพม Self – regulation และ การโตตอบ (Reflection)

การใชภาษาของ Gorge สบสน ผดพลาดตงแตเรมตน ซ า ๆ และเปลยนรป Reform (เขยนผด) ซงเปนผลมาจากการไมไดจดระบบความคดทดมากอน ความคดไขวเขว /สบสน หรอ การพดทใชค าไมถกตอง (Leadholm & Miller, 1992) ปญหาทผานมาของ Gorge คอการเลอกใชถอยค าผดพลาด ขาดการวางแผนและการจดการทดวาจะพดอะไรและพดอยางไร ปญหาขางตนรวมกบการพดรว (เรว) และ การใชถอยค าจ ากด (รจกค าไมมาก จงตองใชซ า ๆ ) จงเปนทมาของการใชภาษาทสอความหมายไมเขาใจ

จากการสอนใหเรยนรการกระจายค าในการสอสารดวยวลและประโยค Gorge สามารถจดระเบยบโครงสรางของสงทเขาตองการทจะพดและสามารถแกไขการใชค าศพททถกตองตรงตามความคดของเขา รวมถงรจกเลอกใชถอยค าทเหมาะสมและเทาทจ าเปน (German, 1993) การแกไขขอบกพรองตองแกไขระบบแผนททางความคด (Hyerle, 1996) ทชวยวางแผนการแสดงออกแตละครง (การพด – เขยน) ทจะน าไปสเปาหมายโดยรวมและโครงสรางของวาทกรรม

Gorge ถกสอนใหใชกลยทธการสรางค าถามดวยตนเองเพอน าไปสสงทเขาตองการทจะพดการประเมนวาเขาจะพดไดดอยางไร และเรยนรทจะปรบปรงแกไขใหดขน ถา Gorge รวาสงทเขาพดไมตรงกบเรองทเขาตองการจะพดหรอไมตรงประเดนหรอเรองราว เขาจะทบทวนใหมเพอใหผฟงเขาใจ เชน “ผมไมไดหมายความอยางนน ผมหมายความวา...”

41

โดยภาพรวมแลว คณะผวจยมเปาหมายทจะจดโปรแกรมการสอนกลยทธตางๆ ใหแก Gorge เพอใชกลยทธเหลานในการแกปญหาขอบกพรองในการพด ซงกลยทธดงกลาวมาจากการสอดประสานรวมกนของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulation และ Speech and language ผลจากการทดลอง (Outcome)

Gorge เรยนรทจะโตตอบไดดขน เขาสามารถทจะจดระบบดวยตนเอง Self – regulated ไดอยางรวดเรว เขาสามารถใชกลยทธในการพดตามเรองหรอบรบททถกก าหนดไดในระดบสงขน เมอสนสดปการศกษา Gorge ประสบความส าเรจในการพดและการเขยนทงในวชาประวตศาสตรและวชาภาษาองกฤษซงเคยเปนสงทมปญหากบเขามากทสดมาตงแตแรก เขาใชกลยทธในการพดไปใชพดในเนอหาวชาอน ๆ ดวย (การเรยนร Generalized ) ยงมผแสดงความเหน(คนทไมรวา Gorge เขาโปรแกรม Intervention ของการวจย) วา Gorge สามารถพดคยโตตอบทางโทรศพทไดดขน สมาชกในครอบครวและเพอน ๆ ตางสงเกตเหนความเปลยนแปลงในการพดของ Gorge

การแสดงออกดวยการพดของ Gorge มความผอนคลายตามสบาย มพลงเปนระบบ เปนไปในแนวทางเดยวกน และสามารถเขาใจได เมอจะจบปการศกษา Gorge ตองทดสอบความสามารถในวชาประวตศาสตร ซงเขาตองเขยนบทความ 3 เรอง ภายในเวลา 1 ชวโมง ซงเขาไดคะแนนสงในการสอบ จากผลงานทกลาวมาทงหมดแสดงวา Gorge ไดรบการ Intervention ทประสบความส าเรจตามเปาหมาย

คณะผวจยไดรบแจงจาก Gorge หลงจากจบสนการทดลองแลวสามเดอนวา เขามความวตกกงวลกบการทก าลงจะตองสมภาษณเขาเรยนในวทยาลย และเขาขอเขารบการ Intervention ใหมอก เขาจงไดรบการ Intervention ตลอดภาคฤดรอน ซงผลจากการ Intervention เอกสารของวทยาลยระบวา เขาสามารถพดไดชาลง แจมแจง และเขาใจไดด การใชเสยงและระดบเสยงไดรบการควบคมทด ยงไปกวานนการใชภาษาและการจดรปแบบของภาษาดขนและเปนไปในแนวทางเดยวกนกบเรองทตองการพดซงดขนกวาเดมเมอเปรยบเทยบกบทเขาเคยเปนตงแตแรกกอนทจะไดรบการแกไข

บทบาทของการใหการแกปญหาของ Gorge ไมใชการแกปญหาทางหลกวชาการทางภาษาโดยตรงแตเปนการสอนใหเรยนรกระบวนการหรอกลยทธของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองและประสานกบความสามารถในการจดระเบยบตนเอง ซงชวยใหเขาสามารถพฒนาการใชภาษาไดดขน คณะผวจยให Gorge สะทอนปญหาของเขาแลวคณะผวจยจดกระบวนการทางกลยทธทเหมาะสมกบการแกปญหาและสถานการณนนๆ หลงจากนนสอน Gorgeใหเรยนรกลยทธเหลานน ในขณะท Gorge ใชกลยทธในการสอสาร และให Gorge สะทอนความคดเหนวาเขารสกอยางไร และประเมนตนเองวาประสบผลอยางไรในฐานะของผสอสาร ซงเปนไปตามการศกษาของ Ertmer and Ertmer (1998) ทไดกลาววา “ถาปราศจากการสะทอนกลบ , ผเรยนจะลมเหลวทน าไปส Metacognition knowledge และกลยทธทปรบปรงในสถานการณใหมหรองานใหม ๆ”

42

เมอเขาประสบปญหาและเขาใจวาท าไมถงมปญหาและอะไรทจะตองท า คณะผวจยจะสอนใหเขาใชกลยทธของ ความสามารถในการบรหารจดการตนเองเปนประจ า สอนใหเขาจดระเบยบเกยวกบตนเอง (Self –Regulation) ทจะใชเปนแนวทางในการสอสาร สนบสนนใหเขาเปลยนไปเปนคนทมประสทธภาพไดดวยตนเอง Self – efficacy

จากประสบการณและความเชอทวาเขาเปนผไมประสบความส าเรจในการสอสาร Gorge เรมจะเปลยนใจเกยวกบความสามารถของเขา โดยเปลยนแปลงเปนความเชอทวาเขาเปนผทสามารถจะพดหรอเขยนไปในแนวทางเดยวกบทเขาคดหรอรสก “Think on his feel” ในทสด, เขาสามารถทจะน ากลยทธทไดรบการสอนไปใชไดอยางอตโนมต

ในการวจยน Gorge เปนผทมความสามารถทางภาษาสง ประกอบกบการ Intervention ทออกแบบมาเพอแกไขปญหาของเขาไดอยางตรงจด Gorge จงประสบความส าเรจอยางดยง ซงแสดงใหเหนวา การใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และ Self – regulation ประสานกนจะมสวนชวยอยางมากในการแกปญหาดาน Speech and Language ของนกเรยนทมความบกพรองทางการเรยนรดานภาษา อยางไรกตาม นกเรยนทวไปอาจจะไมไดมความสามารถทางภาษาสงเชนเดยวกนกบGorge ดงนนการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และ Self – regulation ทจะไปใชกบนกเรยนทวไปทอาจจะมความสามารถทางภาษาอยในระดบ ต า – ปานกลาง ไดอยางไร คณะผวจยจงน าเสนอระบบการ Intervention ซงไดจากกรอบการวจยดงตอไปน การเรมตน Getting Start

1. ตองรระดบความสามารถของนกเรยนโดยตองมการทดสอบความสามารถจาก Standardized tests เพอใหเหนภาพรวมความสามารถทงในสวนทแขงแกรงและทออนดอย ซงจะไดออกแบบ Intervention programs ตอไป

2. สมภาษณนกเรยนเพอทจะไดรถงลกษณะพเศษของปญหาทนกเรยนตองเผชญในการสอสารและการเรยน แลวน าสงทไดมาเรยบเรยงจดท ารปแบบ เทยงตรง และตงสมมตฐานทถกตองตรงประเดน

3. ใชขอมลทไดรบการประเมน ทงจากผลการทดสอบและจากการสมภาษณ (Formal and Informal) มาเปนแนวทางในการชวยเหลอ เชน การจดระบบ, บรบท, และเนอหาหรอการกระท าทนกเรยนจ าเปนตองท า

4. รวานกเรยนคนทเราตองการชวยเหลอนนเปนอยางไร เชน มความสามารถดในดานใด และดอยในดานใด โดยศกษาจากการประเมนผลจากการทดสอบและจากการสมภาษณ แล ววเคราะหจดแขงและจดออน เชน การสอสาร , ภาษา , ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulation, และความรความเขาใจ เปนตน น ามาตงเปาหมายในการ Intervention ทตรงกบจดทตองการ

5. ชวยนกเรยนใหมความรความเขาใจวากระบวนการ Intervention อยางไรจะชวยใหผลการเรยนในแตละวนของเขาดขน และนกเรยนยอมรบในเปาหมายความส าเรจของ Intervention ทตงไว

43

ตงกรอบการชวยเหลอ Establishing an Intervention Framework

1. สงเสรมความเขาใจในกระบวนการทเกยวของกบการแกปญหาทงการพด และการเขยน แนะแนวทางการใชกลยทธทยดหยนและปรบเปลยนการใชกลยทธท เหมาะสมกบวชานน และการแสดงออกทางการสอสาร รวมทงสรางนสยใหม ๆ ในการสอสาร,ระบบความคด และการแกปญหาไดดวยตนเอง

2. การด าเนนการใด ๆ จะตองตงอยบนพนฐานของการIntervention และการสอนแนวทางทจะชวยใหนกเรยนสามารถเขาใจไดและพฒนาความสามารถในการแกปญหาดวยการใช Self – reflection (self – motering , self – evaluation and behavioral adjustment)

3. ก าหนดวาจะใช Metacognitive functioning เพอทจะสนบสนนและพฒนาการใชภาษาและการจดระเบยบพฤตกรรม

4. ประเมนประสทธผลดวยตนเอง และกระตนใหนกเรยนมความเขาใจถงปญหาการเรยน และรวาเขาสามารถลดปญหาของเขาเองได และเชอวาตวเขามความสามารถทจะควบคมการกระท าและสภาพแวดลอมทางการเรยนไดดวยตนเอง องคประกอบของการชวยเหลอ Components of Intervention

1. ออกแบบเปาหมายของการ Intervention ทก าหนดไวเกยวกบภาษา, ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulatory และ Strategic learning ทจ าเปนส าหรบนกเรยนทจะตองแสดงออกอยางแจงชดและอยางเปนระบบ

2. หลกเลยงการลดทอนเนอหาในการ Interventions เปาหมายของการ Intervention คอการทจะไมลดเนอหาวชาหรอสงทนกเรยนจะตองเรยนรวมถงกระบวนการสอสารทใชในการเรยน

3. ชวยเหลอนกเรยนใหมความเขาใจวาจะใชแตละกลยทธอยางเหมาะสมได ทไหน เมอไหร ท าไม และอยางไร ใหเปนผลส าเรจตามหลกสตรและเนอหาวชาทงการพดและการเขยน สอนนกเรยนใหระลกเสมอวาจะตองใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และ Self – regulatory ในการเรยนอยเสมอ สนบสนนใหนกเรยนเปนผทมความสามารถทางการสอสารและการเรยน รวมทงชวยใหนกเรยนปรบการใชกลยทธทเหมาะกบตวเขา

4. จดใหมการพบปะพดคยหรอประชมกบนกเรยนเพอทจะชวยใหเขาประเมนผลการเรยน และรบรความกาวหนาทางการเรยนของเขา รวมถงการตงเปาหมายไดอยางถกตอง สรป

ความบกพรองทางภาษาของนกเรยนทพการทางการเรยนรจะตองไดรบการสอนหรอฝกอบรมทกษะทางความสามารถในการบรหารจดการตนเอง และ Self – regulatory เพอทจะน าไปใชกบ

44

กระบวนการในการใชภาษา (ผลตภาษา = language production) ซงจะตองมการประเมน Speech –language assessments กอนวามปญหาตรงจดไหน ในระดบใด เพอทจะจดระบบ Interventions ไดอยางถกตองเหมาะสม

การ Interventions จะตองก าหนดใหมการสอนนกเรยนใหรจกการใช ความสามารถในการบรหารจดการตนเอง, Self – regulation และ Language processes อยางประสมประสาน ซงจะเปนพนฐานทจะชวยใหนกเรยนทบกพรองทางการเรยนรทางภาษาประสบความส าเรจในการแกไขขอบกพรองในการใชภาษาทงการพด การเขยน และการสอสารไดดวยตนเอง และไมใชจะน าไปใชไดเฉพาะการเรยนเทานนยงสามารถน าไปใชไดในสงคมอกดวย

………………………………………………………..

45

What Are Executive Functions and Self-Regulation and What Do They

Have to Do With Language-Learning Disorders?

Bonnie D. Singer

Educational Enhancement Center, Newton, MA

Anthony S. Bashir

Emerson College, Boston, MA

LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES IN SCHOOLS Vol. 30 265–273 July 1999 ฉ American Speech-Language-Hearing Association 265

0161–1461/99/3003–0265

46

ABSTRACT: In this article, executive functions and self-regulation are defined and the reciprocal influence of these factors on the performance of students with language-learning disorders (LLD) is explored. A case study demonstrates the integration of executive functions, self-regulation, and language processes within speech and language assessment and intervention. Clinicians are urged to consider the interactive effects of executive function, self-regulatory, and language processes when addressing the needs of students with LLD.

KEY WORDS: executive functions, self-regulation, language

"With writing and talking, too much information floods my mind at once. I don’t know how to present it in a clear way. I especially have a hard time when I lose focus of what I want to say or when I lose my organization…. I often only "half bake" an argument." (George, age 16)

Like many students with developmental language disorders, George experiences problems with effective communication and performance in the classroom. George is frustrated by his difficulty communicating and is increasingly anxious about talking in class and dealing with new writing assignments. His teachers wonder whether he has mastered classroom content due to his difficulty expressing what he knows and what he thinks. His class-mates become impatient with him when he cannot express his ideas clearly. Although he maintains good friendships, he notes, "my friends just know that’s how I am; they tolerate me." No single factor explains George’s difficulty with communication and academic participation; a number of factors interact and constrain his performance. In addition to language production processes, these factors include executive function and self-regulatory processes.

The purpose of this article is to define our understanding of executive functions and self-regulation and their influence on the performance of students with language-learning disorders (LLD). We summarize an intervention approach based on our work with George, a high school student. In doing so, principles that integrate executive functions, self-regulation, and language into effective intervention are addressed.

47

WHAT ARE EXECUTIVE FUNCTIONS AND SELF-REGULATION?

Although there are differences in the ways that the terms executive function and self-regulation are used, both are considered "meta" constructs. Aspects of executive functions and self-regulation overlap, yet these terms also refer to independent constructs (Borkowski & Burke, 1996) For the purposes of this article, we make a distinction between these two terms, although we also recognize their interdependence.

Executive Functions

Although executive functions are defined differently across disciplines, there are generally agreed on components. These include inhibiting actions, restraining and delaying responses, attending selectively, setting goals, planning, and organizing, as well as maintaining and shifting set. Most acknowledge the relationship between executive functions, attention, and working memory (e.g., Barkley, 1996, 1997; Esslinger, 1996; Pennington, Bennetto, McAleer, & Roberts, 1996).

Denckla argued that executive functions are control processes that overarch "all contexts and content domains" (Denckla & Reader, 1993, p. 433). Executive functions are reflected in such processes as developing plans for future actions, holding those plans and action sequences in working memory until they are executed, and inhibiting irrelevant actions (Pennington & Ozonoff, 1996). As such, executive functions are fundamental to setting and attaining future goals (e.g., performing complex motor acts, producing oral and written explanations, regulating affect, and controlling behavior). These are problem-solving processes that are invoked when tasks are non-automatic and novel (Hayes, Gifford, & Ruckstuhl, 1996) and in the context of other prepotent, competitive responses (Pennington & Ozonoff). As used in this article, then, executive functions are the decision-making and planning processes that are invoked at the outset of a task and in the face of a novel challenge. At their fundamental level, they are directly involved with inhibition and working memory (Denckla, 1998). They are involved in defining the problem at hand, which requires that one stop to plan and analyze rather than act (Borkowski & Burke, 1996; Scholnick & Friedman, 1993). As such, executive functions are enlisted when setting goals that are consistent with one’s desires and with determining what is necessary for their attainment.

Different kinds of tasks place different demands on students for inhibition, reflection, planning, and organizing. Consider, for example, the following writing assignments: a diary or journal entry, a response to "what I did on my summer vacation," an essay comparing and contrasting the early Jamestown settlements, and an analysis of F. Scott Fitzgerald and his era as reflected in The Great Gatsby The student, whether communicating orally or in writing, needs to know how, when, where, and why to apply various amounts and kinds of control processes across these assignments. Moreover, the student also needs to realize when tasks do not require the application of conscious executive controls (Graham & Harris, 1997).

Self-Regulation

Self-regulation is a term that is sometimes distinguished from and sometimes subsumed under the rubric of execu-tive functions (Denckla, 1998; Denckla & Reader, 1993; Hayes et al., 1996). The lines drawn between these two terms are often not clear. As used here, self-regulation refers to a set of behaviors that are used flexibly to guide, monitor, and direct the success of one’s performance. They are also used to manage and direct interactions within the learning environment in order to ensure success.

Self-regulation is co-constructed within social interac-tions and influenced in various settings by others’ attitudes and behaviors (Paris & Byrnes, 1989). Self-regulatory behaviors, then, are applied within specific settings when a student is engaged in task performance. Therefore, self-regulation is the result of the reciprocal influences of personal processes (e.g., perceptions of ability, self-motivation), the environment (e.g., task demands, encouragement from teachers), and one’s own behavior (e.g., performance outcomes) (Pintrich & DeGroot, 1990; Zimmerman, 1989). "Students can be described as self-regulated to the degree that they are metacognitively, motivationally,and behaviorally active participants in their own learning process" (Zimmerman, p. 329)

48

In response to personal goals, such as writing a term paper, arguing an opinion, or completing an assignment, individuals invoke specific self-regulatory processes and strategies to ensure their success (Zimmerman, 1989). Self-regulation includes three reciprocal sub-processes: self-observation (or self-monitoring), self-judgment (or self-evaluation), and self-reaction (or behavioral adjustment) (Bandura, 1986; Zimmerman). Each of these sub-processes is engaged in the act of self-reflection during task performance. "Reflection makes it possible for learners to utilize their metacognitive knowledge about task, self, and strategies during each stage of the regulatory (carryover) process: planning, monitoring, and evaluating" (Ertmer & Newby, 1996, p. 14).

Students are called on to self-regulate their behavior and learning throughout the school day. Self-regulation is seen in how students get ready for learning, stay engaged with tasks, and alter their approaches to problem-solving. Consequently, for the student, self-regulatory processes occur when strategies are used to guide and monitor one’s performance of a task (Zimmerman, 1986).

In summary, both executive functions and self-regulation are essential features of metacognition (Barkley, 1997). These processes emerge and are shaped across development (Denckla, 1998). Together, executive functions and self-regulatory processes are central to cognitive, linguistic, behavioral, and affective control—all of which are fundamental to learning and success in school.

49

THE RELATIONSHIP BETWEEN EXECUTIVE FUNCTIONS, SELF-REGULATION, AND LANGUAGE

The importance of metacognition for academic success is well-established for typically achieving students as well as those with learning disabilities (Meltzer, 1993; Pressley & Woloshyn, 1995; Zimmerman, 1994). Yet, the important role that language plays in both executive function and self-regulatory processes is not yet well-acknowledged or understood. Hayes et al. (1996) noted that executive functions are "all about the connection between human verbal abilities and actual behavioral regulation" (p. 300). Denckla (1996, 1998) also argued that language is en-meshed with executive control.

Metacognitive strategies, by and large, consist of routines that are mediated with language. In order to use metacognitive strategies effectively, students must learn to talk to themselves about what they are doing and how they are doing it. This special way of using talk to help one’s self is acquired through participation in a learning community in which instruction is scaffolded explicitly (Graham, 1998).

Vygotsky (1962) argued that speech plays a central role in the development of self-control, self-direction, problem-solving, and task performance. For Vygotsky, speech is learned in the course of social interaction, and becomes the medium for learning and knowing how to regulate one’s behavior. More recently, Wertsch (1998) argued that children appropriate language as a cultural tool that serves to mediate action. Once they have appropriated language, they use specialized verbal scripts to regulate their own thinking and guide their participation in the various learning and communication demands of school. In partner-ship with teachers and other students, children develop their ability to respond to different discourse styles and instructional demands (Bashir, Conte & Heerde, 1998). Thus, new ways of behaving and speaking are developed during the school years and provide the foundation for student participation in social and instructional discourse (Cazden, 1988; Tattershall & Creaghead, 1985).

The appropriation of language for controlling and guiding academic performance occurs through participation in context-specific scripts and conscious metacognitive routines. These scripts and routines develop over time and are shaped across different contexts and academic content experiences. Children learn to talk with each other, their teachers, and themselves. They make plans, discuss, evaluate ideas, participate in groups, reflect on their work, change their minds, and rewrite their papers. They remind themselves to finish their work on time, ask for help when they need it, wait to speak until they are called on, and go back to the library for more information. The successful completion of all of these actions is based on the development and use of

language. In school, language becomes both the object of knowledge and the means through which knowledge is acquired (Cazden, 1973). Thus, within the early school years, and beyond the fourth grade in particular, the role of language becomes almost inextricably intertwined with executive function and self-regulatory processes.

50

WHAT DO EXECUTIVE FUNCTIONS AND SELF-REGULATION HAVE TO DO WITH LANGUAGE LEARNING DISORDERS? A CASE STUDY

Clinicians and teachers need to realize that language deficits alone do not account for the range of difficulties that students with a primary diagnosis of LLD encounter with language-based academic tasks. Language deficits are necessary but insufficient for explaining the academic success or failure of students with LLD. Students do not naturally bring to the learning process a sense of self-awareness, reflection, and task analysis that fosters an appreciation of what is needed to be successful within different academic contexts (Wong, 1994; Wong, Wong, & Blenkinsop, 1989). Consequently, the design of intervention requires the integration of both metacognitive and linguistic strategies. This integration is essential if the outcomes of therapy are to enhance students’ effectiveness with language and learning across a variety of academic settings.

We present here the case of George, a 16-year-old junior in high school. This case is used to demonstrate how executive functions, self-regulation, and language production are interrelated. We discuss the components of George’s intervention not as a recipe for language intervention, but as an argument for the need to address executive functions and self-regulation within a language intervention program. Additionally, we offer evidence that intervention focused at the metacognitive level can have a substantial influence on numerous levels of the productive language system.

Assessment

Prior to our first meeting with George, he had been seen for speech-language evaluations at ages 5, 7, and 11 years. All of these assessments documented speech production that was characterized by sound sequencing difficulties, omission of sounds and syllables within words, and altered prosody. Test results also revealed word retrieval difficulties and problems related to producing complex syntactic structures. Despite these findings, no speech or language therapy was recommended.

George was referred to us at age 16 for treatment of his oral and written language problems subsequent to a psychoeducational evaluation. Results of that testing revealed a significant (52 point) discrepancy between verbal and nonverbal cognitive measures, as measured by the Wechsler Intelligence Scale for Children–III (WISC–III, Wechsler, 1991). Verbal skills were in the superior range (verbal IQ = 134, 99th percentile), and nonverbal skills were below normal limits (performance IQ = 82, 12

th percentile). Academic abilities in all areas were above average, with the exception of written

expression. George’s high verbal and low performance profile on the WISC–III was atypical of many students with language disorders. However, his high verbal score on the WISC–III did not preclude difficulties with language and communication, especially as they related to school performance and social interaction. Furthermore, the high score on the WISC–III verbal scale did not reflect George’s specific deficits in speech and language.

George presented to us with the same communicative profile as documented in three prior speech-language assessments (ages 5, 7, and 11). He had difficulty with speech production, word retrieval, and language formulation. Using an authentic assessment framework (Palinscar, Brown, & Campione, 1994), we conducted in-depth interviews and analyzed language samples to determine the features of his problems with oral and written expression. Through extended conversation with George, we identified the settings (i.e., environment), context (i.e., discourse genre), and content (i.e., topic) variables that influenced his difficulty with verbal expression. Along with the findings of the psychoeducational assessment, our data analysis confirmed that George’s communication and academic difficulties resulted from the interacting effects of linguistic, executive function, and self-regulatory processes. These findings are summarized briefly below.

Speech and language. George’s communication was characterized by the presence of articulatory and prosodic disturbances and co-occurring language retrieval and formulation difficulties. His presenting communicative profile was similar to that associated with cluttering (Daly, 1993; St. Louis & Rustin, 1992). Planning disturbances were evident within multiple levels of George’s speech and language production systems, including message generation as well as grammatical and phonological encoding (Levelt, 1989). George spoke in short bursts of very rapid speech, deleted syllables, and rarely finished a sentence before either rephrasing or abandoning it. His oral expression was difficult to follow not only because of reduced speech fluency (due to altered timing

51

and reduced articulatory precision), but also because it was poorly structured from a discourse point of view.

George noted that he consistently had difficulty express-ing himself orally, especially within his history class, wherein class discussion and debate predominated. He noted, "I have difficulty holding my own in an argument." This was true in spite of his extensive topical knowledge. He indicated that his classmates were often not able to understand points that he made, and that they frequently tried to speak for him or restate his remarks for the group. At times, their interpretations of what he had said did not match what he intended. Problems with conveying meaning and intention were evident with both oral and written language. George also had difficulty with planning, organization, thematic development, sentence structure, cohesion, and coherence in writing. In sum, George experienced the greatest difficulty with oral and written tasks that placed demands on higher level formulation abilities, especially in such communication activities as open-ended discussion, argument, debate, and expository writing.

Executive functions. Results of psychoeducational testing revealed that George had exceptional reasoning abilities in both verbal and nonverbal realms, as evidenced by his performance on cognitive measures. Test results also revealed that George had marked difficulty with perceiving part-whole relationships. Tasks sensitive to executive dysfunction included the following: WISC–III (Wechsler, 1991), Rey Osterreith Complex Figure Drawing (Osterrieth, 1944), Connors Continuous Performance Test (Connors, 1985), and Trailmaking A & B (Reitan & Wolfson, 1985). Unfortunately, test scores for each of these tasks were neither provided in the psychoeducational evaluation report nor available to us. However, the examiner noted in her interpretation of these data that George’s performance revealed a range of executive function deficits involving inhibition of response, control of impulsivity, maintenance of attentional set, generation of effective strategies, and adaptation of strategies in the face of failure.

In our interviews, George indicated, "I have trouble pretty consistently when I have to analyze or argue a position…It’s hard starting." George also noted, "With writing and talking, too much information floods my mind at once. I don’t know how to present it in a clear way…I often half bake an argument. My teachers tell me that I make leaps without providing enough details." Reflecting with George on his own insights, we determined together the functional implications of his difficulty planning, organizing, initiating, and sustaining a focus while he spoke and while he wrote. We pursued each of these and determined their components. For example, George’s problems with initiation were related to a number of different factors, including problems with setting goals, knowing how and where to start, managing task-induced anxiety, and respond-ing to an open-ended assignment or question.

Self-regulation. George reported specific difficulty developing arguments and holding his ground when arguing a point of view. This was especially problematic in history and English literature classes. George stated, "I have trouble expressing the answer…I have trouble expressing the idea…I feel a block somewhere." He added, "I try to do outlines sometimes. It doesn’t work…Talking doesn’t help because people don’t help me focus." George clearly conveyed an awareness of his problem and attempted to use strategies to address his difficulty, but could not develop effective regulatory approaches for language production.

George’s past experiences with meeting the verbal demands of his history and English classes caused him to doubt his ability to express himself clearly and effectively. Although he continued to speak up in these classes (he was passionate about the academic content), each experience of failure reinforced a sense of self-doubt and lowered his self-efficacy. He noted, "Other people usually articulate my point better than I do." In pursuing comments such as these, we recognized the interdependence of self-regulatory and language production processes and their cumulative effects on self-perception.

Table 1 presents a transcript of George’s oral language at the outset of therapy, where he is explaining to us the comments he typically gets from his teachers about his writing. Although articulatory and prosodic features are not represented, the transcript portrays the difficulty George experienced with expression. This difficulty stemmed from a reduced ability to plan and organize his thoughts, formulate language, and regulate his communication effectively.

52

INTERVENTION

The general approach to our intervention combined metacognitive and speech-language instructional strategies that have been empirically validated within authentic learning contexts (Graham, 1998; Harris & Graham, 1996; Meltzer et al., 1996; Paris & Byrnes, 1989; Pressley & Woloshyn, 1995). Dialogue and discussion were both the object and the medium of our intervention. We posed questions to foster self-reflection and the use of executive and regulatory behaviors (e.g., What is the nature of the problem you are having right now? Where are you going with this argument? What are your options? How did you feel you did with that explanation?).

In addition, we taught George to use self-talk as a way to analyze, plan, organize, and regulate his communication (e.g., What do I want to say? How should I organize it? I’m going too fast; slow down. I’m getting lost; what am I trying to say?). We also taught George specific strategies for controlling his speech and language production. For example, we introduced speaking rate control strategies (Daly, 1993), reflective pausing (German, 1993), and graphic organizers (Hyerle, 1996; Merrit, Culatta, & Trostle, 1998). We provided an explanation of what each strategy was (what it was designed to do), how it could be used (its purpose), and when and where it would be most beneficial (settings, contexts, and content). Our intervention goals were for George to understand the multiple, interact-ing factors that caused him difficulty, to develop a reflective stance about his communication, to understand how to plan and organize his discourse efficiently, and to regulate his oral and written language production effectively.

Some of the strategies that we introduced to George were domain specific (e.g., specific to speech production only), and some of them were intended to effect change across executive function, self-regulation, speech, and language domains. Because of the reciprocal relationship between executive, self-regulatory, and linguistic processes, it is difficult to neatly define the aspects of our intervention that were specific to each of these areas. We attempt to delineate these parameters of our intervention here, but caution the reader to recognize that these parameters are highly interrelated.

Table 1. Transcript of George’s baseline oral language sample. His response is to the question, "What kind of feedback do your teachers tend to give you about your writing?"

George: See, that’s the thing is – I don’t know my English teacher – I do really well most of the time. I mean there are times where I didn’t do well and definitely situations in my history, but in my history I usually do really well on my papers. And then she’d have couple comments, but this wouldn’t really cause a problem. And in English there’s sometimes, say that. Like my English teacher will sometimes, like. I got a paper back and it was a good grade for, I mean this year, it was like "good job". And then there would be comments. It seems like a lot of her comments, not on all of my papers, but on comments that she thought – on papers that she thought were OK – papers she thought were bad then these would come up. Papers she thought were OK, most of the comments are within the margins and not really sss – do you know what I’m saying?

Clinician: They’re not about a specific thing in the writing?

George: They’re more about specifics than about. They are about specifics.

Clinician: They’re about specific things in the text?

George: In the writing, yeah.

Clinician: In the words — in the grammar, not about what you said?

George: Yeah. It seems like. Not just that, but it’s not like, even at the end she doesn’t say, "Your organization needs." I don’t know.

53

Executive Functions

George often began to speak without first identifying what he wanted to say, and began to write without first identifying the focus and structure of his paper. Barkley (1996) noted that delaying a response to an event or message allows one to engage executive processes, thereby evaluating one’s behavior and substituting a more adaptive response. We taught George to inhibit his immediate response, thereby allowing him to take time to analyze and set goals, as well as to plan and develop an organized approach for his communication.

We introduced George to Hyerle’s (1996) thinking maps, which are visual graphics that depict the structure of a variety of different discourse genres. These graphics constituted a visual strategy for planning and organizing discourse, and illuminating part-whole relationships, such as the relationship of details to the main ideas. Using these maps, we helped George to recognize the organizing principles underlying a variety of discourse schemas and written genres (e.g., cause/effect, description, classification, sequence). George used pause time before he began to speak to reflect on his communication goals and to select an appropriate schema for his expression. We suggested that he visualize the discourse map during pause times and refer to that image as a guide for planning, organizing, and monitoring his discourse.

School writing assignments were also used as the context for teaching George to apply executive controls by inhibiting his response to the writing assignment, analyzing what was being asked of him, and planning his approach. George actively identified key words in the assignment that signaled the genre and nature of his task. He then selected appropriate graphics to assist with planning and organizing a draft of the paper.

Self-Regulation

Our intervention was designed to foster a more self-regulated approach to oral and written communication. Strategies for speaking and writing were highly coordinated, and promoted the reciprocal interaction of three self-regulation sub-processes: self-observation, self-judgment, and self-reaction (Zimmerman, 1989). By learning to recognize the feelings that he experienced in the face of ineffective verbal expression (e.g., anxiety, increased speaking pitch, louder volume, scattered thinking, groping for ideas), George began to recognize when he needed to employ specific strategies. For example, strategies included parse ideas, pause for self-reflection, self-evaluation and planning, use complete sentences, or select an appropriate organizational strategy for the discourse.

Awareness permitted George to self-apply strategies that would allow him to move into a problem-solving stance and select (consciously) behaviors that would resolve the immediate problem effectively. For example, by using the strategies of slowing down and pausing, George created time for reflection. Pausing for reflection afforded him time to access a discourse schema, monitor the content of what he had said so far, take note of his listener, plan what to say next, and formulate the next utterance. Also, pause time allowed him to judge whether he was off course and decide how he might craft his expression more precisely. We encouraged George to be flexible in applying strategies. Flexibility meant that George should base his selection of appropriate strategies on situational demands and his experience as a speaker at any given time.

Speech and Language

George presented with speech production problems due to articulatory imprecision, rapid speaking rate, and altered prosody. Therapeutic techniques were used to improve the rate, timing, articulatory precision, prosodic features, and intelligibility of George’s speech production (Daly, 1993). These techniques were integrated with approaches to enhance self-regulation and reflection.

George’s verbal expression was notable for a high proportion of mazes, which are false starts, repetitions, and reformations that occur when the oncoming spoken idea is undeveloped, uncertain, or complicated, or the speaker is having difficulty retrieving a word (Leadholm & Miller, 1992). George experienced difficulty with word retrieval as well as with planning and organizing what to say. Both of these factors interfered with the speed and economy of his verbal expression. By learning to parse

54

his communication into phrase and sentence size "chunks," George was able to regulate the grammatical structure of what he was saying and afford himself more time to retrieve relevant vocabulary, using active word retrieval cues as necessary (e.g., see German, 1993). Concurrently, he was encouraged to use mental representations of the thinking maps (Hyerle, 1996) to assist with planning each utterance with an appreciation of the overall goal and structure of his discourse. George was also taught to use self-questioning strategies as a means for focusing what he wanted to say, evaluating how well he had said it, and making necessary adjustments. If he was aware that what he said was not what he meant or that the organization of his discourse was unclear, he was instructed to provide overt revisions that allowed the listener to follow his train of thought (e.g., "That’s not what I mean. What I really mean is…"). In sum, our aim was to provide George with a set of strategies and therapeutic techniques for facilitating speech production that were designed to affect executive functions, self-regulation, and language reciprocally.

Outcomes

George was quite capable of learning to be more reflective; thus, his ability to be more self-regulated progressed rapidly. He readily applied speaking strategies within higher level discourse contexts. By the end of the school year, he was regularly experiencing success with oral and written expression in both history and English, contexts that had been most difficult for him initially. His use of targeted speaking strategies had also generalized across all speaking contexts. Distant relatives (who had not known he was receiving intervention) commented on his improved ability to converse on the telephone. Family members and friends also noticed changes in his speech. George’s expression was relaxed, fluent, organized, coherent, and intelligible. Near the end of the school year, George took the advanced placement achievement test in history, wherein he had to write three essays in 60 minutes. He achieved the highest score possible on his essays. Having met his therapy goals, George was discharged from intervention.

We heard from George again 3 months later because he was anxious about upcoming college interviews and wanted a refresher. George had maintained his earlier progress through the summer months. Table 2 includes a transcript of his response within a mock college interview; he is responding to the question, "Why do you want to come to X College?" George’s speaking pace was slow, clear, and well-paced. His vocal volume and pitch were well-modulated. Moreover, his verbal organization and formulation were much more fluent and coherent than they had been when he started treatment.

Table 2. Transcript of George’s oral expression, post-treatment. His response is to the question, "What is it that attracted you to X college?"

Well there’s the honor code, but there are also other parts of X that I like. I like the idea that it’s near a city. (It’s right outside Philadelphia.) And I think that’s important because I like what thecity has to offer – the cultural aspects of the city. If I do want to get involved in something political, I have the city venue to use – maybe go in there once a month to work. I also think that there’s interesting museums and interesting sights of Philadelphia that I’ve never seen. And another part is I want to, it’s nice to be in another part of the country. I’ve lived in San Francisco and I’ve lived outside Boston, but I’ve never really lived in the mid-Atlantic region or near Philadelphia. Also what I like about X is the size. I feel that I want to know my classmates well and, with it only being 1200 people, I feel that I’ll be able to make long-lasting friendships and that I’ll be part of a community. It’s kind of what I was talking about with the honor code – that there’s really a strong sense of community, which I think is important because I don’t want to be lost at a university. Also I think size is important because I want to have a close relationship with my professors and really understand what they’re trying to teach me and make sure I understand – make sure that they understand what I want to learn. And that we have a give and take environment where they help me learn and I am able to get that from them. And that they are open to hearing what I have to say.

Our role as clinicians was to reframe George’s understanding of his problem by helping him to understand it as the cumulative effect of a number of factors. Our intervention did not address the use of cohesive ties or grammatical structure directly. Yet, by strengthening executive functions and George’s ability to self-regulate, these aspects of his oral language improved considerably. Gradually, we moved him from reflecting on himself and his problem to reflecting on what strategies were called

55

for in any given situation and whether and how they helped him. In addition, we enabled this shift by providing specific feedback about his behavior, supporting him to gradually use learned strategies in safe settings, and addressing his feelings about himself and his effectiveness as a communicator. We concur with Ertmer and Ertmer (1998), who stated, "Without reflection, learners may fail to transfer metacognitive knowledge and strategies for improvement to new situations and tasks" (p. 74). By learning to recognize when he was in trouble, and also understand why and what he might do about it, we fostered the use of more effective executive routines, provided George with a more self-regulated approach to communication, and facilitated a shift in his self-efficacy. As he experienced our belief that he could be a successful communicator and began to encounter success, he began to change his mind about himself. George shifted from believing that he was unable to speak or write coherently to viewing himself as a speaker who could "think on his feet" in class and as a writer who was able to develop an organized and supported argument.

In our final session with George, he reported that he no longer had to consciously apply the speaking strategies that we taught him; they were now automatically invoked whenever he spoke. George noted, "The truth is that it’s mainly become subconscious. And I don’t really think about what I’m doing and how I’m doing it. But I realize that I am able to get my point across easier and able to process the information that I want to give out easier and that I’m more coherent. Really I don’t think about how I’m doing what I’m doing. I know I used to be more conscious of it. But now when I raise my hand in history class [what we did last year] doesn’t go through my mind at all. But at the same time I know that there has been a difference and I’m able to say what I want to say effectively. "

56

SOME PRINCIPLES OF INTERVENTION

The intervention approach presented here was highly effective with this high school student who had superior cognitive abilities within the verbal domain. George’s unusually high cognitive abilities may have facilitated the rate of response to intervention. However, for these methods to be effective, high cognitive abilities are not essential. We have also had success using these approaches with elementary-to high school-age students with low average to average cognitive abilities and a variety of language and learning disorders. Additionally, similar approaches have been effective for addressing the oral and written language needs of students in third grade and above.

What have we learned from working with George and other students like him? The following principles capture our experience and reflect best practices in the literature, much of which has been cited.

Getting Started

Understand a student’s abilities and needs using the results of standardized tests; a picture of strengths and needs is fundamental to designing sound language intervention programs.

Conduct a careful student interview to reveal the specific problems the student encounters with communication and academic performance. Formulate, confirm, and refine hypotheses about the presenting problems with the student.

Use information obtained from formal and informal assessments to help the student acknowledge the influence of different settings, contexts, and content demands on performance.

Clarify for the student the insights derived from integrating interview and assessment data. Discuss strengths and needs in different domains (e.g., communication, language, executive functions, self-regulation, and cognitive), and set relevant intervention goals.

Assist the student with recognizing how intervention processes will enhance his or her day-to-day performance. Have the student commit to achieving intervention goals.

Establishing an Intervention Framework

Promote an understanding of the processes involved in oral and written language, guide the flexible use of strategies to facilitate academic and communicative performance, and create new habits of communication, thinking, and problem-solving that promote independence.

Base intervention on dialogic and interactive teaching approaches that serve to help students understand and develop active problem-solving through self-reflection (self-monitoring, self-evaluation, and behavioral adjustment).

Address the language underpinnings of metacognitive functioning and support the development and appropriation of language for verbal mediation and regulation of behavior.

Address issues of self-efficacy and motivation directly by helping students to understand their current problems with learning, know what they can do to alleviate their problems, and realize their developing capacity to control their performance and their learning environments.

Components of Intervention

Design intervention goals that address the linguistic, executive, self-regulatory, and strategic learning needs of students explicitly and systematically.

57

Avoid decontextualized interventions. Goals of intervention are not isolated from the day-to-day 272 LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES IN SCHOOLS • Vol. 30 • 265–273 • July 1999 demands for communication and learning that students encounter.

Assist students with understanding where, when, why, and how to use context-specific strategies that can be applied across social and curriculum content areas as well as spoken and written language systems. Teach students to recognize when tasks require mindful use of executive functions and self-regulating behaviors. Support students to take risks in order to become effective communicators and learners, and help them adapt strategies to fit their own styles and needs.

Provide frequent and systematic conferencing with students in order to help them realistically appraise their academic and personal growth, and set goals accordingly.

SUMMARY

Language disorders alone are insufficient for explaining the oral and written language performance problems of students with LLD. The influence of executive functions and self-regulatory processes on language production are multiple and must be accounted for in speech-language assessments and interventions. Interventions that address the reciprocal influences of executive function, self-regulatory, and language processes are essential if students with LLD are to realize success and independent functioning within academic and social settings.

ACKNOWLEDGMENTS

We are grateful to Penny Prather for her helpful suggestions. We also express our appreciation to our reviewers, whose insights guided the final preparation of this manuscript.

58

REFERENCES

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Barkley, R. A. (1996). Linkages between attention and executive functions. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention memory, and executive function (pp. 307–325). Baltimore, MD:

Paul Brookes.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65–94.

Bashir, A. S., Conte, B. M., & Heerde, S. M. (1998). Language and school success: Collaborative challenges and choices. In D. D. Merritt & B. Culatta (Eds.), Language intervention in the classroom (pp. 1–36). San Diego, CA: Singular Publishing Group.

Borkowski, J. G., & Burke, J. E. (1996). Theories, models, and measurements of executive functioning: An information processing perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.),

Attention, memory, and executive function (pp. 235–261). Baltimore, MD: Paul Brookes.

Cazden, C. B. (1973).Problems for education: Language as curriculum and learning environment. Daedalus, 102, 135–148.

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann.

Connors, C. K. (1985). The computerized continuous performance test. Psychopharmacology Bulletin, 21, 891–892.

Daly, D. A. (1993). Cluttering: Another fluency syndrome. In R. Curlee (Ed.), Stuttering and related disorders of fluency (pp.179–204). New York: Thieme Medical Publishers.

Denckla, M. B. (1996). A theory and model of executive function: A neuropsychological perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 263–278). Baltimore, MD: Paul Brookes.

Denckla, M. B. (1998, November). Understanding the role of executive function in language, academics, and daily life. Paper presented at American International College, Springfield, MA.

Denckla, M. B., & Reader, M. J. (1993). Education and psycho-social interventions: Executive dysfunction and its consequences. In R. Kurlan (Ed.), Handbook of Tourette’s Syndrome andrelated tic and behavioral disorders (pp. 431–451). New York: Marcel Dekker.

Ertmer, D. J., & Ertmer, P. A. (1998). Constructivist strategies in phonological intervention: Facilitating self-regulation for carryover. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 29, 67–75.

Ertmer, D. J., & Newby, T. J. (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated, and reflective. Instructional Science, 24, 1–24.

Esslinger, P. J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of executive function: A summary. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 367–395). Baltimore, MD: Paul Brookes.

59

German, D. (1993). Word Finding Intervention Program. Austin, TX: Pro-Ed.

Graham, S. (1998, November). The ABCs of writing: Making the writing process work. Paper presented at the Annual Meeting of the American Speech-Language-Hearing Association, San Antonio, TX.

Graham, S., & Harris, K. R. (1989). Components analysis of cognitive strategy instruction: Effect on learning disabled students’compositions and self efficacy. Journal of Educational Psychology,81,353-36

Graham, S., & Harris, K. R. (1997). Self-regulation and writing: Where do we go from here? Contemporary Educational Psychology, 22, 102–114.

Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation. Cambridge, MA: Brookline Books.

Hayes, S. C., Gifford, E. V., & Ruckstuhl, L. E. (1996). Relational frame theory and executive function. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 279–305). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Hyerle, D. (1996). Visual tools for constructing knowledge. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Leadholm, B. J., & Miller, J. F. (1992). Language sample analysis: The Wisconsin guide. Milwaukee, WI: Wisconsin Department of Public Instruction.

Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press.

Singer • Bashir: Executive Functions, Self-Regulation, and Language 273

Meltzer, L. J. (1993). Strategy use in students with learning disabilities: The challenge of assessment. In L. J. Meltzer (Ed.), Strategy assessment and instruction for students with learning

disabilities: From theory to practice (pp. 93–136). Austin, TX: Pro-Ed.

Meltzer, L. J., Roditi, B., Haynes, D., Biddle, K., Paster, M., & Taybor, S. (1996). Strategies for success: Classroom teaching techniques for students with learning problems.Austin, TX: Pro-Ed.

Merritt, D. D., Culatta, B., & Trostle, S. (1998). Narratives: Implementing a discourse framework. In D. Merritt & B. Culatta (Eds.), Language intervention in the classroom (pp. 277–330). San Diego, CA: Singular Publishing Group.

Osterrieth, P. A. (1944). Le test de copie d’une figure complex; contribution ฅ l’etude de la

perception et de la mๆmoire [A test of coyping a complex figure: Contributions to the study ofperception and memory]. Archives de Psychologie [Archives of Psychology], 30, 286–356.

Palincsar, A. S., Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Models and practices of dynamic assessment. In G. P. Wallach & K. G. Butler (Eds.), Language learning disabilities in school-age children and adolescents: Some principles and applications (pp. 132–144). New York: Macmillan.

Paris, S. G., & Byrnes, J. P. (1989). The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunck (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 169–200). New York: Springer-Verlag.

60

Pennington, B. F., Bennetto, L., McAleer, O., & Roberts, R. J. (1996). Executive functions and working memory: Theoretical and measurement issues. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 327–348). Baltimore, MD: Paul Brookes.

Pennington,B. F.,&Ozonoff, S. (1996). Executive functions anddevelopmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51–87.

Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic perfor-mance. Journal of Educational Psychology, 82, 33–40.

Pressley, M., & Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instru-tion that really improves children’s academic performance. Cambridge, MA: Brookline Books.

Reitan, R. M., & Wolfson, D. (1985). The Halstead-Reitan Neuropsychological Test Battery. Tucson, AZ: Neuropsychology Press.

Scholnick, E. K., & Friedman, S. L. (1993). Planning in context: Developmental and situational characteristics. International Journal of Behavioral Development, 16, 145–167.

St. Louis, K. O., & Rustin, L. (1992). Professional awareness of cluttering. In F. L. Myers & K. O. St. Louis (Eds.), Cluttering: Clinical perspective (pp. 23–35). Kibworth, England: Far Communications, Ltd.

Tattershall, S., & Creaghead, N. (1985). A comparison of communication at home and school. In D. W. Ripich & F. M. Spinelli (Eds.), School discourse problems (pp. 53–76). San Diego, CA: College-Hill Press.

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Wechsler, D. (1991). Wechsler Intelligence Scale for Children–III. San Antonio, TX: Psychological Corp.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Wong, B. L. (1994). Instructional parameters promoting transfer of learned strategies in students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17, 110–120.

Wong, B. L., Wong, R., & Blenkinsop, J. (1989). Cognitive and metacognitive aspects of learning disabled adolescents’ composing problems. Learning Disability Quarterly, 12, 300–322.

Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning:What are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 16, 307–313.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329–339.

Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance (pp. 3–21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Received September 21, 1998

Accepted April 5, 1999 Contact author: Bonnie D. Singer, PhD, Educational Enhancement Center, 23 Pleasant Street, Newton Center, MA 02459. Email: bsinger@ziplink.net

……………………………………………

รายนามคณะผจดท า เอกสารประกอบการอบรม

เรอง การสงเสรมทกษะการบรหารจดการตนเองของนกศกษาพการ

ทปรกษา ผชวยศาสตราจารย ดร.สรรค วรอนทร รองเลขาธการคณะกรรมการการอดมศกษา

คณะผพจารณาเอกสารประกอบการอบรม รองศาสตราจารย ดร.ดารณ อทยรตนกจ คณะท างานพฒนาบคลากรทเกยวของกบ การจดการศกษาส าหรบคนพการใน สถาบนอดมศกษา

ผเขยนเอกสารประกอบการอบรม นางวไลวรรณ ซงปรดา หวหนาศนยบรการนกศกษาพการ มหาวทยาลยธรรมศาสตร

ผประสานงานและจดท าเอกสารประกอบการอบรม 1. นายบรรลอ วศษฎอนพงษ ส านกสงเสรมและพฒนาศกยภาพนกศกษา 2. นางสาวมาลน รตนนนทพฒน ส านกสงเสรมและพฒนาศกยภาพนกศกษา 3. นางสาวพรหมมณ สงหรตน ส านกสงเสรมและพฒนาศกยภาพนกศกษา 4. นางสาวลกขตา ศาสตรานรกษกล ส านกสงเสรมและพฒนาศกยภาพนกศกษา