Rogers, Carl

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS OCHENTA

1986. Paidós. Barcelona

Este mater ia l se ut i l iza con f ines exc lus ivamente d idáct icos

ÍNDICEIntroducción 1. El desafío de la enseñanza en la actual idad2. Como maestro, ¿puedo ser yo mismo?3. Una maestra de sexto curso exper imenta4. Evolución de una profesora de francés y de sus alumnos5. Curso cient í f ico fuera de lo común en la universidad.6. Otros faci l i tadores de la l ibertad.7. La relación interpersonal en la faci l i tación del aprendizaje.8. Cómo convert i rse en faci l i tador del aprendizaje.9. Métodos para construir la l ibertad.10. Formación de profesores centrados en la persona.11. Las pol í t icas educat ivas.12. Invest igaciones sobre la apl icación en la enseñanza del enfoque c entrado en la

persona.13. Una ser ie de fracasos.14. Un enfoque moderno del proceso de valoración.15. Libertad y compromiso.16. El objet ivo: el funcionamiento pleno de la persona.17. Algunas ref lexiones.

7. La relación interpersonal en la facil i tación del aprendizaje 1

Deseo comenzar este capítulo con un pensamiento que resul tará sor prendente para algunos y quizás ofensivo para otros: s implemente que, en mi opinión, la enseñanza es una act iv idad sobrevalorada.

Después de hacer esta af i rmación, me apresuro a consul tar el d ic cionar io para comprobar s i expresé bien lo que quería decir . Enseñar quiere decir : “ instruir” . Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que

debe saber o pensar. También, “ Impart i r conocimientos o destrezas”. Me pregunto si no sería más ef icaz usar un

l ibro o la instrucción programada. “Hacer saber”. Esto me er iza la piel . No deseo hacer saber nada a nadie. “Mostrar, guiar, d i r ig i r ” . A mi modo de ver, se ha guiado, mostrado o dir ig ido a

demasiada gente.

1 A pesar de que parezca incorrecto decir lo, este capítulo me gusta mucho porque expresa algunas de mis convicciones más profundas acerca de los que trabajan en el campo educat ivo. Presenté los conceptos fundamentales en una conferencia en la Universidad de Harvard pero éstos han sido revisados y ampl iados para su publ icación en este l ibro.

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Luego l lego a la conclusión de que efect ivamente quise decir lo que expresé. Desde mi punto de vista, enseñar es una act iv idad relat ivamente poco importante y sobrevalorada.

Pero mi act i tud impl ica más. Tengo un concepto negat ivo de la en señanza. ¿Por qué? Creo que porque hace todas las preguntas equivoca das. Cuando pensamos en enseñar, surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué necesi ta saber una persona desde nuestro super ior punto de vista? Me pregunto si en este mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado que somos sabios sobre el futuro y que la juventud es tonta. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que deberían saber? Luego está la pregunta r idícula sobre la extensión del programa. El concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se aprende y todo lo que se presenta se asimi la. No conozco ningún otro supuesto tan falso. No necesi tamos hacer una invest igación para comprobar su falsedad. Sólo nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes.

Pero me pregunto: «¿Mi prejuic io hacia la educación hace que no encuentre ninguna si tuación en que sea út i l? E inmediatamente pienso en mis exper iencias en Austral ia, hace poco t iempo. Me interesaron mucho los aborígenes de aquel país. Es un grupo que durante 20.000 años se ha ingeniado para viv i r y exist i r en un ambiente desolado, donde un hombre moderno perecería en poco t iempo. El secreto de la supervi vencia abor igen ha sido la enseñanza. Han transmit ido a los jóvenes toda pizca de conocimiento sobre cómo conseguir agua, cómo seguir e l rastro de un gamo, cómo matar a un canguro y cómo encontrar el camino en el desierto. Transmiten este conocimiento a la joven generación como el modo de conducirse, y se desconfía de cualquier innovación. Es evidente que la enseñanza les proporcionó el medio para subsist i r en un ambiente host i l y relat ivamente estát ico.

Ahora me estoy acercando al núcleo de la pregunta que me interesa. La enseñanza y la t ransmisión de conocimientos t ienen sent ido en un mundo estát ico. Por esta razón ha sido durante siglos una act iv idad incuest ionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio cont inuo. Estoy seguro de que la f ís ica que se enseña hoy a los estudiantes habrá sido superada en una década. Y en cuanto a la enseñanza de la psicología, dentro de 20 años no tendrá val idez. Los l lamados “hechos de la histor ia” dependen en gran medida del modo y costumbres actuales de la cul tura. La química, la biología, la genét ica y la sociología están en un proceso tal que cualquier af i rmación casi con segur idad habrá sido modif icada en el momento en que el estudiante se hal le en condiciones de apl icar la.

Creo que nos enfrentamos a una si tuación enteramente nueva en educación, en la cual el propósi to de ésta, s i hemos de sobreviv i r , debe ser la faci l i tación de cambio y el aprendizaje. Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advir t ieron que ningún conocimiento es f i rme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la segu r idad. El único propósi to vál ido para la educación en el mundo moderno es el cambio y la conf ianza en el proceso y no en el conocimiento estát ico.

Sólo ahora, con cierto al iv io, vuelvo a una act iv idad, un propósi to que realmente me entusiasma: la faci l i tación del aprendizaje. Cuando he sido capaz de transformar un grupo -y aquí me ref iero a todos los miembros del grupo, incluso yo- en una comunidad de aprendizaje, mi entusiasmo no conoce l ímites. Liberar la cur iosidad, permit i r que las personas evolucionen según sus propios intereses, desatar el sent i do de indagación, abr i r todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total , const i tuye una exper iencia grupal inolv idable. En este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, c ient í f i cos, alumnos y profesionales creat ivos, la c lase de personas que pueden viv i r en un del icado pero cambiante equi l ibr io entre lo que saben en la actual idad y los mudables y f lu idos problemas del futuro.

He aquí una meta a la que me puedo dedicar de todo corazón. Veo la faci l i tación del aprendizaje como el objet ivo de la educación, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a v iv i r como indiv iduos en evolución. La faci l i tación del aprendizaje es una act iv idad que puede formular respuestas construct ivas, cambiantes y f lexibles a algunos de los problemas más profundos que

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acosan al hombre moderno.

Pero, ¿sabemos realmente cómo lograr este nuevo objet ivo o es un fuego fatuo que se presenta sólo algunas veces y que no nos ofrece una esperanza real? Mi respuesta es que poseemos vasto conocimiento sobre las condiciones que est imulan un aprendizaje autoinic iado, s igni f icat ivo, v ivencial de las f ibras más ínt imas de la persona total . No es f recuente poner en práct ica estas condiciones porque signi f icaría un en foque revolucionar io de la educación, y las rebel iones no son para los t ímidos.

Sabemos –y aquí mostraré algunas pruebas- que la in ic iación de tal aprendizaje no depende de las cual idades didáct icas del l íder, de su conocimiento erudi to de la mater ia, de la plani f icación del curr ículum, del uso de mater ia les audiovisuales, de la apl icación de la enseñanza programada, de sus conferencias y presentaciones ni de la abundancia de l ibros, aunque todos estos elementos podrían const i tu i r recursos út i les en algunas ocasiones. La faci l i tación de un aprendizaje s igni f icat ivo depende de ciertas act i tudes que se revelan en la relación personal entre el faci l i tador y el a lumno.

Hemos hecho nuestros pr imeros descubr imientos en el campo de la psicoterapia, pero cada vez son más las pruebas sobre la ef icacia de este enfoque apl icado a la educación. Sería fáci l pensar que la intensa relación entre el terapeuta y el c l iente es la que posee estas cual idades, pero estamos descubriendo también que podrían exist i r en las incon -tables relaciones interpersonales entre el profesor y sus alumnos.

CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE

¿Cuáles son las cual idades y act i tudes que faci l i tan el aprendizaje: Las presentaré de manera breve e i lustradas con ejemplos referentes al campo educat ivo.

1. Autenticidad en el faci l i tador del aprendizaje

Quizá la pr incipal de esas act i tudes básicas sea la autent ic idad. Cuando el faci l i tador es una persona autént ica, obra según es y t raba re lación con el estudiante s in presentar una máscara o fachada, su labor será procl ive a alcanzar una mayor ef ic iencia. Esto s igni f ica que t iene conciencia de sus exper iencias, que es capaz de viv i r las y de comunicar las s i resul ta adecuado. Signi f ica que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal , estableciendo una relación de persona a persona. Signi f ica que es él mismo, que no se niega.

Desde este punto de vista, el maestro puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburr i rse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o s impát ico. Porque acepta estos sent imientos como suyos no t iene necesidad de imponérse los a los alumnos. Puede gustar le o disgustar le el t rabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o def ic iente desde un punto de vista objet ivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa sim plemente la impresión que le despierta el t rabajo, una sensación que l leva dentro de sí . De este modo, para sus estudiantes es una persona v no la encarnación anónima de los requerimientos del curr ículum ni un conducto estér i l por donde pasan los conocimientos de una generación a otra.

Es obvio que este conjunto de act i tudes, que demostró su ef ic iencia en psicoterapia, es muy di ferente del de la mayoría de los maestros, que t ienden a mostrarse simplemente como roles ante sus alumnos. Es un hábi to muy común entre los profesores el de parapetarse tras la máscara, el ro l , la fachada de maestro, para volver a ser el los mismos sólo cuando dejan la escuela.

Pero no todos los maestros son así : Sylv ia Ashton-Warner tomó a su cargo a los alumnos maoríes de una escuela de Nueva Zelanda, que eran niños rebeldes y supuestamente lentos para aprender, y les permi t ió desarrol lar su propio vocabular io de lectura. Todos los días cada uno de los niños elegía una palabra que el la escr ibía en una tar jeta que luego le entregaba, por ejemplo, “beso”, “ fantasma”, “bomba”, “ lucha”, “amor”, “papá”. Pronto los alumnos l legaron a construir oraciones que también

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conservaban: “Le darán una tunda”, “el gat i to está asustado”. 'Los niños no olv idaron los conocimientos que habían autoinic iado. Pero mi propósi to no es descr ibi r e l método de la señor i ta Ashton-Warner. Sólo quiero demostrar les su act i tud y la apasionada autent ic idad que percibieron tanto sus pequeños alumnos como sus lectores. Un com -pi lador le hizo algunas preguntas y el la respondió: “Usted me pide algunos pocos y f r íos hechos.. . no tengo hechos fr íos sobre este tema en part icular. Sólo tengo hechos ardientes y anécdotas sobre el tema de la enseñanza creat iva que me abrasan y abrasan lo que digo”.

Aquí no hay ninguna máscara estér i l . Hay una persona vi ta l , con convicciones y v ivencias. Su transparente autent ic idad fue uno de los elementos que le permit ieron faci l i tar el aprendizaje. Su método no se adecua a ninguna fórmula educat iva ní t ida. El la es, y sus alumnos evo lucionaron en contacto con una persona que es real y abiertamente.

Tomemos el caso de otra persona, Barbara Shiel , cuyo trabajo de faci l i tación de aprendizaje en un sexto grado ya hemos descr i to. Dio a sus alumnos un al to grado de l ibertad responsable y más adelante mencionaré algunas de las reacciones de sus alumnos. Pero aquí expondremos un ejemplo de cómo compart ía con sus alumnos, no sólo su dulzura o c lar idad, s ino también sus enojos y f rustraciones. Puso a disposic ión de los alumnos todos los mater ia les de arte y así éstos los ut i l izaron de modos muy creat ivos, aunque la c lase ofreciera un panorama de caos. Éste es el relato que hizo de su exper iencia y de lo que hizo con el la.

Es enloquecedor v iv i r en el Desorden (¡Con D mayúscula!) Pero a nadie parece importar le excepto a mí. Por úl t imo, un día les di je a los niños. . . que soy muy pulcra y ordenada por naturaleza y que el desorden me dis traía de mis tareas. ¿Tenían alguna solución? Se sugir ió que algunos voluntar ios podrían ocuparse de ordenar todo.. . les respondí que no me parecía justo que siempre trabajaran las mismas personas para todos los demás, pero que eso resolvería mi problema. “Bueno, a algunas personas les gusta l impiar” ; me repl icaron. De modo que así quedaron las cosas .

Espero que este ejemplo aclare mis f rases anter iores de que un faci l i tador “es capaz de viv i r , de viv i r esas exper iencias y de comunicar las s i resul ta adecuado”. Elegí un ejemplo que se ref iere a exper iencias negat ivas porque creo que para la mayoría de nosotros es más di f íc i l in terpretar su signi f icado. En este caso, la señor i ta Shiel Gorre el r iesgo de transparentar su colér ica f rustración frente al desorden. ¿Y qué suce de? Lo mismo que, según mi exper iencia, ocurre casi s iempre: los ni ños aceptan y respetan sus sent imientos, los toman en cuenta y proyectan una nueva solución que ninguno de nosotros hubiera suger ido. La señor i ta Shiel comenta sabiamente: “Me turbaba y me sentía culpable cuando me enfadaba. Pero al f in advert í que los niños también podían aceptar mis sent imientos. Es importante que el los sepan cuándo me “presionan". Yo también tengo mis l ímites.

Quiero demostrar con el s iguiente ejemplo que cuando son autént i cos, también los sent imientos posi t ivos son ef icaces. Esta es la reacción de un estudiante de otro curso:

Era muy alentador su sent ido del humor en la c lase; todos nos sentíamos al iv iados cuando se mostraba tan humano y no meramente una imagen mecánica del maestro. Tengo la- impresión de que ahora comprendo y confío más en mis maestros. . . y también de que estoy más cerca de mis compañeros. . .

Otro estudiante comenta:

Dir igía la c lase de forma personal , de modo que me pude formar una imagen de usted como persona y no sólo como la encarnación del l ibro de texto.

Otro estudiante del mismo curso habla de la s iguiente manera:

Usted no actuaba como maestro de la c lase, s ino como alguien en quien podíamos conf iar e ident i f icar como “uno de nosotros”. Era muy percept ivo y sensible con

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respecto a nuestros pensamientos y en esto residía, para mi, su “autent ic idad”. Era una exper iencia autént ica y no solamente una clase.

Espero que no queden dudas acerca de que no siempre es fáci l ser autént ico ni que se logre de un momento a otro s ino esencial para aquel que desea l legar a ser un faci l i tador de aprendizaje.

Aprecio, aceptación, confianza

Existe otra act i tud característ ica de los que t ienen éxi to en la faci l i tación del aprendizaje. He observado esta act i tud; s in embargo, es muy di f íc i l dar le un nombre, por eso ut i l izaré var ios. Pienso que signi f ica apreciar al a lumno, sus sent imientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el a lumno pero no de una manera posesiva. Signi f ica la aceptación del otro indiv iduo como una persona independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de conf ianza de alguna manera fundamental . Ya sea que la l lamemos aprecio, aceptación, o conf ianza o cualquier otro nombre, esta act i tud se manif iesta en una var iedad de formas.

El faci l i tador que adopta esta act i tud podrá aceptar totalmente el miedo y las vaci laciones con que el a lumno enfrenta un nuevo problema, como también la sat isfacción del alumno por sus progresos. Ese maestro podrá aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus errát icos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus discipl inados esfuerzos para lograr objet ivos más importantes. Podrá aceptar exper iencias personales que tanto perturban como est imulan el aprendizaje ( la r ival idad entre hermanos, el rechazo de toda autor idad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas). Estamos descr ibiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sent imientos y potencial idades.

La apreciación o aceptación del alumno por parte del faci l i tador es la expresión funcional de su conf ianza en la capacidad del ser humano.

Quisiera dar algunos ejemplos de esta act i tud tomados de la s i tuación de clase. Todos los comentar ios de los maestros estarán bajo sospecha, pues a todos nos gustaría tener esas act i tudes, y este deseo de terminará la percepción parcial de nuestras cual idades. Pero además quis iera demostrar de qué manera ve el estudiante la act i tud de aprecio, aceptación y conf ianza cuando t iene la fortuna de exper imentar la.

He aquí el comentar io de un estudiante de col lege que asiste al curso del doctor Morey Appel l :

Su modo de estar con nosotros es una revelación para mí. En su clase me siento importante, maduro y capaz de hacer cosas por mi mismo. Me gusta pensar s in ayuda y esto no lo puedo lograr sólo con los l ibros de texto o las conferencias, s ino viv iendo. Creo que usted me ve como una persona con sent imientos y necesidades concretos, como un indiv iduo. Lo que digo y hago son expresiones importantes de mi persona y usted así lo reconoce.

Los estudiantes de col lege que asisten a un curso de la doctora Patr ic ia Bul l descr iben no sólo estas act i tudes de aprecio y conf ianza sino los efectos que el las tuvieron sobre sus otras interacciones.

( . . . ) Aún me siento cerca de usted, como si entre nosotros hubiera un entendimiento táci to, casi una conspiración. Esto me est imula a part ic ipar en la c lase porque sé que, por lo menos, una persona me escuchará, aunque no esté segura de la act i tud de los otros. No importa realmente si su reacción será posi t iva o negat iva, s implemente es. Gracias.

( . . . ) Aprecio mucho el respeto y la preocupación que demuestra hacia todos nosotros ( . . . ) Como resul tado de las exper iencias en esta c lase y de la inf luencia de mis lecturas, creo sinceramente que el método de enseñanza centrado en el estudiante proporciona un marco ideal para el aprendizaje; no sólo por los conocimientos sino, y sobre todo, por aprender sobre nosotros mismos en relación con los demás ( . . . )

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Cuando comparo mi superf ic ia l percepción en sept iembre con la profundidad de mis conocimientos actuales, sé que este curso me ha ofrecido una exper iencia muy val iosa de aprendizaje que no hubiera podido adquir i r en ningún otro curso.

( . . . ) Muy pocos maestros intentarían este método porque temerían perder el respeto de los alumnos. Por el contrar io, usted ganó nuestro respeto gracias a su capacidad para hablarnos en nuestro nivel y no en un nivel d iez mi l veces más elevado. Ante la ausencia de comunicación en esta escuela, fue una exper iencia maravi l losa comprobar cómo nos escuchábamos unos a otros y nos comunicábamos en un nivel adul to e intel igente. Más clases deberían ofrecernos esta exper iencia.

3. Comprensión empática

Otros de los elementos esenciales para la exper iencia de aprendizaje autoinic iado es la comprensión empát ica.

Cuando el profesor t iene la capacidad de comprender, desde adentro, las reacciones del estudiante, cuando t iene una percepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al a lumno, entonces podrá faci l i tar un aprendizaje s igni f icat ivo.

Este t ipo de comprensión es totalmente di ferente de la común evaluat iva, que responde a un modelo de “comprendo tus def ic iencias”. Cuando existe una comprensión empát ica, el a lumno responde al modelo: “Por f in alguien comprende cómo siento y cómo soy yo, s in querer anal izarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender”.Esta act i tud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante, es casi inaudi ta en el aula t radic ional , donde es posible escuchar mi les de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empát ica. Pero, cuando esto ocurre, t iene un ejemplo de total l iberación. ( . . . ) 2

2 Nota: El capítulo cont inúa con el t í tu lo “¿Cuáles son las bases de las act i tudes de faci l i tación?” que no incluimos aquí.

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