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Evaluacin curricular y evaluacin de programas con fines de
acreditacin. Cercanas y desencuentros1
ngel Daz Barriga2
(Documento tomado de:
www.riic.unam.mx/01/02.../Evaluacion_CurricularyAcreditacion.doc
)
Si tuviramos que dar cuenta de las principales ideas y proyectos
que caracterizan a los sistemas educativos en este inicio del
milenio, seguramente identificaramos como un aspecto central el
impulso a un conjunto de reformas a travs de las cules se busca
sintetizar un conjunto de demandas econmicas, tecnolgicas,
cientficas y sociales que singularizan la poca que nos toc vivir.
Un elemento central en tales proyectos de reforma es la evaluacin.
Vivimos, en lo que desde un punto de vista de los sistemas
educativos, podemos denominar la era de la evaluacin. Lo primordial
en la definicin de las polticas para la educacin superior de los
ltimos quince aos ha sido impulsar la evaluacin, una accin que fue
impulsada al establecer diversos incentivos econmicos vinculados a
sus resultados, una accin que en los ltimos cinco aos se ha
articulado con la elaboracin de un plan institucional de
desarrollo. Todo este impulso ha impedido analizar la necesidad de
reformar los sistemas de educacin superior de cara a las nuevas
exigencias que emanan de la sociedad del conocimiento, de las
nuevas formas de produccin. Lo importante para los responsables de
poltica es impulsar que lo que en este momento se esta realizando
se haga bien, no en pensar una educacin para el futuro. En esta
perspectiva se han creado mltiples programas, mltiples proyectos de
evaluacin para todos los niveles del sistema educativo, para
diversas instancias: las instituciones, los proyectos y programas
educativos y un segmento de los actores de la educacin: docentes y
estudiantes. Ha habido reticencia para evaluar el papel de otros
actores que juegan un papel definitivo en la generacin e
implantacin de las polticas para la educacin: las autoridades
educativas de distinto nivel3 y los expertos y especialistas en
educacin en su papel de consultores. Tambin se ha impulsado el
conocimiento de unos resultados de evaluacin, ms no de todos. As se
impulsa la publicacin de resultados de la evaluacin que se refiere
a los individuos, en particular la que se realiza a travs de
exmenes masivos, tcnicamente llamados a gran escala, pero se trata
con mayor reserva otro tipo de resultados. Tanto los
1 Conferencia para el Congreso Nacional de Investigacin
Educativa. Sonora, 2005. 2 Investigador Titular C. Centro de
Estudios sobre la Universidad. UNAM. Mxico. [email protected] 3
As por ejemplo, fue la descalificacin a los temas psico-pedaggicos
de un funcionario de alto nivel la que origin que en la reforma
curricular de 1997 se eliminara del plan de estudios para formacin
de profesores de educacin primaria asignaturas fundamentales para
su desempeo profesional como: psicologa educativa, psicologa del
aprendizaje, psicologa de la infancia, didctica, currculo,
evaluacin educativa. Impulsando una formacin con muy fuerte carga
emprica.
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que tienen que ver con el desempeo de las instituciones
escolares4, como los reportes que se elaboran de los programas que
son evaluados con esta finalidad o con intenciones de acreditacin.
Se ha establecido una premisa que resulta un tanto simple: las
acciones de la evaluacin constituyen un factor (para muchos EL
factor) para el mejoramiento de la educacin. Esto es, se atribuye
un resultado mecnico al ejercicio de la evaluacin. Sin estudiar las
condiciones que se requieren para que la evaluacin contribuya al
mejoramiento del desempeo educativo. No es tan cierto, que a
mejores indicadores o mejores ndices de evaluacin se corresponda un
mejor trabajo en el campo de la educacin. Mxime cuando en el
trabajo de la evaluacin se ha cancelado la funcin de
retroalimentacin y su papel formativo. Se confunde dejar que la
prensa maneje resultados, en general estridentes, con la funcin de
retroalimentacin. Esto explica el inters del Instituto Nacional de
Evaluacin Educativa, por hacer talleres para los periodistas y no
para docentes. Todo ello reclama realizar un examen minucioso sobre
las concepciones y prcticas de evaluacin que se han generalizado en
los sistemas educativos. Sin embargo, en este texto vamos a
examinar si tiene sentido promover la evaluacin curricular, ante el
impulso que ha tenido a partir de 1991 la evaluacin de programas
educativos (no de planes de estudio), con el establecimiento de
seis Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin
Superior, y a partir de 2002 con el funcionamiento de los primeros
Organismos Acreditadores de Programas de la Educacin Superior. De
esta manera en la actualidad las instituciones promueven la
realizacin de auto-evaluaciones de sus programas educativos, como
parte de los mecanismos de su evaluacin y/o acreditacin con un
claro desplazamiento de la evaluacin curricular. El objetivo de
esta conferencia es analizar hasta donde la evaluacin de programas
educativos es equiparable a la evaluacin curricular, identificando
las diferencias que existen entre los diferentes proyectos de
evaluacin y valorando la posibilidad de impulsar nuevamente la
evaluacin curricular. Varios aspectos necesitamos ponderar en estas
problemticas. La evaluacin curricular. Sus puntos de partida El
campo de la evaluacin curricular tiene una conformacin reciente e
incipiente. Rene en su mbito dos campos de conocimiento, que si
bien son producto de la respuesta que los expertos en educacin
dieron a los problemas de la educacin en la era industrial5, su 4
Baste con recordar el debate que se abri entre autoridades
educativas y padres de familia de algunos estados de la repblica
que solicitaban se hiciera pblico el rankeo de escuelas primarias
que se haba elaborado con base en los resultados que los alumnos
obtuvieron en distintos exmenes. 5 Una lectura cuidadosa de Cremin
permite hacer esta afirmacin. En varios trabajos previos he dado
diversos argumentos que desarrollan con mayor detalle este
planteamiento. Cfr. (Cremin, L (1970) La transformacin de la
escuela. Buenos Aires, Biliogrfica Omeba, Coleccin Amrica en
Letras. Daz Barriga, A (1994) El currculo escolar. Surgimiento y
perspectivas. Buenos Aires, REI-Argentina, IDEAS, Aique
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desarrollo es muy joven en el campo de las ciencias de la
educacin. De esta manera, cuando se plantean problemas referidos a
las estrategias metodolgicas para realizar la evaluacin nos
encontramos con un conjunto de propuestas que tienen poca
consistencia, o bien, que en el marco de un conjunto de estrategias
establecidas, como las que se suelen utilizar en la evaluacin de
programas requieran de una aplicacin estereotipada de indicadores
previamente establecidos. En la situacin de un campo que comenzaba
a esbozar diversas discusiones para clarificar los diversos
derroteros que lo circuncidaban, otros elementos fueron
dificultando. Uno de ellos fue la ampliacin del concepto currculo.
Ciertamente que este tema ya estaba establecido desde el inicio de
la problemtica cuando Dewey conceba lo curricular vinculado no slo
a la seleccin de los contenidos, sino a las exigencias de la
experiencia del sujeto escolar, ensear aquello que puede ser
comprendido por los alumnos. Tema que de alguna forma estaba
abierto desde los planteamientos de Comenio. Sin embargo, el
trabajo de Bobbit de 1918, centraba la problemtica curricular en el
mbito de los planes de estudio. A partir de la obra de Tyler, este
modelo se convirti en la perspectiva dominante en el campo del
currculo. Sin embargo, con el descubrimiento del Curriculum oculto
se volvi a abrir de manera insospechada una perspectiva que se
encuentra presente en el campo hasta nuestros das6. Ambas
perspectivas el currculo como planes de estudio, tambin llamado
curriculum formal, se encuentra en tensin con la perspectiva del
currculo como conjunto de experiencias, sea lo que se suele
denominar curriculum vivido o curriculum como prctica, as como los
desarrollos del currculo oculto. La evaluacin curricular,
desarrollada de manera incipiente con una estrecha vinculacin la
perspectiva de planes y programas de estudio, no alcanz
directamente a dar cuenta de las otras formulaciones. A menos que,
como presentaremos ms adelante, se equiparen los trminos
investigacin y evaluacin. Esto no significa que la evaluacin de
planes y programas hubiera alcanzado una madurez conceptual y
tcnica, sino que quiere decir que el campo de la evaluacin
curricular se estaba desarrollando en esta lnea. Aunque Ariech
Lewy,7 considera que la evaluacin curricular surge en los aos
setenta, como una disciplina independiente de las ciencias de la
educacin. Sin embargo, podemos considerar que esta situacin se vio
truncada cuando la poltica educativa en la dcada de los aos noventa
apost al establecimiento de un modelo de evaluacin de pares para
los programas educativos. Un primer problema que surgi con esta
decisin, el cual pas desapercibido prcticamente durante toda la
dcada por los especialistas del campo del currculo fue es
desplazamiento y/o cancelacin del campo de la evaluacin curricular
ante el surgimiento de la evaluacin de programas.
6 Para ampliar la informacin consultar: Daz Barriga, . (2003).
Currculum. Tensiones conceptuales y prcticas. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 5 (2) en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html 7.
Lewy, A. "Naturaleza de la evaluacin del currculo" en Manual de
evaluacin formativa del currculo. Bogot, Voluntad-UNESCO, 1976.
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En ese momento no se conceptualiz lo que se podra entender por
programa educativo, ya que la denominacin programa educativo se
emple con un sentido diverso al que se vena utilizando en el mbito
de la educacin. Con anterioridad se entenda que un programa era un
instrumento que guiaba el proceso de trabajo escolar en una
asignatura o mdulo de un plan de estudios, mientras que en el nuevo
contexto se refiere a todo lo que acontece entorno a una formacin
profesional en un caso particular: formulacin de un plan de
desarrollo, planes y programas, programas de investigacin
institucionales, composicin de la planta acadmica, normatividad
institucional, sistema de gobierno y mecanismos de autoridad, entre
ellos la existencia de autoridades colegiadas, infraestructura
acadmica. A primera vista se trata de un incremento en el conjunto
de aspectos que es necesario valorar vinculados con la formacin
profesional, lo que permitira concluir que este aumento de
valoraciones con respecto a ms elementos vinculados con la formacin
profesional posibilitara realizar un trabajo mucho ms acabado en el
mbito de la evaluacin y acreditacin de programas se tradujo en un
mejoramiento cualitativo de los procesos de evaluacin. La cuestin
quiz no sea tan sencilla, porque an cuando el campo de la evaluacin
de curricular se encontraba en un proceso incipiente de conformacin
y se estaba tensado por dos tendencias que no han encontrado su
punto de sntesis, ser necesario ponderar hasta donde la
incorporacin de una nueva estrategia (ejercicio de auto-evaluacin y
evaluacin externa), junto con nuevos indicadores de evaluacin
enriqueci el planteamiento de la evaluacin. O bien, en su caso
examinar hasta donde lo limit a una serie de cuestiones formales,
totalmente asociadas al establecimiento de los sistemas de
acreditacin de programas. En este punto es conveniente tener en
cuenta que se trata de la convergencia de dos concepciones o
modelos de interpretacin de la evaluacin que tienen un origen y una
trayectoria distinta. Como hemos esbozado la evaluacin curricular
se empez a perfilar como una accin vinculada a planes y programas
de estudio en la dcada de los aos setenta del siglo XX. Por su
parte las experiencias de evaluacin de programas acadmicos con
fines de acreditacin es prcticamente centenaria, si bien, es objeto
de discusin entre especialistas el punto de origen del mismo.
Llarena sostiene que los primeros organismos acreditadores en los
Estados Unidos empezaron a funcionar desde 1885 (Middle States
Asociation for Colleges and Schools) con la existencia actual de ms
de 60 organismos acreditadores.8 Mientras que Jos Gins Mora
atribuye a Hugues el primer ejercicio de acreditacin institucional
en 1925.9 Sin embargo, podramos afirmar que precisamente por esta
caracterstica centenaria los mecanismos empleados para la evaluacin
y acreditacin de programas tienden a ser ms estables, pero tambin
ms formales, aunque a primera vista parezcan mucho ms
participativos. 8 Cfr. Llarena, R (2004) La educacin superior en
Mxico. Vocal Ejecutiva del Comit de Administracin y Gestin
Institucional de los CIEES. Ponencia presentada en el Seminario La
educacin Superior en Mxico ANUIES-SESIC-IESALC-UNESCO. Ciudad de
Mxico. 29 y 30 de marzo de 2004. Documento versin Power Point. 9
Mora, Jos Gins (1991) Calidad y rendimiento en las instituciones
universitarias. Madrid, Consejo de Universidades. Secretaria
General. En particular Captulo 5 Valoracin de la calidad en las
universidades estadounidenses
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Las instituciones rpidamente se han adecuado tanto a la nueva
terminologa que surge de los criterios de evaluacin y/o acreditacin
de programas, asimismo han incorporado mltiples elementos
vinculados con los procesos de trabajo que hay que realizar en la
meta de evaluar y acreditar sus programas. Supuestos en la
evaluacin curricular y la evaluacin y acreditacin de programas
educativos. Para tener una mejor comprensin de los puntos donde se
pueden encontrar semejanzas y diferencias en los procesos de
evaluacin que emanan de ambas perspectivas conviene dilucidar
algunos elementos
ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE LA EVALUACIN CURRICULAR Y LA
ACREDITACIN DE PROGRAMAS Evaluacin curricular Evaluacin para
acreditar programas
educativos Antecedentes Tiene un claro trnsito de evaluacin
del
aprendizaje a evaluacin de un plan de estudios (de Tyler 1949 a
Lewy 1976) Conformacin inicial como disciplina en los aos
setenta
Primeros organismos acreditadores 1885 Primer ejercicio de
acreditacin institucional 1925 En la actualidad ms de 60 organismos
acreditadores en los EEUU
Conceptualizacin Dos posiciones evaluacin de todo el plan de
estudios y los programas, o bien, evaluacin de un segmento del
currculo
Evaluacin de todos los elementos que guardan relacin con un
programa educativo
Dos concepciones como tarea tcnica o como actividad de
investigacin
Concebida como llenar un autoinforme (con muchos indicadores
formales) Visita de evaluadores externos para confirmar y completar
indicadores Informe a los responsables del programa
Manejo de los resultados de la evaluacin
Actividad tcnica: informe para responsables programa Actividad
investigacin: informe como insumo para una discusin entre la
comunidad
Libertad de la autoridad educativa para manejar de manera
discrecional o abierta el informe
Modalidades Evaluacin interna y externa Autoevaluacin y
evaluacin externa Elementos de evaluacin interna
Anlisis de los fundamentos del plan de estudios (anlisis del
modelo curricular) Anlisis de la seleccin y organizacin del
contenido (coherencia entre todos los programas que integran el
plan de estudios) Anlisis de las situaciones de enseanza Anlisis de
los sistemas de evaluacin
Fundamentalmente los que se conciben en el formato que cada
organismo entrega para la autoevaluacin
Elementos de evaluacin externa
Estudio de egresados, estudios de trayectorias, estudios de
prctica profesional Estudios de mercado ocupacional Anlisis de los
temas de frontera, de la revolucin cientfico tecnolgica, as como de
los temas bsicos que estructuran la disciplina o campo
Visita de los evaluadores, realizacin de entrevistas de acuerdo
a un formato establecido Elaboracin de un informe de evaluacin
(entrega del mismo a las autoridades de la institucin)
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profesional CUADRO 1 A simple vista se resaltan mltiples
semejanzas entre ambos enfoques, sin embargo, la diferencia ms
importante de ambos trabajo radica en la manera como se concibe
conceptual y tcnicamente el trabajo. Un acercamiento a los
planteamientos que subyacen en la evaluacin curricular nos
permitira observar que se fincan en tres tipos de discusiones: a)
un anlisis de las principales orientaciones de evaluacin que
actualmente se encuentran en el campo y b) una propuesta
metodolgica para realizar la actividad de evaluacin. Los anlisis
sobre las principales orientaciones de evaluacin suelen articularse
a las etapas que explican la conformacin de la disciplina de la
evaluacin en el mbito del pensamiento educativo estadounidense
utilizando la clasificacin inicial que realizaron Thordinke y
Hagen10, o bien las formulaciones posteriores de Sttuflebeam y
Shinkfield11. A ello se incorpora un planteamiento relacionado con
los modelos o tendencias de evaluacin que se observan en el campo
de la evaluacin. Si bien ambos planteamientos permiten tener una
mejor perspectiva de la evolucin y conformacin del campo de la
evaluacin, no necesariamente contribuyen al desarrollo de la
evaluacin de los planes y programas de estudios. De esta manera
Casarini12, considera que existen dos tendencias en evaluacin: en
primer trmino la tradicional, centrada en el anlisis de resultados
donde se aplican diseos fuertes en investigacin, modelos lgico
deductivos, modelos eclcticos (diseos experimentales, de causalidad
mltiple) o perspectivas holsticas descriptivas mediante
descripciones a profundidad de un programa educativo. En segundo
trmino las racionalistas que trabajan con modelos de anlisis de
sistemas, modelos sin referencia a objetivos donde el evaluador
funciona como un experto que emite una interpretacin con
recomendaciones y la evaluacin iluminativa, que realiza un estudio
de caso. Mientras que Lpez, Moreno y Cano13 al estudiar los
patrones que se emplean en la evaluacin de programas sostienen que
se pueden considerar cuatro paradigmas de evaluacin de programas
educativos: cientfico, interpretativo, crtico y complementarista y
que estos paradigmas llevan a emplear cuatro tipos de modelos de
evaluacin: los objetivistas, subjetivistas, crticos y eclcticos.
Por su parte Posner introduce el concepto de evaluacin equilibrada
cuyas caractersticas son: concentrada en el crecimiento y
desarrollo de los estudiantes por lo que parte de conceder a los
estudiantes un espacio de autonoma relativa para influir en los
ambientes de aprendizaje; colaboracionista en el sentido de
compartir la informacin con todos desde el principio del proceso;
referida al contexto donde funciona el programa educativo; informal
en el sentido de que los datos con los que 10 Thordinke, R. Hagen,
E (1970)Test y tcnicas de evaluacin en psicologa y educacin. Mxico,
Trillas 11 Stuflebeam, D Shinkfield, A. (1987) Evaluacin
sistemtica. Barcelona, Paids. 323 p 12 Casarini, M (1999) Teora y
diseo curricular Mxico, Trillas, p189 13 Lpez, E. Moreno, O,
Fernndez-Cano, A. (2004) Patrones metodolgicos en la investigacin
espaola sobre evaluacin de programas educativos en Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, v 10, n 2 p
185-209. http://www.uv.es/RELIEVE
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operan surgen en el momento de la operacin de un programa;
flexible y orientada a la accin. Segn este autor la evaluacin
equilibrada toma los mtodos de la antropologa, la psicoterapia, la
psicologa cognoscitiva y la sociolingstica, lo que permite utilizar
diversos instrumentos: observacin y registro, entrevista y
conferencias de apoyo a la autoevaluacin, as como muestras
naturales de comportamientos tpicos. Frente a la evaluacin
equilibrada se encuentran los mtodos que provienen de la
perspectiva experimental y conductual mucho ms centrados en las
actividades de medicin.14 El problema de este planteamiento o de
muchos otros es que no construyen como objeto de partida el campo
de la evaluacin curricular, sino que el mbito del currculo es
concebido como un espacio para la aplicacin de diversas tendencias
de evaluacin. Lo cual ciertamente es posible, pero al realizarse
los planteamientos en esta direccin no se logra orientar con
claridad los procesos de evaluacin. Daz Barriga15 estableci en 1995
que en el caso de la evaluacin curricular se requiere reconocer que
tres temas generan una posicin polmica de la cual se derivan una
serie de discusiones y debates no slo respecto del campo de la
evaluacin, sino respecto de la forma como se pueden llevar a cabo
las estrategias metodolgicas para la realizar esta actividad. Estos
puntos de conflicto son: a) Evaluacin de todo el plan de estudios o
slo de una parte del mismo Existe una posicin encontrada entre
diversos autores con respecto a lo que significa y lo que se puede
realizar cuando se hace una referencia a la evaluacin curricular.
Frente al tema de qu implica la evaluacin Ariech Lewy16 sostiene
unos autores17 consideran que es factible evaluar todo el
curriculum Esto es que una evaluacin curricular tiene que dar
cuenta de todos y cada uno de los elementos que forman parte de un
plan de estudios: Fundamentos, perfil, organizacin del contenido,
etc. Y, por la otra, estn quienes consideran que es difcil evaluar
la totalidad de un plan de estudios por la complejidad que subyace
en el conocimiento de cada uno de los aspectos curriculares que son
objeto de evaluacin. Estos autores expresan que el currculo es una
serie de intrincadas redes institucionales en permanente movimiento
y que cuando se recoge informacin de un curriculo, solo observa una
parte de ese movimiento. Si bien, aqu encontraramos dos posiciones,
quines conciben la evaluacin curricular como evaluacin del
aprendizaje18 y por esta razn slo consideran un elemento como
objeto de la evaluacin curricular, y quines consideran que un
estudio slido de evaluacin, para realmente ofrecer una
14 Posner, G (2005) Anlisis de currculo. Mxico, McGrawHill (3
edicin) 15 Estos grandes temas ya los haba planteado previamente.
Cfr. Daz Barriga, A (1995) La evaluacin curricular. Un acercamiento
a los elementos centrales de esta disciplina y su ubicacin en
Mxico, Colima, Universidad Autnoma de Colima, Cuadernos pedaggicos
universitarios, no 8. 16 Lewy, A (1976) Op cit p 37 17 Podramos
afirmar que es la posicin caracterstica de la mayora de los
autores: Casarini, Valenzuela, Posner, entre otros. 18 Esta es la
tpica posicin de Tyler, pero tambin la encontramos en Zabalza.
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comprensin de un aspecto del plan de estudios reclama atender
con detenimiento slo a algn elemento significativo de este.19 Ambas
posiciones tienen sus ventaja y sus puntos crticos ya que se
encuentran tensionadas por dos polos: ofrecer elementos sobre la
globalidad del plan de estudios, aunque estos elementos sean slo
superficiales quiz el mejor ejemplo son los criterios de los
organismos acreditadores, o bien, ofrecer una interpretacin con
mayor profundidad y detenimiento sobre algn elemento que afecte la
dinmica curricular. La ponderacin entre ambas tambin implica
entender la necesidad de quines toman decisiones, la perspectiva de
evaluacin global del plan de estudios puede justificar una decisin
administrativa, mientras que la perspectiva de estudiar con mayor
profundidad algn elemento del currculo lleva a ofrecer elementos de
mayor comprehensividad de la dinmica pedaggica del acto educativo.
De esta manera teoras de la gestin institucional y teoras de la
educacin, son la base de este foco de tensin. b) La concepcin de la
evaluacin como una actividad tcnica o como una investigacin en el
mbito de las ciencias sociales. Una consecuencia directa sobre la
perspectiva de evaluacin curricular de todo o parte del plan de
estudios recae en la concepcin que se tenga sobre la accin de
evaluar. Entre mayores elementos se tomen en cuenta para realizar
la evaluacin ms existe la obligacin de orientar tcnicamente la
accin. La evaluacin es concebida en esta perspectiva slo como una
accin tcnica, incluso los evaluadores ofrecen guas o instrumentos
para llenar y codificar la informacin que requieren para realizar
la evaluacin. Los que sostienen que la evaluacin es una accin
tcnica, expresan que el evaluador opera con la lgica de
experto/cliente. El evaluador tiene que dar respuestas a lo que
otro solicita, pero de la manera como el otro la solicita.
Stuflebeam y Shinkfield20 sostienen que en esta perspectiva el
evaluador es un tcnico que se dedica a aplicar instrumentos que no
elabora, a codificar la informacin de los instrumentos y a elaborar
un informe de carcter confidencial. Esto es el informe debe ser
entregado slo a quin contrat los servicios de evaluacin. Por otra
parte, se puede concebir la evaluacin como una tarea de
investigacin en el marco de las ciencias sociales, esto es de las
ciencias interpretativas. Esta perspectiva ms vinculada con la
evaluacin de una parte de un curriculum reconoce que el evaluador,
como el investigador, esta obligado a construir un objeto de
estudio, tiene que elaborar el aparato conceptual con el que
realizar la indagacin de su objeto y entrega un resultado, que es
un informe de investigacin.21
19 Es la posicin de Daz Barriga (1995) 20 Sttuflebeam, D.
Shinkfield, A. Op cit 21 Daz Barriga, A Op cit 1995; Parlett y
Hamilton "La evaluacin como iluminacin" en Gimeno, J (1983) La
enseanza su teora y su prctica. Madrid, Akal.
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c) La finalidad de la evaluacin: tomar decisiones o ofrecer
elementos de comprehensividad del fenmeno educativo Se trata de una
tercer cuestin que se encuentra ligada a las otras dos. El punto
fundamental es reconocer para qu se realiza una evaluacin. Se trata
slo de cubrir un expediente para que en un informe institucional se
pueda afirmar que en determinado momento se realizaron tantas
evaluaciones, as en el informe de los CIEES (Comits
Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior) se
manifiesta que desde su creacin se han evaluado 2713 programas
educativos, mientras que el COPAES ( ) manifiesta haber acreditado
en dos aos 556 programas. Tcnicamente se afirma que la evaluacin
contribuye a mejorar la calidad de la educacin. Esta suposicin
responde a la perspectiva ms cercana al pensamiento de gestin
institucional de que una vez que se mejoran determinados
indicadores por s mismo se mejora el funcionamiento de un programa.
La tarea no es tan simple como puede aparecer. La perspectiva de la
evaluacin vinculada a la toma de decisiones en el plano
argumentativo tiene ms de 30 aos en el campo de la evaluacin, se
encuentra muy cercana a la visin tcnica de la evaluacin, responde
con claridad a los postulados de las disciplinas que estudian la
administracin de instituciones, pero no necesariamente se traducen
en una mejora cualitativa del funcionamiento del sistema. Por otra
parte, desde 1982 establecimos que la finalidad de la evaluacin era
impulsar una mejor comprensin de una situacin educativa,22 cuestin
que con mayor detenimiento formulamos en 1995. La riqueza del
conocimiento social es favorecer no slo una mejor explicacin de un
acontecimiento en nuestro caso educativo sino impulsar una
comprensin ms abarcativa23, que cuente con mayores elementos que
permitan una interpretacin ms rica de la realidad. Por ello, la
funcin de la evaluacin es una funcin intelectual, por ello el
evaluador opera como un investigador, pero por ello tambin el
evaluador demanda que los resultados de su evaluacin se plasmen en
un informe que pueda ser discutido y analizado no slo por quines
toman decisiones, sino por el conjunto de la comunidad. En este
contexto podramos afirmar que el incremento de las acciones de
evaluacin de programas educativos con fines de acreditacin se ha
dado a la par de un descenso de las investigaciones de evaluacin
que son objeto de discusin tan caractersticos de la poca de los aos
ochenta24 Las estrategias metodolgicas para la evaluacin curricular
y para la evaluacin y acreditacin de programas educativos 22 Daz
Barriga, A Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones
para la Docencia" en Revista Perfiles Educativos. no 15.
Enero-Marzo, CISE-UNAM, Mxico, 1982, pp. 16-37. 23 Habermas, J.
1982. Conocimiento e Inters, Taurus, Madrid. 24 Confrontar
principalmente: Daz Barriga-Barrn. El curriculum de pedagoga.
ENEP-Aragn, UNAM, Mxico, 1984. Daz Barriga, et al. Un caso de
evaluacin Curricular. Cuadernos del CESU No. 8, CESU-UNAM, Mxico,
1988. Daz Barriga, et al Diseo curricular y prctica docente.
CESU-UNAM-UAM Xochimilco, Mxico, 1989.
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Ms all de las diversas conceptualizaciones y debates que se
hayan formulado al interior del campo del currculo, un problema
central que ha tenido tradicionalmente este enfoque es la
materializacin de este conjunto de ideas en una estrategia
metodolgica que resulte clara para quines tendrn la responsabilidad
de realizar esta tarea. En este rubro tendramos que reconocer que
la antigedad que tienen las experiencias de acreditacin y
seguramente su limitacin a consignar aspectos ms formales del
funcionamiento de un programa educativo han permitido que tales
instituciones ofrezcan tanto criterios como instrumentos (muy
centrados en la codificacin) para realizacin de la tarea de la
evaluacin. Por su parte la evaluacin curricular ha tenido un
trnsito lento en la definicin de lo que se puede realizar en esta
tarea. Como enunciamos previamente, los primeros autores del campo
del currculo, concibieron la evaluacin curricular, como evaluacin
del aprendizaje. En la dcada de los setenta Lewy25 establece que la
evaluacin curricular debe dar cuenta de 7 elementos, a saber: Foco
del programa. Conocimiento acumulado en un campo de conocimiento,
Medio de enseanza, Organizacin del material, Estrategias de
enseanza, Conduccin del trabajo del aula y del Rol del profesor.
Como se puede observar prcticamente todos se refieren a la dinmica
interna de un plan de estudios, con excepcin del anlisis del
conocimiento acumulado. Ya en la dcada de los ochenta se empieza a
formular un concepto de evaluacin interna y externa del plan de
estudios. Sin embargo, esta conceptualizacin se mantuvo distante de
los conceptos de informe de auto-evaluacin y evaluacin que se
empleaba en la acreditacin de programas. Los especialistas en el
campo del currculo fueron estructurando los elementos que deben
tomarse en cuenta en la evaluacin curricular. Estos elementos en
estricto sentido tambin forman parte de aquellos que deben ser
considerados en un proceso de re-elaboracin de un plan de estudios.
Hemos analizado como en el caso mexicano la problemtica curricular
ha evolucionado vinculada a la educacin superior, puesto que
mientras en el sistema educativo que lo antecede existe un plan de
estudios nico, tal es el caso de la educacin bsica, aunque se puede
generalizar al primer ciclo de enseanza media, a los planes de
estudios de las instituciones formadoras de profesores escuelas
normales y al sistema de educacin tecnolgica. Por su parte, es en
el ambiente de la educacin superior y, especficamente, en el
universitario, donde cada institucin se encuentra en libertad de
elaborar el plan de estudios. Esto llev a realizar estudios tanto
sobre el mercado laboral que existe para los egresados, como
investigaciones sobre sus trayectorias laborales. De esta manera se
fue conformando una metodologa de evaluacin curricular que incluye
diversos elementos. Una de las ms elaboradas es que la construy Daz
Barriga Arceo26, integrado por elementos de evaluacin interna y
externa. La evaluacin interna analiza diversos aspectos de la
estructura y organizacin del plan de estudios, as como los datos
que se obtienen del rendimiento acadmico. De esta manera aspectos
como fundamentos del plan, su vigencia, congruencia, continuidad y
viabilidad, entre otros permiten dar cuenta
25 Lewy, A Op cit 26 Daz Barriga Arceo, F. (1993) Diseo
curricular II. ILCE, Mxico, 1993 pp. 102 104
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11
de la primera tarea. La cual se complementa con otros datos
provenientes del perfil acadmico y desempeo docente, as como del
rendimiento acadmico por reas de conocimiento, de acuerdo a los
procesos instruccionales y vinculado con el perfil socioeconmico
del estudiante (VER CUADRO 2).
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12
EVALUACIN DEL CURRCULUM Evaluacin interna
Estructura y organizacin del plan curricular
Fundamentos y contexto Histrico, social, institucional ,
cientfico y profesional Vigencia Actualidad en relacin con sus
fundamentos y cambio
en el conocimiento cientfico y disciplinas que lo sustentan.
Relacin con los cambios sociales y econmicos.
Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos,
asignaturas, mdulos, contenidos, actividades)
Continuidad e integracin En trminos de estructura Viabilidad
Recursos y materiales existentes Sentido y significado lgico y
epistemolgico
Teoras y paradigmas explicativos predominantes
Potencial Habilidades, conocimientos y actitudes que resalta
Inters Problemas que se plantean Condicionalidad Factores de xito o
fracaso Elucidacin Papel innovador Presupuestos del currculum
formal
En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de desempeo (al
ingreso, durante y al egreso)
Actitudes, valores, ideologa y principios ticos
Explcitos o implcitos
Metacurrculum Destrezas acadmicas, hbitos de estudio,
estrategias de bsqueda y anlisis crtico de la informacin,
habilidades de planteamiento y solucin de problemas
Operatividad Aspectos acadmicos, administrativos y econmicos
Rendimiento acadmico y factores asociados a ste
Estudios demogrficos ndices de acreditacin, nmero de reprobados,
de desertores, total de titulados, promedios acadmicos,
recuperacin. Etc.
Perfil y labor del docente Relacin docente-alumno Condiciones
laborales, prctica y formacin
Rendimiento acadmico conforme a reas, mdulos o asignaturas
Detectar materias #cuello de botella, jerarqua e importancia de
los diversos contenidos, operatividad de las secuencias
longitudinales y transversales
Rendimiento acadmico y proceso instruccionales
Evaluacin de contenidos especficos, procedimientos y materiales
instruccionales, dinmica del aprendizaje escolar, escenarios
educativos, actividades y productos de la enseanza y el
aprendizaje
Rendimiento acadmico y perfil psicolgico y social del alumno
Estilos cognoscitivos, desarrollo intelectual, destrezas
acadmicas, comprensin del lenguaje, motivacin, creatividad,
personalidad, conciencia social y pensamiento crtico, procesos de
grupo y aprendizaje
Evaluacin externa Anlisis de egresados y funciones
profesionales
Prcticas profesionales de los egresados Utilidad que reportan
empleadores de los servicios profesionales, prcticas profesionales
emergentes, vigentes y decadentes. Condiciones y escenarios donde
se ejerce una prctica profesional
Anlisis de egresados y mercados de trabajo Tipos, reas y
sectores donde estn insertos los egresados. ndices de empleo
subempleo y desempleo
Anlisis de funciones del egresado en la solucin de necesidades
sociales
Vnculo entre la institucin educativa y profesionales egresados
con el sistema social y las necesidades concretas de los sectores
mayoritarios de la poblacin.
CUADRO 2. Adaptado de: Daz Barriga Arceo, F. (1993) Diseo
curricular II. ILCE, Mxico, 1993 pp. 102 104.
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13
Posteriormente Daz Barriga present una propuesta de evaluacin
curricular centrada en la actividad de investigacin. La perspectiva
del autor, es que la evaluacin curricular es el resultado de un
conjunto de investigaciones sobre tpicos puntuales de un plan de
estudios. De esta manera asemeja el concepto evaluacin curricular
al de investigacin en el campo de la educacin. En opinin del autor
esto permite lograr un conocimiento a mayor profundidad de alguno
de los elementos de un plan de estudios.
Evaluacin curricular como modelo de investigacin Los fundamentos
de un curriculum Estudios sobre el contexto y la profesin Estudios
del mercado ocupacional y su impacto en la
prctica profesional Estudios de prctica profesional y desempeo
profesional Estudios de egresados y estudios de trayectorias
ocupacionales Estudios de sociologa de las profesiones
Estudios sobre desempeo de egresados Seguimiento de egresados
Trayectorias profesionales
De los fundamentos al plan de estudios Anlisis de la estructura
del contenido de un plan de estudios, de su pertinencia y vigencia
Anlisis de la estructura y coherencia de un plan de estudios
El funcionamiento de un plan de estudios Anlisis de percepciones
estudiantiles y/o docentes Analizar la percepcin que tienen
docentes y/o
estudiantes sobre la dinmica de un plan de estudios Analizar las
percepciones que tienen docentes y/o estudiantes sobre su formacin
y su futuro desempeo en el mercado ocupacional
Estudios de corte etnogrfico Analizar diversos elementos de la
dinmica del aula Situaciones docentes Sistema de trabajo en el aula
(relaciones entre
mtodo y contenido) Anlisis de habilidades docentes
Situaciones estudiantiles Relacin ingreso/egreso. Anlisis de
factores del plan de estudios que influyen en los estudiantes que
abandonan sus estudios Estudio del desempeo estudiantil
CUADRO 3. Adaptado de: Daz Barriga, A (1995) La evaluacin
curricular. Un acercamiento a los elementos centrales de esta
disciplina y su ubicacin en Mxico, Colima, Universidad Autnoma de
Colima, Cuadernos pedaggicos universitarios, no 8. Esta propuesta
conserva los dos niveles de evaluacin curricular, aunque matiza uno
al que denomina fundamentos de un plan de estudios, vinculado con
los problemas de la formacin y desempeo profesional en un campo
laboral, y por otra parte, una serie de posibilidades de realizar
estudios vinculados al funcionamiento de un plan de estudios. El
problema de ambas propuestas es que su planteamiento no fue apoyado
con una esquematizacin que permitiera su mejor comprensin. (VER
CUADRO 3) Casarini en1997 plantea que en el currculo existen
parcelas y que stas son susceptibles de ser evaluadas. Para la
conformacin de esta propuesta la autora sintetiza los
planteamientos
-
14
de diversos autores sobre evaluacin desde Tyler, Cronbach,
Stake, Stuflefeam, Zabalza, Gimeno y Prez Gmez. En estricto sentido
habra que reconocer que ms que una sntesis de autores, lo que
Casarini (1999) plantea es una formulacin propia que
lamentablemente deja en el aire. A diferencia de los planteamientos
anteriores en este caso se parte de un esquema que opera como un
organizador avanzado de los problemas de evaluacin, pero no logra
en su texto darle un contenido a esta propuesta de evaluacin. No
describe cul fue la razn que la llev a emplear el trmino de
parcelas, ni qu elementos considerara que forman parte de cada
segmento de evaluacin. El modelo esta centrado en dos mbitos: el
curriculum vigente y la evaluacin post-terminal. El curriculum
vigente a su vez se subdivide en en: a) currculo formal, real y
oculto. Mientras los dos primeros elementos de alguna de alguna
manera estn contempladas en las propuestas anteriores, llama la
atencin que plantee el tema de la evaluacin del currculo oculto, el
cual en estricto sentido es slo objeto de investigacin. Una segunda
etapa, la llamada evaluacin post-terminal se articula con los
estudios que tradicionalmente se reconocen como seguimiento de
egresados (VER CUADRO 4)
Evaluacin curricular desde una perspectiva de parcelas Currculo
* Evaluacin del perfil del egresado * Perfil acadmico Formal: *
Perfil profesional coherencia interna * Evaluacin de las
estructuras del * Objetivos contexto plan de estudios *
Contenidos
institucional * Metodologa E A * Evaluaciones
Evaluacin Currculo * Evaluacin de las estrategias aplicadas por
los maestros del currculo real o Vigente procesos * Evaluacin de
los procesos de aprendizaje educativos coherencia interna *
Evaluacin de los productos de aprendizaje contexto institucional *
Evaluacin de las condiciones materiales, espaciales, humanas, etc.
Currculo * Evaluacin de los valores, modelos, actitudes de maestros
y alumnos Oculto * Evaluacin de los procesos de socializacin en el
aula
* Evaluacin de los modelos que proporciona el maestro
Evaluacin _ * Coherencia externa Seguimiento de Sectores,
actitudes Post-terminal * mbito social y laboral egresados prcticas
diversas, etc. CUADRO 4. Tomado de: Casarini, M Teora y diseo
curricular. (1997) Mxico, Trillas, p 185 El trabajo de Valenzuela27
es difcil de ponderar en el contexto de la evaluacin curricular, si
bien da cuenta de un conjunto de elementos que conforman este
campo, al mismo tiempo
27 Valenzuela, A. (2005) Diseo y validez de una propuesta de
evaluacin curricular en la educacin superior Mxico, Tesis de
Doctorado en Educacin. Universidad Anhuac.
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15
lo mimetiza con la problemtica de la acreditacin. Un juicio
sobre el mismo permitira observar dos niveles en su propuesta
metodolgica. En el primero plantea cinco niveles a los que debe
responder la evaluacin: el ms amplio es el internacional, seguido
del nacional, estatal y local, institucional y finalmente del
programa. A partir de la definicin de un elemento integrador de
cada nivel: tendencias educativas mundiales en el internacional, o
estructuracin del sistema de educacin superior en el nacional, la
autora plantea que una estructura dinmica para analizar mltiples
factores como: Estudiantes, Plan de estudios, investigacin,
normatividad, infraestructura y apoyo acadmico, clima acadmico,
vinculacin y difusin, gestin acadmica y administracin, aprendizaje,
enseanza, profesores. La estructura dinmica que plantea para
realizar esta tarea si bien resulta interesante no necesariamente
se muestra operativa. Aqu es donde establece el segundo nivel de
anlisis en su planteamiento, porque en ese momento la autora pasa a
un esquema de variables e indicadores que resulta sumamente
extenso. Los factores que establece se convierten en 11 variables,
de las cuales desprende 74 indicadores de variables, para
finalmente plantear 1367 indicadores. (VER ANEXO 1) Tal cantidad de
informacin origina que el acto de evaluacin curricular se convierta
en slo un llenado de formatos, aunque esta no es la intencin de la
autora. Podramos concluir con una consideracin global, los autores
del currculo paulatinamente fueron desarrollando un esquema sobre
el cual se pudieran sustentar las diversas estrategias de evaluacin
curricular. Como hemos podido presentar se logr articular un
planteamiento que diera cuenta de un conjunto de procesos complejos
por los que pasa toda situacin curricular. La meta de la evaluacin
fue no slo ofrecer elementos que permitieran realizar una reforma a
un plan de estudios, sino tambin presentar una interpretacin de
situaciones educativas que se constituyera en s misma como un
espacio de anlisis y reflexin en la comunidad acadmica que sostiene
a un plan de estudios. Quiz el problema general que han tenido las
propuestas de evaluacin curricular hay sido la dificultad para
establecer una orientacin ms puntual sobre la realizacin de esta
actividad. La evaluacin de programas con fines de acreditacin Aqu
es donde surge la necesidad de ponderar la otra evaluacin, la que
se realiza con la finalidad de evaluar y acreditar programas. Se
trata como hemos enunciado de una prctica que es ms que centenaria
en el sistema de educacin superior estadounidense y, que en la
perspectiva de evaluacin de programas se estableci en 1991 en Mxico
y de Acreditacin en 2002.28 Este tipo de acciones es reciente en el
pas, sin embargo podemos afirmar que su prctica se ha extendido y
consolidado rpidamente. A ello ha contribuido el que forman parte
de una serie de polticas nacionales que funcionan vinculando los
resultados de estas evaluaciones a efectos de financiamiento
institucional. Sin embargo, vale la pena analizar tanto el
contenido de esta evaluacin, esto es, lo que se considera que puede
ser evaluado en un programa educativo unidad objeto de la
28 Estoy tomando como referencia el ao en el que empezaron a
funcionar los organismos acreditadores y no el ao en el que se
estableci el COPAES.
-
16
evaluacin y la forma como es evaluada cada una de estas
unidades. Recordemos que el supuesto global en el que estamos
trabajando es el de un desplazamiento de los aspectos pedaggicos de
la evaluacin, por la incorporacin de una perspectiva centrada en la
gestin que reduce las problemticas a los temas ms formales.
Tengamos presente que en la actualidad existen 8 organismos
evaluadores de diferentes programas en los CIEES29. Por su parte,
el COPAES ha reconocido 14 organismos acreditadores.30 Ambos tipos
de organizaciones realizan su tarea de evaluacin a peticin de las
partes. Como hemos mencionado ms arriba peridicamente informan
sobre el nmero de programas que han sido evaluados. Si bien no es
objeto de este trabajo analizar los criterios de evaluacin que
tiene cada organismo, tema que hemos formulado ya en otro texto31,
si haremos referencia a una mecnica seguida por estas
organizaciones para realizar la evaluacin y acreditacin de
programas. Los objetos de evaluacin de un programa educativo, en la
propuesta del Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin
Mdica (COMAEM) son los siguientes: Bases generales y objetivos
educativos, Gobierno y orientacin institucional , Plan de estudios
y estructura acadmica, Evaluacin del proceso educativo, Alumnos,
Profesores, Coherencia institucional, Recursos, Campos clnicos y
Administracin.32 Con ligeras variantes podemos afirmar que son los
mismos en los distintos organismos de evaluacin y acreditacin de
programas. 29 Administracin, Ciencias Agropecuarias, Ingeniera y
Tecnologa, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Salud,
Ciencias Sociales y Administrativas, Educacin y Humanidades y,
Arquitectura Diseo y Urbanismo. Adems se encuentra el Comit de
Difusin y Extensin de la Cultura, que en realidad evala una funcin
universitaria. 30 COPAES reconoce peridicamente a organismos que
postulan para realizar la tarea de la acreditacin. El dato que
presentamos corresponde a la ltima fecha en que se realiz esta
actividad abril de 2004. Estos organismos son: Consejo de
Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera. A.C. (CACEI), Consejo
Nacional de Educacin de la Medicina, Veterinaria y Zootecnia A.C.
(CONEVET), Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin
Mdica. A.C. (COMAEM), Asociacin Nacional de Profesionales del Mar.
A.C. (ANMPROMAR), Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin
Agronmica. A.C. (COMEAA), Consejo Mexicano de Acreditacin de la
Enseanza de la Arquitectura. A.C. (COMAEA), Consejo Nacional para
la Enseanza e Investigacin en Psicologa. A.C.(CNEIP), Consejo de
Acreditacin de la Enseanza en la contadura y Administracin. A.C.
(CACECA), Consejo Nacional de Educacin Odontolgica. A.C.(CONAEDO),
Consejo Nacional de Acreditacin en informtica y computacin. A.C.
(CONAIC), Consejo de Acreditacin de la Enseanza en la contadura y
Administracin. A.C. (CACECA), Consejo Nacional de Educacin
Odontolgica. A.C.(CONAEDO), Consejo Nacional de Acreditacin en
informtica y computacin. A.C. (CONAIC), Asociacin para la
Acreditacin y Certificacin de Ciencias Sociales. A.C. (ACCECISO),
Consejo Mexicano de Acreditacin y Certificacin de la Enfermera.
A.C. (COMACE), Consejo Mexicano para la Acreditacin de Programas de
Diseo. A.C. (COMAPROD), Consejo Nacional de Enseanza y del
Ejercicio Profesional de las Ciencias Qumicas. A.C. (CONAECQ),
Consejo Nacional para la Calidad de la Educacin Turstica. A.C. (
CONAET). 31 Cfr. Daz Barriga, A Riesgos de los sistema de
acreditacin en la Educacin Superior en Mxico en Daz Barriga, A.
Pacheco, T (Coord) 32 Consejo Mexicano para la Acreditacin de la
Educacin Mdica A.C. (COMAEM). (2005) [En red] Disponible en:
http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaem.pdf
p.3
-
17
En este primer planteamiento sobresale que un programa educativo
es mucho ms que un plan de estudios, ya que significa tambin
analizar las formas de gobierno, los mecanismos para designacin de
las autoridades acadmicas, as como una ponderacin sobre la
normatividad institucional y sobre el conjunto de reglamentos con
los que opera, la calificacin del personal acadmico medida en
tiempo de dedicacin al programa y en sus publicaciones (tema al que
algunos otros comits le conceden mayor importancia), pero tambin en
sus emolumentos. Importancia particular tiene el proceso de
seleccin de los estudiantes a partir de un examen de conocimientos,
as como los estudios que se realicen sobre el papel de sus
egresados. De alguna forma se promueve que un buen programa es
aquel donde los egresados se incorporan al mundo del trabajo despus
de los seis meses de egreso. La tarea de evaluacin se realiza en
dos etapas: la autoevaluacin que debe realizarse de acuerdo a un
formato establecido y la evaluacin externa a travs de la visita de
los evaluadores. De ninguna manera se puede cuestionar la etapa de
la autoevaluacin, mxime cuando se postula que es una actividad
preferentemente participativa, donde la comunidad fundamentalmente
de profesores analiza los aciertos y problemas que enfrenta un
determinado programa educativo. La realidad, sin embargo, muestra
otra cara. La autoevaluacin33 se reduce a un ejercicio de llenado
de formato, con indicadores muy formales, que precisamente no
pueden dar cuenta de la dinmica que acontece en un plan de
estudios. Tomemos como ejemplo el que es empleado por la COMIPEM,
en el cual encontramos un documento que tiene una cantidad enorme
de indicadores que son llenados con expresiones si o no, con
preguntas entre otras como las siguientes: 15.1 En la legislacin o
reglamentacin, estn contemplados los mecanismos para la: 15.1.1
aprobacin de los planes y programas de estudio SI NO 15.1.2
supervisin de los planes y programas de estudio SI NO 15.1.3
evaluacin de los planes y programas de estudio SI NO 15.2 Respecto
a los planes y programas de estudio, los rganos colegiados son
responsables de su : 15.2.1 aprobacin? SI NO 15.2.2 supervisin? O
bien con una especie de preguntas cortas que requieren de alguna
informacin complementaria, tal es el caso de: Evaluacin del
aprendizaje de los alumnos 30.3 Cada materia del plan de estudios
cuenta con criterios de evaluacin acordes con su modelo educativo?
SI NO Describa y muestre en qu documento_______________ 33.1 La
instrumentacin de la evaluacin de alumnos permite explorar para
resolver problemas? SI NO Descrbalo _____________________________
Observaciones __________________________ Evaluacin de la institucin
educativa 39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de egresados?
33 Cfr. ANEXO 2 Y 3
-
18
De esta manera, el ejercicio de autoevaluacin queda reducido a
una serie de aspectos formales, indudablemente importantes, porque
en conjunto permiten obtener una visin somera, pero basta al mismo
tiempo del proceso que experimenta una institucin. Sin embargo,
tambin adolece de varias cosas: a) no es participativa como se
supone sino que es una tarea que se encomienda a un grupo reducido
de personas, b) no es del conocimiento de todos los miembros de la
institucin, no tiene un carcter de retroalimentacin, pues la
finalidad de la autoevaluacin es contar con un documento que pueda
ser enviado a los evaluadores y, c) se cancela un anlisis
cualitativo de los procesos que acontecen con relacin a la formacin
que ofrece el plan de estudios. La visita de los evaluadores no
cambia radicalmente la situacin, pues ellos llevan tambin un
formato que tienen que llenar sobre los aspectos que observan en un
programa educativo. Su tarea se complementa con: una visita fsica a
las instalaciones, con una serie de entrevistas, que no
necesariamente siguen alguna tcnica de entrevista, con diversos
sectores o estamentos de la comunidad: directivos, acadmicos y
estudiantes. Una vez concluida la visita los evaluadores rinden un
informe acadmico a la institucin. El informe es un documento de 6 a
10 cuartillas donde resaltan aquellos aspectos que observan como
positivos en el desempeo institucional, as como las deficiencias
encontradas. A partir de los cuales se permiten hacer una serie de
recomendaciones. Algunas directamente vinculadas con el
funcionamiento del programa, otras que guardan relacin con
situaciones administrativas que no necesariamente pueden resolver
los responsables del programa, como contratar ms profesores de
tiempo completo o con estudios de posgrado; incrementar los sueldos
del personal acadmico. E incluso llegan a recomendar que el
programa actualice su legislacin, cuando la normatividad es un
problema de la institucin en su conjunto. El informe es manejado de
manera discreta, esto es, se entrega a las autoridades educativas
quines estn en libertad de darlo a conocer a la comunidad. En
general a la comunidad se le informan sobre rasgos genricos del
informe, el nivel que obtuvo el programa en la evaluacin de los
CIEES o en su caso, la acreditacin del programa en el caso de
COPAES. En el mejor de los casos , aunque no en muchos, se coloca
en la pgina electrnica de la institucin, o en ocasiones se
fragmenta y se fotocopia en secciones de acuerdo al rea donde se
quiere informar. El informe emite juicios de valor, ms no queda
claro que se pueda considerar una evaluacin en s misma, ya que los
juicios pueden ser de expertos o de pares acadmicos, pero no
necesariamente realizar una ponderacin a profundidad sobre los
diversos elementos que afectan al programa. La funcin de
retroalimentacin de la evaluacin prcticamente es olvidada en el
conjunto de estrategias. En este sentido se asemeja a la
perspectiva tcnica de la evaluacin curricular, que sostiene que el
informe tiene un carcter confidencial y que es para el cliente.
-
19
En otro trabajo34 hemos presentado diversos problemas que tiene
esta actividad, tales como: la nula conceptualizacin del campo de
la evaluacin educativa; la duplicacin de funciones que realizan los
CIEES y los organismos aprobados por COPAES; la diversidad de
criterios con los que operan estos organismos, dos organizaciones
evaluadoras pueden tener una valoracin acadmica diferente del mismo
programa; la carencia de una formacin de evaluadores, la
discrepancia con la que los evaluadores conciben y realizan las
entrevistas; los costos de la evaluacin, no slo por la disparidad
que existen entre los diferentes organismos, sino porque finalmente
recaen en las finanzas pblicas para organizaciones que en los
hechos se convierten en empresas con fines privados; la ausencia de
una evaluacin de la evaluacin. Lo pedaggico, la explicacin a mayor
profundidad de una realidad educativa pasaron a un segundo plano,
ante la importancia de dar cuenta de una serie de indicadores. Una
ponderacin final a manera de conclusiones35 La evaluacin curricular
ha sido desplazada en los hechos por la evaluacin y acreditacin de
programas, como resultado de una poltica educativa que impone
modelos de evaluacin como estrategias de financiamiento para la
educacin superior. En este contexto las propuestas de evaluacin
curricular se han mermado, o bien se estn adaptado a la multitud de
indicadores con la que se realiza la evaluacin y acreditacin de
programas. Podemos observar que las metodologas de evaluacin
curricular no lograron establecer una propuesta consistente que
orientara la realizacin de esta actividad, aunque los puntos de
debate que abrieron tienen vigencia en este momento. La evaluacin
es una actividad tcnica o es una actividad de investigacin, la
adopcin de la perspectiva que se tome no slo afecta la perspectiva
que asuma el evaluador, sino la funcin misma de la evaluacin. La
evaluacin curricular buscaba en todo caso obtener no slo elementos
de una perspectiva externa mercado ocupacional, tendencias de
desarrollo en ciencia y tecnologa, temas de frontera, sino tambin
ofrecer una interpretacin sobre el funcionamiento del plan de
estudios. Lograr y dar cuenta con una mirada pedaggica de un
conjunto de acontecimientos que es difcil sopesar. En el campo de
la evaluacin curricular se sostuvo que la finalidad de la evaluacin
era proporcionar elementos para la comprensin de una situacin
educativa, antes de slo ofrecer informacin til para la toma de
decisiones. Al contrario, en la evaluacin y acreditacin de
programas la determinacin de un conjunto de indicadores permite
conferir una sensacin de objetividad en el trabajo que se
desarrolla.
34 Daz Barriga, A (2005) Riesgos en los sistemas de evaluacin y
acreditacin Ponencia presentada en el Seminario Regional: Las
nuevas tendencias de la evaluacin y acreditacin en Amrica Latina y
el Caribe organizado por la Comisin Nacional de Evaluacin y
Acreditacin Universitaria (CONEAU) y el Instituto Internacional
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IESALC-UNESCO). Buenos Aires. 35 Cfr. Anexo 4
-
20
Se cambio la denominacin plan de estudios por programa
educativo, incorporando una serie de nuevos elementos en el mismo.
Este concepto en ningn momento se construy. Los organismos
evaluadores hoy realizan talleres para formar evaluadores y para
formar personal que sea capaz de desarrollar las actividades de
autoevaluacin. Aunque postula que la autoevaluacin es una actividad
participativa, en realidad es una actividad restringida y el mismo
informe que se elabora no tiene impacto al interior del programa.
La evaluacin para la acreditacin de programas se sostiene en una
perspectiva tcnica de la evaluacin, a la cantidad de indicadores
que toma para realizar su tarea se puede asociar la superficialidad
cognoscitiva con la que se trabajan. Aunque los evaluadores sean
especialistas en su campo, eso no necesariamente los capacita para
realizar una evaluacin, y finalmente, se tiene mltiple evidencia
que un criterio que utiliza el evaluador es lo que sucede en su
institucin. Su institucin de procedencia se convierte en el modelo
con el cual deben operar las dems instituciones. Resulta claro que
por la cantidad de evaluaciones que realizan los organismos
evaluadores y por la conformacin de su grupo de expertos en su
campo de conocimiento, la evaluacin de programas no se plantea as
misma como una responsabilidad de investigacin. Los informes de
evaluacin no son utilizados como un mecanismo de retroalimentacin
del programa, sin embargo, los criterios que utilizan para realizar
la evaluacin pueden operar como orientaciones para asumir
determinada perspectiva pedaggica en un plan de estudios. La
evaluacin y acreditacin de programas ha anulado el espacio de
debate sobre la conformacin conceptual del campo de la evaluacin,
en ocasiones las conceptualizaciones de evaluacin son
autorreferenciales, lo que es ms grave, cuando uno se encuentra
frente a expertos que no necesariamente tienen una formacin en el
campo de la evaluacin. De esta manera, conforme se incrementan las
actividades de evaluacin se debilita conceptualmente el campo. En
todo este contexto, no hay ninguna claridad sobre el futuro de la
evaluacin curricular. Slo abrir el espacio hacia una perspectiva de
investigacin puede dotarlo se significado a futuro, esto
significara que los investigadores volviramos a realizar
evaluaciones de planes de estudio en la perspectiva de la
investigacin.
-
ANEXO 1 BANCO DE INDICADORES
Variable (11) Indicadores de la variable (74) Total indicadores
(1367)
Plan de estudios
Diseo Plan Estudios 9 Aprobacin del plan de estudios 5
Caractersticas plan estudios 42 Objetivos plan estudios 13 reas
Plan de estudios 3 Materias, cursos y mdulos del Plan de Estudios
34 Contenidos 23 Evaluacin 44 Bibliografa 8
Estudiantes Caractersticas sociodemogrficas 6 Apoyo 13
Caractersticas acadmicas 32 Actitudes y valores 56 Conocimientos y
habilidades 69 Caractersticas de ingreso 14 Egreso de los
estudiantes 34 Mercado laboral de los egresados 21
Profesores Caractersticas sociodemogrficas 2 Caractersticas
acadmicas y administrativas 51 Conocimientos y habilidades 22
Actitudes y valores 58 Formacin y experiencia profesional 15
Formacin y experiencia docente 11 Actividades de gestin 16 Formacin
docente 5
Infraestructura y apoyo acadmico Recursos econmicos 9
Financiamiento 17 Instalaciones 4 Recursos econmicos en docencia 11
Recursos econmicos en investigacin 2 Recursos econmicos en
estudiantes 6 Infraestructura acadmica 12 Laboratorios y/o talleres
10 Biblioteca 16 Centro de cmputo 4 Personal de apoyo acadmico 6
Personal de apoyo administrativo y de servicios 28 Material
didctico 16
Normatividad Normatividad institucional 13 Caractersticas
generales de la normatividad 14 Normatividad y polticas en los
alumnos 9 Normatividad y polticas de los profesores y la docencia
13 Normatividad y polticas del personal admn. y de servicios. 4
Seguimiento y desarrollo de la normatividad 8
Aprendizaje Caractersticas generales 36 Recursos 8 Estrategias,
mtodos y tcnicas 18 Planeacin 6 Evaluacin 37 Resultados 14
Enseanza Caractersticas de la enseanza empleada por el profesor
129 Planeacin de la enseanza 15 Evaluacin de la enseanza 5
Investigacin Caractersticas de la investigacin 31 Caractersticas
de los investigadores 8 Apoyo a la investigacin 9 Investigacin y
docencia 4
Vinculacin y difusin Vinculacin al exterior de la institucin 18
Apoyos para la vinculacin y difusin 12 Caractersticas de la
vinculacin y difusin 68 Evaluacin de la vinculacin y difusin 13
Clima acadmico Caractersticas generales 7 Comunicacin 15
Motivacin 16 Relaciones interpersonales 20 Disciplina 3
Retroalimentacin 2
Gestin acadmico-administrativa Planeacin 9 Identidad
institucional 4 Integracin de los directores con su contexto 6
Caracterstica de los directivos de la gestin
acadmico-administrativa 3 Direccin 18
-
22
Liderazgo 9 Administracin 16
Adaptado de: Valenzuela, A. (2005) Diseo y validez de una
propuesta de evaluacin curricular en la educacin superior Mxico,
Tesis de Doctorado en Educacin. Universidad Anhuac. p 797 - 856
-
23
ANEXO 2 INDICADORES DE ACREDITACIN DE ALGUNOS ORGANISMOS
ACREDITADORES DEL
CONSEJO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (COPAES)
ORGANISMO INDICADOR CRITERIOS
Consejo Mexicano para la acreditacin en Educacin
Mdica COMAEM
PLAN DE ESTUDIOS
Y ESTRUCTURA ACADMICA
15.1 En la legislacin o reglamentacin, estn contemplados los
mecanismos para la: 15.1.1 aprobacin de los planes y programas de
estudio SI NO 15.1.2 supervisin de los planes y programas de
estudio SI NO 15.1.3 evaluacin de los planes y programas de estudio
SI NO 15.2 Respecto a los planes y programas de estudio, los rganos
colegiados son responsables de su : 15.2.1 aprobacin? SI NO 15.2.2
supervisin? SI NO 15.2.3 evaluacin? SI NO 15.6 Complete la
informacin que se solicita a continuacin
Nombre de cada materia, mdulo y unidad educativa
Existe programa?
Est actualizado?
Est aprobado?
S No Si No Si No
17.1 La formacin terica es rigurosa? SI NO Descrbala
________________________________
EVALUACIN DEL PROCESO
EDUCATIVO
Evaluacin del aprendizaje de los alumnos 30.3 Cada materia del
plan de estudios cuenta con criterios de evaluacin acordes con su
modelo educativo? SI NO Describa y muestre en qu
documento_______________ 33.1 La instrumentacin de la evaluacin de
alumnos permite explorar para resolver problemas? SI NO Descrbalo
_____________________________ Observaciones
__________________________ Evaluacin de la institucin educativa
39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de egresados? SI NO
ALUMNOS 40.1 La admisin de los alumnos est determinada por un
proceso de seleccin? SI NO Describir el proceso de seleccin
___________________
Observaciones___________________________________ 46.1 Los alumnos
cuentan con reas de: 46.1.1 estudio? SI NO 46.1.2 recreacin? SI NO
46.1.3 deportes ? SI NO 46.1.4 cafetera ? SI NO
PROFESORES 49.1 Los profesores de su institucin cuentan con:
49.1.1 Conocimientos competentes de su disciplina? SI NO 49.2
Escriba los siguientes datos correspondientes a su plantilla
docente: _____________% profesores con grado de Doctor
_____________% profesores con grado de Maestro _____________%
profesores con nivel de Especializacin _____________% profesores
con grado de Licenciado _____________% profesores con menor
escolaridad
COHERENCIA
INSTITUCIONAL
57.1 Cuenta con un grupo de expertos Inter.-institucionales que
analicen la problemtica de salud local, regional y nacional? SI NO
Describa cmo est conformado y sus actividades 57.1.2 Proponen
soluciones a los problemas encontrados? SI NO 57.1.3 Los resultados
de este grupo de trabajo realimentan el plan de estudios? SI NO
Describa el procedimiento _________________________
RECURSOS 64.2 Cada aula cuenta con: 64.2.1 Iluminacin? SI NO
64.2.2 Ventilacin ? SI NO 64.2.3 Limpieza ? SI NO 64.2.4 Pizarrn o
pintaron? SI NO
Tomado de: Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin
Mdica A.C. (COMAEM). (2005) [En rede] Disponible en:
http://www.copaes.org.mx/directorio/marcos_referencia/mcomaem.pdf
p.12 - 47
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ANEXO 3 INDICADORES DEL SISTEMA DE ACREDITACIN DE ALGUNOS
ORGANISMOS ACREDITADORES DEL
CONSEJO PARA LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR (COPAES)
ORGANISMO INDICADOR CRITERIOS
Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin Agronmica
COMEAA
Organizacin Deben existir procesos de planeacin, seguimiento y
evaluacin (docencia, investigacin, difusin y vinculacin), cuyos
resultados se usen para mejorar el programa.
Actualidad Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostentabilidad
Currculum y/o programas
El plan de estudios debe tener armona disciplinaria (congruencia
interna)y plantear claramente la secuencia y relaciones de sus
diferentes partes.
Alumnos En cada generacin la desercin durante lo9s dos primeros
semestres no deber ser mayor al 30%. Actualidad Eficiencia
Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Profesores Por lo menos el 70% de la planta acadmica debe tener
estudios de posgrado (especialidad, maestra y doctorado), y haber
obtenido los grados correspondientes.
Actualidad Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Investigacin Los programas y lneas de investigacin deben estar
registrados y aprobados ante el rgano colegiado que corresponda ,
sus resultados habrn de ser verificables y sujetos a evaluaciones
peridicas en los aspectos de financiamiento, productos, artculos,
patentes, etc.
Actualidad Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Infraestrutura Las aulas deben disponer del espacio suficiente
para cada alumno adems, buena iluminacin, ventilacin, mobiliario,
etc. Actualidad Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Vinculacin y servicios a la comunidad
Deben existir instancias oficiales encargadas de establecer y
dar seguimiento a los proyectos y/o convenios de colaboracin con
instituciones, organizaciones y empresas relacionadas con el
rea.
Actualidad Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Finanzas El programa acadmico debe tener un presupuesto definido
, as como los recursos suficientes para su operacin. Actualidad
Eficiencia Pertinencia Suficiencia
Congruencia Existencia Relevancia Vigencia
Eficacia Impacto Sostenibilidad
Tomado de: Comit Mexicano de Acreditacin de la Educacin
Agronmica, A. C. (2004) Sistema Mexicano de Acreditacin de
Programas Acadmicos para la Educacin Agrcola Superior. Mxico.
COPAES pp. 45-61
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26
ANEXO 4 COMPARACIN ENTRE CRITERIOS DE EVALUACIN CURRICULAR Y DE
CUESTIONARIOS DE AUTOEVALUACIN PARA LA ACREDITACIN
INDICADOR
MODELO DE EVALUACIN CURRICULAR CRITERIOS DE ORGANISMOS
ACREDITADORES PARA AUTOEVALUACIN
Estructura y organizacin del plan curricular
Fundamentos y contexto Histrico, social, institucional ,
cientfico y profesional 15.1 En la legislacin o reglamentacin, estn
contemplados los mecanismos para la: 15.1.1 aprobacin de los planes
y programas de estudio SI NO 15.1.2 supervisin de los planes y
programas de estudio SI NO 15.1.3 evaluacin de los planes y
programas de estudio SI NO 15.2 Respecto a los planes y programas
de estudio, los rganos colegiados son responsables de su : 15.2.1
aprobacin? SI NO 15.2.2 supervisin? SI NO 15.2.3 evaluacin? SI NO
15.6 Complete la informacin que se solicita a continuacin Nombre de
cada materia, mdulo y unidad educativa
Existe programa?
Est actualizado?
Est aprobado?
S No Si No Si No
17.1 La formacin terica es rigurosa? SI NO Descrbala
____________________ 17.3 La formacin prctica es rigurosa? SI NO
Descrbala _____________________ 17.5 El modelo educativo est
fundamentado? SI NO 17.7 El modelo educativo desarrolla el juicio
crtico en el alumno? SI NO 28.1 Se propicia la generacin de hbitos
en el alumno para la actualizacin y capacitacin continua? SI NO
28.2 El sistema de enseanza propicia que el alumno sea capaz de
aprender por s mismo? SI NO
Vigencia Actualidad en relacin con sus fundamentos y cambio en
el conocimiento cientfico y disciplinas que lo sustentan. Relacin
con los cambios sociales y econmicos.
Congruencia Equilibrio entre fundamentos, objetivos,
asignaturas, mdulos, contenidos, actividades)
Continuidad e integracin En trminos de estructura Viabilidad
Recursos y materiales existentes Sentido y significado lgico y
epistemolgico
Teoras y paradigmas explicativos predominantes
Potencial Habilidades, conocimientos y actitudes que resalta
Inters Problemas que se plantean Condicionalidad Factores de xito o
fracaso Elucidacin Papel innovador Presupuestos del currculum
formal En cuanto a capacidades cognoscitivas y nivel de
desempeo
(al ingreso, durante y al egreso) Actitudes, valores, ideologa y
principios ticos
Explcitos o implcitos
Metacurrculum Destrezas acadmicas, hbitos de estudio,
estrategias de bsqueda y anlisis crtico de la informacin,
habilidades de planteamiento y solucin de problemas
Operatividad Aspectos acadmicos, administrativos y econmicos
Coherencia
Institucional
Anlisis de egresados y funciones profesionales
Prcticas profesionales de los egresados Utilidad que reportan
empleadores de los servicios profesionales, prcticas profesionales
emergentes, vigentes y decadentes. Condiciones y escenarios donde
se ejerce una prctica profesional
39.1 Cuenta con un programa de seguimiento de egresados? SI NO
56.1 Cuenta con un plan de desarrollo que se sustente en la
evaluacin institucional sistemtica? SI NO 57.1 Cuenta con un grupo
de expertos Inter..institucionales que analicen la problemtica de
salud local, regional y nacional? SI NO
