2.5. SEKİZİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM ...fenbilogrncignl.weebly.com/uploads/2/7/0/5/27056233/8..pdf · 7. Yaşamımızdaki Elektrik 23 16 11.1 4. Ses 16 12 8.3

8. Sınıf Üniteler

286

2.5. SEKİZİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ

DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

ÇİZELGELERİ


287

Üniteler 1. Ü�ĐTE : Hücre Bölünmesi ve Kalıtım 2. Ü�ĐTE : Kuvvet ve Hareket 3. Ü�ĐTE : Maddenin Yapısı ve Özellikleri 4. Ü�ĐTE : Ses 5. Ü�ĐTE : Maddenin Halleri ve Isı 6. Ü�ĐTE : Canlılar ve Enerji Đlişkileri 7. Ü�ĐTE : Yaşamımızdaki Elektrik 8. Ü�ĐTE : Doğal Süreçler


288

ĐLKÖĞRETĐM FE� VE TEK�OLOJĐ DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMI 8. SI�IF ÖĞRE�ME ALA�LARI, Ü�ĐTELER VE Ö�ERĐLE� SÜRELER

ÖĞRE�ME ALA�I Ü�ĐTELER KAZA�IM SAYISI SÜRE/DERS SAATĐ* ORA�I (%)

CA�LILAR VE HAYAT

1. Hücre Bölünmesi ve Kalıtım 29 24 16.7

6. Canlılar ve Enerji Đlişkileri 23 16 11.1

Toplam 52 40 27.8

MADDE VE DEĞĐŞĐM

3. Maddenin Yapısı ve Özellikleri 31 36 25.0

5. Maddenin Halleri ve Isı 27 14 9.7

Toplam 58 50 34.7

FĐZĐKSEL OLAYLAR

2. Kuvvet ve Hareket 22 14 9.7

7. Yaşamımızdaki Elektrik 23 16 11.1

4. Ses 16 12 8.3

Toplam 61 42 29.1

DÜ�YA VE EVRE� 8. Doğal Süreçler 26 12 8.3

Toplam 26 12 8.3

Genel Toplam 197 144 100

*: Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%10 oranında değiştirilerek uygulanabilir.


289

Öğrenme Alanı : Canlılar ve Hayat

1. Ünite : Hücre Bölünmesi ve Kalıtım

Önerilen Süre : 22 ders saati

A. Genel Bakış

6. sınıfta hücre ile ilgili temel kavramları, büyüme ve üremenin hücre bölünmesine bağlı olduğunu ve kromozomların temel fonksiyonlarını öğrenen öğrenciler bu ünitede mitozun, büyümenin yanında eşeysiz üremeyi de sağladığını, eşeyli üremenin mayozla ilişkisini ve ayrıntıya girmeden mayozun canlılar için önemini anlamalıdır. Ayrıca öğrenciler kalıtımla ilgili basit kavramları, Mendel genetiğini ve genetik çeşitliliği fark etmelidir. Genetik mühendisliğinin çağımızın bilimi olduğu düşünülürse bu ünitede bu konunun günlük hayatla ilişkilendirilmesi önemlidir. Ünitedeki model oluşturma, problem çözme, tartışma gibi öğrenme etkinlikleri öğrencinin bu seviyede verilen kavramları öğrenebilmesi için gereklidir. Bu ünitede ele alınan konular orta öğretim seviyesinde ele alınacak olan üreme, genetik ve evrim konularına temel teşkil etmektedir.

Bu ünitenin öğretim ve değerlendirme etkinlikleri bölümünde diğer soru tiplerine ek olarak anlam çözümleme, problem çözme, proje çalışması, performans değerlendirme gibi etkinlikler önerilmektedir.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır. Ayrıca ünitenin önerilen öğrenme etkinlikleri bölümünde, ön bilgilerin tespitinde giriş etkinliği olarak kavram haritasında elde edilen veriler, konu anlatımı sırasında dikkate alınmalıdır. Konu sonunda yapılan kavram haritası, konu başında yapılan kavram haritası ile karşılaştırılarak kavramsal değişim ve gelişime vurgu yapılmalıdır.

B. Ünitenin Amacı

Öğrencilerin bu ünitede, ayrıntıya girmeden mitoz ve mayozun basamaklarını, eşeyli ve eşeysiz üremenin canlılar için önemini, kalıtsal bilginin nesiller boyunca genlerle taşındığını, genlerde meydana gelebilecek herhangi bir değişikliğin sonuçlarını, canlıların çevreye adaptasyonlarının biyolojik çeşitlilik ve evrim açısından önemini kavraması, genetik bilimindeki teknolojik gelişmeler ile günlük hayatın ilişkisini kurması ve bu gelişmelerin insanlık için ne gibi sonuçlar doğurabileceğini tahmin edebilmesi beklenmektedir. C. Ünitenin Odağı

Ünitede hücre bölünmesi, kalıtım ve adaptasyon kavramları etrafında öğrencilerin gözlem, karşılaştırma, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin, model oluşturma, bilgi ve veri toplama, yorumlama, sonuç çıkarma ve sunma becerilerine odaklanılmıştır. Bu ünite, öğrencilerin canlıların çevreye adaptasyonu ile ilgili inceledikleri doğal olaylar hakkında geçmişte ve günümüzde ortaya atılmış ve kabul görmüş düşünce ve teorileri belirleyerek karşılaştırmalarını, genetik mühendisliği ve biyoteknolojideki gelişmelerle ilgili bilimsel araştırmalarda kullanılan, bilimsel araştırmaları ilerleten, destekleyen veya mümkün kılan teknolojilere örnekler vermelerini sağlar. Ayrıca bilimdeki gelişmelerin teknolojinin gelişmesine, bunun da teknolojide yeni buluşlara ve uygulamalara yol açtığına örnekler vermeleri fen-teknoloji-toplum-çevre kazanımları açısından önemlidir.


290

Ç. Önerilen Konu Başlıkları

• Mitoz

• Kalıtım

• Mayoz

• DNA ve Genetik Kod

• Adaptasyon ve Evrim


291

D: Ünite Kavram Haritası

***BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME.Đ BĐLGĐLE.DĐRMEK VE Ü.ĐTE ĐÇĐ.DEKĐ KAVRAMLARI BĐR BÜTÜ. HALĐ.DE GÖSTERMEK AMACIYLA VERĐLMĐŞTĐR. BU KAVRAMLAR KULLA.ILARAK FARKLI KAVRAM HARĐTALARI DA OLUŞTURULABĐLĐR.


292

E: Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE.ME ALA.I : CANLILAR VE HAYAT 1. Ü.ĐTE: HÜCRE BÖLÜNMESĐ VE KALITIM

Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR

HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

1. Mitoz ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Canlılarda büyüme ve üremenin hücre bölünmesi ile meydana geldiğini açıklar.

1.2. Mitozu, çekirdek bölünmesi ile başlayan ve birbirini takip eden evreler olarak tarif eder.

1.3. Mitozda kromozomların

önemini fark ederek farklı canlı türlerinde kromozom sayılarının değişebileceğini belirtir.

1.4. Mitozun canlılar için

önemini belirterek büyüme ve üreme ile ilişkilendirir.

↸ Kavram Haritası Oluşturalım Öğretmen, öğrencilerden üreme, büyüme, hücre bölünmesi, kromozom ve kalıtım ile ilgili akıllarına gelen kelimeleri söylemelerini ister. Bu kelimeler tahtaya yazıldıktan sonra öğrenciler gruplara ayrılır ve bu kelimeleri kullanarak bir kavram haritası oluşturmaları istenir. Öğretmen kavram haritası yapımı sırasında öğrencilerin 6. sınıftaki “Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme” ünitesinde öğrendikleri bilgileri tekrar etmelerini sağlar ve konu ile ilgili bilgi eksikliklerini ve kavram yanılgılarını belirleyerek bunları konunun işlenişi sırasında dikkate alır. Tüm grupların hazırladığı kavram haritaları konu sonunda tekrar ele alınarak konu anlatımı öncesi ve sonrası kavramsal gelişim ve değişimin gözlenmesi sağlanır (1.1-3.3). ↸ Mitozu Araştırıyorum Öğrencilere mitozun evrelerini gösteren bir şekil (evrelerin isimleri verilmeyecek) verilir. Öğrenciler şekli dikkatle inceleyerek gördüklerini anlatırlar. Sonra “Bölünme sonunda kaç hücre oluştu?”, “Ana hücre nereye gitti?”, “Oluşan yeni hücrelerin ana hücreden farkı var mı?”, “Yavru hücrelerin ana hücrenin aynısı olmasını sağlayan nedir?” gibi sorular sorularak mitozun sonuçları tartışmaya açılır (1.2). ↸↸↸↸ Yapraktan Yeni Bitkiye Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup bir Afrika menekşesi yaprağını bir bardak ılık suda güneş ışığının doğrudan gelmediği bir yerde bekletir. Bitkiler suya konulduktan sonra öğrencilerden bitkilerde ne gibi değişiklikler olabileceğine dair tahminler yapmaları istenir. Kök oluşumu gözlendikten sonra bitkiyi toprağa dikerler. 3 ya da 4 hafta boyunca bitkideki gelişmeleri gözleyip gözlem formuna kaydederler. Etkinliğin başında yapılan tahminlerle, elde edilen sonuçlar karşılaştırılarak sınıfta tartışılır (1.4), (BSB-1, 2, 8, 9, 17, 22-24, 27, 30). ↸↸↸↸ Maya Çiçek mi Açacak? Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup bir kavanoza 1çay kaşığı bira mayası, 1 çay kaşığı toz şeker ve 1 çay bardağı ılık su koyup karıştırır. Gruplar bu karışımdan bir damla alıp bir preparat hazırlar ve bu preparatı mikroskopta inceleyerek gördükleri şekilleri çizerler. Hazırlanan karışımın ağzı kapatılarak yarım saat ılık bir ortamda bekletilir. Öğrenciler daha sonra bekletilen karışımdan bir damla alarak bir preparat daha hazırlar. Bu preparatı mikroskopta inceleyerek gördükleri şekilleri çizerler. Đki ayrı incelemedeki şekilleri karşılaştırırlar. Sınıfla birlikte bazı maya hücrelerinde görülen küçük çıkıntıların ne olabileceği tartışılır (1.4) (BSB-1-3, 6, 8, 9, 11, 17, 27, 30).

�� 1.2 Hücrenin mitoz sırasında birbirini takip eden farklı evrelerden geçtiği belirtilir, fakat bölünme evrelerinin isimleri ve özellikleri verilmeden şekil üzerinde gösterilir. �� 1.4 Mitozun üreme ile ilişkisi kurulurken bölünerek çoğalma, tomurcuklanma, vejetatif üreme, yenilenme gibi eşeysiz üreme çeşitleri örneklendirilir. ??? 1.3 Öğrenciler organizmanın büyüklüğü ve karmaşıklığı ile kromozom sayısı arasında doğru orantı olduğunu düşünebilirler.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme ��: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme ( Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


293

ÖĞRE.ME ALA.I : CANLILAR VE HAYAT 1. Ü.ĐTE: HÜCRE BÖLÜNMESĐ VE KALITIM Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR

HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

2. Kalıtım ile ilgili olarak

öğrenciler; 2.1. Gözlemleri sonucunda

kendisi ile anne-babası arasındaki benzerlik ve farklılıkları karşılaştırır (BSB-1, 2, 5, 6, 8).

2.2. Yavruların anne-babaya benzediği, ama aynısı olmadığı çıkarımını yapar (BSB-1, 2, 5, 6, 8).

2.3. Mendel’in çalışmalarının

kalıtım açısından önemini irdeler (FTTÇ-12,16).

↸↸↸↸ Haydi, Oyun Oynayalım! Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup 2 cm x 2 cm büyüklüğünde 100 tane kare şeklinde kâğıt keser. Kestikleri kâğıtların 50 tanesine B, 50 tanesine b harfi yazarlar. 25 tane B ile 25 tane b’yi üzerinde “Erkek” yazan poşete, 25 tane B ile 25 tane b’yi üzerinde “Dişi” yazan poşete atarlar. Đçine bakmadan poşetlerden birer tane kâğıt seçip ikisini yan yana getirerek masanın üstüne koyarlar. Bu işlemi poşetlerdeki kâğıtlar bitene kadar tekrarlarlar. Ortaya çıkan bütün BB, Bb, bb genotipleri sayılır. Aşağıdaki gibi bir tabloya sayılar kaydedilir. Çeşitli sorular sorularak sonuçlar sınıfta tartışılır (2.3- 2.5) (BSB-1, 2, 27, 31).

Genotip Sayı BB Bb bb

�� 2.3 Sadece monohibrit çaprazlama örnekleri verilir, dihibrit çaprazlama örnekleri verilmez. �� Anlam Çözümleme

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme ��: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��:

Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme ( Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


294


HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

2.4. Gen kavramı hakkında bilgi toplayarak baskın ve çekinik genleri fark eder (BSB-25).

2.5. Fenotip ve genotip

arasındaki ilişkiyi kavrar.

2.6. Tek karakterin kalıtımı ile

ilgili problemler çözer.

2.7. Đnsanlarda yaygın olarak görülen bazı kalıtsal hastalıklara örnekler verir.

2.8. Akraba evliliğinin olumsuz

sonuçlarını araştırır ve tartışır (BSB-25, 27, 32).

2.9. Genetik hastalıkların teşhis

ve tedavisinde bilimsel ve teknolojik gelişmelerin etkisine örnekler verir(BSB-25, 27, 32) (FTTÇ-5, 17, 30, 32).

↸ Kız mı Erkek mi? Öğrenciler ikişer kişilik gruplara ayrılır. Cam kalemiyle iki madenî paradan birincisinin her iki yüzeyine de X, ikincisinin bir yüzeyine X, diğerine Y yazılır. Birinci para bir yumurtanın taşıdığı eşey kromozomlarını, ikinci para ise bir spermin taşıdığı eşey kromozomlarını temsil eder. Đki öğrenci aynı anda paraları havaya atar. Üstte kalan işaretleri XX, XY şeklinde kaydederler. Bu işlemi 20 kez tekrarlarlar ve her durumdan sonra doğacak çocuğun kız mı erkek mi olacağını tartışırlar (2.6), (BSB-1, 27, 30, 31). ↸ Poster Hazırlama Öğretmen öğrencileri gruplara ayırır. Her grup hemofili, orak hücreli anemi, renk körlüğü, Down sendromu gibi bir kalıtsal hastalık seçerek o hastalıkla ilgili bir poster hazırlar. Hazırlanan posterler sınıf veya okul panolarında sergilenir (2.7), (BSB-25, 27, 28, 32). ↸ Misafirimiz Var Sınıfa davet edilen bir uzman insanlarda yaygın olarak görülen kalıtsal hastalıklar ve akraba evliliğinin sakıncaları ile ilgili bilgi verir. Öğrenciler konu ile ilgili merak ettikleri soruları bu uzmana yöneltirler. Verilen cevaplar kaydedilerek diğer görsel ve yazılı materyaller ile birlikte sınıfta herkesin görülebileceği bir panoya asılır (2.8), (FTTÇ-13). ↸↸↸↸ Akraba Evliliğinin Risklerini Öğrenelim Öğretmen tarafından akraba evliliğinin anne ve bebek sağlığı açısından riskleri ile ilgili temel bilgiler verildikten sonra öğrenciler gruplara ayrılır ve onlardan konu ile ilgili bir sunum yapmaları istenir. Öğrencilerin hazırlık aşamasında konuyu kimlere ve nasıl sunacaklarını grup olarak planlamaları önemlidir (Bu etkinliğin nasıl yapılacağı ayrıntılı olarak program kitabının son bölümünde verilmiştir.) (2.8), (TD-4).

[!] 2.6 Cinsiyetin eşey kromozomuna bağlı olduğu belirtilir. �� 2.7 Kalıtsal hastalıklara örnek olarak hemofili, orak hücreli anemi, renk körlüğü, Down sendromu vb. verilir. �� 2.8 ve 2.10 kazanımları, Türkçe dersi “Okuma” , “Konuşma” ve “Yazma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir. � Sağlık Kültürü ( 2.8, 2.9-3,4 ) �� Açık Uçlu Soru �� Açık Uçlu Soru �� Performans Değerlendirme



295

ÖĞRE.ME ALA.I : CANLILAR VE HAYAT 1. Ü.ĐTE: HÜCRE BÖLÜNMESĐ VE KALITIM


HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

3. Mayoz ile ilgili olarak öğrenciler; 3.1. Üreme hücrelerinin mayoz ile

oluştuğu çıkarımını yapar. 3.2. Mayozun canlılar için önemini fark eder. 3.3. Mayozu, mitozdan ayıran

özellikleri listeler.

↸↸↸↸ Mayozu Araştırıyorum Öğrencilere mayozun evrelerini basitçe veren bir şekil gösterilir. Şekil incelendikten sonra “Mayoz sonunda kaç hücre oluştu?”, “Oluşan hücrelerin ana hücreden farkı var mı?”, “Kromozom sayıları neden yarıya indi?”, “Kromozom sayıları yarıya inmeseydi ne olurdu?” gibi sorular sorularak mayozun canlılar için önemi tartışmaya açılır (3.1).

�� 3.2 Mayozun evreleri isimlendirilmeden şekille verilir, crossing- over terimi yerine parça değişimi terimi kullanılır ve önemi vurgulanır. �� 3.3 Mayoz ve mitoz arasındaki farklar verilirken bölünme evrelerindeki farklılıklar belirtilmez. �� Kavram Haritası Oluşturma �� Tanılayıcı Dallanmış Ağaç



296


HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

4. D.A ve genetik bilgi ile ilgili olarak öğrenciler; 4.1. Kalıtsal bilginin genler

tarafından taşındığını fark eder.

4.2. DNA’nın yapısını şema üzerinde göstererek basit bir DNA modeli yapar (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4).

4.3. DNA’nın kendini nasıl eşlediğini basit bir model yaparak gösterir (BSB-28, 30, 31; FTTÇ-4).

4.4. Nükleotit, gen, DNA, kromozom kavramları arasında ilişki kurar.

↸ D.A Modeli Yapıyorum Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup sınıfa getirilen çeşitli malzemeleri (farklı renkte plastik pipetler, ataşlar, farklı renkte raptiyeler vb.) kullanarak bir DNA modeli hazırlar. Çeşitli sorular sorularak oluşturulan DNA modelinin aslına uygunluğu tartışılır (Bu model bir sonraki etkinlikte kullanılmak üzere saklanmalıdır.) (4.2) (BSB-28, 30; FTTÇ-4). ↸ D.A Kendini .asıl Eşler? Öğrenciler gruplara ayrıldıktan sonra “DNA Modeli Yapalım” etkinliğinde oluşturdukları DNA modellerini kullanarak DNA’nın kendini eşlemesini model ile gösterir. Öğrencilere yeni oluşturdukları DNA modellerinin birbirinin aynısı olup olmadığı sorulur, verdikleri cevaplar sınıfta tartışılır (4.3) (BSB-28, 30; FTTÇ-4). ↸ Herkesin D.A’sı Farklı Öğretmen öğrencileri gruplara ayırır. Gruplardan 15 dakikalık süre içinde A, B, C, D harflerinden 10’lu diziler oluşturmaları istenir. Süre bittiğinde gruplar oluşturdukları kombinasyonları tartışırlar. Olası bütün kombinasyonların oluşturulup oluşturulmadığı tartışılır. Elde edilen sonuçlardan DNA’yı oluşturan bazların farklı dizilimler oluşturabileceği ve DNA’nın içerebileceği bilgi miktarının çokluğu tartışılır (4.1-4.4) (BSB-8, 9).

�� 4.2 DNA’nın yapısı verilirken nükleotitlerin şeker, fosfat ve bazlardan oluştuğuna değinilir, bazların isimleri pürin, pirimidin ayrımına girilmeden verilir.



297

ÖĞRE.ME ALA.I : CANLILAR VE HAYAT 1. Ü.ĐTE: HÜCRE BÖLÜNMESĐ VE KALITIM


HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

4.5. Mutasyon ve modifikasyonu

tanımlayarak aralarındaki farkı örneklerle açıklar (BSB-5).

4.6. Genetik mühendisliğinin günümüzdeki uygulamaları ile ilgili bilgileri özetler ve tartışır (BSB-25, 27, 32; FTTÇ-16, 17, 30, 31, 32).

4.7. Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin insanlık için doğurabileceği sonuçları tahmin eder (FTTÇ-5, 28, 29, 30, 31, 32, 36).

4.8. Genetik mühendisliğindeki gelişmelerin olumlu sonuçlarını takdir eder (TD-3).

4.9. Biyoteknolojik çalışmaların hayatımızdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çalışma alanlarına örnekler verir (FTTÇ-16,17).

↸↸↸↸ Tartışma Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup, klonlama, gen tedavisi, türlerin ıslah edilmesi ve genetiği değiştirilmiş canlılar gibi konulardan birini seçer. Seçtikleri konu ile ilgili araştırma yaparak, sonuçlarını arkadaşlarıyla paylaşırlar (4.6), (BSB-25, 27, 32). ↸↸↸↸ Münazara Sınıfta altışar kişilik iki grup oluşturulur. Birinci grup genetik mühendisliği ve biyoteknoloji uygulamalarının olumlu, ikinci grup ise olumsuz yönleri ile ilgili bilgi toplar. Bu iki grup, öğretmen rehberliğinde sınıfta tartışır. Sınıftaki diğer öğrenciler grupların ortaya koydukları görüşlerden yola çıkarak genetik mühendisliği ve biyoteknoloji uygulamalarına ilişkin görüşlerini yazarlar. Ayrıca bu öğrenciler grup değerlendirme formları kullanarak tartışan grupların performanslarını değerlendirirler (Bu formlar öğrencilerin ürün seçki dosyasında saklanabilir.) (4.7), (BSB-25, 27, 32).

�� 4.6 Genetik mühendisliğinin uygulamaları ile ilgili klonlama, gen tedavisi, türlerin ıslah edilmesi ve genetiği değiştirilmiş canlılar vb. verilir. �� 4.6 ve 4.9 kazanımları, Türkçe dersi “Okuma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir.

�Kariyer Bilinci : Genetik mühendisliği örnek olarak verilebilir.



298


HÜ

CR

E B

ÖL

Ü.

ME

SĐ

VE

KA

LIT

IM

5. Canlıların çevreye adaptasyonu ve evrim ile ilgili olarak öğrenciler; 5.1. Canlıların yaşadıkları çevreye

adaptasyonunu örneklerle açıklar. 5.2. Aynı yaşam ortamında bulunan

farklı organizmaların, neden benzer adaptasyonlar geliştirdiğini belirtir.

5.3. Canlıların çevresel değişimlere adaptasyonlarının biyolojik çeşitliliğe ve evrime katkıda bulunabileceğine örnekler verir.

5.4. Evrim ile ilgili farklı görüşlere örnekler verir.

↸↸↸↸ Yemek Yemezse .e Olur? Öğrenciler kaşık, kürdan, mandal gibi nesneler kullanarak kuş gagası modelleri yaparlar. Sınıfta öğrencilerin evden getirdikleri yoğurt, patates cipsi, çubuk makarna gibi yiyeceklerle üç ayrı etkinlik ortamı hazırlanır. Öğrenciler oluşturdukları gaga modelleri ile bu yiyecekleri yemeye çalışır. Etkinlik sonunda öğrencilerle ortamda sadece bu yiyecekler olduğunda bunlardan yararlanamayan canlıların ne olacağı konusu tartışılır (5.2, 5.3), (BSB-28, 30, 31). ↸↸↸↸ Haydi, Bul Bakalım Öğrenciler gruplara ayrılır. Her grup 50’si yeşil, 50’si beyaz aynı tipte 100 tane küçük düğme getirir. Her gruptan bir kişi getirdiği bu düğmeleri bahçedeki çimlerin üzerine saçar. Gruptan seçilen bir diğer kişi 1 dakikalık süre içinde bu düğmelerden toplayabildiği kadarını toplar. Sürenin sonunda bu öğrencinin topladığı yeşil ve beyaz düğmeler sayılır. Gruplar 1 dakikalık sürede hangi renk düğmeden daha fazla toplandığını belirler. Sonucun neden bu şekilde çıktığı sınıfta tartışılır ve öğrencilerden bu olayla doğal seçilim arasında bağlantı kurmaları istenir (Bu etkinlikte düğme yerine boncuk, renkli fasulye vb. kullanılabilir.) (5.2, 5.3), (BSB-1, 6, 31).

[!] 5.3 Canlıların çevresel değişimlere adaptasyonlarıyla ilgili örneklerde ayrıntıya girilmez.

[!] 5.3 Doğal seçilim kavramı vurgulanmalıdır. [!] 5.4 Evrim ile ilgili farklı görüş örneklerinde ayrıntıya girilmez.



299

F. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri:

Etkinlik .umarası : 1 Etkinlik Adı : Kavram Haritası Oluşturma Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1, 1.2, 1.4, 3.1, 3.2, 3.3

Canlılarda büyüme ve üreme, hücre bölünmesi ile meydana gelir. Bazı canlılar kendilerine benzer

canlılar oluşturmayı eşeysiz üremeyle sağlar. Eşeyli üreme ise eşey hücrelerinin birleşmesi ile olur. Eşey hücreleri mayoz sonucunda oluşur. Mitoz sonucunda kromozom sayısı sabit kalırken mayoz sonucunda yarıya iner.

a. Yukarıda verilen Hücre Bölünmesi ile ilgili paragrafı okuyarak kavramların altını çiziniz. Verilen kavram haritasında uygun yerlere bu kavramları yerleştiriniz.

b. Hücre bölünmesi ile ilgili kendi ekleyeceğiniz kavramları da kullanarak yukarıdaki kavramlarla birlikte yeni bir kavram haritası oluşturunuz.


300

Etkinlik .umarası : 2 Etkinlik Adı : Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1, 1.2, 1.4, 3.1, 3.2, 3.3

Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru / Yanlış tipinde ifadeler içeren, tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinde bir soru verilmiştir. a ifadesinden başlayarak her Doğru ya da Yanlış cevabınıza göre çıkışlardan sadece birini işaretleyiniz.

Örneğin; a. maddenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise b ifadesine, yanlış ise c ifadesine ulaşılır. b ifadesinin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise d ifadesine, yanlış ise e ifadesine ulaşılır. d ifadesine Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa, yanlış ise 2. çıkışa ulaşılır.

Öğrenci 1. çıkışa ulaştıysa; a ifadesine doğru diyerek doğru yanıt vermiş ve b ifadesine ulaşmıştır. b ifadesine yanlış diyerek doğru yanıt vermiş ve d ifadesine ulaşmıştır. d ifadesine doğru diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3 doğru yanıtı olduğu için 3 puan almıştır.

Öğrenci 8. çıkışa ulaştıysa; a ifadesine yanlış diyerek yanlış yanıt vermiş ve c ifadesine ulaşmıştır. c ifadesine yanlış diyerek yanlış yanıt vermiş ve g ifadesine ulaşmıştır. g ifadesine yanlış diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin hiç doğru yanıtı olmadığı için 0 puan almıştır.

Öğrenci 4. çıkışa ulaştıysa; a ifadesine doğru diyerek doğru yanıt vermiş ve b ifadesine ulaşmıştır. b ifadesine doğru diyerek yanlış yanıt vermiş ve e ifadesine ulaşmıştır. e ifadesine doğru diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1 doğru yanıtı olduğu için 1 puan almıştır.


301

Etkinlik .umarası : 3 Etkinlik Adı : Anlam Çözümleme Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3, 2.4, 2.5, 2.6 Aşağıdaki tabloda anne ve babalara ait kan grupları ile ilgili genotipler verilmiştir. Çocuklarında görülme olasılığı olan kan grupları için tabloda ilgili bölümlere “X” işaretini koyunuz.

Anne ve babanın

kan grupları A kan grubu çocuk

B kan grubu çocuk

AB kan grubu çocuk

0 kan grubu çocuk

Anne AA Baba BB

Anne OO Baba AB

Anne A0 Baba B0

Anne AB Baba B0

Etkinlik .umarası : 4 Etkinlik Adı : Açık Uçlu Soru Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3, 2.4, 2.5, 2.6

Kalıtsal bir hastalık geninin baskın olduğu bir ailede, anne hasta; baba normal görünümlüdür. Buna göre;

a) Anne ve babanın genotipleri kaç türlü yazılabilir? b) Her bir durumda ocuklarda hastalığın görülme olasılığı nedir?

Etkinlik .umarası : 5 Etkinlik Adı : Açık Uçlu Soru Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3, 2.4, 2.5, 2.6

Babanın kan grubu 0, büyük kızı Gülsu’nun kan grubu B, küçük kızı Dilsu’nun kan grubu A olduğuna göre

aşağıdaki soruları yanıtlayınız. a) Babanın kan grubunun genotipi nedir? b) Annenin kan grubunun genotipi nedir? c) Gülsu’nun kan grubunun genotipi nedir? ç) Dilsu’nun kan grubunun genotipi nedir?


302

Etkinlik .umarası : 6 Etkinlik Adı : Performans Değerlendirme Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.8

Orak hücreli anemi çekinik olarak taşınan kalıtsal bir hastalıktır. Yukarıdaki şekilde verilen A ve B

köylerinde sağlam, taşıyıcı ve orak hücreli anemili olan insanlar olduğu belirtilmiştir. Buna göre aşağıdaki soruları yanıtlayınız (Sağlıklı gen için “T”, hastalığa sebep olan gen için “t” kullanılmıştır).

a) Sizce orak hücreli aneminin A köyünde daha sık rastlanmasının nedeni ne olabilir? b) A köyünde yaşayan bir birey kendi köyünden mi yoksa B köyünden biriyle mi evlenirse çocuklarının orak hücreli anemi olma olasılığı daha yüksektir? Neden?


303

Öğrenme Alanı : Fiziksel Olaylar

2. Ünite : Kuvvet ve Hareket


A. Genel Bakış Öğrenciler 4 ve 5. sınıflarda kuvveti tanımlamış ve kuvvetin harekete etkilerini incelemiştir. 6. sınıfta ise kuvvetin ölçülmesi, dengelenmiş kuvvetler ve ağırlık kavramları hakkında gerekli bilgileri almış ve bunlar, 7. sınıfta ele alınan sarmal yayların özelliklerini, iş, enerji ve basit makineler konularını anlamalarına yardımcı olmuştur. Bu sınıfta ise öğrencilerin sıvıların ve gazların kaldırma kuvvetini keşfetmeleri; katı, sıvı ve gaz basınçlarını fark etmeleri beklenmektedir.

Bu ünitede öğrenciler, sıvıların kaldırma kuvveti hakkında, bir sıvı içinde ölçülen ağırlığın havada ölçülenden farklı olduğunu belirleyip bunun, ancak bir kaldırma kuvveti sonucu olabileceği çıkarımını yapacaklardır. Ayrıca yüzen ve batan cisimlere, sıvıların uyguladığı kaldırma kuvveti ile cisimlerin ve sıvıların yoğunluğu arasında ilişki kurmaları beklenmektedir. Bu bağlamda Arşimet ilkesi anlam kazanacaktır. Sıvıların kaldırma kuvvetinden hareketle, gazların da cisimlere kaldırma kuvveti uyguladıklarını fark edeceklerdir. Ayrıca bu ünitede öğrenciler, sıvıların ve gazların basınç iletimlerinin teknolojideki önemini fark eder.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır. Ünitedeki, “Kumdaki Đzler” etkinliği ile öğrenciler, katıların temas ettikleri yüzeylere uyguladıkları basıncın nelere bağlı olduğunu sorgular. “Sıvılar Basıncı Her Yönde Đletir” etkinliği ise basıncın teknolojideki değerini vurgular. Bu ünitedeki etkinlikleri uygulanırken öğrencilerin, ölçme, deney önerme ve deney yapmaları teşvik edilerek alt sınıflarda edindikleri bilimsel süreç becerilerini geliştirmeleri hedeflenmektedir.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitede öğrencilerin sıvıların ve gazların kaldırma kuvvetlerini keşfetmeleri ve

cisimlerin sıvı içinde yüzme-batma durumlarını açıklamaları, basıncı ve basıncın teknolojideki önemini anlamaları amaçlanmaktadır. C. Ünitenin Odağı

Ünitenin odağı, kuvvet kavramı etrafında sıvıların kaldırma kuvvetini gözlemlemeleri,

basınç ve basınç-kuvvet ilişkisi hakkında deney önermeleri, deney yapmaları ve basıncın günlük hayattaki önemini araştırmalarıdır. Ç. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

• Sıvılar Cisimlere Kaldırma Kuvveti Uygular • Bazı Cisimler Neden Yüzer veya Batar? • Gazlar da Cisimlere Kaldırma Kuvveti Uygular mı? • Basınca Kuvvet Neden Olur.


304

D. Ünitenin Kavram Haritası

*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME.Đ BĐLGĐLE.DĐRMEK ĐÇĐ. VERĐLMĐŞTĐR


305

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler

ÖĞRE.ME ALA.I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 2. Ü.ĐTE: KUVVET VE HAREKET


KU

VV

ET

VE

HA

RE

KE

T

1. Sıvıların ve gazların kaldırma kuvveti ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Bir cismin havadaki ve sıvı içindeki ağırlığını dinamometre ile ölçer ve ölçümlerini kaydeder (BSB-22,23,24, 26,27).

1.2. Cismin havadaki ve sıvı içindeki ağırlıklarını karşılaştırır (BSB-6).

1.3. Cismin sıvı içindeki ağırlığının daha az göründüğü sonucunu çıkarır (BSB-30).

1.4. Sıvı içindeki cisme, sıvı tarafından yukarı yönde bir kuvvet uygulandığını fark eder ve bu kuvveti kaldırma kuvveti olarak tanımlar (BSB-31,21).

1.5. Kaldırma kuvvetinin, cisme aşağı yönde etki eden kuvvetin etkisini azalttığı sonucuna varır (BSB-30,31).

1.6. Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin büyüklüğünün, cismin batan kısmının hacmi ile ilişkisini araştırır.

1.7. Cisimlerin kütlesini ve hacmini ölçerek yoğunluklarını hesaplar.

1.8. Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin büyüklüğünün, cismin daldırıldığı sıvının yoğunluğu ile ilişkisini araştırır.

1.9. Farklı yoğunluğa sahip sıvıların cisimlere uyguladığı kaldırma kuvvetini karşılaştırır ve sonuçları yorumlar (BSB-20).

↸↸↸↸ Sıvı Đçinde Bir Cismin Ağırlığı

Bir taş, dinamometreye (yaylı terazi) bağlanarak havadaki ağırlığı ölçülür ve ölçüm sonucu kaydedilir. Daha sonra öğrencilere su içinde aynı ölçüm yapıldığında ölçüm sonucunda ne bekledikleri sorulur ve öğrencilerin görüşleri tahtaya kaydedilir. Tahminler bir hipotez şeklinde ifade edilir. Ölçüm, su içinde, taşın altı kaba değmeden tekrarlanır ve ölçüm sonucu kaydedilir. Öğrencilere bu gözlemin nasıl açıklanabileceği sorulur. Eğer hacim-ölçekli bir kap içinde yapılırsa, suyun seviyesindeki ölçülebilen değişimin nereden kaynaklandığı sorularak taştaki hafifleme miktarı ile su seviyesindeki artış karşılaştırılır. Daha sonra taş, su içine yavaş yavaş daldırılarak, her seferinde taşın batan kısmının hacmi ile suyun kaldırma kuvveti arasındaki ilişki incelenir. Son olarak taş, farklı yoğunluklara sahip sıvıların içine bir defada daldırılarak sıvı yoğunluğu ile kaldırma kuvveti arasındaki ilişki araştırılır (1.1;1.2;1.3;1.4;1.5;1.6;1.8;1.9).

�� 1.1Kaldırma kuvvetinin cisimlerin ağırlıklarına etkisi incelenirken sıvı içinde batabilen ve sıvı içinde kütlesi değişmeyen cisimler kullanılmalıdır.

??? Bazı öğrenciler yer çekimi kuvvetinin, sıvı içindeki cisimlere etki etmediği yanılgısına sahip olabilir.

[!] 1.2. Sıvı içindeki cismin ağırlığı azalmaz, sadece yukarı yönde etki eden kaldırma kuvveti cismin ağırlığının azalmış gibi görünmesine neden olur. ��1.7. 4.sınıf “Maddeyi Tanıyalım” ve 5. sınıf “Maddenin Değişimi ve Tanınması” üniteleri ile ilişkilendirilir.

�� 1.7. Yoğunluk birimi olarak kg/m3 ve g/cm3 kullanılmalıdır.

�� 1.7. Katıların ve sıvıların yoğunlukları ile ilgili hesaplamalar yapılmalıdır.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme �: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


306



KU

VV

ET

VE

HA

RE

KE

T

1.10.Bir cismin yoğunluğu ile daldırıldığı sıvının yoğunluğunu karşılaştırarak yüzme ve batma olayları için bir genelleme yapar.

1.11. Denge durumunda, yüzen bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin cismin ağırlığına eşit olduğunu fark eder (BSB-16).

1.12. Batan bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin ağırlığından daha küçük olduğunu fark eder (BSB-1).

1.13. Bir cisme etki eden kaldırma kuvvetinin, cismin yer değiştirdiği sıvının ağırlığına eşit büyüklükte ve yukarı yönde olduğunu keşfeder (BSB-1,16,22,23,24,32)..

1.14.Gazların da cisimlere bir kaldırma kuvveti uyguladığını keşfeder.

1.15 Sıvıların ve gazların kaldırma kuvvetinin teknolojideki kullanımına örnekler verir ve bunların günlük hayattaki önemini belirtir (FTTÇ-5,6,7,9,10,17,28,29,30,31,33,34,36; TD-3).

↸↸↸↸ Bazı Cisimler .eden Yüzer?

Öğrenciler çeşitli cisimleri (ağaç dalı, mantar tıpa, taş, anahtar, plastik şişe vb.) su içine daldırarak bu cisimlerin su içinde yüzen ve batanları tespit eder. Cisimlerden bazılarının neden yüzdüğünü, bazılarının ise neden battığını tartışırlar. Sonra, öğrenciler bir taş ile düzgün geometrik şekle sahip olan bir tahta bloğun su içinde yüzüp-yüzmediğini gözlemler. Tahta bloğun ve taş parçasının yoğunluğunu hesaplayarak suyun yoğunluğu ile karşılaştırırlar. Yoğunluk ile yüzme ve batma arasında ilişki kurarak bunlar hakkında genellemeler yaparlar. Daha sonra farklı yoğunluklara sahip sıvıları kullanarak aynı işlemi tekrar ederler. Sıvıların yoğunluğu ile kaldırma kuvveti arasında ilişki kurarlar ve sonuçları tartışırlar (1.10).

↸↸↸↸ Yüzen Cisimlerin Ağırlığı, Kaldırma Kuvvetine Eşittir

Öğrenciler, su içinde yüzen bir cismi dinamometrenin ucuna asarak dinamometrenin elle tutulan diğer ucunu düşey bir tutturucuyla hareketsiz kalacak şekilde sabitler. Öğrenciler dinamometrenin gösterdiği değeri okur ve kaydeder. Sonra öğrenciler içi su dolu bir kabı, cisim su içine daldırılana kadar, düşey olarak yukarı kaldırırılar. Cismin su içinde yüzerken, dinamometrenin gösterdiği değer okunur. Dinamometrenin neden sıfır değerini gösterdiğini, cisme etki eden kuvvetleri çizimlerle göstererek tartışırlar. Bu durumu, batan cisimlere etki eden kuvvetlerin büyüklüğü ile ilişkilendirirler (1.11;1.12).

[!] 1.11.Denge durumu, bir cismin sıvı içinde askıda kalması veya cismin bir kısmının sıvı içinde bir kısmınınsa dışarıda kalmasıdır.

??? Öğrenciler, yüzen cisimlere etki eden kaldırma kuvvetinin, cisimlerin ağırlıklarından fazla olduğu yanılgısına düşebilir.

�� 1.13. Arşimet ilkesi ile ilgili matematiksel bağıntılar verilmemelidir.

�� Kaldırma Kuvvetini Ölçebilir miyiz?



307



KU

VV

ET

VE

HA

RE

KE

T

2. Basınç ile ilgili olarak öğrenciler;

2.1.Birim yüzeye etki eden dik kuvveti, basınç olarak ifade eder.

2.2.Basınç, kuvvet ve yüzey alanı arasındaki ilişkiyi örneklerle açıklar.

2.3.Sıvıların ve gazların basıncının bağlı olduğu faktörleri ifade eder.

2.4.Basınca sebep olan kuvvetin çeşitli etkenlerden kaynaklanabileceğini fark eder.

2.5.Sıvıların ve gazların, basıncı, her yönde aynı büyüklükte ilettiğini keşfeder (BSB-1,16,22,23,24).

2.6.Sıvıların ve gazların, basıncı iletme özelliklerinin teknolojideki kullanım alanlarını araştırır.

2.7.Basıncın, günlük hayattaki önemini açıklar ve teknolojideki uygulamalarına örnekler verir (BSB-32; TD-3).

↸↸↸↸ Çivilerin, Toplu Đğnelerin Uçları .eden Sivridir?

Öğrenciler, bir karton levhayı çeşitli cisimlerle (bir demir parçası, bakır tel, kurşun kalem, raptiye, çivi, toplu iğne vb.) delmeyi dener. Hangi cisimlerle bu işi daha kolay ve daha zor yaptıklarını belirterek nedenleri hakkında tartışırlar. Uygulanan kuvvet ile kuvvetin uygulandığı yüzey alanı arasında ilişki kurarak genellemelerde bulunurlar. Günlük hayattaki benzer durumlara ait örnekleri (kar ayakkabıları, kayaklar, kayaları ve duvarları delmede kullanılan iş makineleri vb.) tartışarak açıklarlar (2.1;2.2).

↸↸↸↸ Maddeler Basınç Uygular

Öğrenciler, kumlu bir zemin üzerine, farklı ağırlık ve yüzey alanlarına sahip cisimleri koyarak bu cisimlerin zemin üzerinde iz bırakmalarının ve izlerin derinliğindeki farklılıkların nedenlerini tartışır. Daha sonra öğretmen içi boş bir yağ tenekesinin havasını boşaltarak (bir parça pamuğu ispirto ile ıslatıp teneke içine atar, sonra bu pamuğu yakarak) teneke kutunun ağzını sıkıca kapatır. Bu işlemlerden sonra öğrenciler, teneke kutuda meydana gelen değişiklikleri gözlemler ve sonuçları tartışırlar. Daha sonra öğrenciler, bir ucuna huni geçirilmiş 30-40cm uzunluğundaki hortumun içine birkaç damla su damlatır. Sonra huninin geniş ağzına bir lastik balonu gererek bağlar. Huniyi içi su dolu bir kaba daldırarak hortum içindeki su damlalarının hareketini gözlemler. Huninin kap içindeki derinliğini artırarak sonuçları tartışırlar (2.5).

↸↸↸↸ Sıvılar Basıncı Her Yönde Đletir

Öğrenciler, enjektörü çıkış ucunu elleri ile kapatarak, enjektörün içindeki havayı sıkıştırmayı dener. Sonra aynı işlemi, enjektör içinde su varken tekrar ederler. Hangi durumda enjektörün sıkıştığını belirtirler. Daha sonra öğrenciler, bir balonu su ile doldurarak toplu iğne ile balon üzerinde delikler açar. Öğrenciler, balona elleriyle bastırarak deliklerden suyun akışını gözlemler. Sonra balona farklı yerlerden kuvvet uygulayarak suyun akışında farklılık olup olmadığını gözlemler. Gözlem sonuçlarını tartışarak sıvıların basıncı her yönde ve eşit değerde ilettikleri sonucuna ulaşırlar. Sıvıların dış basınç altındaki kullanımlarını araştırarak sunarlar (2.5;2.6).

[!] 2.1. Öğrenciler, basınç ile kuvvetin birbirine karıştırılmaması konusunda uyarılmalıdır.

�� 2.2 Basınçla ilgili matematiksel bağıntılar verilmemelidir.

�� 2.3 Gazların basıncında sıcaklık ve hacim değişimine girilmeyecek,basınç sabit sıcaklık ve hacim alınarak açıklanacaktır..

�� 2.4 Sıvılarda basıncın ağırlıktan,kapalı kaplardaki gazlarda ise ağırlıktan ziyade molekül hareketinden kaynaklandığı vurgulanır.

��:2.6.kazanımı, Türkçe dersi

“Okuma” öğrenme alanı amaç 6 ile ilişkilendirilir.

[!] Ağırlıkla ilgili olarak “G=mg” matematiksel bağıntısı verilmemelidir. Öğrenciler bir cismin ağırlığını gerekiyorsa, Newton olarak ölçeklendirilmiş bir dinamometre ile ölçerek bulmalıdır.

�� Kumdaki Đzler �� Sıvıların Basıncı Đletme

Özelliğini Kullanalım



308

F. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri

Etkinlik .umarası : 1

Etkinlik Adı : Kaldırma Kuvvetini Ölçebilir miyiz?

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5

Bir cismin ağırlığını havada ve suda ölçerek not ediniz. Ölçüm sonuçlarını kullanarak cisme etki eden kaldırma kuvvetini bulabilir miyiz? Nasıl bulacağınızı tartışınız. Bulduğunuz değeri not ediniz. Daha sonra, geniş tabanlı bir kap içine yerleştireceğiniz daha dar tabanlı bir kabı ağzına kadar su ile doldurunuz. Daha önce ağırlığını ölçtüğünüz cismi ağzına kadar su ile dolu kaba yavaşça bırakınız. Ne gözlemlediniz? Diğer kap içine taşan suyu daha önceden ağırlığı ölçülmüş küçük bir behere tamamen aktararak bu suyun ağırlığını dinamometre yardımıyla ölçünüz. Taşan suyun ağırlığını daha önceden bulduğunuz kaldırma kuvvetinin değeri ile karşılaştırarak sonuçları tartışınız.


Etkinlik Adı : Sıvıların Kaldırma Kuvveti

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.7;110;1.11;1.12;1.13

Bir cisim yandaki şekildeki gibi sıvı içine bırakılıyor. Bu cisme etki eden ağırlık ve kaldırma kuvvetlerini göstererek hangi durumlarda cismin sıvı içinde yüzebileceğini tartışınız.


309


Etkinlik Adı : Kumdaki Đzler

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 2.2; 3.3

Kumlu bir zemin üzerine A, B ve C olarak nitelendirilen küp şeklinde üç tane cisim konularak bir deney yapılıyor. Aşağıda ifade edilen bilgileri kullanarak bu deneyle ilgili oluşturulan tabloyu doldurunuz. Cisimlerin uyguladığı basınçları büyüklüklerine göre karşılaştırınız.

• B’nin kum üzerinde bıraktığı izin derinliği C’ninkine eşittir. • A’nın yüzey alanı 10 cm2’dir. • C’ kum üzerinde 4 cm derinliğinde bir iz bırakmıştır. • A cisminin ağırlığı, C cisminin ağırlığının iki katına eşittir. • C ile A’nın yüzey alanları birbine eşittir. • A’nın, kum üzerinde bıraktığı izin derinliği, B’ninkinin iki katına eşittir. • B cisminin ağırlığı, A cisminin ağırlığına eşittir. • B’nin yüzey alanı, A’nın ve B’nin yüzey alanlarının toplamına eşittir.


Etkinlik Adı : Sıvıların Basıncı Đletme Özelliğini Kullanalım

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4; 2.5

Öğrenciler kendilerine verilen iki adet kullanılmamış farklı büyüklükte plastik enjektör, lastik hortum, kütle takımı, su, bir tahta blok, iki adet üçayak, iki adet destek çubuğu, iki adet bağlama parçası ve iki adet bünzen kıskacından oluşan araç-gereçleri kullanarak hidrolik bir sistem tasarlar ve kurar. Ağır cisimleri daha küçük kuvvetlerle yukarı nasıl kaldırabileceklerini, kurdukları sistem üzerinde açıklar.

.icelikler A cismi B cismi C cismi

Uyguladığı kuvvet (.)

Sahip olduğu yüzey alanı (cm2)

Bıraktığı iz derinliği (cm)

Basınçların büyüklüklerine göre

sıralanması


310

Öğrenme Alanı : Madde ve Değişim

3. Ünite : Maddenin Yapısı ve Özellikleri


A. Genel Bakış

Öğrenciler, 6 ve 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde atom, molekül, iyon, element, bileşik kavramlarını öğrenmiş, elementlerin sembollerle, bileşiklerin formüllerle gösterilebileceğini fark etmiş, kimyasal bağlar konusunda bilgi edinmiş durumdadır. Bu ünitede öğrenciler, elementleri sınıflandırarak periyodik tabloyu inceleyecek, metal, ametal ve yarı metallerin özelliklerini keşfederek uygulama alanlarına örnekler verecek, anyon ve katyonun oluşum süreci hakkındaki bilgisini geliştirecek, bir maddedeki bağları irdeleyecek, kimyasal tepkime ile kimyasal bağları ilişkilendirerek tepkimeleri denklemlerle gösterecektir. Ayrıca ünitede öğrenciler, asit ve baz kavramlarını tanımlayarak nötralleşme tepkimelerini açıklayacak, kimyanın günlük hayattaki uygulamalarına örnekler verecektir. Böylece öğrenciler, kimya alanındaki meslekleri tanımak için alt yapı oluşturacaktır.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitenin amacı, öğrencilerin elementleri metal, ametal ve yarı metal olarak sınıflandırmasını, bunları periyodik cetvelde göstermesini, kimyasal bağlar ile kimyasal tepkime arasında ilişki kurmasını, basit kimyasal tepkimeleri denklemlerle yazıp denkleştirmesini, asit-baz kavramlarını tanıyarak nötralleşme tepkimesini açıklamasını, günlük hayattaki uygulamalarına örnekler vererek kimyanın önemini kavramasını sağlamaktır.

C. Ünitenin Odağı

Bu ünite, kimyasal tepkime kavramı etrafında öğrencilerin, gözlem yapma, karşılaştırma-sınıflandırma, çıkarımda bulunma, tahmin etme, deney tasarlama, veri toplama, veri kaydetme ve sunma gibi bazı bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye, onları asit yağmuru, kimyasal silahlar, su sertliği gibi çevre ve toplum sorunları hakkında bilgilendirmeye odaklanmıştır.


311

Ç. Önerilen Başlıklar

•••• Periyodik Sistem

•••• Kimyasal Bağlar

•••• Kimyasal Tepkimeler

•••• Asitler-Bazlar

•••• Su Arıtımı


312


*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME,Đ BĐLGĐLE,DĐRMEK ĐÇĐ, VERĐLMĐŞTĐR.


313

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE,ME ALA,I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 3. Ü,ĐTE: MADDENĐN YAPISI VE ÖZELLĐKLERĐ

Ü,ĐTE KAZA,IMLAR ETKĐ,LĐK ÖR,EKLERĐ AÇIKLAMALAR

MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

1. Periyodik sistem ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Elementleri benzer özelliklerine göre

sınıflandırmanın önemini kavrar. 1.2. Periyodik sistemde grupları ve

periyotları gösterir; aynı gruplardaki elementlerin özelliklerini karşılaştırır.

1.3. Metal, ametal ve yarı metal

özelliklerini karşılaştırır (BSB-5, 6, 7).

1.4. Periyodik tablonun sol tarafında

daha çok metallerin, sağ tarafında ise daha çok ametallerin bulunduğunu fark eder.

1.5. Metallerin, ametallerin ve yarı

metallerin günlük yaşamdaki kullanım alanlarına örnekler verir (FTTÇ-29, 32).

� Periyodik Tablo Yapalım Öğrenciler, 7. sınıfta öğrendikleri ilk 20 elementin özelliklerini (sembolü, yaygın iyon yükü, elektron dizilimi, atom numarası, metal veya ametal olması) araştırır ve küçük kartlara yazarlar. Benzer özelliğe sahip elementleri sınıflandırarak her sınıftaki elementlerin atom numaraları arasındaki farkları bulup listelerler. Listelenen grupları, atom numarası küçük olan elementten başlayarak alt alta, her grubun en üstteki elementinin atom numarasına göre, soldan sağa sıralayıp tahtaya yapıştırırlar. Yatay ve dikey doğrultuda kartları hizalarlar. Oluşan tabloda, her grubun özelliklerini sözlü olarak ifade ederler. Hazırladıkları tablo ile hazır periyodik tabloları karşılaştırarak elementleri sınıflandırmada periyodik tablonun önemini irdelerler. Öğretmen, Mendeleev’in ilk periyodik tabloyu nasıl oluşturduğunu anlatarak grup ve periyot tanımını yapar. Öğretmen, doğada 80’i aşkın element bulunduğunu, insanlar tarafından elde edilmiş yapay elementlerle birlikte bu sayının 110’u aştığını belirttikten sonra, öğrenciler kitaptaki periyodik tabloyu inceleyerek yaygın elementlerin isimlerini ve sembollerini öğrenir (1.1; 1.2).

� Metaller ve Ametaller Öğrenciler, periyodik tablodaki elementlerin, bir önceki etkinlikte öğrendikleri özelliklerini, her elementin grup ve periyodu ile ilişkilendirme çalışması yapar. Ayrıca metal ve ametal özelliklerini araştırarak sınıfta sunar. Periyodik tabloda metallerin, ametallerin ve yarı metallerin yer aldığı bölgeler incelenip her grubun yerleşimi, “sağ üstte”, “solda” ve “ortada” vb. biçimde ifade edilir (1.1; 1.3; 1.4).

� Günlük Hayatta Elementler

Öğrenciler, demir, alüminyum, oksijen, silisyum, bakır, altın, gümüş, kükürt, neon vb. elementlerin günlük hayatta kullanımlarına ilişkin araştırma yapıp sonuçlarını rapor hâlinde sunar. Değişik elementlerin kullanım alanları ile ilgili kitapta verilmiş bilgiler incelenir. Bu kullanım alanlarının sadece elementlerin kendilerine ilişkin olduğu, bunların bileşiklerinin pek çok işe yaradığı belirtilir (1.5).

[!] Bu ünite boyunca, atom yapısı ile bağlar ve element özellikleri arasında ilişki kurulurken, gerçek elementlerin gerçek sembolleri esas alınacak, X, Y, Z, Q gibi gerçek olmayan semboller kullanılmayacaktır.

[!] 1.1-1.4 Öğrenciler, kendi periyodik tablolarını hazırlarken sadece ilk 20 elementi kullanır; periyodik sistemde genel eğilimleri incelerken ise tablonun tamamı esas alınır.

[!] 1.1-1.3 Benzer özellikler aranırken, fiziksel hâl, sertlik, yumuşaklık, iletkenlik, kararlılık, ışık geçirgenliği, tel/levha hâline gelebilme ve iyon yükü özellikleri kullanılır.

[!] 1.1-1.4 Elementlerin toplam sayısı ve doğal elementlerin sayısı verilirken kesin rakamlar kullanmaktan kaçınılmalıdır. Çünkü yeni elementler bulunabileceği gibi, bazı elementlerin (meselâ 112 atom numaralı elementin) bulunup bulunmadığı da tartışmalı bir konudur. Ayrıca radon gibi bazı radyoaktif elementler, kimilerine göre doğada vardır; kimilerine göre yoktur.

[!] 1.3 Metal, ametal ve yarı metal sınıfı elementler, görünüm, elektriksel iletkenlik ve iletkenliğin sıcaklık ile değişimi, fiziksel hâl ve haddelenme özelliği temelinde açıklanacaktır. Metalik ve ametalik özelliklerin karşılaştırılmasında iyonlaşma enerjisi, elektron ilgisi kavramları kullanılmayacaktır.

�� 1. 4 Periyodik sistemde, sadece 1. grubun alkali metaller, 2. grubun alkali toprak metalleri, 7. grubun halojenler ve 8. grubun asal gaz veya soygaz olarak adlandırıldığı belirtilecektir.

[!] 1.5 Farklı elementlerin kullanım alanlarına ilişkin bilgiler, değişik yörelere uyacak şekilde zengin olmalıdır.

[!] 1.5 “Elementler ve onların bileşikleri çok farklı özellikler taşır ve kullanım alanları da buna göre farklıdır.” fikri verilmelidir.

�� Terimleri Eşleştirelim

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme ��: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını-2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


314

ÖĞRE,ME ALA,I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 3. Ü,ĐTE: MADDENĐN YAPISI VE ÖZELLĐKLERĐ Ü,ĐTE KAZA,IMLAR ETKĐ,LĐK ÖR,EKLERĐ AÇIKLAMALAR

MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

ĐKL

ER

Đ

2. Kimyasal bağlarla ilgili olarak öğrenciler;

2.1. Metallerin elektron vermeye, ametallerin elektron almaya yatkın olduğunu fark eder.

2.2. Anyonların ve katyonların periyodik sistemdeki grup numaraları ile yükleri arasında ilişki kurar.

2.3. Metal atomları ile ametal atomları arasında iyonik bağ oluşacağını tahmin eder.

2.4. Ametal atomları arasında kovalent bağ

oluştuğunu belirtir. 2.5. Verilen basit yapılarda hangi tür bağların

(iyonik bağ veya kovalent bağ) bulunduğunu tahmin eder (BSB-8, 9).

� Atom Modelinden Özelliklere Öğrenciler metal, ametal ve yarı metal türünden elementlerin atomlarında elektron dizilim düzenini şekille gösterme alıştırması yaparlar. Hazır modelleri de kullanarak metal, ametal ve yarı metal türlerinin atomlarında en dış katman benzerliğini öğretmen öncülüğünde keşfederler. Asal gazların neden bağ yapmaya yatkın olmadıklarını açıklar, ulaştıkları sonuçları yazılı ve sözlü ifade ederler (2.1).

� Elektron Alanlar, Elektron Verenler Öğrenciler, lityum, sodyum, potasyum gibi metallerin ve klor, flor, oksijen gibi ametallerin katman-elektron dizilimini yazarlar. Oktet kuralını kullanarak bu atomların elektron almak veya vermek istediklerine karar verirler. Öğrenciler, atomlar, elektron alıp verdiğinde oluşan iyonun yükünü irdelerler. Đyon yükü ile grup numarası arasındaki ilişkiyi araştırırlar. Oluşan iyonlar arasındaki çekimi tartışarak metaller ile ametaller arasında iyonik bağ oluştuğu çıkarımını yaparlar (2.1; 2.2; 2.3).

� Elektron Verecek Atom Yoksa? Flor, klor, oksijen gibi en dış katmanında çok elektron bulunan element atomlarının, birbirleri ile bağ etkileşimlerinin nasıl olacağı, elektron almaya/vermeye yatkınlık temelinde irdelenir. Elektron verecek atomların bulunmaması hâlinde, elektron ortaklaşma yoluyla oktet (veya dublet) tamamlanabileceği gösterilir. Böyle oluşmuş H2, F2, O2, N2 gibi eş atomlu; H2O, NH3, CH4 gibi iki tür atomlu moleküllerin elektronik modellerine girilmeden bu moleküllerdeki atomların ametal olduğu ve ametal atomları arasındaki bağların kovalent bağ olduğu sezdirilecek şekilde tartışma yapılır. (2.4).

� Farklı Bileşiklerde Bağ Türü Öğrenciler, periyodik tabloyu kullanarak KF, NaCl, CaO, H2, O2, CO, CH4, H2O, H2S, PH3, … gibi yapılarda atomlar arası bağın türünü tahmin ederler. (2.5).

��2.1-2.5 6. sınıf “ Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesi ile ilişkilendirilir. [!] 2.1 Elektron dizilimleri sadece her katmandaki toplam elektron sayıları verilerek yazılacak, s, p, d, f alt katmanları hesaba katılmayacaktır.

[!] 2.2 Sadece 1A, 2A, 7A ve 8A (1, 2, 17 ve 18.) grubu elementleri, bu kazanım için yeterlidir.

[!] 2.3-2.4 Đki atomun yakın (kısmen iç içe girmiş veya dokunur durumda) durmasının bir bağlanma sonucu olduğu fikri, 6. sınıftan itibaren öğrencinin karşılaştığı bir olgudur. Burada, 7. sınıftaki atom modelleri de kullanılarak bağın oluş sebebine ağırlık verilir.

�� 2.3-2.4 Metalik bağlar ve moleküller

arası bağlar, bu düzey için erken olacağı düşüncesi ile kapsam dışında bırakılmıştır.

[!] 2.4 Bu düzeyde, iki atomun elektron ortaklaşarak oktet tamamlayabileceğini ve bunun bağlanmaya yol açtığını belirtmek yeterlidir.

�� 2.4 Bu düzeyde çoklu bağlara

girilmeyecektir.



315


MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

3. Kimyasal tepkimelerle ilgili olarak öğrenciler;

3.1. Yükü bilinen iyonların oluşturduğu

bileşiklerin formüllerini yazar. 3.2. Çok atomlu yaygın iyonların

oluşturduğu bileşiklerin (Mg(NO3)2, Na3PO4 gibi) formüllerinde element atomlarının sayısını hesaplar.

3.3. Kimyasal bir tepkimenin

gerçekleştiğini deneyle gösterir (BSB-15, 16, 17, 18; TD-2, 4).

3.4. Kimyasal değişimi atomlar arası

bağların kopması ve yeni bağların oluşması temelinde açıklar.

3.5. Kimyasal değişimlerde atomların

yok olmadığını ve yeni atomların oluşmadığını, kütlenin korunduğunu belirtir.

3.6. Basit kimyasal tepkime

denklemlerini sayma yöntemi ile denkleştirir (BSB-10).

3.7. Yanma tepkimelerini tanımlayarak basit yanma tepkimelerinin denklemlerini yazar (BSB-30, 31).

� Formül Yazalım, Adlandıralım Öğrenciler, 1+, 2+, 3+, 4+ yüklü katyonlar ve 1-, 2-, 3- yüklü anyonlar (çok

atomlu iyonlar da dâhil) arasında oluşacak bileşiklerin formüllerinin nasıl yazılması gerektiği konusunu irdelerler. Đrdelemelerde toplu formülün nötral olması gerektiği ve nötralliği sağlayan en küçük sayıları kullanma geleneği öğretmen tarafından hatırlatılır. Formülü yazılan maddeler adlandırılır. Sistematik adı verilen tuz tipi bileşiklerin formülleri yazılır. Latince sayı adları ile adlandırılan bileşiklere örnekler verilerek formülden isme ve isimden formüle geçiş alıştırmaları yapılır. Ayrıca yazılan formüllerde her elementin atomları sayılır (3.1; 3.2). � Maddeler ,eden Değişti?

Öğrenciler, yemek sodası (kabartma tozu), çay, limon, kibrit, bakır sülfat çözeltisi ve sodyum hidroksit çözeltisini istediği şekilde karıştırarak gözlemlerini kaydeder. Karıştırmalarda renk değişimi, gaz çıkışı, ısı çıkışı ve çökme olan gözlemleri işaretler. Öğrenciler, bu değişimlerde maddenin kimlik değiştirip değiştirmediğini tartışarak kimyasal değişimleri irdeler. Öğretmen, kimyasal değişimleri kimyasal tepkime olarak adlandırır (3.3).

� Kimyasal Tepkimede Değişen ,edir? Öğrenciler, iki H2 ve bir O2 molekül modeli ile başlayarak iki molekül H2O oluşturur. Öğretmen, bu değişimin bir tepkime olduğunu vurgular. Tepkimeye giren maddelerde ve ürünlerde her iki elementin atomları sayılır. Tepkime sırasında atomların kaybolmadığı veya yeniden oluşmadığı çıkarımı yapılır. Tepkimenin temelde, bazı bağların kopması ve bazı yeni bağların oluşması sonucu olduğu belirtilir (3.3; 3.4; 3.5).

� Sayalım, Denkleştirelim Öğrenciler, 2HCl, 3H2SO4, 2Fe3(PO4)2 gibi gösterimlerde her element atomundan kaç tane bulunduğunu belirlemeye çalışırlar. Basit tepkimelerin nasıl denkleştirileceği, öğretmen tarafından örneklerle açıklanır. Öğrenciler, benzer örnekler üzerinde öğrendiklerini uygularlar (3.2; 3.6).

� Yanma Tepkimeleri Öğrenciler, karbon, hidrojen, metan, propan (C3H8) gibi yakıtların açık havadaki oksijen ile verdiği tepkimelerin denklemlerini inceler. Denklemlerde ısı çıkışı özellikle gösterilir. Öğretmen, bu maddelerin öğrencinin günlük hayatında karşılaştığı yakıtların içeriğinde bulunduğunu hatırlatır. Bunların yanması sırasında ne elde edildiği sorulur. Bu maddelerin ısı vermesinin, yandıklarını gösteren bir belirti olabileceği vurgulanır. Tepkimelerin ısı çıkışından başka belirtiler de verebileceği hatırlatılarak bir önceki etkinlikle ilgili sorular tartışılır (3.7).

�� Bu bölüm işlenirken fiziksel değişim

ve kimyasal değişim kavramları ile ilgili 6. sınıfta “Maddenin Tanecikli Yapısı” ünitesinde öğrenilenler hatırlatılmalıdır.

[!] 3.1-3.2 Đyonik bileşiklerin formülleri yükler kullanılarak mantıki bir temele dayandırılacak; bu bileşiklerin örgü yapılı olmaları nedeniyle formüllerinin (“en basit formül”) sadece bir oran belirttiği vurgulanacak; kovalent bileşiklerin formüllerinin gerçek bir molekülü temsil ettiği (“molekül formülü olduğu”) belirtilecek, ancak kovalent molekül formüllerinin dayandığı mantığa girilmeyecektir.

[!] 3.3 Kimyasal bir tepkime olduğunu gösteren belirtilerden ısı çıkışı, gaz çıkışı, renk değişimi ve çökelek oluşumu için örnek tepkimeler verilecektir.

??? 3. 7 Öğrenciler, yanma ile alevi birlikte düşünme eğilimindedir. Alevsiz veya çok hafif bir alevle yanan maddelerin de olabileceği fikri burada işlenir.

�� Kimyasal Değişim

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme ��: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �:Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını-2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


316


MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

4. Asit-baz tepkimeleri ile ilgili olarak öğrenciler;

4.1. Asitleri ve bazları; dokunma, tatma ve görme duyuları ile ilgili özellikleriyle tanır.

4.2. Asitler ile H+ iyonu; bazlar ile OH-

iyonu arasında ilişki kurar (BSB-5).

4.3. pH’ın, bir çözeltinin ne kadar asidik

veya ne kadar bazik olduğunun bir ölçüsü olduğunu anlar ve asitlik-bazlık ile pH skalası arasında ilişki kurar (BSB-28, 30,31; TD-1).

.

4.4. Sanayide kullanılan başlıca asitleri ve bazları; piyasadaki adları, sistematik adları ve formülleri ile tanır (BSB-30, 31).

4.5. Gıdalarda ve temizlik malzemelerinde

yer alan en yaygın asit ve bazları isimleriyle tanır (BSB-2, 31; TD-5).

� Asit mi Baz mı? Gruplar halinde çalışan öğrencilere, küçük bardak veya beher içerisinde limon suyu, sirke, deterjanlı su, sabun çözeltisi, çamaşır sodası çözeltisi, kireç suyu, suda çözülmüş aspirin vb. asidik veya bazik çözeltiler etiketlenerek verilir. Her bir çözeltiye mor lahana suyu veya fenolftalein damlatılarak ya da turnusol kâğıdı batırılarak bu maddeler, değişen renklerine göre gruplandırılır. Öğrenciler, çözeltilere (Kuvvetli asit çözeltileri hariç!) parmaklarını batırarak kayganlık hissi verip vermediğini tespit ederler. Renkler ile kayganlık hissi arasında ilişki ararlar. Özellikle asitlerin, daha az ölçekte ise bazların, cilde ve bilhassa göze çok zararlı olabileceği, dokunmaktan kaçınmak gerektiği hatırlatılır. Bu maddelerle çalışırken döküp saçmamaya özen göstermenin önemi vurgulanır. Daha sonra her grup oluşturdukları listeleri sınıfa sunar. Yukarıdaki maddelerin asit veya baz olarak sınıflandırılması öğretmen rehberliğinde sınıfça tartışılır. Öğrenciler her çözeltinin pH’ını, pH kontrol kâğıdı ile tespit ederek asitlik-bazlık özelliği ile pH arasında ilişki kurar. Sirke, limon suyu, süt, kan serumu, idrar gibi yaygın çözeltilerin pH değerlerini inceleyerek pH’ı 7’ye yakın olanların nötral, pH’ı 7’den çok küçük olanların (sıfıra yaklaştıkça) asidik, pH’ı 7’den çok büyük olanların (14’e yaklaştıkça) bazik olarak sınıflandırıldığını fark eder (4.1; 4.3). � Aşina Asitler-Bazlar HCl, HNO3, H2SO4, H3PO4, NaOH, KOH, Ca(OH)2 maddelerinin piyasadaki adları ile ve sistematik adları, bunların formülleri, öğrenciye yakın kullanım alanları bir çizelge hâlinde verilir. Bu maddeler “asitler” ve “bazlar” şeklinde gruplandırılır. Öğrenciler, formüllerine bakarak asitlerin ve bazların ortak yapısal özelliklerini çıkarımla bulup ifade ederler. (4.2; 4.5). � Hangi Asit/Baz ,erede Var? Öğrenciler, fosforik asit, formik asit (karınca asidi), asetik asit (sirke asidi), sitrik asit (limon asidi) gibi asitleri, adlarını ve bulundukları gıdaları gösteren bir çizelgeyi inceleyerek bunların adlarının nereden geldiğini araştırırlar. Gazlı içeceklerdeki CO2’in de suda H+ iyonu oluşturduğu yani asit gibi davrandığı vurgulanır. Gazlı içeceklerin ekşi tadı hatırlatılır.

Benzer bir liste, NaOH, KOH, Ca(OH)2, Na3PO4, çamaşır sodası ve amonyak için hazırlanıp bu maddelerin kir çıkarma ve çözünürleştirme nitelikleri ile günlük hayatımızdaki başlıca kullanım alanları incelenir (4.5; 4.6).

[!] 4.1 Gıda maddeleri dışındaki maddelere belirtilmediği sürece dokunulmaması ve tadılmaması gerektiği konusunda öğrenciler uyarılır.

[!] 4.2 Asit, sulu çözeltisine H+ iyonları

oluşturan; baz ise OH- iyonları oluşturan madde olarak tanımlanır. CO2, SO2, Na2CO3 ve NH3 gibi maddelerin su ile tepkimeye girerek H+ veya OH- oluşturduğu denklemlerle gösterilir. CO2 ve SO2’ in asit olduğundan; Na2CO3 ve NH3’ ın baz olduğundan söz edilecektir.

[!] 4.4 Asitlerin ve bazların sistematik adları yanında, tuz ruhu, kezzap, sud-kostik, potas-kostik, sönmüş kireç gibi piyasa adları da verilecektir.

[!] 4.5 Burada esas olan, adı geçen asitlerin ve bazların yapılarını öğretmek değil, asitlerin bir şekilde günlük hayatımızda yer aldığı fikrini vermektir. Öğrencilerin, özellikle organik asitlerin formüllerini tek tek öğrenmesi beklenmemelidir. �� Aşina Kimyasallar �� Kelimelerle Kimya



317


MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

4.6. Günlük yaşamında sık karşılaştığı bazı ürünlerin pH’larını yaklaşık olarak bilir.

4.7. Asitler ile bazların etkileşimini

deney ile gösterir, bu etkileşimi “nötralleşme tepkimesi” olarak adlandırır, nötralleşme sonucu neler oluştuğunu belirtir (BSB-15, 16, 17, 18).

4.8. Asit-baz çözeltilerini kullanırken

neden dikkatli olması gerektiğini açıklar; kimyasal maddeler için tehlike işaretlerinin anlamlarını belirtir (FTTÇ-37).

� Asit-Baz Bir Arada Durmaz 100 mL’lik 2 ayrı behere 1 mL HCl ve 1 g NaOH alınır. Asitin ve bazın hacim ve kütlelerinin ölçülmesi sırasında nelere dikkat edilmesi gerektiği irdelenir. Bu beherlerin ilkine 20 mL, ikincisine 50 mL su eklenip karıştırılır. Bu çözeltilerden alınan 1’er mL’lik hacimler, deney tüplerine konularak her iki tüpe % 0,5’lik fenol ftalein çözeltisi ilave edilir. Her iki tüpteki renkler incelenerek, asidik ve bazik çözeltilerin fenol ftalein ile nasıl anlaşılacağı irdelenir.

Bir tüpe alınan 5 mL HCl çözeltisi üzerine 1 damla fenol ftalein çözeltisi ilâve edilir. Bir damlalık ile baz çözeltisinden alınarak asit üzerine damlatılır. Her 10 damladan sonra çözeltinin rengi kontrol edilir. Pembe rengin oluştuğu anda işlem durdurulur. Öğrenciler rengin neden oluştuğunu öğretmen öncülüğünde tartışır. Öğretmen, asitle baz arasındaki tepkimenin denklemini yazar. Asit-baz etkileşimi ile tuz ve su oluşumu tepkimesinin “nötralleşme” adı ile bilindiği belirtilir (4.7). � Asitlerin-Bazların Yararları, Zararları Đki beher içine hazırlanmış derişik asit ve derişik baz çözeltilerine pamuk, kumaş, metal, deri, kağıt, et, kemik gibi farklı maddeler konarak çözeltilerin bu maddelerdeki anlık ve uzun vadeli etkileri gözlemlenir. Öğretmen, mide öz suyunun asidik, bağırsak içeriğinin bazik olduğunu; midedeki asitliğin ve bağırsaktaki bazlığın besinlerin sindirimine yardım ettiğini; besinler mideden bağırsaklara geçerken, onikiparmak bağırsağında bazik özellikteki safra suyunun, mide asidini nötralleştirdiğini belirtir. Asitlerin ve bazların göz, deri, vb. lerine zararlı olabileceği, derişikken bu maddelerin canlı dokulara temasından kaçınmak gerektiği vurgulanır. Öğrenciler kimyasal madde ambalajlarının üzerindeki tehlike işaretlerinin anlamlarını öğrenir. Asitlerin mermer ve metal yüzeyine, bazların da cama ve porselene etki ederek onları tahrip ettiği hatırlatılır. Bu nedenle mermer mutfak tezgâhı üzerine kesilmiş limon koymanın, kristâl gibi hassas cam eşyaların ve bazı sırsız seramik kapları bulaşık makinesinde yıkamanın sakıncaları irdelenir. Malzeme olarak mutfak tezgâhı için granit, porselen sır malzemesi olarak da bazdan etkilenmeyen özel sırlar seçilmesinin nedeni tartışılır (4.8; 4.9).

[!] 4.7 Nötralleşme tepkimeleri verilirken asit-baz titrasyonlarına, eşdeğerlik noktası ve dönüm noktası kavramlarına girilmeyecektir.

[!] 4.7 Sadece yaygın asit ve bazlar arasındaki nötralleşme tepkimeleri verilecektir.

�� 7.sınıf “Vücudumuzda

Sistemler” ünitesi ile ilişkilendirilir.

�� 4.8 kazanımı, Türkçe dersi “Okuma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir. � Đnsan Hakları ve Vatandaşlık ( 4.8,4.9,4.10, 4.11 – 18 )



318


MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

4.9. Asitlerin ve bazların günlük

kullanımdaki eşya ve malzemeler üzerine olumsuz etkisinden kaçınmak için neler yapılabileceğini açıklar (BSB-9; FTTÇ-18; TD-5).

4.10. Endüstride atık madde

olarak havaya bırakılan SO2 ve NO2 gazlarının asit yağmurları oluşturduğunu ve bunların çevreye zarar verdiğini fark eder (FTTÇ-18).

4.11. Suları, havayı ve toprağı

kirleten kimyasallara karşı duyarlılık edinir.

� Asit Yağmurları Öğrencilere, kömür ve petrolde karbonlu bileşiklerin yanı sıra kükürtlü ve azotlu kirlilikler olduğu hatırlatıldıktan sonra, bu yakıtlar yanınca, CO2 yanında kükürdün ve azotun oksitlerinin oluşacağı belirtilir. Evlerin ve fabrikaların baca gazlarında ve egzoz gazlarında neden SO2 ve NO2 bulunduğu sorulur.

SO2 ve NO2’nin çevre ve insan sağlığı bakımından zararları vurgulandıktan sonra, bu maddelerin rüzgârla taşınıp yağmurla karşılaşınca su ile tepkime vereceği ve H+ iyonları oluşturacağı belirtilir. Bu şekilde oluşan asitli sulu çözeltilerin bitki örtüsü ve tarihî eserler için getirdiği tehlikeler irdelenir (4.10). � Zararlı Olan Sadece Asitler mi? Keşke Öyle Olsa! Öğretmen, bazı kimyasal maddelerin, havaya çok az bile karışsa, doğrudan zehirleyerek ölüme yol açabileceğini, böyle maddelerin sorumsuz insanlar elinde tehlikeli bir silaha dönüşebileceğini belirtir. Öğrenciler, bu tür kirlenmeler fark edince neler yapılabileceği konusunu öğretmen kılavuzluğunda tartışırlar.

Öğretmen, çok zehirli bazı kimyasal maddelerin doğrudan /kapları ile zarar vermek/bu maddelerden kurtulmak amacıyla ırmak, deniz veya toprağa bırakılmış olabileceğini, bu nedenle böyle maddeleri görünce yapılması gerekenleri anlatır (4.11).

[!] 4 .9 Asitlerin ve bazların maddeler üzerine etkisi verilirken yüzeylerinin ve şekillerinin bozulmasından, tahrip olmasından bahsedilecek, korozif etki ve korozyon kavramları kullanılmayacaktır.

[!] 4..9 Asit ve baz bulaşmalarında su ile yıkama ve seyreltmenin etkin bir ilk tedbir olduğu belirtilir.

[!] 4.9 Tankerlerle taşınan sülfürik asit ve sud-kostik gibi sanayi ara ürünlerinin trafikte ciddî bir tehlike oluşturdukları belirtilir.

[!] 4.10 Doğal gazın, kükürt ve azot içermediğinden temiz bir yakıt olduğu burada vurgulanır.

[!] 4.11 Suları, havayı, ve toprağı kirleten kimyasal silahlardan en az etkilenmek için alınabilir tedbirleri konu edinen bir okuma metni verilebilir.

�� 4.11 kazanımı, Sosyal Bilgiler dersi 7.sınıf “Küresel Bağlantılar” öğrenme alanı, “Ülkeler Arası Köprüler” ünitesi kazanım 3 ile ilişkilendirilir. �� Aşina Kimyasallar �� Kimyasal Kelimeler



319


MA

DD

E,

Đ, Y

AP

ISI

VE

ÖZ

EL

LĐK

LE

RĐ

5 . Su kimyası ve su arıtımı ile ilgili olarak öğrenciler;

5.1. Sert su, yumuşak su kavramlarını anlar

ve sertliğin neden istenmeyen bir özellik olduğunu açıklar (BSB- 8, 9, 30, 31; FTTÇ-28, 30).

5.2. Sularda sertliğin nasıl giderileceğini

araştırır.

5.3. Suların arıtımında klorun mikrop öldürücülük etkisinden yararlanıldığını araştırarak fark eder. (BSB-8, 9, 31; FTTÇ- 25; TD-1, 5).

� Hangi Su Daha Đyi, ,eden? Öğrenciler, bildikleri kaynak ve şişe suları arasında hangisinin en iyi olduğu konusunda fikir alış-verişi yaparlar. Su ambalajları üzerindeki sertlik değerleri okunur. Bu sertlik değerleri ile suyun lezzeti arasında ilişki aranır. Öğretmen, su sertliğinin, sudaki katyonlar, özellikle Ca2+ ve Mg2+ ile ilgili olduğunu belirtir. Đçme sularında içim zevkini olumsuz yönde etkileyen sertliğin sağlık bakımından çok önemli olmadığı, ancak suyun içim ve temizleme kalitesini etkilediği vurgulanır. Ayrıca sert suların, sıcak su borularında ve kazanlarda yol açabileceği tehlikeler anlatılır (5.1).

� Su Arıtımı Öğrenciler, sertliği yüksek musluk suyunu bir cam kapta kaynatıp dinlendirdikten sonra, kabın dibindeki beyaz tortuyu inceler. Üstte kalan su süzülür. Süzülen suyun ilk suya göre daha yumuşak olup olmadığı tartışılır.

Öğretmen, yüzey sularının sertliğinin genelde yüksek olduğunu vurguladıktan sonra, büyük şehirlerde, herkese yetecek memba suyu bulmanın güçlükleri öğrenciler arasında tartışılır. Öğretmen, şehir sularında arıtım probleminin sadece sertlik olmadığını, yüzey sularında mikrop üreyebileceğini vurgular. Mikropların öldürülmesinde klor kullanıldığını belirtir. Yüzey sularının sertliğini gidermek için belediyelerin uyguladığı sertlik giderim işlemleri incelenir. Mümkünse, belediyenin arıtım tesislerine bir inceleme gezisi düzenlenir (5.1; 5.2; 5.3).

�� 5.1 Sert suların sağlık için zararlı olmadıkları, sadece içim zevki bakımından kalitesiz sayılacakları vurgulanmalı, ancak çok sert suların çamaşır ve bulaşık makinelerinde, fabrikalardaki su kazanlarında, kalorifer kazanlarında ve radyatörlerde yol açabilecekleri güçlükler vurgulanır.

[!] 5.2 Sularda sertliğin giderilmesinde, kaynatma ve oluşan tortudan ayırma yönteminin ve iyon değiştirici reçinelerin kullanılabileceği vurgulanır.

� Đnsan Hakları ve Vatandaşlık ( 5.2, 5.3 – 18 ) �� Akran Değerlendirme Formu �� Öğrenci Gözlem Formu �� Sularda Sertlik



320


Etkinlik ,umarası : 1 Etkinlik Adı : Aşina Kimyasallar Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.4, 4.5, 4.8

Birçok kimyasal maddenin iki ismi vardır. Halk arasında yaygın isimler, kimyada kullanılan sistematik isimlere uymaz ve bu maddeler, kimya bilimi gelişmeden tanınan veya keşfedilen maddelerdir. Bu türden olduğu bilinen H2O, NaCl, HCl, H2SO4, HNO3, CH3COOH, NaOH, KOH, CuSO4, FeSO4, CaO, Ca(OH)2, CaCO3 maddeleri için gerekli araştırmaları yaparak aşağıdaki tabloyu, verilen örneklere uygun şekilde doldurunuz.

Halk arasında

kullanılan isim Kimyasal formül Kullanım alanı

Su H2O

Temizlik, içecek, ısı iletimi, taşıma, …

Sofra tuzu NaCl Yemeklerde, besin muhafazasında (turşu vb.), buzlanmış yollarda buzu eritme amacı ile...

Tuz ruhu … …


321

Etkinlik ,umarası : 2 Etkinlik Adı : Terimleri Eşleştirelim Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1-1.7

Aşağıda verilen tanımlamaları ilgili kavramlarla eşleştiriniz.

1. Đki veya daha fazla elementin kimyasal olarak birleşmesiyle oluşan saf maddeler

2. Element atomundaki proton

sayısını ifade etmede kullanılır 3. Elementin adına karşılık gelen harf

veya harfler topluluğu 4. Isı ve elektrik iletkenliği az olan,

şekli olmayan, parlak olmayan elementlerin genel adı

5. Bir bileşik molekülünde yer alan

her element atomunun kaç tane olduğunu gösteren semboller grubu

6. Diğer elementlerle reaksiyona

giremeyen gazların genel adı 7. Isı ve elektrik iletkenliği iyi olan,

yüksek yoğunlukta, parlak elementlerin genel adı

8. Özelliklerini değiştirmeden iki veya daha fazla maddenin bir araya gelmesi ile oluşan madde

9. Đki atomu bir arada tutan kuvvet

10. Atomların bağlanması ile oluşan

grupların adı

KAVRAMLAR :

A. Kimyasal bağ

B. Atom numarası

C. Bileşik

Ç. Kimyasal sembol

D. Formül

E. Metal

F. Karışım

G. Molekül

H. Soy gazlar

Đ. Ametaller


322

Etkinlik ,umarası : 3 Etkinlik Adı : Kelimelerle Kimya Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1-4.9

Asit ve bazlarla ilgili aşağıda verilen kavramları kullanarak uygun ilişkilendirmelerle bir kavram haritası yapınız. Yaptığınız kavram haritasını düz metin hâline dönüştürünüz.

Asit Baz Acı Ekşi Đndikatör

Nötralizasyon Bileşik

Etkinlik Adı : 4 Etkinlik ,o : Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1, 1.2, 2.3, 2.4, 2.5, 4.1

Aşağıda verilen ifadeleri soldan başlayıp okuyarak bunların doğru ya da yanlış olduğuna karar veriniz. Verdiğiniz karara uygun olarak seçtiğiniz yol üzerindeki ifadeye göre kaç numaralı çıkıştan çıkmanız gerektiğini söyleyiniz.

Aşağıda verilen cevap anahtarını kullanarak öğrencilerin kaç doğru, kaç yanlış cevabı olduğunu belirleyiniz.

1 numaralı çıkış: 2 doğru 1 yanlış 2 numaralı çıkış: 3 doğru 0 yanlış 3 numaralı çıkış: 2 doğru 1 yanlış 4 numaralı çıkış: 1 doğru 2 yanlış 5 numaralı çıkış: 0 doğru 3 yanlış 6 numaralı çıkış: 1 doğru 2 yanlış 7 numaralı çıkış: 2 doğru 1 yanlış 8 numaralı çıkış: 1 doğru 2 yanlış


323

Etkinlik ,umarası : 5 Etkinlik Adı : Kimyasal Değişim Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1-3.11

Başlangıç cümlesi verilen hikâyeyi, aşağıdaki sorulara cevap olacak şekilde tamamlayarak hikayenize uygun bir başlık seçiniz.

1. Günlük hayatımızda karşılaştığımız kimyasal maddeleri nasıl kullanırız?

2. Kimyasal değişim sırasında neler oluyor?

3. Kimyasal değişim için bazı örnekler düşünebilir miyiz?

4. Kimyasal değişim için bazı önemli işaretler olabilir mi? Neler bulabilirsiniz?

5. Kimyasal ve fiziksel özelliklerin farkı nedir?

6. Bileşikler, elementler ve kimyasal değişim arasında nasıl bir ilişki vardır?

7. Öğrendiğimiz asitler ve bazlar nelerdir?

8. Asitleri ve bazları nasıl ayırırız?

9. Yanma ve paslanma olaylarının benzer ve farklı yönleri nelerdir?

Ali okumuş ve bir bilim adamı olmuştur. Ali’nin işi doğada bulunan kimyasal maddeleri incelemek ve kimyasal maddelerden insanların faydalanacağı malzeme, eşya ve alet yapmaktır. Ali ilk olarak formülü HCl olan tuz ruhunun nasıl temizlik malzemesi olarak kullanılabileceğini incelemiştir. Bunun gibi Ali’nin bulduğu birçok kimyasal madde vardır.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………


324

Etkinlik ,umarası : 6

Etkinlik Adı : Sularda Sertlik Đlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1, 5.2

Öğrenciler; sularda geçici ve kalıcı sertliğin nasıl oluştuğunu ve nasıl giderilebileceğini, sulardaki sertliğin insan sağlığına ve endüstriyel alanda kullanımında etkilerini araştırırlar. Daha sonra öğrenciler aşağıdaki etkinliği yaparlar.

• Çeşitli su örnekleri alınarak küçük kavanozlara konulur ve etiketlenir.

• Farklı deney tüplerine su örneklerinden 10’ar mL alınır.

• Küçük bir parça beyaz sabun rendelenerek bir su bardağı suda çözülür.

• Tüplerden her birinin içine 10’ar damla sabunlu su konur ve deney tüpleri çalkalanır.

• Tüplerdeki köpük seviyeleri cetvelle ölçülür, karşılaştırılır ve tabloya kaydedilir.

Numara Su örnekleri Sabunlu su (damla sayısı)

Ne bekliyorsunuz?

Köpük seviyesi (cm olarak)

1 Saf su 10 damla

2 Musluk suyu

3 Şişe suyu

4 Havuz suyu

5

6. Öğrenciler, köpük seviyelerini karşılaştırarak su örneklerini azalan sertlik derecelerine göre sıralarlar.

Azalan sertlik

…………………………………………………………………………………………………

7. Yaptıkları etkinliğe bağlı olarak öğrenciler, deney tüplerindeki köpük miktarlarının farklı olmasının sebebini tahmin ederler.

8. Öğrenciler kullanılan su örneklerinin ısıtılmasıyla sonucun nasıl etkileneceğini tahmin ederler.


325

9. Öğrenciler, kullanılan su örneklerini ısıtarak etkinliği tekrarlayarak aşağıdaki tabloyu doldururlar.

Numarası Su örnekleri Sabunlu su

(damla sayısı)

Ne

bekliyorsunuz?

Köpük seviyesi

(cm olarak)

1 Saf su

10 damla

2 Musluk suyu

3 Şişe suyu

4 Havuz suyu (birikinti suyu, balık havuzu suyu, vb.)


326


4. Ünite : Ses


A. Genel Bakış

Öğrenciler Fen ve Teknoloji dersinin 4, 5 ve 6. sınıflarında bu üniteye temel oluşturan; sesin oluşumu, çeşitli ses kaynakları, sesin dalgalar halinde yayılması, yansıması, soğurulması, yalıtımı konuları üzerine bilgi, beceri ve deneyim kazanmışlardı. Bu ünitede ise sesin bir dalga olduğu tekrarlanarak, ses dalgasının frekans ve genlik özellikleri, ses için şiddet ve yükseklik kavramları, sesin enerji türü olduğu, bir yayılma hızına sahip olduğu ve çeşitli müzik aletlerinde üretilen seslerin özellikleri üzerinde durulacaktır. Bu ünitede hedeflenen kazanımlara ulaşmak için konular, günlük hayattan örneklerle ele alınacak, sınıf ortamında yapılabilecek gözlem, deney, araştırma ve incelemeye dayalı öğrenme stratejileriyle işlenecektir.

Ünitenin içeriğini ses dalgası ve özellikleri, sesi betimlemede kullanılan özelliklerden şiddet ve yükseklik kavramları, frekans-yükseklik ve genlik-şiddet ilişkisi, ses enerjisi, sesin yayılma hızı ve çeşitli müzik aletlerinde üretilen sesler oluşturmaktadır. Ünite, mümkün olduğunca öğrencinin yakın çevresinde gözlemlenebilir, basit araştırmalarla keşfedilebilir ve günlük hayatta sık karşılaşılabilir ses ile ilgili olayları kapsamaktadır.

Ünitede önerilen öğrenme etkinlikleri yapılırken öğretmenler işitme rahatsızlığı olan öğrencilerin durumlarını dikkate almalıdır. Bazı etkinlikler okul dışında yapılabilecek gözlemleri içerdiğinden zamanlama ve planlamaya dikkat edilmedir. Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitede öğrencilerin sesin bir dalga olduğunu bilmeleri, sesi nitelemede kullanılan şiddet ve yükseklik özelliğini kavramaları, ses dalgasının frekansı ile ses yüksekliği, genliği ve şiddeti arasında ilişki kurmaları, sesin bir enerji türü olduğunun ve ortamdan ortama değişen bir hızla yayıldığının farkına varmaları hedeflenmektedir.


Ünitede ses dalgası, frekans, genlik, enerji, ses şiddeti ve ses yüksekliği kavramları etrafında, gözlem, karşılaştırma-sınıflandırma, tahmin, çıkarım yapma, ölçme, verileri kaydetme, bilgi ve veri toplama, hipotez kurma, değişkenleri belirleme, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, sonuç çıkarma ve sunma bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye odaklanılmıştır.


327


• Ses Dalgası ve Sesin Özellikleri

• Müzik Aletlerinden Çıkan Sesler

• Ses Bir Enerji Türüdür

• Ses mi Hızlı Işık mı Hızlı?


328


*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME.Đ BĐLGĐLE.DĐRMEK ĐÇĐ. VERĐLMĐŞTĐR


329

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE.ME ALA.I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 4. Ü.ĐTE: SES



SES

1. Ses dalgaları ile ilgili olarak öğrenciler; 1.1. Titreşen bir cisim için frekans ve genliği

tanımlar. 1.2. Ses dalgasının belirli bir frekansı ve genliği

olduğunu ifade eder.

↸ Ses Bir Dalgadır 6. sınıf “Işık ve Ses” ünitesinde, sesin dalgalar hâlinde yayılmasıyla ilgili öğrenilenler tekrar edilir. Öğretmen, genlik ve frekans kavramlarını çeşitli ders materyalleri kullanarak tanıtır. Öğrenciler cetvelin boşta kalan kısmının boyunu değiştirmeden daha çok veya daha az çekip bırakarak sesin titreşim genliğini değiştirirler. Daha sonra cetvelin boşta kalan kısmının boyunu değiştirerek sesin titreşim frekansını değiştirirler. Her durumda çıkan sesleri dinleyerek farklılığın nedenlerini tartışırlar (1.1, 1.2).

2. Sesin özellikleri ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Çevresindeki sesleri, ince-kalın ve şiddetli-

zayıf sıfatlarını kullanarak betimler ve sınıflandırır (BSB-1, 3, 4, 5, 6).

2.2. Ses şiddetini, sesleri şiddetli veya zayıf işitmemize neden olan ses özelliği olarak ifade eder.

2.3. Ses yüksekliğini, sesleri ince veya kalın işitmemize neden olan ses özelliği olarak ifade eder.

↸ Diyapazonla Ses Üretelim Öğretmen diyapazon (ses çatalı) adlı aracı öğrencilere tanıtır ve diyapazon ile nasıl ses üretilebileceğini gösterir. Öğrenciler diyapazonun çatalına tokmak ile vurarak ses üretmeyi denerler. Ses üreten diyapazonu su dolu bir kaba daldırarak aracın kollarının ses üretirken titreştiğini gözlemler. ↸ Diyapazonun Ürettiği Sesler .eden Farklı? Öğrenciler gruplara ayrılır. Öğretmen her gruba üzerinde farklı rakam yazan diyapazonlardan birer tane dağıtır. Ancak bu rakamların diyapazonların frekanslarını gösterdiğini belirtmez. Her grup kendi diyapazonuna tokmak ile vurarak çıkan sesi dinler. Öğrenciler başka grupların diyapazonlarından çıkan seslerle kendi diyapazonlarından çıkan sesleri karşılaştırarak seslerdeki farklılıkların nedenlerini tartışırlar. Öğretmen, diyapazonlar üzerinde yazan rakamların frekansı gösterdiğini belirtir. Öğrenciler diyapazonlardan işittikleri seslerle frekans değerleri arasında ilişki kurarlar. Frekansı küçük olan diyapazondan çıkan sesin kalın, frekansı büyük olandan çıkan sesin ise ince olduğunu fark ederler. Öğretmen seslerin ince veya kalın duyulmasının “ses yüksekliği” adı verilen ses özelliği ile açıklandığını belirtir.

[!] Etkinlikler yapılırken işitme yetersizliği olan öğrenciler de dikkate alınmalıdır.

[!] Frekansın biriminin Hertz (Hz), ses düzeyi biriminin ise Desibel (dB) olduğu vurgulanır.

[!] Đnsan kulağının genellikle frekansı 20- 20000 Hz arasında olan sesleri duyabildiği belirtilir.


330

ÖĞRE.ME ALA.I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 4. Ü.ĐTE: SES

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme �: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve teknoloji kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)

Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR S

ES

2.4. Sesin şiddeti ile genliği, sesin yüksekliği ile frekansı arasındaki ilişkiyi keşfeder (BSB-11, 12, 13 ,14, 15, 16, 19, 20, 27, 28, 31).

2.5. Çeşitli sesleri birbirinden ayırt edilebilmesini, ses dalgalarının frekans ve genliklerinin farklı olmasıyla açıklar (BSB-1, 4, 6, 8, 31).

2.6. Ses düzeyinin ses şiddetinin bir ölçüsü olduğunu fark eder (BSB-25).

2.7. Çevresindeki ses kaynaklarının ürettiği sesler ile ses düzeyleri arasında ilişki kurar (BSB-1, 4, 6, 31; TD-5).

Daha sonra her grup kendi diyapazonuna tokmak ile, önce hafif sonra şiddetlice vurur. Öğrenciler seslerin aynı diyapazonda oluşturulmasına rağmen farklı işitildiklerine dikkat ederek bunun nedenlerini tartışırlar. Öğretmen ses dalgasının genliği ve ses şiddeti kavramları hakkında bilgi verir. Öğrenciler, aynı diyapazona hafif ve şiddetli vurduklarında çıkan seslerdeki farklılığı genlik ve şiddet kavramlarıyla ilişkilendirerek açıklar. Bu deneylerden hareketle çevrelerinde duydukları farklı sesleri ince, kalın, şiddetli ve hafif kelimelerini kullanarak betimler ve sınıflandırır (2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5).

↸ Ses Kaynaklarının Ses Düzeylerini Araştıralım

Öğrenciler, çevrelerindeki çeşitli ses kaynaklarının (sivrisinek, insan, jet uçağı, otomobil, yol matkabı vb.) ürettiği seslerin ses düzeylerini kütüphane, internet, yetkili kişiler vb. bilgi kaynaklarından araştırır. Bu seslerden işitme sağlığı için zararlı olanları, işitemediklerimizi, duyduğumuzda rahatsız olduklarımızı sınıflandırarak bir tablo hazırlar. Bilgisayar kullanarak bir poster sunusu hazırlayıp bulgularını sınıfa sunarlar (2.6, 2.7).

�� 7. sınıf “Canlılar ve Hayat” öğrenme alanı, “Vücudumuzdaki Sistemler” ünitesinde kulağın yapısı ile ilişkilendirilir.

[!] 2. 6 Sesleri duyup duyamamamız, sesin işitme sağlığımıza zararlı olup olmadığı veya bir aracın gürültülü olup olmadığı çoğu zaman ses şiddeti yerine, ses düzeyine bakılarak belirlenir.

[!] 2..6 Đnsan kulağının 0 dB ve üzerindeki sesleri işitebileceği, 120 dB üzerindeki seslerin işitme sağlığına zarar vereceği belirtilir.

[!] 2. 6 Konuşma sesi düzeyinin 30–60 dB olduğu, düzeyi 60 dB’den fazla olan seslerin gürültü olarak isimlendirildiği, ses düzeyi 60-120 dB aralığında olan ortamlarda uzun süre kalındığında ise işitme sorunlarıyla karşılaşabileceği vurgulanmalıdır.

[!] 2.7 Çeşitli ses kaynaklarının ses düzeyleri örnek olarak verilir.

�� Đşitilen Sesler Farklı mı? �� Titreşen Cetveller

�� Ses Düzeyleri Tablosu

3. Bir müzik aletinden çıkan sesin değişimi ile ilgili olarak öğrenciler;

3.1. Bir müzik aletinden çıkan seslerin yüksekliğini ve şiddetini nasıl değiştirebileceğini keşfeder (BSB-1, 11, 12, 13 ,14, 15, 16, 19, 20, 27, 31).

↸ Bir Müzik Aletinden Çıkan Sesler .elere Bağlıdır? Öğrenciler “Bir sazın veya gitarın telleri neden farklı kalınlıkta sıralanmıştır?”, “Müzik aletinin akort işlemi neden yapılır?”, “Telli bir müzik aleti çalarken parmakların farklı noktalara konularak tellere vurulmasının nedeni nedir?”, “Telli bir müzik aleti çalarken tellerden çıkan sesler neden farklıdır?”, “Mandolin çalarken tellerin çıkardığı sesler neden farklıdır?”gibi soruların cevaplarını araştırır, elde ettikleri sonuçları tartışırlar.

[!] 3.1 Üflemeli müzik aletlerinde enstrümanın içindeki hava sütunu boyunun; vurmalı müzik aletlerinde enstrümanın derisinin kalınlığı, gerginliği ve yüzey alanının; telli müzik aletlerinde de tellerin kesiti, gerginliği ve boyunun çıkan sesleri değiştirdiği vurgulanır.


331



Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR SE

S

3.2. Farklı yükseklik ve şiddette sesler oluşturabileceği bir müzik aleti tasarlar ve yapar (BSB-18; FTTÇ-6, 8; TD-2).

↸ Telli Bir Müzik Aletinde Sesler

Öğrenciler, telli bir müzik aletini sınıfa getirerek bu aletin ürettiği seslerdeki farklılığın nedenlerini araştırır. Bunun için önce değişkenleri belirler (telin gerginliği, kesiti, uzunluğu, tele vurma şiddeti, vb.). Sonra belirledikleri değişkenlerle ilgili hipotez kurarlar. Örneğin; “Telin gerginliği artırılırsa daha ince sesler üretilir.” gibi. Daha sonra uygun değişken değiştirme ve kontrol etme sürecini uygulayarak bir deney tasarlar. Uygun bir deney düzeneği ile tasarladıkları deneyi yürütüp kurdukları hipotezi test ederler. Hipotezi kabul veya reddederek bir sonuca ulaşırlar (3.1).

↸ �� Bir Müzik Aleti Yapalım

Öğrenciler yaratıcılıklarını kullanarak çevrelerinde gördükleri basit araç ve gereçlerle farklı yükseklik ve şiddette sesler oluşturan bir müzik aleti yapar. Örneğin; cam şişelere faklı miktarlarda su doldurularak ya da bir tahta parçasına faklı kalınlıkta ve yükseklikte çiviler çakılarak oluşturulan bir müzik aleti tasarlanabilir(3.2).

�� Müzik dersi ile ilişkilendirilir.

[!] Gürültünün insan sağlına etkilerinden bahsedilmelidir.

[!] Yüksek sesle müzik dinlemenin insan sağlığına sakıncalarından bahsedilmelidir.

�� Hangi Tel?

4. Bir enerji türü olan ses ile ilgili olarak öğrenciler;

4.1. Sesin bir enerji türü olduğunu ifade eder.

4.2. Ses enerjisinin başka bir enerjiye dönüşebileceğini ifade eder (TD-3).

↸↸↸↸ Ses Bir Enerji Türüdür

Öğrenciler jetlerin geçişi sırasında pencere camlarının titreşmesi, şiddetli bir patlama esnasında camların kırılması, bazı opera sanatçılarının sesleri ile bardak kırabileceği vb. örnekler üzerinde tartışarak sesin bir enerji türü olduğu çıkarımını yaparlar. Ses enerjisinin çevrede bıraktığı görünür etkilere başka örnekler bulurlar. Ses kaynağından çıkan sesin kaynaktan uzaklaştıkça duyulmamasının nedenini, enerjinin başka enerjilere dönüşmesi ile ilişkilendirirler. Örneğin, sesin soğurulmasında soğurulan enerjinin kaybolmadığını, başka bir tür enerjiye (çoğunlukla ısı enerjisi) dönüştüğünü açıklar. Öğrenciler ses enerjisinin dönüştüğü başka enerji türlerini araştırırlar(4.1; 4.2,).

�� Dans Eden Mumlar


332



SES

5. Sesin yayılma hızı ile ilgili olarak öğrenciler;

5.1. Ses dalgalarının belirli bir yayılma hızının olduğunu ve bu hızın, sesin yayıldığı ortamın yoğunluğuna bağlı olarak değiştiğini ifade eder (BSB-25).

5.2. Sesin farklı ortamlardaki hızlarını karşılaştırır (BSB-5, 6).

5.3. Işığın ve sesin havadaki yayılma hızlarını karşılaştırır (BSB-5, 6).

↸↸↸↸ �� Ses mi Işık mı Hızlı?

Öğrenciler “Aynı anda meydana gelmesine rağmen gök gürültüsünün şimşek çakmasından sonra duyulmasının sebebi nedir?” sorusunu tartışır. Kaynağından çıkan sesin duyulabilmesi için bir zaman geçtiğinden hareketle sesin bir yayılma hızı olduğu sonucuna ulaşır. Ses ve ışığın havadaki hızlarını karşılaştırır. Ayrıca ışığın boşlukta yayılma hızı olmasına rağmen, sesin boşlukta yayılamadığını fark eder. Öğrenciler, çeşitli kaynaklardan (kütüphane, internet, ansiklopedi vb.) sesin farklı ortamlardaki hızlarını araştırır (5.1; 5.2; 5.3).

�� 6. sınıf “Fiziksel Olaylar” öğrenme alanı “Kuvvet ve Hareket” ünitesinin sürat konusu ile ilişkilendirilir.

�� Yankı Oluşturma Şartı

�� Bulmaca



333



Etkinlik Adı :Đşitilen Sesler?

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1- 2.5

Özdeş beş adet kavanozu şekilde görüldüğü gibi farklı miktarlarda su ile doldurunuz. 1) Her bir kavanozun kenarına bir çubuk ile vurarak çıkan sesleri dinleyiniz ve karşılaştırınız Đşittiğiniz sesler farklı mı? Neden?Açıklayınız. 2) Deneyi, beş özdeş şişeye çeşitli yüksekliklerde su doldurup tekrarlayınız. Şişelerin ağzına doğru üfleyerek çıkan sesleri dinleyiniz ve karşılaştırınız Đşittiğiniz sesler farklı mı? Neden?Açıklayınız.


334


Etkinlik Adı : Titreşen Cetveller

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3 - 2.5

Esnek A, B, C, D ve E cetvelleri şekildeki gibi titreştirilerek ses üretilmektedir. A, B ve C cetvelleri eşit uzunlukta, D ve E farklı uzunluklardadır. B ve D cetvelleri 1 cm, C ve E cetvelleri 2 cm çekilip bırakılmış A cetveli ise durgun haldedir. Buna göre aşağıdaki soruları cevaplayınız:

1) Hangi cetvel en büyük, hangi cetvel en küçük frekansla titreşmektedir?

2) En ince ve en kalın sesler hangi cetvellerde üretilmektedir? Neden?

3) Hangi cetvel en büyük, hangi cetvel en küçük genlikle titreşmektedir?

4) En şiddetli ve en zayıf sesler hangi cetvellerde üretilmektedir? Neden?

5) Cetvellerde üretilen seslerin yüksekliklerini ve şiddetlerini karşılaştırınız.


335


Etkinlik Adı : Ses Düzeyleri Tablosu

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.6, 2.7

Çevrenizdeki çeşitli ses kaynaklarının ses düzeylerini araştırarak aşağıdaki tabloyu doldurunuz.

Ses kaynağı Ses düzeyi (dB) Đşitebilme durumu

(Az/Çok/ Rahatsız Edici) Đşitme sağlığı için tehlikeli

Doldurduğunuz tabloyu yorumlayarak aşağıdaki soruları cevaplayınız.

1) Tablodaki hangi ses kaynaklarının bulunduğu ortamlarda işitme duyumuzu korumak için önlem almalıyız? Neden?

2) Tablodaki hangi ses kaynaklarının bulunduğu ortamlar gürültülü olarak nitelendirilir?


336


Etkinlik Adı : Hangi Tel?

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1

Emel, bir piyano içine baktığında farklı uzunluk ve kalınlıkta aynı cins maddeden yapılmış bir çok tel görmektedir. Bu tellerin her biri vurulduğu zaman farklı notalar üretmektedir. Aşağıda bir piyano içinde bulunabilecek dört çeşit telin resmi görülmektedir.

Vurulduğu zaman hangi tel, en ince sesi üretir? Neden? Açıklayınız.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Vurulduğu zaman hangi tel, en kalın sesi üretir? Neden? Açıklayınız.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Her iki ucu sabit olan bir teli bir çubuk yardımıyla titreştirerek bir nota oluşturmaya çalışınız.. Daha sonra ses çıkarmada kullandığınız çubuğu ikiye bölerek aynı etkinliği tekrarlayınız. Ses nasıl değişti? Açıklayınız.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________


337


Etkinlik Adı : Dans Eden Mumlar

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1 – 4.2

Đçi boş karton bir borunun her iki ucuna balonlar gererek bir davul yapınız. Şekildeki düzeneği kurunuz. Davula sağ taraftan vurup mum alevlerinin hareketini gözlemleyiniz. Gözlemlerinizi yorumlayınız.


Etkinlik Adı : Yankı Oluşturma Şartı


Đnsan kulağının iki farklı sesi algılaması için iki ses arasında en az 0,1 s geçmesi gerekmektedir. Sesin havadaki yayılma hızını kullanarak hava ortamında yankı olayının algılanabilmesi için ses kaynağı ile engel arasında en az 17 metre uzaklık olması gerektiğini ispatlayınız (Sesin havadaki yayılma hızını 340 m/s alınız ve bu hızın değişmediğini kabul ediniz.).


338


Etkinlik Adı : Bulmaca


Aşağıda ses ile ilgili bazı kavramlar tanımlanmıştır. Bu kavramları aşağıda verilen kutulara uygun şekilde yerleştiriniz.

1. Bir şarkıyı yakından ve uzaktan dinleyen iki kişi için sesin değişen özelliğidir.

2. Đnce sesi, kalın sesten ayıran özelliktir.

3. Belirli ritmi, yüksekliği ve şiddeti olmayan, insanları rahatsız eden seslerdir.

4. Belirli bir ritmi, yüksekliği ve şiddeti olan, kulağa hoş gelen seslerdir.

5. Ses şiddetini değiştiren etkendir.

6. Sesin yayılma biçimidir.

7. Ses yüksekliğini değiştiren etkendir.

1

2

3

4

5

6

7


339

Öğrenme Alanı : Madde ve Değişim

5. Ünite : Maddenin Hâlleri ve Isı


A. Genel Bakış

Öğrenciler, 5 ve 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde ısının bir enerji türü olduğunu sezmiş, maddenin hâllerini, hâl değişimlerini ve kimyasal bağ kavramını öğrenmiş durumdadır. Bu ünitede öğrenciler, ısı enerjisinin mekanik ve elektrik enerjisine dönüştüğünü keşfedecek, ısınmanın enerji alıp-verme olduğunu anlayacak, ayırt edici bir özellik olan öz ısı kavramını öğrenecektir. Böylece öğrenciler, orta öğretim kimya derslerinde göreceği entalpi kavramı için bir alt yapı oluşturacaktır.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitenin amacı, öğrencilerin ısı enerjisinin mekanik ve elektrik enerjisine dönüşebildiğini keşfetmelerini, maddelerin ısınırken veya soğurken alınan-verilen ısı enerjisini atom veya moleküller arasındaki bağlarla ilişkilendirmesini sağlamaktır.


Bu ünite, ısı enerjisi ve hâl değişimi kavramları etrafında, öğrencilerin gözlem, karşılaştırma-sınıflandırma, çıkarım yapma, tahminde bulunma, bilgi ve veri toplama, grafik çizme ve grafik okuma gibi bazı bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye odaklanmıştır.


• Isı ve Sıcaklık

• Isı Alış-Verişi ve Sıcaklık Değişimi

• Maddenin Hâlleri ve Isı Alış-Verişi

• Erime/Donma Isısı

• Buharlaşma/Yoğuşma Isısı

• Isınma-Soğuma Eğrileri


340


*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME.Đ BĐLGĐLE.DĐRMEK ĐÇĐ. VERĐLMĐŞTĐR.


341

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE.ME ALA.I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 5. Ü.ĐTE: MADDENĐN HÂLLERĐ VE ISI Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR

MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

1. Isı ve sıcaklık ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Isının, sıcaklığı yüksek maddeden sıcaklığı düşük olan maddeye aktarılan enerji olduğunu belirtir.

1.2. Aynı maddenin kütlesi büyük bir örneğini belirli bir sıcaklığa kadar ısıtmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok ısı gerektiğini keşfeder.

1.3. Tek tek moleküllerin hareket enerjilerinin farklı olabileceğini ve çarpışmalarla değişeceğini fark eder.

1.4. Sıcaklığı, moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesi şeklinde yorumlar (BSB-8).

1.5. Isı aktarım yönü ile sıcaklık arasında ilişki kurar (BSB-8, 9; TD-1).

�� Bildiklerimizi Hatırlayalım Öğretmen, ısının molekül hareketleriyle ilgisi hakkında 6. sınıfta edinilmiş bilgileri hatırlatır ve vurgular nitelikte sorular sorar. Öğrenciler, ısınan hava ve ısınan suda gözlemler yaparak edindikleri ısınma-hareketlenme izlenimlerini ifade ederler. � Toplamlar-Ortalamalar/Isı-Sıcaklık Hazır CD’lerden veya internet ortamından, iki ayrı gaz örneğinde moleküllerin hareketleri izlettirilir. Örneklerden birinde molekül sayısı çok, hareketler yavaş; diğerinde molekül sayısı az ve hareketler hızlı seçilir. Her iki gaz örneğinin hangisinin daha çok ısı almış olabileceği sorulup tartışılır. Toplam hareket enerjisi “ısı” ile ilişkilendirilir. Hangi örnekte molekül başına enerjinin daha büyük olduğu irdelenip molekül başına enerji, “sıcaklık” ile ilişkilendirilir. Moleküllerin çarpışmaları yakından incelenip her çarpışmada hızlı molekülden yavaş moleküle hareket enerjisi aktarıldığı vurgulanır. Öğrenciler, sıcak ve soğuk maddeler temas ettiğinde, ısı akışının sıcaktan soğuğa olacağını sezerler. Bu noktada, 6. sınıftaki “Çarpışma Hareket Alış-Verişidir.” etkinliği hatırlatılır.

Bir maddenin ısısının ölçülemeyeceği, sadece aktarılan ısının ölçülebileceği; bu yüzden “havanın ısısı” veya “suyun ısısı” gibi ifadelerin yanlış olduğu vurgulanır. Havanın ve suyun sıcaklıklarının ölçülebildiği belirtilir.

Elektronik ortamdan yararlanmak mümkün değil ise, molekül hareketlerinin hızını da gösterecek kalitede çizilmiş şekillerden yararlanılır (1.1; 1.3; 1.4; 1.5). � Isı ve Sıcaklık Bir kova ve bir bardak kaynar suyun ayrı ayrı sıcaklıkları ölçülür. Sıcaklıkları eşit olan bu iki su kütlesinden hangisinin daha çok ısı içeriyor olabileceği tartışmaya açılır. Öğretmence yönlendirilen bir irdelemeyle, maddenin içerdiği ısı miktarının kütlesine (molekül sayısına) bağlı olacağı sonucu çıkarılır.

Her iki su kütlesi kaynar durumda iken tartımı belli yaklaşık 2 kg’lık iki ayrı buz kütlesi üzerine ayrı ayrı dökülür. 5-10 dakika karıştırıldıktan sonra erimeden kalan buzlar tartılır. Isının sıcak sudan buza doğru mu yoksa buzdan sıcak suya doğru mu olduğu irdelenir. Sıcak su örneklerinden hangisinin daha çok ısı içerdiği tartışılır. Đlk paragrafa göre ulaşılan sonuç ile burada ulaşılan sonuç karşılaştırılır (1.5).

�� 6. sınıftaki “Madde ve Isı” ünitesi ile ilişkilendirilir. [!] 1.2 Isı alan maddelerin moleküllerinin hareket hızının arttığı vurgulanır, alınan-verilen ısının madde miktarı (molekül sayısı) ile de ilgili olduğu özellikle belirtilir. [!]1.3;1.4 Bir maddenin ısısının ölçülemeyeceği, sadece aktarılan ısının ölçülebileceği; bu yüzden havanın ısısı veya suyun ısısı gibi ifadelerin yanlış olduğu vurgulanır. [!] 1.4 Sıcaklığın, sıfır veya sıfırın altında olması, moleküllerin enerjilerinin sıfır olmasını gerektirmez. Çünkü sıcaklığın sayısal değeri keyfî seçilmiştir. [!] 1.4 Bu noktada, 6. sınıftaki “Çarpışma, Hareket Alış-Verişidir” etkinliği hatırlatılır. [!] 1.4 Sıcaklığın, molekül başına ortalama enerjinin bir göstergesi olduğu fakat bizzat enerji olmadığı vurgusu önemlidir. .



342

ÖĞRE.ME ALA.I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 5. Ü.ĐTE: MADDENĐN HÂLLERĐ VE ISI


MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

1.6.Sıvı termometrelerin nasıl yapıldığını keşfeder (BSB-22, 24; FTTÇ-4, 16; TD-3).

� Basit Sıvı Termometreler Dar boyunlu küçük bir şişe içine hava boşluğu kalmayacak şekilde gliserin veya radyatör antifrizi doldurularak şişe, bir tabak içine konur (taşan sıvı için). 8-10 cm’lik ince bir cam boru veya içi çıkarılmış yuvarlak gövdeli tükenmez kalem, dışına uygun kalınlıkta izole bant sarılarak şişe ağzına sızdırmayacak şekilde yerleştirilir. Sıvı seviyesi, çıkış borusunun alt yarısında yer almalıdır. Gerekiyorsa sıvı eklenir/çıkartılır.

Genişçe bir bardağa küçük buz parçaları konarak şişe buz içine daldırılır. Arada bir karıştırılarak 15-20 dakika tutulduktan sonra çıkış borusundaki sıvı hizası işaretlenir (Sıvı çıkış borusunu tamamen terk etmişse, daha küçük bir şişe seçilmelidir.). Bu sıvı seviyesi, 0oC çizgisidir.

Aynı şişe, kaynar suya batırılıp çıkış borusundaki sıvı seviyesi sabitleştikten sonra, bu çizgi 100oC olarak işaretlenir. Öğrenciler, ara sıcaklıkları ölçmek için ne yapılabileceğini öğretmen öncülüğünde irdelerler.

Öğrenciler, buzdan daha soğuk ve kaynar sudan daha sıcak maddelerin sıcaklıklarının, sırasıyla “sıfırın altında” ve “100oC (yüz derece selsiyus) un üstünde” olacağını değişik örneklerle kavrarlar.

Hazırlanan termometrenin, sıcaklık değişiminin madde üzerindeki hangi etkisine dayalı olduğu öğretmen kılavuzluğunda tartışılır (1.6).

�� 1..6 6. sınıftaki “Madde ve Isı” ünitesi ile ilişkilendirilir. [!] 1.6 Mutlak sıcaklık ve Kelvin skalası daha ileriki sınıflara bırakılmıştır. �� 1.6 oC dışındaki sıcaklık skalaları kullanımdan kalkma eğiliminde olduğu için kapsam dışında tutulmuştur.



343

ÖĞRE.ME ALA.I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 5. Ü.ĐTE: MADDENĐN HÂLLERĐ VE ISI Ü.ĐTE KAZA.IMLAR ETKĐ.LĐK ÖR.EKLERĐ AÇIKLAMALAR

MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

2. Maddelerin aldığı/verdiği ısı ile sıcaklık değişimi arasında ilişki kurmak bakımından öğrenciler;

2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin

ısıya dönüştüğünü gösteren deneyler tasarlar (BSB-15, 16, 17, 18; TD-2, 4).

2.2. Maddelerin ısınmasının enerji almaları anlamına geldiğini belirtir.

2.3. Suyun ve diğer maddelerin “öz

ısı”larını tanımlar, sembolle gösterir.

2.4. Farklı maddelerin öz ısılarının farklı olduğunu (öz ısının ayırt edici bir özellik olduğunu) belirtir.

2.5. Suyun öz ısısını joule/goC ve

kalori/goC cinsinden belirtir.

� Isı ve Diğer Enerji Türleri Öğrenciler ısı, molekül hareket enerjileri ve diğer enerji türleri ile ilgili 5 ve 6. sınıfta öğrendiklerinin bir özetini yazarlar. Öğretmen bu özetin yazım düzeni ile ilgili, “Moleküllerin hareket hızları birbirine eşit midir?”, “Farklı hızlarda moleküller çarpışınca ne olur? “, “Tekil moleküllerin enerjilerini ölçebilir miyiz?”, “Molekül hareket enerjilerinin toplamı hangi adla anılır?”, “Isı alış-verişi ile moleküllerin çarpışması arasında nasıl bir ilişki vardır?” vb. sorular sorar. Böylece öğrencilere bildiklerini sıraya koyma bakımından yardımcı olur.

Đki ayrı cam kaba yarıya kadar su doldurulup birine uygun boyutlu bir direnç teli veya elektrikli ısıtıcı, diğerine bir çay kaşığı daldırılır. Her iki kaptaki suyun başlangıç sıcaklıkları ölçülüp kaydedilir. Direnç telinin iki ucu, yalıtılmış kablolarla prize bağlanır. Bir yandan da diğer kaptaki kaşık ile sürekli karıştırma yapılır. Direnç, 2-3 dakika sonra prizden çıkarılır. Diğer kaptaki karıştırma işlemi 10-15 dakika sürdürülür.

Her iki kaptaki suyun sıcaklığı okunur. Sıcaklık artımı için gerekli ısı enerjisinin nereden sağlandığı, öğretmenin yönlendirmesiyle öğrencilerce irdelenir. Öğretmen, “ısınmak=ısı enerjisi almak” eş değer ifadelerini vurgular (2.1; 2.2).

� Her Madde Aynı mı Isınır? 250 mL’lik iki ayrı erlenin birine, tartılarak 50 g su, diğerine 50 g alkol konup sıcaklıklar okunur ve kaydedilir. Erlenler, ayrı ayrı özdeş iki ispirto ocağı üzerine yerleştirilip eşit sürelerle 3-4 dakika ısıtılır. Isıtma süresi sonunda her iki kaptaki sıvı sıcaklıkları yeniden okunup kaydedilir. Suyun ve alkolün ilk ve son sıcaklıkları karşılaştırılarak her iki sıvıda sıcaklık artışı hesaplanır. Alkolün sıcaklığının daha çok artmasının sebebi tartışılır. Akla gelebilir en basit sebep, ısı kaynaklarının özdeş olmaması ihtimalidir. Öğrencilerin, bu ihtimali düşünmesi beklenir. Öğretmen gerekirse, iki sıvının farklı sıcaklık artışı göstermesinin bir sebebinin de ısı kaynaklarının özdeş olmaması ihtimali olduğunu hatırlatır. Deney, her iki sıvının altına konan ispirto ocakları değiştirilerek tekrarlanır. Sıcaklık farkının ısı kaynaklarının özdeş olmamasından değil,sıvıların farklı olmasından kaynaklandığı vurgulanır ve buradan hareketle, “öz ısı” (ısınma ısısı) kavramı tanımlanır. Alkolün ve suyun öz ısılarının farklı olduğu vurgulanır; 10 kadar farklı ve yaygın maddenin öz ısıları, bir çizelge hâlinde sunulup incelenir. Joule ve kalori birimleri, 1 g suyun sıcaklığını 1oC artırmak için gerekli ısı enerjisi miktarı esasına göre tanımlanır. Öz ısılar çizelgesinde öz ısılar, joule/(goC) ve kalori/(goC) cinslerinden verilir. “1kalori=4,18 joule” eşitliği vurgulanır (2.3; 2.4; 2.5).

�� 2.1; 2.2 5.sınıf “ Maddenin Değişimi ve Tanınması”, 6. sınıf “Madde ve Isı“ üniteleri ile ilişkilendirilir. ??? 2.2 Alınan-verilen ısı, aslında moleküllerin hareket hızından çok, kinetik enerjileri ile ilişkilidir. Molekül boyutları farklı iki maddeden, büyük moleküllü olanın, küçük moleküllüye göre daha sıcak olduğu hâlde, molekül hızı daha yavaş olabilir. Isı miktarı-hareket hızı ilişkisi kurulurken aynı maddenin molekülleri üzerinde konuşmak, kavram yanılgısına yol açmaması için alınabilecek bir tedbirdir.. [!] 2.2 “Isı” kavramı, fizikçilerce en az üç asırdır kullanılmaktadır. Ancak bir enerji olduğu, 19. yy’ın ikinci yarısında Joule tarafından gösterilmiş, daha sonra alınıp verilen ısının aslında moleküllerin enerjileri olduğu fark edilmiştir. Isı için ayrı bir birim (kalori) tanımlanması da Joule’den önce yerleşmiş bir gelenek olup bu gelenek giderek terk edilmektedir.. [!] 2.3; 2.4 Alkol ısıtılırken öğrenciler, dikkatli olmaları konusunda uyarılır. �� 2.5 1 kalori=4,18 joule dönüşüm ilişkisi verilir. 5. sınıf “Maddenin Değişimi ve Tanınması“ünitesi ile ilişkilendirilir. [!] 2.4 Maddelerin aldığı-verdiği ısı miktarının kütle (kazanım 1.2) ve maddenin cinsine (kazanım 2.4) bağlı olacağı irdelenir; Q=m×C×∆t bağıntısı daha sonraki sınıflara(lise) bırakılmıştır.



344


MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

3. Maddenin ısı alış-verişi ile hâl değişimlerini ilişkilendirmek bakımından öğrenciler;

3.1. Gaz, sıvı ve katı maddelerde

moleküllerin/atomların yakınlık derecesi, bağ sağlamlığı ve hareket özellikleri arasındaki ilişkiyi model veya resim üzerinde açıklar (BSB-30, 31; FTTÇ- 4).

3.2. Bağların, katılarda sıvılardakinden daha sağlam olduğu çıkarımını yapar (BSB-5).

3.3. Gazlarda moleküller arasındaki bağların yok denecek kadar zayıf olduğunu belirtir.

3.4. Erimenin ve buharlaşmanın ısı gerektirmesini, donmanın ve yoğuşmanın ısı açığa çıkarmasını bağların kopması ve oluşması temelinde açıklar (BSB-5, 6, 9, 31).

� Atomlar, Moleküller, Bağlar ve Hareketler Öğrenciler, katı madde model veya resimlerini, sıvı molekülleri model resimlerini ve mümkünse gaz molekülleri ile ilgili benzetim filmlerini incelerler. Bu alanda internetten indirilmiş veya CD’ye kaydedilmiş dinamik modeller çok faydalı olur. Modeller incelenirken katı, sıvı ve gaz hâllerde, moleküllerin yakınlık derecesi, öteleme hareketi yapma imkânı olup olmadığı, hangi hâlde moleküllerin veya atomların daha sağlam bağlanmış olması gerektiği irdelenir (3.1; 3.2; 3.3). � Bağlar ve Fiziksel Hâller Bir katının atom modelinden yola çıkılarak modeldeki atomları, bağlı hâlde iken serbest hareket edebilir hâle geçirmek için enerji vermek mi yoksa almak mı gerektiği tartışılır. Erimenin ve buharlaşmanın neden dışardan ısı alarak gerçekleştiği çıkarımı yapılır. Bu iki sürecin tersi olan donma ve yoğuşma sırasında neden ısı açığa çıktığı, bağ oluşumu temelinde açıklanır (3.4).

�� 3.1- 3.4 6. sınıf “ Maddenin Tanecikli

Yapısı” ünitesi ile ilişkilendirilir.



345


MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

4. Erime/donma ısısı ile ilgili olarak öğrenciler;

4.1. Erimenin neden ısı gerektirdiğini açıklar; donma ısısı ile ilişkilendirir(BSB-7, 30, 31).

4.2. Farklı maddelerin erime ısılarını karşılaştırır

(BSB-6). 4.3. Belli kütledeki buzun, erime sıcaklığında,

tamamen suya dönüşmesi için gerekli ısı miktarını hesaplar.

4.4. Kapalı mekânların aşırı soğumasını önlemek

için ortama su konulmasının yararını açıklar (BSB-31; FTTÇ-29; TD-4).

4.5. Saf olmayan suyun donma noktasının, saf

sudan daha düşük olduğunu fark eder. 4.6. Buzlanmayı önlemek için başvurulan

“tuzlama” işleminin hangi ilkeye dayandığını açıklar.

4.7. Atatürk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi

açıklar.

� Erime Isısı Dar ve uzun bir beher içine konulmuş bir miktar buz, geniş bir beherdeki kaynar su içine daldırılır. Kaynar suyun ve buzun sıcaklıkları 2-3 dakikada bir ölçülerek buzun en az yarısı eriyinceye kadar beklenir. Ölçülen değerler tablo hâlinde kaydedilir. Öğretmen, “Isı akışı nereden nereye?”, “Sıcak suyun verdiği ısı nereye gitti?”, “Buz ısı aldıysa sıcaklığı neden yükselmedi?” gibi sorular sorarak buzun erirken ısı aldığı sonucuna götürecek bir irdelemeye öncülük eder. Buradan gram başına erime ısısının tanımına geçilir.

Buz miktarı ile tamamen erimenin gerektirdiği toplam ısı arasındaki ilişki tartışılır. Erime için gerekli ısı (Q) ile buzun kütlesi (m) ve erime ısısı Le arasındaki Q= m × Le bağıntısı sunularak değişik problemlere uygulanır (4.1; 4.2; 4.3). � Su Donarken Meyveleri Donmaktan Korur! Isıtılması zor kapalı mekânlarda tutulan taze meyve ve sebzelerin, soğuk kış günlerinde, donmaya karşı korunması için depoya su dolu kapların konmasının yararı öğrencilerce tartışılır (4.4). � Suyun Donması .asıl Önlenebilir? Öğrenciler, otomobil radyatörlerine konulan antifrizlerin ne işe yaradığını araştırarak sınıfa sunar. Suda çözünen tuz, şeker vb. maddelerin erime noktasını düşürdüğü tuz-buz karışımının sıcaklığı ölçülerek gösterilir. Soğuk kış günlerinde, yollardaki buzlanmayı önlemek için NaCl, CaCl2 gibi tuzların kullanımı, “donma noktası alçalması” kavramı çevresinde açıklanır (4.5; 4.6).

[!] Atatürkçülük ile ilgili konular (4.7-1)



346


MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

5. Buharlaşma ısısı ile ilgili olarak öğrenciler;

5.1. Buharlaşmanın neden ısı

gerektirdiğini açıklar; buharlaşma ısısını maddenin türü ile ilişkilendirir.

5.2. Kütlesi belli suyun, kaynama sıcaklığında tamamen buhara dönüşmesi için gerekli ısı miktarını hesaplar.

5.3. Buharlaşmanın soğutma amacı ile kullanılışına günlük hayattan örnekler verir (BSB-30, 31; FTTÇ-16, 31).

� Buharlaşırken Bağ Kopar, Yoğuşurken Bağ Oluşur. Öğrenciler, sıvılarda ve gazlarda molekül modellerini kullanarak buharlaşma ve yoğuşma süreçlerinin hangisinde bağ koptuğunu ve hangisinde oluştuğunu irdeler. Farklı sıvı modelleri üzerinde, bağ koparma enerjilerinin eşit olup olmayacağı irdelenir. 1 g sıvının buhar hâline gelmesi için gerekli ısı miktarı temelinde buharlaşma ısısı tanımlanır. Yoğuşma ısısının buharlaşma ısısı ile ilişkisi açıklanır. Maddenin kütlesi arttıkça buharlaşması için gerekli olan ısı miktarının arttığı grafiklerle gösterilebilir.

Buharlaşma ısısı kavramı kullanılarak, m gram maddenin buharlaşması için gerekli toplam enerjiyi (Q) veren bağıntı (Q=m.Lb) tanıtılıp bu bağıntı ile problemler çözülür (5.1; 5.2).

� Buharlaştı-Soğudu Öğrenciler, diş hekimlerinin kullandığı soğutma sıvılarının, ağız içinde küçük bir bölgeyi nasıl soğuttuğunu, yeni kesilmiş karpuzun kesim sonrası neden soğuduğunu ve toprak testideki suyun uzun süre ısınmayışının sebebini öğretmen öncülüğünde tartışır (5.3).

[!] 5.1; 5.2 Kopan bağların moleküller

arası bağ olduğu vurgulanır. �� 5.1; 5.2 Su ve alkol örnekleri ile etkinlik gerçekleştirilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme ��: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �: Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


347

ÖĞRE.ME ALA.I: MADDE VE DEĞĐŞĐM 5.Ü.ĐTE: MADDENĐN HÂLLERĐ VE ISI


MA

DD

E.

Đ. H

ÂL

LE

RĐ

VE

IS

I

6. Isınma/soğuma eğrileri ile ilgili olarak öğrenciler;

6.1. Katı, sıvı ve buhar hâlleri kolay elde

edilebilir (su gibi) maddeleri ısıtıp-soğutarak, sıcaklık-zaman verilerini grafiğe geçirir (BSB-11, 12, 13, 14, 29).

6.2. Isınan-soğuyan maddelerin, sıcaklık-zaman grafiklerini yorumlar; hâl değişimleri ile ilişkilendirir (BSB-11, 12, 13, 14, 29, 31).

� Sıcaklık Zamanla .asıl Değişiyor? (Bu etkinliğin ilk paragrafında verilen işlemler, bir gün önceden öğretmen tarafından yapılmış olmalıdır.) Isıya dayanıklı bir cam behere 2/3 yüksekliğe kadar su doldurulur. Bir çamaşır mandalı yardımı ile cıvalı bir termometre, haznesi suya batacak, fakat dibe değmeyecek şekilde suyun orta bölgesine yerleştirilir. Sistem bu hali ile buzdolabının buzluğuna konarak donması beklenir. Beherdeki buz, termometresi ile birlikte bir termosa konarak sınıfa getirilir.

Beher ve buz, ilk sıcaklık okunduktan sonra, hafif alevli bir ispirto ocağının üzerine yerleştirilir. 30 saniye aralıklarla zaman ve sıcaklık okunup kaydedilir. Buzun erimesi sırasında sıcaklığın sabit kalması gerçeğine vurgu yapılır. Erime tamamlandıktan sonra suyu ısıtmaya devam edilir.Sıcaklık,kaynama işlemi sonrası 3 dakika daha ölçüldükten sonra ısıtma durdurulur.

Kaydedilen zaman ve sıcaklık verileri ile bir grafik çizilip grafik üzerinde, buzun ısınması, buzun erimesi, suyun ısınması ve suyun kaynaması süreçlerinin hangi bölgelere denk geldiği irdelenir. Benzer deneyler ile elde edilmiş eğriler üzerinde bu alıştırmalar tekrarlanır (6.1; 6.2), (BSB-25, 26, 27, 28).

[!] 6.1(-100C) –(+3600C) aralığındaki cıvalı termometre kullanılır. [!] 6.1; 6.2 Kaynama işlemi sırasında

öğrencilerin zarar görmemesi için dikkatli olunmalıdır.

[!] 6.1; 6.2 Etkinliğin küçük öğrenci

grupları tarafından yapılması sağlanmalıdır.

�� 6.1 ve 6.2 kazanımları, Türkçe dersi

“Okuma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir.

�� Grafik Çizelim-Yorumlayalım



348


Etkinlik .o : 1 Etkinlik Adı : Katı Eridi, Sıvı Kaynadı Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1; 5.1; 6.1; 6.2 Aşağıda bir katının erimesine ait sıcaklık-zaman grafiği verilmiştir. Verilen soruları grafiğe göre cevaplayın.

1. 1. bölgede madde hangi hâldedir? 2. 2. bölgede madde hangi hâldedir? 3. Maddenin erime noktası kaç derecedir? 4. Maddenin kaynama noktası kaç derecedir? 5. Hangi bölgelerde madde ısı almıştır? 6. Hangi bölgelerde maddenin sıcaklığı değişmemiştir?

I

II

III

IV


349

Etkinlik .o : 2 Etkinlik Adı :Grafik Çizelim,Yorumlayalım Đlgili Olduğu Kazanımlar : 5.1; 6.1; 6.2

Aşağıda saf bir sıvının ısınmasına ait sıcaklık zaman çizelgesi verilmiştir. Çizelgeye göre sıcaklık- zaman grafiğini çiziniz. Sıvının kaynama sıcaklığı kaç °C’dur? Sıvının kaynadığı bölgeyi grafikte gösteriniz. Zaman(dak) Sıcaklık(°C) 0 20 2 40 4 50 6 58 10 80 15 95 20 100 25 100 30 100 35 100 40 100 45 100


350

Öğrenme Alanı : Canlılar ve Hayat

6.Ünite : Canlılar ve Enerji Đlişkileri


A. Genel Bakış

Öğrenciler bu sınıfa kadar ekosistemler, besin zinciri, besin ağları ile ilgili temel kavramlar, ülkemiz ve dünyadaki çevre sorunlarını öğrenmişlerdi. Bu sınıfta ise daha önce verilen tüm bu bilgiler biraz daha genişletilerek besin zincirinde üreticiler, tüketiciler, ayrıştırıcılar; besin zincirine paralel olarak madde döngüleri, geri dönüşüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları verilecektir.

Daha önceki Fen Bilgisi dersi öğretim programlarından farklı olarak fotosentez ve solunum ile ilişkili enerji dönüşümü kavramı, besin zincirleri içinde farklı bir bakış açısı ile verilerek canlılar arasında enerji değişimi kavramı; üretici, tüketici ve ayrıştırıcılar ekseninde anlatılmıştır. Bu yaklaşımın öğrencilerin enerji dönüşümü ve madde döngüsü kavramlarını daha anlamlı öğrenmelerine zemin hazırlayacağı düşünülmektedir.

Bu ünite, öğrencilerin çeşitli araç-gereçlerle günlük yaşamı kolaylaştıran proje ve modeller geliştirmelerini hedeflemenin yanı sıra teknolojik tasarımlar yaparak problem çözme becerilerini geliştirmeye yönelik öğrenme etkinliklerini içermektedir.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır. Ayrıca öğretmenler, sadece burada verilen öğrenme ve değerlendirme etkinlikleri ile sınırlı kalmayarak kendileri de farklı etkinlikler geliştirebilirler.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitede öğrencilerin, besin zincirinde üretici, tüketici ve ayrıştırıcı ilişkisini kavramaları, besin zincirindeki fotosentez ve solunum eksenli enerji akışını öğrenmeleri, ayrıştırıcıların besin zincirindeki rollerine paralel olarak madde döngülerini ifade etmeleri, geri dönüşüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları konularını kavramaları beklenmektedir.


Bu ünitede, besin zinciri ve enerji akışı kavramları etrafında öğrencilerin araştırmaya ve soruşturmaya dayalı etkinlikler ile veri toplama kaydetme, yorumlama, genelleme ve sonuç çıkarma gibi becerilerini arttırmaya odaklanılmıştır.


351


•••• Besin Zincirinde Enerji Akışı

•••• Madde Döngüleri

•••• Geri Dönüşüm

•••• Yenilenebilir ve Yenilenemez Enerji Kaynakları


352


***BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME-Đ BĐLGĐLE-DĐRMEK VE Ü-ĐTE ĐÇĐ-DEKĐ KAVRAMLARI BĐR BÜTÜ- HALĐ-DE GÖSTERMEK AMACIYLA VERĐLMĐŞTĐR. BU

KAVRAMLAR KULLA-ILARAK FARKLI KAVRAM HARĐTALARI DA OLUŞTURULABĐLĐR.


353

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE-ME ALA-I : CANLILAR VE HAYAT 6.Ü-ĐTE: CANLILAR VE ENERJĐ ĐLĐŞKĐLERĐ

Ü-ĐTE KAZA-IMLAR ETKĐ-LĐK ÖR-EKLERĐ AÇIKLAMALAR

CA

-L

ILA

R V

E E

-E

RJĐ

ĐL

ĐŞK

ĐLE

RĐ

1. Besin zincirindeki canlılarla ilgili

olarak öğrenciler;

1.1. Besin zincirlerinin başlangıcında üreticilerin bulunduğu çıkarımını yapar (BSB - 8).

1.2. Üreticilerin fotosentez yaparak basit şeker ve oksijen ürettiğini belirtir.

1.3. Fotosentez için nelerin gerekli olduğunu sıralar.

1.4. Fotosentezde ışığın gerekliliğini deney yaparak gözlemler (BSB – 1,3,17, 18, 19, 20,23,27,31).

1.5. Fotosentezi denklemle ifade eder. 1.6. Fotosentezin canlılar için önemini

tartışır. 1.7. Üreticilerin fotosentez ile güneş

enerjisini kullanılabilir enerjiye dönüştürdüğünü ifade eder.

↸↸↸↸ Besin Zinciri Oluşturuyoruz Öğrenciler, farklı canlı gruplarına (üretici, tüketici, ayrıştırıcı) ait resimler kullanarak tahtada değişik besin zincirleri hazırlar. Zincirlerdeki canlıların işlevleri tartışmaya açılır. Daha sonra bu besin zincirleri ile bir besin ağı oluşturulur. Dersin sonunda öğrencilerin hazırlamış oldukları besin ağları gözden geçirilir (1.1), (BSB – 28). ↸↸↸↸ Kontrollü Deney Aynı özelliklere sahip aynı tür iki bitkiden biri karanlık, diğeri aydınlık ortama konulur. Sıcaklık sabit tutulur ve her gün iki bitkiye de eşit oranda su verilir. On gün sonra bitkilerin boyları ölçülür. Đki bitkinin boyu, yaprak sayısı ve yapraklarının rengi karşılaştırılır. Tablo oluşturularak iki bitki arasındaki benzerlik ve farklılıklar nedenleriyle tartışılır (1.4.) , (BSB –1,2,5,11, 14, 15,16,17, 18,19, 23, 27, 31).

↸↸↸↸ Fotosentez Oyunu Öğrenciler üzerinde karbondioksit, su, oksijen, basit şeker ( glikoz) yazan küçük kartlar (oyunu oynayacak öğrenci sayısının yarısı) ile klorofil için büyük yeşil karton ve güneş için ise sarı bir karton hazırlar. Bu oyunu canlandıracak öğrencilere üzerinde karbondioksit ya da su yazan kartlar dağıtılarak boyunlarına asmaları istenir. Oyunda her öğrenci boynunda asılı kartta yazılı kimyasal maddeyi temsil eder. Fotosentez olayının gerçekleştiği klorofili temsil eden büyük yeşil kartlar yere çizilen yaprak şekillerinin içine yerleştirilir. Sarı karton üzerine de güneş şekli çizilir. Karton kaldırılarak, öğrencilere güneşin doğduğu söylenir. Karbondioksit ve su kartlarını taşıyan öğrencilerin çizilen yaprak şekillerinin içine girmesi ve eşleşmeleri söylenir. Eşler klorofilde el ele tutuşarak dans ederler. Bu dans klorofilde gerçekleşen kimyasal tepkimeyi temsil eder. Herkes eşleştikten ve kimyasal tepkime dansını yaptıktan sonra bütün çiftlerden karbondioksit ve su yazan kartlar alınır, onlara üzerinde basit şeker (glikoz) ve oksijen yazan kartlar dağıtılır. Böylece onlar basit şeker (glikoz) ve oksijene dönüşmüş olurlar. Kartları aldıktan sonra öğrencilerden birbirlerinden ayrılmaları ve klorofili terk etmeleri istenir. Son olarak güneş kartı yere indirilerek gece olduğu belirtilir. (1.2 - 1.7)

�� 7. sınıf “ Canlılar ve Hayat” öğrenme alanı, “Đnsan ve Çevre” ünitesinde besin zinciri ve ağları ile ilişkilendirilir.

�� 1.2 Üreticiler için bitkiler, algler ve bazı bakteriler verilir, kemosentez yapan canlılar örnek olarak verilmez.

[!] 1.2 Basit şeker yerine glikoz kullanılabilir.

[!] 1.4 Bitkilerin yapay ışıkta da fotosentez yapabildikleri vurgulanmalıdır.

�� 1.3 – 1.5 5. sınıf “Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım” ünitesinin “Çiçekli Bitkileri Tanıyalım” konusu ile ilişkilendirilir.

�� Kavram Haritalama �� Benzeşim (Analoji) Yapıyoruz �� Resmi Yorumlayalım �� Eşleştirme



354

ÖĞRE-ME ALA-I : CANLILAR VE HAYAT 6. Ü-ĐTE: CANLILAR VE ENERJĐ ĐLĐŞKĐLERĐ Ü-ĐTE KAZA-IMLAR ETKĐ-LĐK ÖR-EKLERĐ AÇIKLAMALAR

CA

-L

ILA

R V

E E

-E

RJĐ

ĐL

ĐŞK

ĐLE

RĐ

1.8. Canlıların yaşamlarını sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarını açıklar.

1.9. Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacını üreticilerden karşıladığını açıklar.

1.10. Solunumun canlılar için önemini tartışır.

1.11. Oksijenli solunum sonucunda oluşan ürünleri deney yaparak gösterir (BSB – 1, 3, 17, 18, 19, 20, 23, 27, 31).

1.12. Gözlemleri sonucunda oksijenli solunumun denklemini tahmin eder (BSB - 1, 9).

1.13. Bazı canlıların yaşamlarını sürdürebilmek için gerekli enerjiyi oksijen kullanmadan sağladığını açıklar.

1.14. Günlük yaşamdan oksijensiz solunum ile ilgili örnekler verir.

1.15. Oksijenli solunum denklemi ile fotosentez denklemini karşılaştırarak ilişki kurar (BSB, 6).

1.16. Beslenme ve enerji akışı açısından üreticiler ve tüketiciler arasındaki ilişkiyi açıklar.

1.17. Besin zincirindeki enerji akışına paralel olarak madde döngülerini açıklar.

↸↸↸↸ Bitkiler -e Zaman Solunum Yapar? Öğrenciler aynı özelliklere sahip aynı türden iki saksı bitkisini ayrı ayrı fanuslara yerleştirir. Her birinin yanına içinde kireç suyu bulunan küçük kaplar koyup fanusun birini güneş alan bir yere, diğerini ise karanlık bir yere koyarak bitkileri dört gün süreyle inceler. Bitkilerde ve kireç suyunda bir değişiklik olup

olmadığını gözlemler ve değişiklikleri kaydederler (1.10 -1.11) , (BSB – 1, 2, 3, 11, 14,15, 16, 17, 18, 19, 27, 31).

↸↸↸↸ Balon -eden Şişti? Öğrenciler iki gazoz şişesi alır. Bu şişelerden birine sadece şekerli su, diğerine şekerli su ve bir tatlı kaşığı bira mayası koyar. Balonlar şişelerin ağzına geçirilip oda sıcaklığında 24 saat bekletilir. Balonlarda herhangi bir değişiklik olup olmadığı gözlemlenir. Balonlarda değişiklik olduysa bunun nedenleri tartışılır (1-14 , 1.15), (BSB –1, 3, 5, 11, 12, 13, 14, 30, 31).

↸↸↸↸Yaratıcı Hikâye Çalışması Öğrenciler 4 kişilik gruplara ayrılır. Her grup, 15 dakikalık sürede aşağıdaki kelime ya da kelime gruplarını kullanarak kısa bir metin yazar. Yazılan metinler sınıfta okunur, gruplardan başarılı metinler sınıf panosunda sergilenir (1.8 –

1.13), (BSB –2) Solunum Basit şeker ATP

Oksijen Karbon dioksit Gece

Oksijenli solunum Gündüz Su Oksijensiz solunum

??? 1. 11 Bitkilerin hem gündüz hem de gece solunum yaptığı vurgulanmalıdır.

[!] ATP yapısı basit düzeyde verilebilir.

�� 1.11-1.15 Oksijenli ve oksijensiz solunumda enerji miktarları sayısal olarak belirtilmez, az ya da çok enerji olarak verilir.

�� 1. 14 Oksijensiz solunumda laktik asit ve etil alkol fermantasyonu kavramları verilmeden, kaslarda biriken yorgunluk asidi ile mayalanma olayı örnek olarak verilir.

�� 1.17 Madde döngüleri olarak su, karbon, azot ve oksijen döngüleri basit şemalarla verilecektir. �� 1.17 Madde döngüsünde

ayrıştırıcıların rolü vurgulanmalıdır.

[!] Azot döngüsünde nitrit - nitrat bakterileri ayrımına girmeden havadaki serbest azotu bağlayan bakteriler verilecektir.

�� Açık Uçlu Soru �� Eşleştirme �� Yapılandırılmış Grid



355

ÖĞRE-ME ALA-I : CANLILAR VE HAYAT 6. Ü-ĐTE: CANLILAR VE ENERJĐ ĐLĐŞKĐLERĐ Ü-ĐTE KAZA-IMLAR ETKĐ-LĐK ÖR-EKLERĐ AÇIKLAMALAR

CA

-L

ILA

R V

E E

-E

RJĐ

ĐL

ĐŞK

ĐLE

RĐ

2. Geri dönüşüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili olarak öğrenciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez

enerji kaynaklarına örnekler verir. 2.2. Yenilenebilir ve yenilenemez

enerji kaynaklarının kullanımına ilişkin araştırma yapar ve sunar (BSB – 1, 6, 25, 27, 32; FTTÇ – 24, 26).

2.3. Yenilenebilir enerji kaynakları kullanmanın önemini vurgular (FTTÇ – 24).

2.4. Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar (FTTÇ – 1, 8, 9).

2.5. Geri dönüşümün ne olduğunu ve gerekliliğini örneklerle açıklar (FTTÇ – 18, 19).

2.6. Yaşadığı çevrede geri dönüşüm uygulamalarını hayata geçirir (FTTÇ – 20 , 27,33; TD – 1).

↸↸↸↸ Geri Dönüşüm Okulun çevre kulübüne üye olan öğrenciler günlük olarak tüketilen ve çöplere atılan cam, kağıt ve plastik ile ilgili olarak bir etkinlik düzenler. Bu amaçla sınıfta veya okuldaki öğrenciler çalışma gruplarına ayrılır. Birinci grup okulun kantinindeki kullanılmış plastik bardak, plastik poşet vb. ürünleri sayarak bir günlük, bir haftalık ve bir aylık plastik kullanımını (kg ve adet cinsinden) kaydeder. Temizlik kurallarına dikkat edilerek paketlenen bu ürünler (Paketleme işi için belediyeden yardım istenebilir.) yakında bulunan bir plastik fabrikasına veya bu materyallerin kullanılabileceği başka bir yere teslim edilir. Đkinci grup metal içecek kutuları için, üçüncü grup okuldaki kullanılmış kâğıtlar için benzer işlemleri yapar. Öğrenciler bu etkinliğin çevrenin korunması ve ekonomik açıdan önemini tartışırlar. Bu etkinlik sırasında öğrenciler plastik eldiven kullanmalı veya çeşitli ürünlerin satış rakamlarını kantin görevlilerinden almalıdır (2.5 - 2.7).

↸↸↸↸ Araştıralım Sınıfta dört veya beş kişilik dört grup oluşturulur. Birinci grup yenilenebilir enerji kaynaklarından (hidroelektrik enerji vb.) birine ilişkin olarak olumlu, ikinci grup yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının olumsuz, üçüncü grup yenilenemez enerji kaynaklarından (petrol, kömür vb. ) birine ilişkin olumlu, dördüncü grup ise yenilenemez enerji kaynaklarının kullanımının olumsuz yönlerine ilişkin bilgi toplar. Dört grup, öğretmen rehberliğinde tartışır. Sınıftaki diğer öğrenciler grupların ortaya koydukları görüşlerden yola çıkarak tartışılan bu enerji kaynaklarına ilişkin görüşlerini yazarlar. Ayrıca bu öğrenciler grup değerlendirme formları aracılığı ile tartışan grupların performanslarını değerlendirir (Bu kayıtlar öğrenci ürün dosyasında saklanabilir) (2.1 –

2.3), (BSB – 25, 27, 31).

↸↸↸↸ Güneş Enerji Paneli Yapalım Öğrenciler karton kutu, 2 metal boru, siyah el işi kâğıdı, kutu boyutunda cam ya da saydam naylon, bant, su ve plastik hortum kullanarak su ısıtmak için bir güneş enerjisi

ile çalışan bir panel yapar (2.4), (BSB –17, 30, 31, 32).

�� 2.2 kazanımı, Türkçe dersi “Okuma”, “Konuşma” ve “Yazma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir.

�� 2.1. Güneş, rüzgâr, su, dalga, jeotermal enerji ve biyokütle yenilenebilir (alternatif) enerji kaynaklarına örnek olarak verilebilir.

[!] 2.5 Geri dönüşümün çevre koruma ve ülke ekonomisi açısından önemi vurgulanır.



356

F.Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri

Etkinlik -umarası : 1 Etkinlik Adı : Benzeşim (Analoji) Yapıyoruz Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1 - 1.17 1.

Yandaki şekilde Benzeşim (Analoji)Tekniği kullanılmıştır. Bu yönteme göre hücre ile araba arasında bir benzerlik oluşturulmuştur. Buna göre şekilden ne anlıyorsanız kısaca açıklayınız. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

........................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

........................................................................................................ Etkinlik -umarası : 2 Etkinlik Adı : Eşleştirme Đlgili olduğu kazanımlar : 1.2, 1.3, 1.5, 1.11 Aşağıda fotosentez ve solunum ile ilgili bilgiler verilmiştir. Karşılaştırarak doğru olan boşluğa (X) koyunuz.

Fotosentez Solunum

Su kullanılır.

Karbondioksit açığa çıkar.

Enerji gereksinimi vardır.

Oksijen giren maddedir.

Su oluşur.

Şeker

Hücre


357

Etkinlik -umarası : 3 Etkinlik Adı : Resmi Yorumlayalım Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1 – 1.17 Aşağıdaki resimde fotosentez ve solunumun ilişkisi verilmiştir. Buna göre fotosentez ile solunumun birbiriyle olan ilişkisini dikkate alarak rakamların karşısına uygun olan cevapları yazınız.

1 ……………………………………………………………………………………. 2 ……………………………………………………………………………………. 3 ……………………………………………………………………………………. 4 …………………………………………………………………………………….. 5 ……………………………………………………………………………………. 6 ……………………………………………………………………………………. 7 ……………………………………………………………………………………. 8 …………………………………………………………………………………….


358

Etkinlik -umarası : 4 Etkinlik Adı : Eşleştirme Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1 – 1.17

Aşağıda verilen ifadelerin başında yer alan rakamları, ilgili terimlerin karşısına yazınız. ( ) Üretici canlı ( 1 ) Fotosentez olayının başlaması için atmosferden

alınan gaz

( ) Klorofil ( 2 ) Gereksinim duydukları besinleri sentezleyebilen canlılara denir

( ) Oksijen ( 3 ) Fotosentez için topraktan kökler vasıtasıyla alınan

madde

( ) Basit şeker ( 4 ) Fotosentez sonucu üretilip atmosfere verilen gaz

( ) Su ( 5 ) Hücrenin enerji santrali denilen organeli

( ) Karbondioksit ( 6 ) Gereksinim duydukları besinleri kendileri sentezleyemeyen, hazır olarak alan canlılar

( ) Tüketici canlı ( 7 ) Bitkilerde, güneş ışığını soğuran kısım

( ) Oksijenli solunum ( 8 ) Fotosentez olayı sonucu açığa çıkan madde.

( ) Mitokondri ( 9 ) Hücrede kullanılan enerji

( ) Oksijensiz solunum ( 10 ) Hücrelerde, besinlerin oksijen yardımıyla yanarak

enerji elde edilmesi olayına denir

( ) ATP ( 11 ) Üzüm suyunda bulunan basit şekerden bazı bakterilerin enerji açığa çıkarması olayı

( ) Mayalanma ( 12 ) Hücrelerde, besinlerden özel enzimler yardımıyla

oksijen kullanılmadan enerji elde edilmesi olayına denir


359

Etkinlik -umarası : 5 Etkinlik Adı : Açık Uçlu Soru Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1, 1.4, 1.5, 1.7 1. Bitkiler yeterli ışık alamadığında ne olur? Açıklayınız. 2. Besin zincirinde kendinizi; üretici, tüketici ve ayrıştırıcı grubundan hangisine dâhil

edersiniz? Niçin? Etkinlik -umarası : 6 Etkinlik Adı : Yapılandırılmış Grid Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1 – 1.17 Aşağıdaki numaralandırılmış kutucuklarda ekosistemde yer alan bazı canlı isimleri verilmiştir. Kutucuk numaralarını kullanarak aşağıdaki soruları yanıtlayınız.

1 Yosun (alg)

2 Ot

3 Palamut balığı

4 Bakteri

5 Hamsi balığı

6 Tavşan

7 Kertenkele

8 Aslan

9 Fok

10 Çekirge

11 Küf mantarı

12 Atmaca

a) Yukarıdaki kutucukların hangi / hangilerinde üretici canlı/canlılar yer almıştır?

b) Yukarıdaki kutucukların hangi / hangilerinde tüketici canlı/canlılar yer almıştır?

c) Yukarıdaki kutucukların hangi / hangilerinde ayrıştırıcı canlı/canlılar yer almıştır?

ç) Su ortamındaki bir besin zincirinde yer alan canlılar yukarıdaki kutucukların hangilerinde bulunur?

d) Kara ortamındaki bir besin zincirinde yer alan canlılar yukarıdaki kutucukların hangilerinde bulunur?


360

DEĞERLE-DĐRME

Öğrencilerin her soruya verdikleri cevapları değerlendirmek için kullanılan formül şöyledir:

C1 C3 C1= Doğru seçilen kutucuk sayısı C2= Toplam doğru kutucuk sayısı

C2 C4 C3= Yanlış seçilen kutucuk sayısı C4= Toplam yanlış kutucuk sayısı

Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0 ve +1 arasında değişir. Bu puanı on

üzerinden değerlendirmek için negatif sonucu ortadan kaldırmak amacıyla, 1 ile toplanır ve

elde edilen sayı 5 ile çarpılır.

*Bütün cevapların yanlış olması durumunda değerlendirme için verilen formül

uygulanmadan soru “0” (sıfır) puan ile değerlendirilir.


361


7. Ünite : Yaşamımızdaki Elektrik


A. Genel Bakış

Ünite, öğrencilerin bu düzeye kadar edindikleri elektrik enerjisi, elektrik akımı, direnç, iletkenler, yalıtkanlar gibi temel kavramların üzerine, elektrik akımının manyetik, ısı, ışık ve hareket etkisi üzerinde yoğunlaşmayı ve günlük yaşamda yaygın kullanım alanlarını vermeyi hedefleyen bir içeriğe sahiptir. Burada, yaşam için vazgeçilmez bir olgu olan elektrik enerjisinin başka enerji çeşitlerine dönüştüğü ile elektrik enerjisinin çeşitli araç ve gereçlerde ne şekilde kullanıldığının verilmesi hedeflenmektedir.

Bu ünite, öğrencilerin kendilerine özgü, elektrikle çalışan çeşitli araç ve gereçleri tasarlamalarını, günlük yaşamı kolaylaştıran proje ve modeller geliştirmelerini hedeflemenin yanı sıra, öğrencilerin deneysel uygulamalarda problem çözme yetilerini geliştirmeye yönelik öğrenme etkinliklerini içermektedir.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır. Öğrenciler, elektrik enerjisiyle ilgili edindikleri temel prensiplerden hareketle, öğrencilerin yaratıcılıklarını da kullanarak günlük yaşamı kolaylaştıran modelleri geliştirecek çeşitli etkinlikler sergiler. Bu etkinliklerde ortaya çıkan ürünler, proje değerlendirme formu ile değerlendirilebilir.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitede öğrencilerin elektrik akımının manyetik, ısı, ışık ve hareket etkisini ve kullanım alanlarını incelemeleri, elektrik enerjisinin nasıl üretildiğini tespit etmeleri ve elektrik enerjisini kullanarak çeşitli model ve projeler tasarlamaları hedeflenmektedir.


Bu ünitenin odağı, elektrik enerjisinin başka enerji çeşitlerine dönüşümü etrafında deney ve araştırmaya dayalı etkinlikler ile yaşamı kolaylaştıran modeller oluşturarak teknolojinin küçük uygulamalarını sergilemektir.


•••• Bir Mıknatıs Yapalım

•••• Ziller ve Motorlarla Oynayalım

•••• Kendi Elektrik Enerjimizi Kendimiz Üretelim

•••• Elektrik Enerjisi Isı Enerjisine Dönüşür

•••• Bir Isıtıcı Yapalım

•••• Araçlarımızı Sigortalayalım!

•••• Işığı Sakın Açık Unutma!


362


*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME-Đ BĐLGĐLE-DĐRMEK ĐÇĐ- VERĐLMĐŞTĐR.


363

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE-ME ALA-I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 7. Ü-ĐTE: YAŞAMIMIZDAKĐ ELEKTRĐK


YA

ŞA

MIM

IZD

AK

Đ E

LE

KT

RĐK

1. Elektrik akımının manyetik etkisi ve elektrik enerjisinin hareket enerjisine dönüşümü ile ilgili olarak öğrenciler;

1.1. Üzerinden akım geçen bir bobinin, bir çubuk mıknatıs gibi davrandığını fark eder.

1.2. Bir elektromıknatıs yaparak kutuplarını akımın geçiş yönünden faydalanarak bulur.

1.3. Üzerinden akım geçen bobinin merkezinde oluşan manyetik etkinin, bobinden geçen akım ve bobinin sarım sayısı ile değiştiğini deneyerek keşfeder (BSB-8,9,30,31).

1.4. Elektrik akımının manyetik etkisinin, günlük hayatta kullanıldığı yerleri araştırır ve sunar (FTTÇ-5, BSB-32).

1.5. Elektrik enerjisinin hareket enerjisine dönüştüğünü fark eder.

1.6. Bir çubuk mıknatısın hareketinin, elektrik akımı oluşturduğunu deneyerek keşfeder (BSB-30,31).

1.7. Hareket enerjisinin elektrik enerjisine dönüştüğünü fark eder.

1.8. Güç santrallerinde elektrik enerjisinin nasıl üretildiği hakkında araştırma yapar ve sunar (BSB-32).

↸↸↸↸ Bir Mıknatıs Yapalım Öğrenciler, “Bazı filmlerde veya belgesellerde yer alan araba hangarlarındaki hurdalar nasıl bir yerden başka bir yere taşınır?”, “Doğal mıknatıslar dışında bazı maddeler mıknatıs özelliği gösterir mi?” vb. soruları tartışarak tahminlerde bulunur. Bu tartışmadan sonra öğrenciler, bir çivinin etrafına sıkıca sardıkları üzeri yalıtılmış bakır kablonun uçlarını bir pile bağlayarak çiviyi bir toplu iğneye yaklaştırır ve iğnelerdeki hareketlenmeyi gözlemler. Daha sonra bağlantı kablolarını pilden ayırır ve olacakları gözlemler. Gözlem sonuçlarını tartışır (1.1). Öğrenciler yaptıkları elektromıknatısların N-S kutuplarını belirlemek için ne yapabileceği (örneğin, bir pusulayı elektromıknatısın uçlarına yaklaştırmak gibi) konusunda tahminlerde bulunur. Tahminlerini test ederek bu kutupların akımın yönü ile olan ilişkisini kurar (1.2). Öğrenciler çiviye doğru çekilen toplu iğnelerin sayısını artırmak veya daha uzak mesafeden toplu iğneleri çekmek için neler yapılabileceğini tartışır. Tartışma sonunda öğrenciler hipotezlerini doğrulamak için gruplara ayrılır. Gruplardan biri akımı sabit tutup çiviye sardıkları sarım sayısını artırıp azaltarak; diğer grup ise sarım sayısını sabit tutup akımı artırıp azaltarak gözlemlerini kaydeder. Kayıt sonuçları tartışılarak bir yargıya varılır (1.3). ↸↸↸↸ Ziller ve Motorlarla Oynayalım Öğrenciler, elektrik akımının manyetik etkisinin günlük hayatta kullanım alanları ile ilgili basit bir zil modeli tasarlayıp kurarlar. Ayrıca küçük bir elektrik motorunun yapısını inceleyerek çalışma prensibini araştırırlar (1.4; 1.5). ↸↸↸↸ Kendi Elektrik Enerjimizi Kendimiz Üretelim Öğrenciler, masalarında bulunan farklı sarımlarda bobinler, bağlantı kabloları, çubuk mıknatıslar ve mili ampermetreleri kullanarak bir elektrik akımı üretmeye çalışırlar. Devre kurma denemelerinde öğretmen öğrencilere çeşitli yönlendirmelerde bulunur (Bu yönlendirmeler kurulacak devrenin nasıl olması gerektiği ile ilgili olmayıp bunu öğrencilerin kendilerinin keşfetmelerini sağlayacak şekilde olmalıdır.). Yaptıkları denemeler sonucunda öğrenciler mili ampermetrenin ibresinin sapmasından yola çıkarak devrede bir elektrik akımı oluşturacaklarını gözlemler. Öğrenciler, barajlarda elektrik enerjisinin nasıl üretildiği ile ilgili bir araştırma yapar. Yaptığı araştırma sonuçlarını tartışarak bu deney ile benzeyen- benzemeyen yönlerini yorumlar (1.7,1.8, 1.9).

�� Öğretmen, öğrencilere 7. sınıfta “Kuvvet ve Hareket” ünitesinde edindikleri “enerji” kavramının ne olduğunu hatırlatır.

??? 1.6 Öğrenciler, elektrik enerjisi üretilirken sadece mıknatısların hareket ettiğini düşünebilirler.

�� 1.8 kazanımı, Türkçe dersi “Okuma” , “Konuşma” ve “Yazma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir.

�� Bir Proje Geliştirelim



364

ÖĞRE-ME ALA-I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 7. Ü-ĐTE: YAŞAMIMIZDAKĐ ELEKTRĐK Ü-ĐTE KAZA-IMLAR ETKĐ-LĐK ÖR-EKLERĐ AÇIKLAMALAR

YA

ŞA

MIM

IZD

AK

Đ E

LE

KT

RĐK

2. Elektrik enerjisinin ısıya (ısı enerjisine) ve

ışığa (ışık enerjisine) dönüşümü ile ilgili olarak öğrenciler;

2.1. Elektrik akımı geçen iletkenlerin ısındığını

deneyerek fark eder (BSB-30,31). 2.2. Elektrik enerjisinin bir iletkende ısı enerjisine

dönüşeceği sonucuna varır (BSB-30,31). 2.3. Üzerinden akım geçen bir iletkende açığa çıkan

ısının; iletkenin direnci, üzerinden geçen akım ve akımın geçiş süresiyle ilişkili olduğunu deneyerek keşfeder (BSB-8, 9, 30, 31).

2.4. Elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüşümünü temel alan teknolojik uygulamaları araştırır ve sunar (BSB-32).

2.5. Güvenlik açısından sigortanın önemini ve çalışma prensibini açıklar (FTTÇ-5).

2.6. Teknolojideki sigorta modellerini araştırarak bir sigorta modeli tasarlar (FTTÇ-6).

2.7. Elektrik enerjisinin ışık enerjisine dönüştüğünü fark eder.

2.8. Üzerinden akım geçen bazı iletkenlerin görülebilir bir ışık yaydığı çıkarımını yapar.

2.9. Bir ampulün patladığında neden tekrar yanmadığını yorumlar.

↸↸↸↸ Elektrik Enerjisi Isı Enerjisine Dönüşür Öğrenciler, elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüşümü ile ilgili çevrelerindeki araç ve gereçlerden örnekler vererek tartışır. Daha sonra elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüştüğünü gösteren bir model (kalorimetre kabına benzer şekilde) tasarlamaya çalışır. Elektrik akımının geçtiği iletkenlerin ısındığını fark ederek elektrik enerjisinin ısı enerjisine dönüştüğü sonucuna varır (2.1, 2.2). Öğrenciler açığa çıkan ısı enerjisini artırmak için neler yapılabileceğini tartışır. Tartışma sonunda öğrenciler hipotezlerini doğrulamak için gruplara ayrılır. Gruplardan biri direnci ve zamanı sabit tutup bir reosta yardımıyla devredeki akımı artırıp azaltarak; diğer grup ise devreden geçen akımı ve zamanı sabit tutup direnç değerleri farklı iki model kullanarak; üçüncü grup ise, direnci ve akımı sabit tutup zamanı artırıp azaltarak termometredeki değişimi gözlemler ve gözlem sonuçlarını kaydeder. Kayıt sonuçları tartışılarak konuyla ilgili genel bir yargıya varılır (2.3).

↸↸↸↸ Bir Isıtıcı Yapalım Öğrenciler, bir ısıtıcının (elektrikli çaydanlık, elektrik sobası vb.) yapısını araştırır. Bir önceki etkinlikten edindikleri bilgilerden yola çıkarak kendileri de benzer bir model yapmaya çalışır. Yapılan modeller arasından en iyi model seçilerek modelin eksik yanları için neler yapılabileceği tartışılır (2.4).

↸↸↸↸ Araçlarımızı Sigortalayalım! Öğrenciler, elektrik enerjisi ile çalışan araçlarda veya elektrik tesisatlarında bulunan sigortanın güvenlik açısından önemini tartışırlar. Kendi yapacağı bir sigorta modeli ile olayı yorumlamaya çalışır (2.6, 2.7). ↸↸↸↸ Isınan Teller Işık Saçar! Öğrenciler, elektrik enerjisinin ışık enerjisine dönüşümü ile ilgili çevrelerindeki araç ve gereçlerden örnekler vererek tartışırlar. Üzerinden akım geçen bazı iletken tellerin görülebilir ışık saçtığını, kuracağı bir deney düzeneği ile sergiler (2.7, 2.8, 2.9).

�� “Joule Kanunu” formülüne bu düzeyde girilmeyecektir.

[!] Öğretmen öğrencilerin 6. sınıfta edindikleri direnci etkileyen faktörler konusu ile ilgili ön bilgilerinden yola çıkarak reostanın çalışma prensibini anlatmalıdır.

[!] Öğrenciler, elektrik enerjisinin ısıya dönüşümü ile ilgili etkinlikleri pillerle veya 0-12/16 volt güç kaynakları ile yapmalıdır. Şehir gerilimini kullanmamaları konusunda uyarılmalıdır.

�� 2.4 kazanımı, Türkçe dersi “Okuma” , “Konuşma” ve “Yazma” temel dil becerisi ile ilişkilendirilir.

�� Bir Proje Geliştirelim

�� 2.8 Elektrik akımı geçen iletkenlerin ışıma yaptığı konusuna girilmeyecektir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme �: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar � Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


365

ÖĞRE-ME ALA-I: FĐZĐKSEL OLAYLAR 7. Ü-ĐTE: YAŞAMIMIZDAKĐ ELEKTRĐK


YA

ŞA

MIM

IZD

AK

Đ E

LE

KT

RĐK

3. Elektrik enerjisinin kullanımı ve elektriksel güç ile ilgili olarak;

3.1. Elektrik enerjisi ile çalışan araçların birim zamanda kullandıkları elektrik enerjisi miktarının farklı olabileceğini fark eder.

3.2. Elektrik enerjisi ile çalışan araçların birim zamanda tükettiği elektrik enerjisini, o aracın gücü olarak ifade eder.

3.3. Elektriksel güç birimlerinin watt ve kilowatt olarak adlandırıldığını ifade eder.

3.4. Elektrik enerjisi ile çalışan araçlarda kullanılan elektrik enerjisi miktarının, aracın gücüne ve çalıştırıldığı süreye göre değiştiğini fark eder.

3.5. Kullanılan elektrik enerjisi miktarının “watt x saniye ve kilowatt x saat” olarak adlandırıldığını ifade eder.

3.6. Elektrik enerjisinin bilinçli bir şekilde kullanımı için alınması gereken önlemleri ifade eder (TD-5).

↸↸↸↸ -e Kadar Para Öderiz? Öğrenciler, sınıfa getirebilecekleri elektrik enerjisi ile çalışan çeşitli araçların (ütü, saç kurutma makinesi, matkap, ampul vb.) üzerinde yazan güç değerlerini inceler. Bu değerlerden yola çıkarak bu araçların belli bir süre içinde farklı miktarlarda (Örneğin; 100 watt ampul 60 watt ampulden daha fazla elektrik enerjisi kullanır.) elektrik enerjisi kullandıkları çıkarımını yapar. Sınıfa getirilen farklı elektrik faturaları karşılaştırılarak harcanan elektrik enerjisine karşılık ne kadar para ödendiği incelenir. ↸↸↸↸ Işığı Sakın Açık Unutma! Öğrenciler elektrik enerjisinin bilinçli bir şekilde kullanılması ile ilgili, ne yapmaları gerektiği konusunda çeşitli araştırmalar yapar. Bu araştırmalar sonucunda günlük yaşamlarında elektrik enerjisinin kullanımı hakkında gözlemledikleri hatalı kullanımları ifade ederek çözüm önerileri getirir.

�� P=W/t formülü, Kullanılan Elektrik Enerjisi. Miktarı= Aracın Gücü x Zaman şeklinde verilecektir.

�� Ne Kadar Para Öderiz?

�� Oku Bakalım!



366

F. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Etkinlikleri Etkinlik -umarası : 1

Etkinlik Adı : Bir Proje Geliştirelim

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4, 2.7

Öğrenciler, bu ünitenin sonunda edindikleri bilgi, beceri ve deneyimlerini kullanarak elektriksel temele dayalı hırsız alarm devresi, yangın alarm devresi, elektrik motoru, zil, elektriksel termometre vb. araçlar tasarlamaya yönelik proje hazırlarlar. Bu projeler değerlendirilerek en iyi proje seçilir.

Proje Değerlendirme Formu

0: Değerlendirme Yapılamaz 1: Zayıf 2: Orta 3: Đyi 4: Mükemmel

Problem açıkça ortaya konmuş. 0 1 2 3 4

Ön araştırma/kaynak tarama yeterli.

Hipotez açıkça ifade edilmiş ve ön araştırmayı yansıtıyor.

Deneysel tasarım bilimsel metodun anlaşıldığını gösteriyor.

Araç-gereç seçimi ve kullanımı uygun.

Gözlemler açıkça özetlenmiş.

Verilerin yorumu gözlemlerle de doğrulanıyor.

Verilerin yorumlanmasında tablolar, grafikler veya diğer gösterimler

doğru olarak kullanılmış.

Çıkarılan sonuçlar deneysel verilerle destekleniyor.

Deneysel veri, fikir, yorum ve sonuçlar kaydedilmiş.

Konuyla ilgili kaynaklar belirtilmiştir.

Yeni problemler ortaya atılmış.

Proje/materyal poster olarak sunulmuş.

Yapılan araştırma tüm araştırma sorularını kapsıyor.

Sözel sunumda görsel unsurlar kullanıldı.

Sözel sunum tüm aşamalar anlatılarak zamanında bitirildi.


367

Etkinlik -umarası : 2 Etkinlik Adı : Ne Kadar Para Öderiz?

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5

Öğrenciler aşağıdaki elektrik enerjisi ile çalışan araçları inceleyerek hangi aracın aynı süre içinde çalıştırıldığında ne kadar elektrik enerjisi tükettiğini tespit ederler. Evlerinde veya çevrelerinde bulunan elektrik enerjisi ile çalışan diğer araçları da inceleyerek belirledikleri süre içinde kullandıkları elektrik enerjisinin miktarını ve elektrik faturasına yansıyacağı tutarı içeren bir tablo oluştururlar.


368

Etkinlik -umarası : 3

Etkinlik Adı : Oku Bakalım!

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1; 4.3; 4.4; 4.5

Öğrenciler yandaki elektrik faturasını inceleyerek,

a) Kullanılan elektrik enerjisinin miktarını, b) Kullanılan elektrik enerjisinin birim fiyatını, c) Evlerinde veya okullarında bulunan hangi aracın ne kadar süre içinde çalıştırıldığında ne kadar elektrik enerjisini tükettiğini, bulmaya çalışırlar. Ayrıca her öğrenci evlerinden getirdikleri kendi faturalarını da inceleyerek yukarıdaki işlemleri tekrarlar.


369

Öğrenme Alanı : Dünya ve Evren

8.Ünite : Doğal Süreçler


A. Genel Bakış

Dördüncü sınıfta başlayan ve altıncı sınıfta da devam eden yer kabuğunun bazı özelliklerinin ele alındığı konulardan sonra bu sınıfta; Dünya’nın oluşumu, levha hareketlerine bağlı olarak oluşan yer kabuğundaki şekil değişiklikleri ve atmosferdeki hava olayları ele alınacaktır. Öğrenciler ünitede, ilk olarak Dünya’nın oluşumu hakkında bilgi sahibi olacaklar, daha sonra yer kabuğundaki levhaları tanıyarak levha hareketlerinin sadece insanların değil tüm canlıların hayatını etkileyen sonuçlara yol açtığını öğreneceklerdir. Ayrıca öğrenciler, atmosferde hava olaylarının nasıl meydana geldiğini kavrayacak, iklim ve hava olayları arasındaki farkı ayırt edebilecek yeterliliğe ulaşacaklardır. Ünitede öğrenciler yer kabuğunda, levha hareketlerinin bir sonucu olarak meydana gelen anî ve şiddetli şekil değişiklikleriyle yavaş ve sürekli şekil değişikliklerini örneklerle kavrayacak, Sosyal Bilgiler dersinde depremle ilgili elde ettiği temel kazanımların yanında depremlerin oluşum mekanizmasını da öğrenecektir. Bunların yanında hava olaylarının sebebini kavrayacak, iklimle hava olayları arasında ilişki kurarak meteorolojinin temelini oluşturan gökyüzü gözleminin, günlük yaşantımızda ne denli önemli olduğunun farkına varacaklardır. Öğrencilerin bu ünitede elde edecekleri kazanımlar, ileriki sınıflarda Coğrafya dersinde karşılaşacakları ilgili konuların öğrenilmesine zemin hazırlayacaktır.

Öğrenciler, “Doğal Süreçler” ünitesinde levha hareketlerinin önemini kavrayarak bunların sonuçlarından haberdar olacak, depremin, doğal bir süreç olduğunu fark edeceklerdir. Aynı zamanda gökyüzü gözleminin hava olaylarının önceden bilinmesi, düzenli olarak kaydedilmesi ve gerekli önlemlerin alınması bakımından önemini algılayacaklardır. Ayrıca öğrenciler, teknoloji ve gökyüzü gözlemi arasındaki ilişkiyi kavrayacaklardır.

Önerilen öğretim ve değerlendirme etkinlikleri arasında yer alan “Kelime Đlişkilendirme” ile öğrencilerin konu ile ilgili sahip oldukları temel kavramlar arasındaki ilişkiler yoklanarak bellekteki bilişsel ağın ortaya konması amaçlanmaktadır. Farklı anahtar kelimeler ile aynı kelimelerin ilişkilendirilme sıklığı ve anahtar kelimelerin birbirleri ile doğrudan ilişkilendirilmesi, aralarında daha kuvvetli bir ilişki kurulduğu anlamına gelecektir.

Ünitede verilen öğrenme, öğretim ve değerlendirme etkinlikleri öneri niteliğindedir. Öğretmenler fizikî şartları da dikkate alarak tüm öğrencilerin etkin katılımını sağlayacak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalıdır. Ayrıca ünitenin etkinlik örnekleri bölümünde, ön bilgilerin tespiti için düzenlenen giriş etkinliği sonucunda ortaya çıkan veriler, daha sonraki öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesinde dikkate alınmalıdır.

B. Ünitenin Amacı

Bu ünitede öğrencilerin Dünya’nın oluşumu, doğal bir süreç olan levha hareketleri ve bu hareketlerin sebep olduğu sonuçların yanında hava olaylarının nasıl oluştuğu ve günlük yaşamımızdaki önemi, iklim ile hava olayları/teknoloji ve hava gözlemi arasındaki ilişki hakkında bilgi, beceri, deneyim ve tutum kazanmaları hedeflenmektedir.


370


Ünitenin odağında hayatımızı etkileyen doğal süreçler bulunmakla birlikte, öğrenme etkinlikleri deney-gözlem, inceleme-araştırma, model oluşturma, tartışma, sunum yapma ağırlıklı olarak düzenlenmiştir. Öğrenciler, hedeflenen kazanımlara ulaşabilmek için gözlem ve karşılaştırma yapacak, tahminler yürütecek, tahminlerini sınamaya yönelik etkinliklerde bulunacaklardır. Ayrıca inceleme-araştırma sonuçlarını sınıf ortamında çeşitli şekillerde sunarak iletişim ve konuşma, bildiklerini ve kendini uygun şekilde ifade etme, başkalarıyla paylaşma gibi sosyal becerilerini geliştirmeleri de sağlanacaktır.


• Dünya’mızın Oluşum Sürecini Öğrenelim • Levha Hareketleri Yer Kabuğunu Etkiler • Sıcaklık Farkından Kaynaklanan Hava Olayları Yaşamımızı Etkiler • Đklim ve Hava Olayları Arasındaki Farklar • Meteorolojinin Günlük Hayatımızdaki Yeri ve Önemi


371


*BU KAVRAM HARĐTASI SADECE ÖĞRETME-Đ BĐLGĐLE-DĐRMEK ĐÇĐ- VERĐLMĐŞTĐR


372

E. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler ÖĞRE-ME ALA-I: DÜNYA VE EVREN 8. Ü-ĐTE: DOĞAL SÜREÇLER


DO

ĞA

L S

ÜR

EÇ

LE

R

1. Dünya’mızın oluşum süreci hakkında öğrenciler;

1.1. Tarih boyunca Dünya’mızın oluşumu hakkında çeşitli görüşlerin ortaya atıldığını fark eder (FTTÇ-2, 3).

1.2. Dünya’mızın oluşumuyla ilgili olarak en çok kabul gören görüşün, “Büyük Patlama” olduğunu belirtir.

↸ � Dünya’mız -asıl Oluştu? Öğrenciler, Dünya’mızın oluşumuyla ilgili olarak öne sürülen farklı görüşlerin neler olduğunu, çeşitli kaynaklardan (ansiklopediler, kütüphane, video-CD, internet vb.) araştırır. Öğrenciler daha sonra Dünya’mızın oluşumuyla ilgili olarak günümüzde en çok kabul gören bilimsel görüşün hangisi olabileceği konusunda tartışır. Öğretmen rehberliğinde günümüzde en çok kabul gören görüş belirtilir (1.1; 1.2), (BSB-25).

�� 1.1 Dünya’mızın oluşumuyla ilgili öne sürülen görüşler “Güneş’ten kopma”, “gaz ve toz bulutundan oluşma” ve “Büyük Patlama” olarak sınırlandırılır.

[!] 1.1 “Büyük Patlama” ile ilgili bir okuma metni verilir.

2. Bir doğal süreç olan levha hareketleri ile ilgili olarak öğrenciler;

2.1. Yer kabuğunun, sıcak ve akışkan olan magma üzerinde hareket eden levhalardan oluştuğunu gösteren bir model tasarlar ve yapar (BSB-25, 27, 28, 30, 32; FTTÇ-8, 9).

2.2. Okyanusların ve dağların oluşumunu levha hareketleriyle açıklar (BSB-8, 11-15; FTTÇ-1).

↸ � Yer Kabuğu, Magma Üzerinde Bulunan Levhalardan Oluşur Öğrenciler, yer kabuğunda bulunan levhaları ve magmanın özelliklerini çeşitli kaynaklardan (ilgili resmî kurum ve kuruluşlar, ansiklopediler, kütüphane, video-CD, internet vb.) araştırır, araştırma sonuçlarını birer poster şeklinde sergiler (2.1), (BSB-25). ↸ � Hareketli Levhalar Üzerinde Yaşıyoruz Öğrenciler sınıfa sadece kara ve okyanusları gösteren dünya haritaları getirir. Daha sonra “Okyanuslar ve kıtalar nasıl oluşmuş olabilir?” sorusundan hareketle bir tartışma başlatılarak öğrencilerin çıkarımda bulunmaları istenir. Öğrenciler daha sonra bir kartona, karaları kahverengiye, denizleri maviye boyayarak çizdikleri dünya haritalarını sınıfa getirir. Öğrencilerden, önce çizdikleri haritaları makasla rastgele yedi parçaya bölmeleri ve bu parçaları yeniden birleştirmeleri istenir. Daha sonra öğretmen rehberliğinde bir levhanın sınırları içinde hem kıta hem de okyanus bulunabileceği ve yer kabuğunda yedi büyük levhanın olduğu belirtilir. Öğrenciler, varsa levha sınırlarında meydana gelen levha hareketleriyle (yaklaşma, uzaklaşma, yanal hareket) ilgili video-CD, simülasyon vb. izler, bu bağlamda okyanusların ve dağların nasıl oluştuğunu tartışır. Daha sonra öğrenciler, bu hareketlerle ilgili çeşitli modeller tasarlar ve yapar. Öğretmen rehberliğinde okyanusların, levhaların uzaklaşması sonucu oluşan çukurların suyla dolmasıyla; dağların ise levhaların yaklaşarak çarpışması ve üst üste yığılmasıyla oluştuğu sonucuna ulaşılır. (2.1; 2.2).

�� 2.1 Magma ile 4. sınıfta öğrenilen katman modeli ve Ateş Küre ile ilişki kurulur; magmanın özellikleri hakkında nicel ayrıntılara (kalınlık, ortalama sıcaklık, yoğunluk vb.) girilmez.

�� 2.1 “Levhalar yer kabuğunun üst katmanlarında, bir bütün hâlinde olmayıp sürekli hareket hâlinde bulunan tabakalar” olarak tanımlanır.

??? 2.1 Levha terimi, trafik levhalarıyla vb. karıştırılmamalıdır. Ayrıca levha, kıt’a demek değildir.

�� 2.2 Levhalar arası hareketler yaklaşma, uzaklaşma ve yanal hareket olarak sınırlandırılır.

[!] 2.2 Levha hareketlerinin en önemli sebebinin, magma içindeki ısıdan kaynaklanan konveksiyon hareketleri olduğu belirtilir. Levha hareketlerinin sürekli olarak devam eden bir süreç olduğu belirtilir. Bu hareketlilik sonucunda, levha sınırlarında, uzun zaman dilimlerinde, yeni okyanuslar, yeni kıt’alar, sıradağlar ve yanardağların oluşabileceği belirtilir.

↸: Sınıf-Okul Đçi Etkinlik �: Okul Dışı Etkinlik ��: Ders Đçi Đlişkilendirme ��: Diğer Derslerle Đlişkilendirme �: Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı ��: Sınırlamalar �:Ara Disiplinlerle Đlişkilendirme (Ayraç içindeki 1. rakam Fen ve Teknoloji dersi kazanımını, 2. rakam ara disiplin kazanımını gösterir.)


373

ÖĞRE-ME ALA-I: DÜNYA VE EVREN 8. Ü-ĐTE: DOĞAL SÜREÇLER


DO

ĞA

L S

ÜR

EÇ

LE

R

2.3. Artçı deprem, öncü deprem, şiddet, büyüklük, fay kırılması, fay hattı ve deprem bölgesi kavramlarını tanımlar.

2.4. Depremle ilgili çalışmalar yapan bilim dalına “sismoloji”, bu alanda çalışan bilim insanlarına ise “sismolog” adı verildiğini belirtir (FTTÇ-11, 12, 34; TD-2, 3).

2.5. Türkiye’nin deprem bölgeleriyle fay hatları arasında ilişki kurar (BSB-11-15).

2.6. Depremlere, fayların yanında, volkanik faaliyetlerin ve arazi çöküntülerinin de sebep olabileceğini açıklar (BSB-8, 11-15).

2.7. Volkanların oluşumunu ve bunun sonucunda oluşan yeryüzü şekillerini levha hareketleriyle açıklar (BSB-8, 11-15; FTTÇ-1).

2.8. Volkanların ve depremlerin insan hayatındaki etkileri ve sebep olabileceği olumsuz sonuçları ifade eder (BSB-8, 9; FTTÇ-25).

2.9. Deprem tehlikesine karşı alınabilecek önlemleri ve deprem anında yapılması gerekenleri açıklar (FTTÇ-25).

� Misafirimiz Var Öğrenciler, sınıfa davet edilen bir sivil savunma uzmanından depremle ilgili teknik kavramlar (artçı deprem, öncü deprem, şiddet, büyüklük, fay kırılması, fay hattı, deprem bölgesi) hakkında bilgi edinirler. Özellikle depremin şiddeti ile büyüklüğünün aynı anlama gelmediği; büyüklüğün aletle ölçülebilen bir değer olduğu, şiddetin ise bıraktığı etki ve yol açtığı tahribat ile derecelendirildiği vurgulanır. Daha sonra öğrenciler, depremlerin yol açabileceği olumsuz sonuçlar, depreme karşı alınabilecek önlemler ve deprem anında yapılması gerekenlerle ilgili konularda bilgi edinir ve tartışırlar (2.3; 2.8; 2.9).

↸ Deprem Riski Taşıyan Bölgelerimiz Öğrenciler, Türkiye ve komşu ülkeleri kapsayan harita üzerinde farklı levha sınırlarını (Kuzey Anadolu Fay Hattı vb.) işaret ederler. Depremlerin levha sınırlarında oluşmasından hareketle, deprem riski taşıyan bölgeleri tespit etmeye çalışırlar. Volkanik faaliyetlerin ve arazi çöküntülerinin de depreme sebebiyet verebileceği vurgulanır (2.5; 2.6).

↸ � Volkanik Dağlarımız ve Göllerimiz Hangileri? Öğrenciler, ülkemizde levha hareketlerinin sebep olduğu volkanik faaliyetler sonucunda oluşmuş dağ ve gölleri çeşitli kaynaklardan araştırır, araştırma sonuçlarını sınıfa çeşitli şekillerde (poster, sunu vb.) sunar. Öğrenciler, volkanik faaliyetlerin yol açabileceği olumsuz sonuçlar hakkında tartışırlar (2.7; 2.8), (BSB-25, 27, 32).

??? 2..3 Depremin şiddeti ile büyüklüğünün aynı anlama gelmediği belirtilir.

[!] 2. 4 Sismolojinin; depremlerin oluşumunu, ölçü aletlerini, ölçme yöntemlerini ve deprem ile ilgili diğer konuları inceleyen ve değerlendiren bilim dalı olduğu belirtilir.

[!] 2.4 Sismoloji yerine “deprembilim”, sismolog yerine de “deprembilimci” kelimeleri kullanılabilir.

[!] 2.6 Okyanus ya da denizlerin tabanında oluşan deprem, volkan patlaması ve bunlara bağlı taban çökmesi, zemin kaymaları gibi anî ve şiddetli olaylardan hemen sonra denizlerde, tsunami adı verilen dev dalgaların oluşabileceği belirtilir. Tsunaminin oluşumu ve verebileceği zararlar konusunda bir okuma metni verilebilir.

[!] 2.9 Depremlerin önceden tahmin edilebilmesi için levha sınırlarının ve levha hareketlerinin niteliğinin doğru olarak saptanması gerektiği belirtilir.

�� Afet Eğitimi ve Güvenli Yaşam

(2.8, 2.9 – 17, 18, 19 )

�� Ülkemizdeki Fay Hatlarını Tespit Edelim

�� Yazılı Anlatım

�� Kelime Đlişkilendirme



374



DO

ĞA

L S

ÜR

EÇ

LE

R

3. Hava olayları ile ilgili olarak öğrenciler;

3.1. Havanın dört temel bileşen yanında, su buharı da içeren bir karışım olması gerektiği çıkarımını yapar (BSB- 8).

3.2. Yakın çevresindeki hava olaylarını gözlemler, sonuçları kaydederek hava olaylarının değişkenliğini fark eder (BSB-1, 2, 22-25, 27, 28; FTTÇ-1).

3.3. Rüzgârın oluşumunu deneyle keşfeder (BSB-16-18).

3.4. Rüzgâr ile yel, tayfun, fırtına arasında ilişki kurar (BSB-5, 11-13, 15; FTTÇ-1).

3.5. Hortum ve kasırganın oluşum şartlarını ifade eder (BSB-5, 11-15).

3.6. Havanın sıcaklığı arttıkça daha fazla nem kaldırabileceğini ifade eder.

↸ Hava -elerin Karışımıdır? Öğrenciler, kuru havanın dört temel bileşeni olan azot, oksijen, argon ve karbondioksit gazlarının havadaki hacimce yaklaşık yüzdelerini araştırırlar. Yeryüzünden buharlaşan suyun havaya karıştığı hatırlatıldıktan sonra, hava için verilen bileşim tablolarında su buharının hesaba katılmadığı, kuru hava teriminin bu yüzden kullanıldığı; hava sıcaklığına, rüzgârın hızına ve yönüne bağlı olarak havaya karışan su buharı oranının değişken olabileceği öğretmence belirtilir (3.1).

↸ � Hava Olayları Çeşitlidir Öğrenciler, bir haftalık sürede, bulundukları yerin hava durumunu gözlemlerler. Her gün belirli saatlerde ölçtükleri havanın sıcaklığı ve basıncı ile gözlem sonuçlarını (kapalı, açık, parçalı bulutlu, yağmurlu, sisli, kar yağışlı, rüzgârlı vb.) uygun şekilde bir tabloya kaydederler. Yaptıkları araştırmanın sonuçlarını bir poster ve proje sunusu şeklinde sınıfta sergilerler. Öğrenciler, hava olaylarının çeşitlerini farklı kaynaklardan (üniversiteler, ilgili resmî kurum ve kuruluşlar, ansiklopedi, kütüphane, video-CD, internet vb.) araştırırlar. Elde ettikleri bilgi ve bulguları sınıfa çeşitli şekillerde sunarlar. Öğrenciler, hava olaylarından rüzgârın oluşumu ile ilgili deneyler tasarlarlar ve tasarladıkları deneyleri sınıfta yaparlar (3.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.7), (BSB-32).

↸ Hava Buhara Doyar mı? Öğrenciler, düdüklü tencere gibi hava geçirmeyen bir kap içine doldurulmuş suyun, aylarca hatta yıllarca bekletilince buhar ve su kaçağı olmaksızın, buharlaşarak tükenip tükenmeyeceğini aralarında tartışırlar. Öğretmen, kapalı kaplarda buharlaşmanın kısa zamanda dengeye ulaşacağını belirtir. Öğrenciler, ısınan suyun daha kolay buharlaşmasından yola çıkarak yapacakları tartışmayla; öğretmen rehberliğinde sıcaklık arttıkça kap içindeki nemin artacağı çıkarımına ulaşırlar. Öğrenciler hamam, banyo vb. kapalı mekânlarda havalandırma yokken havanın daha fazla buhar kaldırıp kaldırmayacağını tartışırlar. Öğretmen, öğrencilere hamamların neden buharlı olduğu sorusunu sorarak doğru sonuca ulaşmalarına yardımcı olur. Havadaki bağıl nem tanımlandıktan sonra, bağıl nem arttıkça suyun buharlaşma hızının yavaşlayacağı, kuru havada çamaşırların daha kolay kurumasının buna bağlı olduğu belirtilir. Sıcaklığı ve bağıl nemi belli olan bir havada yaklaşık su buharı yüzdesi belirtilir (Örneğin, bağıl nemi %60 ve sıcaklığı 27oC olan havanın hacimce yaklaşık %2’si su buharıdır.). Öğretmen tarafından; nemli bir havada oksijen oranının kuru havaya göre daha düşük olacağı, ayrıca nemli havanın vücuttaki terin kurumasını zorlaştıracağı, bu yüzden nemli havanın insanları bunaltacağı vurgulanır (3.6; 3.7).

�� 3.2 Hava olayları yağmur, kar, dolu, rüzgâr, yel, tayfun, fırtına, hortum ve kasırga olarak sınırlandırılır.

�� Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam ( 3.3, 3.4, 3.5, - 5, 6, 7 )

�� Kelime Đlişkilendirme

�� Bir Haftalık Hava Gözlemi

Projesi



375



DO

ĞA

L S

ÜR

EÇ

LE

R

3.7. Yağmur, kar, dolu, sis, çiğ ve kırağı ile havanın sıcaklığı ve nemi arasında ilişki kurar (BSB- 8, 9; FTTÇ-2).

3.8. Hava olaylarının sebebini günlük sıcaklık farklılıkları ve oluşan alçak ve yüksek basınç alanlarıyla açıklar (BSB-11-15).

3.9. Mevsimsel sıcaklık değişimlerinin sebebini, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ile açıklar (BSB-8, 11-15; FTTÇ-1).

↸ Sıcaklık, -em ve Yağış Türleri Öğrenciler yağmur, kar, dolu, sis, çiğ ve kırağı terimlerinden ne anladıklarını tartışırlar. Bu yağış türlerinin yılın hangi mevsimlerinde görüldüğünü irdelerler. Öğretmen, yağış türleri ile havanın nemi, yerin rutubeti ve sıcaklık arasındaki ilişkiyi, öğrencilerin deneyimlerinden, resim, tablo gibi gereçlerden de yararlanarak açıklar (3.7).

↸ � Hava Olaylarının Sebebi -e? Öğrenciler, hava olaylarının atmosferde nasıl meydana geldiğini, alçak ve yüksek basınç alanlarının nasıl oluştuğunu çeşitli kaynaklardan araştırarak sıcak havanın hareketiyle (konveksiyon) ilgili çeşitli deneyler tasarlarlar. Tasarladıkları deneyleri yaparak günlük sıcaklık değişimleri ve oluşan basınç alanları ile hava olayları arasındaki ilişkiyi irdeleyerek yorumlamaya çalışırlar.

Öğrenciler, daha sonra mevsimlerin nasıl oluştuğunu; dünya modeli, güç kaynağı, döküm ayak, bağlantı parçası, ışık kaynağı kullanarak deneyle keşfederler. Bu amaçla öğrenciler, dünya modelini yavaş yavaş döndürürler. Bu esnada, ışık kaynağından çıkan ışınların kutupları ve Ekvatoru aydınlatma durumunu gözlemlerler. Öğretmen tarafından dönme ekseninin eğikliğine dikkat çekilir. Daha sonra öğrenciler, mevsimsel sıcaklık değişimlerine bağlı olarak gerçekleşen hava olayları üzerinde tartışırlar (3.8; 3.9), (BSB-25).

�� 3.8 8. sınıf “Fiziksel Olaylar” öğrenme alanı “Kuvvet ve Hareket” ünitesi açık hava basıncı konusu ile ilişkilendirilir.

�� 3.8 Burada kastedilen basınç, sıcak ve soğuk havanın yerleşim bölgeleri üzerine yaptığı basınçtır. Sıcak bölgelerde oluşan alçak basınç ve soğuk bölgelerde oluşan yüksek basınç, havanın sıcaklığı ve sıcak havanın hareketine bağlı olarak ayrıntıya girilmeden açıklanır.

[!] 3.8 Hava tahmin raporlarında sıkça kullanılan “Yurdumuz, yarından itibaren Basra Körfezi’nden gelen alçak basıncın etkisi altında olacaktır.” gibi söylemler yorumlanır. Bu etkinin havanın durumunda ne gibi değişimlere yol açabileceği yorumlanır. Ayrıca günlük sıcaklık farklılıklarının temel sebebinin, Dünya’nın kendi etrafındaki dönme hareketi olduğu belirtilir.

??? 3.9 Bazı öğrenciler, mevsimlerin oluşumunun, Dünya’nın Güneş etrafındaki dolanma hareketi sırasında Güneş’e yakın veya uzak oluşuyla ilişkili olduğunu düşünebilir.

�� 3.9 Mevsimlerin nasıl oluştuğu konusu, Dünya’nın dönme ekseninin eğikliği ve hareketleri ile ilişkilendirilir. Ekliptik düzlem, dönence gibi teknik terimler kullanılmaz.



376



DO

ĞA

L S

ÜR

EÇ

LE

R

3.10. Yeryüzü şekillerinin oluşumu ve değişiminde hava olaylarının etkisini örneklerle açıklar (BSB-1, 2; FTTÇ-25).

3.11. Đklimin, yeryüzünün herhangi bir yerinde uzun yıllar boyunca gözlenen tüm hava olaylarının ortalama durumu olduğunu ifade eder ve iklimlerin zamanla değişebileceğini kavrar.

3.12. Đklimin etkisini açıklamaya ve keşfetmeye çalışan bilim insanlarına “iklim bilimci” adı verildiğini belirtir (FTTÇ-11, 12, 34; TD-2, 3).

3.13. Meteorolojinin, atmosfer içinde oluşan sıcaklık değişmelerini ve buna bağlı olarak oluşan hava olaylarını inceleyerek hava tahminleri yapan bilim dalı olduğunu ifade eder (TD-2, 3).

3.14. Hava tahminlerinin günlük yaşantımızdaki yeri ve önemini fark eder (FTTÇ-7, 16, 17, 28, 31, 32).

3.15. Meteoroloji uzmanlarına “meteorolog” adı verildiğini belirtir (FTTÇ-11, 12, 34; TD-2, 3).

↸ � Hava Olayları Yer Şekillerini Etkiler Öğrenciler hava olaylarının yer kabuğunda sebep olduğu değişimleri çeşitli kaynaklardan (üniversiteler, ilgili resmî kurum ve kuruluşlar, ansiklopedi, kütüphane, video-CD, internet vb.) araştırır. Elde ettikleri bilgi ve bulguları, örneklerle çeşitli şekillerde sunar ve tartışırlar. Örneğin kumların, oluşumunda hava olaylarının etkisi tartışılabilir (3.10), (BSB-25).

↸ � Đklim Verileri -asıl Elde Edilir? Öğrenciler iklim verilerinin nasıl elde edildiğini (üniversiteler, ilgili resmî kurum ve kuruluşlar, ansiklopedi, kütüphane, video-CD, internet vb.) araştırır. Elde ettikleri bilgi ve bulguları, örneklerle çeşitli şekillerde sunar. Öğrenciler, uzun yıllar boyunca (yaklaşık 30 yıl) iklim bilimciler tarafından, düzenli olarak yapılan hava gözlemlerinin uygun şekillerde kaydedilmesiyle elde edilen verilerin önemini tartışırlar (3.11; 3.12).

↸ � Genç Gazeteci Öğrenciler, bulundukları yerin ikliminin, geçmişteki duruma göre zamanla değişip değişmediğini anlamak amacıyla yakın çevrelerindeki yaşlılarla (dedesi, ninesi vb.) görüşme yapar. Görüşme sonuçlarını sınıfa sunarak iklim farklılıklarının sebepleri hakkında tartışırlar (3.11), (BSB-25, 32).

↸ � Meteoroloji Hayatımızı Kolaylaştırır Bir grup öğrenciye hava olayları, günlük-haftalık hava tahminlerinin nasıl yapıldığı ve meteoroloji bilimi hakkında bilgi edinmek amacıyla Meteoroloji Genel Müdürlüğü’nün internet sitesini ziyaret etme görevi verilir. Böylelikle öğrenciler, meteorologların ne tür çalışmalar yaptıkları, hava tahminlerinin yapılmasında ne tür teknolojik araç, gereç ve cihazlardan faydalandıkları vb. konularda bilgi edinirler. Bir başka gruba da yakın çevrelerinde bulunan ve farklı mesleklerden (çiftçiler, pilotlar, gemi kaptanları, balıkçılar vb.) kişilerle yüzyüze görüşerek işlerini aksatmadan yapabilmelerinde ve kötü hava koşullarına karşı önceden gerekli tedbirleri almada hava tahminlerinin ne denli önemli olduğu konusunda bilgi alma görevi verilir. Gruplar, araştırma sonuçlarını sınıfa sunar. Daha sonra hava olaylarının önceden tahmin edilebilmesinin günlük yaşantımızdaki önemi hakkında tartışırlar (3.11; 3.12; 3.13; 3.14; 3.15), (BSB-25).

�� Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam ( 3.10- 5, 6, 7 )

�� 3.11 kazanımı Sosyal Bilgiler dersi 6. sınıf “Đnsanlar, Yerler, Çevreler” öğrenme alanı, “Yeryüzündeki Yaşam” ünitesi kazanım 3 ile ilişkilendirilir.

[!] 3.12 “Klimatoloji”nin, iklim bilimi anlamına geldiği ve iklimi meydana getiren meteorolojik faktörlerin analizi ile uğraştığı belirtilir.

[!] 3.13 Yeryüzünü saran hava tabakasına atmosfer adı verildiği belirtilir.

[!] 3.13 Meteoroloji mühendislerinin, hava olaylarının analizi ve tahmininin yanı sıra, atmosferdeki tüm olayları inceleyen, bu olayların Dünya üzerindeki yaşamı nasıl etkilediğini, gelişmiş en son teknolojiyi kullanarak açıklamaya, gerekli önlemleri almaya ve uygulamaya koymaya yönelik çalışmalar yapan bilim insanları olduğu belirtilir. �� Kelime Đlişkilendirme



377



Etkinlik Adı : Kelime Đlişkilendirme

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 1.2; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 2.6; 3.2; 3.4; 3.7; 3.11; 3.13

Bu ünitede geçen kavramlardan öğrencilere kıta, iklim, “Büyük Patlama”, levha sınırı, okyanus, sismolog, dağ, volkan, levha hareketleri, uydu, meteoroloji, magma, deprem, yer kabuğu, rüzgar, deprem bölgesi, yağmur, dolu, hava olayları gibi en az beş tanesi anlamlı bir bütünlük oluşturacak şekilde “anahtar kelime” olarak verilir. Bir kâğıt dörde katlanarak kesilir ve her parçanın üst kısmına anahtar kelimeler yazılır (Gerektiğinde sayfaların her iki yüzü de kullanılır.). Öğretmen zamanı kontrol ederek öğrencilerden, her anahtar kelime ile ilişkilendirdikleri kavramları 45 s içerisinde anahtar kelimelerin altına yazmalarını ister. Öğrencileri etkinliğe hazırlamak ve etkinliği başlatmak için “Şimdi ben zaman tutacağım. Siz de vereceğim her kelimeye karşılık aklınıza gelen kelimeleri alt alta yazacaksınız.” der ve belirlediği ilk anahtar kelimeyi verir.

Öğrenciler, verilen anahtar kelimeler ile ilgili kavramları yazdıktan sonra öğretmen değerlendirmeyi öğrencilerle birlikte veya kendisi yapabilir. Öğretmen, öğrencilerle birlikte değerlendirmeyi yaparken sınıf içi etkileşimi teşvik etmek için bazı öğrencilerden, buldukları ilişkilendirme kelimelerini tahtaya yazmalarını ister. Daha sonra ilişkinin ne/neler olabileceği sınıfça tartışılır. Ayrıca öğrencilerden anahtar kelime ile ilişkilendirdikleri kelimeyi cümle içinde birlikte kullanmaları istenir.

Öğretmen, etkinliği kendisi değerlendirirken yazılan kelimelerin anahtar kelimeyle ilişkisinin olup olmadığına ve her anahtar kelime ile ilişkilendirilen kelimelerin sayısal açıdan farklı olup olmadığına bakar. Bu farklılık, ilişkilendirme sıklığı açısından yorumlanır. Etkinliğin devamında öğrencilerden, anahtar kelime ile ilişkilendirdikleri her bir kelimeyi cümlede kullanmalarını ister ve cümlenin niteliğini değerlendirir.


Etkinlik Adı : Yazılı Anlatım

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 2.2, 2.3; 2.5; 2.7

Levha hareketlerinden kaynaklanan oluşumlar hakkında bir paragraf yazınız. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………....


378


Etkinlik Adı : Levha Sınırlarını Tespit Edelim

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1; 2.2; 2.5

Yukarıdaki dünya haritasını inceleyerek büyük levhaları ve deprem riski taşıyan bölgeleri gösteriniz (Haritada büyük levhalar yanında küçük levhalar da görülmektedir.). Etkinlik -umarası : 4

Etkinlik Adı : Ülkemizdeki Fay Hatlarını Tespit Edelim

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 2.5

Türkiye’deki fay hatlarını gösteren bir harita temin ederek haritayı inceleyiniz ve ülkemizin deprem bölgelerini belirleyiniz.


379


Etkinlik Adı : Bir Haftalık Hava Gözlemi Projesi

Đlgili Olduğu Kazanımlar : 3.2; 3.8

Bir hafta boyunca belirli saatlerde olmak üzere bulunduğunuz yerin hava durumunu gözlemleyiniz. Gözlem sonuçlarını (kapalı, açık, bulutlu, yağmurlu, kar yağışlı, rüzgârlı vb.), termometre yardımıyla ölçtüğünüz hava sıcaklıklarını ve barometre ile ölçtüğünüz basınç değerlerini aşağıdaki gibi bir tabloya kaydediniz. (Proje verileri, bir poster şeklinde öğrencilerin ürün seçki (portfolyo) dosyalarında saklanabilir.)

Đl/Đlçe/Belde/Köy adı

................................ Gözlem saati:

............

Pa

zart

esi

Sa

lı

Ça

rşa

mb

a

Per

şem

be

Cu

ma

Cu

ma

rtes

i

Pa

zar

Hava durumu

Hava sıcaklığı

(ºC)

Hava basıncı

(Bar)

Documents

2.5. SEKİZİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM ...fenbilogrncignl.weebly.com/uploads/2/7/0/5/27056233/8..pdf · 7. Yaşamımızdaki Elektrik 23 16 11.1 4. Ses 16 12 8.3