2 PDF Laboratorio di Italiano - Ministero dell ... · apprendimento della lingua e della letteratura italiana, ... Cfr. slide 22 dove si cita un modulo interdisciplinare dedicato

Laboratorio di Italiano

Annalisa Ghisalberti

L.C. “Zucchi” di Monza

Docente Lingua Greca – Università Cattolica del Sacro Cuore

Scheda di progettazione

Incontro iniziale

Obiettivi specifici

- Individuazione del cambiamento didattico proposto dal Riordino dei cicli e del suo significato, declinazione delle possibili modalità di attuazione: didattica per competenze e didattica laboratoriale.

- Individuazione dei nuclei fondamentali della disciplina Italiano (nel biennio), quali previsti dal Riordino dei cicli per licei e istituti tecnici e professionali: punti in comune e distinzioni necessarie.

- Riflessione sui possibili scenari di sviluppo interdisciplinari di area umanistica, soprattutto nel biennio dei licei.

- Studio di esempi di didattica laboratoriale e di unità di apprendimento legate all’italiano, con eventuali legami ad altre discipline dell’area umanistica.

Attività proposte in aula

- Definizione dell’ambito di interesse dell’incontro, con chiarimento del perché si prenda in considerazione “l’area umanistica”:

ferma restando la centralità dell’attenzione sulla disciplina italiano, che si suppone sia l’unica che accomuni tutti i docenti presenti, la nuova didattica dovrà sempre più lavorare per ambiti disciplinari o comunque in modo congiunto, e per la mera necessità di non disperdere tempo ed energie, e per la natura degli obiettivi che si propone di raggiungere. Volere sviluppare competenze esige, di per se stesso, un approccio che superi barriere formali tra le discipline e che si articoli e si moduli in esperienze ad ampio respiro di confronto, analisi ecc. (Accanto all’italiano si prenderanno, perciò, in considerazione, per brevi spunti e riferimenti, il latino e il greco e la storia del biennio, cui però è dedicato un incontro apposito, al quale si rimandano i corsisti interessati).

- Definizione e analisi dei nuclei rilevanti nella didattica dell’italiano nel biennio dei licei e degli istituti tecnici e professionali: punti in comune e punti di necessaria divergenza; i cambiamenti nella disciplina, la didattica per competenze, la valutazione, il quadro orario.

- Brevi considerazioni in merito a come possa essere riconsiderata la didattica del latino e del greco in relazione a quella dell’italiano (in funzione dei partecipanti).

- Definizione di didattica laboratoriale.

- Presentazione di almeno un esempio significativo di unità di apprendimento di argomento legato all’Italiano del biennio, ma che può essere ampliato da aperture ad altre discipline, quale per esempio il latino.

Risultati attesi

- Stimolare la riflessione sul significato del cambiamento della didattica proposto dalle indicazioni del Riordino dei cicli.

- Sollecitare la consapevolezza della necessità di rivisitare la propria didattica, primariamente dell’Italiano, in ordine ad alcune “nuove” finalità e di riformulare la propria programmazione e valutazione in quest’ottica.

- Stimolare alla didattica in stile “interdisciplinare” e “laboratoriale” come modalità privilegiata per il conseguimento dei nuovi obiettivi.

Lavoro a distanza

Stimoli per il lavoro a distanza - Ogni docente sarà invitato a formulare una unità di apprendimento su un nucleo tematico di

rilievo dell’insegnamento dell’italiano nel biennio: il lavoro dovrà tener conto delle considerazioni svolte in merito ai nuclei di significativa novità proposti in relazione al Riordino, dovrà prevedere la collaborazione di almeno un’altra disciplina dell’area umanistica, e dovrà proporre una modalità didattica “laboratoriale”. Sarà proposto ed illustrato in aula uno schema di massima del lavoro.

- I docenti partecipanti al lavoro “a distanza” potranno accedere alla comunità virtuale on line, rivolgendo domande ai colleghi in merito al compito in via di svolgimento e condividendo stimoli e riflessioni che accompagnino il loro lavoro.

Momento finale

- Condivisione critica dei lavori svolti e delle riflessioni sviluppatesi in merito.

- Eventuale creazione di un primo, piccolo archivio di materiali che servano da modello cui rifarsi in questa fase di cambiamento.

Presentazione delle attività e riflessione sui suoi esiti Nel laboratorio ho cercato di mettere in luce il significato del Riordino della secondaria per quanto

concerne la didattica dell’italiano, tenendo presente in generale l’orizzonte delle discipline

umanistiche, insistendo sulla centralità dello sviluppo dei traguardi di competenza da introdurre

nella didattica e sul nesso tra sviluppo delle competenze e alcune modalità e strategie didattiche

specifiche. Dopo aver illustrato alcuni esempi di didattica da me sperimentata che procede secondo

queste indicazioni, al termine dell’incontro ho proposto ai docenti presenti di provare a formulare

una prova di Italiano che mettesse in evidenza l’acquisizione di competenze di base preparando

anche indicatori e descrittori delle competenze e griglie di valutazione. Riporterò di seguito alcuni

stralci da una prova svolta da una coppia di docenti. In nota al breve testo che segue ho inserito i

rimandi espliciti alle slides che rappresentano lo scheletro del discorso.

Nelle Linee guida per i nuovi tecnici e professionali e nelle Indicazioni nazionali per i licei

presentati in occasione del Riordino della scuola secondaria finalità ed obiettivi della didattica sono

descritti e declinati in termini di conoscenze, capacità e competenze da raggiungere e si

accompagnano alla stesura del profilo dello studente al termine delle principali tappe dell’istruzione

secondaria. Si presenta, cioè, il quadro di competenze che lo studente avrà, espresse con verbi,

indicanti azioni che rimandano ad un “saper essere” più che ad un “saper fare”, per usare un

linguaggio un po’ datato ma forse comprensibile a tutti. Non è una rinuncia all’insegnamento dei

contenuti quella che si profila, a mio giudizio, ma uno spostamento di accento: i contenuti devono

poter essere “agìti”, e non solo in un’ottica di così detta “spendibilità pratica”, ma anche nell’ottica

della realizzazione di una persona adulta, capace di relazioni serene e costruttive con sé e con gli

altri, competente nell’esercizio della propria cittadinanza, italiana ed europea. La svolta muove

dalla riflessione sull’urgenza di un cambiamento nella definizione delle priorità di educazione e di

istruzione, di un rinnovato legame tra istruzione, formazione e mondo del lavoro, con uno sguardo

aperto alla dimensione europea, evidenziato, come noto, tra l’altro dagli esiti di alcune indagini

svolte nelle scuole a livello nazionale.

Dall’analisi della normativa emerge chiaramente che quelle perseguite dall’Italiano sono

finalità comuni e traversali a tutte le discipline, il che impone che la collaborazione con le altre

discipline sia effettiva e programmata, e al contempo si evince che il processo di insegnamento-

apprendimento della lingua e della letteratura italiana, come delle altre discipline umanistiche, deve

a sua volta perseguire anche finalità trasversali, quali le competenze di cittadinanza e tutta l’area

delle competenze di natura metacognitiva, relazionale.

Trascurando di riportare qui l’analisi e le riflessioni più puntuali svolte sulle varie finalità

dell’insegnamento – apprendimento dell’italiano, mi limito a qualche rilievo: l’importanza data alle

competenze di comunicazione può essere letta anche come il segno dell’attenzione alla costruzione

di una vita piena e relazionale, di una cittadinanza attiva, mentre mi pare che la puntualizzazione

sulla finalità di acquisizione di una coscienza della storicità della lingua sottolinei il valore

formativo attribuito ad una coscienza storica in generale, che dice di una abitudine e di una

attitudine a valutare ogni dato, compreso quello linguistico, nel suo contesto. L’enfasi con cui, poi,

si rimarca il fine della acquisizione di un “gusto per la lettura” si colloca in linea con un’ottica di

creatività, autonomia critica e piacevolezza dello studio di cui ci occuperemo.

Se, dunque, si vogliono stimolare la capacità di applicazione dei saperi, ma soprattutto i

processi di interiorizzazione e di autonomia di conoscenze e competenze, se, in definitiva, si intende

riconoscere un ruolo primario alla costruzione di competenze, occorre certamente privilegiare, tra

le proprie modalità e strategie didattiche quelle che si pensano più idonee a tal scopo. In occasione

di questo Laboratorio se ne sono considerate alcune che a me paiono tra le più significative e che

sono certamente trasferibili anche ad altre discipline: si tratta della laboratorialità, della

interdisciplinarità, della creatività, della metacognizione e della dimensione ludica.

Laboratorialità1. Più che di laboratorio disciplinare, mi pare opportuno parlare di didattica

laboratoriale in senso trasversale alle ore a disposizione per settimana, intendendo con ciò uno

stile e un metodo di insegnamento che possano perseguire con più efficacia e probabilità di

successo gli obiettivi indicati e i nodi più significativi delle proposte del Riordino in relazione alla

disciplina ma anche all’ambito delle competenze linguistiche e all’asse dei linguaggi più in

generale. Quello che si propone è un modo di insegnare diffuso a tutte le ore, che parta sempre

dall'allievo e dai suoi bisogni, che sappia suscitare domande prima di fornire risposte, che lasci

intravedere la meta e accompagni nel percorso di ricerca chi ci si voglia avventurare, lasciandolo,

però, libero di qualche deviazione, nella certezza dell'arricchimento che esse porteranno. Che

stimoli il lavoro e il dibattito di gruppo, sapendo per certo che esso non potrà che portare risultati

didattici e formativi positivi, che parta dal testo e dalla lettura originale, che stimoli la sinossi, che

oscilli continuamente tra presente e passato, alla ricerca di elementi di continuità e alterità. Che

non si irrigidisca, che si sperimenti, che si verifichi.

Non si vuole con questo intendere che tali modalità siano le uniche da proporre, anzitutto

perché variare stile all’interno del proprio insegnamento può utilmente suggerire agli studenti di

confrontarsi anche con stili diversi di apprendimento alla ricerca del più adatto a sé; inoltre non si

può sperimentare tutto in classe, non solo per l’ovvio problema della mancanza di tempo, ma anche

1 Cfr. slides 12-13-14 dove sono riportati anche semplici esempi di didattica laboratoriale dell’italiano nel biennio.

perché non sarebbe opportuno, perché è bene esistano altre modalità di fruizione più singola delle

spiegazioni, come anche è bene, per esempio, che uno studente liceale trovi a casa uno spazio e un

tempo di autonomia, di “solitudine pensosa”. Mi pare, infatti, che il senso e l’autonomia critica di

uno studente abbiano bisogno per svilupparsi, oltre che di stimoli e di confronti, anche di tempi e

spazi di ripensamento autonomi: quel senso di vuoto e di silenzio che nei pomeriggi di uno studente

liceale devono almeno in parte tradursi in concentrazione e ripensamento, in desiderio di una lettura

personale, diversa da quelle suggerite a scuola, della visione di un film ecc.

Interdisciplinarietà 2. La nuova didattica dovrà sempre più lavorare per ambiti disciplinari o

comunque in modo congiunto, e per la mera necessità di non disperdere tempo ed energie, e per la

natura degli obiettivi che si propone di raggiungere: volere sviluppare competenze esige, di per sé,

un approccio che superi barriere formali tra le discipline e che si articoli e si moduli in esperienze

ad ampio respiro di confronto e di analisi. Il primo e maggior vantaggio di tale accorpamento è la

possibilità di offrire omogeneità nel metodo e nello stile di insegnamento di materie fondamentali e

affini sotto molti punti di vista e l’opportunità di studiare scelte opportune nella programmazione

dei tempi di svolgimento degli argomenti, come, solo per fare l’esempio più ovvio, nel caso della

riflessione sulla lingua, componente determinante di tutte le discipline linguistiche, moderne e

antiche. Tale comunanza può semplicemente portare a trattare in parallelo argomenti affini o che si

prestino ad un confronto o suggerire negli stessi allievi processi di collegamento e di comparazione

che magari altrimenti andrebbero persi, semplificandone e velocizzandone come anche

approfondendone, di fatto, l'apprendimento, ma può condurre fino alla possibilità, potremmo dire,

implicita, di una condivisione delle spiegazioni. Si rende evidente la necessità di una

programmazione collegiale, multidisciplinare e interdisciplinare, che sappia condividere obiettivi e

strategie, che faciliti negli allievi l'apprendimento e lo consolidi, favorendo anche i processi di

trasferimento delle nozioni e delle competenze da una materia all'altra.

Creatività 3. Il pensiero e l'azione creativa, intesi qui non in senso “elitario” o strettamente

artistico, presuppongono, tra le altre, caratteristiche quali flessibilità, dinamicità e intuito: la persona

che sia capace di percorsi cognitivi e di un agire creativi deve avere sviluppato quello che si era

2 Cfr. slide 22 dove si cita un modulo interdisciplinare dedicato alla "percezione", svolto in una prima liceo: in quest'ultimo caso gli insegnanti di italiano e di storia dell'arte hanno proposto un lavoro sugli elementi e sui modi della percezione, hanno lavorato sulla descrizione e sull'analisi e la lettura di una immagine, hanno condotto la classe a una mostra su Boccioni e a partecipare ad una particolare esperienza organizzata dall'Istituto dei Ciechi a Milano, dal titolo Cammino nel buio: un tuffo nel buio che spinge all'utilizzo degli altri sensi e delle altre modalità percettive per lo svolgimento di azioni quotidiane che lì vengono simulate, quali l'attraversamento di una strada, l'acquisto di una bevanda al bar ecc., volto a far conoscere la realtà dei non vedenti. 3 Cfr. slides da 14 a 18, dove, sono anche riportati esempi strutturati di compiti delle vacanze assegnati durante un’estate ad una classe: suddivisa la classe in coppie, ho attribuito a ciascuna un lavoro che prevedesse un inizio svolto da una allievo, l’invio della prima metà del lavoro, tramite e-mail ad un compagno prestabilito, e quindi la fase conclusiva del lavoro svolta da quest’ultimo.

soliti indicare come "il pensiero divergente", quel pensiero, cioè, che davanti a un problema o a un

quesito non utilizza i dati presenti in cerca di un'unica soluzione ma che è in grado di fornirne di

più, aprendo a ventaglio, in un orizzonte divergente, appunto, le vie d'uscita e non chiudendosi "ad

imbuto", incanalando le informazioni alla ricerca di un'unica soluzione pensata come giusta.

La creatività è da intendersi sia come carattere e stile da dare al proprio insegnamento sia

come strada preferenziale da suggerire e da stimolare negli alunni per imparare di più e più a fondo,

ma anche per conoscersi e relazionarsi tra loro: cambiare punto di vista, combinare le idee in modi

diversi da quelli usualmente pensati e da quelli appena pensati, imparando ad affrontare e a

risolvere i problemi, a essere flessibili e elastici, saranno tutti percorsi impegnativi, adatti al

raggiungimento delle “competenze chiave di cittadinanza”.

Molti sono gli esempi di didattica laboratoriale in cui può trovare spazio una dimensione

creativa o che miri allo sviluppo della creatività, ma uno spazio privilegiato può essere il

laboratorio di scrittura creativa, non secondo l'accezione di origine anglo-americana del termine,

l'invenzione e la stesura di opere letterarie, ma uno spazio dove sperimentare, per esempio, una

scrittura con vincoli fissi sotto forma di consegne date dall'insegnante, che promuova la capacità di

adattamento, di originalità, di ricerca di soluzioni creative, un tempo in cui promuovere la capacità

di vedere parole dietro alle lettere, storie dietro alle parole, di giocare con suoni e rime per

esprimersi, per raccontare qualcosa di sé e delle proprie idee, per narrare il mondo e la vita dal

proprio punto di vista.

Metacognizione4. Come finalità la metacognizione, “l’imparare a imparare”, è indicata tra le

“competenze chiave di cittadinanza” ed è, in generale, tra le finalità trasversali più importanti della

didattica, necessariamente trans-disciplinare. Essa è sia una finalità in sé da perseguire, che un

strumento, una modalità didattica da adottare per raggiungere importanti obiettivi di apprendimento

anche disciplinare.

Imparare ad imparare significa mettere in atto processi metacognitivi, di consapevolezza e

controllo sul proprio processo di apprendimento che lo favoriscono, lo agevolano e lo incentivano.

Se, per rimanere legati ad una attività di scrittura, tipica dell’insegnamento-apprendimento

dell’Italiano, è esperienza comune che scrivere aiuta anche la consapevolezza meta cognitiva,

perché scrivendo si capisce anche ciò che effettivamente si sa e spesso si intuisce il percorso logico

attraverso il quale si è organizzato questo sapere, è però anche vero che non può bastare questo o un

simile approccio intuitivo, o di “buon senso”, ma che occorrerà mettere in atto da un lato una

programmazione volta ad ottenere tale competenza e dall’altro una programmazione che usi le

acquisizioni legate a tale competenza per l’apprendimento.

4 Cfr. slides da 19.

Oltre alla ripresa di pratiche didattiche semplici che possono incentivare processi

metacognitivi, quali l’anteporre alle proprie spiegazioni un titolo, un breve riassunto di quanto si

intende dire, corredato dello scopo e del metodo che si vuole adottare per raggiungere tale scopo, ho

presentato una ipotesi di strumento5 più strutturato di indagine ed azione metacognitiva nel

contempo: una scheda da somministrare agli allievi in alcuni momenti dell’anno appositamente

selezionati, in cui si chiede a ciascuno di riflettere in merito a contenuti e modalità, strumenti, tempi

ecc del proprio apprendimento. La condivisione e la discussione dei dati emersi dalla scheda

susciterà dapprima uno stimolo alla metacognizione, al fine di sapere costruire ciascuno il proprio

percorso di apprendimento personalizzato, e più avanti anche la possibilità di valutarla.

Dimensione ludica. Mi piace citare sul finire anche la dimensione ludica quale stile didattico

da perseguire, a mio giudizio, in molte circostanze, specialmente nella didattica laboratoriale del

biennio: ben lungi dall’essere una semplificazione didattica (“giochini”), essa può essere intesa in

senso stretto come proposta di un gioco o in senso lato come uno stile divertito dell’apprendere, che

lascia spazio a fantasia, creatività e ironia. Scopo è motivare al lavoro, suscitando curiosità,

promuovendo partecipazione attiva, impegno personale e autonomo e talvolta anche sano agonismo

e rincuorando sulla piacevolezza dell’impegno di studio necessario all’apprendimento.

Valutazione. Certamente a quanto detto si deve aggiungere la questione della valutazione

delle competenze, che al momento presenta un aspetto di urgenza perché siamo chiamati a

compilare una tabella di certificazione delle competenze acquisite al termine del biennio. Senza che

sia stato possibile inoltrarsi sul significato di certificazione che, come facile intuire, apre ulteriori

questioni e riflessioni, né sulle obiezioni, facili, che si possono muovere alla scheda che è stata

predisposta, il discorso si è concentrato sull’individuazione di modalità con cui valutare le

competenze e sulla valutazione da attuare nei contesti didattici delineati.

Se molti pedagogisti e studiosi pensano al portfolio, ma sottolineano la difficoltà di realizzarlo

a scuola, sarà opportuno dire che occorrerà studiare strumenti di verifica adatti ai percorsi che si

sono costruiti, alle modalità didattiche attuate e ai contesti nei quali si lavora. Una operazione

importante che si può mettere in atto durante un laboratorio può essere l’osservazione strutturata di

comportamenti in situazione, realizzata mediante l’uso di check list, che rappresenta una forma di

verifica, non ancora di valutazione, utile a raccogliere elementi per una valutazione delle

competenze. Sarà allora necessario procedere ad individuare quali comportamenti e quali

atteggiamenti sono per noi significativi indicatori delle presenza o dell’assenza di una competenza,

oltre che di una capacità/abilità.

5 Cfr. slides 20-21.

In aggiunta a questo, siccome la competenza, si è detto, si configura nell’ambito della

autonomia, della personalizzazione, della responsabilità, si può pensare che per valutarla si debba

assegnare un compito creativo che sondi proprio questi fattori. Partendo da conoscenze e capacità

acquisite in un dato ambito, chieda di spostarsi in un contesto altro, dove utilizzarle con creatività e

autonomia.

Mi sembra si siano mosse in questa direzione le due docenti che, nello svolgere il compito

assegnato al termine del Laboratorio, hanno lavorato con competenza e creatività all’Unità

didattica di apprendimento che segue, che pertanto propongo volentieri in lettura.

L’esperienza di certificazione che a breve ci vedrà impegnati saprà sicuramente suscitare

dubbi e quesiti e insieme i primi tentativi di soluzione che sarebbe interessante ed opportuno

riprendere collegialmente in una rivisitazione critica, nella convinzione che anche per noi Docenti il

confronto sull’operato e sulle convinzioni che lo muovono e, se possibile, anche la realizzazione di

prodotti comuni in una dimensione laboratoriale rappresentino una via di lavoro da privilegiare.

Riferimenti bibliografici e presentazione dei materiali di lettura integrativi

Le slides conclusive presentano alcuni riferimenti bibliografici. Nella prima (nr. 24) sono

elencati i testi da me pubblicati che presentano riflessioni ed esempi didattici legati, in vario modo,

ai contenuti e ai percorsi citati. Nella seconda e nella terza (nr. 25 e 26) sono elencati alcuni testi di

riferimento per le tematiche citate, enucleati dalla bibliografia degli articoli precedentemente citati.

Tra i materiali aggiuntivi forniti ai docenti per il lavoro autonomo si è scelto di riproporre

qui il fac simile della scheda di certificazione delle competenze di base, più volte citata nel corso del

lavoro, l’elenco delle “Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione

obbligatoria” e un articolo precedentemente pubblicato on line, che descrive un esempio di didattica

laboratoriale: Annalisa Ghisalberti, "Il comico: da Calvino a Zelig", viagonzagadue, rivista di

scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia

(www.viagonzagadue.it – giugno 2006).

Misure di accompagnamento al riordino del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per le scuole secondarie di secondo

grado della provincia di Lodi

Laboratorio disciplinare di area umanistica

Lodi 23 febbraio 2011


Laboratorio disciplinare di area umanistica – Lodi 23 febbraio 2011

La normativa

1. Regolamento dei Nuovi Licei

Regolamento dei Nuovi Istituti Tecnici

Regolamento dei Nuovi Istituti Professionali

2. Indicazioni Nazionali per i Licei

Linee Guida per i Tecnici

Linee Guida per i Professionali

3. Decreto 22 agosto 2007 nr. 139 (Fioroni) che sancisce il

nuovo obbligo di istruzione, definisce le Competenze

chiave di cittadinanza e gli assi culturali di riferimento

dei saperi e delle competenze, articolati in conoscenze

e abilità.



La normativa

4. DPR n. 275/99 (regolamento sull’autonomia delle

istituzioni scolastiche) riconosce alle scuole una forte

autonomia didattica e progettuale.

5. Raccomandazioni del Parlamento europeo e del

Consiglio dell’Unione europea relative al Quadro

Europeo delle Qualifiche (EQF, aprile 2008)

6. Certificato delle competenze di base (scheda di

certificazione delle competenze al termine del primo

biennio)



• Definizione di conoscenza

Risultato dell'assimilazione di informazioni attraversol'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti,principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro odi studio. Nel contesto del Quadro europeo dellequalifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/opratiche.

Fonte:

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche perl’apprendimento permanente (2008/C 111/01)



• Definizione di abilità

Le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nelcontesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sonodescritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensierologico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendentil'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti).

Fonte:

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche perl’apprendimento permanente (2008/C 111/01)



• Definizione di competenza

Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità ecapacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazionidi lavoro o di studio e nello sviluppo professionale epersonale. Nel contesto del Quadro Europeo delleQualifiche le competenze sono descritte in termini diresponsabilità e autonomia.

Fonte:

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche perl’apprendimento permanente (2008/C 111/01)



• Competenze chiave di cittadinanza

Otto competenze, da acquisire al termine dell’obbligo

d’istruzione, che costituiscono il risultato che si puòconseguire – all’interno di un unico processo diinsegnamento/apprendimento - attraverso la reciprocaintegrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenzecontenuti negli assi culturali (DM 139/2007).

1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire e interpretare l’informazione



• Certificato delle competenze di base: competenze dell’asse

dei linguaggi – italiano

a) Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativiindispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbalein vari contesti

b) Leggere comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo

c) Produzione testi di vario tipo in relazione ai differenti scopicomunicativi



E in aggiunta:

• "Letteratura" - utilizzare gli strumenti fondamentali peruna fruizione consapevole del patrimonio artistico eletterario (che nelle finalità legate all’assolvimento

dell’obbligo di istruzione è legato a “altri linguaggi”,

insieme quindi con i linguaggi non verbali e l’utilizzare eprodurre testi multimediali ).



• Tali competenze sono da perseguire con modalità

didattiche idonee, che quindi vanno attivate e favorite

perché gli obiettivi siano più facilmente raggiungibili.

a) Laboratorialità

b) Creatività

c) Metacognizione

d) Interdisciplinarità

e) Dimensione ludica



Didattica laboratoriale

Un modo di insegnare diffuso a tutte le ore, che abbia lecaratteristiche della "lezione partecipata", che partasempre dall'allievo e dai suoi bisogni, che sappiasuscitare domande prima di fornire risposte, che lasciintravedere la meta e accompagni nel percorso di ricercachi ci si voglia avventurare, lasciandolo, però, libero diqualche deviazione, nella certezza dell'arricchimento cheesse porteranno. (...)

Che non si irrigidisca, che si sperimenti, che si verifichi.



Didattica laboratoriale

• Esempio breve

• Finalità: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativiindispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in varicontesti

• Il dibattito in classe, su un libro, su un film, su una problematica: ildibattito può essere libero, strutturato, guidato; può prevederel’obbligo per gli allievi di sostenere prima una posizione a favore epoi una contraria alla tesi espressa, per sforzarsi di trovare ragionied argomentazioni per tutti i punti di vista

• Simulazione di una assemblea antica o moderna, con attribuzioni diruoli e sperimentazione delle varie fasi

• “Gioco di ruolo” : ex. si immagina di partecipare all’assembleadell’Iliade dove un allievo ricopre il ruolo del personaggio Tersite euno di Agamennone ecc. e si sostengono le varie opinioni.

• L’organizzazione e l’esposizione di un approfondimento curato dauno o due studenti con possibilità da parte della classe di intervenirecon domande.



Curricolo lettura-scritura

• Esempio breve

• Finalità: padroneggiare strumenti di lettura e scrittura

• (almeno: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo;

• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi)

• Epica, I Liceo Classico, verso la fine del I quadrimestre.

• Consegna: scrivi una breve narrazione (in prosa o in versi) che emulila lingua (anche se in traduzione italiana) e lo stile omerico da teappreso studiando l’Iliade e che abbia per oggetto la tua vitascolastica.


Creatività

• Antonietti: “la creatività si presenta oggi come una modalità di pensieroche, pur basandosi su meccanismi cognitivi in parte comuni ad altriprocessi intellettivi e talvolta intrecciata a questi ultimi, produce, sullascorta di processi peculiari, nuovi esiti“.

• É da intendersi sia come carattere e stile da dare al proprio insegnamentosia come strada preferenziale da suggerire e da stimolare negli alunni perimparare ma anche per conoscersi e relazionarsi tra loro.

• Pensiero divergente: pensiero che davanti a un problema o a un quesitonon utilizza i dati presenti in cerca di un'unica soluzione ma è in grado difornirne di più, aprendo a ventaglio, in un orizzonte divergente, appunto,le vie d'uscita e non chiudendosi "ad imbuto", incanalando le informazionialla ricerca di un'unica soluzione pensata come giusta.




Creatività

• Esempio strutturato

• Consegne di Sara e Ludovica

• 1) Sara, ora che hai letto Peter Pan, devi cominciare e sviluppare un racconto, in non più di una cartella e mezzo, di cui sia protagonista la "scuola che non c'è". Cerca di imitare lo stile e i modi con cui Barrie descrive la sua isola. Quindi spedisci il tutto a Ludovica.

• 2) Ludovica, hai ricevuto l'email di Sara? Ora devi terminare (in non più di una cartella e mezzo) il suo racconto, cercando di portare a termine in modo logico e consequenziale quanto lei ha intrapreso (per esempio, facendo parlare i personaggi con la stessa lingua e con lo stesso stile ecc.). Tieni, poi, tutto il racconto che consegnerai a settembre.



Creatività

• Esempio strutturato

• Consegne di Silvia e Federica

• 1) Silvia, la tua ombra (!) è scappata! Dov'è andata? Perché? Vai a cercarla e raccontaci..., in non più di una cartella e mezzo, la vostra (tua e dell'ombra!) vicenda... Quindi spedisci il tutto a Federica, che avrà il compito di terminare il tuo racconto.

• 2) Federica, hai ricevuto l'email di Silvia? Ora devi terminare (in non più di una cartella e mezzo) il suo racconto, cercando di portare a termine in modo logico e consequenziale quanto lei ha intrapreso (per esempio, facendo parlare i personaggi con la stessa lingua e con lo stesso stile ecc.). Tieni, poi, tutto il racconto che consegnerai a settembre.



Creatività

• A un gruppo di quattro allievi è stata data questa consegna: La tuaservetta, Fantasia, ha inventato per te un personaggio in stilepirandelliano: descrivilo e spedisci il tutto a Silvia (due allievi) o aSara (due allievi), ...in cerca d'autore...

• Sara e Silvia ricevono, invece, questa consegna

• Silvia/Sara, hai ricevuto via email i testi dei tuoi compagni? Bene!Sono personaggi che cercano un autore e altrettanto fanno, incontemporanea, altri due personaggi inviati rispettivamente aSara/Silvia. Il vostro (arduo!) compito è di scrivere il loro copione,lavorando insieme per arrivare ad un unico testo (sullo stile di Sei

personaggi in cerca d'autore) con i 4 personaggi. Quindi speditetutto ad Alejandra, la regista, che ha il compito di aggiungeredidascalie e note sceniche per rendere "rappresentabile" in scena ilvostro testo.



Creatività

• Consegna ad Alejandra

• Alejandra, hai ricevuto il testo del copione scritto dalle autrici Silvia eSara? Bene! Tu, in qualità di regista, devi scrivere le didascalie, leindicazioni sceniche e tutto ciò che potrebbe servire per la messa inscena del copione... Quando hai finito, spedisci il tutto a Martina.

• Consegna a Martina

• Martina, hai ricevuto il copione scritto da Sara e Silvia e con ledidascalie della regista Alejandra? Bene! Tu sei un critico teatrale:scrivi la tua recensione per un giornale! Tieni, poi, tutto (il copione ela tua recensione) che consegnerai a settembre.


Metacognizione

• L’imparare a imparare è indicato tra le Competenze chiave dicittadinanza ed è, in generale, tra le finalità trasversali piùimportanti della didattica, necessariamente trans-disciplinare.

• La metacognizione è sia una finalità in sé da perseguire, che unstrumento, una modalità didattica da perseguire perraggiungere importanti obiettivi di apprendimento anchedisciplinare.

• Imparare ad imparare significa mettere in atto processimetacognitivi, di consapevolezza e controllo sul proprioprocesso di apprendimento che lo favoriscono, lo agevolano elo incentivano.




Metacognizione


Che cosa ho imparato

fino ad oggi?

Come ho fatto ad

impararlo?

(spiegazioni,

discussioni in classe,

studio personale…)

Con quali strumenti?

(ex. Libro, pc, video,

appunti durante

discussioni,

spiegazioni…)

Mi serve?

A che cosa mi serve?

Mi serve ad imparare

altro?


Metacognizione


Hai imparato a … Sì, no… Come hai fatto ad

impararlo?

(spiegazioni,

discussioni, studio

personale…)

Con quali

strumenti?

(ex. Libro, pc,

video, appunti

durante

discussioni,

spiegazioni…)

In quanto

tempo?

Ti serve?

A che cosa

ti serve?

Ti serve ad

imparare

altro?

… leggere e

comprendere il testo

dell’Iliade?

Progettare un

approfondimento e

una esposizione in

classe?

La nozione di

connettivo testuale?

L’uso dei connettivi

testuali


Interdisciplinarità

• Un modulo dedicato alla "percezione", svolto in I LCE: gli Insegnantidi Italiano e di Storia dell'Arte hanno proposto un lavoro suglielementi e sui modi della percezione (cinque sensi ecc.) e le diversetipologie di essa.

• Hanno lavorato sulla descrizione e sull'analisi e la lettura di unaimmagine.

• Hanno condotto la classe a una mostra su Boccioni e a parteciparead una particolare esperienza organizzata dall'Istituto dei Ciechi aMilano, dal titolo “Cammino nel buio”.



• CONSEGNA PER LAVORO A DISTANZA

• Destinatari: ciascuno di voi - o, se lo ritenete più opportuno,coppie/piccoli gruppi di lavoro (per esempio Docenti provenienti dalmedesimo istituto scolastico)

• Consegna: formulare una prova di verifica che metta in evidenzal’acquisizione di competenze di base legate all’Italiano (cfr. le trecompetenze indicate sulla scheda di certificazione delle competenzedi base analizzata insieme e pubblicata tra i materiali): preparareanche indicatori e descrittori delle competenze e griglie divalutazione.

• Tempi: consegna entro fine marzo

• Modalità: a) i lavori andranno inviati e “pubblicati” sulla piattaformaBlackboard alla quale siete stati abilitati; b) durante eimmediatamente dopo la fase di lavoro è possibile condividereopinioni, dubbi, fasi del lavoro ecc, prendendo parte al Forum.


Bibliografia di riferimento

Pubblicazioni mie inerenti i percorsi citati (o affini)

• "Il comico: da Calvino a Zelig" pubblicato online su viagonzagadue, rivista di scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia (www.viagonzagadue.it).

• "La scrittura creativa come via per costruire il benessere a scuola" pubblicato sulla rivista Dirigenti Scuola, La Scuola editrice, 2004.

• "Amare ieri e oggi. Benessere salute e affettività" pubblicato online su viagonzagadue, rivista di scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia(www.viagonzagadue.it).

• "La complessa arte di amare ieri e oggi", I quaderni di Stoppaiz, Proposte didattiche nr. 3 (2003).

•



Bibliografia essenziale di riferimento per la creatività, lascrittura creativa, il benessere a scuola

• Alessandro ANTONIETTI, Il pensiero efficace. Metodi e tecniche per la soluzione creativa dei problemi, Milano, Franco Angeli, 1994.

• Alessandro ANTONIETTI e Luciano CERIOLI a cura di, Creativi a scuola. Oltre l'apprendimento inerte, Milano, Franco Angeli, 1996.

• Alessandro ANTONIETTI e Maria Nivea ARMELLIN, Creatività in classe, Brescia, La scuola, 1999.

• Monica e Rossana COLLI, Il laboratorio di scrittura creativa, La Scuola, 1999. • Arthur CROPLEY, La creatività nella scuola e nella società, trad. it. Roma, Armando

Editore 1983. • Gianni RODARI, Grammatica della fantasia, Introduzione all'arte di inventare storie,

Torino, Einaudi, 1973 e 1981. • Costruire il benessere una sfida per la scuola nella società dell'incertezza, Milano

13 maggio 1997, in Atti dei Convegni Regionali, IRRSAE Lombardia, Università degli Studi di Milano, Regione Lombardia.



Bibliografia di riferimento per il percorso su amore e matrimonio tra cultura classica e contemporanea

• Giuseppe CAMBIANO, «Diventare uomo», in a cura di Jean-PierreVernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.

• Eva CANTARELLA, Corso di Diritto Greco, Librerie Cuem, Università degli Studi di Milano, Milano 1993/1994.

• Barbara GREGORI, Le donne nel mondo antico, Roma-Bari, Ed. Laterza, 2000.

• Oswyn MURRAY, «L'uomo e le forme della socialità», in a cura di Jean-Pierre Vernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.

• James REDFIELD, «L'uomo e la vita domestica», in a cura di Jean-Pierre Vernant, L'uomo greco, Roma-Bari, Ed. Laterza, 1991.



1

TITOLO DELL‟UDA : DIFENDIAMO Gertrude ed Egidio

Classe: classi seconde del Liceo Statale Giuseppe Novello, Codogno

Docenti: Gambarini Valentina & Rizzi Antonia

Anno scolastico 2010/2011

N. ore previste: 11

Competenze di cittadinanza:

comunicare;

progettare;

collaborare e partecipare;

individuare collegamenti e relazioni.

Competenze dell’asse culturale (discipline coinvolte: Italiano e Storia )

padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l'interazione

comunicativa verbale

leggere, comprendere e interpretare testi di vario tipo

produrre testi di vario tipo (oralmente o scritti) in relazione ai diversi scopi comunicativi

utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario

utilizzare e produrre elaborati / risorse multimediali

comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il

confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e

culturali

Abilità/capacità:

Lo studente:

1. legge, comprende e interpreta messaggi verbali e non verbali in contesti e codici comunicativi

diversi (film, libri, testi pragmatici)

2. sa spiegare (oralmente e per iscritto) dei concetti, utilizzando esempi concreti, in modo che

risultino comprensibili ai coetanei

3. legge, comprende e interpreta testi in lingua letteraria

4. comprende il cambiamento in relazione agli usi, alle abitudini, al vivere quotidiano nel

confronto con la propria esperienza personale.

5. legge anche in modalità multimediale le diverse fonti documentarie, letterarie e iconografiche

6. elabora strategie di raccolta dati e rielaborazione degli stessi

Conoscenze:

1. conoscere i capitoli IX e X de “I promessi sposi”

2. conoscere il contesto storico sociale del „600

3. conoscere le regole strutturali del testo argomentativo

Metodologia attiva:

1. Lezione frontale

2. lavoro collaborativo in classe

3. lavoro individuale su stimolo

4. plenaria (lettura; visione del film)

5. gruppo classe per valutazione finale

2

Percorso:

FASI / ATTIVITÀ N. ORE MATERIALI DIDATTICI DESCRIZIONE

Prima fase: lettura dei

capitoli IX e X in

classe

3 Testo de “I promessi sposi” Lettura dialogata dei capitoli in classe con

commento del docente

Seconda fase: stesura

da parte di ogni alunno

del lavoro di analisi

1 Domande di comprensione dei

testi fornite dal docente

Ogni alunno rifletterà sul contenuto dei

documenti analizzati e sottolineerà gli elementi

rilevanti dal punto di vista del significato

Terza fase: gruppo

classe

2 Spezzone dallo sceneggiato

televisivo di Bolchi “I

promessi sposi”

Visione del filmato e confronto fra linguaggio

verbale e visivo

Quarta fase: attività

domestica

1 Ricerca sul testo in adozione

delle caratteristiche della

società del 600

Individuazione sul testo in adozione de “I

promessi sposi” degli elementi storico- sociali

significativi della società del „600 ed

elaborazione di uno schema o mappa

concettuale

Quinta fase: attività di

gruppo

1/2 Materiale di supporto fornito

dal docente: passo degli atti

del processo di suor Virginia

Maria

Il docente di italiano assegna ad ogni gruppo,

sul testo di riferimento, la ricerca di uno o più

elementi di difesa che possano scagionare

Egidio dalle accuse infamanti di scellerato

Sesta fase: confronto 1/2 Discussione Il docente di lettere verifica il lavoro svolto

ricomponendo i dati osservati

Settima fase: analisi di

esemplificazione

1 Lettera a Manzoni con

memoria difensiva di Egidio

preparata insieme al docente

Stesura della lettera ed analisi in classe

Ottava fase:

realizzazione della

memoria difensiva di

Gertrude

2 Verifica scritta

Confronto e ricaduta dell‟attività sulla classe,

con l‟elaborazione di un testo complesso che

tenga in considerazione gli stimoli offerti, con

stesura di una lettera a Manzoni in cui

Gertrude si difenda dall‟accusa di “sventurata”

3

Materiali

1. Libro di testo con commento e note storiche (A. Manzoni, I promessi sposi, a cura di D.Cotroneo,

Hoepli)

2. Spezzoni del film-sceneggiato “ I promessi sposi” di Sandro Bolchi (1967)

3. Domande di comprensione assegnate dal docente

a. Come la gente comune vede la figura della monaca? Come viene presentato questo personaggio?

b. Qual è la vera storia della monaca?

c. Per quale motivo il principe suo padre la vuole monaca?

d. Con quali mezzi e per quali vie Gertrude viene costretta alla monacazione?

e. Che atteggiamento assume Manzoni nei confronti del suo personaggio? Dove lo noti in particolare?

f. La storia di Gertrude rappresenta l‟espressione più acuta e completa del giudizio dell‟autore sulla

società del Seicento: come e dove lo puoi verificare?

4. Stralcio di documentazione del processo a suor Virginia Maria (vedi allegato)

5. Assegnazione di un primo compito con esecuzione guidata

“Leggi attentamente la testimonianza fornita dagli atti del processo di suor Virginia Maria de Leyva.

Immagina di essere Egidio, ovvero Giovanni Paolo Osio, e di voler scrivere una lettera a Manzoni per come

sei stato trattato nel suo romanzo.”

6. Assegnazione di un secondo compito con modello di riferimento

“Tenendo in considerazione i diversi materiali analizzati ed elaborati, immagina di essere Gertrude, ovvero

Marianna de Leyva, e di voler scrivere una lettera a Manzoni in cui ti lamenti di come sei stata trattata

dall‟autore nel suo romanzo e in cui cerchi di dare di te stessa un‟immagine meno negativa.”

VALUTAZIONE

La valutazione terrà conto in modo particolare del livello in cui:

a) L‟alunno discute gli argomenti proposti, offrendo contributi pertinenti ed originali e prendendo spunto

dalle conoscenze in materia e dall‟esperienza.

b) L‟alunno progetta e produce un testo appartenente ad una tipologia specifica (informativa,

argomentativa, interpretativa).

c) L‟alunno lavora in gruppo o singolarmente, in modo propositivo, partecipando all‟elaborazione

condivisa delle consegne.

d) L‟alunno mostra di avere consapevolezza dell‟efficacia delle azioni intraprese e si mostra capace di

cambiare o rivedere le proprie strategie.

4

Allegato 2

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione

obbligatoria

competenze chiave di cittadinanza L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale.

• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di

studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

• Comunicare

o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali)

o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,

valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole

nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,

individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

1

Annalisa Ghisalberti, "Il comico: da Calvino a Zelig" pubblicato online su viagonzagadue,

rivista di scrittura cultura e scuola dell'Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia

(www.viagonzagadue.it – giugno 2006).

Il comico: da Calvino a Zelig

Uno dei metodi più efficaci per insegnare a scrivere con numerosi e selezionati

strumenti linguistici e stilistici e con maggiore consapevolezza nelle scelte è giocare con la

lingua, decodificando testi e provando a riscriverne e a scriverne ex novo. Il gioco, come è

noto, è un ottimo compagno dell'apprendimento, perché consente l'attivazione al massimo

grado delle proprie abilità e capacità in un clima disteso, motivata da una sana competizione o

dal desiderio di fruire di modalità piacevolmente lontane da quelle più strettamente

istituzionali. Quando poi il gioco riguarda il comico e la scrittura comica si aggiungono altri

elementi motivanti: la comicità, infatti, porta con sé il benessere della risata e il gusto di

conquistare l'altro, il proprio pubblico, alle cui esigenze e sensibilità sarà diretta un'attenzione

particolare.

Qualche tempo fa mi è capitato di notare che gran parte dei riferimenti comici che

popolavano i discorsi nelle mie classi provenivano dalla trasmissione televisiva Zelig e dai

libri che da essa erano tratti. L'idea si può dire sia nata spontanea: condurre un piccolo

laboratorio di scrittura creativa sul comico che, accanto ad un "classico" del genere come

Calvino, maestro, tra le altre cose, di fantasia e comicità, tenesse conto anche di questi nuovi

autori.

Il comico: la teoria

"Il comico è una faccenda difficile: a capirlo si è risolto il problema dell'uomo sulla terra"

(Umberto Eco)

In molti hanno provato a definire l'universo del comico, letterati, filosofi, sociologi ecc.,

e tante sono state le ipotesi avanzate: nessuna, però, riesce a spiegare in modo esaustivo un

tema per sua natura così vasto e variegato. Il comico, si è detto, non è un genere letterario in

sé, ma un'attitudine che abita nei diversi generi e li degrada, li allontana dai parametri

http://www.viagonzagadue.it/

2

normali; secondo Nino Borsellino1 il comico è una sorta di "corpo mobile", una "galassia"

soggetta a pressioni insondabili e a dilatazioni della propria "massa" interna.

È, invece, più semplice rintracciare le tecniche che sul piano linguistico producono

effetti comici. Ci sono strategie linguistiche che, pur variando le situazioni spazio-temporali,

presentano tratti comuni, ma tipici del comico sono anche espedienti che si inscrivono in

modelli socio-culturali e meccanismi di riconoscimento mutevoli nel tempo e nello spazio.

Così, contrariamente al tragico, il comico è una categoria contingente, legata alla soggettività,

all'apprezzamento individuale e all'hic et nunc2. Ecco perché il comico è un genere poco

“esportabile” e spesso per ridere di barzellette di provenienza "straniera" abbiamo bisogno di

mediazioni e spiegazioni e percepiamo una distanza tale da catalogare tali espressioni sotto

definizioni specifiche, quale, per esempio, "humor all'inglese"...

Il laboratorio sulla scrittura comica (tempo di svolgimento almeno 2 h)

Due classi parallele, una III Liceo Classico Europeo e una I Liceo Classico3, hanno

analizzato brevi testi comici, tratti dalle opere di Calvino e dai monologhi dei comici di Zelig

da loro amati e hanno individuato gli elementi che in essi suscitano l'effetto comico. Quindi

hanno provato a scrivere brevi brani comici contenenti gli stratagemmi da loro evidenziati.

Si riporta qui una sintesi del laboratorio, con gli esercizi che hanno riscosso maggior

apprezzamento da parte delle classi e la selezione di alcune tra le soluzioni più creative.

Il comico da infrazione

A)

Spesso il gioco comico si basa sull'infrazione delle convenzioni che abitualmente

regolano la comunicazione tra individui. Così il comico nasce dalla sorpresa per ciò che

disattende un'attesa: quando, per esempio, a una frase dai toni e dallo stile elevati segue una

risposta banale, o di basso registro linguistico, o quando vengono meno i legami logici tra un

enunciato e l'altro, nei contenuti come nella forma.

Esempi

1 Cfr. N. BORSELLINO, Il comico, in AA.VV., Letteratura italiana, vol. V, Le Questioni, Torino 1986,

p. 424. 2 Cfr. E. BANFI, a cura di, Sei lezioni sul linguaggio comico, Dipartimento di Scienze Filologiche e

Storiche, Trento 1995, p. 23 e segg.. 3 Si tratta della III Liceo Classico Europeo e della I Liceo Classico dell'Educandato Setti Carraro Dalla Chiesa

dell'anno scolastico 2003-2004: colgo qui l'occasione per ringraziare le alunne, autrici dei lavori che seguono, e

la Professoressa Laura Pizzetti, che ha condiviso con me questa esperienza di laboratorio a classi riunite.

3

Esempio tipico di rottura, disillusione di un'attesa è la comicità di Flavio Oreglio, autore, de Il

momento è catartico, da cui sono tratti i seguenti testi:

Amore,

i tuoi occhi parlano,

le tue orecchie fischiano...

Spero che gli altri sensi siano normali...

(Oreglio)

Vedo un camoscio

E gli stambecchi saltare.

Un'aquila vola in alto

E le marmotte

Zampettano circospette...

Amore,

sei sicura che andiamo bene per Rimini?

(Oreglio)

Esercizi:

1) Seguendo l'esempio di Oreglio, completa i seguenti versi, inserendo la battuta finale che

disattenda le aspettative contenutistiche e formali create dai versi precedenti:

Amore

Ho scritto amore sulla sabbia,

ho scritto amore nel cielo,

ho scritto amore nel mio cuore...

......................................................

Ed ecco che cosa hanno scritto:



ho scritto amore nel mio cuore…

ma non ho scritto imbecille sul libretto degli assegni!



ho scritto amore nel mio cuore…

mi hanno arrestato per atti vandalici!

4



ho scritto amore nel mio cuore...

per fortuna si può cancellare!

Acque

Chiare, fresche, dolci acque

.......................................................


Chiare, fresche e dolci acque…

AFFOGOOO!!!!!!

Chiare, fresche e dolci acque…

Amore, mi si è di nuovo allagata la casa!

2) Ora, invece, crea i versi iniziali a partire dalla battuta finale:

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

Ma non eri tu


C’era una donna che mi faceva sognare

C’era una donna bella come il sole

C’era una donna che mi faceva impazzire

Ma……..non eri tu.

..............................................................................

..............................................................................

..............................................................................

La prossima volta ti porti Michele


Mi hai portato a fare shopping

Mi hai portato alle Maldive

Mi hai portato in bancarotta

La prossima volta ci porti Michele.

5

B)

Un altro espediente vicino al comico da infrazione sono i procedimenti della variazione

ottenuti con la manipolazione di registri e sottocodici. Maestro di tale genere, Italo Calvino4

altera la corrispondenza tra le situazioni e le forme espressive solitamente chiamate a

illustrarle, spesso per mezzo dell'abbassamento del lessico a livello colloquiale, come nel

Cavaliere inesistente, in cui Bradamante riflette così:

Esempio

Aveva intrapreso la vita della cavalleria per l'amore che portava verso tutto ciò

che era severo, esatto, rigoroso, conforme a una regola morale e – nel maneggio

delle armi e dei cavalli – a un'estrema precisione di movenze. Invece, cosa aveva

intorno? Omacci sudati, che ci davan dentro a far la guerra con approssimazione e

incuranza, e appena fuori dell'orario di servizio erano sempre a prender ciucche o

a ciondolare goffi dietro a lei per vedere chi di loro si sarebbe decisa a portarsi

nelle tende quella sera.

Esercizio:

A) Ora prova tu, sull'esempio di Calvino, a creare una sequenza in cui sia presente

l'abbassamento colloquiale. Il contesto deve essere una lezione in classe:

.......................................................................................................................................................


La prof. sta spiegando con dedizione alla classe il proemio della Teogonia…

Prof.: “Evinciamo dal proemio dell’opera esiodea aspetti autobiografici: possiamo notare,

infatti, come egli narri in questi versi dell’investitura compiuta dalle muse…”

Alunna: “Scusi, prof! investitura?!? Com'è stata la dinamica dell'incidente?"

Prof.: “Sì, certo: mentre PASCOLAVA è stato investito da ... muse MOTORIZZATE!”

Analogo effetto si ottiene con il procedimento inverso, dal basso all'alto, come nel

Cavaliere inesistente, quando Rambaldo osserva Bradamante:

4 Cfr. B. FALCETTO, «Sorriso, riso, smorfia. Il comico nello stile di Calvino», in L. CLERICI e B.

FALCETTO, a cura di, Calvino & il comico, Marcos y Marcos, Milano 1994, pp.43-81.

6

Esempio

Rambaldo non credeva ai suoi occhi. Perché quella nudità era di donna: un liscio

ventre piumato d'oro, e tonde natiche di rosa, e tese lunghe gambe di fanciulla.

Questa metà di fanciulla (...) si girò su se stessa, cercò un luogo accogliente, puntò

un piede da una parte e l'altro dall'altra di un ruscello, piegò un poco i ginocchi,

v'appoggiò le braccia dalle ferree cubitiere, protese avanti il capo e indietro il

tergo, e si mise tranquilla e altera a far pipì. Era una donna di armoniose lune, di

piuma tenera e di fiotto gentile. Rambaldo ne fu tosto innamorato.

Esercizio:

A) Ora prova tu, sull'esempio di Calvino, a creare una sequenza in cui si alzi il registro in

modo non strettamente logico rispetto al contesto.

.......................................................................................................................................................


Il suo volto si girò e i suoi occhi incrociarono quelli di lui,

la ragazza fissava il suo dolce volto leggermente chinato.

Il giovane, portandosi una mano al viso, quasi imbarazzato,

con nonchalance le sussurrava importanti parole.

I due si alzarono, camminarono vicini quasi per darsi coraggio l’un l’altro.

Si guardarono negli occhi e lei sussurrò: “Grazie, senza di te non ce l’avrei mai fatta…”

Si guardarono ancora per un lungo istante…

…poi, soddisfatti, consegnarono la versione.

Il netturbino non credeva ai suoi occhi: era il sacchetto dei rifiuti organici più pulito che

avesse mai visto; da lui si dipartiva un olezzo così tenue e gradevole che l’aere ne era pervasa.

L’olio del tonno che gocciolava placido e ritmico sull’asfalto della strada; il torsolo di una

mela ingiallito che sortiva elegantemente dalle pieghe del sacchetto. Il netturbino, commosso

nel profondo dalla bellezza dell’oggetto, decise di lasciarlo dov’era.

C)

Tra gli altri aspetti formali che, accanto a quello lessicale, rivestono un ruolo fondamentale

nel testo comico si ha anche quello fonologico. Di particolare efficacia sono certamente alcuni

7

tratti sovrasegmentali, come la voce, il ritmo, la velocità della parlata, l'accento, il dialetto

ecc.. Talvolta a suscitare l'effetto comico sono semplici espedienti sonori.

Esempio

Celebre esempio è quello del racconto La quercia del tasso di Achille Campanile:

Quell'antico tronco d'albero che si vede ancor oggi sul Gianicolo a Roma, secco,

morto, corroso e ormai quasi informe, tenuto su da un muricciolo dentro il quale è

stato murato acciocché non cada o non possa farsene legna da ardere, si chiama la

quercia del Tasso perché, come avverte una lapide, Torquato Tasso andava a

sedervisi sotto quand'essa era frondosa. Anche a quei tempi la chiamavano così.

Fin qui niente di nuovo. Lo sanno tutti e lo dicono le guide.

Meno noto è che poco lungi da essa, c'era, ai tempi del grande e infelice poeta,

un'altra quercia fra le cui radici abitava uno di quegli animaletti del genere dei

plantigradi, detti tassi. Un caso. Ma a cagione di esso si parlava della quercia del

Tasso con la "t" maiuscola e della quercia del tasso con la "t" minuscola. In verità

c'era anche un tasso nella quercia del Tasso e questo animaletto, per distinguerlo

dall'altro, lo chiamavano il tasso della quercia del Tasso.

Alcuni credevano che appartenesse al poeta, perciò lo chiamavano il tasso del

Tasso e l'albero era detto "la quercia del tasso del Tasso" da alcuni, e "la quercia

del Tasso del tasso" da altri.

Siccome c'era un altro Tasso (Bernardo, padre di Torquato, e poeta anch'egli) il

quale andava a mettersi sotto un olmo, il popolino diceva: "È il Tasso dell'olmo o

il Tasso della quercia?".

Così, poi, quando si sentiva dire "il Tasso della quercia" qualcuno domandava:

"Di quale quercia?".

"Della quercia del Tasso".

E dell'animaletto di cui sopra ch'era stato donato al poeta in omaggio al suo nome,

si disse: "il tasso del Tasso della quercia del Tasso".

Poi c'era la guercia del Tasso: una poverina con un occhio storto, che s'era

dedicata al poeta e perciò era detta la guercia del Tasso della quercia, per

distinguerla da un'altra guercia che s'era dedicata al Tasso dell'olmo (perché c'era

un grande antagonismo fra i due). Ella andava a sedersi sotto una quercia poco

distante da quella del suo principale e perciò detta la quercia della guercia del

8

Tasso; mentre quella del Tasso era detta la quercia del Tasso della guercia:

qualche volta si vide anche la guercia del Tasso sotto la quercia del Tasso.

Qualcuno più brevemente diceva: la quercia della guercia o la guercia della

quercia. Poi, sapete com'è la gente, si parlò anche del Tasso della quercia della

quercia e, quando lui si metteva sotto l'albero di lei, si alludeva al Tasso della

quercia della guercia. Ora voi vorrete sapere se anche nella quercia della guercia

vivesse uno di quegli animaletti detti tassi. Viveva. E lo chiamavano il tasso della

quercia della guercia del Tasso, mentre l'albero era detto la quercia del tasso della

guercia del Tasso e lei la guercia del Tasso della quercia del tasso.

Successivamente Torquato cambiò albero: si trasferì (capriccio di poeta) sotto un

tasso (albero delle Alpi), che per un certo tempo fu detto il tasso del Tasso. Anche

il piccolo quadrupede del genere degli orsi lo seguì fedelmente e, durante il tempo

in cui essi stettero sotto il nuovo albero, l'animaletto venne indicato come il tasso

del tasso del Tasso.

Quanto a Bernardo, non potendo trasferirsi all'ombra d'un tasso perché non ce

n'erano a portata di mano, si spostò accanto a un tasso barbasso (nota pianta, detta

pure verbasco), che fu chiamato da allora il tasso barbasso del Tasso; e Bernardo

fu chiamato il Tasso del tasso barbasso, per distinguerlo dal Tasso del tasso.

Quanto al piccolo tasso di Bernardo, questi lo volle con sé, quindi da allora

l'animaletto fu indicato da alcuni come il tasso del Tasso del tasso barbasso, per

distinguerlo dal tasso del Tasso del tasso; e da altri come il tasso del tasso

barbasso del Tasso, per distinguerlo dal tasso del tasso del Tasso. Il comune di

Roma voleva che i due poeti pagassero qualcosa per la sosta delle bestiole sotto

gli alberi, ma fu difficile stabilire il tasso da pagare; cioè il tasso del tasso del

tasso del Tasso e il tasso del tasso del tasso barbasso del Tasso.

Esercizio:

Crea ora un breve testo di senso compiuto fondato, come quello di Campanile, sui giochi di

parola (lessicali, fonetici e sull'ordine delle parole).

.......................................................................................................................................................


Impropriamente, Prospero Prozzini veniva chiamato Principe del Foro; questo perché il

proprio pastrano era ridotto a colapasta, essendo lui un povero tapino. Però spesso le persone

lo prendevano per il noto Priamo Prozzini, propriamente Principe del Foro, che prostrava i rei

9

nei processi. Per precisare chi fosse tra i due, se Prospero o Priamo, appiopparono al primo il

soprannome di “Procura Problemi”, che divenne così “Prospero Prozzini, il Principe del Foro,

ovvero il Procura Problemi”, poiché ovunque appraiva avvenivano sciagure. Però proposero

poi un soprannome anche al noto Priamo Prozzini, propriamente Principe del Foro: i due

diventarono così “Prospero Prozzini, il Principe del Foro, Procura Problemi” e “Priamo

Prozzini, propriamente Principe del Foro, Primo Procuratore tra i Processatori”.

D)

Altre volte il gioco comico si spinge fino alla creazione di un linguaggio speciale, come nel

caso della comica Sconsolata di Zelig, che si è creata un linguaggio tutto suo, che gioca, fra le

altre cose, sul lessico, sui modi di dire, ma anche sulla grafia e sul dialetto:

Esempio

APPELLO A KLEDI!

Kiungue conosca questuomo melo porti qui. Vivo!

E' alto coi capelli bassi.

Cià tutti i peli sul petto come piace ammia.

Si chiama Kledi con la Kappa: Kledi, S...KAPPA con me!

Kledi, ò letto una tua dichiarazione:

" - Tu sei sensibbile, io pure (sensibbilissima...),

- Tu sei straniero, io pure ( poi casomai ti interpreto...)

- Tu sei secksi, io pure (ò stata anghio ragazza meloimmagino, ò fatto anghio la

tubista da mio cognato idraulico, 'nvatti m'anno kiamato per Miss Muretto, ciò

detto: ' No grazie. Sono già Miss Piastrella!' ).

- Tu sei ballerino, io pure (ti posso fare un passo doppler; un demì-pliants, tu mi

puoi fare una salsa, io ti faccio due spaghetti, poi se vuoi vieni a prendere

quaccosa su... di me, facciamo un tucca-tucca... e vedrai ke ti trovi bene).

- Kledimi, Kledi!

- Se sei ghei, dimmelo! Perkè io non ò pregiudizi, ma esiggenze..."

Mi rivolgo in questo momendo a quaccuno ventualmente conoscesse la signora

Maria De Filippi: Maria, tu mi capisci... Kledi...C'E' POSTO PER TE!

Esercizio:

10

A) Ora prova tu, sull'esempio di Sconsolata, a creare un brano che giochi su elementi

dialettali e grafici (oltre che su lessico ecc.)

.......................................................................................................................................................


Catania 1935: Johnny e Jack in partenza per New York

(da leggersi con spiccato accento palermitano)

Johnny: “Che disci, pattiamo?”

Jack: “E pattiamo!”

Johnny: “I documenti falsi li hai preparati? Cammine ha eseguito gli

oddini? Ha fatto un lavoro pulito?”

Jack: “Mii, Johnny, me li sono dimenticati!!”

Johnny: “Jack, te l’avevo detto di falsificarli! Ma tanto quando ti dico

di fare una cosa o ti punto il ferro alla testa o non esegui!

La vuoi una soppresina? Che dici?”

Jack: “Dimmi dimmi, Johnny! Dimmi!”

Johnny: “Che disci, lo vuoi un bel cappottino?…

Sai di guelli che non si sgualciscono maai..

Sempitenni sono!”

Jack: “Grazie Johnny! Ti sono debbitore!

Sei un fratello per mmia! Tu solo potesti peddonammi!”

Johnny: “Ma io dico uno de quelli proprio de classe, de stile…

Sai, come dicono a New York?…Unisex!

Te lo metti oggi e non te lo togli più…

Un bel cappottino de mogano!”

RIFLESSIONI DI UN CUOCO (qui l’accento è veneziano)

S’erano molti rati, senior padrun, uno s’era così groso, che non se stava in pentola; ho dovuto

usare il piffero di mi nono!

Doean eser stranieri. Ché non cunuscevano la canzone del pifferaio. Alor gh’ho sunato la

cansun del gondoliere, ma i rati cantavan “O sole mio”. Insuma, l’eran terun!”

11

MONOLOGO DAL BALCONE (spiccato accento tedesco)

“Oh. Rromeo, Rromeo, perké bist du Rromeo? Se fuoi, te lo tico io, pel pampino: perké se tu

eri Chonny Tepp, io ero cià scesa da qvesto palkone, ja?

Rrinneca tüo patre, tüo nome, se possipile tüa signora, ma il conto in panca lascialo lì dof’è,

che sta penissimo! Non cominciare con tütte tüe solite palle di scafalcare i müri, che i miei

hanno messo l’antifürto, e poi sfegliamo tütto il ficinato, compresa qvella infidiosa di

Raperronzolo, con le süe treccione demodé. Ancora eine kosa: fisto che, ültimamente, poste

italiane fünzionare come mensa in Kollecio di Fanciülle, tü aspettati eine e-mail prima o poi, e

fedi ti leccerla, o finiamo tütti in melma!”

VIAGGIO PREMIO (spiccato accento siciliano)

Viaggio premio in Trinacria vinto grazzie alla raccolta punti della “Pammiggiana Liofilizzata

Esselunga”. Pattenza: Milano Rogoredo ore 5.33 a.m. (al mattino): nòi non amiamo il traffico

ubbanistico! Arrivo previsto a Trapani alle 5.33 a.m.d. (al mattino dopo). Il viaggio è

attrezzato: a colaziòne il menus propòne tre chili di soppressata, quattro teglie di

Pammiggiana Esselunga, cassata e ricotta q.b. (quanto bbasta). Niente drinks causa siccità.

Ore 6.11 ci abbiamo la pòssibbbilità di avere un metings con il rinomato Don Calò e, previa

prenotaziòne, possiamo assistere a una sparatoria nel centro cittadino: se non paghi, fungerai

da protagonista. Ore 11.52 gita ammare.

Pranzo ai sacchi: panino con cotoletta impanata, pasta al fòrno, arange di Sicilia.

Pernottamento garantito da nonna Concettina. Pattenza per il ritorno a nuoto dallo stretto di

Messina (sciopero dei trasporti) alle 4.27 a.m.d.a. (al mattino dopo ancora).

AAA, scusassero, abbito cercasi (spiccato accento calabrese)

Cercassi un abbito da coctàil (analcolico, perché astemmia sògno!)

Possibbilmente non bianco, perchè sennò confino con la tedeschia.

La mia taglia shtà come Los Angeles a Veduggio (stretta!): di sopra sògno una 42, in vita una

44, e poi una 46 (modello abete).

Se volete mandarmi anche gli ometti, sappiate che li preferisco biondi, alti, tipo Bradd Pitte!

Chi mi ricercasse, chiedesse di Maria Addolorata Santuzzo, mentre stiro vi rispondo!

Breve bibliografia di riferimento per la parte teorica:

E. BANFI, a cura di, Sei lezioni sul linguaggio comico, Dipartimento di Scienze

Filologiche e Storiche, Trento 1995.

12

N. BORSELLINO, Il comico, in AA.VV., Letteratura italiana, vol. V, Le Questioni,

Torino 1986.

L. CLERICI e B. FALCETTO, a cura di, Calvino e il comico, Marcos y Marcos, Milano

1994.

Documents

2 PDF Laboratorio di Italiano - Ministero dell ... · apprendimento della lingua e della letteratura italiana, ... Cfr. slide 22 dove si cita un modulo interdisciplinare dedicato