Малин И.И.

ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ

Учебно-методическое пособие

Москва

2011

2

УДК 159.9:316.356.2

Малин И.И. Диагностико-консультативные материалы для психологиче-

ской работы с семьей: Учебно-методическое пособие / И.И. Малин / Под

ред. проф. В.В. Рыжова. – М.: Изд-во Русско-американского института,

2011. – 113 с.

ISBN 978-5-904080-15-0

В учебно-методическом пособии представлены разработанные и

апробированные диагностико-консультативные материалы для психологи-

ческой работы с семьей, являющиеся частью интегративной программы

психолого-педагогического сопровождения семьи. Учебно-методическое

пособие ориентировано на создание необходимых условий, способствую-

щих творческому становлению, формированию духовно-нравственных и

профессиональных ценностей семьи, укреплению нравственно-

психологического здоровья детей, дальнейшему совершенствованию лич-

ности специалиста, взаимодействующего с семьей.

Пособие адресовано широкому кругу специалистов, работающих с

семьей: психологам, психотерапевтам, священнослужителям, социальным

работникам и педагогам. А также может быть интересно тем, кто нуждает-

ся в более глубоком понимании истоков собственных семейных проблем и

способов их разрешения.

Рецензенты:

Романов К.М. – доктор психологических наук, профессор, за-

ведующий кафедрой социальной психологии Мордовского государ-

ственного университета им. Н.П. Огарева

Курышева И.В. – доктор психологических наук, профессор

Волжского гуманитарного института Волгоградского государствен-

ного университета

ISBN 978-5-904080-15-0

© Русско-Американский институт, 2011

© Малин И.И., 2011

3

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………….. 4

Раздел I. Семейная педагогика…………………………………... 8

Глава 1. О некоторых проблемах детско-родительских

отношений……………………………………………………………

8

Глава 2. Психологические принципы и задачи воспитания……… 13

Глава 3. Психологическая характеристика стилей и методов вос-

питания………………………………………………………………..

18

Раздел II. Семейная психология…………………………………...

22

Глава 1. Понятие семьи в психологии и смежных науках………… 22

Глава 2. Психологическая культура общения и климат семейного

общения……………………………………………………………….

24

Глава 3. Основы семейного консультирования……………………. 28

Раздел III. Диагностика детско-родительских отношений…….

35

Глава 1. Современные методы диагностики детско-родительских

и семейных отношений……………………………………………….

35

Глава 2. Программа диагностической работы и методический ин-

струментарий………………………………………………………….

36

Глава 3. Программа консультативно-формирующей психолого-

педагогической работы……………………………………………….

61

Раздел IV. Духовно-нравственное развитие личности

родителей и ребенка в контексте современной семьи………….

103

ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................

111

4

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, наблюдается кризис социально-нравственной

сферы, ломка привычных мировоззренческих и этических устоев, в этой

связи актуализируется вопрос о профессиональной подготовке будущих

специалистов-практиков с учетом аксиологического подхода к философ-

ско-педагогическим, социальным, психологическим и иным проблемам со-

временности. По этой причине именно "опора на духовно-нравственные

основания традиционного уклада жизни может вернуть высокую жизнен-

ную ориентацию и изменить социальную реальность. Однако эти основа-

ния в сознании современного человека, особенно молодежи, нуждаются в

актуализации" (Т.А. Берсенева, 2008).

Основной средой, в которой происходит непрерывное формирование

и развитие личности ребенка является семья. "Можно с полной уверенно-

стью сказать, - пишет С.Ю. Дивногорцева, - что по-настоящему в человеке

воспитано лишь то, что воспитано семьей" (С.Ю. Дивногорцева, 2010).

Структура семьи, ее нравственный и психологический климат, являются

важнейшими факторами личностного развития ребенка, во многом опреде-

ляют рисунок его будущего характера и адаптированность к жизни в об-

ществе.

Семья для любого ребенка является "коллективным носителем социо-

культурных традиций, создающим собственное психологическое и микро-

социальное пространство. Это внутреннее для семьи и первоначально

внешнее для ребенка пространство малой культуры является своеобразной

проекцией внешнего человеческого опыта, свернутого в большой культу-

ре" (Е.Е. Сапогова, 2002).

Психические ресурсы семьи выступают источником развития лично-

сти, достижения ею успеха и благополучия во многих сферах жизнедея-

тельности. "Распад семьи, разрушение ее ресурсности под влиянием раз-

личных кризисов делают личность легко уязвимой, лишают подлинных

стимулов развития" (И.В. Ткаченко, 2009).

Тема современных вызовов, перед которыми стоит институт семьи, в

последние годы актуализирована в многочисленных исследованиях социо-

логов, культурологов, психологов, демографов, педагогов, религиоведов и

теологов, которые подтверждают факт его глубокого системного кризиса.

Следствием системного кризиса семьи, является отсутствие культуры се-

мейного воспитания которая в идеале должна основываться на культуре

диалогичности и взаимодействия с личностью ребенка. На практике, в со-

временной семье наблюдается тенденция целенаправленного воздействия

на ребенка, а не взаимодействия с ним на уровне диалога.

В современном обществе наблюдаются качественно деформирован-

ные взаимоотношения детей и взрослых, основанные на увеличении ду-

ховной пропасти между ними. Дети стали находиться рядом, но не внутри

5

взрослого мира. Ребенок стал чужим для массы взрослых, равнодушных к

нему. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных раз-

влечениях детей, взрослые зачастую не реализуют элементарные возмож-

ности общения с ними, не говоря уже о высоких уровнях общения, о диа-

логе и сотрудничестве. В результате у детей формируется неадекватная

самооценка, приводящая к личностному кризису, одиночеству и неприя-

тию мира.

Преодоление кризисных явлений, как в системе семейного воспита-

ния, так и в самой семье, возможно при условии комплексного, системного

подхода к формированию культуры взаимодействия родителей и детей. В

этой связи, мы полагаем, что успешных результатов в семейном консуль-

тировании смогут добиться психологи и педагоги с высокой нравственной

культурой, обладающие яркой индивидуальностью, отстаивающие свою

позицию и стиль в психологической работе с семьей, а также готовые к не-

прерывному самообразованию, самовоспитанию, творческому и духовно-

му саморазвитию.

Мы не одиноки в своем предположении, поскольку в последние годы

все большее внимание исследователей привлекают проблемы духовно-

нравственного воспитания, развития и становления личности в различных

сферах жизни. Причем исследователи справедливо подчеркивают именно

важность диалогического взаимодействия с ребенком.

В частности, Е.В. Шестун, в своем диссертационном исследовании,

справедливо указывает что категория "духовно-нравственное воспитание"

прочно вошла "в тезаурус современной отечественной педагогической

теории и практики, нашла отражение в программных документах образо-

вания как на федеральном (Программа воспитания в системе образования

России, государственная программа "Патриотическое воспитание граждан

Российской Федерации), так и на региональном уровне (Новосибирск,

Тверь, Курск, Белгород, Нижний Новгород, Кемерово и др.)" (Е.В.Шестун,

2006).

Целый ряд исследователей в качестве неотъемлемой части отече-

ственного образования признают ценности православной педагогики (В.В.

Абраменкова, Т.В. Андропова, Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Н.В. Белых,

A.M. Болгова, Б.С. Братусъ, Ф.Е. Василюк, Л.Н. Голубева, Е.И. Исаев, JI.H.

Квашнина, A.E. Крикунов, М.Н. Костикова, B.C. Леднев, Н.В. Маслов,

И.В. Метлик, В.В. Медушевский, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, Т.И.

Петракова, Т.В. Склярова, М.С. Стародубцева, В.А. Сластѐнин, В.И. Сло-

бодчиков, Л.В. Сурова, В.Д. Шадриков и др.).

В работах Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, В.П. Зинченко, В.В. Знакова,

Е.И. Исаева, Б.В. Ничипорова, В.И. Слободчикова и других, предпринима-

ется попытка заложить основы духовной (христианской) психологии как

особой формы рационального знания о становлении субъективного духа

человека в пределах его индивидуальной жизни.

6

В содержательной части пособия мы исходим из основных положений

концепции психологической подготовки по формированию личностных

установок и психологической готовности к новым формам организации

жизни (Б.С. Братусъ, В.Ю. Большаков, В.В. Рыжов и др.).

В учебно-методическом пособии, мы активно используем обширный

теоретико-методологический, диагностический и опытно-практический

материал данной концепции осмысленный и реализованный в русле науч-

ной школы проф. В.В. Рыжова, под руководством которого был выполнен

целый ряд диссертационных исследований (Н.А. Абыденова, М.В. Ганина,

А.Л. Горбачев, Т.М. Горбачева, А.Н. Евсеева, С.И. Зинин, С.В. Кузьмина,

И.В. Курышева, Р.И. Надюк, А.Н. Плехов, М.Н. Телепов, Н.Н. Телепова и

др.), показавших высокую эффективность указанного подхода.

В качестве объекта исследования нами рассматривается семья как

психолого-педагогическая и социальная система с ее психологической

культурой общения и межличностного взаимодействия.

Предметом нашего исследования является психологическая культура

общения в семье и ее типы в их влиянии на формирование личности и

нравственно-психологического здоровья ребенка.

Цель данного пособия – создать необходимые условия, способству-

ющие творческому становлению, формированию духовно-нравственных и

профессиональных ценностей, дальнейшему совершенствованию личности

специалиста работающего с семьей.

Пособие носит интегративный характер – специалисту предлагается

не одна, а несколько возможностей по расширению своего практического

инструментария в работе с семьей, что подразумевает системный подход с

учетом всех необходимых элементов: когнитивного, операционального и

личностного в их взаимосвязях. Специфика такой системной методологии

позволяет выявить все многообразие и сложность связей, присущих объек-

ту, и представить их в реальном единстве. Для этого представленное посо-

бие разделено на четыре части.

Первый раздел, посвящен семейной педагогике и направлен на вос-

полнение представлений педагога о педагогическом воздействии, как о

личностном взаимодействии. В разделе рассматриваются основополагаю-

щие психологические принципы и задачи семейного воспитания. Дается

психологическая характеристика методов и стилей семейного воспитания.

Анализируются основные проблемы детско-родительских отношений.

Во втором разделе, с позиции семейной психологии осмысливается

понятие "семья", как в психологии, так и в смежных науках. Представляет-

ся концепция психологической культуры общения и климата семейного

общения. Рассматриваются основные принципы и методы семейного кон-

сультирования.

Третий раздел, носит прикладной характер и включает в себя описа-

ние современных методов диагностики детско-родительских и семейных

7

отношений, а также авторской программы диагностической работы с семь-

ей и методический инструментарий.

Наконец, в четвертом разделе, мы обосновываем мировоззренческие

и ценностно-смысловые ориентиры, положенные в основание духовно-

нравственного формирования и развития личности родителя и ребенка в

контексте современной семьи.

Подобный системный подход, с нашей точки зрения, является наибо-

лее эффективным для формирования и развития педагогической культуры

населения и улучшения качества семейного воспитания, которые являются

целью лежащей в основе системы психолого-педагогического сопровож-

дения семьи, обучения и воспитания родителей (И.Н. Миняйло, 2009).

Несмотря, на то обстоятельство, что в своем учебно-методическом по-

собии мы опираемся на традиционные христианские ценности, вслед за

А.П. Андреевым и З.Р. Валеевой мы "в равной степени отвергаем как тра-

диционный теологический догматизм ("все хорошее в обществе – от рели-

гии: культура из храма, народная мораль из национальной религии, рели-

гиозная благодать – источник общественного благополучия и т.д."), так и

радикальный буржуазный атеизм ("все плохое в обществе – от религии").

Для нас также неприемлем абстрактно-гносеологический подход к рели-

гии, при котором в религиозном сознании заключена или ложь, или исти-

на, и одно исключает другое. Мы считаем (вслед за К. Марксом), что надо

бороться с причинами "мирской ограниченности", а не с ее отчужденными

духовными "проявлениями", к каким относится и религия" (А.П. Андреев

и З.Р. Валеева, 2005).

Литература

1. Андреев А. П., Валеева З. Р. Нравственное отчуждение человека в хри-

стианско-этической рефлексии // СОФИЯ: Альманах: Вып. 1: А. Ф. Лосев:

ойкумена мысли. - Уфа: Изд-во "Здравоохранение Башкортостана", 2005. -

С. 164-169.

2. Берсенева, Т.А. Духовно-нравственные основания традиционного

уклада жизни как социально педагогическая проблема: Дис. … док. педа-

гог. наук: 13.00.01 / Т.А. Берсенева. – Курск, 2008. - 432 с.

3. Дивногорцева С.Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опы-

те православной педагогической культуры / С.Ю. Дивногорцева. – М.:

ПСТГУ, 2010. – 240 с.

4. Миняйло, И.Н. Формирование культуры взаимодействия семьи и шко-

лы: Дис. … кан. педагог. наук: 13.00.01 / И.Н. Миняйло. – М., 2009. – 144 с.

5. Руяткина, О.А. Педагогическая поддержка нравственного воспитания

младших школьников во внеучебной деятельности: Дис. … кан. педагог.

наук: 13.00.01 / О.А. Руяткина. – 2009. – 160 с.

8

6. Рыжов, В.В. Разработка концепции и типологии психологической куль-

туры общения / В.В.Рыжов, С.В. Кузьмина // Вестник университета (Госу-

дарственный университет управления). - 2011. - № 10. - С.125-130.

7. Сапогова, Е.Е. Микросоциум семьи и семейный нарратив как психоло-

гическая основа культурного социогенеза / Е.Е. Сапогова

//Индивидуальные и стилевые особенности личности / Отв. Ред.

Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек.–Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2002. – С. 177-190.

8. Соловцова, И. А. Духовное воспитание в православной и светской пе-

дагогике: Дис. … док. педагог. наук: 13.00.01 / И.А. Соловцова. – Волго-

град, 2006. – 330 с.

9. Ткаченко, И.В. Личностно - развивающий ресурс семьи: онтология и

феноменология: Автореф. дис. … док. психолг. наук / И.В. Ткаченко. – Со-

чи, 2009. – 53 с.

10. Шестун, Е., священник. Православная педагогика / Е. Шестун. - Сама-

ра: Самар. информ. концерн, 1998. - 575 с.

11. Шестун, Е. В. Православные традиции духовно-нравственного станов-

ления личности: Дис. … док. педагог. наук: 13.00.01 / Е.В. Шестун. – Ка-

зань, 2006.– 384 с.

РАЗДЕЛ I

СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА

Глава 1. Проблемы детско-родительских отношений

Понятие "родительская любовь" подробно рассмотрено в науке как с

психологической, так и с педагогической точек зрения. По мнению литов-

ского психотерапевта, доктора психологических наук Гинтараса Хомента-

ускаса, девяносто девять из ста родителей скажут, что они любят своих де-

тей. Однако если осведомиться, в чем именно выражается их любовь, то в

глазах собеседника вы увидите недоумение и почувствуете, что ваш во-

прос как-то неуместен: "Любовь - это любовь!!! Она везде, она проходит

сквозь все, что мы делаем в семье, да и за ее пределами тоже. Разве не по-

нятно?!". Группируя ответы родителей, литовский ученый выделяет четы-

ре действия, которые свойственны любящему родителю. Такой родитель

заботится о ребенке, делает все возможное, чтобы проводить с ним мно-

го времени, выражает свои нежные чувства к нему, и дарит подарки [7,

c.100].

Родители любят своих детей, но отцы и матери любят их по-разному.

Отцовская любовь, по верной мысли немецкого психоаналитика и фило-

софа Эриха Фромма (1900-1980), "должна обеспечивать растущему ребен-

ку все более сильное чувство уверенности в своих силах и со временем

позволить ему самому распоряжаться собой и обходиться без отцовского

руководства".

9

Материнская любовь дает почувствовать ребенку как прекрасно жить,

как прекрасно быть маленьким мальчиком или маленькой девочкой, как

прекрасно, что он есть на этой земле. Мать как бы говорит своему малы-

шу: "это хорошо, что ты родился". Подобная установка матери прививает

ребенку "любовь к жизни, а не просто желание жить" [6, c.209-214].

Однако любящим родителям свойственно ошибаться в выборе мето-

дов воспитания своего ребенка. С нашей точки зрения, существует две ос-

новные опасности для детско-родительских отношений: родительский

альтруизм и родительская безответственность.

Родительский альтруизм проявляет себя в том, что думая только о

ребенке, родитель начинает искать средства для оправданных и неоправ-

данных трат на своего ребенка. Речь не только о деньгах, но и о времени и

переживаниях. В результате родители живут детьми, ради детей, а не-

редко и из-за детей. И, на первый взгляд, так и должно быть. Родил – те-

перь воспитывай, ставь на ноги. О себе забудь. Однако с течением времени

подобным самозабвением внутренний мир взрослого человека будет неиз-

бежно травмирован.

Если сам не стоишь крепко на ногах, если сам духовно, нравственно,

интеллектуально не развиваешься, что ты сможешь передать своему ре-

бенку? Только лишь пищу, одежду, образование и квадратные метры?

Вот и получается: "наша жизнь вращается вокруг проблем, забот. Она

ничего не создает. В конечном счете, она бесплодна" [1, c.150]. Ребенок

видит родительскую бесплодность, которая проявляется, в том числе, и в

безразличии к самому себе: родители перестают за собой следить. Им уже

не важно, во что они одеты: главное - дети. Ничего, что не успели полу-

чить образование - главное, чтобы дети выучились. Родители уже успели

забыть, когда они в последний раз отдыхали вместе: "мы-то ладно, главное

- детей отправить на юг или в деревню". Родитель, забывающий о себе,

неизбежно теряет авторитет в глазах своего ребенка. Все, что остается ро-

дителю – упрек, намек и попрек…

Из-за чего это происходит, спросите вы? Давайте на секундочку при-

смотримся к ребенку. Детство, несмотря на всю свою внешнюю и даже

внутреннюю открытость, защищено. Ребенок защищен эмоционально, за-

щищен верой. Верой в то, что он любим и востребован. Родительство -

уязвимо. Взрослый разделен надвое. Внешне - сдержанно-суров, внутренне

- незащищен.

Ребенок целостен в своей радости и боли. Взрослый научен жизнью

скрывать и то, и другое.

В результате такого отодвигания внутренних запросов и нереализо-

ванных планов на периферию своей жизни и постоянного ворчания на не-

благодарность ребенка, взрослый человек заболевает.

Каждый из нас в глубине своей души по сути еще ребенок. "У всех

нас внутри ребенок, - замечает английский психотерапевт Робин Скиннер,

10

- в жизни порядок - он затих. Какие-то волнения - он реветь. И если мы са-

ми не позаботимся о нем, не приласкаем, если вдобавок не окажется рядом

кого-то, кто бы помог нам в этом... можем очутиться в больнице". "Все бо-

лезни от нервов", вроде бы так у нас в народе говорят? Если сам о себе не

позаботишься, кому еще нужны твои внутренние запросы и болячки?

А теперь несколько слов о другой опасности - родительской безот-

ветственности. Двойные стандарты как стиль жизни и есть родительская

безответственность. Напомню справедливые слова американского эссеи-

ста и философа Ралфа Эмерсона (1803-1882): "То, что у других мы называ-

ем грехом, у самих себя мы называем жизненным опытом".

В чем это обычно проявляется? Вот лишь самые распространенные

ситуации родительских двойных стандартов. Ребенку нельзя есть перед те-

левизором, а нам можно. Ребенку нельзя выражаться нецензурными сло-

вами, обманывать, ябедничать, обсуждать за глаза, бездельничать, а роди-

телям можно практически всѐ...

Безусловно, мы не учим своих детей плохим вещам, но мы ведем себя

плохо. А ребенок мало слышит, он больше видит и чувствует. Как губка

вбирает в себя наши слова, жесты, эмоции и наши ценности.

По этой причине апостол Павел предостерегает каждого родителя:

"Не обманывайтесь: Бог поругаем не бывает. Что посеет человек, то и по-

жнет" (Послание к Галатам 6,7). Поэтому начинающему психологу, педа-

гогу и родителю важно помнить древнюю мудрость "говори, как знаешь

(понимаешь), но поступай так, как говоришь".

Как же строить отношения с ребенком, не унижая и не бросая его на

произвол?

Во-первых, родителям следует являть пример целостной личности

своему ребенку. Начни с себя. Не текущие дела являются первоочередны-

ми, не время, проведенное перед телевизором и компьютером, не силы, от-

данные домашним делам, не ценность и сохранность вещей, а само обще-

ние родителей и детей. "Ту степень близости и честности, которая может

проявиться во взаимоотношениях с нашими родителями, - пишет видный

американский психиатр, один из основателей семейной терапии Карл Ви-

такер (1912-1995), - больше нигде не встретишь. Поэтому, чем психологи-

чески обнаженнее родители, тем более ребенок растет готовым к открыто-

сти (своей и других) в будущем".

Речь идет о предельной родительской серьезности в общении с соб-

ственным ребенком. Даже если мы совершили ошибку, поступили вопреки

тому, во что верим и чему учим ребенка, мы в силах все исправить. Начало

восстановления любых нарушенных отношений начинается с первого шага

– покаяния. Покаяния перед Богом и принесения извинений своему ближ-

нему. В нашем случае – собственному ребенку.

Многие родители считают, что таким образом они роняют свой авто-

ритет в глазах ребенка. Это ошибка. О серьезных, нравственных вещах

11

можно и нужно говорить с ребенком. Чем раньше, тем лучше. Нет таких

духовных и нравственных вещей, которые родитель не в силах объяснить

своему ребенку на понятном для него языке. Ошибка родителя - уникаль-

ная возможность для сближения с собственным ребенком. А сближение с

ребенком есть лучшая терапия для внутреннего мира родителя. Вспомните

замечательные слова князя Мышкина: "Ребенку можно всѐ говорить, - всѐ;

меня всегда поражала мысль, как плохо знают большие детей, отцы и ма-

тери даже своих детей? От детей ничего не надо утаивать, под предлогом,

что они маленькие и что им рано знать. Какая грустная и несчастная

мысль! И как хорошо сами дети подмечают, что отцы считают их слишком

маленькими и ничего не понимающими, тогда как они все понимают.

Большие не знают, что ребенок даже в самом трудном деле может дать

чрезвычайно важный совет… Через детей душа лечится" [2, c.70].

Во-вторых, по верной мысли свящ. Александра Ельчанинова (1881-

1934), "для воспитания детей – самое важное, чтобы они видели своих ро-

дителей живущих большой внутренней жизнью" [3,c.47]. Когда ребенок

видит родителей, живущих внутренней жизнью, обнаруживаемой в еже-

дневных конкретных поступках, он перенимает опыт осмысленной, нрав-

ственной и эффективной жизни.

Личность ребенка развивается и воспитывается на примерах. Вот по-

чему важно, когда примеры настоящего и прекрасного ребенок наблюдает

в жизни своих родителей.

Мы с вами наверняка замечали, что с возрастом неразрешенные про-

блемы, страхи, обиды все чаще реанимируются и заявляют о себе. Вот по-

чему необходимо уже сегодня начать заботиться об экологии собственной

души. Важно сегодня учиться жить по-Божьему и с Богом. Тогда наш

внутренний человек не останется заброшенным, да и о своей боли и нераз-

решенных вопросах будет Кому рассказать.

Спасение взрослого человека в Боге и супруге, а не в вырастающем

ребенке. В конечном итоге ребенок нас "обманет". Конечно же, не специ-

ально, просто он вырастет и уйдет. С чем и с кем мы останемся? В "опу-

стевшем гнезде" с незнакомым человеком?

Уход ребенка – время собирания плодов. Мы пожнем то, что сеяли лет

двадцать-двадцать пять тому назад.

Если все свои надежды мы связывали с ребенком, мы будем разочаро-

ваны. Если в процессе воспитания ребенка мы были внимательны к соб-

ственной душе и строили отношения с супругом, то уход ребенка не будет

таким болезненным. Напротив, уход во взрослую жизнь станет в какой-то

мере радостью и даже гордостью для родителей (не без тихой, светлой

грусти, конечно).

В продолжение этой мысли напомню еврейский анекдот: "Атеист, ка-

толик и раввин дискутировали о том, когда жизнь начинается. Атеист

настаивает: жизнь начинается, когда ребѐнок родится, до той поры это

12

просто эмбрион. Католик утверждает: жизнь начинается уже с самого мо-

мента зачатия. Спрашивают раввина: а что ты думаешь? Раввин отвечает:

"Ничего вы не понимаете! Жизнь начинается, когда дети вырастают и ухо-

дят из дома!".

Вот почему, по мнению выдающегося русского педагога Василия Су-

хомлинского (1918-1970), сама жизнь "требует, чтобы для юношей и деву-

шек уже в старших классах средней школы был введен курс о культуре

взаимоотношений в семье, о браке, рождении и воспитании детей. И чи-

тать этот курс должен духовно богатый, морально прекрасный человек. На

убедительных фактах надо раскрывать перед завтрашними отцами и мате-

рями суть той истины, что жить в браке – это значит ежечасно соприка-

саться мыслью, сердцем, чувствами с человеком, сначала с мужем, с же-

ной, а потом с детьми".

Тебе придется дальше жить со своим мужем, со своей женой. Жить с

близким человеком (или одному). И готовиться к следующему важному

событию, готовиться к рождению внуков.

Литература

1. Альбисетти Валерио. Путешествие жизни. Как распознать и использо-

вать ее позитивные стороны /В. Альбесетти. – М.: "Паолине", 2001. – 176 с.

2. Достоевский, Ф.М. Собрание сочинений в 15-ти томах: Т.6. – Ленин-

град: "Наука" Ленинградское отделение, 1989.

3. Ельчанинов, А., свящ. Записи /А. Ельчанинов. – М.: Русский путь, 1992.

– 136 с.

4. Ефименкова, С. А. Формирование духовно-нравственных качеств лич-

ности младшего школьника в процессе изучения курса "Основы право-

славной культуры": Дис. … кан. педагог. наук: 13.00.01 / С.А. Ефименко-

ва. - Курск, 2004. - 189 с.

5. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. -

М.: "Знание", 1978. – 96 с.

6. Фромм Э. Душа человека/ Э.Фромм. – М.: "АСТ-ЛТД", 1998. – 664 с.

7. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка/ Г.Т.Хоментаускас. – М.: Пе-

дагогика, 1989. - 160 с.

8. Шелыгина, О.Б. Нравственное становление детей в православном се-

мейном воспитании: Дис. … кан. педагог. наук: 13.00.01 /О.Б. Шелыгина. –

Киров, 2004. – 206.

Глава 2. Психологические принципы и задачи воспитания

В современном образовании педагогическая деятельность по справед-

ливому замечанию проф. В.И. Слободчикова, переориентируется с "пред-

метно-знаниевой на личностную парадигму, при которой ее целью стано-

вится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфе-

13

ре предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизненной сфере,

в области самоорганизации своей личности" [9, с.33].

Однако "саморазвитию научить нельзя… В личностно-

ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоя-

тельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его

стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия для того,

чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих спо-

собностей, встал на путь их обретения. Данные человеческие ценности и

способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в раз-

витии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии са-

мого себя" [9, с.33-34].

В отечественной психологии базовыми личностными началами образа

человека являются – активность, инициатива и творчество. Основная же

задача воспитания видится в создании необходимых условий для форми-

рования и развития указанных базовых личностных начал.

Н.А. Пастернак обобщая опыт отечественной психолого-

педагогической мысли выделяет по меньшей мере три принципа, на осно-

вании которых, по еѐ мнению, возможна наработка индивидуального ин-

струментария воспитательных приемов в зависимости от искусства пре-

подавателя или родителя. Однако, воспитательные приемы "действенны

лишь в том случае, если за ними стоят принципы" [8, с. 33]. Поскольку

"строгое следование педагогическим принципам, - замечает Б.Т. Лихачев, -

активно способствует снятию и разрешению воспитательных противоре-

чий, обеспечивает безболезненное вхождение каждого ребенка в систему

коллективных отношений и усвоению им социального опыта" [6, с. 139].

Первый принцип – включение учащихся в значимую для них сов-

местную деятельность. Указанный принцип помогает решить задачу раз-

вития способности к совместной продуктивной деятельности.

Второй принцип, заключается в демонстрации последствий поступ-

ка личности для референтной группы, то есть группы, на нормы, ценно-

сти и мнения которой учащийся ориентируется в своем поведении.

Наконец, третий принцип – это вера учителя в своего ученика. Спо-

собность увидеть в ученике, прежде всего личность, достойную уважения

[8, с. 34-40].

Безусловно, перечень приведенных принципов не является исчерпы-

вающим. Традиционно, в отечественной педагогике принято выделять

группы принципов [6, c. 139-147].

1-я группа - Принципы организации учебно-воспитательного

процесса:

1. Принцип общественно-ценной целевой направленности учебно-

воспитательного процесса;

2. Принцип комплексного подхода, организации взаимодействия различ-

ных видов детской деятельности;

14

3. Принцип связи учебно-воспитательной работы с жизнью;

4. Принцип интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и

действенно-практического формирования личности в процессе обучения и

воспитания;

5. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе;

6. Принцип единства требовательности и уважения к детям;

7. Принцип сочетания руководства жизнью детей с развитием их самодея-

тельности, инициативы и творчества в обучении и воспитании.

8. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и вос-

питания.

2-я группа – Принципы руководства познавательной, трудовой,

общественной, эстетической, игровой деятельности детей, их самодея-

тельностью в процессе обучения и воспитания:

1. Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отноше-

нию к их интеллектуальному, эмоциональному, нравственно-волевому,

действенно-практическому, эстетическому, физическому развитию;

2. Принцип сочетания в стимулировании познавательной, трудовой и иной

деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с воз-

буждением непосредственного интереса к делу;

3. Принцип оптимизации (Ю.К. Бабанский), постоянного приведения ме-

тодов и приемов интеллектуальной, трудовой, всякой иной деятельности в

соответствие с целями учебно-воспитательной работы, содержанием и ре-

альной психологической ситуацией;

4. Принцип сочетания и развития у детей в учебно-воспитательном про-

цессе всех типов мышления: эмпирического и абстрактного с его разно-

видностями (формально-логического, диалектического, конкретно-

исторического, а также образно-эмоционального);

5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в

процессе учебно-воспитательной работы;

6. Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспита-

нии;

7. Принцип наглядности;

8. Принцип доступности;

9. Принцип прочности.

Рассмотрев, принципы светской педагогики, обратим внимание на по-

следние исследования в области религиозно-ориентированной педагогики.

В частности, С.Ю. Дивногорцева, разрабатывая концепцию православно-

ориентированного воспитания, выделяет десять основных принципов:

1. Принцип Христоцентричности – представляет собой идеал и ори-

ентир для поведения человека, "является той высшей целью, к которой

стремятся люди и которая руководит их деятельностью" [3, с.55]. В силу

возраста у ребенка есть потребность в идеале. По этой причине одной из

15

первоочередных педагогических задач – "указать детям образец, достой-

ный подражания" [4, с. 24].

"Основным принципом воспитания в православно ориентированной

педагогической концепции является принцип христоцентричности или

уподобления Иисусу Христу как высочайшему нравственному идеалу для

подражания, ориентируясь на который человек может совершать духовную

и нравственную работу над собой для того, чтобы образ Божий раскрылся

в его душе во всей силе и полноте" [3, c.57].

2. Принцип воцерковления, как начало соборности. Согласно дан-

ному принципу – личный духовный подвиг должен быть как личным, так и

соборным. "Воцерковить – это значит научить жить и мыслить по-

христиански, не исправлять и формировать личность, а освящать и преоб-

ражать еѐ" [3, с. 63].

Cоборность, по мнению проф. Ю.П. Азарова, понимается, прежде

всего не как авторитет, а как "пребывание в свободном общении и любви"

[1, с. 138].

3. Принцип воспитания к свободе в православной педагогике вклю-

чает в себя по меньшей мере три смысла свободы: свобода воли (внутрен-

нее самоопределение личности между добром и злом); социальная свобода

(совокупность определенных прав личности в государстве и обществе) и

духовная свобода (правильная организация духовной жизни личности).

"Воспитание, с точки зрения православно-ориентированной педагогиче-

ской мысли, должно быть нацелено на усвоение дара внутренней свободы,

чувства ответственности и умения владеть своей свободой… При этом, са-

мо собой разумеется, что свобода должна быть соразмерна возрасту ребен-

ка, то есть предоставлена ему в той мере, в какой человек владеет своими

силами и разумом" [3, с. 67].

4. Принцип построения воспитания на основе любви и уважения

ребенка как образа и подобия Божиего призван помочь раскрыть ребен-

ку в себе образ Божий, пробудив в нем чувство своей греховности, что

необходимо не только для нравственного сознания ребенка и его духовной

жизни, но и для "воспитания способности к противлению злу, как внешне-

му, так и внутреннему". В целом, православная педагогическая мысль так

же, как и современная гуманистическая педагогика "стоит на позиции

любви и уважения личности ребенка, но не принимает ее антропоцентри-

ческую основу. Для православной педагогики характерна христоцентриче-

ская основа образования" [3, с. 71].

5. Принцип иерархического развития личности в процессе воспи-

тания напрямую связан с православным пониманием и усвоением иерар-

хического устроения трех сторон человека – духа, души и тела. "При рож-

дении ребенка именно духовная сторона его жизни не является совершен-

ной, поскольку повреждена первородным грехом, который проявляется как

склонность ко греху… Идеалом для духовного становления является свя-

16

тость. Задавая особую норму в жизни человека (постоянный духовный

рост), этот идеал является одновременно достижимым и недостижимым.

Недостижимым он является в своей полноте, так как святость не ограниче-

на объективным уровнем. Но для каждого конкретного человека он явля-

ется вполне достижимым в соответствии с его мерой и возможностями. И

показателем развития тогда становится сам человек – то, как он меняется

по сравнению с самим собой… Духовную жизнь каждому в себе надо от-

крыть. На создание условий, способствующих рождению духовной жизни

и ее развитию в человеке, и направлено православное воспитание. В то же

время оно не отрицает возможности всестороннего развития ребенка, его

ума, воли, чувств, а лишь подчиняет это развитие духовному становлению"

[3, с. 73].

6. Принцип индивидуальности – призван помочь педагогу или роди-

телю раскрыться индивидуальности личности ребенка во всей полноте. "То

есть индивидуальность не должна исчерпываться только тем, что есть, что

дано в психическом организме ребенка, но должна включать и то, что мо-

жет быть в нем" [3, c.75].

7. Принцип личного примера и согласованности педагогического

влияния Церкви, семьи и школы заключается в том, чтобы все причаст-

ные к воспитанию ребенка лица "действовали бы сообща, предъявляя ему

согласованные требования" [3,с. 78].

8. Принцип послушания – препятствует формированию и развитию

своеволия, самочиния и самоуверенности. "Иначе, - замечает С.Ю. Дивно-

горцева, - данное чувство можно назвать ―чувством сыновства‖". Принцип

послушания усваивается ребенком через пример родителей "если в них нет

уважения к воле друг друга, ребенок не научится послушанию" [3, с. 79].

9. Раскрытие православия как радостной полноты жизни во Хри-

сте. Православной педагогике и психологии чужд гуманистический по-

сыл, согласно которому религиозного воспитания вообще не должно быть,

поскольку религиозность человека должна стать продуктом его собствен-

ного психического воздействия. "Оперирование подобными аргументами

является своеобразным снятием с себя ответственности за воспитание ре-

бенка, поскольку, если у него появился вопрос, то разбираться по поводу

него необходимо здесь и сейчас… Педагогический натурализм прав в том

плане, что насиловать волю человека нельзя. Но кто сказал, что дети про-

тивятся религиозному восприятию мира? … Табуирование бесед на важ-

нейшие темы, приводит, как правило, к искажениям внутреннего мира ре-

бенка, его ущербности и ограничению. Детская душа не может развиваться

правильно, если она не будет одушевлена идеалом истины и добра. Иными

словами, детская душа нуждается в религиозной жизни, являющейся осно-

вой духовности человека… Несомненно, что детская религиозность явля-

ется в высшей мере благотворной силой, наполняющей душу ребенка глу-

бокими и прекрасными переживаниями" [3, с. 80-81].

17

10. Принцип культуросообразности есть организация процесса вос-

питания ребенка при котором приобщение к культуре не навязывается

извне а становится проживанием культуры. Принцип культуросообразно-

сти предполагает "максимальное использование в воспитании культуры

той среды, в которой живет семья и растет ребенок, находится конкретное

учебное заведение его обучающее" [3, с. 82].

Среди задач воспитания Н.А. Пастернак выделяет две основопола-

гающих – 1. Формирование установок толерантного сознания; 2. Форми-

рование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору

[8, с. 33, 91-124].

Стоит отметить тот факт, что помимо воздействия на личность ребен-

ка и взаимодействия с ним, существует еще один психолого-

педагогический пробел в детско-родительских отношениях - культура ор-

ганизации самовоспитания.

Личность родителя не овладевшая культурой организации самовоспи-

тания, в худшем случае стоит на позиции монологично-директивного воз-

действия, в лучшем – взаимодействует с ребенком в роли старшего друга.

В приведенных моделях отношений значимого взрослого и ребенка,

последний играет пассивную роль исполнителя или слушателя. Что, без-

условно не способствует восполнению внутренних запросов и преодоле-

нию возможных дисфункций личности ребенка.

Вот почему важно помочь ребенку овладеть культурой организации

самовоспитания. Видный русский ученый Ю.М. Орлов (1928-2000) в своей

книге "Восхождение к индивидуальности" (1991) выделяет ряд элементов

культуры организации самовоспитания:

1. Постановка целей самовоспитания;

2. Поиск наставника;

3. Моральная поддержка окружения;

4. Самообязательство;

5. Самоприказ;

6. Стимулы-орудия;

7. Опора на положительные эмоции;

8. Отказ от повышения престижа, вознаграждения, оценки со стороны дру-

гих;

9. Подведение итогов самосовершенствования [7, с. 256-265].

Литература

1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика / Ю.П. Азаров. – СПб.: Питер, 2011.

– 400 с.

2. Алмазов, Б.Н. Психолгические основы педагогической реабилитации:

учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности

"Соц. Педагогика" / Б.Н. Алмазов. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 285 с.

18

3. Дивногорцева С.Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте

православной педагогической культуры / С.Ю. Дивногорцева. – М.:

ПСТГУ, 2010. – 240 с.

4. Петракова, Т.И. Духовно-нравственное воспитание в начальной школе:

Научно-методические рекомендации / Т.И. Петракова, Е.Б. Евладова, С.Г.

Макеева. – М.: Импэто, 2004. – 96 с.

5. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистиче-

ски-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной

социально - образовательной среде: Автореферат дисс. … док. психолог.

наук: 19.00.01 / С.П. Иванова. – Спб., 2000. – 35 с.

6. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М.: Юрайт,

1999. – 523 с.

7. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя / Ю.М.

Орлов. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

8. Пастернак, Н.А. Психология воспитания: Учебное пособие / под ред.

А.Г. Асмолова / Н.А. Пастернак. – М.: "Академия", 2008. – 224 с.

9. Слободчиков, В.И. Антропологические перспективы отечественного об-

разования / В.И. Слободчиков. – Екатеренбург: Издательский отдел Екате-

ренбурской епархии, 2009. – 262 с.

Глава 3. Психологическая характеристика

стилей и методов воспитания

Педагог, или родитель нередко оказываются настигнутыми врасплох

ситуацией семейно-педагогической запущенности личности ребенка.

"Обычно представления о ситуационном факторе средовой дезаптации, -

пишет проф. Б.Н. Алмазов, - складываются применительно к трем воспи-

тывающим средам: семье, организованному коллективу учебного заведе-

ния и среде неформального общения".

Личностное поражение взрослого, расстройство структуры его пси-

хического здоровья сказывается на системе отношений с ребенком, что

неизбежно наносит урон психическому и психологическому здоровью ре-

бенка.

Ребенок, переживая разрыв с привычным и психологически-

комфортным стереотипом отношений, испытывает стресс собственной не-

успешности и вины перед значимым взрослым.

"Установленным считается факт, что в основе патогенеза невроза у

детей и подростков лежит деформация системы отношений развивающей-

ся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в

рамках концепции неврозов В.Н.Мясищева как нарушение особо значимых

отношений личности, образующих целостную систему".

Помочь ребенку можно только поняв источники происхождения его

психического нездоровья, которые, по справедливому замечанию А.И. За-

19

харова, "неразрывно связаны с личностными особенностями родителей,

неправильным воспитанием и нарушенными отношениями в семье".

Большинство исследователей связывают стабильность и эффективное

функционирование семейной системы с удовлетворенностью супругов, как

браком, так и окружающим социально-экономическим контекстом.

При возникновении дисфункции ("хочу, но не могу"), взрослый начи-

нает испытывать чувство тревоги. Тревога, как временное, эмоциональное

состояние родителя, в свою очередь способна сформировать устойчивую

черту тревожности (индивидуальную психологическую особенность) у

ребенка.

По этой причине, основываясь на многолетнем исследовании детской

и подростковой тревожности, А.М. Прихожан настаивает на необходимо-

сти внедрения программы психологического просвещения родителей и

учителей. По еѐ мнению, психопрофилактическая и психокоррекционная

работа, связанная с тревожностью, должна включать в себя пять взаимо-

связанных направлений.

Первое направление – психологическое просвещение родителей, вклю-

чающее три блока: причины возникновения и закрепления тревожности в

семье; влияние на личность ребенка страхов и тревог близких взрослых, их

самооценка и эмоциональное самочувствие; развитие у детей и подростков

ощущения собственной компетентности.

Второе направление представляет собой психологическое просвещение

педагогов. Нередко учителя склонны рассматривать тревожность как пози-

тивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности

и восприимчивости. По этой причине не уделяется должного внимания

тревожности, как устойчивой черте личности ребенка или подростка, что

неминуемо сказывается на успешности его деятельности, оказывая дезор-

ганизационное влияние, как на личность ребенка, так и ее последующее

развитие.

В третьем направлении программы упор делается на обучение роди-

телей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у

детей и подростков, с одной стороны, и помощь детям и подросткам в

освоении средствами преодоления тревожности, с другой.

Четвертое направление предполагает непосредственную работу пси-

холога с личностью ребенка и подростка, ориентированную на выработку

и закрепление собственных критериев успешности и умения вести себя в

ситуации неуспеха. При психопрофилактике подобная работа ориентиру-

ется прежде всего "на оптимизацию тех областей, "с которыми связаны

"возрастные пики" тревожности для каждого периода", а при психокоррек-

ции – "на "зоны уязвимости", характерные для конкретного ребенка или

подростка".

Наконец, пятое направление включает в себя процесс обеспечения и

обсуждения практики реализации новых навыков и умений в реальной

20

жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучаю-

щей ситуации [6, с. 225-226].

Еще одной причиной психологического нездоровья ребенка, на первый

взгляд безобидной, является родительская небрежность (точнее, безответ-

ственность) в словах, которая проявляется в патогенных противоречивых

сообщениях, транслируемых своему ребенку. Подобное, неконгруэнтное

сообщение, поступающее к ребенку в ситуации, когда он не может выйти

из общения со значимым взрослым, в психотерапии называется "двойной

ловушкой" или "двойной связью" (англ. double bind).

Рассмотрим типичный пример "двойной ловушки", в которой ребенок

оказывается ежедневно. Отец приходит с работы, ребенок бросается к

нему на шею. Уставший отец отстраняет его. Ребенок замыкается. Спустя

некоторое время отец обращается к ребенку: "Ты что? Не рад меня ви-

деть?! Обними папу". Ребенок снова уходит в себя.

Как справедливо замечает А.Я. Варга: "На вербальном канале – одно

сообщение, на невербальном – другое, и всегда – отрицательная реакция на

ответ… Это ситуация, когда выбор никогда не является правильным". Ре-

бенок, воспринимая всерьез сообщение значимого взрослого, следует

его/ее директиве и всегда оказывается виноватым.

Среди наиболее частых нарушений психологического здоровья ребен-

ка, помимо рассмотренных, выделяют временную некомпетентность. Для

такого ребенка характерно жить в прошлом или будущем, отсюда возни-

кают повышенная тревожность, низкая адаптивность и слабая стрессо-

устойчивость.

Вербализировать свои внутренние переживания ребенок не научен, в

силу возраста не способен, а нередко просто еще и боится. Поэтому он

остается в ситуации вынужденного одиночества в присутствии родителей,

которые, в свою очередь, неверно интерпретируют мотивы некомпетент-

ности ребенка. С точки зрения родителя такой ребенок "ленится", "пока-

зывает свой характер", "устал", или просто "заболел".

Каков же выход из сложившийся социальной ситуации подобного

психологического сиротства в современных семьях?

Видный русский ученый, директор Государственного научного центра

социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского профессор Т.Б.

Дмитриева (1951-2010) в одном из своих докладов наметила контуры об-

лика хорошего родителя, способного построить диалогичное, понимающее

пространство, в котором его ребенок будет принят и защищен.

Хороший родитель умеет активно слушать и понимать переживания и

потребности своего ребенка. Он стремится разрешать возникающие кон-

фликты с ребенком без угроз и наказаний, доверяя его пониманию и делясь

своими чувствами, которые возникли из-за конфликта, объясняя их. Хоро-

ший родитель поддерживает успехи ребенка. Он исключает из системы

21

общения с ребенком непоследовательные требования и пустые угрозы, а

также нереальные родительские ожидания по отношению к ребенку.

Следуя таким простым правилам, родители постепенно откажутся от

мечты по созданию "удобного ребенка" (Я. Корчак), и начнут строить от-

ношения с "желанным ребенком", тем самым создавая эффективные усло-

вия по сохранению и развитию психологического здоровья личности ре-

бенка в семье.

Литература

1. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. - М.: Мысль, 1988. -

301 с.

2. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христиан-

ской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая

перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.

Щур / Б.С. Братусь. -М.: Смысл, 1997. - 335 с.

3. Варга А. Я. Введение в системную семейную психотерапию /А.Я. Варга.

- М.: "Когито-Центр", 2011. - 182 с.

4. Дмитриева Т. Б. Состояние научных исследований в области охраны

психического здоровья детей и подростков на современном этапе [Элек-

тронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.otrok.ru/medbook/listfarm/dmitr.htm. (07.10.2011).

5. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Заха-

ров. - Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1982. - 214 с.

6. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая

природа и возрастная динамика /А.М. Прихожан. - М.: Московский психо-

лого-социальный институт, 2000. - 304 с .

7. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической

службы / Под ред. И. В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая книга,

2000. - 176 с.

8. Тиводар А. Р. Личность как субъект со-бытия в брачных отношениях

специальность: Автореферат дисс. … док. психолог. наук: 19.00.01 /А.Р.

Тиводар. - Краснодар, 2008. - 47 с.

9. Ткаченко И. В. Личностно - развивающий ресурс семьи: онтология и

феноменология: Автореферат дисс. … док. психолог. наук: 19.00.01 / И.В.

Ткаченко. - Сочи, 2009. - 53 с.

РАЗДЕЛ II

СЕМЕЙНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Глава 1. Понятие семьи в психологии и смежных науках

Семья, по мнению В.А. Сухомлинского, с существующими в ней вза-

имоотношениями между родителями и детьми является первой школой

22

"интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспи-

тания".

Междисциплинарный научный интерес к изучению института семьи и

семейных отношений сохраняет свою актуальность, поскольку все попыт-

ки "осмысления общественной жизни людей, так или иначе, но неминуемо

связаны с пониманием семейно-ролевой организации" (А.И. Антонов,

2005, с. 17).

Семья, являясь коллективным носителем социокультурных традиций,

по справедливому утверждению Е.Е. Сапоговой, создает самобытное мик-

росоциальное пространство: "это внутреннее для семьи и первоначально

внешнее для ребенка пространство малой культуры является своеобразным

сколком, проекцией внешнего человеческого опыта, свернутого в "боль-

шой культуре" (Е.Е. Сапогова, 2002, с. 97).

Рассмотрение семьи как социального института предполагает понима-

ние ее как системы связей, взаимодействий и отношений индивидов, вы-

полняющих функции воспроизводства человеческого рода на основе опре-

деленных ценностей и норм, подверженных социальному контролю через

систему позитивных и негативных санкций (О.У. Гогицаева, 2008; Н.Д. Ни-

кандров, 1998; А.Г. Харчев, 1982).

Понятие семья в толковых словарях русского языка В.И. Даля и

С.И.Ожегова определяется как "совокупность близких родственников, жи-

вущих вместе".

Семья, с точки зрения А.Г. Харчева представляет собой более сложную

систему отношений чем брак, включающую в себя отношения супругов, их

детей, родственников, иных значимых людей для супругов. Однако, семья

не просто совокупность или группа совместно живущих людей.

Б.Т.Лихачев, например, отмечает, что "родители и дети представляют

собой экономическое, юридическое, духовно-нравственное единение, ха-

рактеризующееся взаимной любовью, честностью, открытостью в отноше-

ниях" (Б.Т. Лихачев, 1997).

Основная функция семьи, как следует из определения А.Г. Харчева,

репродуктивная, то есть биологическое воспроизводство населения в обще-

ственном плане и удовлетворение потребности в детях – в личностном

плане. Наряду с этой основной функцией семья выполняет еще ряд других

важных социальных функций, таких как:

а) воспитательная, предполагающая социализацию молодого поколе-

ния, поддержание культурного воспроизводства общества;

б) хозяйственно-бытовая – поддержание физического здоровья членов

общества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

в) экономическая – получение материальных средств, поддержка

несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества;

г) досуговая – организация рационального досуга, взаимообогащение

интересов;

23

д) эмоциональная – получение в семье психологической защиты, эмо-

циональной поддержки, эмоциональная стабилизация индивидов и их пси-

хологическая терапия;

е) духовного общения – духовное развитие членов семьи, духовное

взаимообогащение (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.В. Зеньковский,

В.П.Зинченко, Б.В. Ничипоров, В.В. Рыжов, А.Г.Харчев и др.).

Институт семьи, как особое социально-психологическое образование

подробно рассмотрен в многочисленных трудах отечественных ученых

(Г.М. Андреева, А.И. Антонов, С.И. Голод, В.Н. Дружинин, Е.А. Личко,

Т.М. Трапезникова, А.Г. Харчев, Э.Г. Эйдемиллер).

Так, в рамках демографии (Г.А. Бондарская, В.А. Борисов, В.М. Мед-

ков, Б.Ц. Урланис и др.) семья осмысливается в контексте воспроизводства

населения.

С точки зрения социологического подхода в отечественной науке вы-

делятся два основных направления в изучении социологии семьи. Во-

первых, семья - как малая социальная группа (М.Ю. Арутюнян, М.В. Вдо-

вина, С.И. Голод, Т.А. Гурко, О.М. Здравомыслова). Во-вторых, семья -

как социальный институт (А.И. Антонов, М.С. Мацковский, В.М. Медков,

П.А. Сорокин, А.Г. Харчев).

Еще одним направлением, не получившем должного развития как два

предыдущих, является подход, в котором семья рассматривается как образ

жизни (А.И. Антонов, А.А. Возмитель, Ж.Т. Тощенко, В.А. Ядов).

На сегодняшний день, перспективным направлением научного иссле-

дования является изучение психологических аспектов построения и функ-

ционирования семьи как особого социального института.

В русле указанной проблематики отечественными учеными изучены

психологические функции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, Н.А.

Юркевич), выявлены факторы различных особенностей ее построения

(А.Б. Жвинклене, С.В. Заев, И.Н. Клемантович, Н.Я. Соловьев, Л.Б. Шней-

дер), исследовано причинное поле возникающих в семье деформаций меж-

личностного взаимодействия (Л.Я. Гозман, Е.И. Гилягина, М.А. Дмитрие-

ва, А.Н. Елизаров, М.В. Полевая, О.В. Соловьева, О.В. Шапатина, И.Г.

Швец), проанализированы особенности неблагополучной семьи (А.Н. Ели-

заров, Е.В. Солотина), исследованы условия и факторы поддержания ста-

бильности семьи (С.И. Голод, В.А. Кишинец, А.В. Черников)

Но, тем не менее, семья, по меткому замечанию проф. С.И. Голод все

еще остается "фигурой под вуалью".

Глава 2. Психологическая культура общения

и климат семейного общения

Человек вступает во взаимодействие с другими людьми в силу своих

потребностей, которые находят свое удовлетворение в процессе общения.

Ю.М. Орлов перечисляет основные потребности, удовлетворение которых

24

человек ищет в общении: 1. Потребность в престиже; 2. Потребность в до-

минировании; 3. Потребность в безопасности; 4. Потребность быть инди-

видуальностью; 5. Потребность в покровительстве; 6. Потребность в по-

знании; 7. Потребность в красоте.

Указанный автор, выделяет целый ряд факторов дезорганизующих

общение: 1. Неопределенность целей (цели и мотивы могут не совпадать);

2. Неадекватное предписывание мотивов партнеру; 3. Неадекватная техни-

ка общения; 4. Навязывание другому неестественных и не вытекающих из

ситуации ожиданий.

Отметим, что в отечественной психологии существуют различные

подходы к выделению количества типов и стилей семейных взаимоотно-

шений. Так, некоторые из исследователей полагают, что существует четы-

ре тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных

взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возник-

новения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество

(А.Ю.Федотов, 2000).

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного

воспитания, принятые в семье ценности. Н.Ю. Синягина, в частности вы-

деляет три стиля семейного воспитания: 1. Демократический; 2. Автори-

тарный; 3. Попустительский (Н.Ю. Синягина, 2001). При демократиче-

ском стиле, прежде всего, учитываются интересы самого ребенка. При ав-

торитарном стиле родители всегда навязывают свое мнение ребенку. При

попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Научная школа проф. В.В. Рыжова выделяет два основных типа пси-

хологического климата общения в семье: диалогический, при котором до-

минирует личностно и духовно ориентированное взаимодействие между

родителями и детьми, нравственно-ценностные отношения в семье; и мо-

нологический, для которого характерны формальные, стандартизованные,

авторитарные и иные непродуктивные стили общения.

Анализ концепций современных отечественных и зарубежных авторов

(А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Т.А.Флоренская, Г.А.Ковалев, В.В.Рыжов,

К.Роджерс, Р.Бернс, А. Маслоу) позволяет предположить научной школе

проф. В.В. Рыжова, что диалог является наиболее продуктивным стилем

общения, а диалогический климат семейного общения – наиболее благо-

приятным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка и его

целостного психологического личностного здоровья.

Главные характеристики диалогического общения – это взаимодове-

рие, открытость, равноправие, взаимопонимание, доброжелательность,

взаимопроникновение.

По мнению М.М.Бахтина монолога не существует изначально: "Быть

– значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается.

Поэтому диалог, в сущности, не может и не должен кончиться… Диалог –

цель" (М.М. Бахтин, 1963, с.338-339). Личность в диалоге, согласно М.М.

25

Бахтину, всегда есть субъект обращения, о которой не говорят, а обраща-

ются и общаются с ней.

Традиция изучения диалога в отечественной психологии предусмат-

ривает несколько плоскостей интерпретации этого понятия, все из которых

подтверждают его высокий потенциал.

Диалог, в соответствии с указанными взглядами, это: 1. первичная,

родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психиче-

ское развитие личности; 2. ведущая детерминанта этого развития, когда

взаимодействие в системе "ребенок-родитель" переходит "вовнутрь" ре-

бенка, определяя тем самым его индивидуальное психологическое своеоб-

разие; 3. процесс (трудно формируемый в позитивистской традиции); 4.

определенное психофизическое состояние общающихся людей; 5. высший

уровень организации отношений между взрослыми и детьми; 6. наиболее

эффективный способ воспитания (Г.А.Ковалев, 1985).

Диалогическое общение – это общение, представляющее собой актив-

ный, деятельностный процесс, являющийся одновременно условием, фак-

тором и способом бытия и развития каждой личности, в нем участвующей.

Диалогическое общение осуществляется диалогическими личностями, ко-

торые выступают как носители гуманистических ценностных установок.

Понятие диалогической личности является новым для психологии об-

щения. В этом понятии зафиксирован высший уровень развития и реализа-

ции духовных потенциалов человека, проявляющихся в его общении с

другими людьми.

Теоретический анализ позволяет предположить, что формирование

качеств и характеристик, составляющих структуру нравственно-

психологического здоровья подростка, в значительной мере зависит от ха-

рактера и содержания взаимоотношений в семье, от преобладающего в

ней психологического климата общения, доминирующего типа психоло-

гической культуры общения. При этом предполагается, что формирование

здоровой самооценки, высокой эмоциональной устойчивости, уверенно-

сти подростка в себе, отсутствие у него чувства вины, высокий уровень и

стабильность настроения, достаточный уровень ценностно-нравственных

ориентаций возможны только в здоровой семье и только в позитивных

условиях диалогической культуры семейного общения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ СЕМЬИ

МОНОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГИЧЕСКИЙ

ТИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ

26

Взаимосвязь психологической культуры семейного общения, с одной

стороны, и нравственно-психологического здоровья подростка, с другой

стороны, является главным фактором благополучия семьи и успешности

решения ею своей социальной роли – быть главнейшим условием социали-

зации личности. На представленном рисунке отображена модель указанной

взаимосвязи.

Литература

1. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. - М.:

"Советский писатель", 1963. – 363 с.

2. Варга, А.Я. Введение в системную семейную психотерапию /А.Я. Вар-

га. – М.: "Когито-Центр", 2011. – 182 с.

3. Евсеева, А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор

развития Я-концепции ребенка: Дис. … канд. психолг. наук: 19.00.01 –

Н.Новгород, 2000. – 212 с.

4. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

Книга для учителя и родителей / А.Б. Добрович. – М.: "Просвещение",

1987. - 208 с.

5. Дубровина, И.В. Психологическая служба образования: научные осно-

вания, цели и средства // Психологическая наука и образование. – М.:

МГППУ, 1998. №2.

6. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистиче-

ски-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной

27

социально-образовательной среде: Автореферат дисс. …док. психолог.

наук: 19.00.07 - СПб., 2000. – 35 с.

7. Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и

прикладного исследования/ Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик// Вопросы пси-

хологии, 1985, № 4. - С. 9-16.

8. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя /

Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

9. Рыжов, В.В. Разработка концепции и типологии психологической куль-

туры общения /В.В.Рыжов, С.В. Кузьмина // Вестник университета (Госу-

дарственный университет управления).-2011.-№ 10.- С.125-130.

10. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-

родительских отношений. – М.: Изд-во: Владос, 2001. - 96 с.

11. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного

образования. – Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епар-

хии, 2009. – 264 с.

12. Ткаченко, И. В. Личностно - развивающий ресурс семьи: онтология и

феноменология: Автореферат дисс. … док. психолог. наук: 19.00.01. –

Сочи, 2009. – 53 с.

13. Флоренская, Т.А. Диалог как метод психологии консультирования.

(Духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. – Т.

15. –№ 5. – С. 44 – 56.

14. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе ре-

дакции / Т.А. Флоренская. –М.: ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

Глава 3. Основы семейного консультирования

Семейное консультирование, являющееся одним из видов психологи-

ческой помощи, сегодня становится все более востребованном в нашем

обществе.

Консультативная помощь семье оказываемая психологом или психо-

терапевтом основывается на знаниях психологии развития; возрастной

психологии; психологии личности; семейной психологии; теории семей-

ных систем (М. Боуэн); индивидуального (Р. Мэй, К. Роджерс и др.) и се-

мейного (Н. Аккерман, К. Витакер, В. Сатир) консультирования; методах

семейной психотерапии (Н. Аккерман, К. Аттнив, К. Витакер, И. Бошор-

мени-Надь, Д. Рубинштейн, Д. Спарк, Р. Спек, Д. Фрамо) и ее основных

направлений: стратегической (проблеморешающей) семейной психотера-

пии (Г. Бейтсон, М. Боуэн, Дж. Уикленд, Д. Хейли, М. Эриксон) системной

семейной психотерапии (К. Маданес, С. Минухин, М. Селвини-Палаццоли,

Б. Хеллингер А.Я. Варга, Г.В. Старшенбаум, И.Ю. Хамитова,

А.В. Черников, Э.Эдеймиллер, В. Юстицкис и др.), семейной коммуника-

тивной терапии (Р. Бэндлер, П. Вацлавик, Д. Гриндер, Д. Джексон, В. Са-

тир), семейной терапии основанной на опыте (К. Витакер, О. Напир).

28

По нашему убеждению, для психолога-консультанта, основополага-

ющими должны стать разработки отечественной школы диалогического

подхода в консультировании (А.Ф. Копьев, 1990, 1992; Т.А. Флоренская,

1995 и др.), теоретической базой которого, являются физиологическая кон-

цепция доминанты А.А.Ухтомского (1966) и литературоведческая концеп-

ция диалога М.М.Бахтина (1963). В основе диалогического подхода лежат

четыре базовых понятия для психологов-консультантов и специалистов

иных помогающих специальностей использующих указанный подход в ра-

боте с семьей – позиции вненаходимости и диалогичности (относящиеся к

личности психолога-консультанта), внутренняя диалогичность (характе-

ристика внутреннего мира, как психолога-консультанта, так и пациента-

клиента) и диалогическая интенция (характеристика внутренней активно-

сти пациента-клиента).

Еще одним перспективным с нашей точки зрения, направлением в

отечественной психотерапии является триалогический подход (А.Б. Орлов,

1998, 2002), основополагающей категорией которого является понятие

триалога – троегласия и троебытия человека. В названном подходе выде-

ляются четыре основные значения:

1. концептуальная фиксация фундаментальной тройственности че-

ловека как структуры или системы;

2. коммуникативная и аутокоммуникативная структура, контур ко-

торой обладает интерперсональным (персона-персона), интраперсональ-

ным (персона-тень) и транс-персональным (лик-лик) измерениями;

3. реальный феномен практики психотерапии-консультирования, ко-

торая, лишь на первый взгляд, являясь диалогическим общением, всегда

включает в себя не только две позиции, два голоса психотерапевта-

консультанта и пациента-клиента, но также позицию (голос) наблюдателя

- третьего участника общения;

4. обучающая процедура в практике психотерапии-консультирования.

Базовой формой такой процедуры является супервизорство.

Актуальными могут оказаться, наработки из области отечественной

духовно-ориентированной (православной) психотерапии (Д.А. Авдеев,

А.Е. Алексейчик, С.А. Белорусов, В.В. Боровских, Ф.Е. Василюк, Г.И. Гри-

горьев, В.К. Невярович, прот. Б. Ничипоров, Т.А. Флоренская, В.А. Цы-

ганков, М.Ю. Чернецов, К.В. Яцкевич).

Суть обозначенного подхода по верной мысли проф. Б.С. Братусь за-

ключается в другом отношении к человеку, в силу другого понимания че-

ловека. Поэтому православная христианская психология и терапия "как

некое новое направление пытается соотнести корпус психологических зна-

ний, как уже существующих, так и новых, с христианской концепцией че-

ловека" (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, свящ. А. Лоргус, 2005).

Духовно-ориентированная психотерапия и христианская психология

видят свою задачу в том, чтобы помочь человеку выздороветь на уровне

29

личностного здоровья, который "определяется качеством смысловых от-

ношений человека" (Б.С. Братусь 1988).

В христианской традиции под лечением личности, души человека,

подразумевается в первую очередь, перемена образа мысли, освобождение

ума. Вследствие неверного выбора (грехопадения) ум утратил способность

функционировать правильно (а в некоторых случая утратил способность

функционировать вообще), произошло смешение умственной деятельности

с физиологическими процессами, вследствие чего умственная деятель-

ность оказалась в порабощении гнета внешних обстоятельств (Иерофей

(Влахос), 2009, с.33).

Л.Ф. Шеховцова, предлагает специалистам, стоящим на позиции хри-

стианского (православного) мировоззрения, верифицировать все методы и

техники психотерапии на основании ряда критериев (шкал): шкала вреда;

шкала эффективности (снижение остроты состояния или проблемы паци-

ента); шкала активности пациента (изменение поведения пациента); шка-

ла глубины воздействия на пациента (душевный-психологический уро-

вень; духовный-сущностный уровень); шкала качественная (оценка на ос-

новании правил христианской аскетики) (Л. Ф. Шеховцова, 2009).

Для психолога-консультанта, может оказаться ценным опыт консуль-

тативной и терапевтической помощи зарубежных специалистов в области

христианско-ориентированного консультирования (душепопечения). Для

указанного направления помимо многообразия традиционных консульта-

тивных техник, общие мировоззренческие принципы. Так, финский психо-

терапевт Эрик Эвальдс, в своем бестселлере "Душепопечительство и тера-

пия" приводит пять заповедей христианского душепопечительства: не

принуждай; не обобщай; не морализируй; не манипулируй; не опекай (Э.

Эвальдс, 1978, c.34-37).

Гари Коллинз, ссылаясь на исследования пастора, психолога одного

из основоположников душепопечения в США - М. Уагнера (Maurice E.

Wagner, 1973) несколько расширяет список правил для христианского

(протестантского) душепопечителя: Будь душепопечителем, а не другом;

Не торопись; Проявляй сочувствие; Будь беспристрастным (диалог в фор-

мате обличения); Интерпретируй, но не властвуй; Будь объективен (не иди

на поводу эмоций); Приучи себя к реализму; Будь собою (ты имеешь право

на ошибку); Не бойся эмпатии (Г. Коллинз, 2003, c.27-30).

Наконец, в западном протестантском сообществе психологов-

консультантов негласно существует еще три важных универсальных усло-

вия, без которых душепопечение теряет всякий смысл: 1. близкие отноше-

ния с Господом Иисусом Христом; 2. Упования в процессе душепопечения

на Бога Духа Святого; 3. Знание основ библейского учения (Д.Мак-Дауэл,

Б.Хостетлер, 2008, с.15).

С точки зрения западной традиции христианско-ориентированной

психологии и терапии, одной из основных задач стоящих перед специали-

30

стом, заключается в том, чтобы подчеркнуть контраст между долгосроч-

ными и краткосрочными целями жизни человека. Как показывает практи-

ка, люди ставящие только лишь краткосрочные цели, в конечном итоге

убеждаются в несостоятельности подобного смысло и цели полагания об-

ращаются к специалисту (Джей. Э. Адамс, 2002, с. 53-54).

Запросы людей разочаровавшихся в краткосрочных проектах соб-

ственной жизни практически одинаковы – "я не вижу смысла что-то ме-

нять"; "я устал, и у меня просто нет сил для нового рывка". И в таком слу-

чае именно христианская традиция может оказаться эффективной, при

совместном использовании иных психотерапевтических практик. Обозна-

чая долгосрочную цель, психолог-консультант (душепопечитель) последо-

вательно идет к ней вместе с обессилившим человеком. Специалист помо-

гает обрести надежду в Боге, а это один из самых сложных моментов в

христианско-ориентированной терапии, так как "человек боится, что его

надежда может воскреснуть (в который раз) только для того, чтобы сгореть

(в который раз) дотла" (Джей. Э. Адамс, 2002, c.56). Долгосрочная цель с

христианской точки зрения – есть личная вера в Спасителя и Господа

Иисуса Христа, с обязательной интеграцией в церковное пространство, ко-

торое чаще всего оказывается для человека своеобразным терапевтиче-

ском сообществом (Г. Коллинз, 2003, с. 18-20).

В семейном консультировании клиентом является не отдельно рас-

сматриваемый человек, а вся семья.

Семейное консультирование опирается на представление о семье, как

о едином организме, однако, для психолога-консультанта в своей практи-

ческой деятельности, следует начать с определения понятия личность, по-

скольку "сознательно уклонившись от такого определения, консультант

сформулирует его для себя бессознательно, невольно исходя в своей рабо-

те с клиентом из предположения, что тот должен развить в себе личност-

ные качества хотя бы своего консультанта, или любимого героя, или черты

характера, считающиеся идеальными для данной национальной культуры.

Мудрый терапевт сознательно и разумно нарисует портрет личности, не

доверяя такое серьезное дело причудам подсознания" (Р. Мэй, 1994, с.12).

Самое главное – приступая к человеку, специалисту следует культивиро-

вать в себе чувство благоговения перед личностью. Поскольку в простран-

стве встречи специалист обнаружив проблему, в какой-то момент должен

остановиться перед тайной другой личности (Б.В. Ничипоров, 1994, с. 32-

33).

Бережное отношение к личности способствует созданию пространства

для диалогичного эффективного взаимодействия психолога-консультанта

и личности или семьи. "В таком диалоге, с одной стороны, возникает до-

минанта на собеседнике, происходит размыкание границ внутреннего ми-

ра, прорыв навстречу другому человеку, а с другой стороны, - актуализи-

руется подлинное, диалогическое бытие человека, его диалогическая при-

31

рода. В общении двух людей такой диалог, выступающий как реальная ан-

титеза монологу, может состояться и не состояться. Степень диалогично-

сти общения выступает здесь как результат преодоления различных форм

неподлинного, монологического (закрытого, ролевого, игрового, манипу-

лятивного, т.е. конвенционального) общения. В этой связи ситуация пси-

хотерапевтического-консультативного общения трактуется как такая ситу-

ация, в которой диалог оказывается возможным" (А.Б. Орлов, 2002, с.5).

Семейное консультирование в отличие от семейной психотерапии "не

принимает концепцию болезни и ставит акцент на анализе ситуации и ас-

пектов ролевого взаимодействия в семье" (Ж.В. Романенко, 2008, с. 38).

Целью семейного консультирования является "выявление индивидуальных

причин семейных дисгармоний и содействие устранению этих причин в

конкретных случаях" (Л.Б. Шнейдер, 2008, с. 690). Консультирование "прежде всего общение, установление эмоциональных контактов с семьей,

определенная динамика этих контактов, создающая условия для саморас-

крытия с помощью эмоционально-рациональных факторов внутренних ре-

сурсов личности" (В.В. Столин).

Основными правилами семейного консультирования являются:

1. Установление контакта и присоединение консультанта к клиен-

там. Достигается при помощи приемов синхронизации мимики, дыхания и

движений консультанта и консультируемого, использования специалистом

вербальных конструкций отражающих доминирующую репрезентантив-

ную систему семьи (того (тех), кто обратился с запросом), члены которой

сообщают о возникшей дисфункции в системе отношений;

2. Сбор информации о проблеме клиентов с использованием приемов

различных методик, терапевтических метафор, уточняющих вопросов;

3.Обсуждение психотерапевтического контракта. На данном этапе кон-

сультирования обсуждается то, как будет распределяться ответсвенность

между консультантом и клиентами (членами семьи);

4. Определение ресурсов семейной системы (семьи) и каждого его

члена в отдельности, достигается путем уточняющих и проясняющих во-

просов;

5. Консультация. В процессе взаимодействия с членами семьи, специ-

алист укрепляет веру клиентов в безопасность и успешность процесса кон-

сультирования, обсуждаются положительные и отрицательные стороны

стереотипов внутрисемейного поведения, осуществляется поиск новых

шаблонов поведения;

6. Экологическая проверка. Предложение членам семьи представить

себя в сходной ситуации через 5-10 лет и исследовать свое состояние;

7. Страхование результатов. Специалист помогает обрести членам

семьи уверенность при освоении новых шаблонов поведения, клиенты по-

лучают одобрение зарождающихся позитивных трансформаций в своей

32

семейной системе в целом, и в поведении отдельно взятого члена семьи, в

частности; 8. Отсоединение.

Диагностический инструментарий психолога-консультанта достаточ-

но обширен: структурированное семейное интервью; семейный опросник

жизненных событий; генограмма; методика "Ролевые ожидания партне-

ров" (РОП) А.Н. Волковой (А.Н. Волкова, 1985; 2000); тест-опросник удо-

влетворения браком (ТОУБ) (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко);

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин);

Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС) (Р. Бэнс, С. Кауфман);

анализ семейных взаимоотношений (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер,

В.В.Юстицкис); Методика "Распределение ролей в семье" (Ю.Е. Алешина,

Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская); Методика "Характер взаимодействия супру-

гов в конфликтных ситуациях" (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман); Опросник

"Конструктивно-деструктивная семья" (КДС) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юс-

тицкис); Тест Лири: "Диагностика межличностных отношений" (ДМО) (Т.

Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек, 1954); Фильм-тест Рене Жиля; Висбаденский

опросник к методу Позитивной и Семейной Психотерапии и др.

Психологическая консультативная помощь семье не должна быть воз-

действием одного человека на других, в большей мере она представляет

собой "взаимодействие, диалог как минимум двоих, поэтому клиент явля-

ется партнером психолога-консультанта и соавтором психологической ди-

агностики и коррекции" своих семейных взаимоотношений (Л.Б. Шнейдер,

2008, с. 709).

Литература

1. Адамс Джей Э. Учебник по христианскому душепопечению. Практика

вразумляющего душепопечения. – Харьков, 2002. – 495 с.

2. Алешина, Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консульти-

рование. / Ю. Алешина. – М.: Независимая фирма "Класс", 2007. – 208 с.

3. Браун Дж. Теория и практика семейной психотерапии / Дж.Браун, Д.

Кристенсен. – СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

4. Варга, А. Я. Введение в системную семейную психотерапию / А.Я.

Варга. – М.: "Когито-Центр", 2011. – 182 с.

5. Иерофей (Влахос), митрополит. Православная психотерапия / митр.

Иерофей (Влахос). – М.: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 2009. - 368 с.

6. Киприан (Керн), архимандрит. Православное пастырское служение. -

СПб.: САТИСЪ, 1996. – 388 с.

7. Кошелева, Е.П. Психология семейных отношений. Краткий обзор /Е.П.

Кошелева. - М.: МГПИ, 2008. - 44 с.

8. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической

интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии, 1990. - N 3. - с. 17-25.

9. Копьев, А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы

психологической клиники /А.Ф. Копьев // Московский психотерапевтиче-

ский журнал, 1992. - №1. - с. 31-48.

33

10. Ллойд-Джонс М. Духовная депрессия: Причины возникновения де-

прессии и способы избавления от нее. – СПб.: Мирт, 2008. – 176 с.

11. Лосева, В.К. Рисуем семью: Психологическая помощь и консультиро-

вание /В.К. Лосева. – М.: АПО, 1995. – 40 с.

12. Мак-Дауэл Д., Хостетлер Б. Консультирование молодежи. – СПб.: Биб-

лия для всех, 2008. – 511 с.

13. Минухин, С., Фишман Ч. Техника семейной терапии / С. Минухин, Ч.

Фишман. – М.: Независимая фирма "Класс", 1998. – 304 с.

14. Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович,

Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. - М.: Речь, 2008. - 360 с.

15. Орлов А.Б. Человекоцентрированное консультирование как область

практики и учебная дисциплина: триалогический подход / А.Б. Орлов //

Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. - М., 1998.

-с. 172-173.

16. Орлов, А.Б. Психологическое консультирование и психотерапия: триа-

логический подход / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 2002. - № 3. - С.

3-19.

17. Портнова, А.А., Худенко Е.Д., Кальянов И.В. Психические расстрой-

ства в связи с семейной депривацией. Программа диагностики / А.А.

Портнова, Е.Д.Худенко, И.В.Кальянов. - М.: ООО "Коррекционные техно-

логии", 2008. - 111 с.

18. Роджерс, К. Брак и его альтернативы. Позитивная психология семей-

ных отношений /К. Роджерс. – М.: Этерна, 2006. – 320 с.

19. Романенко, Ж.В. Основы семейной психотерапии / Ж.В. Романенко. –

Н.Новгород: Издательство НГМА, 2008. – 72 с.

20. Сапогова, Е.Е. Понимание как центральная проблема консультативной

психологии // Психологическое консультирование: проблемы, методы,

техники / Е.Е. Сапогова. Под ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромека. - Ростов-на-

Дону: ЮРГИ, 2000. - С. 7-25.

21. Сатир, В. Семейная терапия. Практическое руководство / В. Сатир, Р.

Бэндлер, Д. Гриндер. – М.: Институт общегуманитарных исследований,

2009. – 224 с.

22. Старшенбаум, Г.В. Как стать семейным психологом: Интерактивный

учебник / Г.В. Старшенбаум. – М.: Психотерапия, 2007. – 480 с.

23. Столин В.В., Бодалев А.А. Семья в психологической консультации:

Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бо-

далева, В.В. Столина. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

24. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, меиоды и

клиническая практика. – М.: Когито-Центр, 2008. – 496 с.

25. Флоренская, Т.А. Диалог как метод психологии консультирования.

(Духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал. 1994. Т.

15, № 5. С. 44 – 56.

34

26. Флоренская, Т.А. Диалог в работе христианского психолога / Т.А. Фло-

ренская // Начала христианской психологии. - М., 1995. - с. 194-204.

27. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе ре-

дакции / Т.А. Флоренская. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

28. Шеховцова, Л.Ф. Христианское мировоззрение как основа психологи-

ческого консультирования и психотерапии / Л.Ф. Шеховцова. – СПб., 2009

– 168 с.

29. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология. / Л.Б. Шнейдер. – М.: "Академи-

ческий проспект", 2008. – 736 с.

30. Эвальдс Э. Душепопечительство и терапия. – СПб.: "Библия для всех",

1999. – 192 с.

РАЗДЕЛ III

ДИАГНОСТИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Глава 1. Современные методы диагностики

детско-родительских и семейных отношений

Традиционно принято считать, что родительские отношения – это си-

стема разнообразных чувств к своему ребѐнку, поведенческих стереоти-

пов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понима-

ние характера и личности ребѐнка, его поступков (А.Я. Варга, В.В. Сто-

лин).

Изучая межличностные отношения в системе "родитель–ребенок" гла-

зами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на

особенности семейного воспитания:

родительские установки и реакции;

отношение родителей к ребенку и жизни в семье;

нарушения воспитательного процесса в семье;

причины отклонений в семейном воспитании;

типы воспитания;

уровень родительской компетентности и т.п.

Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с по-

мощью социальных методик. Приведем лишь некоторые из них:

1. Тест "Родительско-детские отношения" (РАКТ) (американские пси-

хологи Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптирован Т.Н. Нещерет);

2. Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики

нарушений воспитания (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) предна-

значен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в се-

мейном воспитании;

3.Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В.

Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориенти-

рованный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся

35

за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с

ними;

4. Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-

родительского взаимодействия (Е.И. Захарова);

5. Методики исследования межличностных отношений в системе "ро-

дитель – ребенок" глазами ребенка. Наиболее популярен у психологов

графический тест "Рисунок семьи", который широко используется в мно-

гочисленных исследованиях межличностных отношений и практических

разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показа-

телей, получаемых в результате работы;

6. Широко известна также проективная методика Р. Жиля, исследую-

щая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных

отношений;

7. Эффективна методика А.Г. Лидерса и И.В. Анисимовой "Диагно-

стика эмоциональных отношений в семье", разработанная для двух воз-

растных групп: для дошкольников и младших школьников; для подрост-

ков, и др.

Глава 2. Программа диагностической работы

и методический инструментарий

Предлагаемая нами методика диагностического исследования вклю-

чает два диагностических блока, использованных как в первичной, так и в

контрольной диагностике.

Первый блок составили методики изучения психологической культу-

ры семейного общения. Здесь использовались две диагностические проце-

дуры: 1) разработанная С.В. Кузьминой (2010) и модифицированную нами

диагностика доминирующего типа психологической культуры общения в

семье.

2) комплексная методика "Семейная жизнь глазами матери" Е.Ю.

Шулаковой (2002).

В методике диагностики доминирующего типа психологической

культуры родителям предлагается дать оценку реального состояния про-

цессов взаимодействия, отношений, климата общения, ведущих ценностей

и целей их семьи. Для оценки предлагались описания параметров пяти ти-

пов психологической культуры семейного общения. Ниже приводится

краткое описание данной методики.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ТИПА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ

Инструкция: Опишите реальное состояние взаимодействия в вашей семье,

а также желаемое состояние, используя приведенные ниже параметры.

Для этого в каждом разделе распределите 10 баллов между А, Б, В, Г, Д-

36

параметрами так, чтобы это наилучшим образом отражало ваше мнение о

существующем и желаемом вами положение дел.

Параметры психологической культуры общения Ранг параметра

реальный желаемый

1. Важнейшие характеристики

А Семья подобна клану. Члены семьи выглядят име-

ющими много общего. В общении преобладают

личные отношения и подражание.

Б Семья динамична и проникнута предприниматель-

ством. Члены семьи готовы жертвовать собой и ид-

ти на риск. В общении преобладают альтруизм и

открытость.

В Семья ориентирована на результат. Члены семьи

ориентированы на соперничество и достижение по-

ставленной цели. Общение часто игнорируется.

Г Семья жестко структурирована, контролируется и

регламентируется формальными процедурами. В

общении преобладают эгоизм и стремление к пре-

восходству.

Д В семье преобладает ориентация на творческое де-

ловое сотрудничество. В общении доминируют от-

крытость, заинтересованность друг в друге, взаим-

ная ответственность.

2. Общий стиль лидерства в семье

А Общий стиль лидерства в семь – родительский мо-

ниторинг, стремления помочь или научить.

Б Общий стиль лидерства служит примером пред-

принимательства, новаторства, склонности к риску.

В Общий стиль лидерства служит примером делови-

тости, агрессивности, ориентации на результаты.

Г Общий стиль лидерства являет собой пример коор-

динации, четкой организации и строгого контроля в

интересах дела.

Д Общий стиль лидерства служит примером равно-

правия, доверия и справедливости.

3. Стиль руководства

А Поощрение совместной работы, единодушия,

участия в принятии решений, глубоких личных

отношений.

Б Поощряется индивидуальный творческий поиск,

37

новаторство и самоотверженность.

В Поощряется и поддерживается стремление к кон-

курентоспособности, деловитости и расчетливо-

сти.

Г Преобладают высокие требования к дисциплине,

исполнительности, предсказуемости и стабильно-

сти в отношениях.

Д Высокая требовательность с уважением и внима-

нием к людям, стремление найти подход к каж-

дому и понять его.

4. Объединяющие ценности

А Семью связывает воедино преданность семье ,

основанная на взаимной симпатии и ценности

личных отношений.

Б Семью объединяет дух новаторства и самоотвер-

женности. Ценится творческий подход к делу и

бескорыстное стремление к благополучию дру-

гих.

В Семью связывает воедино стремление к успеху и

победе в конкуренции. Ценится деловой подход и

расчетливость в делах и общении.

Г Семью объединяют формальные правила и офи-

циальная политика. Ценится дисциплина, поря-

док, исполнительность, отсутствие разногласий в

общении.

Д Семья связана сотрудничеством, творческой за-

интересованностью каждого в общем деле.

Наибольшая ценность – личность и ее развитие.

5. Стратегические цели

А В семье заостряется внимание на углублении

личных отношений и комфортности общения.

Настойчиво поддерживаются доверие, согласие,

открытость и соучастие.

Б В семье акцентируется внимание на поиске новых

ресурсов и движении вперед. Ценится самоотвер-

женность, преданность и бескорыстие.

В В семье доминирует целевое напряжение сил и

стремление к победе в конкуренции. Важнее все-

го – деловитость, собранность, расчетливость.

Г В семье акцентируется внимание на неизменности

и стабильности. Важнее всего – дисциплина, по-

рядок, контроль и единодушие в исполнении ре-

38

шений.

Д Стратегическая цель – личностный рост каждого

и развитие семьи как целого на основе сотрудни-

чества, творческой свободы и ответственности.

6. Критерии успеха

А Успех определяется уровнем согласия, единства и

увлеченности делом, глубиной личных отноше-

ний и заботы друг о друге.

Б Успех определяется достижением новых и уни-

кальных результатов деятельности, уровнем го-

товности дальнейшего самоотверженного движе-

ния вперед.

В Успех определяется опережением конкурентов и

победой, усилением деловитости и расчетливости.

Г Успех определяется надежностью и четкостью

выполнения намеченных планов, повышением

дисциплины и порядка.

Д Успех определяется достижением высоких общих

и личных результатов, удовлетворенностью каж-

дого своим участием и возможностями личност-

ного роста.

Комплексный анализ культуры семейного общения осуществлен с

точки зрения трех критериев:

1) организационная и ценностно-целевая структура взаимоотношений и

деятельности, доминирующие ориентации предметно-целевой активности

семьи;

2) типы и уровни межличностного общения, в которых реализуются пред-

метно-целевые ориентации семьи;

3) виды направленности общения.

Этот анализ позволил нам предложить следующую классификацию типов

психологической культуры общения в семье, включающую пять основных

типов, характерные признаки которых обозначены в бланке методики со-

ответствующим буквами:

А – конформно-рефлексивная культура (объединяет признаки внутреннего

единства и закрытости семьи, с достаточно гибкой ценностно-целевой

ориентацией внутрисемейной активности, конформной ориентации и ре-

флексивного типа межличностного взаимодействия со сложным отражени-

ем, личностным отношением и закрытым обращением с партнерами);

Б – доверительно-альтруистическая культура (объединяет признаки от-

крытости семьи внешнему миру при внутренней дифференциации и доста-

точно гибкой ценностно-целевой ориентации, альтруистической направ-

ленности и доверительного типа межличностного взаимодействия с про-

39

стым отражением, личностным отношением и открытым обращением с

партнерами);

В – индифферентно-манипулятивная культура (объединяет признаки от-

крытости семьи внешнему миру при внутренней дифференциации и негиб-

кой ценностно-целевой ориентации активности, индифферентной направ-

ленности и манипулятивного типа межличностного взаимодействия со

сложным отражением партнера и ролевым отношением к нему);

Г – авторитарно-монологическая культура (объединяет признаки закры-

тости, внутреннего единства и жесткой стабильности ценностно-целевых

ориентаций, авторитарной направленности и монологического типа меж-

личностного взаимодействия с простым отражением, ролевым отношением

и закрытым обращением с партнерами);

Д – диалогическая культура общения (объединяет позитивные признаки

всех предыдущих типов: доброжелательность и толерантность, целе-

устремленность и деловитость, альтруизм, самоотдачу и творческую

направленность с диалогическим типом направленности межличностного

взаимодействия со сложным отражением, личностным отношением и от-

крытым обращением с партнерами).

Методика "Семейная жизнь глазами матери" позволяет получить показате-

ли уровня диалогичности семейного общения, а также уровня ориентаций

на духовно-нравственные ценности семейной жизни. Вопросы и задания,

предлагаемые в данной методике, касаются понимания жизни, ее смысла,

ценностей, цели создания семьи, источников счастья и путей их обретения.

Методика содержит 25 вопросов-ситуаций и 114 вариантов ответов. Мето-

дика предназначена для изучения отношения родителей, и прежде всего,

матери к разным сторонам семейной жизни, семейной роли, к факторам,

формирующим нравственно-психологическое здоровье всех членов семьи,

их здоровый образ жизни. Из предлагаемых вопросов и ситуаций, 8 ситуа-

ций связаны с изучением Я-концепции, 6 – выявляют отношение к семей-

ным ролям, 8 – касаются детско-родительских отношений, 3 ситуации свя-

заны с характеристиками самооценки, самоактуализации и рефлексии лич-

ности.

Методика позволяет оценивать не только степень принятия семейных

ценностей, личностно ориентированного диалогического общения, здоро-

вого образа жизни, но и специфику внутрисемейных отношений, преобла-

дающий их характер (диалогический, монологический, авторитарный).

Разработанный опросник в ходе пилотажных исследований был пред-

ложен около 300 опрашиваемым из числа студентов-педагогов, работаю-

щих учителей, родителей, экспертов-психологов, соотносился с результа-

тами наблюдений и интервью для проверки его валидности и выработки

стандартов для оценки результатов.

Использовалась балльная система оценок ответов в зависимости от

степени выраженности в ответах измеряемого фактора. Распределение ре-

40

зультатов опроса по 7 уровням, в зависимости от набранного количества

баллов, было обозначено в связи с наличием у исследуемых реальных раз-

личий в поведении в соответствии с их мотивацией деятельности. Конеч-

но, определение пограничных значений стандартов носит относительный

характер, особенно в оценке поведения человека, поэтому мы выбрали

наиболее отличающиеся в балловом отношении показатели и качества

проявления личности в соответствии с оценками и характеристиками ис-

пытуемых со стороны исследуемых экспертов-педагогов и психологов.

Благодаря простоте обработки, опросник используется для получения

изучаемой личностью представления о себе в виде самооценки. Этот фак-

тор заинтересовал многих участников исследования, дав им возможность

оценить самого себя в соответствии с выбранными критериями оценки.

Примечательно, что 90-95% исследуемых согласились с полученными ха-

рактеристиками в соответствии с набранным балловым эквивалентом и

уровнем шкалы оценок. Набравшие 600 и более баллов отметили, что тем

самым подтвердили свою ориентацию на истинные ценности жизни и вы-

сокую, диалогическую культуру общения в семье. Набравшие менее 400

баллов были также удовлетворены, в связи с тем, что открыли в себе от-

дельные моменты ориентации на ложные ценности, недостатки в семейном

взаимодействии и общении. В процессе обработки и обсуждения результа-

тов с ними была начата консультативно-коррекционная работа, позволив-

шая им понять причинно-следственную связь ошибочности своих взглядов

и предупредить возможное наступление негативных последствий.

МЕТОДИКА "СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ ГЛАЗАМИ МАТЕРИ"

1. Я – оптимист 1. Так как жизнь – это главное, а в ней – облада-

ние любовью, верой, надеждой и силой воли для

их воплощения, тем, что принесет счастье и ра-

дость.

2. Так как сам строю свою жизнь и знаю, как это

делать.

3. Так как я верю, что лучшее время настанет.

4. Так как надеюсь на то, что мудрые люди сде-

лают жизнь лучше.

5. Я не оптимист.

2. Я – пессимист 1. Так как не верю в людей, в них больше плохо-

го, чем хорошего.

2. Так как не верю в свои силы и способности,

мне многого не дано.

3. Так как власть у плохих людей и они никогда

ее не отдадут.

4. Потому, что сейчас сложились такие обстоя-

41

тельства жизни.

5. Я не пессимист.

3. Что такое жизнь? 1. Не знаю.

2. Это необходимость постоянной работы, чтобы

было на что жить.

3. Это необходимость продолжения рода.

4. Это необходимость изучения мира.

5. Это возможность проявить себя, свои лучшие

качества.

4. Что дает мне

жизнь?

1. Ничего.

2. Злость и гнев на кого-либо.

3. Несчастья и страдания.

4. Хороших друзей, удовлетворение от общения.

5. Радость творчества.

6. Возможность открыть в себе лучшие качества и

проявить их.

5. Что больше всего

мне необходимо в

жизни?

1. Деньги.

2. Слава.

3. Власть.

4. Понимание окружающих.

5. Любовь.

6. Для чего нужна се-

мья?

1. Она не нужна, так как лишает свободы.

2. Для создания комфортной жизни.

3. Для продолжения рода.

4. Для проявления любви к другому человеку.

5. Для взаимного всестороннего обогащения и со-

вершенствования в себе и детях.

7. Мне легко жить по-

тому, что:

1. Я понимаю жизнь.

2. Я стараюсь делать все хорошо, хотя это и тре-

бует приложения сил.

3. Мне помогают родители.

4. Я не напрягаюсь.

5. Я никому ничего не должен.

8. Мне трудно жить,

так как

1. Только когда меня не понимают.

2. Я не имею денег.

3. Я не имею друзей.

4. Потому, что нет любви а) ко мне б) у меня.

5. Я не вижу смысла жизни.

6. Все проблемы я решаю сам.

7. У меня нет проблем.

9. В чем смысл жиз-

ни?

1. Не знаю.

2. В получении удовольствий.

42

3. В материальном благополучии.

4. В продолжении рода.

5. В открытии и проявлении своих возможностей.

10. В своем ребенке я

вижу…

1. Человека, которому помогу стать более совер-

шенным.

2. Свое продолжение.

3. Приятные заботы.

4. Время покажет.

5. Множество нежелательных проблем.

11. Чтобы семья была

счастливой нужно за-

ключать брак по:

1. Любви.

2. Расчету.

3. Совпадению интересов.

4. Национальной, религиозной принадлежности.

5. Контракту.

12. Есть ли необходи-

мость совершенство-

вать себя, свои зна-

ния?

1. Нет, так как они ничего не дают.

2. Да, чтобы уметь читать и писать.

3. Да, чтобы получить хорошую работу и долж-

ность.

4. Да, до создания семьи, потом будет не до этого.

5. Да, постоянно, иначе теряется смысл жизни.

13. Чтобы сделать

жизнь лучше нужно:

1. Совершенствовать себя и понять ее смысл.

2. Учить и воспитывать людей.

3. Грамотно управлять экономикой.

4. Отвести от власти руководителей – воров.

5. Создавать больше материальных благ.

14. Здоровье мое, мо-

их детей и всего об-

щества зависит, преж-

де всего от:

1. Осознания причин болезней и приложения сил

к их устранению лично и каждым человеком, при-

чина в нас.

2. Качества подготовки врачей и постановки вер-

ного диагноза.

3. Качества изготавливаемых лекарств и их до-

ступности.

4. Организации всей системы здравоохранения и

питания.

5. Уровня загрязнения окружающей среды.

15. Чтобы сделать

лучше жизнь наших

детей нужно в первую

очередь…

1. Учить молодых людей искусству родительства,

как вести себя с ребенком и воспитывать его.

2. Победить преступность, наркоманию, алкого-

лизм.

3. Сделать бесплатными и доступными детские

учреждения.

4. Дать возможность хорошо зарабатывать роди-

43

телям.

5. Сделать бесплатными лекарства.

16. Основной источ-

ник бед в семье – это:

1. Отсутствие любви.

2. Отсутствие взаимопонимания.

3. Отсутствие психологических знаний.

4. Низкий материальный доход родителей.

5. Болезнь.

17. Кто может оказать

вам наибольшую по-

мощь в жизни?

1. Духовный человек.

2. Педагог.

3. Психолог.

4. Врач.

5. Богатый родственник.

18. Какая помощь вам

более всего нужна?

1. Духовная, чтобы понять цель и смысл жизни.

2. Родительская, так как они меня любят.

3. Дружеская, так как она дает взаимопонимание.

4. Финансовая, так как она дает материальные

блага.

5. Психологическая, чтобы снять проблемы.

19. Считаете ли вы

необходимым пройти

курс родительской

школы перед рожде-

нием ребенка или со-

зданием семьи?

1. Да, естественно.

2. Да, если бы были деньги.

3. Да, если было бы время.

4. Я и так все знаю.

5. Научусь в процессе жизни.

20. Кто в семье глав-

ный?

1. Любовь.

2. Взаимопонимание.

3. Тот, кто больше зарабатывает.

4. Тот, кто сильнее.

21. Что важнее в вос-

питательном процес-

се? Что наиболее эф-

фективно?

1. Личный пример.

2. Дисциплина и самодисциплина.

3. Поощрение.

4. Физическое наказание.

5. Проявление любви.

6. Не замечать плохое.

22. Поставленные во-

просы побудили меня

задуматься над моим

образом жизни…

1. Да, и сама жизнь побуждает к этому. Я знаю,

что делать.

2. Да, но я не знаюя, как ее улучшить, помогите.

3. Нет, лучше все равно не будет.

Таблица оценки ответов в баллах

1. 1 +50 6. 1 –20 11. 1 +50 16. 1 +50 21. 1 +50

44

2 +40

3 +30

4 +20

5 –20

2. 1 –50

2 –40

3 –30

4 –20

5 +50

3. 1 0

2 +10

3 +10

4 +40

5 +50

4. 1 –10

2 –50

3 –20

4 +20

5 +50

6 +50

5. 1 0

2 0

3 0

4 +30

5 +50

2 0

3 +10

4 +20

5 +50

7. 1 +50

2 +40

3 +10

4 0

5 0

8. 1 +10

2 –20

3 –10

4 –40

5 –50

6 +50

7- +50

9. 1 0

2 +10

3 +10

4 +10

5 +50

10. 1 +50

2 +40

3 +30

4 –10

5 –50

2 –20

3 +10

4 0

5 –10

12. 1 –10

2 0

3 +10

4 +20

5 +50

13. 1 +50

2 +20

3 +10

4 –10

5 0

14. 1 +50

2 +10

3 –10

4 +10

5 +10

15. 1 +50

2 +10

3 +10

4 +10

5 –10

2 +40

3 +30

4 0

5 –10

17. 1 +50

2 +40

3 +30

4 +20

5 –10

18. 1 +50

2 +10

3 +20

4 0

5 +20

19. 1 +50

2 +10

3 0

4 –10

5 –10

20. 1 +50

2 +30

3 0

4 –20

2 +30

3 +10

4 –50

5 +50

6 –20

22. 1 +40

2 +20

3 –40

Вопросы для анализа

самооценки родителей и их готовности к самовоспитанию

Определите, в какой мере (насколько % от 0 до 100) справедливы и при-

емлемы для вас приведенные суждения:

1. По отношению ко мне жизнь справедлива на…. %

2. Правила и установки на здоровый образ жизни,

которые мне известны, я выполняю на …………… %

3. Мое здоровье и образ жизни зависят:

а) от моего образа мышления, от моих взглядов

на устройство жизни на………………………….. %

б) от складывающихся обстоятельств жизни

независимо от меня /политических,

экономических и других на ……………………. %

45

Второй блок методики – диагностика состояния и уровня нравственно-

психологического здоровья подростков, включал шесть диагностических

процедур:

1) диагностика показателей эмоциональной устойчивости (экспресс-

диагностика эмоциональной устойчивости К.Хека и Х.Хесса; диагностика

уровня эмоциональной устойчивости Л.И. Вассермана);

2) диагностика оптимальности самооценки (шкалы С. Будасси);

3) диагностика уровня настроения (В.В. Бойко)

4) измерение показателей уверенности в себе (шкалы Анна Михайловна

Прихожан);

5) диагностика уровня общительности, потребности в общении (методика

Ю.М. Орлова);

6) диагностика диспозиционной структуры ценностных ориентаций под-

ростков на материале списка терминальных и инструментальных ценно-

стей М. Рокича с диспозиционным анализом по методике В.А. Веденки-

ной, В.В.Рыжова, основанной на идеях В.А.Ядова.

МЕТОДИКА

ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НЕУСТОЙЧИВОСТИ

(К. Хека и X. Хесса. Практическая психодиагностика/

Под ред. Д.Я. Райгородского.- Самара, 2001)

Ознакомившись с вопросом иди суждением, надо ответить "да" или "нет".

1. Считаете ли Вы, что внутренне напряжены?

2. Я часто так сильно во что-то погружен, что не могу заснуть.

3. Я чувствую себя, легко ранимым.

4.Мне трудно заговорить с незнакомыми людьми.

5. Часто ли без особых причин у Вас возникает чувство безучастности и устало-

сти?

6. У меня часто возникает чувство, что люди меня критически рассматривают.

7. Часто ли Вас преследуют бесполезные мысли, которые не выходят из головы,

хотя Вы стараетесь от них избавиться?

8. Я довольно нервный.

9. Мне кажется, что меня никто не понимает.

10 Я довольно раздражительный.

11. Если бы против меня не были настроены, мои дела шли бы более успешно.

12.Я слишком близко и надолго принимаю к сердцу неприятности.

13. Даже мысль о возможной неудаче меня волнует.

14. У меня были очень странные и необычные переживания.

15. Бывает ли Вам то радостно, то грустно без видимых причин?

16. В течение всего дня я мечтаю и фантазирую больше, чем нужно.

17. Легко ли изменить Ваше настроение?

18. Я часто борюсь с собой, чтобы не показать свою застенчивость.

46

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, какими кажутся другие люди.

20. Иногда я дрожу или испытываю приступы озноба.

21. Часто ли меняется Ваше настроение в зависимости от серьезной причины

или без нее?

22. Испытываете ли Вы иногда чувство страха даже при отсутствии реальной

опасности?

23. Критика или выговор меня очень ранят.

24. Временами я бываю так беспокоен, что даже не могу усидеть на одном месте.

25. Беспокоитесь ли Вы иногда слишком сильно из-за незначительных вещей?

26.Я часто испытываю недовольство.

27. Мне трудно сконцентрироваться при выполнении какого-либо задания или

работы.

28. Я делаю много такого, в чем приходится раскаиваться.

29. Большей частью я счастлив.

30. Я недостаточно уверен в себе.

31. Иногда я кажусь себе действительно никчемным.

32. Часто я чувствую себя просто скверно.

33. Я много копаюсь в себе.

34. Я страдаю от чувства неполноценности.

35. Иногда у меня все болит.

36. У меня бывает гнетущее состояние.

37. У меня что-то с нервами.

38. Мне трудно поддерживать разговор при знакомстве.

39. Самая тяжелая борьба для меня - это борьба с самим собой.

40. Чувствуете ли Вы иногда, что трудности велики и непреодолимы?

Обработка данных

Надо подсчитать количество утвердительных ответов: если получено более

24 баллов – это говорит о высокой вероятности эмоциональной неустойчивости

и нейротизма. Количество баллов менее 10 свидетельствует о низком уровне

нейротизма, Величина баллов от 10 до 24 – средний уровень нейротизма –

эмоциональной неустойчивости личности. Еще раз подчеркнем, что методика да-

ет лишь предварительную и обобщенную информацию. Окончательные выводы

можно делать лишь после подробного изучения личности.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

УСТОЙЧИВОСТИ (Л.И. ВАССЕРМАНА)

(Практическая психодиагностика/ Под ред. Д.Я. Райгородского.- Самара, 2001)

Ознакомьтесь с приведенными ниже суждениями и ситуациями, выбирая ответ

"да" или "нет". Приводимые вопросы для определения уровня эмоциональной не-

устойчивости имеют ориентировочный характер.

47

1. В различных частях своего тела я часто чувствую жжение, покалывание,

ощущение мурашек, онемение.

2. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений.

3. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным иди взволнованным.

4. Голова у меня болит часто.

5. Два-три раза в неделю по ночам меня мучают кошмары.

6. В последнее время я себя чувствую хуже, чем когда-либо.

7. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.

8. У меня бывали периоды, когда из-за волнения терял сои.

9. Обычно работа стоит мне большого напряжения.

10. Иногда я бываю так возбужден, что это мешает мне заснуть.

11. Большую часть времени я испытываю неудовлетворенность жизнью.

12. Меня постоянно что-нибудь тревожит.

13. Я стараюсь реже встречаться со своими знакомыми и друзьями.

14. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.

15. Мне трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

16. Я очень устаю за день.

17. Я верю в будущее.

18. Я часто предаюсь грустным размышлениям.

19. Временами мне кажется, что моя голова работает медленнее, чем обычно.

20. Самая трудная борьба для меня – это борьба с самим собой.

21. Я почти всегда о чем-нибудь или о ком-нибудь тревожусь.

22. У меня мало уверенности в себе.

23. Я часто чувствую неуверенность в себе.

24. Несколько раз в неделю меня беспокоят неприятные ощущения в верхней

части живота (под ложечкой).

25. Иногда у меня бывает такое чувство, что передо мной выросло столько трудно-

стей, что одолеть их просто невозможно.

26. Раз в неделю или чаще я без видимой причины внезапно ощущаю жар во

всем теле.

27. Временами я изматываю себя тем, что слишком много на себя беру.

28. Я очень внимательно отношусь к тому, как я одеваюсь.

29. Мое зрение ухудшилось в последнее время.

30. В отношениях между людьми чаще всего торжествует несправедливость.

31. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я даже не могу

усидеть на месте.

32. Я с удовольствием танцую, когда есть возможность.

33. По возможности я стараюсь избегать большого скопления людей.

34. Мой желудок сильно беспокоит меня.

35. Должен признаться, что временами я волнуюсь из-за пустяков.

36. Часто сам огорчаюсь, что я такой раздражительный и ворчливый,

37. Несколько раз в неделю у меня бывает такое чувство, что должно случиться

что-то страшное.

48

38. Мне кажется, что близкие меня плохо понимают.

39. У меня часто бывают боли в сердце или груди.

40. В гостях я обычно сижу где-нибудь в стороне или разговариваю с кем-

нибудь одним.

Обработка данных

Надо подсчитать число положительных ответов. Чем больше полученный

результат, тем выше уровень Эмоциональной неустойчивости.

Интерпретация уровней. Для того, чтобы выразить данные этой методики в

плане оценки эмоциональной устойчивости, необходимо "обратить" результаты

теста. Высокий уровень эмоциональной неустойчивости (низкий уровень эмоцио-

нальной устойчивости) – более 24 баллов, то есть 24 положительных ответов на

40 вопросов, свидетельствует о выраженной эмоциональной возбудимости, в ре-

зультате чего появляются негативные переживания (тревожность, напряжен-

ность, беспокойство, растерянность, раздражительность); о безынициативности,

которая формирует переживания, связанные с неудовлетворенностью желаний;

об эгоцентрической личностной направленности, что приводит к ипохондриче-

ской фиксации на соматических ощущениях и личностных недостатках; о труд-

ностях в общении; о социальной робости и зависимости. Все это свидетель-

ства психологического нездоровья личности.

Низкий уровень эмоциональной неустойчивости (высокая эмоциональная

устойчивость) свидетельствует: об эмоциональной устойчивости; о положительном

фоне переживаний (спокойствие, оптимизм); об инициативности; о чувстве соб-

ственного достоинства; независимости, социальной смелости; о легкости в об-

щении – менее 10 баллов, то есть положительных ответов.

Величина баллов от 10 до 24 свидетельствует о среднем уровне эмо-

циональной устойчивости личности.

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ ОПТИМАЛЬНОСТИ САМООЦЕКИ

В исследовании уровня оптимальности самооценки мы использовали

шкалы С. Будасси в модификации Н.М.Пейсахова (Источник: Прикладная

социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М., 1998. -

с.571-574).

В данном варианте методики содержится четыре набора качеств,

каждый из которых отражает одну из сфер активности личности:

1) качества, необходимые для общения;

2) черты характера, имеющие отношение к поведению;

3) качества, связанные с деятельностью субъекта;

4) признаки субъективных переживаний.

Инструкция первая: Внимательно прочтите все слова, характеризу-

ющие качества личности в четырех наборах. Рассмотрите эти качества с

точки зрения полезности, значимости, желательности для себя. Выпишите

наиболее ценные и значимые для вас качества из первого набора вместе с

49

их номерами. Затем проделайте то же со вторым, третьим и четвертым

набором. У вас получилось четыре столбика слов. Сколько и каких слов вы

выписываете, решайте сами.

Инструкция вторая (после выполнения первой): Внимательно рас-

смотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и

найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Обведите циф-

ры при них кружочками. Затем переходите ко второму набору выписан-

ных вами качеств, затем к третьему и четвертому. Методический материал

для проведения диагностики представлен ниже.

Подсчитывается общее количество идеальных качеств, выписанных

испытуемым из всех наборов. Затем подсчитывается количество качеств,

которое испытуемый у себя нашел (реальные качеств). Процентное соот-

ношение этих показателей выражает уровень оптимальности самооценки.

Авторами методики предлагаются следующие уровни показателей, полу-

ченные по результатам стандартизации:

Низкий и ниже среднего – до 45;

Средний – в переделах 46-60;

Высокий – более 64.

Шкалы личностной самооценкиПросмотрите каждый из четырех набо-

ров качеств и выпишите вместе с их номерами те качества, которые пред-

ставляются вам наиболее желательными, приемлемыми или необходимы-

ми для вас.

1 набор качеств

1. Вежливость 11. Доброжелательность

2. Заботливость 12. Приветливость

3. Искренность 13. Обаятельность

4. Коллективизм 14. Общительность

5. Отзывчивость 15. Обязательность

6. Радушие 16. Сострадательность

7. Сочувствие 17. Откровенность

8. Тактичность 18. Справедливость

9. Терпимость 19. Совместимость

10.Чуткость 20. Требовательность

2 набор качеств

1. Активность 11. Добросовестность

2. Гордость 12. Инициативность

3. Добродушие 13. Интеллигентность

4. Порядочность 14.Настойчиволсть

5. Смелость 15. Решительность

6. Твердость 16. Принципиальность

50

7. Уверенность 17. Самокритичность

8. Честность 18. Самостоятельность

9. Энергичность 19. Уравновешенность

10.Энтузиазм 20. Целеустремленность

3 набор качеств

1. Вдумчивость 11. Аккуратность

2. Деловитость 12. Внимательность

3. Мастерство 13. Дальновидность

4. Понятливость 14. Дисциплинированность

5. Скорость 15. Исполнительность

6. Собранность 16. Любознательность

7. Точность 17. Находчивость

8. Трудолюбие 18. Последовательность

9. Увлеченность 19. Работоспособность

10.Усидчивость 20.Скрупулезность

4 набор качеств

1. Бодрость 11. Взволнованность

2. Бесстрашие 12. Восторженность

3. Веселость 13. Жалостливость

4. Душевность 14. Жизнерадостность

5. Милосердие 15. Любвеобильность

6. нежность 16. Оптимистичность

7. Свободомыслие 17. Сдержанность

8. Сердечность 18. Удовлетворенность

9. Страстность 19. Хладнокровность

10.Стыдливость 20. Чувствительность

Теперь просмотрите выписанные вами качества. Какие из них вы об-

наруживаете у себя? Отметьте каждое качество, которое хотя бы в какой-

то степени характерно для вас.

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ

(Прихожан, А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. –

М., 1997).

Проверьте, насколько вы уверены в себе. Для этого выберите один из

предложенных ответов по каждому пункту:

1. Вы узнали, что ваш приятель говорил о вас плохо. Как вы поступите:

а) поищете удобного случая выяснить отношения;

б) перестанете с ним общаться и будете избегать встреч.

2. Когда вы входите в автобус или трамвай, вас грубо толкают. Вы:

а) громко протестуете;

б) молча пытаетесь пробраться вперед;

е) ждете, пока все войдут, и тогда, если получается, заходите сами,

51

3. Собеседник отстаивает противоположную вашей точку зрения. Вы:

б) не высказываете своего мнения, поскольку считаете, что не сможете убе-

дить его;

д) отстаиваете свои убеждения, стараясь убедить его и других.

4. Вы опоздали на вечер, беседу, собрание. Все места уже заняты, за исклю-

чением одного в первом ряду. Вы:

б) стоите у двери и ругаете себя за опоздание;

д) без колебаний направляетесь в первый ряд;

е) долго оглядываетесь вокруг в поисках другого места, а потом все-таки сади-

тесь в первый ряд.

5. Согласны ли вы с тем, что окружающие часто используют вас в своих

интересах:

д) нет;

е) да.

6. Трудно ли вам вступать в разговор с незнакомыми людьми:

д) нет;

е) да.

7. Вы купили бракованную вещь. Легко ли вам возвратить покупку:

б) нет;

в) да.

8. Можно ли сказать, что другие люди увереннее в себе, чем вы:

д) нет;

е) да.

9. От вас требуют услуги, которая может принести вам неприятности. Легко

ли вам отказаться от ее исполнения:

б) нет;

в) да.

10. У вас есть возможность поговорить с известным человеком. Вы:

д) используете эту возможность;

е) не используете.

11. Вам надо позвонить по телефону в какое-нибудь учреждение. Вы:

б) под любым предлогом избегаете этого;

в) звоните без колебаний;

с) звоните после долгих, мучительных колебаний.

12. Вам поставили незаслуженно низкую оценку. Вы:

б) молча переживаете;

г) спорите с преподавателем по поводу этой оценки.

13. Вы не понимаете объяснений. Вы:

б) не будете задавать вопросов, потому что боитесь показаться глупым;

в) спокойно зададите вопрос сразу после объяснений;

г) зададите вопрос после занятий, когда вы останетесь с преподавателем

наедине.

52

14. Люди, сидящие возле вас в кинотеатре, во время сеанса громко разгова-

ривают. Вы:

б) долго терпите, а затем срываетесь на крик;

в) вежливо просите их перестать разговаривать;

е) молча терпите.

15. Кто-то лезет впереди вас без очереди. Вы;

б) глотаете про себя обиду;

д) даете ему отпор.

16. Легко ли вам вступить в разговор с человеком противоположного пола,

который для вас очень привлекателен, очень нравится вам:

б) очень трудно; не знаю, что сказать;

в) легко;

г) начинаю с большим трудом, но потом "разговариваюсь" и не испыты-

ваю серьѐзных затруднений.

17. Умеете ли вы торговаться:

а) да;

б) нет.

18. Волнуетесь ли вы, когда выступаете с докладом;

6) да;

д) нет.

19. Вас хвалят за хорошую работу. Вы:

б) не знаете, что сказать в ответ;

д) благодарите за похвалу;

е) ужасно смущаетесь и еле слышно бормочете благодарность.

20. При хорошем знании предмета предпочтете ли вы сдавать письменный

или устный экзамен:

а) устный;

б) письменный;

в) мне все равно, это не повлияет на мой ответ.

Теперь подсчитаем полученные баллы.

Ответы:

а - 3 балла;

б - 0 баллов;

в - 5 баллов;

г - 2 балла;

д - 4 балла;

е - 1 балл.

Определите общую сумму.

Оценка:

12 – 32 – низкая уверенность в себе;

33 – 60 – средний уровень уверенности в себе;

65 и более – высокая уверенность в себе.

53

ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ

ОТКРЫТОСТИ-ОБЩИТЕЛЬНОСТИ

(Источник: Орлов Ю.М. Психологические и психофизические особенности

студентов / Под ред. Н. М. Пейсахова.- Казань, 1993).

Опросник предназначен для изучения потребности в общении и уровня

общительности подростков. Для людей с высокой потребностью в обще-

нии характерны стремление к установлению и поддержанию хороших отно-

шений с окружающими, сильные переживания при ухудшении этих отно-

шений. Они способны простить проступок, чтобы восстановить дружеские свя-

зи, отказаться от собственных удобств ради других, склонны проявлять уча-

стие. С такими людьми легко делиться переживаниями.

Высокая потребность в общении – одно из важных качеств личности в под-

ростковом возрасте. При этом данная потребность не всегда находит свое во-

площение в высокой активности коммуникативной деятельности подростка,

так как это связано с его индивидуальными особенностями.

Текст опросника

Инструкция: Предлагаемые утверждения оцените как соответствующие

или не соответствующие Вашему поведению в различных ситуациях общения,

поставив рядом с номером знак "+", что означает "да" или "–", что означает

"нет".

1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного рода торжествах.

2. Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих

товарищей.

3. Мне нравится показывать кому-либо свое расположение.

4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.

5. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем

обязанностей.

6. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня почему-то ухудшается

настроение.

7. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-нибудь в чем-нибудь

помочь.

8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе

(учебе).

9. Мои друзья основательно мне надоели.

10. Когда я делаю важную работу, присутствие людей меня раздражает.

11. Прижатый к стене, я говорю лишь ту долю правды, которая, по моему

мнению, не повредит моим друзьям и знакомым.

12. В трудной ситуации я думаю не столько о себе, сколько о близком мне че-

ловеке.

13. Неприятности у друзей вызывают у меня такое сострадание, что я могу

заболеть.

14. Мне приятно помогать другим, даже если это доставляет мне значитель-

ные трудности.

54

15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не

прав.

16. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.

17. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.

18. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем когда

нахожусь среди людей.

19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.

20. Мне жалко бездомных собак и кошек.

21. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, зато близких.

22. Я люблю бывать среди людей.

23. Я долго переживаю после ссоры с близкими людьми.

24. У меня определенно больше близких друзей, чем у многих других.

25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.

26. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению в своем мне-

нии о людях, чем суждениям о них других людей.

27. Я придаю большее значение материальному благополучию и престижу,

чем радости общения с приятными мне людьми.

28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.

29. По отношению ко мне люди часто бывают неблагодарны.

30. Я люблю рассказы о бескорыстной дружбе и любви.

31. Ради друга я могу пожертвовать своими интересами.

32. В детстве я входил в компанию, которая всегда держалась вместе.

33. Если бы я был журналистом, мне бы нравилось писать о силе дружбы.

Обработка результатов и интерпретация

Одним баллом оцениваются положительные ответы на вопросы: 1, 2, 7, 8, 11,

12, 13, 14, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 31, 32, 33 и отрицательные

ответы на вопросы: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.

Оценочная шкала уровней в стенах и сырых баллах

1–3 – низкий уровень – 3 – 19 баллов

4–7 – средний уровень – 20– 25 баллов

8-10 – высокий уровень – 26 – 33 балла.

МЕТОДИКА ДИСПОЗИЦИОННОГО АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ

ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону

направленности личности и составляет основу ее отношений к окружаю-

щему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро

мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "фило-

софии жизни".

Методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича "Ценностные

ориентации" основана на ранжировании списка ценностей двух видов:

– терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель инди-

видуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

55

– инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий

или свойство личности являются предпочтительными в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели

и ценности-средства. Терминальные ценности (Т-ценности) – это основные

цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу,

то, к чему он стремится сейчас и в будущем. Терминальные ценности в ос-

новном определяют смысл жизни человека, указывают, что для него осо-

бенно важно, значимо, ценно. Как известно, умение определить свои цели,

то есть найти самого себя и свое место в жизни, – очень важный показа-

тель личностной зрелости.

Инструментальные ценности (И-ценности) отражают средства, кото-

рые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве

инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные цен-

ности.

Подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определен-

ных, особенно ранних этапах формирования личности, в период активного

самовоспитания, инструментальные ценности, выражающие в основном

качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терми-

нальных.

Однако выделение в структуре и содержании ЦО этих двух групп

ценностей позволяет, с одной стороны, более глубоко подойти к интерпре-

тации содержательной стороны понятия "направленность личности", а с

другой – умение человека дифференцировать в своем сознании цели и

средства деятельности свидетельствует об определенном уровне развития

личности.

Тестирование проведено по методике М. Рокича, рассчитанной на

людей в возрасте 14 лет и старше, без ограничений по образовательным,

социальным и профессиональным признакам. Предварительно были про-

ведены пилотажные тестирования, которые показали, что подростки

справляются с этим тестом (при некоторой коррекции используемых

названий и содержания), даже в 5-ом классе. Старшие подростки справля-

лись с ранжированием, в большинстве случаев, намного легче, чем млад-

шие подростки, что подтверждает, на наш взгляд, существующее мнение о

том, что абстрактное воображение начинает формироваться в подростко-

вом возрасте и складывается после 12 лет.

Достоинством методики является универсальность, удобство и эконо-

мичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость –

возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей),

так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние соци-

альной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль

в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер

тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Для

преодоления указанных недостатков и более глубокого проникновения в

56

систему ценностных ориентаций произведено изменение инструкции, ко-

торое дает дополнительную диагностическую информацию и позволяет

сделать более обоснованные выводы:

– в первом варианте предложили указать последовательность распо-

ложения указанных ценностей так, как они, на их взгляд, должны реализо-

вываться в жизни (в идеале);

– во втором варианте предложили подросткам указать последова-

тельность расположения указанных ценностей так, как они, на их взгляд,

реализуются конкретно в их жизни.

При таком подходе, второй вариант, на наш взгляд, более точно отра-

жает иерархию ценностей подростков, так как:

1 – подготовлен внутренней работой над первым вариантом;

2 – подросток имеет эталон (идеальную ценностную модель) по срав-

нению с которым он осуществляет рефлексию своих ценностей, кроме то-

го, это приносит пользу подростку и тем, что заставляет задуматься:

насколько его ценностная модель близка к совершенству, даже с его точки

зрения.

В контрольной диагностике мы используем третий вариант инструк-

ции, в которой предлагаем подростку указать последовательность распо-

ложения указанных ценностей так, как они собираются реализовывать их в

своей жизни.

Список терминальных ценностей

№ Терминальные ценности-цели №

1 Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная

насыщенность)

2 Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл,

достигаемые жизненным опытом)

3 Здоровье (физическое и психическое)

4 Интересная работа

5 Красота природы и искусства (переживание прекрасного в

природе и в искусстве)

6 Любовь (духовная и физическая близость с любимым чело-

веком)

7 Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных

затруднений)

8 Наличие хороших и верных друзей

9 Общественное признание (уважение окружающих, коллекти-

ва, товарищей по работе)

10 Познание (возможность расширения своего образования,

кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие)

11 Продуктивная жизнь (максимально полное использование

57

своих возможностей, сил и способностей)

12 Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духов-

ное совершенствование)

13 Развлечения (приятное, необременительное времяпровожде-

ние, отсутствие обязанностей)

14 Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и

поступках)

15 Счастливая семейная жизнь

16 Счастье других (благосостояние, развитие и совершенство-

вание других людей, всего народа, человечества в целом)

17 Творчество (возможность творческой деятельности)

18 Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внут-

ренних противоречий, сомнений)

Список инструментальных ценностей

№ Инструментальные ценности-средства №

1 Аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке ве-

щи, порядок в делах

2 Воспитанность (хорошие манеры)

3 Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притя-

зания)

4 Жизнерадостность (чувство юмора)

5 Исполнительность (дисциплинированность)

6 Независимость (способность действовать самостоятельно, реши-

тельно)

7 Непримиримость к недостаткам в себе и других

8 Образованность (широта знаний, высокая общая культура)

9 Ответственность (чувство долга, умение держать слово)

10 Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обду-

манные, рациональные решения)

11 Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

12 Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов

13 Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед труд-

ностями)

14 Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать дру-

гим их ошибки и заблуждения)

15 Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать

иные вкусы, обычаи, привычки)

16 Честность (правдивость, искренность)

17 Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

18 Чуткость (заботливость)

58

Для получения количественных результатов тестирования по методике те-

ста "Ценностные ориентации" М. Рокича мы использовали использован

разработанный В.В. Рыжовым и В.А. Веденкиной метод анализа диспози-

ционных образований системы ценностей подростка. Он разработан на ос-

нове концепции В.А. Ядова и классификации, разработанной исследова-

тельским коллективом под руководством Н.И. Лапина и В.П. Тугаринова.

В соответствии с этими подходами перечни ценностей распределены нами

по диспозициям следующим образом, как показано в нижеприведенной

таблице.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК ТЕСТА

"ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" М. РОКИЧА

ПО ДИСПОЗИЦИЯМ В.А. ЯДОВА

Диспозиции Терминальные

ЦО

Инструмен-

тальные ЦО

Д-1(элементарно-житейская) – элемен-

тарные установки, сформированные на

основе витальных (первичных) и инди-

видуальных потребностей (безопасность)

в простейших ситуациях семейного

окружения и в самых низших предмет-

ных ситуациях; регулируют "поведенче-

ский акт", непосредственные реакции на

актуальную предметную ситуацию.

-активная дея-

тельная жизнь

- здоровье

- развлечения

-аккуратность,

умение содер-

жать в порядке

вещи, порядок

в делах

жизнерадост-

ность

Д-2 (социально-нормативная) – Социаль-

ные установки, сформированные на ос-

нове социализаторских (норм, образцов

поведения), интеракционистских (комму-

никативных, необходимых для обмена

информацией), межличностных (вер-

ность, отзывчивость) потребностей чело-

века и потребностей личностного разви-

тия, осуществляемых в малой группе; ре-

гулируют поступок, осуществляемый в

привычных ситуациях.

- интересная

работа

- обеспеченная

жизнь

-наличие хо-

роших и вер-

ных людей

- познание

исполнитель-

ность

смелость в от-

стаивании сво-

их взглядов

честность

чуткость (за-

ботливость)

Д-3 (социально-личностная) – базовые

социальные установки, сформированные

на потребности в социальном признании

(социальном статусе), индивидуальных

(воля, талант) потребностях в сферах дея-

тельности, где подростки удовлетворяют

- общественное

признание

- свобода

- счастливая

семейная

жизнь

независимость

непримири-

мость к недо-

статкам,

образованность

ответствен-

59

свою активность в конкретной "работе" –

фиксируют общую направленность инте-

ресов личности относительно конкретной

сферы социальной активности; способ-

ствуют регуляции системы поступков –

поведения.

ность

рационализм

твердая воля

эффективность

в делах

Д-4 (ценностно-смысловая) – наличие

ценностных ориентаций, целеполагания,

которые регулируют целостность поведе-

ния - собственно деятельность личности,

сформированных на основе значимых

смысложизненных потребностей, меж-

личностных (терпимость) и коллекти-

вистских потребностей (взамопомощь,

сплоченность, солидарность), индивиду-

альных потребностей желания не только

осваивать идеологические и культурные

ценности общества, но и желания актив-

ного включения в социальную среду,

проявления гражданской позиции и вне-

сения своего посильного вклада в общее

дело.

- красота при-

роды и искус-

ства

- любовь

- продуктивная

жизнь

- развитие

- счастье дру-

гих

- творчество

- уверенность в

себе

- жизненная

мудрость

воспитанность

высокие за-

просы

самоконтроль

терпимость

широта взгля-

дов

Данная иерархия ценностей принимается за идеальную, относительно

которой проводится анализ реальных индивидуальных и групповых иерар-

хий ценностных установок. Терминальные и инструментальные ценности

по методике М. Рокича в соответствии с диспозиционной концепцией В.А.

Ядова и нашей гипотезой об уровнях развития ценностных ориентаций

подростков, были распределены по следующим, обозначенным нами дис-

позициям: Д-1 (элементарно-житейская); Д-2 (социально-нормативная); Д-

3 (социально-личностная); Д-4 (ценностно-смысловая). На этой основе бы-

ла построена идеальная иерархия ценностей и рассчитаны средние диспо-

зиционные ранги для терминальных и для инструментальных ценностей.

Идеальная (с точки зрения ценностно-смысловой и смысложизненной зна-

чимости и с учетом количества ценностей в каждой диспозиции) иерархия

рангов терминальных ценностей по диспозициям, выстраивается следую-

щим образом:

для Д-1 идеальный средний ранг = (18+17+16):3 = 17;

для Д-2 идеальный средний ранг = (15+14+13+12):4 =13,5;

для Д-3 идеальный средний ранг = (11+10+9):3 = 10;

для Д-4 идеальный средний ранг = (8+7+6+5+4+3+2+1):8= 4,5.

Аналогично, идеальная иерархия рангов по диспозициям инструменталь-

ных ценностей выстраивается следующим образом:

60

для Д-1 идеальный средний ранг = (18+17):2 = 17,5;

для Д-2 идеальный средний ранг = (16+15+14+13):4 =14,5;

для Д-3 идеальный средний ранг = (12+11+10+9+8+7+6):7 = 9;

для Д-4 идеальный средний ранг = (5+4+3+2+1):5 = 3.

На основе корреляционного анализа идеальных и реальных, полу-

ченных в результате диагностики, иерархий ценностей по диспозициям

определяется уровень развития ценностных ориентаций подростков, а так-

же его связь с другими личностными характеристиками подростков.

По каждому блоку нами разработаны процедуры количественного

анализа с целью получения обобщенных показателей типа психологиче-

ской культуры семейного общения, состояния семейных ценностей, состо-

яния и уровня нравственно-психологического здоровья испытуемых под-

ростков.

Для этой цели использовался статистический анализ процентных

распределений испытуемых по уровням проявления изучаемых показате-

лей и расчета среднего уровневого показателя (СУП) в трехуровневой

шкале: 1 – низкий, 2– средний, 3– высокий уровень с оценкой значимости

различий в процентных долях по φ-критерию.

По результатам диагностики на основе комплексной экспертной

оценки выявлялись семьи: а) условно отнесенные к типу "диалогических"

семей (куда были включены семьи с доминирующим диалогическим типом

культуры общения, а также семьи с преобладанием черт доверительно-

альтруистического и наличием черт диалогического типа); б) условно от-

несенные к типу "монологических" семей.

Глава 3. Программа консультативно-формирующей

психолого-педагогической работы

В тематическом плане представлены описания основных направлений

(тематических блоков) программы, кратко обозначены цель и задачи каж-

дого направления, перечислены виды работы, заданий и упражнений, ис-

пользованных для решения поставленных задач, указывается ориентиро-

вочное время работы. Программа построена по блочному принципу таким

образом, чтобы специалист, использующий нашу программу, мог "проек-

тировать" занятие из материалов разных блоков в соответствии с целью

занятия.

Программа консультативно-формирующей психолого-педагогической

работы, описанная нами, была реализована в экспериментальной группе

(ЭГ) семей преобладающего "монологического" типа культуры общения с

целью оптимизации семейного общения и укрепления нравственно-

психологического здоровья подростков в этих семьях. В качестве кон-

трольной группы семей (КГ) были использованы семьи с преобладающим

"диалогическим" типом культуры общения.

Программа включает три основных направления деятельности:

61

1. работа с родителями и педагогами;

2. работа с подростками;

3. работа с семьей в целом.

Работа с родителями и педагогами была нацелена на повышение

психолого-педагогической культуры родителей – просвещенческая дея-

тельность; на организацию совместной продуктивной деятельности – оп-

тимизацию родительско-детских отношений, на развитие эмпатии, диало-

гического единства и форм сотрудничества с детьми, развитие умений

психологической поддержки.

Эффективность воспитательной системы образовательного учрежде-

ния определяется наличием двух необходимых составляющих: взаимодей-

ствием с семьей с одной стороны, и утверждением родителей как субъек-

тов целостного образовательного процесса наряду с педагогами и детьми, с

другой. Для построения диалогичного, эффективного пространства взаи-

модействия родителей и педагогов мы опирались на адаптированную нами

Концепцию формирования готовности к осознанному родительству бело-

русских психологов (Т.М. Корастелева, Л.И. Смагина, Н.А. Цыркун и др.,

2010).

Осознанное родительство, с точки зрения белорусских коллег есть

интегральное качество личности, представляющее собой систему взаимо-

действия ценностных ориентаций, родительских установок, чувств, отно-

шений, позиций, ответственности и прав, способствующих формированию

гармоничного стиля семейного воспитания.

Осознанное родительство включает в себя пять компонентов: 1. по-

нимание родительства как факта индивидуального бытия, который должен

быть прожит и исполнен как миссия по отношению к другому человече-

скому существу, приходящему в мир посредством родителей и требующим

их заботы и участия; 2. принятие семейных ценностей, установок и ожида-

ний родителя, родительских позиций, чувств, родительского отношения,

родительской ответственности, стиля воспитания; 3. понимание реакций,

мотивов родительского поведения, желание иметь и воспитывать ребенка

совместно с супругом или супругой; осознание родительской составляю-

щей личности; 4. осознание матерью и отцом родительского единства; 5.

наличие родительской компетентности (знания, умения, навыки).

Согласно многочисленным исследованиям дефицит родительской

любви неминуемо приводит к изменениям в психическом развитии под-

ростка, является основной причиной формирования зависимых любовных

отношений во взрослом возрасте (Понизовский A.M., Ротенберг B.C.,

1987).

С точки зрения гуманистической теории в самой семье присутствует

достаточный психотерапевтический ресурс для коррекции существующих

дисфункций и последующей эффективности семейных отношений. "Это

утверждение верно, - пишет К. Роджерс, - если я говорю о моих отношени-

62

ях с клиентом, с группой студентов или сотрудников, с моей семьей или

детьми" (К. Роджерс, 2001, с.44).

В частности, К. Роджерс выделяет ряд условий, выполнение которых

позволяет создать такой тип отношений в семье, который помогает рас-

крыть их потенциал, ведет к изменению и развитию личности, личностно-

му росту, тем самым, оказывает психотерапевтический эффект.

Первое условие - откровенность и искренность в отношении самого

себя. Вторым условием - признание безусловной ценности другого как от-

дельной личности, независимо от его конкретного состояния, поведения и

чувств. Наконец, третье условие - это понимание человека, эмпатия к каж-

дому его чувству и высказыванию.

Названные три условия возникают и интегрируются в систему взаи-

моотношений между супругами при взаимодействии с собственным и

внутренним миром своего партнера. С этой целью, мы разработали про-

грамму для создания среды взаимодействия между супругами с одной сто-

роны, и педагогами-психологами и родителями с другой.

В частности, формами работы с родителями подростков были: нетра-

диционные собрания, переходящие в дискуссионный клуб, практические

семинары посвященные детско-родительским отношениям и единству ро-

дительской позиции в семейной системе; просмотр и обсуждение просве-

тительских (Сборники короткометражных фильмов "Семья России", 2004-

2006 гг.) и художественных фильмов: "Семья священника Геннадия Ткача"

(Россия, 2004); "Год високосный" (Россия, 2004); "Алексей и Анна" (Рос-

сия, 2005); "Пока вы все со мною" (Россия, 2005); "Истоки веры" (Литва,

2005); "Ожидание" (Беларусь, 2005), "Похороните меня за плинтусом"

(Россия, 2008); "Волчок" (Россия, 2009); Сериал "Семейный дом" (Россия,

2010); "Мужчина и женщина" (Франция, 1966) и "Мужчина и женщина: 20

лет спустя" (Франция, 1986); "Маленькие женщины" (США, Канада, 1994);

"Красота по-американски" (США, 1999); "Прошлой ночью в Нью-Йорке,

(США, 2009); "Блудная дочь" или "Дочь священника" (США, 2010) и др.

Важное место в работе с родителями отводилось участию родителей в

учебно-тренировочных группах (УТГ) для проведения деловых игр и

разыгрывания ситуаций семейного общения, разрешения конфликтов.

УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНЫЕ ГРУППЫ (УТГ) ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ЗАНЯТИЕ 1

Тема: "Заповеди семейного воспитания"

Постановка проблемы: Родители не задаются целью расстроить, подавить или

унизить своего ребенка. Нам важно, чтобы ребенок был просто послушным. Так мы го-

ворим. А на самом деле цель наших родительских "педагогических" инструментов по-

давить волю ребенка и сделать его максимально удобным. "Удобный ребенок" – мечта

каждого родителя.

63

Материалы для изучения в группе: В качестве задания ознакомьтесь с "Запове-

дями семейного воспитания" В.А.Сухомлинского (В.А.Сухомлинский, 1981):

1. Не унижай;

2. Не угрожай;

3. Не вымогай обещание;

4. Не морализируй;

5. Не мешай ребенку быть самим собой;

6. Не повреди;

7. Не бойся признать свою ошибку;

8. Начинай воспитание с себя;

9. Верь в своего ребенка;

10. Помоги ему поверить в себя.

Изучите девять правил Д.Карнеги "Как изменить человека не нанося ему обиды

и не возбуждая негодования" (Д. Карнеги, 1989):

Правило 1. Начинайте с похвалы и искреннего признания достоинства человека;

Правило 2. Обращайте внимание людей на их ошибки, делая это в косвенной форме;

Правило 3. Прежде, чем критиковать другого, скажите о своих собственных ошибках;

Правило 4. Задавайте вопросы вместо того, чтобы отдавать приказы;

Правило 5. Дайте возможность человеку спасти свое лицо;

Правило 6. Хвалите человека за каждый даже самый скромный успех и будьте при этом

искренни в своем признании и щедры на похвалы;

Правило 7. Создайте человеку доброе имя, чтобы он стал жить в соответствии с ним;

Правило 8. Пользуйтесь поощрением. Сделайте так, чтобы недостаток, который вы хо-

тите в человеке исправить, выглядел легко исправимым, а дело, которым вы хотите его

увлечь, легко выполнимым;

Правило 9. Делайте так, чтобы людям было приятно исполнить то, что вы хотите.

Затем моделируется типичная внутрисемейная проблемная ситуация и родителям пред-

лагалось на основании "заповедей Сухомлинского" и "правил Карнеги" обнаружить

перспективные пути ее разрешения.

Материал для подведения итога: Заповеди для родителей – это не заповеди

для детей. Родители уже придумали намного больше заповедей, запретов и негативных

установок для своего ребенка. Причем те же негативные установки зачастую не отсле-

живаются родителями, а передаются ребенку на "автомате":

"Перестань реветь! Ты же уже не ребенок".

"Думай только о себе, не жалей никого".

"Ты всегда, как твой (я) папа (мама)".

"Дурачок ты мой!"

"Уж лучше б тебя вообще не было на свете!"

"Вот и будешь по жизни мыкаться, как твой папа (мама)...".

"Не будешь слушаться - заболеешь!".

"Сколько сил мы тебе отдали, а ты...".

"Не твоего ума дело...".

"Бог тебя накажет!..".

"Не ешь много, будешь толстый, никто тебя любить не будет".

"Не верь никому, обманут!..".

"Если ты будешь так поступать, с тобой никто дружить не будет!".

"Да кому ты такой будешь нужен!".

"Ты всегда это делаешь хуже других...".

"Ты всегда так говоришь".

"Ты всегда будешь грязнулей!".

64

"Женщина глупее мужчины...".

"Ты плохой!".

"Будешь непослушным - один останешься".

Однако чувство вины у ребенка, которое формируется из-за того, что он не соот-

ветствует ожиданиям родителей, не поможет ему стать здоровым и счастливым. По-

этому родителям следует прилагать усилия для овладения искусства трансляции пози-

тивных установок своему ребенку. Например таких:

"Какая мама умница! Какой у нас папа молодец! Они самые хорошие!".

"Какое счастье, что ты у нас есть!".

"Мы любим, понимаем, надеемся на тебя".

"Твое мнение всем интересно".

"Бог любит тебя!".

"Поплачь - легче станет".

"Как ты относишься к людям, так и они к тебе".

"Каждый может ошибаться! Попробуй еще!".

"Какой ты чистенький всегда и аккуратный!".

"Все зависит от человека...".

"Я тебя люблю любого...".

Не стоит превращать жизнь собственного ребенка в печаль. Чаще всего нашему

ребенку вовсе не нужна оценка его поведения и поступков. Он ожидает понимания,

принятия и ободрения. Есть слова, которые делают нашего ребенка сильнее, вот лишь

некоторые из них:

"Я всегда за тебя!"

"Ты мне очень нужен!"

"Ты самый любимый!"

"Ты очень многое можешь!"

"Спасибо!"

"Что бы мы без тебя делали?!"

"Иди ко мне!"

"Садись с нами!"

"Я помогу тебе"

"Я радуюсь твоим успехам"

"Что бы ни случилось, твой дом - твоя крепость"

"Расскажи мне, что с тобой".

ЗАНЯТИЕ 2

Тема: "Осуществляя мечту родителей"

Постановка проблемы: С детства нас учили жить чужой жизнью, осуществлять

чужую мечту, подстраиваться под планы других. Самое безобидное – это когда нам,

маленьким детям, покупали одежду, которая нравилась нашим родителям. Казалось бы,

- это такой пустяк.

Давайте вспомним известные слова классика: "Из сорока двух лет восемнадцать я про-

вел вместе с Маринеттой. Я не способен причинить ей зло, но способен ли я на усилие

ради ее блага?" (Ренар Ж. Дневник. - М.,1965. с.396)

Материалы для изучения в группе: В качестве задания ознакомьтесь с статьей

детского психолога Анны Корниенко "Семь простых способов облегчить отношения с

ребенком" (См.: http://kornienko-anna.livejournal.com)

1. Если ребенок занят своим делом, то не нужно ему мешать.

2. Помощь – это когда просят, а не "дай я сделаю вместо тебя".

65

3. Суть игры в том, что правила могут быть любые, а не такие как надо.

4. Если ребенок просит у вас какой-то предмет, поинтересуйтесь, что он планирует с

этим делать. "Мама, дай мне твои бусы". Первый порыв – сказать ребенку, что бусы

это не игрушка. Попробуйте остановить этот порыв и поинтересоваться у ребенка, что

собственно он с этими бусами собирается делать. "Я хочу возить машинку и мне нужно

к ней что-то привязать". Отлично, подбираете вместе с ребенком подходящую веревку

и ребенок радостно играет в свою машинку. А представляете какой конфликт можно

было бы раздуть – не дам бусы, дай бусы, да как ты себя ведешь, прекрати истерику.

5. Дети обычно хотят не очень многого, просто стоит их послушать.Вы наверняка

сталкивались с такой ситуацией: две подруги идут разговаривают, рядом бежит ребе-

нок и ноет "мам, ну мам, ну мам". Раздражает, правда? Причем всех участников ситуа-

ции. Предлагаю попробовать отреагировать сразу на первое же мам. Даже если ребенок

хочет просто показать вам вот ту красивую птицу, то поверьте для него это очень важ-

но сейчас. Он покажет, а вы после этого сможете спокойно поговорить.

6. Обговаривание с ребенком дальнейших планов существенно облегчает жизнь. Итак,

заветный выходной. Папа мечтает посмотреть футбол, мама пообщаться с подругой, а

ребенок – сходить в зоопарк. Если не договориться с утра о планах, то конфликт к ве-

черу обеспечен. Поэтому за завтраком мама говорит ребенку: "сегодня с утра мы по-

едем в зоопарк, потом ты поспишь (с тобой посидит папа, а я пообщаюсь с подругой), а

после сна мы пойдем с тобой играть во двор (а папа будет смотреть футбол)". В скоб-

ках – это слова для папы. И обычно ребенку все понятно. Его желание удовлетворили,

план ясен и он спокойно согласен доесть эту нелюбимую кашу – ведь потом он поедет

в зоопарк.

7. Стоит переживать вместе с ребенком, а не за него. Наверняка слышали от своих

знакомых такие слова: "мой ребенок так расстраивается, когда я ухожу, я так пережи-

ваю за него, что убегаю тайком". К сожалению, такая мама заблуждается. Она пережи-

вает не за ребенка, а за себя. Это она не может справиться со своими чувствами от рас-

стройства ребенка и выбирает более простой для себя вариант. А что же ребенок? Он

остается один на один со своим горем, его некому поддержать и помочь справиться со

своими переживаниями. Поэтому очень важно маме все-таки свой уход объяснять ре-

бенку и поддержать его в тот момент, когда ребенок переживает о мамином уходе. Да,

он будет плакать, но рядом с ним побудет мама, которая его поддержит. И когда мама

все-таки уйдет, ребенку будет проще пережить расставание с ней.

Материал для подведения итога: По материалам Януш Корчак "Как любить

ребенка".

"Мы пренебрегаем ребенком, ведь впереди у него много часов жизни.

Это у нас убегают важные минуты и годы; у него время терпит, успеет еще, по-

дождет.

С его мнением нет нужды считаться, не избиратель: не заявляет, не требует, не

грозит.

Не слушает! Словно нарочно, словно назло.

Приходится следить, чтобы послушался, приходится следить, чтобы выполнил.

Сам он явно стремится ко всему дурному, выбирает худший, опасный путь.

Как же терпеть бессмысленные проказы, нелепые выходки, необъяснимые

вспышки?

Подозрительно выглядит первичное существо. Кажется покорным и невинным, а

по существу хитро и коварно.

Умеет ускользнуть от контроля, усыпить бдительность, обмануть. Всегда у него

готова отговорка, увертка, утаит, а то и вовсе солжет.

Ненадежный, вызывает разного рода сомнения.

66

Презрение и недоверие, подозрения и желание обвинить.

Печальная аналогия: дебошир, человек пьяный, взбунтовавшийся, сумасшедший.

Как же - вместе, под одной крышей?

С годами расстояние между тем, что хочет взрослый и к чему стремится ребенок,

увеличивается: растет знание нечистых способов порабощения.

Дети, живые, шумные, интересующиеся жизнью и ее загадками, нас утомляют; их

вопросы и удивление, открытия и попытки - часто с неудачным результатом - терзают.

Реже мы - советчики, утешители, чаще - суровые судьи. Немедленный приговор и кара

дают один результат: проявления скуки и бунта будут реже, зато сильнее и упорнее.

Стало быть, усилить надзор, преодолеть сопротивление, застраховать себя от

неожиданностей".

ЗАНЯТИЕ 3

Тема: "Занятые родители, одинокие дети"

Постановка проблемы: Замечательная актриса Фаина Раневская (1896-1984) со

свойственной ей лаконичной афористичностью сказала: "Семья заменяет всѐ. Поэтому,

прежде чем ее завести, стоит подумать, что тебе важнее: всѐ или семья".

Столько всего нужно успеть нам, да еще найти время на своего ребенка. Стан-

дартные вопросы родителей: "ну как там, в школе? спрашивали?", "чем кормили на

обед?", "уроки сделал?", "устал?" - предполагают подобные же ответы ребенка: "нор-

мально", "нет", "как обычно".

Обозначенное механистичное коммуникативное поле, создаваемое нами, способ-

ствует формированию чувства одиночества у ребенка: "родителям до меня, просто нет

дела".

Причем нередко это может проявлять себя в уже ставших анекдотичными ситуа-

циях. "Мальчик семи лет – "Мама, я писать хочу". Мама машинально "А ты уроки сде-

лал?".

Одной из причин одиночества ребенка в семье как не странно является родитель-

ский альтруизм. Родительский альтруизм проявляет себя в том, что думая только о ре-

бенке, родитель начинает искать средства для оправданных и неоправданных трат на

свое чадо. Речь не только о деньгах, но и о времени и переживаниях. В результате ро-

дители живут детьми, ради детей, а не редко и из-за детей. И, на первый взгляд, так

и должно быть. Родил – теперь воспитывай, ставь на ноги. О себе забудь. Однако с те-

чением времени подобным самозабвением внутренний мир взрослого человека будет

неизбежно травмирован.

Если сам не стоишь крепко на ногах, если сам духовно, нравственно, интеллекту-

ально не развиваешься, что ты сможешь передать своему ребенку? Только лишь пищу,

одежду, образование и квадратные метры?

Вот и получается: "наша жизнь вращается вокруг проблем, забот. Она ничего не

создает. В конечном счете, она бесплодна" (Валерио Альбисетти, 2001). Ребенок видит

родительскую бесплодность, которая проявляется, в том числе, и в безразличии к са-

мому себе: родители перестают за собой следить. Им уже не важно, во что они одеты:

главное - дети. Ничего, что не успели получить образование - главное, чтобы дети вы-

учились. Родители уже успели забыть, когда они в последний раз отдыхали вместе:

"мы-то ладно, главное - детей отправить на юг или в деревню". Родитель, забывающий

о себе, неизбежно теряет авторитет в глазах своего ребенка. Все, что остается родителю

– упрек, намек и попрек.

Материалы для изучения в группе: Для дискуссии предлагается цитата из произ-

ведения Антуан де Сент-Экзюпери "Цитадель": "Я видел вырождающиеся народы… Их

сгноило призрачное счастье потреблять готовое. Не бывает счастливых без рабочего

пота и творческих мук. Отказавшись тратить себя и получая пищу из чужих рук, изыс-

67

канную пищу и утончѐнную, читая чужие стихи и не желая писать свои, они изнаши-

вают Оазис, не продлевая ему жизнь, изнашивают песнопения, которые им достались.

Они сами привязали себя к кормушке в хлеву и сделались домашней скотиной. Они

приготовили себя к рабству".

Материал для подведения итога: По мнению австрийского психотерапевта А.

Лэнгле, родители в течении недели упускают жизнь, упускают реальные возможности

вместе со своим ребенком - любить, страдать и действовать. По справедливому замеча-

нию французского психоаналитика и педиатра Франсуазы Дольто (1908-1988), "о ре-

бенке говорят много, но с ним не говорят". К сожалению, это правда. Мы говорит с ре-

бенком о многом, говорим о внешнем: друзьях, учителях, оценках. Однако сам ребенок,

его ощущения, переживания, мечты, радости и страхи остаются вне поля зрения роди-

телей. Тем самым все самое главное ребенок осмысливает самостоятельно, один на

один, с самим собою.

Родительское сострадание и сорадование, сопереживание и соучастие важные

элементы как обучения так и воспитания.

ЗАНЯТИЕ 4

Тема: "Время лечит? Обида и прощение"

Постановка проблемы: Отцовская любовь, согласно Эриху Фромму (1900-1980),

"должна обеспечивать растущему ребенку все более сильное чувство уверенности в

своих силах и со временем позволить ему самому распоряжаться собой и обходиться

без отцовского руководства".

Материнская любовь дает почувствовать ребенку как прекрасно жить, как пре-

красно быть маленьким мальчиком или маленькой девочкой, как прекрасно, что он

есть на этой земле. Мать как бы говорит своему малышу: "это хорошо, что ты родился".

Подобная установка матери прививает ребенку "любовь к жизни, а не просто желание

жить".

Однако взаимоотношения родителей и детей отравляются взаимными обидами.

Одни обижают, другие обижаются. Обида, однажды возникнув, может сопровождать

нас через всю жизнь. Вспомните четверостишие Эдуарда Асадова (1923-2004):

Как легко обидеть человека:

Взял и бросил слово, злее перца…

А потом порой не хватит века,

Чтоб вернуть потерянное сердце

Прощение не всегда равнозначно забвению случившегося. Да и как вычеркнуть из

памяти ту незабываемую боль, которую однажды нам причинили? И вроде бы в народе

говорят, что "время лечит", но проходят дни, месяцы и даже годы, а многим из нас ле-

чение временем не помогает…

Ведь бывает же так у нас: нахлынут воспоминания, всколыхнут душу, сердце

пронзит нестерпимая боль, и обида вновь начинает душить нас. Происходит реаними-

рование, казалось бы, уже пережитого, давно ушедшего чувства боли.

Причем, подобное состояние настигает нас совершенно неожиданно. Сами того

не понимая, в разговоре с близкими людьми мы в очередной раз соскальзываем на лич-

ность того, кто нас обидел.

И случается, что даже ночью мы просыпаемся и начинаем заново переживать

прошлое.

"Когда в тебя бросают камень, его не надо ловить", а в жизни не всегда удается

увернуться от брошенного в тебя камня... Вот и ловим слова, ловим поступки, ловим

отношения, которые нас обижают.

68

И даже те, кто говорят о себе как о "толстокожих", - не исключение. Просто у

каждого своя обида и свой обидчик…

Материалы для изучения в группе:

Притча "Прощение"

"Обидел сын отца. Но потом в своем грехе искренне раскаялся. Только вот отец

никак не хотел его простить, хотя был человеком набожным: и храм посещал, и бедным

помогал. Сколько ни пытался сын с отцом примириться - все напрасно. Переоделся то-

гда сын нищим, постучался в отцовскую дверь и просит:

- Вынеси мне, добрый человек, кусок хлеба.

Отец дал ему хлеба, а сын тогда и говорит:

- А ведь это я, сын твой. Почему же ты над незнакомым нищим сжалился, а ко

мне жалости не имеешь?

И отец его простил…".

Материал для подведения итога: Известный русский адвокат Ф.Н. Плевако

(1842-1908) на одном из судебных слушаний защищая старого, спившегося, проворо-

вавшегося священника обратился к присяжным и сказал: "Вина моего подзащитного

очевидна, но заметьте: перед вами человек, который полвека отпускал вам на исповеди

ваши грехи, и теперь он ждет, что вы отпустите ему один его грех". Старика оправдали.

Лучше ошибиться в сторону прощения. Поскольку, умеющий прощать знает, что

такое чувство легкости и мир в сердце. А непрощение, это всегда клетка. "Снова стать

свободным, - пишет проф. Павел Евдокимов (1901-1970), - означает уметь использовать

свое прошлое для созидания настоящего, иметь возможность преодолевать свое про-

шлое как автоматическую причину нашего состояния".

"Слишком часто мы считаем, - говорит митр. Антоний Сурожский (1914-2003), -

что простить означает ―забыть‖, ―зачеркнуть‖, ―навсегда изгладить‖ какое-то событие.

Мне думается, это не так. Прощение начинается гораздо раньше, оно не устояло бы,

если бы речь шла просто о том, чтобы зачеркнуть нечто. Прощение начинается в мо-

мент, когда человеку, который всей своей тяготой, своей жестокостью, своей безответ-

ственностью раздавил нас, мы говорим: "Я тебя принимаю…"".

ЗАНЯТИЕ 5

Тема: "Не сравнивай, живущий не сравним" (О.Э. Мандельштам)

Постановка проблемы: С детства мы сами себя, и нас, сравнивали с другими.

Проигрывая в сравнении, мы научились заслуживать дружбу других, их отношения, их

любовь. Выигрывая в сравнении, мы научились заставлять других заслуживать нашу

дружбу, наше расположение и нашу любовь. Вероятно, из-за подобного сравнения мы с

детства постепенно теряем ценность и значимость своей личности. И занимаем одну из

предложенных нам окружающим миром позиций - либо становимся "покладистыми" и

"сговорчивыми" (в худшем случае "бесхребетными"), либо учимся быть наглецами и

хамами (в худшем случае - подлецами и негодяями). Но ведь все это как репьи, при-

липшие к нашей одежде. А где же я сам? Французский писатель Андре Моруа (1885-

1967) как-то верно заметил: "Раскрывая перед собеседником душу, мы вдруг обнару-

живаем, что ровным счетом ничего о себе не знаем".

Давайте вспомним слова мамы Форреста Гампа: "Не позволяй людям говорить,

что они лучше тебя" (Forrest Gump, USA, 1994).

Материалы для изучения в группе: 1. Предложите на предыдущем занятии

дома ознакомиться с статьей Ашера Кушнира "Мой муж ковыряется в носу".

Вопрос: "Добрый день! Мы с мужем в браке два месяца, и у нас очень хорошие

взаимоотношения. Он мне помогает, во многом уступает, и я стараюсь поддержи-

вать его. Но, увы, есть одна вещь, которая меня выводит из себя. Простите за от-

69

кровенность, но мой муж постоянно ковыряется в носу, и это сильно меня раздража-

ет, я даже не знаю, почему. Когда я ему делаю замечание, он сердится и ничего не ме-

няется. Я прошу Вас дать мне совет, как поступить в данной ситуации. Ведь нам

приходится ходить к родственникам и знакомым, да и они к нам заходят. Что де-

лать? Молчать? Как уменьшать в себе раздраженность? Как его избавить от этой

привычки?"

Ответ: "Давайте попробуем все трезво оценить. До свадьбы, как правило, и па-

рень, и девушка стараются вести себя достойно, как при людях. Но сразу после свадьбы

все детские привычки неизбежно вылезают. Кто привык ковырять в носу, кто чавкает,

кто привык есть всѐ руками, кто ногти грызѐт, кто не может не выдавливать прыщи на

себе и т.д. Общий знаменатель - тяжѐлая зависимость от этих телесных действий. И,

как от любой зависимости (чуть ли не как от безусловного рефлекса), от неѐ крайне тя-

жело избавиться, и только сам человек способен решить с этим бороться. При этом лю-

бая попытка его критиковать, делать замечания приводит к обратной реакции. Ведь всѐ

детство мама уже пыталась его от этого отвадить и ей не удалось, так что, жене так за-

просто удастся? Шансы крайне малы…

Что же делать жене в такой ситуации? На первый взгляд, не всѐ так страшно. Вот

представьте, что молодая жена выросла с братом, у которого была одна из перечислен-

ных привычек. Смотреть на ковыряние в носу никому не приятно, но если это наблю-

дать с детства, то, оказывается, к этому зрелищу можно привыкнуть… даже чем-то

родным веет. То есть, в теории, не составляет особой проблемы привыкнуть в течение

нескольких месяцев к мелкому недостатку мужа, ведь у него так много существенных и

важных достоинств. Но… Вряд ли это так быстро получится на практике. Потому что,

на самом деле, ей мешает нечто другое. В основном, мешает то, как отреагируют на

дурные привычки мужа знакомые и родственники. В воображении рисуется жуткая

картина: как они приходят с мужем в гости и он протягивает одну руку поздороваться,

а другой… ковыряет в носу. Все тут же падают со смеху и начинают тыкать в них

пальцами… Или то же по-другому: никто не покажет виду, но, конечно же, жена в пол-

ной уверенности, что за спиной все их осуждают и т.д., и т.п. Кошмар!!! Да, тяжело

признаться, но у такой жены тоже имеется зависимость — от мнения окружающих…

Так что же конкретно предпринять? Необходимо пройти два этапа.

1. Вначале надо принять всем сердцем, что Вы удостоились вот такого мужа, а не

другого. У одной муж грубиян, у другой ленивый, у той без руки, а у меня муж ковыря-

ет в носу… Это мой! У него такой недостаток, а у меня другой. Не страшно. Это моѐ

жертвоприношение ради счастья моей семьи, и я даже готова пойти с ним, с пальцем в

носу, на приѐм к президенту… Это мой любимый муж!

2. И только после того, как Вы готовы любить мужа таким, какой он есть, не ме-

нять, не поправлять… вот теперь можно подумать, как ему помочь. Для этого надо

найти подходящий момент, когда Вы спокойны, располагаете свободным временем, и

тогда невзначай, любящим тоном (только теперь он будет по-настоящему любящим)

сказать, что Вам его ковыряние в носу уже не так мешает и что, на самом деле, он это

делает уже гораздо меньше. И Вы удивлены, откуда у него так много сил себя перебо-

роть… Вот так Вы по-настоящему пробудите в нѐм мотивацию меняться…

Итак, строительство вашей семьи только начинается. Наилучших вам успехов".

2. Ю.М. Орлов в работе посвященной феномену стыда и зависти пишет (Ор-

лов Ю.М. Стыд. Зависть / Составитель А.В. Ребенок. Серия: Исцеление размыш-

лением, кн. 2. - М.: Слайдинг, 2005. с. 83): "Я завидую росту, богатству, внешней

привлекательности, социальному положению родителей других. Если оволосение груди

будет социально ценным, то буду завидовать любому более шерстистому субъекту.

Установка на зависть создается в детстве родителями: "У нашего Пети все лучше, чем у

70

других детей!" Но поскольку у Пети не всегда бывает лучше, чем у других детей, то из

этой благой установки родителей порождается зависть. Замечу попутно, что зависть и

гордость стимулируются психологами, которые считают, что обязательно нужно повы-

сить уровень самооценки человека. Как низкая, так и высокая самооценка в одинаковой

мере стимулирует зависть и гордость. Важно скорее отказаться от сравнения, чем по-

вышать самооценку и делать благоприятные условия для сравнения. Чувство неполно-

ценности родителей заставляет повышать у детей уровень самооценки, что делает де-

тей завистливыми, поскольку они лишают их базового самоуважения. Прививая им вы-

сокую самооценку, они вырабатывают у ребенка экзистенциальный страх потерять вы-

сокую самооценку. Результат чаще всего получается обратным ожидаемому. Установка

на зависть приводит к такому ходу мысли, который парализует активность: "У меня все

равно хуже, чем у других, а сегодняшний успех - дело случая!"".

3.Для обсуждения в группе, прочтите диалог из мультфильма "Ёжик в ту-

мане" (Юрий Норштейн, Союзмультфильм, 1975):

"Вот и сегодня Ёжик сказал Медвежонку:

- Как всѐ-таки хорошо, что мы друг у друга есть!

Медвежонок кивнул.

- Ты только представь себе: меня нет, ты сидишь один и поговорить не с кем.

- А ты где?

- А меня нет.

- Так не бывает, - сказал Медвежонок.

- Я тоже так думаю, - сказал Ёжик. - Но вдруг вот - меня совсем нет. Ты один. Ну что

ты будешь делать?..

- Переверну все вверх дном, и ты отыщешься!

- Нет меня, нигде нет!!!

- Тогда, тогда… Тогда я выбегу в поле, - сказал Медвежонок. - И закричу: "Ё-ѐ-ѐ-жи-и-

и–к!", и ты услышишь и закричишь: "Медвежоно-о-о–ок!..". Вот.

- Нет, - сказал Ёжик. - Меня ни капельки нет. Понимаешь?

- Что ты ко мне пристал? - рассердился Медвежонок. - Если тебя нет, то и меня нет.

Понял?…".

Материал для подведения итога: Напомню слова Макара Девушкина из романа

Ф.М. Достоевского "Бедные люди": "Они, злодеи-то мои, говорили, что даже и фигура

моя неприличная, и гнушались мною, ну, и я стал гнушаться собою; говорили, что я

туп, я и в самом деле думал, что я туп, а как вы мне явились, то вы всю мою жизнь

осветили темную, так что и сердце и душа моя осветились, и я обрел душевный покой и

узнал, что и я не хуже других; что только так, не блешу ничем, лоску нет, тону нет, но

все-таки я человек, что сердцем и мыслями я человек".

"Сравнение привычно, - пишет психолог Ю.М. Орлов (1928-2000), - так как с са-

мого раннего детства меня сравнивали с другими людьми мои родители, категоризиро-

вали врачи, воспитатели в детском саду. И быть объектом сравнения привычно. Но из-

вестно, что ребенок делает то, что делали с ним самим. Привычка всегда носит обоб-

щенный характер, как инстинкт, который не различает единичного, индивидуального.

Поэтому-то я автоматически сравниваю всех: маму, папу, жену, возлюбленную, про-

дукты своего вдохновения. В этом потоке я не делаю исключения и для себя, генерируя

зависть, тщеславие, гордость… Вспоминается сказка о дурачке, который поступал не-

уместно: увидев свадебную процессию, он пал на землю, изодрал свои одежды и начал

горестно причитать, так как ему ранее строго указали, что нельзя веселиться перед по-

хоронной процессией. Будучи маленьким, я удивлялся глупости этого человека. Но мне

и в голову тогда ни приходило, что люди (и я сам) беспрерывно совершают многие не-

уместные действия, например сравнивают любимых".

71

ЗАНЯТИЕ 6

Тема: "Двойные стандарты в общении с детьми"

Постановка проблемы: Двойные стандарты как стиль жизни и есть родитель-

ская безответственность. Напомню слова американского эссеиста и философа Ралфа

Эмерсона (1803-1882): "То, что у других мы называем грехом, у самих себя мы называ-

ем жизненным опытом". В чем это обычно проявляется? Вот лишь самые распростра-

ненные ситуации родительских двойных стандартов. Ребенку нельзя есть перед телеви-

зором, а нам можно. Ребенку нельзя выражаться нецензурными словами, обманывать,

ябедничать, обсуждать за глаза, бездельничать, а родителям можно практически всѐ.

Безусловно, мы не учим своих детей плохим вещам, но мы ведем себя плохо. А ребенок

мало слышит, он больше видит и чувствует. Как губка вбирает в себя наши слова, же-

сты, эмоции и наши ценности. Вспомните расхожую фразу: "Дети позорят нас, когда на

людях ведут себя так, как мы ведем себя дома".

По этой причине апостол Павел, в Новом Завете предостерегает каждого родите-

ля: "Не обманывайтесь: Бог поругаем не бывает. Что посеет человек, то и пожнет" (См.:

Послание к Галатам 6,7). Поэтому для родителей важно приучать себя жить в согла-

сии с известным русским присловьем: "Говори, как знаешь, но поступай, так как гово-

ришь".

Дети моделируют поведение своих родителей, наше с вами поведение, бессозна-

тельно перенимая родительский сценарий для своей жизни. Здесь срабатывает "закон

соленого огурца": "Если в соленую воду положить свежий огурец, желает он того или

нет, через некоторое время он обязательно станет соленным".

Материалы для изучения в группе: Группе предлагается прочесть вслух отрывок

из книги Я. Корчак "Как любить ребенка" и обсудить тему "Двойные стандарты в об-

щении с детьми".

Я.Корчак "Как любить ребенка"

"Мы пестуем, заслоняем от бед, кормим и обучаем. Ребенок получает все без за-

бот; чем он был бы без нас, которым всем обязан?

Исключительно, единственно и все - мы.

Зная путь к успеху, мы указываем и советуем. Развиваем достоинства, подавляем

недостатки. Направляем, поправляем, приучаем. Он - ничто, мы - все.

Мы распоряжаемся и требуем послушания. Морально и юридически ответствен-

ные, знающие и предвидящие, мы единственные судьи поступков, душевных движе-

ний, мыслей и намерений ребенка.

Мы поручаем и проверяем выполнение по нашему хотению и разумению - наши

дети, наша собственность - руки прочь! (Правда, кое-что изменилось. Уже не только

воля и исключительный авторитет семьи - еще осторожный, но уже общественный кон-

троль. Слегка, незаметно.)

Нищий распоряжается милостыней как заблагорассудится, а у ребенка нет ничего

своего, он должен отчитываться за каждый даром полученный в личное пользование

предмет.

Нельзя порвать, сломать, запачкать, нельзя подарить, нельзя с пренебрежением

отвергнуть. Ребенок должен принять и быть довольным. Все в назначенное время и в

назначенном месте, благоразумно и согласно предназначению.

Может быть, поэтому он так ценит ничего не стоящие пустячки, которые вызы-

вают у нас удивление и жалость: разный хлам - единственная по-настоящему собствен-

ность и богатство - шнурок, коробок, бусинки.

72

Взамен за эти блага ребенок должен уступать, заслуживать хорошим поведением -

выпроси или вымани, но только не требуй! Ничто ему не причитается, мы даем добро-

вольно.

Из-за нищеты ребенка и милости материальной зависимости отношение взрослых

к детям аморально.

Мы пренебрегаем ребенком, ибо он не знает, не догадывается, не предчувствует.

Не знает трудностей и сложности жизни взрослых, не знает, откуда наши подъемы и

упадки и усталость, что нас лишает покоя и портит нам настроение; не знает зрелых

поражений и банкротств. Легко отвлечь внимание наивного ребенка, обмануть, утаить

от него.

Он думает, что жизнь проста и легка. Есть папа, есть мама; отец зарабатывает,

мама покупает. Ребенок не знает ни измены долгу, ни приемов борьбы взрослых за свое

и не свое.

Свободный от материальных забот, от соблазнов и от сильных потрясений, он не

может о них и судить. Мы его разгадываем моментально, пронзаем насквозь небреж-

ным взглядом, без предварительного следствия раскрываем неуклюжие хитрости.

А быть может, мы обманываемся, видя в ребенке лишь то, что хотим видеть?

Быть может, он прячется от нас, быть может, втайне страдает? Несерьезными кажутся

ребячьи сомнения и протесты".

Материал для подведения итога: Подумайте вот еще о чем. Есть одна беда, ко-

торая мешает меняться человеку в положительную сторону. Это удивительная способ-

ность каждого из нас убедительно, с опорой на известные выражения и широко распро-

страненный опыт ("люди говорят") объяснять другому или самому себе, что поздно

что-либо менять в жизни - "поезд ушел", "ничего не попишешь", "любовь прошла, за-

вяли помидоры, ботинки жмут и нам не по пути", и совсем уже трагично и бесперспек-

тивно "поздно пить Боржоми, когда почки уже отвалились".

Мы растем на таких установках. И в тот момент, когда надлежит сделать шаг

(пусть и тысячный по счету), мы останавливаемся и под давлением окружающих и соб-

ственных внутренних страхов начинаем пятиться назад.

Макмерфи, главный герой романа "Полет над гнездом кукушки", сделал заранее

провальный поступок, с точки зрения окружающих. Он собрался сдвинуть с места то,

что по определению человек сдвинуть не может. И когда к всеобщему удовольствию у

него ничего не получилось, он обернулся к злорадствующим и сказал: "Но я хотя бы

попытался".

Не бойтесь пытаться что-то менять в себе. Бойтесь разрешать другим менять себя

в плохую сторону. Обязательно пробуй снова и снова менять в себе то, с чем, казалось

бы, уже все от безысходности смирились. И научись не мешать меняться в положи-

тельную сторону другому. По крайне мере, хотя бы попытайся.

ЗАНЯТИЕ 7

Тема: "Сплетни родителей"

Постановка проблемы:"И откуда ты набрался всей этой гадости, мы же тебя

этому не учили?!" - нередко сетуют родители. Часто ли мы с вами задумываемся над

тем, что обсуждение "за глаза" родственников, друзей, коллег по работе подает дурной

пример нашим детям? Они все видят и слышат. Дети формируются моделированием,

подражая нам в словах и поступках. Естественно, что мы не желая признавать свои

ошибки, "срываемся" на своего ребенка, и начинаем пытать его: "кто тебя научил?!".

Откуда берутся сплетни? Вспомните слова Н.В. Гоголя: "Язык без ведома хозяина

брякнет новость", а там уже "хоть трава не расти", сплетня начинает жить своей соб-

ственной жизнью, обрастая новыми подробностями.

73

Материалы для изучения в группе: 1. Стихотворение в прозе под названием "Довольный человек", Ивана Сер-

геевича Тургенева: "По улице столицы мчится вприпрыжку молодой еще человек. Его

движенья веселы, бойки; глаза сияют, ухмыляются губы, приятно алеет умиленное ли-

цо… Он весь довольство и радость… Что с ним случилось? Досталось ли ему наслед-

ство? Повысили ли его чином? Спешит ли он на любовное свидание? Или просто он

хорошо позавтракал – и чувство здоровья, чувство сытой силы взыграло во всех его

членах?… Нет. Он сочинил клевету на знакомого, распространил ее тщательно, услы-

шал ее, эту самую клевету, из уст другого знакомого – и сам ей поверил. О, как доволен,

как даже добр в эту минуту этот милый, многообещающий молодой человек!"

2. Нередко мы формируем свое мнение только на основании услышанного, пусть

даже увиденного. Однако сама жизнь нам подсказывает что можно легко ошибиться в

своей оценке мотивов и поступков другого человека. Давайте прочитаем притчу "Ве-

щи не всегда такие, какими кажутся на первый взгляд":

"Вещи не всегда такие, какими кажутся на первый взгляд... Два ангела останови-

лись на ночлег в доме богатой семьи. Семья была негостеприимна и не захотела оста-

вить ангелов в гостиной. Вместо этого им был предложен ночлег в холодном подвале.

Когда они расстилали постель, старший ангел увидел дыру в стене и заделал еѐ. Когда

младший ангел увидел это, то спросил: "зачем ты замазал дыру в стене?". Старший от-

ветил: "Вещи не такие, какими кажутся на первый взгляд". На следующую ночь они

пришли на ночлег в дом многодетной семьи, супруги оказались богобоязненными и

гостеприимными хозяевами. Они разделили с ангелами немного еды, которая у них бы-

ла, и сказали, чтобы ангелы спали в их постели, а сами пошли в хлев. Утром после про-

буждения ангелы нашли хозяина и его жену плачущими. Их корова, еѐ молоко было

единственным доходом семьи, лежала мѐртвая в хлеву. Младший ангел спросил стар-

шего: "Как же так? Первый мужчина имел все, а ты ему помог. Эта семья верит в Бога,

а имеет очень мало, но готова поделиться всем, а ты позволил, чтобы у них умерла

единственная корова. Почему?!". "Вещи не такие, какими кажутся на первый взгляд", -

ответил старший ангел. - Когда мы были в подвале, я увидел, что в дыре был клад с зо-

лотом. Дом был куплен три месяца назад, поэтому хозяин и не обнаружил клад. По-

скольку хозяин был груб с нами и не хотел сделать добро, я отремонтировал стену,

чтобы клад не был им найден. Через год он разорится и умрет, а его семья продаст за

гроши дом многодетному священнику. Священник найдет клад и построит на него

храм, в который будут приходить многие люди и обретать смысл жизни и спасение.

Когда на следующую ночь мы спали в постели, в хлев заползла змея, и она уже готова

была ужалить жену крестьянина, я же напугал животное, и змея ужалила корову. А се-

годня вечером, к крестьянину придѐт сосед и, узнав о его беде, подарит его многодет-

ной семье корову. А богобоязненный крестьянин в знак благодарности Богу и людям,

пожелает стать священником. Тем самым, который построит храм… Поверь, вещи не

всегда такие, какими они кажутся на первый взгляд".

Материал для подведения итога: Слово "сплетня" во всех славянских языках

этимологически восходит к слову "плеть", а еще дальше к латинскому слову plectō –

"плести, сплетать, свивать". В церковно-славянском языке интересным представляется

словосочетание плетение словес - "хитрость в речи". Можно упомянуть еще одно слово

вязь - "старинный род славянского письма", отсюда вязать сказку за сказкой - "складно

рассказывать о чем-либо"". Владимир Даль определяет сплетню как "пересказ и наго-

вор, смутки, перенос вестей из дому в дом с пересудами, толками, прибавками". В сло-

варе русского языка под редакцией проф. Д. Ушакова, мы можем обнаружить следую-

щее определения сплетни: "Недоброжелательный или порочащий слух о ком-нибудь,

распространяемый на основании неверных, неточных и измышленных сведений".

74

Когда нам о ком-то или о чѐм-то рассказали, мы сразу же верим и лишь затем ду-

маем. "Сплетня - это такая форма распространения информации, которая сродни рели-

гиозной вере. Сплетню нельзя верифицировать. Поэтому она выступает как своего рода

пародирование веры" (И.Смирнов).

Сплетня - это интересный предмет разговора для всех и в любой компании. Но

это когда про другого. А когда про меня и моих?.

Организуя работу с педагогами и педагогами-психологами мы ис-

пользовали исследования, посвященные психологическим аспектам про-

блемы взаимодействия семьи и школьного социума российских (Л.С. Вы-

готский, И.С. Кон, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, Д.И. Фельдштейн

и др.) и зарубежных (А. Маслоу, Е. Мелибруда и др.) психологов. Мы ста-

вили целью обнаружить возможные точки роста для построения долго-

срочного диалогичного пространства между учителями, с одной стороны и

подростками и их родителями, с другой.

Известно, что потребность в выражении себя как личности возникает

в процессе педагогического взаимодействия педагога и школьников. Про-

цесс обучения и взаимодействия между учителем и учащимися происходит

на основе того учебного компонента, которое педагогу необходимо преоб-

разовать и адаптировать таким образом, чтобы активизировать уже имею-

щейся у подростков жизненный опыт, их знания и интересы. Тем самым,

мотивируя их к переосмыслению и возможной перестройке прежних пред-

ставлений. В процессе взаимодействия учитель передает учащимся свое

смысловое, мотивационно-ценностное понимание знаний, свои размышле-

ния о самореализации и опыте взаимодействии с миром, человеком и са-

мим собой. Таким образом, у подростков возникает потребность и форми-

руется стремление развивать принятые ценности, достигать признания в

различных видах деятельности и общения, то есть способствует активиза-

ции процесса самореализации, самоутверждению и самовыражению лич-

ности (Т.М. Буякас, О.Г. Зевина, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

Процесс взаимодействия учителя и ученика подразумевает сохране-

ние целостности личности подростка, противоположностью которой явля-

ется внутриличностная конфликтность. Особую актуальность подобного

рода исследования приобретают и потому, что противоречия, возникаю-

щие между подростков и семьей, подростком и учителем, подростков и

классом порождают полифонию внутриличностных конфликтов. Подав-

ленный конфликт, загнанный вглубь, не только не исчезает, а может стать

долгосрочным личностно-разрушающим фактором. Подросток, для того

чтобы справиться с хаосом чувств собственной беспомощности и враж-

дебности, не находя среды для восприятия и принятия своей личности, вы-

нужден компенсировать тревогу при помощи различных защит. В этой

связи, свою задачу мы видели в создании мотивационных точек личност-

ного роста у учителей, которые позволили бы им в своей педагогической

деятельности создавать доверительное диалогичное пространство для вза-

имодействия с подростком и его родителями.

75

С этой целью мы провели с педагогами пять дискуссионных клубов,

предложив следующие темы для обсуждения:

1. "Человек как предмет воспитания", "Коллектив и личность", "Мето-

ды формирования поведения подростка" на основании книги В.И.

Слуцкого "Элементарная педагогика" (В.И. Слуцкий, 1992);

2. "Черная педагогика и ее методы в отечественной системе" на осно-

вании книги А. Миллер "Воспитание, насилие и покаяние" (А. Мил-

лер, 1980);

3. "Право ребенка на уважение" на основании книги Я. Корчак "Как

любить ребенка" (Я.Корчак, 1929);

4. "Мифы о моих барьерах" и "Преодоление барьеров в моей професси-

ональной деятельности" на основании книги Г. Клауд, Д. Таунсенд

"Барьеры" (Г. Клауд, Д. Таунсенд, 1992);

5. "Правила общения с Поколением Y". На основании статьи Моти

Кристалл "Семь правил общения с поколением Y" (Иточник: Forbes.

http://www.forbes.ru/forbes-woman-column/psihologiya/79247-sem-

pravil-obshcheniya-s-pokoleniem-y).

Дискуссионный клуб 1

Тема: "Элементарная педагогика" "Цель воспитания", "Методы формирования поведения подростка"

на основании книги В.И. Слуцкого "Элементарная педагогика"

(Слуцкий, В.И. Элементарная педагогика- М.:"Просвещение", 1992.-159с.)

Постановка проблемы: Какова цель педагогической деятельности школьного

учителя? Какие краткосрочные и долгосрочные задачи мы ставим перед собой? При

осуществлении педагогической деятельности мы чаще всего воздействуем или взаимо-

действуем с учениками? Предлагаем обсудить заявленную тему.

Нередко у педагогов по верному замечанию Я. Корчак "появляются жалобы на

неблагодарную работу: если Бог хочет кого покарать, то делает его воспитателем. Так

катится воспитатель по наклонной плоскости: пренебрегает, не доверяет, подозревает,

следит, ловит, журит, обвиняет и наказывает, ищет приемлемых способов, чтобы не

допустить повторения;все чаще запрещает и беспощаднее принуждает, не хочет ви-

деть стараний ребенка получше написать страницу или заполнить час жизни; сухо

констатирует: плохо. Поймите же наконец: не дети, а толпа. Масса, банда, свора - не

дети".

Материалы для изучения: Ознакомьтесь с материалами книги В.И. Слуцкий

"Элементарная педагогика", и обсудите их.

"Цель воспитания" (с.48-52)

По вопросу о цели воспитания, как это ни удивительно, даже у классиков педаго-

гики не существует единства взглядов. Макаренко сетовал на то, что категория цели

воспитания в педагогической науке является категорией почти забытой. Между тем, не

зная, зачем воспитываешь, нельзя и знать, к а к воспитывать.

Отец педагогики Ян Амос Коменский считал, что целью воспитания является не

что иное, как "подготовка к загробной жизни" Подобная формулировка, быть может,

вызывает некоторое изумление, однако оказывается, что Коменский под этим имеет в

виду усовершенствование своей души, или, иначе, - достижение полного душевного

здоровья, а тем самым человеческого счастья.

76

Таким образом, можно сказать., что целью воспитания является душевное здоро-

вье воспитанника и его человеческое счастье.

Что такое психическое здоровье и в чем заключается счастье?

Состояние здоровья - психического или физического - это состояние нормы, от-

сутствие патологии.

Для того чтобы определить, здоров ли психически человек или нет, нужно знать,

что такое норма, что такое патология, т. е. иметь эталон психически здорового челове-

ка.

Например, и темпераментный человек, и человек очень спокойный являются нор-

мальными; но человек раздражительный - это уже патология, невоспитанность. Пато-

логия - это все, что приносит объективный вред как самому человеку, так и окружаю-

щим.

Однако как раз в этом смысле взрослые и дети отличаются друг от друга: ребенок

- это человек формирующийся, взрослый - сформированный (по крайней мере должен

быть таким). Поэтому норма для взрослого - это прежде всего умение владеть собой,

сознательно контролировать свое поведение (искусство быть собой и искусство быть

другим), к ребенку же такого требования предъявить нельзя.

Но есть психические качества, которые одинаково являются нормой как для

взрослых, так и для детей. Перечислю их:

Альтруистическая жизненная установка ("Я для людей, а не люди для меня").

Только такая установка делает человека счастливым. Но что такое счастье? Счастье -

это состояние удовольствия от жизни, жизненного комфорта. Действительно ли аль-

труистическая установка ведет человека к счастью? Давайте порассуждаем.

Кто живет для других, стремится быть бодрым и здоровым, чтобы иметь возмож-

ность приносить пользу; живущий же для себя часто не заботится об этом. Альтруист

имеет в жизни постоянное занятие, постоянную цель, которая никогда не может ис-

сякнуть, так как люди вокруг есть всегда; живущий же для себя все время разочаровы-

вается. Альтруист мало думает о себе, а потому мало страдает (мы страдаем только за

себя), сочувствие же другому - чувство скорее приятное. Для эгоиста любая царапинка

- источник страданий, наконец, собственная смерть для эгоиста - величайшая трагедия,

так как он ощущает себя центром Вселенной; альтруист же, как правило, не боится и не

думает о смерти. Альтруистам свойственна жизнерадостность и ровное настроение,

эгоистам - припадки отчаяния, печаль, непостоянство.

Отсюда можно сделать вывод: самые несчастные люди на свете - это эгоисты.

Стойкость, умение переносить трудности, лишения и страдания, как духовные,

так и физические. Как говорит Локк, человек закаленный прекрасно спит на го-

лом полу; неженка порой не может заснуть и на пуховой перине.

Ум, любознательность, активность. Глупость, вопреки общепринятому мнению,

является не врожденным качеством, а почти всегда - следствием педагогической

запущенности, т. е. воспитательных ошибок. Так что глупость можно опреде-

лить как неразвитый ум. То же - пассивность, равнодушие.

Смелость, решительность, сила воли.

Для взрослых - как актуальное требование, для ребенка - как идеал.

Общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных

этических норм. Общаться любит тот, кто умеет общаться, следовательно, об-

щительность тоже продукт воспитания. Общителен не тот, кто болтлив, а тот,

кто интересуется тем, что думают другие люди, и сам стремится поделиться с

ними своими мыслями.

Стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение; любовь к творчеству.

Любовь к свободе, стремление быть независимым.

77

Все эти качества являются результатом воспитания. Хотя можно сказать, что че-

ловек изначально предрасположен именно к приобретению этих качеств, но будут ли

они у него или нет, зависит от воспитания. Поскольку эти качества - норма, то качества

противоположные - патология. Качества, не относящиеся ни к норме, ни к патологии, -

нейтральные качества.

Достижение душевного здоровья человека автоматически влечет за собой его че-

ловеческое счастье. Можно сказать, что счастье - это состояние совершенной души.

Человек не может стремиться к двум целям одновременно, так же как невозможно

одновременно идти по двум дорогам в двух различных направлениях. Поэтому очень

опасно ставить себе еще какую-то цель, в этом случае часто происходит подмена цели

истинной целью ложной, причем сам человек этого может не заметить.

Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, вза-

имопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, счи-

тая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь

цель истинная - счастье ребенка подменяется целью ложной - своим удобством.

Ложных целей существует множество. Назову наиболее типичные:

Стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых.

Развлечение детей.

Карьера.

Добродетель.

Вообще отличительная черта любой ложной цели та, что ее можно довольно

быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы

успехов ни достиг педагог. Это не значит, конечно, что воспитание - процесс бесконеч-

ный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только отдельные

воспитательные действия, например решение каких-то конкретных педагогических за-

дач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.

В отношении же взрослых людей можно сказать, что воспитание, соединившись с

образованием, дающим человеку знание своих психических механизмов, стремится

сделать человека самовоспитывающимся, объектом и тем избавить его от необходимо-

сти внешнего воспитания.

Заканчивая разговор о цели воспитания, я хочу сказать, что из цели педагогиче-

ской вполне можно вывести и цель общечеловеческую: целью жизни человека по от-

ношению к другим людям является их счастье, по отношению к себе - долг.

"Методы формирования поведения подростка" (с.101-122)

Положительное подкрепление - это нечто приятное для обучаемого (пища, ласка,

похвала, хорошая оценка и т. п.), совпадающее с какими-либо его действиями и веду-

щее к увеличению вероятности повторения этого действия.

Подкрепление может быть и отрицательным - в том случае, когда обучаемый хо-

тел бы избежать то, что неприятно для него.

Уже имеющееся поведение, независимо от того, насколько оно случайно, с помо-

щью положительного подкрепления можно усилить. Например, вы зовете щенка, он

подходить к вам, и вы его ласкаете. В дальнейшем такая реакция щенка на ваш зов ста-

нет все более и более надежной. Другой пример: если вы хотите, чтобы кто-нибудь вам

часто звонил, то, услышав его голос, проявляйте радость, это и станет положительным

подкреплением. Если он вообще не звонит, то тут ничего не поделаешь - нельзя под-

крепить поведение, которого нет. А вот если вы примените отрицательное подкрепле-

ние: "Почему ты не позвонил? Ты мне никогда не звонишь" и т. п., вы можете создать

ситуацию, при которой не позвонить вам означает избежать неприятностей. Фактиче-

ски это обучение тому, чтобы вам не звонили.

78

Подкрепление - понятие относительное. Дождь, например, положительное под-

крепление для уток, отрицательное - для кошек и довольно безразличное явление для

коров. Пища не подкрепление для того, кто сыт. Улыбки и похвала не годятся в каче-

стве подкрепления, если тот, кому они адресованы, хочет вывести вас из себя. Под-

крепление - это ведь что-то приятное, а в этом случае ему скорее будет приятно, если

вы разозлитесь.

Подкрепление - это информация. Оно сообщает, что собственно вы хотите, что

именно вам нужно. Поэтому подкрепление нужно давать вовремя.

Запоздалое подкрепление - это самая большая ошибка. Например, собака садится,

но к тому моменту, как хозяин говорит "хорошая собака", она уже снова стоит. За то,

думает собака, ее похвалили? За то, что она встала. Раннее подкрепление тоже неэф-

фективно. В зоопарке Бронкса был такой случай. В вольере жила горилла. Служителям

было нужно, чтобы она выходила в вольер, когда нужно почистить внутреннюю клет-

ку, а у нее была привычка сидеть в дверях. Служители клали снаружи пищу, подмани-

вали ее бананами, - горилла либо не обращала на них внимания, либо хватала пищу и

оказывалась возле авери, прежде чем ее успевали закрыть. Наконец позвали Дресси-

ровщика. Он объяснил служителям, что они пытались подкрепить действие, которого

не было. Это называется взяточничеством. Подкреплять же надо гориллу, когда она са-

ма выйдет из двери и подойдет к решетке. Задача была решена.

Десять правил выработки

1. Повышайте требования постепенно, небольшими градациями, чтобы у ученика все-

гда была реальная возможность получить подкрепление. Если вы повышаете критерий

так сильно, что ученику надо совершить усилие значительно большее, чем он совершал

ранее на занятиях, вы сильно рискуете. Поведение может быть сорвано.

2. В конкретный промежуток времени отрабатывайте что-нибудь одно, не пытайтесь

формировать поведение по двум критериям одновременно. Хорошие преподаватели

оставляют данную задачу, как только в ней достигнут успех, и переходят к другой. Од-

нако когда вы работаете над данным типом поведения, вы должны пользоваться в каж-

дый данный отрезок времени одним и только одним неизменным критерием.

Если задачу можно расчленить на отдельные компоненты и последовательно над ними

работать, обучение пойдет гораздо быстрее.

3. Прежде чем повышать критерий, пользуйтесь вариабельной шкалой подкреплений

имеющегося в данный момент результата.

4. Вводя новый критерий, временно ослабьте старые. В новых условиях естественно,

когда начинают повторять старые ошибки. Ругать непедагогично.

5. Ведите ученика за собой. Планируйте программу выработки так, что если ученик со-

вершит в обучении неожиданный скачок вперед, то вы будете знать, что подкреплять

далее. Рывок эмоционально важен для ученика. Быть неготовым к нему и держать уче-

ника на низком уровне обучения только потому, что вы не знаете, что делать дальше, -

лучший способ потратить зря время, а в худшем случае можно отбить охоту и вызвать

отвращение у обучаемого.

6. Не меняйте тренеров на полпути.

7. Если одна процедура выработки не приводит к успеху, попробуйте другую.

8. Не кончайте урок без положительного подкрепления, это равносильно наказанию.

Когда ученик старается заработать подкрепление, он тем самым вступает в контакт с

преподавателем. Если преподаватель начинает болтать с кем-либо другим, выходит,

чтобы поговорить по телефону, или просто уходит в себя, контакт нарушается. Под-

крепление не поступает, хотя обучающийся и не сделал ошибки. Это может плохо ска-

заться даже на уже хорошо отработанном поведении, которое осуществляется как раз в

79

этот момент. Другое дело, если вы хотите упрекнуть ученика, перестать обращать на

него внимание.

9. Если выученное поведение ухудшается, пересмотрите процедуру выработки. Самый

быстрый способ исправить такое ухудшение - не биться об него головой, заставляя

ученика повторять действие до тех пор, пока результат не покажется удовлетворитель-

ным, а вернуться к началу процесса выработки и очень быстро снова пройти весь путь,

давая подкрепление в новых условиях.

10. Прекращайте работу на достигнутом успехе. Сразу! Кончайте на высокой ноте.

Важнее - на чем кончить, чем когда кончить. Важно кончить чем-то легким, что гаран-

тирует получение подкрепления, чтобы весь урок в целом запомнился как удачный.

Таковы правила выработки. Что же касается способов и приемов, то они специфичны

для каждого вида обучения.

Дискуссионный клуб 2

Тема: "Черная педагогика и ее методы в отечественной системе"

на основании книги А. Миллер "Воспитание, насилие и покаяние"

(Миллер А., Воспитание, насилие и покаяние.- Воспитание, насилие и покаяние - М.:

"Класс", 2010. - 296 с.)

Постановка проблемы: Почему дети нас так часто раздражают? Почему мы

стремимся всеми силами подчинить их себе? А. Миллер уверена, что в ребенке мы ви-

дим собственные, до сих пор не решенные проблемы. Отсюда, по словам А. Миллер и

стремление взрослого человека "как можно скорее избавиться от ребенка в себе… А

если вдруг в наших детях мы замечаем те же ненавистные нам черты, мы боремся с ни-

ми теми же средствами и называем это "воспитанием""

Материалы для изучения: Ознакомьтесь с основными положениями "черной

педагогики" согласно А.Миллер (с. 67-69).

"Мы все (кто-то более, кто-то менее настойчиво) в силу различных обстоятельств стре-

мимся как можно скорее избавиться от ребенка в себе - слабого, беспомощного зависи-

мого от других – и стать наконец большими, независимыми, уважаемыми. И если вдруг

в наших детях мы замечаем те же ненавистные нам черты, мы боремся с ними теми же

средствами и называем это "воспитанием"".

Приведем типичное отношение взрослых к детям:

1. Взрослые выступают по отношению к детям в роли господ, а не в роли слуг;

2. Взрослые, подобно богам, судят, что справедливо, а что нет;

3. Их гнев – следствие их собственных проблем;

4. Вину за свои проблемы взрослые возлагают на детей;

5. Взрослые полагают, что родителей всегда следует защищать;

6. Взрослые думают, что живая душа ребенка представляет опасность для их вла-

сти;

7. Взрослые стремятся как можно скорее "обуздать" волю ребенка;

8. Процесс этот должен начаться как можно раньше, чтобы ребенок "ничего не за-

метил" и не разгадал замыслы взрослых.

Для подавления живого начала применяются следующие средства:

- заманивание в западню;

- ложь;

- хитрость;

- искажение истинного состояния дел;

- запугивание;

- выражение недоверия;

- лишение родительской любви;

80

- изоляция;

- унижение;

- презрение;

- издевательство;

- упреки;

- открытое насилие (вплоть до применения пыток).

Неотъемлемой чертой "черной педагогики" является стремление создать у ребенка

неверные представления. Эти представления передаются из поколения в поколение и

воспринимаются с почтением, хотя их несостоятельность доказана. К ним относятся,

например, такие установки (приводим 12 из 17 данных А. Миллер):

1. Чувство долга способно породить любовь;

2. Запретами можно убить ненависть;

3. Родители априори заслуживают уважения, только потому, что они родители;

4. Дети же априори не заслуживают уважения, а должные его заслужить;

5. Послушание делает сильным;

6. Высокая самооценка вредна;

7. Заниженная самооценка, напротив, способствует хорошим отношениям с людь-

ми;

8. Суровое обращение – наилучший способ подготовить ребенка к жизни;

9. Неискренняя благодарность лучше искренней неблагодарности;

10. Главное – благопристойное поведение, а не суть;

11. Бурно проявлять чувства вредно;

12. Родители всегда правы.

Дискуссионный клуб 3

Тема: "Право ребенка на уважение"

на основании книги Я. Корчак "Как любить ребенка"

(Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. – М.: Политиздат,

1990. – 493 с.)

Постановка проблемы: Заслуживает ребенок, чтобы мы его уважали? Сама по-

становка вопроса кажется нелепой. Неужели уважение к своей личности он должен за-

служить? Заслужить у родителей, заслужить у бабушек и дедушек, заслужить у учите-

ля, заслужить у тренера. У кого еще должен заслужить уважительное и внимательное

отношение к своей личности ребенок? Есть ли у ребенка право на уважение? И что мы

как учителя можем дать нашим ученикам в части уважительного отношения к их лич-

ности?

Материалы для изучения: Януш Корчак. "Право на уважение" (с. 14-17).

"Есть как бы две жизни: одна - важная и почтенная, а другая — снисходительно

нами допускаемая, менее ценная. Мы говорим: будущий человек, будущий работник,

будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что

всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но

удобнее нам без них.

Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст - долгие, важные годы в

жизни человека.

Тесно детям, душно, скучно, бедная у них, суровая жизнь.

Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует

запись и школьная рекрутчина. Мы взвалили на ребенка труд согласования противопо-

ложных интересов двух параллельных авторитетов.

Школа требует, а родители дают неохотно. Конфликты между семьей и школой

ложатся всей тяжестью на ребенка. Родители солидаризуются с не всегда справедли-

81

выми обвинениями ребенка школой, чтобы избавить себя от навязываемой ею над ним

опеки.

Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда призовут солдата к подви-

гу; но ведь государство солдата обеспечивает всем. Государство дает ему крышу над

головой и пищу; мундир, карабин и денежное довольствие являются правом его, не ми-

лостыней.

А ребенок, подлежа обязательному всеобщему обучению, должен просить подая-

ния у родителей или общины.

Женевские законодатели спутали обязанности и права; тон декларации* не требо-

вание, а увещание: воззвание к доброй воле, просьба о благосклонности.

Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетво-

рять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок - существо разумное, он хорошо зна-

ет потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не

навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в

опыт, сотрудничество и совместная жизнь!

Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные

в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, не-

выполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок пе-

ред агрессией язвительной седовласой глупости.

У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и

много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы - не иначе, -

он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если

не знает. Осмотрительно верит и сомневается.

Ребенок - иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает

законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно - попросит указания и

совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!

Человек злой, аферист, негодяй воспользуется незнанием иностранца и ответит

невразумительно, умышленно вводя в заблуждение. Грубиян буркнет себе под нос.

Нет, мы не доброжелательно осведомляем, а грыземся и лаемся с детьми - отчитываем,

выговариваем, наказываем.

Как плачевно убоги были бы знания ребенка, не приобрети он их от ровесников,

не подслушай, не выкради из слов и разговоров взрослых.

Уважайте труд познания!

Уважайте неудачи и слезы!

Не только порванный чулок, но и поцарапанное колено, не только разбитый ста-

кан, но и порезанный палец, синяк, шишку - а значит, боль.

Клякса в тетрадке - это несчастный случай, неприятность, неудача.

"Когда папа прольет чай, мамочка говорит: "Ничего", а мне всегда попадает".

Непривычные к боли, обиде, несправедливости, дети глубоко страдают и потому

чаще плачут, но даже слезы ребенка вызывают шутливые замечания, кажутся менее

важными, сердят.

"Ишь, распищался, ревет, скулит, нюни распустил".(Букет слов из словаря взрос-

лых, изобретенный для детского пользования.)

Слезы упрямства и каприза - это слезы бессилия и бунта, отчаянная попытка про-

теста, призыв на помощь, жалоба на халатность опеки, свидетельство того, что детей

неразумно стесняют и принуждают, проявление плохого самочувствия и всегда - стра-

дание.

Уважайте собственность ребенка и его бюджет. Ребенок делит со взрослыми ма-

териальные заботы семьи, болезненно чувствует нехватки, сравнивает свою бедность с

82

обеспеченностью соученика, беспокоится из-за несчастных грошей, на которые разоря-

ет семью. Он не желает быть обузой.

А что делать, когда нужно и шапку, и книжку, и на кино; тетрадку, если она испи-

салась, и карандаш, если его взяли или потерялся; а ведь хотелось бы и дать что-либо

на память близкому другу, и купить пирожное, и одолжить соученику. Столько суще-

ственных нужд, желаний и искушений и нет!

Не вопиет ли факт, что в судах для малолетних преобладают именно дела о кра-

жах? Недооценка бюджета ребенка мстит за себя - и наказания не помогут. Собствен-

ность ребенка это не хлам, а нищенски убогие материал и орудие труда, надежды и

воспоминания.

Не мнимые, а подлинные сегодняшние заботы и беспокойства, горечь и разочаро-

вания юных лет.

Ребенок растет. Интенсивнее жизнь, чаще дыхание, живее пульс, ребенок строит

себя его все больше и больше; глубже врастает в жизнь. Растет днем и ночью, и когда

спит и когда бодрствует, и когда весел и когда печален, когда шалит и когда стоит пе-

ред тобой и кается.

Бывают весны удвоенного труда развития и затишья осени. Вот разрастается ко-

стяк, и сердце не поспевает; то недостаток, то избыток; иной химизм угасающих и раз-

вивающихся желез, иные неожиданности и беспокойство.

То ему надо бегать - так, как дышать, - бороться, поднимать тяжести, добывать; то

затаиться, грезить, предаться грустным воспоминаниям. Попеременно то закалка, то

жажда покоя, тепла и удобства. То сильное стремление действовать, то апатия.

Усталость, недомогание (боль, простуда), жарко, холодно, сонливость, голод,

жажда, недостаток чего-либо или избыток, плохое самочувствие - все это не каприз и

не школьная отговорка.

Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста!

Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если

мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью? Не топтать, не по-

мыкать, не отдавать в рабство завтрашнему дню, не остужать, не спешить и не гнать.

Уважайте каждую отдельную минуту, ибо умрет она и никогда не повторится, и

это всегда всерьез; раненая - станет кровоточить, убитая - тревожить призраком дурных

воспоминаний.

Позволим детям упиваться радостью утра и верить. Именно так хочет ребенок.

Ему не жаль времени на сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на подробное рас-

сматривание картинки, на перерисовку буквы, и все это любовно. Он прав.

Мы наивно боимся смерти, не сознавая, что жизнь - это хоровод умирающих и

вновь рождающихся мгновений. Год - это лишь попытка понять вечность по-

будничному. Мир длится столько, сколько улыбка или вздох. Мать хочет воспитать ре-

бенка. Не дождется! Снова и снова иная женщина иного встречает и провожает челове-

ка.

Мы неумело делим годы на более зрелые и менее зрелые; а ведь нет незрелого се-

годня, нет никакой возрастной иерархии, никаких низших и высших рангов боли и ра-

дости, надежды и разочарований.

Играю ли я или говорю с ребенком - переплелись две одинаково зрелые минуты

моей и его жизни; и в толпе детей я всегда на мгновение встречаю и провожаю взгля-

дом и улыбкой какого-нибудь ребенка. Сержусь ли, мы опять вместе - только моя злая

мстительная минута насилует его важную и зрелую минуту жизни.

Отрекаться во имя завтра? А чем оно так заманчиво? Мы всегда расписываем его

слишком яркими красками. Сбывается предсказание: валится крыша, ибо не уделено

должного внимания фундаменту здания".

83

Дискуссионный клуб 4

Тема: "Барьеры в моей профессиональной деятельности"

на основании книги Г. Клауд, Д. Таунсенд "Барьеры"

(Клауд Г., Таунсенд Д. Барьеры. - СПб.: Изд-во "Мирт", 1992.-383 с.).

Постановка проблемы: Барьеры делают нас замкнутыми, препятствуют наше-

му развитию и успеху, мешают отношениям с значимыми нам людьми, барьеры рож-

дают одиночество. Барьеры помогают нам защищаться от негатива, ставят заслон лю-

дям стремящимся похитить наше время и воспользоваться нашими чувствами, барьеры

помогают нам стать целеустремленными и эффективными, барьеры защищая нас помо-

гают нам стать востребованными для своих близких. Какие барьеры в нашей жизни по-

лезны, а какие губительны? Давайте вместе обсудим заявленную тему.

Материалы для изучения: На основании книги Г. Клауд, Д. Таунсенд "Барье-

ры", ознакомьтесь с тремя параграфами "Мифы о барьерах", "Естественные барьеры",

"Законы барьеров".

"Мифы о моих барьерах"

1. Первое заблуждение: если я устанавливаю барьеры, значит я эгоист

2. Второе заблуждение: барьеры - это признак неповиновения

3. Заблуждение третье: установление барьеров может вызвать негативную реакцию

со стороны окружающих

4. Заблуждение четвертое: если я стану возводить барьеры, то причиню боль окру-

жающим

5. Заблуждение пятое: если я устанавливаю барьеры - значит я сержусь

6. Заблуждение шестое: когда другие устанавливают барьеры - это приносит мне

вред

7. Заблуждение седьмое: устанавливая барьеры - я чувствую себя виноватым

8. Заблуждение восьмое: барьеры - вещь постоянная, а я боюсь сжигать мосты

"Естественные барьеры"

1. Кожа. Самый основополагающий барьер, отделяющий вас от окружающего ми-

ра, - это ваша кожа. Часто, чтобы передать, что личные барьеры нарушаются,

люди прибегают к такому выражению: "Он лезет мне под самую кожу". В рус-

ском языке этот фразеологический оборот звучит несколько иначе. "Лезть в ду-

шу" - выведывать, узнавать что-либо касающееся личной, интимной жизни кого-

либо, вмешиваться в сугубо личную жизнь кого-либо. - Фразеологический сло-

варь русского языка под ред. А. И. Молоткова. - М., 1967.

2. Слова. В физическом мире забор или какое-то другое сооружение обычно очер-

чивает территорию. В духовном мире такие ограды невидимы. Но они не менее

прочны, и создать вы их можете с помощью слов. Нет - это самое основное,

устанавливающее барьеры слово. Произнеся его, вы даете другим людям понять,

что существуете отдельно от них и сами управляете своей жизнью.

3. Эмоциональная дистанция. Эмоциональная дистанция - это временный барьер,

который дает вашему сердцу возможность почувствовать столь необходимую

безопасность. Сохранение эмоциональной дистанции ни в коем случае не долж-

но быть постоянным способом общения. Людям, у которых были сложные взаи-

моотношения с кем-либо, необходимо найти безопасное место, чтобы эмоцио-

нально "оттаять". Порой в браке, где один супруг стал жертвой плохого обраще-

ния со стороны другого, пострадавшему необходимо поддерживать эмоцио-

нальную дистанцию до тех пор, пока партнер не осознает свою проблему, не

начнет работать над ней и не покажет, что заслуживает доверия. Вам не следует

быть мишенью обид и разочарований. Если с вами плохо обращались, то прежде

84

чем вернуться, убедитесь в реальности признаков перемены. Многие люди

слишком торопятся доверять.

4. Другие люди. Чтобы установить барьеры и сохранить их, вам может понадо-

биться поддержка других людей. Люди, ставшие жертвой жестокого обращения

или человека с алкогольной зависимостью, после долгих лет "бесконечного тер-

пения и любви" обнаруживают, что способны создать барьеры только с чьей-

либо помощью. Дружеские контакты дают им силу первый раз в жизни сказать

"нет" жестокому обращению и власти других людей. Есть две причины, по ко-

торым вам может понадобиться помощь других людей. Во-первых, потреб-

ность в значимых взаимоотношениях — это основополагающая жизненная по-

требность. Люди идут на многое, чтобы установить взаимоотношения. Некото-

рые смиряются с жестоким обращением, боясь остаться одинокими. Страх оди-

ночества заставляет многих людей мучиться и терпеть годами. Они боятся уста-

навливать барьеры, думая, что в их жизни не останется любви. Однако поддерж-

ка со стороны других людей помогает им обнаружить, что человек, так жестоко

обращавшийся с ними, отнюдь не единственный источник любви в мире. Дове-

рившись другим людям, они перестают быть одинокими. Вторая причина состо-

ит в том, что мы нуждаемся в притоке новых идей. Многих людей в семье или

церкви научили, что устанавливать барьеры плохо, эгоистично и что это проти-

воречит Библии. Внутри таких людей играет старая заезженная пластинка, вну-

шающая им ложное чувство вины и заставляющая оставаться в рабстве. Они

нуждаются в друзьях, которые способны помочь им противостоять этим старым

понятиям и ложному ощущению вины.

5. Уступчивость: говорить "да" плохому. Этот тип нарушения личностных ба-

рьеров парализует голосовые связки людей. Каждый раз, когда возникает необ-

ходимость защититься и сказать "нет", у них появляется ком в горле. Это проис-

ходит по различным причинам:

из боязни задеть чувства другого человека;

из страха перед одиночеством;

из желания полностью зависеть от другого;

из страха перед гневом другого человека;

чтобы избежать наказания;

из-за чувства вины;

из-за нежелания создать впечатление плохого или эгоистичного человека;

из боязни повести себя не так, как полагается порядочномуу человеку;

из страха перед собственной осуждающей совестью. На практике страх

перед собственной чересчур суровой, осуждающей совестью переживает-

ся как чувство вины.

6. Стремление управлять: неуважение к барьерам других людей. Основная

проблема не желающих слышать слово "нет" - в отличие от неспособных ска-

зать слово "нет" - заключается в свойственной им тенденции перекладывать от-

ветственность за свою жизнь на плечи других людей.

7. Нечуткость: привычка не считаться с потребностям других. Нечуткие лю-

ди делятся на две категории: 1. Те, кто критически относится к потребностям

других. Такие люди стараются не замечать своих собственных потребностей, и,

как результат, они игнорируют нужды окружающих. 2. Те, кто настолько по-

глощен заботой о своих собственных желаниях и потребностях, что не успевают

думать о других людях. Не следует путать эту поглощенность собой с чувством

ответственности за свои потребности. Прежде чем мы сможем любить других,

85

нам необходимо взять на себя эту ответственность. Бог хочет, чтобы мы заботи-

лись о себе. Только тогда мы сможем помочь другим, не испытывая при этом

дискомфорта.

8. Функциональные барьеры и барьеры во взаимоотношениях. Функциональные

барьеры имеют отношение к способности человека выполнить работу, завер-

шить проект, достигнуть намеченного. Эти барьеры связаны с самодисципли-

ной, инициативой, планированием, работоспособностью, продуктивностью. Ба-

рьеры во взаимоотношениях связаны со способностью говорить правду челове-

ку, с которым приходится общаться.

"Законы барьеров"

1. Закон последствий: что посеешь, то и пожнешь;

2. Закон ответственности: каждый сам отвечает за свою жизнь;

3. Закон власти: вы не можете изменить других людей;

4. Закон оценки: уважайте барьеры других людей;

5. Закон ясности: сначала - свобода, потом – самоотдача, работа, идея, служение;

6. Закон откровенности: заранее оцените результаты своих действий;

7. Закон реакции: всякое действие вызывает противодействие;

8. Закон зависти: зависть - сигнал опасности;

9. Закон инициативы: не бойтесь быть активными;

10. Закон открытости: не скрывайте свои барьеры.

Дискуссионный клуб 5

Тема: "Правила общения с Поколением Y"

На основании статьи М. Кристалл "Семь правил общения с поколением Y" (Источник:

Forbes: http://www.forbes.ru/forbes-woman-column/psihologiya/79247-sem-pravil-

obshcheniya-s-pokoleniem-y).

Постановка проблемы: "Поколение Y" или Millennials Generation – "поколение

Миллениума", поколение "Next", "сетевое поколение", "эхо-бумеры". Поколение Y -

это люди, которые появились на свет в 1980-х и 1990-х. Поколение Y - это родители

наших будущих учеников, которые уже совсем скоро окажутся в наших классах. У

названного поколения есть ряд особенностей, на которые указывает Моти Кристалл,

профессор бизнес-школы Сколково, основатель и президент компании Nest Consulting.

Материалы для изучения: Если вы занимаете высокий пост в вашей компании, то,

скорее всего, большинство самых перспективных ваших подчиненных принадлежит

как раз к поколению Y. Поколение Y - это люди, которые появились на свет в 1980-х и

1990-х и как раз сейчас становятся менеджерами в компаниях. Я часто вижу их среди

своих студентов: хорошо одетые, отлично понимающие, о чем я говорю им на англий-

ском, но предпочитающие отвечать мне по-русски, оснащенные планшетными компью-

терами и предпочитающие заниматься несколькими делами одновременно. Они рабо-

тают и учатся в одно и то же время. Они талантливы, не испытывают трепета перед ав-

торитетами, полны противоречий и не могут долго сосредотачивать внимание на чем-

то одном. Они быстро начинают скучать, поэтому предпочитают профессиональную и

социальную мобильность стабильному рабочему месту. Чтобы найти с ними общий

язык и успешно взаимодействовать, стоит соблюдать семь простых правил:

1. Всегда позволяйте им высказаться. Они испытывают невероятное раздражение,

когда их перебивают. Если ваша с ними встреча длится час, позвольте им гово-

рить около 45 минут. Не считайте это неуважением к себе. Это то, что нужно им

и вам, чтобы договориться. Если вы стремитесь выторговать себе самые лучшие

условия, дайте им высказаться, а не демонстрируйте свою власть;

86

2. По прошествии 45 минут из часа начинайте говорить. Медленно и ясно. Не ста-

райтесь быть как они. В последние 10 минут выдвигайте свое предложение:

очень коротко и очень ясно. Говорить кратко — главное правило. Не пытайтесь

объяснять свое мнение: им это не нужно, именно поэтому они пользуются

Twitter, а не пишут письма. Не пытайтесь убеждать их, лучше отпустите домой

подумать;

3. Не говорите о долгосрочных планах: люди этого поколения не хотят задумы-

ваться о прекрасном далеко. Лучшая временная граница для вашего предложе-

ния - следующий год, не больше. Если вы оба будете довольны к концу этого

срока, вы всегда сможете продлить соглашение;

4. Меряйте их по тому, чего они добились, а не по тому, сколько времени они про-

вели на работе. Их не интересуют отношения, их интересует результат. Поэтому

старайтесь основывать все финансовые отношения на вознаграждениях за кон-

кретные достижения, а не за то, сколько времени они уже проработали в компа-

нии;

5. Любые переговоры с ними должны быть краткими: одна или две встречи, не

больше. Любые попытки "зажевать" процесс будут работать не в вашу пользу.

Они очень свободно чувствуют себя в состоянии неопределенности;

6. Люди этого поколения отлично знакомы с понятием deadline. Если они срывают

deadline, заставляйте их платить. Помните, деньги интересуют их сильнее, чем

хорошие отношения;

7. Помните, что они полны необъяснимых противоречий. Поэтому не задавайте им

вопрос "почему?", постарайтесь просто контролировать их с помощью действий.

Работа с подростками была нацелена, прежде всего, на более глубокое

включение, "погружение" в сферу семейного общения и взаимодействия,

на мотивацию соучастия в жизни всех членов семьи, а также на укрепле-

ние личностных качеств и характеристик подростков, составляющих опи-

санную выше структур нравственно-психологического здоровья.

С этой целью, мы использовали совместный просмотр и обсуждение

мультфильма "Падение", "Ёжик в тумане" (1975); художественных филь-

мов "Маленький Николя" (Франция, Бельгия, 2009); "Хроники Нарнии:

Лев, колдунья и платяной шкаф" (США, Великобритания, 2005); "В погоне

за счастьем" (США, 2006) и др.

Опираясь на многочисленные методики по преодолению различных

видов тревожности, в том числе предназначенных для работы с детьми и

подростками (Г.Ш. Габдреева, 1990; М. Гриндер, 1994; А.И. Захаров, 1982,

1995; А.М. Прихожан, 1993,1994, 2000; А.С. Спиваковская, 1988; Г.Л.

Цуккерман, Б.М. Мастеров, 1995) мы адаптировали, программу А.М. При-

хожан по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию,

препятствующих возникновению тревожности у подростков (А.М. Прихо-

жан, 1993, 1994).

Программа предназначена для работы с подростками 10-12 лет. Со-

кращенный и адаптированный вариант программы рассчитан на двухчасо-

вые занятия в течении трех месяцев. Состоит из системы упражнений и

групповых дискуссий разработанных А.М. Прихожан и ориентированных:

1. На укрепление у подростка чувства собственного достоинства и разви-

87

тия представлений о собственной значимости; 2. На обеспечение личности

подростка вербальными и невербальными формами выражения уверенно-

сти в себе; 3. На обучение приемам преодоления трудностей, неуверенно-

сти, страха, волнения; 4. На формирование средств и форм самопознания.

В качестве дополнительных материалов при работе с подростками,

можно использовать материалы цикла учебных пособий (рабочих тетрадей

для школьников) "Ты не один" (В.П. Волков, Е. Вроно, Т.П. Гаврилова,

Н.М. Демурова, М.О. Дубровская, Е.И. Лернер, A.M. Прихожан, Т.В. Сне-

гирева, И. Соковня, С.С. Степанов, Н.Н. Толстых, С.Б. Яблонская, 2001),

предназначенных для психолого-педагогического обеспечения школьного

курса "Основы безопасности жизнедеятельности".

Используя указанные рабочие тетради специалист может достичь од-

ну из основополагающих педагогических целей - сформировать у под-

ростка чувство уверенности и защищенности в ситуации возрастных, со-

циальных и психолого-смысловых изменений.

В тетрадях, затрагиваются проблемы семьи, в частности рассматрива-

ется тема для учащихся 10-12 лет "Развод родителей: где я?" (Т.В. Сниги-

рева, 2001) и для подростков 13-16 лет "Как жить с трудными родителями"

(А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых, 2001). А также темы для формирования у

подростков бережного отношения к себе и к другим: "Отношения к детям с

ограниченными возможностями" (Н.М. Демурова, Е.И. Лернер, 2001);

"Учимся владеть собой" (Н.М. Демурова, С.С. Степанов, 2001); "Как не

попасть в неприятную ситуацию (для мальчиков и девочек)" (Н.М. Дему-

рова, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых, 2001) и др.

Работа с семьей в целом предусматривала коллективные формы дея-

тельности семей ЭГ в виде совместных мероприятий когнитивно-

познавательного, мотивационного, тренировочного, рефлексивного типа.

В целом структура программы по каждому направлению включала реше-

ние задач по следующим, условно выделяемым содержательным блокам:

когнитивно-познавательный, мотивационный, операциональный, ценност-

но-смысловой и рефлексивный.

Например, в когнитивно-познавательном блоке работы мы предлага-

ли выполнить упражнение "Я имею право".

Упражнение: "Я имею право"

Цель: укрепление уверенности в себе, независимости и устойчивости личности

через осознание своих психологических прав.

Чтобы не стать объектом зависимости кого-либо или чего-либо, то есть объектом

манипуляции необходимо вырабатывать уверенность в себе, психологическую устой-

чивость, освобождаться от внутреннего беспокойства про каждому поводу. При этом

нужно убедиться в том, что ваше поведение не вредит другим людям и не оскорбляет

их. Американский психолог Дж.Келли составил список основных психологических

прав человека, которые поддерживают его уверенность в себе, и реализация которых

может способствовать профилактике зависимости:

88

– право на одиночество;

– право на независимость;

– право на успех;

– право быть выслушанным и принятым всерьез;

– право получить то, за что уплачено;

– право иметь права и действовать уверенно в соответствии с ними;

– право отказать кому-либо в просьбе, не считая себя эгоистом и не чувствуя ви-

ны;

– право обращаться с любыми просьбами к тем людям или туда, куда вы сочтете

нужным;

– право совершать ошибки и отвечать за них;

– право не самоутверждаться в чьих-либо глазах.

Важно глубоко осознать эти права и реализовывать их. При этом целесообразно

развивать в себе умение говорить от первого лица и использовать я-высказывания, со-

общая о своих чувствах, переживаниях, желаниях, намерениях.

В мотивационном блоке работы предусматриваются занятия по осознанию и при-

нятию мотивации того или иного поведенческого выбора, мини-лекции, ролевые игры-

упражнения "Жизненные цели", "Построение жизненных целей", дискуссия "Препят-

ствия личностному росту".

Упражнение "Цели"

Данное упражнение предложено В. Джеймсом для оптимизации личностных це-

лей.

Уделите этому упражнению 15 минут. Возьмите четыре листка бумаги и ручку

или карандаш. На одном листе напишите: "Каковы мои жизненные цели?" В течение

двух минут ответьте на этот вопрос. Записывайте все, что вам приходит в голову, неза-

висимо от того, насколько это вам покажется общим, или абстрактным, или тривиаль-

ным. Вы можете записать личные, семейные, профессиональные, социальные, обще-

ственные или духовные цели и пр. Дайте себе еще две минуты, чтобы просмотреть ваш

список, дополнить или исправить что-то. Затем отложите этот лист в сторону.

Возьмите второй лист и напишите сверху: "Как я хотел бы провести ближайшие

три года?" – потратьте две минуты на ответ, потом в течение двух минут просмотрите,

проверьте, дополните список. Это поможет вам уточнить ваши цели, наметить их более

определенно, чем в первом вопросе. Отложите и этот лист.

Чтобы увидеть свои цели под другим углом, напишите на третьем листе: "Если бы

я узнал, что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я прожил

их?". Цель этого вопроса – выяснить, нет ли чего-нибудь, что важно для вас, но чего вы

не делаете и о чем даже не задумываетесь. Пишите также в течение двух минут и возь-

мите еще две минуты на просмотр. Затем отложите и этот лист. На четвертом листе вы-

пишите три цели, которые кажутся вам наиболее важными из всех, ранее записанных.

Сравните ваши листы. Есть ли какие-нибудь темы, проходящие через различные

названные вами цели? Относятся ли все ваши цели к какой-нибудь определенной кате-

гории, например, к личным или социальным? Есть ли одинаковые цели на первых трех

листках? Отличаются ли чем-нибудь от всех других три цели, которые вы выбрали в

качестве наиболее важных?

Занятие по теме "Жизненные цели"

Цель: обсуждение вопросов зрелости личности и ее целей в жизни. Укрепление

мотивации к свободной и независимой от внешних манипуляций жизни.

Формы работы: информационный лекционный материал по теме, задания на це-

левой планирование жизни.

Информационный материал по теме "Жизненные цели"

89

Научитесь понимать, что у вас (как и у других людей) есть большие и малые цели

жизни, дальние и ближние. Надо прикладывать усилия к достижению и тех и других. Тот,

кто не ставит перед собой крупных целей, напоминает близорукого человека, потерявшего

очки или поленившегося их вовремя приобрести. Дальние цели помогают обрести смысл

жизни и тем самым защищают личность от "растворения" в мелочах.

Да, на больших просторах легко можно оказаться в объятиях сильного ветра. Можно

бояться простуды, а можно радоваться широким далям и купанию в потоках воздушной сти-

хии. Не стоит бояться дальних дорог, надо верить, что идущий всегда достигнет цели. Пом-

ните пословицу: "И большая дорога начинается с первого шага".

Главное и прочее

Научитесь отделять главное от второстепенного и затем – не тратить на последнее

время. То, что выделено вами как главное, должно найти себе место и в ближних, и в даль-

них целях. Подумайте об этом и проверьте, занимают ли первостепенные цели у вас цен-

тральное место и не заслонило ли их что-нибудь яркое, но пустое.

Экзамен самому себе

Будьте хозяином своего слова. Умейте отвечать за свои поступки и дела. Может пока-

заться странным, но учиться этому действительно нужно, начав с умения отвечать самому

себе без уверток и лжи. Сила, позволяющая ворочать гирями, – ничто в сравнении с силой

личности, которая дает способность быть честным перед самим собой. Впрочем, приучить себя

регулярно работать над своим телом – весьма подходящее начало для развития самой важной

силы, силы душевной.

Психологическая грамматика

Учитесь управлять собой. Надо неустанно упражняться в психологической грамма-

тике – умении не смешивать два основных глагола души "хочу" и "должен". Уважайте свое

"хочу", слушайте его внимательно, знайте его вкусы и предпочтения. И помните о фокусах,

которые оно вам уже преподносило! Гордитесь своим "должен", чувствуйте твердость и

надежность опоры, которую создает этот незаменимый глагол.

Пытайтесь так построить свою жизнь, чтобы эти глаголы дружили или хотя бы мирно

уживались в вашей душе. Если соединение этих двух глаголов получится прочным, то рож-

дается третий глагол – "могу". Когда соединение слабенькое, получается только одна буква

м-м-м... Если посильнее, то мог... (когда-то мог или мог бы...). "Могу" – это сила, это буду-

щие большие дела, интересные события жизни, успехи и достижения. Если же удастся

найти гармоничный сплав двух сил души, "могу" перерастает в "могущество" – могу, пол-

ное мощи.

Задание "Построение целей"

Постарайтесь наметить свои основные жизненные цели, направления, в которых

вы хотели бы прилагать свои усилия сейчас и в будущем. Не забудьте о потребности

развивать самого себя. Хорошо, если вы сможете составить два плана: на длительную

перспективу и на 2-3 года. Запишите свои соображения, например, в такой форме:

Цели моей жизни Насколько и почему

эти цели важны для меня

1.

2.

3.

В связи с выделенными целями продумайте следующие вопросы:

1. Что будет способствовать достижению этих целей?

2. Что будет препятствовать достижению этих жизненных целей?

3. Какие критические события возможны на пути к достижению целей?

90

4. Чем я могу снизить остроту критических моментов?

5. Что мне потребуется для достижения жизненных целей, какие ресурсы (время, по-

мощь близких и друзей, деньги, здоровье и т.д.)?

6. Смогу ли я задействовать эти ресурсы для достижения жизненных целей?

7. Нужно ли мне изменить поставленные цели?

Желательно, чтобы намечаемые цели из разных сфер жизни (работа, семейная жизнь,

социальный статус, межличностные отношения, физическое здоровье, душевный

настрой, духовная жизнь) были соотнесены друг с другом.

Семинар-дискуссия по теме: "Препятствия личностному росту"

Цель: Ознакомление с факторами, выступающими внутренними преградами для

личностного развития, преодоления нездоровых пристрастий и оздоровления образа

жизни.

В содержании урока учащимся предлагается знакомство с описаниями преград

личностному росту по материалам работ В. Джеймса и А. Маслоу. Используется кратко

описанная ниже информация. В дискуссионной части организуется обсуждение этого

материала и анализ личных примеров.

Информационный материал к занятию

В. Джеймс следующим образом анализирует внутренние препятствия личностно-

му росту. Давайте посмотрим, какие из них выступают преградами для нас.

Дурные привычки. Наиболее очевидное и наиболее преобладающее препятствие

росту в нашей повседневной жизни это наши дурные привычки. Это те силы, которые

задерживают наше развитие и ограничивают наше счастье. Джеймс отмечал также, что

у нас есть дурная привычка не замечать остальных дурных привычек, игнорировать их

или попустительствовать им. Примером могут быть тучные люди, не замечающие ка-

кие порции они съедают, или плохие студенты, которые постоянно забывают, когда им

надо сдавать работы или готовиться к экзаменам. Мы – создание привычек; большая

часть нашей деятельности состоит из действий, которые мы совершаем с минимальным

сознаванием. Многие из наших привычек не только не способствуют нашему благопо-

лучию, но прямо вредят ему.

Давайте обсудим этот материал. Приведите примеры дурных привычек, препят-

ствующих вашему росту. Можете делать это, используя вымышленные персоналии.

Невыраженные эмоции. Задолго до современной психотерапии В.Джеймс пола-

гал, что блокирование эмоций и накапливание их ведет к эмоциональному заболева-

нию. Он полагал, что нет необходимости выражать сильные эмоции, если это может

нанести вред себе или другим. Но необходимо найти им какой-то выход. Причем вы-

ражать "благородные чувства" также необходимо как и враждебные. Если кто-то ощу-

щает в себе смелость, благородство, сострадание, эти чувства должны быть переведены

в действия, а не увянуть без пользы.

Обсудите эту информацию. Какие чувства она у вас вызывает? Как их можно реа-

лизовать? Расскажите случаи из своей жизни, когда невыраженные чувства принесли

вам какие –то неприятности.

Ошибки преувеличения. Обычно считают одни характеристики людей хорошими,

другие плохими. Мы говорим, что любить – добродетель, а не любить – порок. Джеймс

полагал, что такая простая дихотомия действительно только для умеренных проявле-

ний чувства. Преувеличенная любовь становится стремлением к обладанию и владе-

нию. Преувеличенная лояльность – фанатизмом. Преувеличенная забота – сентимен-

тальностью. Каждая добродетель, если она принимает преувеличенные формы, прино-

сит вред своему обладателю.

91

Давайте обсудим этот материал. Давайте заметим, что преувеличенное пристра-

стие к чему-либо делает человека несвободным, зависимым, что наносит ему явный

вред. Приведите примеры преувеличенных добродетелей из своей жизни и жизни близ-

ких.

Личная слепота

В статье, которую сам В. Джеймс особенно любил, он описывает определенную

слепоту, неспособность понять другого человека. Наша неспособность сознавать свою

слепоту – основной источник наших неприятностей с другими людьми. Когда мы пред-

полагаем, что можем решать за других, что для них хорошо, что плохо или чему их

следует научить, или что им нужно, мы впадаем в ошибку. Наша слепота по отноше-

нию друг к другу – лишь одно из проявлений более глубокой слепоты – слепоты к

внутреннему видению реальности. "Суждение наблюдателя всегда упускает корень

вещей, не соответствует их истине. Человек, о котором судят, знает часть мира или ре-

альности, которую судящий наблюдатель не видит, судимый знает больше, а судящий

меньше об этом" (Джеймс В. Беседы с учителями и другие очерки).

Другие проявления слепоты – неспособность выражать чувства, отсутствие меры,

ведущее к преувеличениям, попустительство собственным дурным привычкам, кото-

рые ограничивают сознание и сопротивляются искоренению.

Давайте обсудим эту информацию. Что вы можете сказать о собственном

"зрении"? Можете ли привести ваши наблюдения относительно проявлений описанной

слепоты.

Препятствия росту по А. Маслоу.

Маслоу указывает, что мотивация роста сравнительно слаба по отношению к фи-

зиологическим потребностям и потребностям безопасности, уважения и пр. Процесс

самоактуализации может быть ограничен 1) негативным влиянием прошлого опыта и

возникшими в результате привычками, которые замыкают нас в непродуктивном пове-

дении; 2) социальными влияниями и групповым давлением, которое часто действует

против наших вкусов и суждений; 3) внутренними защитами, которые отрывают нас от

самих себя.

Дурные привычки часто мешают росту. По Маслоу, они включают привержен-

ность к наркотикам и алкоголю, неправильное питание и другие, влияющие на здоровье

и продуктивность. Маслоу указывает, что деструктивное окружение и авторитарное

образование легко приводят к непродуктивным привычкам, основанным на дефициент-

ной ориентации. Вообще сильные привычки мешают психологическому росту, по-

скольку уменьшают гибкость и открытость, необходимые для наиболее продуктивного

и эффективного действования в различных ситуациях.

"Два рода сил действуют на индивидуума, а не один. Одни силы толкают его к

здоровью, другие же, силы страха и регресса, толкают его назад, к болезни и слабости".

Давление группы и социальная пропаганда также ограничивают индивидуума.

Они уменьшают независимость суждения, так что индивидуум вынужден подменять

собственные вкусы и суждения внешними, со1щальными стандартами. Общество мо-

жет также навязывать искаженные взгляды на человеческую природу: например запад-

ный взгляд, что большинство человеческих инстинктов, по существу, греховны и

должны быть управляемы и подчиняемы. Маслоу полагает, что это негативное отноше-

ние фрустрирует рост, правильно же противоположное отношение; наши инстинкты,

по существу, добры, а импульсы к росту составляют основной источник человеческой

мотивации. Эго-защиты рассматриваются Маслоу как внутренние препятствия росту.

Первый шаг в работе с эго-защитами состоит в сознавании их и видении, как они дей-

ствуют. Затем индивидуум должен постараться минимизировать искажения, создавае-

92

мые этими защитами. К традиционному психоаналитическому перечню Маслоу добав-

ляет еще два типа защит: десакрализацию и "комплекс Ионы".

Десакрализация - это обеднение собственной жизни посредством отказа отно-

ситься к чему-нибудь с глубокой серьезностью и вовлеченностью. Сегодня мало какие

культурные и религиозные символы вызывают то уважение и ту заботу, которые когда-

то были с ними связаны. и соответственно они потеряли свою вдохновляющую, побуж-

дающую, возвышающую и даже просто мотивирующую силу. В качестве примера

десакрализации Маслоу часто приводит современные взгляды на секс. Более легкое от-

ношение к сексу, правда, уменьшает возможность фрустрации и травмы, но вместе с

тем сексуальный опыт теряет ту значительность, которая вдохновляла артистов, поэтов,

просто любящих.

"Комплекс Ионы" - это отказ от попыток реализации в полноте своих способно-

стей. Как Иона попытался избежать ответственности пророчества, так и большинство

людей в действительности боится использования своих способностей в максимальной

степени. Они предпочитают безопасность средних, не требующих многого достижений,

в отличие от целей, требующих полноты собственного развития. Это встречается и сре-

ди студентов, довольствующихся "прохождением" курса, требующим лишь части их

талантов и способностей. Это можно встретить и среди женщин, опасающихся, что

успешная профессиональная работа несовместима с женственностью или что интеллек-

туальные достижения сделают их менее привлекательными.

Обсудим эту информацию. Какие из названных препятствий личностному росту

вы наблюдали в собственной жизни? Какие вы делали попытки преодолеть эти пре-

пятствия и встать на путь свободного развития?

В операциональном блоке важное значение придается играм и упраж-

нениям "Десять шагов к уверенности в себе" (по А.М. Прихожан), ролевые

игры-тренинги "Репетиция уверенного поведения" (М.В. Ганина, 2009),

групповые упражнения "Укрепление воли", урок-обсуждение "Что значит

быть уверенным в себе, и по каким признакам мы узнаем уверенного чело-

века?". "Десять шагов уверенности в себе" (по А.М. Прихожан)

1. Признайся себе в своих сильных и слабых сторонах и соответственно сформули-

руй, чего ты хочешь от жизни.

2. Никогда не говори о себе плохо, за тебя это сделают другие.

3. Позволяй себе расслабиться, прислушаться к своим мыслям, заняться тем, что

тебе по душе.

4. Твои друзья и близкие тоже испытывают неуверенность. Постарайся им помочь.

5. Наметь для себя две-три главные цели в жизни.

6. Подумай, какие промежуточные цели необходимо достичь для достижения

главных целей.

7. Реши, что необходимо предпринять для их достижения, и выполняй свое реше-

ние.

8. Радуйся каждому своему успеху на пути к этим целям, хвали себя.

9. Помни, что ты – воплощение надежд твоих родителей, ты — творец своей жиз-

ни.

10. Если ты уверен в себе, то препятствие станет для тебя вызовом, а вызов побуж-

дает к действиям.

Ролевые игры-тренинги "Репетиция уверенного поведения"

Разделите группу на подгруппы по 3-4 человека.

93

Задание: Вообразите гипотетическую ситуацию, в которой вам хочется вести себя уве-

ренно, и опишите ее. Возможно, вы предпочтете потратить несколько минут на "мозговой

штурм" с участием всей группы, чтобы в голову пришли новые идеи. Но при этом ситуа-

ция, выбранная каждым участником группы, должна иметь для него личное значение.

Скорее всего, эти ситуации будут касаться либо умения обращаться с просьбой и

отвечать отказом, либо навыков поведения в условиях критики, либо способности сооб-

щать о своих положительных или отрицательных чувствах.

В каждой подгруппе кто-то вызывается быть первым и очень коротко описывает ту

стрессовую ситуацию, которую хочет проработать. Сначала проведите ролевые игры в об-

щей группе, затем в подгруппах.

Выберите одного из учащихся на роль трудного партнера по общению. Как можно

более уверенно доводите свое мнение до его сведения. Через пару минут сделайте паузу,

чтобы получить обратную связь от всей вашей подгруппы. Эта обратная связь должна быть

конкретной, конструктивной и относиться именно к вашему поведению. После этого ска-

жите, что вам самому понравилось в вашем поведении, и определите, как бы вы хотели его

изменить. Если вы зашли в тупик, выслушайте предложения от партнеров. Затем роль

трудного партнера по общению берет на себя еще один участник группы, и взаимодей-

ствие продолжается. После пары минут репетиции поведения с новым партнером снова

сделайте паузу для получения обратной связи и предложений от группы. Продолжайте в

том же духе, пока все в группе не получат возможность сыграть свою роль партнера по вза-

имодействию. Если вы делаете успехи и начинаете все лучше владеть ситуацией, партнеры

по группе усиливают противодействие, разыгрывая все большее упрямство и враждеб-

ность. При этом важно дать тому, кто тренирует свою уверенность в себе, возможность

каждый раз побеждать, чтобы его опыт всегда был позитивным.

Отработка типов уверенного поведения

Далее проведите ролевые игры на отработку трех основных типов уверенного по-

ведения.

1. Защитный тип уверенности

Он описывается как социально приемлемое и умелое блокирование или защита

от попыток других людей навязать вам свои цели либо вмешаться в ваши действия.

Например, вы стоите в очереди в железнодорожную кассу, и вдруг неизвестный гражда-

нин становится впереди вас. Примером защитной уверенности в подобной ситуации

является социально приемлемая попытка восстановить свое право, то есть вы можете

сказать:

– Извините, но сейчас моя очередь. (Участники группы делают несколько проб на

эту ситуацию).

Другой пример; ученик просит приятеля оказать ему услугу – срочно вернуть его

книги в библиотеку, что мешает собственным планам приятеля па этот день. В данной

ситуации проявлением защитной уверенности может являться следующий ответ;

– Извини, но у меня сейчас тоже нет времени, чтобы сходить в библиотеку. Если

не можешь сделать это сам, попроси кого-нибудь, кто не занят. (Делаются пробы на эту

ситуацию).

Следует отметить, что именно с понятием защитной уверенности связано опреде-

ление уверенного поведения как отстаивания своих прав.

2. Следующий тип уверенного поведения – уверенность в выражении похвалы,

одобрения – соотносится со способностью выражать такие положительные чувства, как

признательность, симпатия, восхищение, благодарность. Примеры одобрительного

уверенного поведения:

–У тебя очень красивое платье.

– Этo было здорово сказано!

94

– Ты мне нравишься.

– Ты очень ловко с этим справился!

Выполняется отработка этого типа уверенного поведения в нескольких пробах.

3. Третий тип уверенного поведения определяется как уверенность в высказыва-

нии просьбы. Этот тип уверенности имеет место, когда кто-либо просит других способ-

ствовать удовлетворению его нужд или достижению его целей. Просьба не должна

нарушать прав других, только в этом случае поведение можно квалифицировать как

уверенное.

Обычно потребность в отработке уверенного поведения достаточно выражена у мно-

гих участников тренинга. Скорее всего, занятия по этой тематике стоит продолжить. Пред-

лагается еще несколько заданий для отработки в форме ролевых игр.

Минимальная эффективная реакция

Это поведение, направленное на достижение пели с минимальным выражением нега-

тивных эмоций (и поэтому с небольшой вероятностью негативных последствий).

Пример ситуаций:

Вы ждали друга, который опоздал на полчаса. Он ничего не объясняет и не извиня-

ется.

– Я уже начал (а) беспокоиться, что случилось? (глядя на часы).

Ваш друг часто перебивает вас в разговоре,

– Может быть, ты не замечаешь этого, но мне иногда неприятно оттого, что ты меня пе-

ребиваешь (с дружеской улыбкой).

В большинстве случаев уверенные реакции такого тина достаточно эффективны, но

иногда они вызывают агрессивный ответ или просто не встречают никакого отклика. Каж-

дый участник тренинга должен быть готов к такому развитию игры.

Дефицит "Одобрительной уверенности"

Это неумение выражать положительные чувства. Групповые упражнения, например

такие, как "обмен комплиментами", помогают развить эти навыки. Член группы обращается к

другому участнику с комплиментом в его адрес:

– Мне нравится твоя улыбка. Она у тебя просто замечательная!

Слушающий позитивно принимает комплимент:

–"Спасибо, мне приятно это слышать".

Ситуация "Заигранная пластинка"

Это спокойное напоминание о том, чего вы хотите, снова и снова. Упражнение учит

настойчивости, а также тому, что вы не обязаны объяснять причины своих желаний. Оно

помогает не раздражаться заранее. Это одно из самых полезных упражнений. Достигаемый

эффект: вы учитесь чувствовать себя комфортно, игнорируя попытки манипулирования

вами, взывания к логике. Вы настойчиво продвигаетесь к желаемой цели. Участники

группы делают пробы на этот тип ситуации.

В работе по рефлексивному блоку - занятия "Мои сильные стороны",

"За что я себя уважаю", "Психологический автопортрет" (М.В. Ганина,

2009). По названным темам использовались формы занятий, подготовлен-

ные в вариантах для работы как с подростками, так и с родителями и педа-

гогами.

Упражнение "Укрепление воли"

Быть способным делать то, что ты хочешь делать, не легко. Развитие достаточно

сильной воли было одной из наиболее важных тем в работах психологов всех времен.

Например, В. Джеймс полагал, что одним из легких и доступных способов укрепления

95

воли является выполнение бесполезного упражнения каждый день. "Будьте системати-

чески героическими в малых, не необходимых пунктах, делайте нечто каждый день по

той лишь причине, что это трудно, и кода придет час испытания, он не застанет вас не-

готовыми выдержать его. Человек, который ежедневно приучал себя к привычкам со-

средоточения внимания, воли и самоотверженности в необходимых вещах, будет сто-

ять как скала, хотя бы все рушилось вокруг него, и его более мягкие друзья уносились

ветром, как мякина. Само действие не важно, но проверка воли состоит в способности

делать его, несмотря на его неважность".

"Бесполезное упражнение - усиление воли"

Воля, по мнению психологов, поддается тренировке, ее можно усилить. Один из пред-

лагаемых способов – выполнять бесполезное упражнение в течение пяти минут в день.

Вот пример для экспериментирования.

1. Возьмите коробку спичек.

2. Положите ее на стол перед собой.

3. Откройте коробку.

4. Вынимайте спички одну за другой.

5. Закройте коробку.

6. Откройте коробку.

7. Положите спички обратно в коробку, одну за другой.

8. Закройте коробку.

Продолжайте выполнять пункты 3-7 пока не истечет назначенное вами для данно-

го упражнения время. После выполнения упражнения запишите, что вы чувствовали во

время его выполнения. Обратите специальное внимание на все причины, которые вы

находили для того, чтобы прекратить это бесполезное занятие. Если вы будете повто-

рять это в течение нескольких дней, начнутся изменения. Каждый день вы будете нахо-

дить множество новых причин, по которым это надо прекратить. Первые несколько

дней это упражнение может показаться чрезвычайно трудным. Если, однако, вы будете

продолжать, последует период, когда не только будет легко выдержать пять минут, но

вы обретете ощущение личной силы и самоконтроля после упражнения.

Причины, которые вы находите для того, чтобы не делать упражнение, – частич-

ный список элементов вашей личности, которые препятствуют вашей воле. Противо-

стоять этим многим (и замечательным) основаниям может только ваша воля: нет "хо-

рошего повода" для того, чтобы продолжать упражнение, – только ваша решимость де-

лать это.

После того, как вы проделаете это упражнение в течение пяти дней, вы можете

пересмотреть роль воли в вашей жизни. И попробовать опереться на нее в освобожде-

нии от того, что владеет вами.

Урок-обсуждение на тему "Что значит быть уверенным в себе, и по каким при-

знакам мы узнаем уверенного человека?"

Быть уверенным в себе - это значит:

1. Делать то, что хочешь, как хочешь и когда хочешь.

2. Не волноваться сверх меры о том, что о тебе подумают другие.

3. Знать свои права и уметь их отстаивать.

4. Быть настойчивым, добиваясь того, чего хочешь.

5. Уметь сказать "Нет", если нет желания что-либо делать.

6. Позволять себе ошибаться, проигрывать с достоинством.

7. Верить в себя и свои возможности.

8. Действовать уверенно, даже если на самом деле волнуешься.

9. Не компенсировать неуверенность агрессией.

10. Делать комплименты и с благодарностью их принимать.

96

11. Радоваться новым контактам и уметь поддерживать старые отношения.

Пассивность и заискивание в поведении проявляется в том, что человек:

1. Не просит того, чего он хочет.

2. Его гораздо больше волнует то, чтобы его любили, чем то, как он может достичь

желаемого.

3. Он пренебрегает собственными правами и позволяет другим их нару-

шать.

4. Он надеется, что другие сами догадаются, что ему нужно, скрывает свои по-

требности и чувства.

5. Прячет свои чувства глубоко в себе, скрывает неудовлетворение, его слова рас-

ходятся с делами.

6. Он жалуется всем вокруг, но не тому, кого считает виноватым.

7. Считает себя гораздо слабее, чем он есть на самом деле.

8. Его игнорируют.

9. Обычно он не получает того, чего хочет

Рефлексивный блок нацелен на осознание учащимися изменений собственной личности

под влиянием работы, оптимизацию их самооценки, укрепление уверенности в себе.

Занятие "Мои сильные стороны"

Цель: На примере этого упражнения подростки смогут осознать, какие сильные

стороны характера они проявляют в повседневной жизни, и подумать о связанных с

этим преимуществах и недостатках. Они также смогут увидеть, какие качества будут

называть другие участники группы.

Возраст участников: от 12 лет.

Материалы: Рабочий листок "Мои сильные стороны".

Инструкция: Сегодня предметом нашего обсуждения будут те черты характера,

которые помогают нам справляться с жизненными испытаниями.

Заполните "Рабочий листок" (20 минут).

А теперь разбейтесь на группы по 4 человека. Зачитайте друг другу свои записи,

расскажите о том, в какой последовательности вы выстроили перечисленные качества,

и приведите примеры, которые кажутся вам подходящими. В заключение поговорите о

том, при каких обстоятельствах сильные стороны вашей личности могут обернуться

слабыми. На обсуждение у вас есть 30 минут. Возвращайтесь в большой круг. Попро-

сите подростков по очереди рассказать о сильных сторонах своей личности.

Подведение итогов:

– Понравилось ли мне упражнение?

– Как соотносятся между собой три самые сильные черты моей личности?

– Появляются ли новые сильные черты?

– Направлены ли они на одно и то же?

– Как сильные стороны моей личности проявляются в повседневной жизни?

– Каковы их преимущества и недостатки?

– Как могут сильные стороны личности одновременно быть и слабыми?

– Какие три сильные черты характера присущи моему отцу или моей матери (тому из

них, кто одного со мной пола)?

– Что бы я хотел добавить?

Комментарий. Чтобы наглядно представить динамику сильных черт характера,

вы можете предложить двенадцати добровольцам представить себе какую-нибудь

сильную сторону своего характера и идентифицировать себя с ней: на небольшой кон-

ференции собрались вместе двенадцать сильных черт характера, каждый представляет-

ся и рассказывает о своих преимуществах. На втором этапе добровольцы рассказывают

97

о том, как можно задействовать их сильные черты, не подвергая себя угрозе и не всту-

пая в противоборство с другими.

Рабочий листок "Мои сильные стороны"

Прочитайте, пожалуйста, список сильных сторон личности и проставьте в скобках

около них номера в последовательности, соответствующей тому, в какой степени они

определяют и отношение к миру. Номер 1 получает то качество, которое максимально

определяет ваше поведение, и т.д. Добавьте к списку одно или несколько качеств, если

считаете их важными для описания вашей личности.

(...) Любопытство

(...) Честолюбие

(...) Уважение

(...) Мужество

(...) Готовность помочь

(...) Независимость

(...) Выносливость

(...) Гибкость

(...) Ответственность

(...) Самообладание

(...) Способность к реализации

(...) ____________________________________

(...) ____________________________________

(...) ____________________________________

Приведите примеры из жизни, которые подтверждают важность трех самых

сильных сторон вашей личности.

Основная черта моей лично-

сти:_____________________________________________________

Вторая по важности черта моей личности:

___________________________________________

Третья по важности черта моей личности:

___________________________________________

А теперь снова перечислите три самых сильных черты и укажите, при каких обстоя-

тельствах они могут превратиться в слабые места, а при каких – будут оценены по до-

стоинству.

Рефлексивное занятие "Я уважаю себя за то, что ..."

Это упражнение поможет подросткам понять, в каких вопросах они достаточно

компетентны, чтобы гордиться собой. Осознание своих способностей - важное условие

формирования позитивной Я-концепции, которая, в свою очередь, дает возможность

чувствовать себя счастливым, заниматься в жизни тем, что доставляет удовольствие.

Возраст участников: от 12 лет.

Материалы: Рабочий листок.

Инструкция: Это упражнение позволяет провести "перепись" способностей и

сильных сторон, составляющих предмет самоуважения. У всех вас разные исходные

позиции для проведения этого упражнения. Чьи-то родители, возможно, поддерживали

ваше любопытство и желание экспериментировать даже тогда, когда вы совершаете

рискованные поступки. Но, наверняка, среди вас есть и те, кого родители предупрежда-

ли: "Будь осторожен! Не рискуй! Ты не сможешь сделать этого!" Вполне возможно,

есть и такие, чьи честолюбивые родители всегда ожидали от своего ребенка наивысших

достижений: "Ты можешь все, если захочешь. Ты фантастически удачлив! Мы ждем от

98

тебя успехов во всем". Известно, что как тем детям, чьи возможности недооценивали,

так и тем, чьи возможности переоценивали, в последующем бывает трудно адекватно

оценить свои способности и умения.

Мне кажется оптимальной следующая позиция: "Я больше не ребенок, и это

означает, что я должен сам понять, каковы мои способности. Я хочу попробовать уви-

деть себя со стороны без предубеждения и почувствовать себя самим собой, а не су-

перменом или неудачником. Есть многое, что дает мне основание ценить себя. Я це-

нен, прежде всего потому, что я живу и воспринимаю мир. Жизнь, дарованная мне Бо-

гом, самая большая ценность. Важное условие для того, чтобы чувствовать себя цен-

ным, – радость. Я могу, например, радоваться, если делаю что-то и преуспеваю, и когда

позже я размышляю об этом, радость возвращается. Другое важное условие – возмож-

ность жить в согласии с собственными ценностями. Если я что-то делаю, важно пони-

мать, хочу ли я это делать или же делаю только потому, что кто-то ждет от меня этого".

Довольно сложно представить, как можно гордиться чем-то, что я не могу при-

нять внутри себя. Понятно ли вам, что я имею в виду? Рабочий листок "Способности"

позволит выяснить, чем вы в настоящий момент можете гордиться, за что вы себя ува-

жаете. Пожалуйста, заполните его. У вас есть на это 20 минут.

А теперь разбейтесь на подгруппы по четыре человека. Я хотел бы, чтобы сейчас

кто-нибудь из вас прочитал ответы на вопросы, а другие смогли бы послушать и – если

захотят – задать вопросы. На это задание вам дается 30 минут.

Вернитесь в большой круг... Я хотел бы, чтобы каждый по кругу рассказал о том, чем

он больше всего гордится и за что себя уважает.

Подведение итогов

– Понравилось ли мне упражнение?

– На какие вопросы я не смог найти ответа или ответил с трудом?

– Какими сторонами моей личности я особенно доволен?

– Что я могу сделать, чтобы иметь основания уважать и ценить себя?

– По каким признакам я могу заметить, что кто-то мной гордится?

– Кому я обычно говорю, что доволен собой?

– Как я выражаю чувство того, что я доволен собой, своими сильными сторонами?

– Как я чувствую себя сейчас?

– Что бы я хотел добавить?

Рабочий листок "За что я уважаю себя"

Пожалуйста, укажи, в каких ситуациях и перед какими людьми у тебя есть осно-

вания гордиться собой.

Отношения с родителями:

Отношения с друзьями:

Как я заработал деньги:

Как я потратил свои деньги:

Как я провожу свободное время:

Как я освоил что-то сложное:

Провокационная ситуация, в которой я смог сказать "Нет":

Ситуация, в которой я преодолел страх:

Ситуация, в которой я научил чему-то другого:

Успеваемость в школе:

Общение с другими людьми:

Умение делать что-то своими руками:

99

Спортивные достижения:

Твоя память:

Умение расслабляться и отдыхать:

Твои знания:

Твое тело:

Отношение к природе:

Твое хобби:

Способность заботиться о других:

Больше всего я уважаю себя за то, что...

Задание "Психологический автопортрет"

В качестве итогового задания в этом блоке и по всей программе предусмотрены

составление и последующий анализ психологических "Автопортретов" учащихся по

программе, включающей следующие категории анализа:

1. Субъектность (степень выраженности в собственной личности знаний своих лич-

ностных особенностей в противовес объектности, отражающей представление о себе

как об исполнителе каких-либо действий).

2. Широта (многообразие качеств и сторон личности, которые отражены в представле-

нии учащегося о себе).

3. Глубина (наличие или отсутствие в представлениях о себе размышлений о себе,

смысле своей жизни, собственной судьбе).

4. Модальность (как отрицательная или положительная оценка учащимся самого себя,

своей ценности, значимости).

5. Реалистичность (наличие или отсутствие в самоописании учащегося неадекватных

сведений и самооценок).

6. Целостность и последовательность (наличие или отсутствие в самоописании уча-

щегося противоречивых мнений и оценок себя).

7. Активность личностной позиции (степень проявления учащимся активности, само-

стоятельности, уверенности в своих силах, готовности к сотрудничеству и переносу

своей позиции на широкий круг ситуаций).

8. Ориентация (преобладающие ценностные ориентации, лежащие в основе описания:

инструментальные (средства) или терминальные (цели).

9. Духовность (степень реализации в представлении о себе духовно-нравственного

взгляда на собственную личность).

Анализ самоописаний использовался для уточнения данных контрольной диа-

гностики на заключительном этапе исследования.

В своей работе с семьей мы опирались на отдельные темы школь-

ных учебников затрагивающих тему психологии семьи, семейных отноше-

ний и детско-родительских отношений, являющихся с нашей точки зрения

наиболее практичными и удобными в работе с семьей.

Например, из учебника Е.А. Климова "Психология: Учебник для средней

школы" (Е.А. Климов, 1997) мы использовали главу "О семье как общно-

сти", посвященной роли семьи и ее значимости в первую очередь, для де-

тей. В частности, для нас представляет интерес авторское рассмотрение

психологических причин "развала семьи" (Е.А. Климов, 1997, с.252). В

упражнении к теме автор рекомендует для рассмотрения две семейные си-

туации. Предлагается подумать, "нуждается ли в исправлении образ мыс-

100

лей и поведения членов семьи? В каком направлении целесообразно дей-

ствовать?" (Е.А. Климов, 1997, с. 253).

Мы использовали также материалы из учебника Е.И. Рогова "Психо-

логия отношений мужчины и женщины" (Е.И. Рогов, 2002). В указанных

главах, посвященных семье, представлены темы: "Для чего нужна семья";

"Может ли семья быть "ребенком"?"; "Виды семейных союзов"; "Семей-

ные роли"; "Размолвка"; "Преодоление конфликтности"; "Ревность"; "Из-

мена"; "Развод"; "А есть ли выход?". В качестве практических заданий ав-

тор предлагает выполнение тестов, упражнений и тренинга.

Наиболее удачной с нашей точки зрения, является программа учеб-

ного курса по психологии для III-XI классов, реализованная в ряде учебни-

ков "Психология" коллективом авторов под редакцией И.В. Дубровиной

(2003).

Мы использовали материалы из учебника для X-го класса при об-

суждении темы "Семья в жизни человека" с обследуемыми семьями. В хо-

де дискуссии мы делали акцент на рассмотрении ответственности каждого

из супругов и их детей за свою семью и складывающиеся в ней отношения.

Литература

1. Альманах психологических тестов. - М.: "КСП", 1995. - 400 с.

2. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / М.К. Акимова. - СПб.:

Питер, 2005. - 304 с.

3. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд /

Л.Ф. Бурлачук. - СПб.: Питер, 2008. - 688 с.

4. Вассерман, Л.И. Психологическая методика "Подростки о родителях" и

ее практическое применение / Л.И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Роми-

цына. - М.: Фолиум, 1994. - 56 с.

5. Введение в христианскую этику: От нравственной личности к нрав-

ственному обществу. - Часть 2.- М.: Международная школьная программа,

2000. - 187 с.

6. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1988. -

248 с.

7. Лидерс, А.Г. Активная психодиагностическая работа с подростками

группы риска / А.Г. Лидерс, И.В. Анисимова. - М.: Фолиум, 1994. - 96 с.

8. Литвинова P.M. Методы психологического исследования семейных от-

ношений в психокоррекционной работе воспитателей детского сада / Р.М.

Литвинова. - Ставрополь,1994. -53 с.

9. Мак Ги, Р. Поиск значимости / Р. Мак Ги. - М.: Логос. 1994. - 112 с.

10. Носс, И.Н. Введение в технологию психодиагностики/И.Н. Носс. – М.:

Институт психотерапии, 2003. - 256 с.

11. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.,

1987. - 304 с.

12. Орлов, Ю.М. Психологические и психофизические особенности студен-

тов / Под ред. Н. М. Пейсахова /Ю.М. Орлов. - Казань, 1993.

101

13. Практическая психодиагностика/ Под ред. Д. Я. Райгородского. -

Самара, 2001. - 672 с.

14. Прихожан, А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе

/А.М. Прихожан. - М.: ТЦ "Сфера", 1997. - 192 с.

15. Прохоров, А.О. Методики диагностики психических состояний лично-

сти: Учебно-метод. Пособие /А.О. Прохоров. - Казань, 1997. - 87 с.

16. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /Под ред.

К.М.Гуревича. - М., 1981. -232 с.

17. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика / Д.Я. Райгород-

ский. - М.: БахраХ-М, 2011. – 672 с.

18. Столин, В.В. Опросник удовлетворенности браком / В. В. Столин, Г.

П.Бутенко, Т.Л. Романова //Вестник МГУ. Серия XIV. Психология. - 1984.

- № 2.

19. Фурманов, И.А. Психодиагностика и психокоррекция личности: Учеб-

но-методическое пособие /И.А. Фурманов, Л.А. Першаменщик. – Минск:

Народная асвета, 1998. - 60 с.

20. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений

между родителями и детьми / В.Б. Шапарь. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -

432 с.

21. Шапарь В. Б., Шапарь О. В. Ш 23 Практическая психология. Проек-

тивные методики. / В. Б. Шапарь, О. В. Шапарь. - Ростов н/Д: Феникс,

2006. - 480 с.

22. Шматко О.В. Диагностика особенностей внутрисемейных отношений,

влияющих на развитие личности ребенка // Соц.-полит., психол. и экон.

проблемы: (История и современность). - М., 1997. - N 5. - С.80-101

23. Эйдемиллер, Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 4-е

изд / Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2010. - 672 с.

РАЗДЕЛ IV

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В

КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ

По справедливой мысли В. А. Сухомлинского, семья должна являться

основной школой воспитания нравственных чувств у детей. Семья разви-

вая нравственные чувства, вырабатывая нравственные убеждения, форми-

рует навыки и привычки поведения.

Вместе с тем важно заметить, что с христианской точки зрения в пе-

дагогической зоне компетенции верующих родителей должна находится не

только бытовая область жизни их детей, но и духовная. Видный право-

славный мыслитель и церковный деятель XIX века, митрополит Филарет

(Дроздов) (1782-1867) справедливо заметил: "Небрегут о детях, если учат

их более приятному, нежели полезному; если старшие учат их полезному

для жизни временной, нежели спасительному для души бессмертной".

102

Один из наиболее почитаемых старцев Святой горы Афон, Порфирий

Кавсокаливит (1906-1991), из своей многолетней пастырской практики де-

лится секретом родительской молитвы: "Матери умеют волноваться, сове-

товать, много говорить, но они не научились молиться. Постоянные советы

и указания приносят большой вред. Нужна молитва и добрый пример…

Действенны только молитва, молчание и любовь… Молись, а потом гово-

ри. Так поступай со своими детьми. Вот что является идеалом: чтобы мать

разговаривала с Богом, а Бог с ребенком. А иначе ты говоришь, говоришь,

говоришь... Все это в одно ухо влетает, из другого вылетает, и в конце

концов начинает восприниматься как давление".

В конце XIX века видный русский православный психолог В.А. Сни-

герѐв писал: "Требуется, по возможности, подробная и опирающаяся на

точных данных научная теория чувства нравственного. Построение такой

теории есть прямая задача психологии. Ее отсутствие представляет один из

самых крупных пробелов в науке о душе".

Мы разделяем точку зрения А.Б. Купрейченко и А.Е. Воробьевой со-

гласно которой нравственное самоопределение есть "процесс поиска субъ-

ектом его способа жизнедеятельности в системе отношений нравственно-

сти, включающий ориентацию в системе нравственных идеалов и ценно-

стей, среди людей и социальных групп, являющихся их носителями, а так-

же выбор и создание собственных нравственных эталонов и идеалов, а за-

тем на их основе – принципов, ценностей и норм. Создание нравственных

эталонов и идеалов может осуществляться с преобладанием внешней

(формирование, обучение, воспитание) или же внутренней детерминации

(творение, созидание, конструирование)".

В последнее время в отечественной психологии наблюдается повы-

шение интереса к христианскому наследию и трудам русских православ-

ных философов, педагогов и богословов. Это обусловлено необходимо-

стью научного поиска методологических основ духовно-нравственного

воспитания, которые позволили бы снизить социальную напряженность (в

том числе и внутри семьи), положительно повлияв на процесс духовно-

нравственного развития личности ребенка в контексте современных соци-

альных условий.

И хотя в отечественной психологии семейная проблематика рассмат-

ривается в достаточно широком предметном аспекте, именно тема духов-

но-нравственного развития личности ребенка в контексте современной се-

мьи, равно как и еѐ содержание и основные тенденции применительно к

современной социальной ситуации, изучены недостаточно и поэтому

должны стать объектом исследования.

"Проблема комплексного методологического обеспечения развития

нравственной сферы личности дошкольника не выделена как самостоя-

тельная Суть практической стороны проблемы состоит в отсутствии ана-

лиза единства нравственного сознания и поведения ребѐнка; игнорирова-

103

нии его нравственных переживаний, как важнейших "барометров" поведе-

ния; неопределенности базисных этических понятий, на основе которых

должно строиться развитие нравственной сферы личности ребенка-

дошкольника; неразработанности диагностических средств и технологий

нравственного развития детей, адекватных системной сущности нрав-

ственной сферы личности" [15, c.4].

В пору социальных потрясений и перемен больше всего страдают де-

ти. Именно в период вынужденного самоопределения значимых взрослых

дети лишаются полноценного общения с ними и оказываются в ситуации

заброшенности. "Сложившееся положение требует включения проблемы

духовно-нравственного развития и воспитания детей в круг приоритетных

проблем современной российской действительности, от решения которых

напрямую зависит будущее страны, возможность ее процветания и нацио-

нальной безопасности" (Абраменкова В.В., 2005).

Одной из основных функций семьи является функция духовного

(культурного) общения (Эйденмиллер Э., Юстицкис В., 2010).

Однако в современных семьях наблюдается нарушение или же полное

забвение названной функции. Любящие родители нередко создают своему

ребенку такие условия жизни, в которых он вынужден переживать духов-

ную депривацию.

Депривация есть лишение или ограничение возможности удовлетво-

рения жизненно важных потребностей (Фурманов И.А., Фурманова Н.В.,

2004). Под духовной депривацией с позиции современного экзистенциаль-

ного анализа понимается лишение встречи с духовной сущностью других

людей на своем жизненном пути, что ведет к утрате (или недостижению)

собственной духовной сущности.

Переживание духовной депривации "имеет характерную феноменоло-

гическую картину, в которой отражается утрата связи с окружающим ми-

ром, с жизнью, с собой. В ней присутствует переживание пустоты, обде-

ленности, обиды, омертвения, боли, разрушения. Отвержение, получаемое

извне, может приводить к отвержению жизни и себя, идущему изнутри"

(А. Баранников, 2010).

В результате отвержения самыми близкими ребенок замыкается. А

замкнутость ребенка - "это молчаливый упрек окружающим" (Г.Куртуа,

2001). Поскольку уход в себя - это только начало системного, деструктив-

ного процесса подрыва психологического и духовно-нравственного здоро-

вья личности ребенка. Как следствие, ребенок начинает отрабатывать со-

циальный заказ значимых взрослых или желая заслужить их внимание, или

боясь оказаться наказанным.

Однако "сущность правильного воспитания в том, чтобы к социально

одобряемому поведению ребенка подталкивали не страх и не желание пе-

ред кем-либо выслужиться, а его собственная совесть. Когда она действи-

тельно сформирована в личности ребенка, то он сам в душе корит себя за

104

всякий неблаговидный поступок. Если же за любую ошибку или шалость

ему не избежать сурового наказания, то совесть его приучается бездей-

ствовать. К чему наказывать самого себя, если тебя и так накажут?".

В современной православной психологии обозначены принципы ду-

ховно-нравственного развития ребенка:

1. Ребенок есть активный и свободный субъект духовно-нравственного

развития;

2. Ребенок осуществляет свой духовно-нравственный потенциал в контек-

сте его отношений с миром, взрослыми и сверстниками, Богом и самим со-

бой;

3. Духовно-нравственное развитие и воспитание ребенка, помимо социаль-

ных групп, определяется двумя важнейшими общностями – семьей и дет-

ским сообществом;

4. На духовно-нравственное развитие ребенка оказывает влияние истори-

ческий и культурный контекст жизнедеятельности;

5. Духовно-нравственное развитие и воспитание ребенка – это воспитание

его отношений к миру, другим людям, себе самому посредством одухотво-

рения и гармонизации этих отношений;

6. Гармония отношений ребенка с миром есть идеальная норма, выступа-

ющая, с одной стороны, условием его полноценного развития, а с другой –

показателем уровня его духовно-нравственного развития;

7. Духовно-нравственное развитие ребенка осуществляется в соответствии

с его психологическим полом и традиционными поло-ролевыми образцами

поведения мужественности/женственности (В. В.Абраменкова, 2005).

Мы разделяем точку зрения Н.В. Мельниковой, согласно которой раз-

витие нравственной сферы личности ребенка представляется как процесс

"усвоения доступных ребенку базисных этических понятий, на основе ко-

торых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила.

Это происходит через действие общего механизма интериоризации–

эстериоризации базисных этических понятий и частных механизмов под-

ражания–имитации; идентификации; внутренней (самооценка) и внешней

оценки (оценка окружающих)".

Дети моделируют поведение своих родителей, бессознательно пере-

нимая родительский сценарий для своей жизни. Здесь срабатывает непи-

санный закон соленого огурца: "Если в соленую воду положить свежий

огурец, желает он того или нет, через некоторое время он обязательно ста-

нет соленным".

Поэтому родителям в первую очередь необходимо организовать свою

собственную жизнь таким образом, чтобы духовно-нравственные принци-

пы религиозной традиции (в данном случае христианской) оказались уви-

денными и усвоенными их ребенком.

Наличие у ребенка духовных ценностей значимо не только для лич-

ностного и социального существования его самого, но и для тех, кто его

105

окружает. При этом действенны лишь те ценности, которые не просто из-

вестны ребенку, но восприняты им личностно и внутренне освоены в пре-

делах его возрастных особенностей. Подобные ценности становятся есте-

ственными и жизненно необходимыми для ребенка, закладывая тем самым

духовно-нравственный базис, помогающий проживать период кризисного

состояния.

Странное несоответствие у современной детворы внешней взрослости

и внутреннего инфантилизма справедливо называется в кругах православ-

ных психологов задержкой развития души. По этой причине выбор цен-

ностей в меньшей мере принадлежит самому ребенку. В большей мере за

него ответственны родители или лица их заменяющие. Именно родители

способны сформировать и развить у своего ребенка навыки к общежитию,

ориентированные на позитивное взаимодействие с окружающими и с са-

мим собой, включая эффективные механизмы со-страдания, со-общения,

со-радования, со-действия и со-творчества по отношению к другой лич-

ности.

Родителям необходимо обозначать четкие очертания и границы кате-

горий добра и зла. Тем самым, помочь ребенку, по верной мысли проф.

В.В. Абраменковой, гармонизировать его картину мира. Поскольку "обра-

щаясь ко взрослому с явным или скрытым вопросом на тему "что такое хо-

рошо и что такое плохо?", ребенок всякий раз хочет подтвердить для себя

нравственное содержание и смысл того или иного явления, действия, по-

ступка. Очевидно, что конструирование гармоничной светлой детской кар-

тины мира с верой в будущее является определенным условием взросления

самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья".

Однако особенность социально-экономического статуса современной

семьи, динамизм ее эмоциональной сферы, подвижные ценностные струк-

туры сознания, присущая российскому обществу мультикультурность, по-

рождают специфическую уязвимость родителей к современным вызовам.

По этой причине экономическая, социальная, психологическая и духовная

уязвимость личности родителей способна нанести серьезный урон психо-

логическому и духовному здоровью ребенка.

Западный педиатр и психолог Росс Кэмпбелл обозначает ряд условий,

которые могут помочь родителям дать духовную и психологическую

устойчивость своему ребенку в контексте кардинально отличных друг от

друга аксиологических систем:

1. Родители должны иметь духовно-нравственный фундамент, на ко-

тором базируется их собственная жизнь. "Истинной ценностью, вносящей

мир в сердце страждущего, является Он… А Он в вас живет? Если нет, об-

ратитесь за помощью к священнику или другу христианину".

С христианской точки зрения речь здесь идет о воцерковленности ро-

дителей, как необходимом условии эффективной трансляции духовно-

нравственных ценностей христианской традиции своему ребенку.

106

2. Родители способны передать ребенку только то, чем обладают са-

ми. "Для того чтобы ребенок отождествлял себя с родителями (тесно свя-

зывал себя с ними) и был способен принять их ценности, он должен чув-

ствовать себя искренне любящим, и знать что его ценят".

Человек верующий и воцерковленный опытом жизни знает, что зна-

чит принятие, прощение и преодоление одиночества. Именно в простран-

стве Церкви человек соприкасается с подлинной Любовью, Которая по

слову апостольскому "есть Бог" (1-е Послание св. ап. Иоанна 4,9). Любо-

вью, Которая любит не "за", а "вопреки". В Церкви человек учится просить

и принимать прощение. Учится принимать своего ближнего, учится при-

нимать самого себя.

Профессор М.Е. Бурно справедливо замечает: "болезнь и старость

каждого из нас по-своему предрасполагает к вере". Украинский психоте-

рапевт Е.А. Поклитар выделяет два типа "религиозного обращения": 1.

Спонтанный духовный переворот; 2. Постепенное возрастание религиоз-

ности.

Церковная традиция настаивает на том, чтобы родители сызмальства

помогали ребенку приобрести духовную устойчивость, при которой его

чувства будут "навыком приучены к различению добра и зла" (Послание к

Евреям 5,14).

"Пока душа еще способна к образованию, - поучает святитель Васи-

лий Великий (330-379), - нежна и мягка, подобно воску, легко запечатлева-

ет в себе образы, надо немедленно и с самого начала пробуждать ее к доб-

ру. Когда раскроется разум и придет в действие рассудок, тогда будут уже

заложены первоначальные основания и преподаны образцы благочестия.

Тогда разум будет внушать полезное, а навык облегчит успех".

Навык – "это умение, созданное привычкой" (Толковый словарь рус-

сколго языка под ред. проф. Д. Ушакова). Навык – приобретенное и усво-

енное действие, сформированное путем повторения1.

А чтобы передать ребенку полезный навык, его необходимо для нача-

ла усвоить и освоить самим родителям. Потому что можно сколько угодно

сеять в своѐ чадышко, по выражению Н.А. Некрасова (1821-1877), "разум-

ное, доброе, вечное", а своей жизнью являть полную противоположность

сказанному, или следовать противоположной линии поведения своего су-

пруга. К примеру, отец поучает: "Сынок, обзываться, особенно за глаза,

нехорошо". Возвращается мама с работы и в сердцах бросает: "у нас

начальник - такая дрянь". Или еще вот так: "Дочка – ябедничать не хоро-

шо, будешь так себя вести, все папе расскажу". Поэтому для нас, родите-

лей, не лишне помнить народное присловье: "говори, как знаешь, но по-

ступай так, как говоришь"…

1 По мнению С.Л. Рубинштейна навык есть выработанное действие минус потребность в данных дей-

ствиях, без которой нет собственно говоря привычки. Схематически это выглядит так: привычка= навык

+ потребность.

107

Вот уж, действительно: "Пойдут ли двое вместе, не сговорившись

между собою?" (Книга пророка Амоса 3,3). Если один родитель пытается

привить навык молитвы ребенку, в то время когда другой смотрит рейтин-

говый фильм по телевизору, то запланированный результат вряд ли будет

достигнут. Святитель Иоанн Златоуст в "Беседах на Деяния апостолов"

пишет: "Да будет дом твой церковью. Поднимись ночью. Ночью душа чи-

ще, легче. Восхищайся Владыкой. Если имеешь детей, разбуди их, и да

соединятся с тобой в общей молитве. Если они малолетние и не могут пе-

реносить бодрствования, то (пусть выслушают) по крайней мере одну мо-

литву или две, и упокоятся; только ты встань, только обрати себе это в

навык".

Говоря церковным языком, навык есть важный элемент аскетики.

Слова "аскетика" (греч. askesis - упражнение) восходит к греческому гла-

голу "аскео" (askeo) – искусно обрабатывать, упражняться.

Иными словами, аскетика есть приучение себя к жизни в добре.

"Аскетизм, - пишет священник Александр Ельчанинов, - нужен прежде

всего для творчества (всякого), для молитвы, для любви, то есть для всяко-

го человека и для всей его жизни".

Когда я на собственном примере приучаю своего ребенка делать за-

рядку, говорить "спасибо" или чистить зубы - это аскетика. Когда я сам

молюсь и учу молиться своего ребенка за трапезой, перед выходом в шко-

лу или при отходе ко сну – это аскетика. Когда в воскресение рано утром

поднимаю и мотивирую его пойти на церковную службу, идя вместе с ним,

– это аскетика.

И пусть наша домашняя, бытовая аскетика - это всего лишь малая

толика глубокой, многообразной аскетической христианской традиции. Но

ведь именно из верности в малом, согласно Священному Писанию, всегда

вырастает добрый плод в чем-то большом (Евангелие от Луки 16,10).

Именно в пространстве бытовой аскетики, объединив свои усилия,

супруги смогут построить подлинное, духовно-здоровое диалогичное про-

странство. Пространство, в котором будет место и Богу, и друг другу, и,

конечно же, собственному ребенку.

В церкви нет ничего недоступного и тайного для человека. Всему

можно научиться, до всего можно дорасти. Было бы желание. В церковной

памяти сохранены слова Христовы, которые применимы и к рассматрива-

емой теме: "Ибо где сокровище ваше, там будет и сердце ваше" (Евангелие

от Матфея 6,21). Если сердце у родителя, считающего себя христианином,

действительно болит за своего ребенка, то он обязательно найдет время

для этого самого сокровища.

Литература

1. Абраменкова, В. В. Проблема духовно-нравственного развития совре-

менного ребенка. / В.В. Абраменкова // Вестник ПСТГУ. Сер. Педагогика.

Психология № 4 (1). – М.: Изд-во ПСТГУ, 2005. – сс. 103-113.

108

2. Абраменкова, В.В. Добро и зло в картине мира современного ребенка. /

В.В. Абраменкова // Вестник ПСТГУ. Сер. Педагогика. Психология № 2

(5). – М.: Изд-во ПСТГУ, 1997. – сс. 131-155.

3. Авдеев, Д.А. Когда болит душа. Советы православного врача. – М.:

СофтИздат, 2010. – 224 с.

4. Антоний, митрополит Сурожский (Андрей Борисович Блум). Труды. –

М.: Практика, 2002. – 1080 с.

5. Баранников, А., Духовная депривация. Феноменологическая картина

переживания / А. Баранников // Экзистенциальная традиция: философия,

психология, психотерапия. №1 (16), 2010. - сс. 74-83.

6. Бурно, М.Е. О характерах людей (психотерапевтическая книга). – М.:

"Академический Проект", 2005. – 608 с.

7. Вейсман, А.Д. Греческо-русский словарь. Репринт V-го издания 1899. –

М., 1991.

8. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

Книга для учителя и родителей / А.Б. Добрович.– М.: Просвещение, 1987. –

208 с.

9. Ельчанинов, А., священник. Записи. – М.: Русский путь, 1992.

10. Златоуст Иоанн. Святитель. Беседы на деяния Апостольские: Беседа

XXVI, 3-4 // Иоанн Златоуст, святитель. Полное собрание творений. –

Минск: Издательство Белорусского Экзархата - Белорусской Православной

Церкви, 2005 г. – Книга 1. Т. 9. С. 917-1392

11. Интересы и потребности современных детей и подростков: Методиче-

ское пособие для педагогов и психологов / Под общ. ред. Н.Ю. Синягиной.

– СПб.: КАРО, 2007.

12. Куртуа, Г. Искусство воспитания детей нашего времени / Г. Куртуа. –

М.: Паолине, 2001. –239 с.

13. Кэмпбелл, Росс. Как по-настоящему любить своего ребенка. – СПб.,

1998. – 160 с.

14. Медведева И., Шишова Т. Родители и дети: конфликт или союз? – М.:

Православное издательство "Никея", 2009. – 175 с.

15. Мельникова, Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольни-

ка: Автореф. дис. … док. психолг. наук: 19.00.13.. – Казань, 2009. – 40 с.

16. Ничипоров, Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления

священника-психолога. – М.: Школа-пресс, 1994. – 192 с.

17. Поклитар, Е.А. Два типа религиозного обращения у занимающихся в

группах творческого самовыражения // Новое в науке и практике, 2001. №1

(11). - С. 28-29.

18. Порфирий Кавсокаливит, старец. Слова о воспитании детей. – М.: "Ни-

кея", 2011. – 48 с.

19. Психология нравственности / отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. –

М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2010. – 508 с.

109

20. Слободчиков, В.И. Антропологические перспективы отечественного

образования. – Екатеренбург: Издательский отдел Екатеренбурской епар-

хии, 2009.

21. Снигерѐв, В.А. Психология / В.А. Снигерев. – Харьков, 1893. – 768 с.

22. Татаринцева А.Ю., Григорчук М.Ю. Детские страхи: куклотерапия в

помощь детям. – СПб.: Речь, 2007. – 226 с.

23. Ткаченко, И.В. Личностно - развивающий ресурс семьи: онтология и

феноменология: Автореф. дис. … док. психолг. наук. – Сочи, 2009. – 53 с.

24. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. Т.2. / Под ред. Проф. Д.

Ушакова. – М.: Терра, 1996.

25. Франц, А.С. Российская нравственная культура: Поливариантность

нравственных моделей: Дис. … док. культурологии: 24.00.01. / А.С. Франц.

– Екатеринбург, 2005. – 326 с.

26. Фурманов, И.А., Фурманова, Н.В. Психология депривированного ре-

бенка / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: Гуманитар. изд. центр

ВЛАДОС, 2004. – 419 с.

27. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., Психология и психотерапия семьи. 4-е

изд. / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. – СПб: Питер, 2010. – 672 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Англоязычные и русскоязычные

интернет-ресурсы по семейному консультированию.

Англоязычные ресурсы:

Американская ассоциация супружества и семейной терапии (American

Assocation for Marriage & Family Therapy) http://www.aamft.org/iMIS15/AAMFT/

Европейская ассоциация семенных психотерапевтов (European Family

Therapy Association) http://www.europeanfamilytherapy.eu/

Институт Семьи им. Натана Акермана (Ackerman Institute for the Family)

http://www.ackerman.org/

Международная ассоциация семейной терапии (International Family Ther-

apy Association) http://www.ifta-familytherapy.org/

Международная ассоциация супружества и семейных консультантов (In-

ternational Association for Marriage and Family Counseling)

http://www.iamfconline.com/

Русскоязычные ресурсы:

Общество семейных консультантов и психотерапевтов

http://www.supporter.ru/

Институт групповой и семейной психологии и психотерапии

http://www.igisp.ru/igisp/index.php

Институт Практической Психологии и Психоанализа

http://psychol.ru/education/specialization/ssp.php Сайт семейных психологов-консультантов Михаила и Надежды Телепо-

вых http://telepovs.ru/

Центр Нарративной Психологии и Практики. Индивидуальное и семейное

консультирование и психотерапия. Супервизия и обучение специалистов

http://www.narrative.ru/

110

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Англоязычные и русскоязычные интернет-ресурсы профессиональных психоло-

гических и психотерапевтических сообществ

Англоязычные ресурсы:

Американская психологическая ассоциация (The American Psychological

Society) www.apa.org

Австралийское психологическое общество (The Australian Psychological

Society) http://www.psychology.org.au

Британское психологическое общество (BPS) (The British Psychological

Society) http://www.bps.org.uk/

Британская Ассоциация психологов христиан (The British Association of

Christians in Psychology) http://www.bacip.org.uk/index.php

Русскоязычные ресурсы:

Ассоциация телесно-ориентированных психотерапевтов" (АТОП

http://www.rabop.ru

Европейская Конфедерация Психоаналитической Психотерапии

http://russia.ecpp.org

Российское психологическое общество http://rpo.sfedu.ru

Санкт-Петербургское психологическое общество http://www.spbpo.ru

Славянская ассоциация онтопсихологии (САО) http://www.onto.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Русскоязычные интернет-ресурсы по детской психологии

Ассоциация детских психологов и психиатров http://www.acpp.ru/

Детская психология http://www.childpsy.ru

Информационный портал "Материнство" http://www.materinstvo.ru/

Информационный портал "Семья растет" http://www.semya-rastet.ru

Центр лечебной педагогики http://www.ccp.org.ru/

Школьный психолог http://psy.1september.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

Русскоязычные интернет-ресурсы

по духовно-ориентированной семейной психологии и педагогике

Виноград. Православный журнал для родителей http://www.vinograd.su/

Нравственно-ориентированная психотерапия http://www.borovskih.ru/

Психологическая служба "Православный семейный психолог" http://chel-

pravoslavie.ru/

Русская православная психология http://dusha-orthodox.ru

Семейный центр "Рождество" http://www.rojdestvo.ru/

Центр Православная семья http://www.pravsemya.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Информационно-аналитические интернет-ресурсы по психологии:

Институт развития личности http://www.ipd.ru

Каталог психологических ресурсов "PsyInfo" www.psyinfo.net/links/

Портал психологических изданий "PsyJournals" http://psyjournals.ru/

Портал "Мир психологии" http://psychology.net.ru/

Психологический институт Российской академии образования

http://www.pirao.ru

111

Психодиагностическая лаборатория "PSYCHOLOGY.RU"

http://testology.psychology.ru/

"Российская психология". Аналитический портал. http://www.rospsy.ru/

Игорь Игорьевич Малин

ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ

Учебно-методическое пособие

Под редакцией

доктора психологических наук, профессора

В.В. Рыжова

Русско-Американский институт

129281, Москва, ул. Менжинского, д. 40.

Телефон: (495) 221-27-37,

Факс: (495) 949-66-40.

E-mail: racumoscow@racu.ru

http://www.racu.ru

Подписано в печать 21.11.2011.

Формат 60х84 1/16 Бумага типографская.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 7,1

Тираж 100 экз. Цена договорная