• UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marlí Aparecida dos Santos Moura Silva

O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª SÉRIE

SALVADOR2010

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MARLÍ APARECIDA DOS SANTOS MOURA SILVA

O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª

SÉRIE

Monografia apresentada como requisito parcial obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob Orientação da Profª Andréa Betânia da Silva.

SALVADOR 2010

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MARLÍ APARECIDA DOS SANTOS MOURA SILVA

O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª

SÉRIE

Monografia apresentada como requisito parcial obtenção da graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob Orientação da Profª. Andréa Betânia da Silva.

Salvador-Ba____de___________de20__

SALVADOR 2010

3

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer, primeiramente, a Deus e aos meus pais Maria e José,

pelo incentivo e principalmente por terem batalhado tanto para me proporcionar

condições para desenvolver meus estudos, e cujo estado de satisfação é uma

das minhas maiores recompensas.

Ao meu esposo, Vinícius, por seu apoio, dedicação e carinho sempre tão

presentes em tudo o que faço; e ao meu filhinho, Filipe, realização de um

sonho, pelos sorrisos que me tornam feliz mesmo nos momentos mais

adversos. Também aos meus irmãos e minha comadre, Marcelo, Antonio e

Cida, por estarem tão presentes nessa minha caminhada.

Ao departamento de Educação da UNEB pelos valiosos ensinamentos que me

proporcionou por meio das lições dos excelentes professores e aos colegas

valorosos que aprendi a respeitar e com os quais dividi tantos momentos de

felicidade.

À Professora Andréa Betânia da Silva, orientadora deste trabalho monográfico,

pela prontidão em querer ajudar, pela paciência e pelas observações sinceras

e convenientes; qualidades pessoais, dentre outras, que comprovam o seu

dom para o magistério.

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RESUMO

O presente estudo faz uma análise acerca do perfil do estudante de EJA, considerando sua história marcada por negações de direitos, suas perspectivas e seus anseios relacionados à educação. Para isso foi feita uma pesquisa por amostragem, cujo alvo foi a turma de EJA da 4ª série do ensino fundamental da Escola Estadual Governador Roberto Santos, município de Salvador/BA. Com a pesquisa buscou-se verificar se as políticas públicas voltadas para a oferta dessa modalidade de ensino levam em consideração as peculiaridades desses alunos. Para embasar a pesquisa, ao longo do trabalho foram apresentados os conceitos relevantes; a trajetória da EJA, os dados estatísticos, a contextualização da comunidade pesquisada, bem como o pensamento de vários autores de renome, cujas idéias permitem concluir que o sucesso do processo pedagógico depende da adequação das políticas públicas e da atuação do professor ao perfil peculiar desses alunos.

Palavras-chave: EJA. Perfil do Educando. Políticas Públicas.

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ABSTRACT

The present study is an analysis of the student profile of EJA, considering its

history marked by denial of rights, their perspectives and their concerns related

to education. For this was a research sample, which was the target group of

adult education in the 4th grade of elementary school State School Governor

Roberto Santos, the city of Salvador, Bahia. With the research sought to

determine whether the public policies for the provision of this type of education

take into account the peculiarities of these students. To support this research,

throughout the work were presented the relevant concepts, the trajectory of

EJA, statistical data, the contextualization of the studied community, as well as

the thoughts of several renowned authors, whose ideas can be concluded that

the success of the educational process depends on the adequacy of public

policies and teacher performance to the peculiar profile of these students.

Keywords: adult education. Educating profile. Public Policy.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 072 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 092.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NO BRASIL 122.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NA BAHIA 223 CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE

PESQUISA: ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS26

3.1 PANORAMA DA ESCOLA PESQUISADA 273.2 PERFIL DO ESTUDANTE DE EJA NO BRASIL 304 O PERFIL DO EDUCANDO DA ESCOLA ESTADUAL

GOVERNADOR ROBERTO SANTOS36

4.1 O RETORNO DOS ESTUDANTES 394.2 HISTÓRIA DE VIDA 424.3 DESEJOS E PERSPECTIVAS 455 CONSIDERAÇÕES FINAIS 50

REFERÊNCIAS 52APÊNDICES A QUESTIONARIO 55

1 INTRODUÇÃO

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A educação na história recente brasileira tem sido marcada por ser um

fenômeno em constante mutação, o que pode ser percebido nas mudanças

quanto à sua oferta e na forma como é concebida. Um exemplo disso é a

educação de jovens e adultos (EJA), que passou a ser um alvo cada vez mais

freqüente de projetos, sendo encarada como algo que transcende à

profissionalização, atendendo às mais diversas necessidades dos indivíduos.

A partir desse norte, este trabalho desenvolve uma pesquisa que aborda a

educação de jovens e adultos na conjectura atual, enfocando as políticas

públicas na área e os destinatários desses serviços: os alunos da EJA. Quanto

a estes, são analisados com ênfase os seus anseios, perspectivas, os motivos

que os levam a retomar os estudos. Portanto, foi feito um levantamento do

perfil dos alunos que pertencem ao universo da pesquisa, que são os alunos de

EJA da 4ª série da Escola Estadual Governador Roberto Santos, situado em

Salvador/Ba. Optou-se, assim, por um levantamento por amostragem, pois se

buscou priorizar não a quantidade de alunos entrevistados, e sim fazer uma

análise mais concentrada de alguns deles. Para isso, o meio utilizado foi a

aplicação de entrevistas, feitas com questionários contendo perguntas acerca

da história de vida dos alunos, expectativas e motivações relacionadas à

escola, com o objetivo de extrair mais fielmente seus anseios e perspectivas

Com relação à estrutura, o trabalho é desenvolvido em três capítulos. O

primeiro deles trata das políticas públicas de educação no Brasil, como forma

de contextualizar a educação de jovens e adultos em um quadro mais

abrangente, partindo-se nos subcapítulos para uma análise do conceito de

educação e da abordagem das políticas públicas de EJA no Brasil e na Bahia.

Essa análise é importante para se saber como o Poder Público tem atendido à

demanda quanto a esse serviço.

Já o segundo capítulo traz uma contextualização do ambiente onde a pesquisa

foi realizada e traça um perfil dos alunos de EJA. Ele desdobra-se em dois

subcapítulos, sendo que o primeiro trata da contextualização da escola

pesquisada, suas características, os aspectos da EJA na cidade de Salvador, o

comparativo com outras instituições locais que também prestam esse serviço,

dentre outros aspectos; enquanto o segundo aborda o perfil dos estudantes de

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EJA no Brasil, como forma de conhecer melhor o público dessas políticas

públicas e saber se há peculiaridades com relação aos estudantes

soteropolitanos. A contextualização é importante haja vista que a visão

abrangente quanto à conjuntura em que se inserem os agentes envolvidos com

a EJA permite conhecer melhor esse fenômeno e, inclusive, para avaliar a

eficiência das políticas públicas aplicadas.

Por fim, o terceiro capítulo enfoca os alunos de EJA da 4ª série da escola

estadual Governador Roberto Santos. No desdobramento deste capítulo, é

mostrado o perfil desses alunos, o porquê de seu retorno à sala de aula, as

histórias de vida, os obstáculos que os impediram de freqüentar o ensino

regular, os motivos que os levam a continuar, seus desejos e perspectivas,

dentre outros aspectos. Tal análise oferece subsídios para saber se o serviço

prestado é adequado às peculiaridades locais e se atende às necessidades e

perspectivas dos alunos.

Esse estudo foi realizado por meio de uma pesquisa bibliográfica e história de

vida, e teve como principal instrumento de trabalho entrevista com os alunos.

Aborda as razões e circunstâncias que motivam esses alunos a freqüentarem a

sala de aula e levanta subsídios para uma melhor aplicação das políticas

públicas na área. Mostra, ainda, a distorção da perspectiva que rotula os

discentes EJA como evadidos e defasados, quando são, na verdade, pessoas

sujeitas a condições adversas, mas que se esforçam em busca de ideais.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

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O acesso à educação envolve aspectos muito significativos na vida das

pessoas. Tal importância fica evidenciada de várias maneiras, seja por fornecer

uma melhor qualificação profissional ao indivíduo, seja por proporcionar uma

melhor preparação para a sua elevação intelectual, seja por se mostrar como

simples opção de deleite e realização pessoal, seja ainda por ser indispensável

como ferramenta para a formação de pessoas conscientes que exerçam a sua

cidadania e que atuem para a construção de uma sociedade melhor para viver.

A oferta do ensino formal no Brasil tem passado por uma progressiva

ampliação de seu conteúdo mínimo. Até alguns anos atrás, no Brasil, o foco de

atuação era estender a oferta do ensino fundamental regular (1ª à 8ª séries do

1º grau) a um número cada vez maior de crianças, como forma de combater os

elevadíssimos índices de analfabetismo. Enquanto isso, o acesso ao ensino

médio e, principalmente ao ensino superior, era privilégio de parcela reduzida

da população, geralmente pertencente às classes mais favorecidas

economicamente. Já a educação infantil não possuía caráter pedagógico,

consistindo na simples guarda de crianças.

Contudo, novas prioridades surgiram, refletindo uma expansão desse conteúdo

mínimo para além da oferta do ensino fundamental regular, passando a

abranger também novos níveis e modalidades, como a educação infantil e a

EJA, bem como uma crescente preocupação com o controle da qualidade do

ensino.

Com relação mais especificamente à EJA, a expansão referida acima esta

associada a uma procura cada vez maior por essa modalidade de ensino,

surgindo a necessidade de o Estado desenvolver políticas públicas que se

aproximem do novo equacionamento que se pretende dar às políticas da

juventude, que garantam a pluralidade de seus direitos e que atenda aos seus

anseios e às expectativas da sociedade.

As políticas públicas representam os instrumentos de ação dos governos,

sendo o modelo do Estado Social seu fundamento e fonte, o qual é marcado

pela obrigação de implemento dos direitos fundamentais positivos, aqueles que

exigem uma prestação positiva do Poder Público.

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Em definição ao referido conceito, Cristovam (2005) diz que políticas públicas

são um conjunto de planos e programas de ação governamental voltados à

intervenção no domínio social, por meio dos quais são traçadas as diretrizes e

metas a serem fomentadas pelo Estado, sobretudo na implementação dos

objetivos e direitos fundamentais dispostos na Constituição.

As políticas públicas tidas como de maior relevância estão previstas na

Constituição Federal, a qual possui uma série de dispositivos que traçam os

caminhos a serem seguidos pelo legislador e pela Administração Pública.

Entre as políticas públicas mais prestigiadas estão as relacionadas à educação.

No que tange ao atendimento de jovens e adultos, têm especial aplicação as

normas a seguir.

Estabelece o art. 205 da Constituição Federal:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

No artigo 206, destacam-se os princípios com base nos quais o ensino será

ministrado, sendo os principais para o tema aqui abordado a igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola (inciso I); liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (inciso

II); gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (inciso IV);

valorização dos profissionais da educação escolar (inciso V); garantia de

padrão de qualidade (inciso VII).

Por fim, o art. 208 dispõe:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;(...)VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;(...).

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A Educação de Jovens e Adultos não é um nível de ensino, mas uma

modalidade da educação básica, que se destina a oferecer aquilo de que

precisam os jovens e os adultos desescolarizados e/ou não alfabetizados:

currículos mais flexíveis, adequados às experiências de vida desse público.

É importante para a presente pesquisa conhecer o conceito de educação,

tendo em vista que a posição aqui adotada e que reflete os resultados obtidos,

abordados no Capítulo III, é que a educação tem um sentido muito abrangente.

A educação é estudada em diversos campos do conhecimento científico, tais

como a Pedagogia, a Antropologia, a Psicologia, a Sociologia, a Lingüística,

entre outros, cada qual a enfocando com relação ao seu objeto de estudo

específico.

Além disso, o conceito de educação varia também conforme a sua amplitude,

havendo de maneira geral uma preferência por conceitos mais abrangentes,

que não restringem os processos de aprendizagem ao ambiente institucional

da escola, reconhecendo suas manifestações também em outros ambientes

sociais, notadamente no seio da família.

O antropólogo Brandão1 (2001.p.13) diz que:

A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender”; e ainda que “a educação também existe onde não há a escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde ainda não foi sequer criada à sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado.

Muniz (2002.p.9) aponta que o termo educação tem sido usado com

significados diferentes, o que é percebido notadamente pela dicotomia entre os

termos educação e instrução. Para ela educação, em sentido amplo, é

empregado para designar tudo aquilo que se pode fazer para desenvolver o

potencial humano; e, no sentido estrito, compreende a instrução, a

especialização. Nas palavras da autora,

1

12

A educação engloba a instrução, mas é muito mais ampla. Sua finalidade é tornar os homens mais íntegros, a fim de que possam usar da técnica que receberam com sabedoria, aplicando-a disciplinadamente2.

As concepções pedagógicas mais modernas consideram como papel da escola

e do professor transmitir o educando não apenas a técnica, mas também

proporcionar condições para que o aluno busque o conhecimento. O aluno

deixa de ser um simples receptor de informações e a instrução escolar deixa de

ser apenas a apresentação da “verdade” pelo professor e a sua aceitação pelo

educando em decorrência simplesmente da autoridade daquele.

Para encerrar a análise desse conceito, vale citar Paulo Freire, para quem a

educação que liberta é aquela que faz com que o aluno desenvolva uma

consciência crítica e participe ativamente do processo de aprendizagem, pois

só assim o homem torna-se, efetivamente, livre.

É importante ter uma visão ampla do que seja a educação. A posição aqui

adotada é que ela transcende a mera formação profissional, pois atende às

mais diversas necessidades do ser humano.

Para atender às necessidades dos alunos, bem como da própria sociedade, já

que a educação é um serviço de relevantíssimo interesse social, é evidente a

necessidade de aplicação de políticas públicas adequadas.

2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NO BRASIL

Após a análise dos conceitos de políticas públicas e de educação, e antes de

abordar o panorama da EJA nos dias atuais, é importante conhecer a trajetória

das políticas públicas no Brasil voltadas para a educação de jovens e adultos.

Em que pese as raízes da educação de adultos é necessário remontar à época

colonial, em que o ensino era ministrado pelos jesuítas e tinha um caráter de

catequização e aculturação dos nativos, foi na primeira metade do século XX 2

13

que finalmente começou a se consolidar um sistema público de educação

elementar no país. Nesse período, grandes transformações marcaram a

sociedade brasileira. São exemplos a concentrações populacionais nas

grandes cidades, a organização dos movimentos de trabalhadores, o crescente

processo de industrialização, dentre outros.

Associado a esses processos, bem como a outros, como a procura por parte

dos políticos de aumento de suas bases eleitorais, a oferta do ensino básico

gratuito foi estendido a setores sociais cada vez mais diversos. Quanto à

divisão das atribuições estatais, o Governo Federal traçava diretrizes gerais e

determinava as responsabilidades de Estados e Municípios.

O contexto internacional também favoreceu a expansão da educação de jovens

e adultos. Após a Segunda Guerra, a Organização das Nações Unidas alertava

para a necessidade de integração dos povos, visando à paz e à democracia,

sendo o processo de alfabetização indispensável para essa finalidade. Além

disso, também havia a necessidade do sistema capitalista de uma maior

qualificação da mão de obra, capaz de atender aos processos de produção

cada vez mais sofisticados.

Com relação à demanda, existia um déficit muito grande de alfabetização no

Brasil. O Censo de 1940 indicou a existência de 55% de analfabetos nas

idades de 18 anos e mais. Diante disso, o final dos anos 40 e início dos anos

50, embalados pelos fatores acima mencionados, assistiram a crescentes

campanhas de alfabetização. Nessa época, novos projetos e campanhas foram

lançados com o intuito de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram acesso

à educação em período regular.

Merece destaque a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos –

CEAA, lançada em 1947, cuja proposta era ministrar o ensino em duas etapas:

a primeira consistia em uma ação extensiva que previa a alfabetização em três

meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete

meses; enquanto a segunda etapa consistia em uma ação em profundidade,

voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

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Nos primeiros anos, a campanha articulou e ampliou os serviços já existentes e

os estendeu às diversas regiões do país. Em um curto período de tempo, foram

criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas

administrativas, de profissionais e voluntários, contudo, a campanha se

extinguiu antes do final da década de 50. As iniciativas voltadas à ação

comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso, porém, ainda

assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada,

assumida pelos estados e municípios.

Durante a campanha houve também uma mudança de concepção teórico-

pedagógica, sendo que até então o analfabetismo era concebido como causa e

não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção

legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificando-

o psicológica e socialmente com a criança.

Assim, de encontro à concepção acima, ganhou força a posição daqueles que

reconheciam o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e

resolver seus problemas, inclusive recorrendo a teorias mais modernas da

psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de

aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças.

Essas novas concepções pedagógicas que passaram a prevalecer, aliadas à

difusão de um método de ensino de leitura para adultos conhecido como

“Laubach”3, influenciaram o Ministério da Educação a produzir, pela primeira

vez, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os

adultos: “O Primeiro guia de leitura”, que foi distribuído em larga escala para as

escolas supletivas do país.

3 O método Labach, cujo fundador é o psicólogo e sociólogo Frank Charles Laubach, é um método de alfabetização, o qual prevê um processo de construção e compreensão referente à linguagem escrita veiculando significado e representação do objeto, acompanhado pelo domínio dos mecanismos do ler e escrever, isto é, primeiramente o significado para depois mecanizá-los. Para Laubach o analfabeto não deixa de ser uma pessoa instruída pelo fato de não saber ler e escrever, ele só não teve acesso ao conhecimento formal.

;

15

No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos se

intensificaram, atacando aspectos administrativos e financeiros e sua

orientação pedagógica. Um novo paradigma pedagógico sobre o problema do

analfabetismo, cujo principal ícone foi o educador Paulo Freire, demonstrou o

caráter superficial do aprendizado, com seu curto período de alfabetização, a

inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões

do país.

Com base no pensamento pedagógico de Paulo Freire e na sua proposta para

a alfabetização de adultos, foram implementados os principais programas de

alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos

60, os quais tinham à frente intelectuais, estudantes e católicos engajados

numa ação política junto aos grupos populares.

Efetivando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do Movimento de

Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

(CNBB), dos Centros de Cultura Popular (CPCs), organizados pela União

Nacional dos Estudantes (UNE), e dos Movimentos de Cultura Popular, que

reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais.

Esses diversos grupos de educadores se articularam e passaram a pressionar

o governo federal para promover a coordenação nacional das iniciativas, o que

resultou, em janeiro de 1964, na aprovação do Plano Nacional de

Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil de programas de

alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

A criação do plano contou com uma significativa participação de estudantes,

sindicatos e diversos grupos estimulados pelo clima político da época. O novo

paradigma construído tinha um novo entendimento da relação entre a

problemática educacional e a problemática social, em que o analfabetismo

passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma

estrutura social, e não como causa dela. A perspectiva era que o processo

educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A

alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um

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exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das

origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Nessa época foi desenvolvido um conjunto de procedimentos pedagógicos que

ficou conhecido como “Método Paulo Freire”.

O Método Paulo Freire consiste em uma proposta para a alfabetização de

adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema

tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o

ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição

de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa, que comumente se

denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba,

a ave voa, dentre outros.

O método de Paulo Freire consistia em três etapas. A primeira é a denominada

Etapa de Investigação, a qual busca conjunta entre professor e aluno das

palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo

vocabular e da comunidade onde ele vive. Já a segunda, Etapa de

Tematização, consiste no momento da tomada de consciência do mundo,

através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. Por fim, a

terceira, denominada de Etapa de Problematização, é aquela em que o

professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do

mundo, para uma postura conscientizada.

Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de

codificação e decodificação. Ao contrário, o objetivo da alfabetização de

adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a

compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação

popular que haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos

como uma grave ameaça à ordem e seus promotores passaram a ser

reprimidos, sendo que em 1967, o próprio governo militar assumiu o controle

dessa atividade, pretendendo responder à grave situação do analfabetismo no

país, e lançou o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, o qual foi

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constituído como organização autônoma em relação ao Ministério da

Educação, e contou com um volume significativo de recursos.

Em 1969, foi lançada uma campanha massiva de alfabetização, tendo sido

instaladas Comissões Municipais para promover a execução das atividades,

ficando centralizadas a orientação e supervisão pedagógica, bem como a

produção de materiais didáticos.

As diretrizes metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram

muitos procedimentos consagrados nas experiências do início dos anos 60,

porém, desprovidas de sentido crítico e problematizador.

Durante a década de 70, o Mobral foi expandido pelo território nacional,

diversificando sua atuação. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o

Programa de Educação Integrada (PEI), que consistia em uma condensação

do antigo curso primário e que abria a possibilidade de continuidade de estudos

para os recém-alfabetizados e para os chamados analfabetos funcionais,

pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita.

Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a realizar

experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com propostas

mais críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire. Essas

experiências eram vinculadas a movimentos populares que se organizavam em

oposição à ditadura, comunidades religiosas de base, associações de

moradores e oposições sindicais.

Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na

década de 80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo

canais de troca de experiência, reflexão e articulação. Projetos de alfabetização

se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, nos quais se avançava no

trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas.

Também as administrações de alguns Estados e Municípios maiores

ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que se

esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de adultos.

18

Em 1985, com o declínio do governo militar, o Mobral foi substituído pela

Fundação Educar, que estava dentro das competências do MEC e com

finalidades específicas de alfabetização. A fundação não executava

diretamente os programas, atuando através de apoio financeiro e técnico de

ações de outros níveis de governo, de organizações não-governamentais e de

empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do governo Collor, quando já havia

uma nova concepção da EJA a partir da Constituição Federal de 1988, e em

seu lugar foi criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania –

PNAC, uma idéia que jamais saiu do papel.

Quanto aos primeiros anos da década de 90, não foram eles muito favoráveis

às políticas educacionais. Isso ocorre pois o governo federal historicamente foi

a principal instância de apoio e articulação das iniciativas de educação de

jovens e adultos, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme

vazio em termos de políticas para o setor. Alguns Estados e Municípios

assumiram a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como

algumas organizações da sociedade civil, contudo, encontrando dificuldades

com a falta de materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa

modalidade educativa, e de poucos recursos financeiros à disposição dos

educadores.

Ao longo dessa década, várias discussões sobre temas de relevante valor para

a sociedade, tais como meio ambiente preconceito, mulheres, assentamentos

humanos, populações, entre outros tantos, desembocavam na necessidade de

atribuir valor à educação, como estratégia para conquistar resultados em cada

área, as quais tinham maiores contingentes populacionais de jovens e adultos.

Diante disso, havia uma resignação diante da forma com que as Conferências

pensavam a educação de jovens e adultos, oriunda, seguramente, das lutas

dos movimentos sociais que, em muitas partes do mundo, contribuíram, nas

décadas de 70 e 80, principalmente, para compor novas pautas nas agendas

dos governos, em especial nos países mais pobres.

Em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, foi realizada a V CONFINTEA

– Conferência Internacional de Educação de Adultos. Nessa época, o Brasil,

como visto acima, já tinha uma história de luta pela alfabetização e pela pós-

alfabetização, para a qual muito contribuiu Paulo Freire, na década de 60, e

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cuja continuidade de trabalho acabou não se dando no país, por força da

ditadura militar. Se seus estudos e suas obras muito influenciaram os cinco

continentes, e naquele evento eram publicamente reconhecidos e

homenageados, o Brasil, oficialmente, não sintonizava com essa quase

unânime posição, que perdurou durante os oito últimos anos do Governo FHC,

e que, em realidade, começara em 1990, com a extinção de a Fundação

Educar.

Assim, desde 90, o Brasil priorizou o Ensino Fundamental de crianças, em

confronto flagrante com o texto constitucional, ferindo direitos e reforçando a

lógica de que a EJA é uma modalidade para “consertar” os erros do passado,

de quem não se alfabetizou (as vítimas passam a ser culpadas!), e que caso

houvesse eficiência na prioridade conferida às crianças, em breve se

extinguiria toda a necessidade de alfabetizar e de atender a jovens e adultos,

ou seja, uma prevenção para evitar o analfabetismo.

A década de 90 passou sem que políticas públicas expressassem os acordos

firmados em Hamburgo, assinados pelo Brasil, mesmo constrangido. Diante

disso, restou à sociedade assumir o lugar da resistência, da organização social,

dos projetos de pequeno porte, mas vitais para manter o desejo de educar

jovens e adultos. As respostas que foram sendo construídas estimularam

organizações da base, aliaram segmentos antes sem vínculos, aproximaram

pessoas e instituições. As administrações públicas municipais, mais sensíveis à

escuta dos administrados, conseguiram organizar respostas, pequenas, mas

decisivas.

O Censo do IBGE no ano 2000 revelou elevadíssimos índices de

analfabetismo, mostrando a inequívoca face da exclusão do direito ao Ensino

Fundamental para jovens e adultos.

Frente a esse assombroso quadro do analfabetismo na virada do século, a

UNESCO, no dia 20 de maio de 2003, lançou, no Brasil, a Década da

Alfabetização, reflexo de um novo esforço internacional para assumir acordos

junto aos países membros, com vistas a superar o grave quadro de tendência

descendente nos níveis de escolarização que a Conferência de Dacar, em

2000, apontou: todos os países, pobres e ricos, desenvolvidos e não

20

desenvolvidos, do primeiro ao terceiro mundo, à exceção de Cuba, chegaram

ao século XXI em situação educacional pior do que estavam em 1990.

Houve mudanças na primeira década do século XXI, principalmente na gestão

do governo de Luís Inácio Lula da Silva com o Programa Brasil Alfabetizado

(PBA), criado em 2003 pelo governo federal, através do Ministério da

Educação, com a chancela da UNESCO, voltado para a alfabetização de

jovens, adultos e idosos.

O PBA tem como público todo e qualquer cidadão analfabeto que possua 15

anos ou mais. O intuito é dar a possibilidade de todos os cidadãos terem

acesso à cidadania por meio da educação, podendo-se afirmar que o objetivo

central do programa é universalizar a educação. O referido programa é

desenvolvido em todo o território nacional, com atendimento prioritário a

municípios que apresentam os piores índices relacionados à taxa de

analfabetismo.

É utilizado para a determinação destes municípios e índices o censo

demográfico de 2000, realizado pelo IBGE. Há, contudo, uma divergência entre

o número de analfabetos apresentados pelo referido censo, que expõe

somente o número de 16 milhões de pessoas, e outros estudos divulgados por

organizações não-governamentais, que apontam para um somatório de

aproximadamente 30 milhões de analfabetos no Brasil. A razão para esta

divergência está no conceito utilizado por ambos na definição de analfabeto,

pois para o IBGE, todo e qualquer indivíduo que consiga ler ou escrever um

bilhete simples, de algumas poucas palavras, já não é mais considerado como

analfabeto, mesmo considerando que suas habilidades de leitura e escrita são

extremamente insuficientes.

O PBA encontra no MEC o responsável pela sua execução, o qual fornece,

através de suas secretarias e projetos, os mecanismos para execução do

programa. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,

do Ministério da Educação (SECAD/MEC) é o departamento, dentro do órgão,

responsável pela coordenação e gestão do programa no país. Já o FNDE –

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – é responsável por efetuar

21

as transferências dos recursos financeiros, analisar toda prestação de contas e

efetuar o pagamento das bolsas-benefício mensalmente.

Quanto à base de operação do programa, é o Município. A participação da

União no PBA se dá prioritariamente na forma de apoio técnico e/ou financeiro

aos Estados, Distrito Federal e Municípios que venham a aderir ao programa.

Embora tenha sido aperfeiçoado com sugestões da sociedade civil, ainda

recebe críticas quanto à duração do processo e à formação dos educadores, à

falta de recursos e ao desligamento da alfabetização de seu contexto mais

amplo.

O Ministério da Educação nega que o Brasil Alfabetizado tenha fracassado ou

que possa ser suspenso, no entanto, reconhece problemas de foco do

programa, pois o número de "alfabetizandos" registrado a cada ano não se

reflete na redução do analfabetismo.

O panorama atual do Brasil no que tange ao analfabetismo continua

preocupante.

Segundo a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2008,

realizado pelo IBGE, pelo menos 14,2 milhões de brasileiros com 15 anos ou

mais não sabem ler e escrever no País. Outras 30 milhões de pessoas são

analfabetas funcionais, sabem ler e escrever o próprio nome, mas não

conseguem fazer uso da escrita nas atividades cotidianas.

Em 2008, a taxa de analfabetismo se manteve praticamente estável. Ainda

hoje, um em cada dez brasileiros é analfabeto. Para os homens, a taxa foi

estimada em 10,2% e, para as mulheres, em 9,8%. Esses dados mostram

também que a proporção de analfabetos no Brasil caiu de forma insignificante

de 2007 para 2008, embora o número absoluto tenha aumentado.

A pesquisa mostra que as disparidades regionais em relação ao índice são

gritantes pelo País. De acordo com as estatísticas no Nordeste, o índice de

22

analfabetos é quase o dobro do nacional, com 19,4%. Novamente, as regiões

Nordeste e Norte tiveram as piores taxas.

O analfabetismo funcional, que é representado por pessoas com 15 anos ou

mais e menos de quatro anos de estudo completos, foi de 21%. Uma queda de

0,8 ponto percentual em relação a 2007.

As regiões Sul e Sudeste apresentam índices parecidos e são as únicas onde

há mais mulheres analfabetas funcionais do que homens. No Sul, a taxa é de

16,9% para mulheres e 15,5% para homens. Já no Sudeste, é de 16,5% para

mulheres e 15% para homens.

Frente a essa situação, as matriculas na Educação de Jovens e Adultos

presencial, segundo dados do Censo Escolar 2009, realizado pelo Inep/MEC,

chegou à cifra de 3.917.785. Esse número compreende 964.835 matrículas no

ensino fundamental da rede estadual urbana, 46.946 na rede estadual rural,

1.316.494 na rede municipal urbana e 445.015 na rede municipal rural. Já no

ensino médio foram 1.090.700 matrículas na rede estadual urbana, 18.967 na

rede estadual rural, 30.870 na rede municipal urbana e 3.958 na rede municipal

rural.

2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NA BAHIA

A Bahia, como aconteceu no restante do Brasil, passou pelos processos de

evolução das políticas públicas de EJA mencionadas acima.

Os elevados índices de analfabetismo também atingiram esse Estado. De

açodo os dados do IBGE, de 2007, a taxa de analfabetismo da população

acima de 15 anos na Bahia é de 18,8%, quase o dobro da taxa nacional e

muito próxima da taxa da Região Nordeste, que é de 21,9%. Além disso, a taxa

de analfabetismo dessa população na zona rural é uma das mais altas do país:

31,6%. O quadro é ainda mais crítico quando analisadas as taxas de

analfabetismo funcional: a Bahia praticamente dobra a média geral, indo para

35,6%. No campo, a taxa sobe para 55,6%.

23

As grandes transformações que marcaram a sociedade brasileira também se

manifestaram na Bahia. Portanto as campanhas de alfabetização dos anos 40

e 50, os programas de alfabetização e educação popular dos anos 60

baseados no pensamento pedagógico de Paulo Freire, o Mobral do regime

militar e a desordem de políticas públicas da década de 1990, descritas no

tópico anterior, também mostraram seus efeitos nos municípios baianos.

Nos últimos anos, a educação de jovens e adultos na Bahia vem sendo

desenvolvida principalmente por meio do programa “Todos pela Alfabetização”,

por meio do qual a Bahia aderiu em 2007 ao “Programa Brasil Alfabetizado”, do

Governo Federal. A meta na ocasião de seu lançamento era alfabetizar até

2010 um milhão de pessoas com 15 anos e mais.

Os beneficiários do TOPA são jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos

não alfabetizados; voluntários alfabetizadores; voluntários tradutores

intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que assessorarão os

alfabetizadores em turmas com deficientes auditivos; voluntários

coordenadores de turmas.

O programa prevê que os alfabetizadores e coordenadores de turmas deverão

ser, preferencialmente, professores da educação básica da rede pública dos

Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Para os coordenadores de

turmas é exigida escolaridade mínima de nível médio. No entanto para a

formação inicial dos alfabetizadores e coordenadores de turmas é exigida

carga horária de, no mínimo, trinta e seis horas presenciais. A formação

continuada dos alfabetizadores é responsabilidade do gestor local, em conjunto

com os coordenadores de turmas, e deverá ter carga horária mínima de quatro

horas/aula quinzenais ou duas horas semanais.

O programa realizou as duas primeiras etapas e atendeu a 460 mil alunos,

segundo a Secretaria de Educação. O Topa tem como desafio superar os

entraves que resultaram em baixas execuções física e orçamentária do

programa nos últimos dois anos. Segundo dados do Portal Transparência

Bahia, da Secretaria da Fazenda do Estado, a execução financeira do Topa

24

em 2009 foi de 36,16%, com a aplicação de R$ 23,07 milhões, dos R$ 63,82

previstos no orçamento. Uma vez que a maior parte dos recursos é repassada

pelo Ministério da Educação, que custeiam da formação dos professores e dos

coordenadores à compra de merenda escolar, material didático e pedagógico,

além de transporte para os alunos.

Ainda com relação a esse programa, recente relatório do Ministério da

Educação mostra que o Topa já conseguiu reduzir em mais de 80% o

analfabetismo em 47 municípios baianos. Exemplo disso foi Piritinga, na região

sisaleira, município no qual, segundo dados do Censo de 2000 do IBGE, o

número de analfabetos era de 3.423, sendo que nas duas primeiras etapas do

Topa, 3.369 moradores foram alfabetizados, o que representa 98,42% do

público-alvo. Situação semelhante ocorreu em Ibipitanga, na Chapada

Diamantina, com 3.435 pessoas alfabetizadas, o que representa 97,47% do

número apontado pelo Censo. Além destes resultados, o programa comemora

o bom desempenho obtido nos municípios que antes figuravam como

campeões do analfabetismo.

Em Coronel João Sá, o número de analfabetos somava 6.665 – 55% do total

de habitantes. O Topa conseguiu alfabetizar 2.564, uma redução de quase

40% da população analfabeta. Exemplo parecido ocorreu em Pedro Alexandre,

que figurava em segundo lugar na Bahia entre os municípios com maior

percentual de analfabetismo. Agora, a realidade é outra. O Topa conseguiu

reduzir em 66,46% o analfabetismo.

O programa conta com a participação de 358 prefeituras e 675 entidades dos

movimentos social e sindical parceiras. De acordo com dados do MEC, o

número de baianos cadastrados no Topa, de 2007 a 2009, ultrapassa a meta

do governo de atingir um milhão de pessoas. Em três anos, o programa

estadual, que é referência para o MEC, cadastrou 1.019.281 de pessoas.

Desse total, mais de 50% já foram alfabetizadas e certificadas. Atualmente são

482 mil baianos em sala de aula.

25

O Topa alfabetizou 500 mil pessoas em duas etapas concluídas. Os números

fazem da Bahia o estado campeão de alfabetização do país e referência para

outros e para o programa Brasil Alfabetizado desenvolvido pelo MEC.

O programa, no entanto, não fica isento de críticas. Há denúncias de salas de

aula mal iluminadas e sem espaço adequado, falta de merenda, material

didático e transporte. Há acusações de que a versão bonita e emocionante da

propaganda do governo também esconde os problemas reais das aulas

suspensas e até a existência de turmas fantasmas (À Tarde. 06/02/2010 às

21:37, Atualizada em 06/02/2010 às 21:44). Há ainda críticas de natureza

eleitoral que afirmam que o Topa não passa da aplicação na Bahia do

programa do Brasil Alfabetizado, que na Bahia apenas mudou de nome.

Segundo dados do Censo Escolar 2009, realizado pelo Inep/MEC, as

matrículas na Educação de Jovens e Adultos presencial, chegaram à cifra de

482.281. Esse número compreende 99.725 matrículas no ensino fundamental

da rede estadual urbana, 2.750 na rede estadual rural, 177.288 na rede

municipal urbana e 82.655 na rede municipal rural. Já no ensino médio foram

114.524 matrículas na rede estadual urbana, 2.646 na rede estadual rural,

1.596 na rede municipal urbana e 1.097 na rede municipal rural.

Por fim, com relação ao Município de Salvador foram 103.192 matrículas,

compreendendo 41.024 no ensino fundamental da rede estadual urbana,

nenhuma na rede estadual rural, 26.921 na rede municipal urbana e 42 na rede

municipal rural. Já no ensino médio foram 35.205 matriculas na rede estadual

urbana e nenhuma nas redes estadual rural, municipal urbana e municipal

rural.

3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE PESQUISA: ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS

26

Como será mostrado adiante, a escola pesquisada não difere de tantas outras

escolas da rede pública de Salvador e de outras grandes cidades, que no geral

apresentam sérios problemas como a falta de valorização dos profissionais da

educação, a falta de estímulos destes, a escassez de recursos financeiros, a

precariedade das instalações e dos recursos didáticos, falta de segurança,

alunos frustrados com o ensino que é prestado, dentre outros.

Com as escolas existentes no bairro do cabula e adjacências não é diferente,

sendo que para atender ao grande contingente populacional que freqüenta a

EJA e reside nessas áreas, o poder público, estadual e municipal, conta com

as seguintes instituições: Colégio Estadual Francisco Menezes, Colégio

Estadual Marco Antônio Veronese, Colégio Estadual Carneiro Ribeiro Filho,

Escola Estadual Professora Mariinha Tavares, Colégio Estadual Góes Calmon,

Escola Municipal de Engomadeira, Escola Antônio Euzébio, Colégio Polivalente

do Cabula, dentre outras. Apesar de essas instituições possuírem suas

respectivas diretorias e serem geridas de maneira diferente, elas também

apresentam os problemas mencionados no parágrafo anterior.

Um dos principais motivos que levou à escolha da escola Governador Roberto

Santos foi o fato de nela já ter realizado trabalhos de campo sobre as

disciplinas de Pesquisa e Práticas Pedagógicas, do Curso de Pedagogia –

Anos Iniciais, da UNEB, em turmas dos anos iniciais, no período compreendido

entre o quarto e o sétimo semestre; bem como por ter realizado o estágio final

do referido curso também nessa escola, em turma do segundo ano da

educação infantil.

Apesar de nas experiências acima o público-alvo serem alunos da educação

infantil, foi possível somar a esta pesquisa muitos elementos das observações

realizadas. Aspectos como a estrutura física da escola, a forma de gestão

escolar, o comportamento dos professores e demais servidores e,

principalmente, as histórias das relações familiares, sociais e econômicas das

famílias que utilizam os serviços da escola, pois muitos dos alunos da

educação infantil tinham parentes que durante a noite freqüentavam as turmas

27

de EJA. Inclusive, tive a oportunidade de manter um contato maior durante

esse período com uma mãe de aluno que posteriormente veio a ser

entrevistada por ocasião da realização desta pesquisa, por ser aluna de EJA da

turma entrevistada.

Além disso, é uma escola que fica localizada no bairro no qual resido, o que

proporciona um conhecimento maior da comunidade da escola pesquisada, do

ambiente em que vive e das dificuldades que enfrentam.

3.1 PANORAMA DA ESCOLA PESQUISADA

Como mencionado acima, o espaço empírico observado para realização da

pesquisa foi a Escola Estadual Governador Roberto Santos, localizada na

Avenida Silveira Martins, Bairro Cabula, cidade de Salvador.

O bairro no qual se situa a referida escola conta Com a presença de faculdades,

Hospital, clínicas, postos de saúde, escolas particulares, supermercado de

grande porte e comércios variados, condomínios residenciais, fácil acesso às

principais vias da cidade, oferta de transporte, segurança e iluminação

públicas, o que fazem do bairro um lugar muito procurado por famílias de

classe média para fins de moradia.

Contudo, como de regra acontece nos bairros de classe média da cidade de

Salvador, as adjacências são constituídas por bairros formados por ocupações

desordenadas, as denominadas “invasões”, que abrigam uma grande

densidade populacional, formada por famílias de baixa renda.

Quanto à demanda do Colégio, a maior parte dos alunos são moradores da

invasão conhecida como “Timbalada”, comunidade vizinha à escola e na qual

residem muitas famílias carentes. Muitos alunos residem também nas invasões

de “Narandiba” e “Engomadeira”, também próximas à instituição.

28

A escola comporta séries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao Nível

Médio. Quanto as turmas de EJA, existem quatro, compreendendo da 1ª a 4ª

séries do ensino fundamental.

Os alunos apresentam dificuldades de conhecimentos e recursos materiais,

aspectos que prejudicam as relações de ensino-aprendizagem existentes na

instituição. Os materiais didáticos utilizados pelo professor são basicamente o

quadro e o piloto, sendo que outros recursos são raramente utilizados.

O espaço externo da escola é grande, porém mal aproveitado. Já as salas de

aula são pequenas para o grande número de alunos e deterioradas. Possuem

carteiras suficientes, e iluminação e ventilação precárias. Apenas algumas

salas possuem ventiladores, e mesmo as que possuem são em quantidade

insuficientes. Quanto ao mobiliário, as carteiras utilizadas são de madeira, já

degradadas pelo tempo. A escola possui algumas mesas, estantes e armários

de ferro e de madeira também mal conservados e em quantidade insuficiente

para comportar os materiais de uso da escola, contribuindo para a

desorganização do ambiente.

Na escola não existe biblioteca, mas existe sala de informática, a qual,

entretanto, não é usada pelos alunos de EJA. Já a sala onde funcionam os

serviços administrativos é desorganizada, porém, juntamente com a sala dos

professores, são os locais mais estruturados e equipados da instituição,

possuindo geladeira, banheiro exclusivo, microondas, mostrando ser os únicos

lugares que apresentam condições mínimas de trabalho.

Os locais visitados mais chocantes foram os sanitários. Ambientes precários,

alagados, sem portas, sem espelhos, sem torneiras, sem higiene. Além de

apresentar condições indignas, a quantidade de banheiros é insuficiente para

atender à quantidade de alunos.

A qualidade da água consumida pelos alunos é duvidosa. Ao contrário destes,

os professores consomem água mineral, e não a contida nos bebedouros, que

29

por sinal são desconfortáveis, forçando os alunos a praticamente encostar a

cabeça na parede para beber água.

Em geral a escola é suja, pichada, com paredes necessitando de pintura,

configurando um aspecto visual desagradável. Segundo afirmação feita por

uma das funcionárias da escola, os materiais de limpeza são insuficientes para

atender às necessidades.

No que diz respeito à administração, a escola é composta de Diretoria, Vice-

Diretoria, Coordenadoria e Secretaria. O poder é representado na figura da

Diretora, que funciona como a figura central da escola. Os professores, apesar

de participarem de reuniões de organização escolar, demonstram certo receio

para tomar decisões diferentes da rotina normal da escola.

A instituição conta com serviço terceirizado de empresa de segurança, que

mantém no turno da noite dois vigilantes durante o período das aulas. Contudo,

é insuficiente para resolver os problemas do tráfico de drogas e da violência,

que amedrontam funcionários e alunos. Alguns destes, com muito receio e sem

citar nomes, relataram que o tráfico de drogas é presente na escola, e que é

comandado por traficantes da invasão “Timbalada”. Quanto à violência, muitas

vezes relacionada ao tráfico, é mais presente no período noturno, e atinge

principalmente as turmas regulares do ensino fundamental e médio. Ao

contrário, as turmas de EJA são tranqüilas, muito mais comprometidas e não

apresentam perfil violento, a não ser por alguns adolescentes que são um

pouco rebeldes.

3.2 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA

Em Projeto elaborado em 2008 pela Coordenação de Educação de Jovens e

Adultos da Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica, órgão

vinculado ao Governo do Estado da Bahia, intitulado “Educação de Jovens e

Adultos: aprendizagem ao longo da vida”, foi muito bem apresentado o perfil do

estudante de EJA:

30

Os Jovens, Adultos e Idosos; homens e mulheres que lutam pela sobrevivência nas cidades ou nos campos. Em sua maior parte os sujeitos da EJA são negros e, em especial, mulheres negras. São moradores/moradoras de localidades populares (...). Faz parte da vivência concreta deste coletivo o exercício do papel de mães, pais, avós, etc. (...). São sujeitos que se educam nas mais diferentes formas de trabalho, de organização social (família, igreja, comunidade, associações, sindicatos etc.) e ainda no espaço e tempo da escolarização dos seus filhos e netos. (...) (...). No cenário educacional configuram-se enquanto aqueles que não tiveram passagens anteriores pela escola ou ainda aqueles que não conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Fundamental, evadindo da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias margeadas pela exclusão por raça/etnia, gênero, questões geracionais, de opressão etc.

Esse é o perfil dos alunos que freqüentam as turmas de EJA. Pessoas de baixa

renda que por motivos geralmente financeiros não freqüentaram a rede regular

de ensino ou tiveram que abandoná-la antes da conclusão e que, em regra,

têm que conciliar as aulas com atividades voltadas para a família e para o

trabalho, restando a opção de estudar no período noturno.

Segundo o IBGE, em estudo intitulado “Aspectos Complementares da

Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional”, suplemento da Pnad

2007 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), realizado em convênio

com o Ministério da Educação, a Educação de Jovens e Adultos era

frequentada em 2007, ou anteriormente, por cerca de 10,9 milhões pessoas, o

que correspondia a 7,7% da população com 15 anos ou mais de idade, que

formava um universo de 141,5 milhões de pessoas.

Das cerca de 8 milhões de pessoas que passaram pela EJA antes de 2007,

42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo para o abandono

do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horário

das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido

pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%). Outros motivos que levaram à

desistência dos estudos foram à incompatibilidade do horário das aulas com o

dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldades de acompanhar o curso

(13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de

curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta de vaga (0,7%) e outro motivo

(22,0%).

31

O objetivo de retomar os estudos (43,7%), seguido por conseguir melhores

oportunidades de trabalho (19,4%), adiantar os estudos (17,5%) e conseguir

diploma (13,7%) foram as razões apontadas pela opção de cursar a EJA e não

o ensino regular.

Na ocasião do levantamento, do total de 2,9 milhões de pessoas de 15 anos ou

mais de idade que frequentavam um curso de EJA, a maioria estava cursando

o segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), o que

correspondia 40,0% (1,1 milhão); o ensino médio recebia 36,1% (1 milhão) dos

estudantes e o primeiro segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª séries)

23,9% (699 mil).

A região Nordeste foi a que apresentou o maior percentual de frequência ao

primeiro segmento do ensino fundamental (37,6%), o Norte registrou o maior

no segundo segmento (43,7%,) e as regiões Sul (46,3%) e Centro-Oeste

(46,1%) tiveram as maiores proporções no ensino médio.

No que se refere à análise por sexo, do total daqueles que frequentavam ou

freqüentaram anteriormente a EJA, 53% eram mulheres e 47% homens.

Com relação ao rendimento, o maior percentual de pessoas que frequentavam

EJA, na época da pesquisa, foi daquelas que estavam na faixa de até ¼ do

salário mínimo (3,0%) e as que não tinham rendimento (2,6%).

As maiorias dos que cursavam EJA eram formadas por pessoas que se

declaravam pardas (47,2%), seguidas por brancas (41,2%), pretas (10,5%) e

de outra cor ou raça (1,1%).

A participação das pessoas que frequentavam ou frequentaram anteriormente

algum curso de Educação de Jovens e Adultos foi crescente nos grupos de 18

a 39 anos de idade, declinando nos seguintes. O grupo etário de 30 a 39 anos

(10,7%) foi o que mais procurou cursos de EJA, seguido pelos grupos de 40 a

49 anos (8,6%), de 18 ou 19 anos (7,5%) e de 50 anos ou mais (4,6%).

Em termos regionais, das 10,9 milhões de pessoas que frequentavam ou

freqüentaram anteriormente um curso de EJA no Brasil, as regiões Sul e o

32

Norte apresentaram os maiores percentuais: 10,5% contra 89,5% que nunca

freqüentaram e 9,1% contra 90,9%, respectivamente. Na seqüência, estão as

regiões Centro-Oeste (8,5% contra 91,5%), Sudeste (7,1% contra 92,9%) e

Nordeste (6,5% contra 93,5%).

O Suplemento da Pnad 2007 estimou que 2,5 milhões de pessoas

freqüentavam, no momento da pesquisa, ou havia freqüentado anteriormente,

curso de Alfabetização de Jovens e Adultos (AJA) no país. O percentual de

pessoas que frequentavam ou freqüentaram curso AJA na população de 15

anos ou mais era de 1,7% no total do país. No nível regional, os alunos de AJA

no Nordeste representavam 3,6% das pessoas na faixa etária de 15 anos ou

mais; seguidos pela região Norte (1,6%); Sul e Centro-Oeste (1,2%) e Sudeste

(0,9%). De acordo com a Pnad 2007, havia 14,1 milhões de pessoas com 15

anos ou mais que não sabiam ler ou escrever. Cerca de 45% do 1,8 milhão de

alunos que haviam frequentado curso AJA declararam não saber ler e escrever

um bilhete simples. Entre as pessoas que frequentavam em 2007 ou haviam

frequentado anteriormente cursos AJA, 1,4 milhão eram mulheres e 1,1 milhão,

homens. Quase metade dessas pessoas tinha 50 anos ou mais de idade

(44,7%), em seguida vinha o grupo de pessoas de 40 a 49 anos (21,4%) e de

30 a 39 anos (19,3%). A grande maioria dos alunos de cursos AJA tinham

rendimento mensal domiciliar per capita de até um salário mínimo, de acordo

com os seguintes grupos principais: cerca de 487 mil tinham rendimento de até

¼ salário mínimo; 622 mil estavam na faixa de ¼ a ½ salário mínimo e 722 mil

situavam-se na faixa de ½ a 1 salário mínimo. Em relação à ocupação, cerca

de 1,6 milhão dos alunos que cursavam ou haviam cursado AJA estavam

ocupados. Aprender a ler e escrever foi a motivação principal de 1,6 milhão de

alunos, seguido por retomar os estudos (536 mil) e conseguir melhores

oportunidades de trabalho (195 mil).

Regionalmente, o Nordeste, onde se concentrava mais da metade dos

analfabetos do país (7,5 milhões), de acordo com a Pnad 2007, apresentou o

maior número de participantes de AJA (1,3 milhões de pessoas). Apresentaram

menores números de participantes de AJA as regiões Sul (265 mil pessoas),

Centro-Oeste (125 mil) e Norte (169 mil).

33

Dos motivos apontados por aquelas pessoas que frequentavam ou

frequentaram anteriormente curso de Alfabetização de Jovens e Adultos

predominou o objetivo de aprender a ler e escrever (66,0%). Os demais

motivos apontados foram: retomar os estudos (21,8%), conseguir melhores

oportunidades de trabalho (7,9%), e outros motivos (4,3%). Dentre aquelas

pessoas que apontaram como principal motivo aprender a ler e escrever, os

maiores percentuais observados foram no Norte (75,1%), no Nordeste (75,0%).

Sabe-se que o ensino da EJA no Brasil nem sempre obtém êxito, em função de

os alunos estagnarem nas séries iniciais. Diante disso é que surge a

necessidade de averiguar quais os fatores que interferem na aprendizagem e

desencadeiam essa permanência dos alunos no ensino fundamental.

Um dos fatores a ser considerado reside no fato de os alunos assumirem

atividades relacionadas diretamente aos seus afazeres cotidianos, que ocorrem

paralelamente ao estudo. Nessa perspectiva, um grande número desses

sujeitos realiza atividades nos outros turnos, atividades essas indispensáveis a

sua sobrevivência. Isso interfere diretamente no seu desempenho escolar na

medida em que esses educandos acabam por refletir em sala de aula um

cansaço ocasionado pela rotina diária.

Nota-se que um dos principais fatores que levam os alunos a procurarem a

Educação de Jovens e Adultos consiste na busca de soluções para problemas

de leitura e escrita cotidianas, tais como fazer leitura de bula de remédio, de

receitas, pegar um ônibus, assinar o próprio nome, preencher uma ficha de

cadastro de emprego, etc. Ao chegarem, os alunos conseguem satisfazer suas

necessidades básicas de leitura e ampliar seus conhecimentos científicos.

Contudo, essa aprendizagem não vai além de um ensino instrumental, sem se

tornar um instrumento que possa formar cidadãos críticos. Como diz ROJO: A leitura deveria passar primeiro a ser enfocada não apenas como um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro(oral), mas como um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimentos lingüísticos, muito além dos fonemas e grafemas. (p.77, 2009).

Outro ponto a ser comentado refere-se às dificuldades dos professores da EJA

na elaboração das atividades que estejam de acordo com as vivências dos

34

alunos, os quais geralmente trazem em sua bagagem a experiência de uma

vida. Já trazem toda uma biografia que pode se tornar importante elemento de

respaldo do professor em sua prática. É interessante não tornar o

conhecimento dos alunos de EJA uma realidade paralela ao que se vive na

escola. Esse conhecimento é a chamada experiência, que pode servir de

âncora para a futura introdução do conhecimento científico. É como diz

Medrano: “e embora a necessidade de respeito à vivência prévia valha para

todos os alunos, seja lá qual for a idade deles, no caso de jovens e adultos

essa é mais uma premissa fundamental” (MEDRANO,2009).

A infantilização que geralmente ocorre em algumas turmas de EJA representa

mais um fator que interfere no êxito de aprendizagem. A idéia errônea de

atribuir aos adultos as mesmas propostas didáticas utilizadas em turmas de

Educação infantil pode acarretar a sua evasão, pois eles podem se sentir

inferiorizados ao serem inseridos num processo voltado para o alunado infantil.

Os alunos de EJA necessitam de um tratamento que leve em conta sua história

de vida, apesar de alguns professores ainda não terem incorporado esse

princípio em suas metodologias.

O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja história de vida apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado, precisa ser estimulado, criar auto estima, pois a sua ‘ignorância’ lhe traz tensão, angústia, complexo de inferioridade [...] É preciso que tudo isso seja verbalizado, o primeiro direito do alfabetizado é o direito de expressar. (Godotti e Romão, 2005, p.39).

Ainda é possível identificar as dificuldades de convivência entre alunos de

algumas turmas de EJA como obstáculo para que a aprendizagem aconteça

muitas vezes decorrente de situações aflitivas em função das diferentes faixas

etárias presentes nessas turmas. Esses tipos de situações ocasionam

discussões sobre as mais variadas temáticas, entre elas o vandalismo,

autoritarismo, relações de respeito e etc.

Desta forma, percebe–se que inúmeros fatores interferem no desenvolvimento

da aprendizagem. Sendo assim, é passível de entendimento que medidas

devem ser tomadas no sentido de minimizar a ação desses fatores nas classes

de EJA.

35

As práticas de educação em EJA devem levar em conta o fator

heterogeneidade, portanto, ter consciência dessas diferenças e das diferenças

encontradas na instituição educacional, é importante para que o professor seja

capaz de adotar práticas educativas que venham a enriquecer os jovens e

adultos que buscam a educação e pretendem melhorar as suas condições

humanas e de vida. Assim, o professor deve apresentar propostas de

sociabilização que desenvolvam os traços de sua humanização frente a uma

realidade que tende a desumanizá-los, torná-los parceiros/protagonistas do seu

processo formativo, potencializando as suas experiências de vida.

As turmas de EJA clamam por um tratamento diferenciado, ou melhor, por um

procedimento educacional específico, que atue primeiro na formação do

docente e que exija deste uma busca constante na renovação dos seus

saberes.

A educação voltada para as turmas de Educação de Jovens e Adultos deve ter

como base sólida a especificidade dos alunos, a criação e desenvolvimento de

metodologias próprias que condigam com suas necessidades. Deve atentar

sempre para a formação social, ética e política, atuando no constante

desenvolvimento do respeito ao aluno como cidadão que é, buscando sempre

segurança, habilidades, criatividade, interesses etc, dentro do contexto da

prática de alfabetizar Jovens e Adultos.

4 O PERFIL DO EDUCANDO DE EJA DA 4ª SÉRIE DA ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS

36

O trabalho ora apresentado foi produzido com a intenção de responder aos

questionamentos que partem da necessidade de se adequar as políticas

públicas de EJA aos anseios e expectativas dos alunos. Diante disso, foram

promovidas entrevistas a fim de conhecer o perfil de estudantes dessa

modalidade de ensino na escola investigada, e a partir dessa análise colher

elementos que possibilitem ao educador de EJA compreender as múltiplas

experiências que dialogam e moldam seus discursos e assim escutar e dirigir

um outro olhar sobre a realidade dos alunos, nas descobertas de novas

sensibilidades ou realidades até então desconsideradas (MOTA, 2006; SOUZA,

2006; JOSSO, 2006). Em outras palavras significa compreender pela narrativa

(auto) biográfica ou narrativa de formação quais componentes da subjetividade

dos educandos interferem nas suas experiências e na sua práxis pedagógica.

Compreendemos que esses questionamentos de dialogicidade mudam a

compreensão do “sujeito educador” com o “sujeito educando”, pois o processo

educativo em EJA não parte de uma concepção hierárquica de conhecimento,

mas autorreferenciada pela compreensão de si na sociedade porque não se

exclui "(...) toda a subjetividade individual, social ou cultural (...)" (Josso,

2006,p.2005)

Quanto aos educandos da escola investigada, a pesquisa mostrou um perfil de

jovens/adultos fortemente marcados por representações de exclusão sócio -

econômica e de abandono cultural no currículo. Tais dados remetem ao

pensamento de que a prática pedagógica é influenciada por experiências que

são "formadoras ou transformadoras de idéias, representações, teorias de

referência, saber-fazer, atitudes, processos de escolha e decisão, assim como

registros de expressão e de interpretação" (Josso, 2006, p.23). As citações do

autor instigam ao pensamento de como e por que os relatos de vidas de

estudantes podem determinar ou moldar o percurso profissional dos

educadores e a implementação de políticas públicas.

A ênfase da investigação no perfil discente levou à consideração de alguns

aspectos, a saber: as histórias de vida, seus anseios e perspectivas, e o motivo

do retorno à sala de aula; bem como o papel da gestão e organização da

escola onde acontecem os processos formativos, mas que são importantes

37

para a compreensão da escola enquanto espaço sociocultural. (DAYRELL,

2001).

O professor que atua nessa modalidade de ensino precisa apropriar-se de

conhecimentos que lhe possibilitem uma reflexão sobre o perfil do aluno de

EJA que "tem referências que se distanciam das referências institucionais as

quais se encontram em crise de legitimação" (Carrano, 2008, p.106). Segundo

(Mota e Matos Oliveira, 2009, p.6): para desenvolver esse olhar e a escuta para

o outro, o professor precisa adotar uma postura reflexiva na ação pedagógica

que, associada à escrita autobiográfica, possibilita uma tomada de consciência

de si e uma maior capacidade de entender o outro, - aluno, jovem, adulto ou

idoso.

Pelo exposto, observa-se que o exercício da escuta e, portanto, da alteridade

está, na maioria das vezes, ausente na prática pedagógica. O reflexo disso é

que o professor ainda enxerga o aluno muito diferente dele, em outras

palavras, o professor não consegue colocar-se no lugar do aluno e sentir-se

como discente.

Inúmeras pesquisas constatam que os antigos modelos de práticas

pedagógicas baseadas no repasse de informações não estão surtindo efeito.

Diante disso, há necessidade de se repensar os modelos de formação, que

levem em conta que "ninguém forma ninguém" e que a formação envolve um

"trabalho de reflexão sobre os percursos de vida" ( Nóvoa, 1988, p.116).

Nesse sentido, a formação é um processo em que o sujeito toma consciência

de si e de suas aprendizagens experiências quando vive, simultaneamente, os

papéis de ator e investigador da sua própria história.

Na abordagem autobiográfica, há o apagamento do pesquisador, porque a

experiência se centra na singularidade e subjetividade dos sujeitos, autores de

suas narrativas. Sobre isso explica (Souza, 2006, p. 29 ). Na história de vida,

diferente do depoimento, quem decide o que deve ou não ser contado é o ator,

a partir da narrativa da sua vida, não exercendo papel importante a cronologia

dos acontecimentos e sim o percurso vivido pelo mesmo. Ainda que o

38

pesquisador dirija a conversa, de forma sutil, é o informante que determina o

dizível da sua história, subjetividade e os percursos da sua vida.

Sendo Assim, cada vez mais se torna necessário criar o campo da experiência

dialógica onde os professores precisam saber ouvir para dialogar com seus

alunos de EJA. Freire (2002), com sua maestria pedagógica, também nos

ensina a importância do diálogo, do saber escutar. Pois, ainda acrescenta o

autor: [...] a desconsideração pela formação integral do ser humano e sua

redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de se falar de cima para

baixo, a que falta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar

com (FREIRE, 2002, p.44)”.

Escutar diz respeito à abertura para a fala do outro e a possibilidade de manter

perene a comunicação entre os sujeitos. O diálogo e a reflexão propiciam

situações de aprendizagem com mudanças no padrão tradicional de

comunicação, abrindo possibilidades de vivenciar práticas pedagógicas mais

democráticas.

Ao contrário do que foi acima apontado, e que pode ser considerado como uma

necessidade da eficiente prática pedagógica, foi observado durante a pesquisa

a ausência de uma gestão participativa na escola, na qual não se estabelecem

espaços para o falar e o escutar. A criação de canais de abertura de diálogo é

importante, pois nos espaços de interação cotidiana é que as identidades vão

sendo construídas, propiciando verdadeiros processos de autoformação.

Essa atitude de escuta só poderá se desenvolver num espaço também de

participação e dialogismo que contemple uma formação docente centrada no

sujeito e na escola. Segundo Catani (2006, p.25):

Ao se privilegiar este tipo de formação, acredita-se que os docentes terão mais elementos para engendrar alternativas de ação que mobilizam tanto os saberes oriundos das experiências vivenciadas como professor quanto os que provêm de uma elaboração acadêmica.

Diante do exposto, percebe-se a importância da implementação de políticas

públicas que atendam às necessidades e expectativas dos alunos e que podem

39

ser efetivadas, dentre outros aspectos, com uma adequada formação dos

professores, acompanhada de uma política de valorização profissional e

remuneração condigna, bem como com a utilização de materiais didáticos e

com a aplicação de práticas pedagógicas que levem em consideração a

realidade dos alunos.

4.1 O RETORNO DOS ESTUDANTES

Apesar de as pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos

e úteis, elas estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa

cultura oferece. A exclusão do conhecimento que se adquire na escola é capaz

de marcar profundamente as pessoas pela imagem que fazem de si e pelo

estigma que a sociedade lhes impõe, motivo pelo quais muitas delas, mesmo

tendo outras responsabilidades no trabalho e em casa, decidem estudar.

Como mostrado no trabalho coordenado por Vera Maria Masagão Ribeiro

(2001), os adultos, quando integram programas de educação básica, têm uma

idéia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que

eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de se

referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e sentem

com pesar o fato de terem de abandoná-la ou de nunca terem tido chance de

freqüentá-la.

Com relação aos adolescentes, essa situação tende a ser diferente.

Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando

depois de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular,

tendo, portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com

relação a eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a

escola e, para tanto, o educador também deverá considerar em seu projeto

pedagógico as expectativas, gostos e modos de ser característicos dos jovens.

A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a imagem que

têm de si mesmos dentro dela, por isso experiências passadas de fracasso e

40

exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem

negativa.

Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez, insegurança,

bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se expresse

pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser reconhecido por

minhas qualidades, serei reconhecido por meus defeitos”). Em qualquer dos

casos, será fundamental que o educador ajude os educandos a reconstruir sua

imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios.

Os resultados da pesquisa refletiram o exposto acima, não apenas nas

entrevistas como também nas conversas. Os alunos adolescentes da turma

têm um perfil rebelde e um histórico de conflitos com a sala de aula, o que foi

percebido durante as entrevistas e conversas, apresentando menor

comprometimento que os adultos; quanto aos mais velhos, possuem o perfil

mais acanhado.

No que tange à entrevista, foram lançadas perguntas sobre se já tinham

abandonado a escola alguma vez e o que os levaram a isso; o que os levaram

a retornar à sala de aula e se tiveram algum objetivo especial para esse

retorno.

A partir da análise das respostas a essas perguntas, associadas à análise das

respostas das demais questões da entrevista e das conversas com a

professora regente da turma, foi possível compreender melhor esse fenômeno

do retorno dos alunos de EJA à sala de aula.

Quanto à pergunta sobre se já abandonaram a escola alguma vez e o que os

levaram a isso, dezesseis alunos responderam afirmativamente, dos quais

nove disseram ser por motivo de trabalho, uma por ter engravidado, uma para

cuidar dos filhos e cinco não responderam.

Já com relação ao motivo principal que os levaram a retornar à sala de aula,

responderam que foi para obter mais conhecimento (11 alunos), por gostar de

estudar (1 aluno), para ter uma vida melhor e tirar carteira de motorista (1

41

aluno), para ocupar a mente (1 aluno), para aprender a ler para ter o

conhecimento da bíblia (1 aluno), por se sentir sega (1 aluno).

Mais uma vez é possível perceber que os alunos têm expectativas quanto à

EJA que vão além das aspirações profissionais. Muitos alunos querem

aprender apenas para obter mais conhecimentos, por gostar de estudar, para

aprender ler a bíblia, o que ficou exemplificado na resposta de uma aluna, a

qual disse se sentir cega por não ter conhecimento.

Com relação aos educandos com essas expectativas, as políticas públicas em

EJA têm que se adequar para proporcionar as condições para que eles se

sintam realizados em sala de aula, concretizando a finalidade com a qual essa

modalidade de ensino foi concebida: prestar os serviços de educação (direito

fundamental conforme mostrado no Primeiro Capítulo) a um grande

contingente populacional que por razões de negação de direitos não puderam

freqüentar ou tiveram que abandonar a rede regular de ensino, evidenciando o

caráter afirmativo dessas políticas públicas. Nesse contexto, é importante

também uma ação estatal voltada para a formação do educador, cujo papel é

ampliar os interesses dos alunos, mostrando que uma verdadeira

aprendizagem depende de muito mais que atenção às exposições do professor

e atividades mecânicas de memorização.

A educação escolar pode trazer de novo para esses jovens e adultos que já

são cidadãos e trabalhadores, que já estão integrados de um modo ou de outro

em nossa sociedade, conquistas bem evidentes, como o domínio da leitura e

da escrita, das operações matemáticas básicas, de alguns conhecimentos

sobre a natureza e a sociedade que compõem as disciplinas curriculares e

outros conhecimentos com os quais poderão se beneficiar frente às

necessidades da vida cotidiana; além de poder levar para a vida dessas

pessoas (tão carentes dentre tantas outras coisas também de lazer),

experiências capazes de representar fontes de prazer e de dar-lhes um sentido

de vida.

4.2 HISTÓRIA DE VIDA

42

Por décadas os alunos de EJA foram vistos apenas por suas trajetórias

escolares. Alunos evadidos, reprovados, defasados, com problemas de

freqüência, de aprendizagem, não concluinte do ensino fundamental. Isso se

deve a um conjunto de modelos e de esteriótipos socialmente construídos, os

quais impedem os jovens e adultos de serem olhados sob o prisma de suas

peculiaridades, mas, ao contrário, correndo o risco de serem analisados de

forma negativa, de acordo com (DAYRELL, 1996).

Como já mostrado, os jovens e adultos freqüentadores da EJA são sujeitos que

repetem histórias longas de negação de direitos, envolvendo uma série de

elementos como raça, etnia, gênero, classe social. Principalmente se for

considerado que, em sua maioria, os sujeitos que ocupam as salas de aulas da

EJA são em sua maioria mulheres e homens afrodescendentes.

Consequentemente, a EJA terá que ser assumida como uma política afirmativa,

como um dever específico da sociedade, do Estado e da Pedagogia

(ARROYO, 2005).

Tendo em vista que os alunos de EJA são sujeitos que carregam experiências

de vida diferenciada, é preciso que o educador tenha uma formação específica

para sua atuação pedagógica (SOARES, 2005), além de ter bem claro o perfil

dos estudantes com os quais irá interagir. Nesse sentido o perfil do aluno da

EJA tem sido um dos pontos principais de discussão, uma vez que para se

chegar a esse perfil faz-se necessário conhecer o contexto no qual ele está

inserido.

Quanto aos alunos da escola pesquisada, as entrevistas mostraram,

confirmando o acima exposto, que são sujeitos que repetem histórias longas de

negação de direitos, e isso pôde ser percebido em razão das perguntas

formuladas na entrevista. Assim, os alunos foram indagados sobre seu

endereço; se têm filhos e qual a quantidade; quem são as pessoas com quem

dividem a moradia; se trabalham, a função em que trabalham, a jornada diária

e a idade em que começaram a trabalhar; o motivo que os levaram à

abandonar a escola. Com relação aos aspectos que envolvem discriminação,

violência, e valor da renda, foi feita uma opção de pesquisa por tentar extrair as

43

respostas a partir de perguntas não incluídas no texto do questionário aplicado

na entrevista, mas feitas aos alunos na oportunidade em que esses

demonstravam estar mais à vontade, pois são questões que podem gerar

desconforto aos entrevistados.

A partir das respostas a essas indagações foi possível conhecer um pouco da

história de vida desses alunos, e perceber que são oriundos de famílias de

baixa renda (muitas delas desestruturadas, carentes, e cuja convivência foi

marcada por violência doméstica); residentes em bairros periféricos; que

tiveram a necessidade de muito cedo começarem a trabalhar para o próprio

sustento e o da família; que já passaram períodos desempregados e/ou tiveram

dificuldades de conseguir emprego; que atualmente trabalham em empregos

fixos ou “bicos”, em alguns casos acumulados com atividades domésticas; que

dedicam uma grande quantidade de tempo às atividades laborais e domésticas,

e chegam muito cansados à sala de aula; que desfrutam atualmente de uma

renda que mal supera os gastos com as necessidades básicas; que já

passaram por situações de discriminação em razão de cor de pele ou condição

socioeconômica; além de outros aspectos que denunciam a situação de

exclusão social, pobreza e negação de direitos.

Das respostas aos quesitos da entrevista, relacionados à história de vida dos

alunos, foi possível extrair as informações abaixo:

O número predominante é de mulheres. Dos vinte alunos da 4ª série, quatorze

são mulheres e seis são homens. Quanto à idade, a faixa etária da turma é

alta, sendo que 50% tem mais de 45 anos. Cinco alunos na faixa entre 45 e 50

anos; três alunos na faixa entre 50 a 55 anos; uma aluna com 59 e a mais

velha da turma com 67 anos. O restante é formado por quatro alunos da faixa

de 30 a 35 anos, dois alunos da faixa de 20 a 25 anos e três alunos

adolescentes, sendo que uma aluna não declarou a idade, mas aparenta ter

em torno de 30 anos.

Com relação ao estado civil, a turma é constituída por onze alunos casados e

nove solteiros. Quanto à existência de filhos, quatorze alunos declararam ser

pais ou mães, ficando a média de quantidade de filhos por pessoa em 2,5%,

44

uma vez que quatro alunos têm apenas 1 filho, cinco alunos têm 2 filhos, há um

aluno com 3 filhos, três alunos com 4 filhos e o aluno com a maior prole tem 7

filhos.

Já no que tange ao trabalho, treze alunos declararam exercer tal atividade

durante o dia, cinco declararam não trabalhar e dois não responderam. Dos

que trabalham, seis alunos disseram ser na função de diarista, duas

domésticas, uma babá, uma acompanhante, um pedreiro, um gari e um

encarregado de obras.

Com relação à idade em que começaram a freqüentar a escola, onze alunos

começaram ainda crianças, entre os 6 e 10 anos de idade. Três alunos

começaram na adolescência e o restante a partir dos 30 anos de idade, sendo

que a mais retardatária começou aos 51 anos de idade.

Dos vinte alunos, dezesseis tiveram passagem anterior por alguma instituição

de ensino, enquanto para quatro alunos, a escola pesquisada representa o

primeiro ingresso, o qual foi feito com mais de 35 anos de idade, e que estão

dando continuidade.

Quase metade dos alunos (oito) declarou morar no local denominado Saboeiro,

no bairro do Cabula, próximo à escola; enquanto os demais não declararam o

endereço, mas em conversa com a professora, foi dito que nove são da

invasão da Timbalada, dois de Narandiba e um da Engomadeira.

Confrontando esses dados é possível perceber que estão em concordância

com o referencial teórico apresentado e com o perfil genérico dos alunos de

EJA, pois a turma apresenta uma faixa etária elevada, é composta por uma

maioria de mulheres, é formada por alunos que em regra trabalham durante o

dia, têm filhos, integram famílias de baixa renda e residem em bairros

periféricos. Os que trabalham recebem renda mensal média em torno de um

salário mínimo ou um salário mínimo e meio, o que fica evidenciado pelas

funções em que trabalham, e é com essa renda que sustentam a família.

Quanto aos que não trabalham, são dependentes financeiramente de pessoas

enquadradas na faixa de renda mencionada. O local em que residem e a

45

quantidade de filhos para sustentar também são indicadores dessa condição

econômica. Já os adolescentes vêm de uma relação conflituosa com a escola e

são menos comprometidos que os demais.

As conversas informais com os entrevistados renderam informações

importantes quanto à suas histórias de negação de direitos. Muitos disseram

que desde muito cedo foram obrigados pelos pais a trabalhar, principalmente

as mulheres com idade acima dos 40 anos, as quais desde meninas

trabalhavam em serviços domésticos para outras pessoas como forma da

ajudar no sustento da família.

4.3 DESEJOS E PERSPECTIVAS

A vida cotidiana impõe às pessoas crescentes exigências educacionais, tais

como a locomoção nas grandes cidades ou de uma localidade para outra, tirar

documentos, mover-se no mercado de consumo, usufruir muitas modalidades

de lazer e cultura, dentre tantos outros. As exigências educacionais também se

mostram presentes no âmbito do convívio familiar, no qual os pais precisam

constantemente se atualizar, precisam ter condições para educar os filhos em

seu percurso escolar, cuidar de sua saúde etc.

Assim, para ter acesso a muitos dos benefícios da sociedade moderna, é

preciso ter domínio dos instrumentos da cultura letrada.

Por ocasião da realização de atividades cotidianas ou em decorrência de

breves passagens pela escola, os jovens e adultos adquirem alguns

conhecimentos sobre o mundo letrado. Contudo, geralmente a participação

dessas pessoas nessas atividades é muito precária, limitada e dependente,

conforme citado no trabalho coordenado por Vera Maria Masagão Ribeiro

(2001).

Também no referido trabalho é mostrado que com base na experiência e em

pesquisas sobre o tema, sabe-se que os motivos que levam os jovens e

46

adultos à escola referem-se, predominantemente, às suas expectativas de

conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações não se limitam a este

aspecto. Muitos referem-se também à vontade mais ampla de “entender melhor

as coisas”, “se expressar melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre

dos outros”. Especialmente as mulheres, referem-se muitas vezes também ao

desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou, simplesmente, de lhes

dar um bom exemplo.

Muito embora os conhecimentos dos sujeitos pesquisados em regra sejam

adquiridos para atender às necessidades surgidas da experiência de vida,

muitos deles também possuem áreas de interesse, com determinados assuntos

que despertam a curiosidade e a vontade de aprender, ainda que não voltada

para uma aplicação a uma necessidade da vida cotidiana, e sim por mero

deleite, pelo prazer em adquirir o conhecimento.

Isso muitas vezes pode não ficar explícito à primeira vista nas entrevistas, até

porque muitas respostas dos alunos a perguntas que frequentemente lhes são

lançadas (não necessariamente no âmbito escolar) se tornam padronizadas, e

podem não refletir completamente seus sentimentos. Quando indagados, por

exemplo, quanto ao por que estudar, muitas pessoas respondem de pronto:

para “ser gente”, para conseguir um trabalho melhor, enfim; entretanto, a

depender de quanto a fundo se vai na conversa, e para isso é fundamental que

o entrevistado se sinta à vontade, é possível extrair informações que revelem

mais fielmente seus desejos e perspectivas, suas áreas de interesse.

Voltando os olhos para os aspectos acima apontados, a entrevista utilizada na

presente pesquisa incluiu questões nas quais os alunos foram indagados sobre

se o ensino oferecido pela escola serve para ajudá-los a alcançarem os seus

objetivos; se a escola é preparada o suficiente para lhes prestarem uma

educação de qualidade; qual sua opinião acerca da qualificação do professor,

da estrutura física da escola (segurança, higiene, conforto etc) e dos materiais

didáticos com que estudam; se os conhecimentos transmitidos em sala de aula

são os que eles têm vontade de aprender e se existe alguma coisa em especial

que desejam aprender e que a escola não oferece; se os conhecimentos

adquiridos em sala de aula são aplicados fora da escola; se enfrentam

47

dificuldades para estar em sala de aula; se encontram apoio na família e/ou

amigos para continuar a estudar; e se pretendem continuar os estudos e por

qual motivo.

Passa-se agora à apresentação das respostas dos alunos às questões acima

citadas, ressaltando que, além das respostas às questões propriamente ditas, a

análise leva em consideração também as impressões obtidas nas conversas

informais com os alunos e demais agentes do ambiente escolar.

Quanto à pergunta sobre se o ensino oferecido pela escola serve para ajudá-

los a alcançar os seus objetivos, três alunos disseram que não, enquanto

dezessete disseram que sim.

Já quanto à indagação sobre se a escola é preparada o suficiente para lhes

prestarem uma educação de qualidade, a unanimidade da turma respondeu

negativamente.

Com relação à opinião dos alunos acerca da qualificação do professor, da

estrutura física da escola (segurança, higiene, conforto etc) e dos materiais

didáticos com que estudam, também por unanimidade responderam que a

estrutura física da escola é péssima e que não acham o material didático

adequado, porém, quanto à qualificação da professora, dezenove alunos

acham bons, enquanto um aluno acha razoável.

A partir dessas respostas já é possível perceber a insatisfação dos alunos

relativamente a aspectos estruturais da rede de ensino. Pois no que tange à

pergunta sobre se os conhecimentos transmitidos em sala de aula são os que

eles têm vontade de aprender, dezesseis disseram que sim, três que não e um

não respondeu.

Sobre se existe alguma coisa em especial que desejam aprender e que a

escola não oferece, dois alunos responderam que gostariam de aprender

culinária, dois gostariam de aprender física, cinco de aprender informática, um

gostaria de ter mais horas de aula (já que de fato a aula começa em torno das

19 horas e 30 minutos por causa do trânsito e a turma é liberada por volta das

48

20 horas e 30 minutos devido ao medo da violência), um gostaria de

desenvolver mais a leitura, um tem vontade de estudar línguas, um de escrever

corretamente e sete não responderam.

Percebe-se, a partir das respostas a essa pergunta, que os alunos têm áreas

de interesses das mais diversas. Além disso, são pessoas que têm vontade de

aprender, o que fica evidenciado na superação do cansaço diário para estarem

em sala de aula. Contudo, as respostas acusam também que o poder público

não atende adequadamente às necessidades dos alunos. Até mesmo a carga

horária não é cumprida, pois conforme consta na resposta de uma aluna

(confirmado também por outros), a carga horária diária é em média de uma

hora apenas, não raras vezes sendo inferior, sendo que o principal fator

responsável por essa carga horária tão reduzida é o medo da violência no

local.

Já quanto à pergunta sobre se os conhecimentos adquiridos em sala de aula

são aplicados fora da escola, dezenove alunos disseram que sim e um que

não. Alguns dos que responderam positivamente deram exemplos de como

aplicam esses conhecimentos: dois disseram que para ajudar os filhos com o

dever de casa, um aluno respondeu que para lidar com os preços dos

alimentos no mercado, e outro para pegar ônibus e escrever o nome.

A respeito das dificuldades que enfrentam para estar em sala de aula, cinco

alunos declararam não enfrentar nenhuma, enquanto quinze afirmaram

enfrentar algumas dificuldades. Dos que enfrentam dificuldades, oito alunos

apontaram o engarrafamento que pegam do trabalho até chegar à escola, dois

alunos disseram ser o cansaço acumulado durante o dia e uma aluna disse que

a dificuldade enfrentada por ela é ter que deixar os netos com vizinhos à noite.

Quanto ao apoio para continuar a estudar, dois alunos disseram encontrá-lo na

família, uma aluna disse encontrar apenas nos amigos, quatorze alunos

afirmaram encontrar tanto na família quanto com os amigos e três alunos não

encontram apoio nem na família nem nos amigos para continuar a estudar.

Por fim, todos os alunos responderam que pretendem continuar os estudos, e

com relação ao motivo principal que os levam a isso, nove deles disseram que

49

é a obtenção de mais conhecimentos, cinco responderam que para poder

ingressar em uma faculdade, um afirmou que a finalidade é conseguir um

emprego melhor, um disse que é a vontade de melhorar a leitura, um afirmou

que é para concluir o ensino médio, um respondeu que é para obter

qualificação profissionalizante e dois não responderam.

Relativamente às respostas a essa pergunta, ao contrário do que geralmente

ocorre com as pessoas que buscam ingressar em uma faculdade motivada

pelo sucesso profissional, uma das entrevistadas afirmou querer ser

universitária por ter perdido um dos filhos, vítima de bala perdida em São

Paulo, o qual havia conseguido entrar na faculdade de Letras após superar

muitos obstáculos e que desejava dar uma vida melhor para a mãe. É mais um

exemplo de que muitos alunos de EJA estão em sala de aula para satisfazer as

mais variadas necessidades, e não apenas visando à qualificação profissional.

Da mesma forma, nove alunos disseram que o motivo principal é obter mais

conhecimentos.

Ter acesso a informações como essas: desejos, perspectivas, áreas de

interesses dos alunos, pode se tornar uma preciosa ferramenta para a

implementação das políticas públicas de EJA, pois pode representar o aspecto

que fará o aluno sentir vontade de freqüentar a escola, e que os estimulará a

descobrir novos horizontes de interesses.

Assim, é muito importante que o poder público leve em consideração os

anseios e perspectivas dos alunos na implementação das políticas de EJA

como forma de potencializar a concretização dos objetivos que legitimam a

existência dessa modalidade de ensino; políticas públicas essas que podem

ser efetivadas com uma melhor estruturação física das escolas, produção de

materiais didáticos compatíveis com as áreas de interesse dos alunos,

preparação docente voltada para a dialogicidade, dentre outras.

5 C0NSIDERAÇÕES FINAIS

50

Apesar das conquistas educacionais da Educação de Jovens e Adultos ao

longo dos últimos anos, a pobreza, a miséria, a desqualificação profissional, o

atendimento às práticas do dialogismo e multiculturalismo e os avanços

tecnológicos são grandes desafios que a Educação de Jovens e Adultos tem

que enfrentar.

Frente a esses desafios, a descontinuidade dos programas desenvolvidos

pelas políticas públicas, de caráter apenas reparador, os problemas de

financiamento, o paralelismo de ações, a ausência de espaços de orientação

pedagógica e metodológica mostram a necessidade de qualificar a presença

cada vez maior do Estado e da sociedade civil, com propostas que efetivem

políticas e ações estratégicas para o país, afirmações confirmadas pela

pesquisa realizada.

Nesta foi mostrado que os alunos de EJA da 4ª série da Escola Estadual

Governador Roberto Santos possuem histórias marcadas por negação de

direitos, pois são pessoas que tiveram muito cedo que começar a trabalhar

para ajudar no sustento da família e que, por isso ou outros motivos, tiveram

que abandonar a rede regular de ensino ou a ela nem chegaram a ter acesso.

Além disso, a pesquisa revelou também que essas pessoas têm anseio por

educação, e que isso vai muito além da qualificação profissional. Contudo,

apesar de ansiarem por educação, não encontram por parte do poder público

um atendimento adequado por meio de políticas públicas que satisfaçam suas

expectativas. Ao contrário, depara-se com uma rede pública de ensino muito

defasada, com instalações precárias, sem segurança, sem condições de

oferecer um ensino de qualidade.

Embora a pesquisa tenha sido realizada por amostragem, reflete o perfil geral

dos educandos de EJA mostrado ao longo do trabalho, pois ao ouvir as

narrativas das histórias de vida escolar dos alunos é possível criar alternativas

que poderão ajudar na formação desses sujeitos. Compartilhar diferentes

trajetórias estudantis pode ajudar os professores a compreenderem melhor, por

meio da autor reflexão, a qualidade das relações que estabelecem com seus

51

educandos nas salas de aula e a construírem um conhecimento menos

distanciado do cotidiano escolar desses alunos.

Diante do exposto, a pesquisa confirma que o retorno desses estudantes à sala

de aula demonstra a expectativa existente com relação à educação escolar

poder trazer de novo para esses jovens e adultos conquistas bem evidentes,

que além de beneficiá-los frente às necessidades da vida cotidiana, pode levar

para a vida dessas pessoas experiências capazes de representar fontes de

prazer e de dar-lhes um sentido de vida.

52

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In SOARES, L; GIOVANETTI, N.L. (orgs.) Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. pg. 19-50

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APÊNDICE A

ENTREVISTA

1) Nome, idade, estado civil e endereço.

2) Tem filhos? Quantos?

3) Neste momento de sua vida está trabalhando? Em que função? Quantas horas por dia você trabalha? Com quantos anos começou a trabalhar?

4) Com qual a idade você começou a freqüentar a escola? Por quê?

5) Já abandonou a escola alguma vez? O que o levou a isso?

6) O que o levou a retornar a sala de aula? Você tem algum objetivo em especial para esse retorno?

7) O ensino que a escola oferece serve para você alcançar os seus objetivos?

8) Você acha que a escola em que você estuda é preparada o suficiente para lhe prestar uma educação de qualidade? Qual sua opinião sobre a qualificação do professor, a estrutura física (segurança, higiene, conforto etc) da escola e o material didático com que estudam?

9) Os conhecimentos que são transmitidos na sala de aula são os que você tem vontade de aprender? Existe alguma coisa em especial que você gostaria de aprender e que a escola não oferece?

10) Você aplica fora da escola os conhecimentos que aprende em sala de aula?

11) Você enfrenta alguma dificuldade para estar aqui em sala de aula?

12) Você encontra apoio na família ou nos amigos para continuar a estudar?

13) Pretende continuar com seus estudos? Por quê?

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