Norsk skule ved ein skiljeveg

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 123.04.2023

Læringsteoriar

Norsk skule ved ein skiljeveg. Kor finn me vegen til ein betre skule?

Langs den behavioristiske stien?

Behavioristisk læringssyn(Behaviorisme - åtferdsteori - S-R psykologi - assosiative teoriar - læringsteoretisk retning)Syn på læring som rettar fokus mot ytre, observerbare og målbare forhold.Ein kartlegg kva konkrete observerbare sansepåverknader individet blir utsett for og kva reaksjonar/åtferd desse fører til, dvs. stimulus – respons, gjerne omtala som S-R psykologi. Behavioristane meiner sjølve dei har eit positivt lærings- og menneskesyn. Alle kan lære så lenge stimulus (spørsmål/oppgåver/forklaringar/formidling) er rett tilpassa elevens læreføresetnader og så lenge elevens respons (elevens svar/lærearbeid) blir rett eller kontinuerleg korrigert og forsterka. Viktige prinsipp i den behavioristiske didaktikken er at stimulus (undervisninga/læringsoppgåvene/spørsmåla) vert lagt på rett nivå, gitt i rett mengde/porsjonar og i passande tempo og at måla gjerne blir delte opp i overkommelege delmål.

Ut frå dette har læraren og lærarens faglege kunnskap og pedagogiske kompetanse stor plass i denne teorien. Omgrep som øving, repetisjon og overlæring blir ofte nytta, og ein tilrår gjerne undervisningsopplegg som er sjølvinstruerande og sjølvkorrigerande. Dermed kan elevane sjølve ta ansvar, forstå instruksjonen (stimulus), finne sitt eige tempo og progresjon og sjølv finne ut om svaret er rett eller galt (kunne gi rett respons).

Sentralt i det behavioristiske læringssynet er- at kunnskap er noko objektivt som finst der ute- at kunnskap kan overleverast frå den som har til den som ikkje har- at noko er rett eller galt (fasitsvar)- at læring viser seg gjennom endra ytre åtferd (t.d. eleven skriv mindre feil enn før,

brukar andre ord enn før eller kan bruke rettefunksjonen i Word)- at alle kan lære så lenge pedagogen finn rett nivå og nyttar dei rette didaktiske grepa, i

deira terminologi kalla stimuli.- at forhold i miljøet rundt eleven er avgjerande for læringa (åtferda blir forma av

stimuli og reaksjonar frå miljøet, meir enn av indre kognitive prosessar)- at det meste av åtferd er lært og at det som er lært også kan ”avlærast”, t.d. negativ

åtferd

Det klassiske behavioristiske læringssynet blir gjerne inndelt i

1. Klassisk betinging (Pavlov, Watson m.fl.) "Signallæring" - stimulus før responsEit signal, symbol eller teikn blir assosiert med (forbunde med), eller skapar forventning om at noko vil skje og utløyser deretter ei bestemt åtferd eller reaksjon ut frå denne forventninga.

Dette synet på læring blir også kalla assosiativt læringssyn

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 1

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 223.04.2023

Barn forbind t.d. kvit frakk(symbol) med tannlegen og unngår alle med kvit frakk Grønt trafikklys vil du forbinda (assosiera) med køyr!, og du køyrerSmå barn assosierer striper i asfalten med trygt gangfelt, og dermed kryssar dei vegenKamera i vegkanten forbind du med bot, og du reduserer fartenLyssignal(”karakteren”) frå fyrtårna langs kysten assosierer styrmannen med rett posisjon og han navigerer deretter. Røyk og ulyd assosierer mekanikaren med motorsvikt, og han gjer dei rette grepaSkuleklokka ringjer - utløyser forventning om at undervisninga startar - elevane går inn, Pære lyser - forventning om at mat er på veg - byrjar å produsere spytt (Pavlov's hund)Læraren stiller spørsmål - forventning om ros - eleven gjer seg flid med å finne "rett" svar.

Denne typen enkel læring er kvardagen vår full av, tenk berre på alle trafikkskilta som styrer vår åtferd på vegen.

2. Operant betinging (Skinner m.fl.)

Ei klart meir aktiv læringsform der handlinga kjem først og konsekvens (eller om ein vil, ”stimulus” frå læraren) kjem i etterkantDen lærande må altså "operera" dvs. gjera noko aktivt først for at læring skal skje

Ein elev utfører ei handling (operasjon) som fører til ein konsekvens.Er konsekvensen positiv (belønning), vil handlinga truleg bli gjentattEr konsekvensen negativ (straff), vil handlinga truleg gradvis opphøyra = "effektlova" (Thorndike)Til grunn for denne lova ligg det hedonistiske prinsipp, dvs. at det ligg i oss menneske å søkje glede og tilfredsstilling av behov og å unngå smerte/negative konsekvensar.

Sentralt i operant betinging er altså at åtferda/handlingane, dvs. læringa, vert styrt av konsekvensane handlingane fører til.Eit vanleg eksempel på slik læring er det vesle barnet som lærer å snakke.Mor seier eit ord(stimulus), barnet gjentar ordet (respons). Er responsen rimeleg korrekt, får barnet belønning i ei eller anna form med det resultat at responsen etter kvart blir gjentatt, perfeksjonert og varig.Er responsen derimot for ulik stimulus, uteblir belønninga, og responsen døyr ut eller blir erstatta med eit betre forsøk.Men utgangspunktet er altså at barnet først må handle/gjere eit forsøk, altså operera.

Skinner nytta omgrepet forsterking om alle typar konsekvensar som fekk individet til å gjenta ei ønskt handling.Ulike former for læring gjennom betinging skjer i utstrakt grad i skulen utan at læraren alltid tenkjer over det, t.d.;elevane har lært å tolke lærarens kroppsspråk(ubevisst stimulus) slik at kroppsspråket til læraren kan bli meir styrande for elevane enn det læraren seierlæraren stiller spørsmål(stimulus) – eleven svarar(respons) – læraren gir ros(belønning) -eleven arbeider godt med leksa neste ganglæraren uttalar engelsk ord – eleven gjentar – ros – memoreringeller læraren korrigerer(”straff”) – nytt forsøk – positiv kommentar - memoreringballspel i gym (elevane opererer)- laget vinn eller får ros frå lærar(belønning) – like stor eller større innsats neste gong

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 2

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 323.04.2023

læraren antyder at om dei arbeider godt denne timen, får dei sjå film/leike i neste (”kosetime”)- dermed stor innsats (styrt av forventning om belønning)læraren les stilen eller viser teikninga til den flinke eleven = belønning som gir eleven motivasjon til ny innsatslæraren kritiserar teikninga = ”straff” , lite motivasjon til å teikne neste gang, i alle fall om slik ”straff” skjer ofte.

Dei lærarane som ser på denne teorien som framtida for norsk skule, vil vere opptekne av faktakunnskapar og rette svar. Dei vil tilrå pugging og memoreringsteknikkar, oppdeling av ”pensum” i passande ”porsjonar” og, ikkje minst, å dele hovudmåla opp i overkommelege delmål. Sidan kunnskap er noko fast og definert, vil dei vere opptekne av fasittsvar – kva som er rett og galt – og dei vil ha stor tru på testing og måling av framgang (framgang gjerne definert som ferre feil enn sist). Spesielt populære prøveformer vil ofte vere ”multiple-choice” prøvar og testar som er sjølvinstruerande og sjølvkorrigerande (elevane finn sjølve rett svar ved t.d. å trykke på ein knapp).

Men dei vil også vere opptekne av ros, belønning, karakterar, poengsystem, kosetimar, ja- alt dei har erfaring for bidrar til innsats og gode resultat (i teorien kalla ”forsterking”).På same måte vil desse lærarane vere nøye med å ikkje forsterke negativ atferd, dvs. atferd som hemmar ønskjeleg læring eller måloppnåing (i praksis vil det ofte sei å unngå å gi merksemd til aktivitetar som hemmar, eller som dei ofte seier, ”er uforenlig” med læring.)

Meir generelt vil dei truleg sterkt vektleggje at læraren kan sitt fag og er flink til å ”lære frå seg” (formidle og forklare) – i deira terminologi vil det sei å finne fram til dei rette stimuli for læring. Slike lærarar vil ofte omgi seg med ordbruk som ”komma gjennom pensum”, ”dette må de kunna!”, ”dette er eksamensrelevant”, etc.Men i dagens moderne pedagogiske diskurs vert dette læringssynet ofte omtala på ein heller negativ måte, med omgrep som ”figurativ kunnskap”, overflatisk kunnskap, instrumentalistisk læring, ”faktakunnskap/puggekunnskap”, ”fleire byar i Belgia” etc.i motsetnad til meir kognitive syn på læring, med omgrep som;”operativ kunnskap”, meiningsfull kunnskap, innsiktsfull læring, problemløysing, forståing av samanhengar, læring gjennom refleksjon, livslang læring og heilskapleg kompetanse.

Så kanskje me heller finn framtidas gode skule langs den kognitive stien?

Kognitive forklaringsmåtar rettar fokus mot dei indre prosessane i hjernen i motsetnad til behavioristane si vektlegging av ytre, observerbare fenomen som stimulus og respons.Med andre ord legg kognitivistane vekt på alt det som skjer mellom observerbare sanseinntrykk og reaksjonar på desse.Sentralt står omgrep som koding-lagring- minne- læringsstrategiar-tenking-tolking-vurdering-drøfting-problemløysing-kunnskapsorganisering.Kognitive teoriar legg altså vekt på å forstå den indre mentale tankeverksemda som føregår under læringa, prosessar som kan seiast å vere konsekvensar av dei ytre påverknadsfaktorane. Medan behavioristane er opptekne av sambandet mellom enkle stimuli og responsar (assosiasjonar), er den kognitive psykologien mest oppteken av å forklare kva som skjer når me lærer, korleis kunnskapen vert koda, organisert og ombygt i hjernen, kva metodar hjernen arbeider etter under problemløysinga, kva læringsstrategiar me nyttar osb.

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 3

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 423.04.2023

Hos behavioristane er motivasjonen eller drivkrafta bak læringa gjerne forklart ut frå ytre faktorar som belønning (”gulrotprinsippet”), medan kognitivistane er opptekne av indre faktorar som det å finne meining, samanheng og heilskap i tilværet. (indre motivasjon)

Dei lærarane som vel å gå langs denne stien, vil i si undervisning gjerne vektleggje slike fenomen som persepsjon, tolking, minne/glømsel, læringsstrategiar og studieteknikk. Korleis kan dei hjelpe elevane til å motta og organisere stimuli? Kva skal dei sjå etter og korleis kan dei skilje vesentleg informasjon frå uvesentleg?

Korleis kan dei hjelpe elevane til å strukturere, lagre og memorere viktig informasjon og korleis hjelpe dei til å hente han fram igjen? Korleis ”disponere” stilen eller oppgåver, korleis drøfte og analysere stoffet og korleis leggje fram resultatet? Korleis kan elevane sjølve vurdere eigne eller andre sine læringsprosessar? (eigenvurdering – ”kvarandrevurdering”)Ofte nyttar ein metaforen med hjernen som ein moderne datamaskin som har fleire kammer eller lagringsrom, eit korttidsminne/arbeidsminne og eit langtidsminne.

Undervisninga vil då ha som overordna siktemål at elevane i arbeidet med lærestoffet greier å kode og organisere ”the basic ideas” på ein slik måte at dei blir varig lagra i langtidsminnet og kan hentast fram att framfor neste prøve (”informasjonsbehandlingsteori”).I dette arbeidet grip dei gjerne til studieteknikkar og læringsstrategiar som tankekart, disposisjon, notatteknikkar, lesestrategiar, samandrag, responsgrupper, kollokviegrupper, etcI den dagsaktuelle diskusjonen i Norge om lekser, vil nok kognitivistane understreke verdien av etterarbeid og repetisjon. I ein teori der dei sentrale ideane dreier seg om korleis elevane kan ordne, strukturere og lagre lærestoffet slik at det ”sit” og gir varig meining, vil slike lærarar understreke for elevane kor viktig det er å bearbeide stoffet (veve det saman med tidlegare ”skjema”) og ”jobba vidare med det” heime.

Frå den kognitive stien, går det ein sideveg som blir kalladen kognitive konstruktivismen

Fører denne sidevegen til framtidas skule?

Sentral representant for denne retninga er den sveitsiske biologen og intelligensforskarenJean Piaget . Etter hans syn får individet ikkje direkte overført lærdom gjennom ytre påverknader (t.d. forelesing) men det bearbeider informasjon det får og erfaringar det gjer og byggjer det nye saman med kunnskap det alt har.(tidlegare skjema). Slik konstruerer individet sjølv sin eigen subjektive kunnskap i lys av tidlegare kunnskap.Det er dette som ligg i omgrepet ”konstruktivisme”.

Denne kunnskapskonstruksjonen er ein nokså individuell prosess som skjer inne i hovudet til eleven gjennom ein vekselverknad mellom eit fysisk miljø eller konkret lærestoff og eit aktivt handlande individ ("interaksjonisme"). Derav også omgrepa ein elevaktiv skule og aktivitetspedagogikk.

Kunnskapen i seg sjølv er altså subjektiv, konstruert av den enkelte - ikkje overlevert gjennom kulturen og heller ikkje formidla av ein lærar.

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 4

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 523.04.2023

I følgje Piaget lærer ikkje barnet omgrep verbalt men gjennom handling (fram til ca 11 år), dvs det konstruerer si omgrepsforståing gjennom manipulering med objekt. Verbalisering og symbolisering kjem så til i etterkant. Altså, tenking er uavhengig av og kjem før språket.Ulike arbeidskrokar med ulikt materiell i klasserommet kan vere utgangspunktet for ei elevtilpassa undervisning bygt på Piaget sine idear. (jfr. Tragetons ”verkstadpedagogikk”)

Sjølve læringsforløpet hos barn- Piaget nyttar sjølv omgrepet utvikling- foregår gjennom det han kallar Adaptasjon (eigentl. tilpassing- henta frå Darwins omgrepsapparat. Hugs Piaget var biolog)Denne prosessen består av to delprosessar: assimilasjon og akkomodasjon som heile tida går parallelt og gjensidig påverkar og forsterkar kvarandre

Assimilasjon (eigentl. gjera lik for å kunna bli fordøydd)erfaringar, informasjon, fakta, kunnskapsbitar blir tilpassa barnets eksisterande skjema/forståingsformer slik at desse blir utvida eller bygde saman i strukturar.Ny erfaringskunnskap blir altså lagt til det barnet kan frå før, lag for lag, men tilpassa slik at det gir meining for barnet slik det der og då tenkjer(jfr. barnemat som er "ferdigtygd" (mosa) slik at babyen kan fordøye det)

Akkomodasjon (eigentl. tillempe, endre, omstille, ombyggje)Akkomodasjon er den omstilling/endring av barnets skjemaer/forståingsformer som er nødvendig når barna erfarer at dei tidlegare forestillingane dei har ikkje lenger gir meining eller ikkje logisk heng saman. (t.d. når barna forstår at leikebamsen er livlaus og ikkje kan ete eller kjenne smerte, har dei bygt ut skjemaene sine til å omfatte omgrep som død/levande)Denne delprosessen er i stor grad avhengig av biologisk modning.

Disekvilibrium(ubalanse)Motivasjon er startmotoren som set ein læringsprosess i gang.Hos Piaget er det nyfikenhet som skapar slik motivasjon. Når barnet støyter på eit problem det ønskjer svar på eller utfordring det vil finne ut av, er det kommen i "kognitiv ubalanse".Denne ubalansen utløyser aktivitet for å finne ut av mysteriet, og barnet "finn ikkje roen" før det har funne svaret. Då er barnet tilbake i kognitiv likevekt/balanse.I eit Piaget-klasserom er lærarens viktigaste oppgåve å bringe elevane i kognitiv ulikevekt, dvs. å leggje til rette for utfordringar/problem/undringssituasjonar som gjer at elevane blir nyfikne, "tenner" og blir aktive i læringsarbeidet.

Piaget opererer med to typar kunnskap:Operativ kunnskap - kunnskap som gir personleg meining og som er forstått og kan brukast i problemløysing (det me i Kunnskapsløftet kallar ”kompetanse”) Dette er den kunnskapstypen han meiner ein bør vektleggje mest i undervisninga.Figurativ kunnskap - kunnskap som ikkje er "eins eigen" men "lånt," er mekanisk memorert ofte utan å vere forstått og er til liten hjelp i problemløysinga.

Dei lærarar som trur den gode skulen er å finna langs denne stien, legg vinn på å organisere eit læringsmiljø der eleven får lære ved sjølv å få finne ut av ting– aller helst åleine. Dei ser på eleven som ein liten forskar som er full av undring, som møter utfordrande problemstillingar, som prøver og feiler, gjer eksperiment og som lærer på grunnlag av eigne erfaringar. Han bør i størst mogleg grad ha ansvar for si eiga læring, og helst ikkje få for mykje hjelp der han kan hjelpe seg sjølv. Dessutan bør han ikkje bli forstyrra i si læring av for

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 5

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 623.04.2023

mykje lærarintervensjon og ”lærarsnakk” (i alle fall ikkje før den formelt operasjonelle fasen, dvs. 11-12 års alder)

Piaget var i det heile lite opptatt av læraren og lærarrolla. Det læraren kan bidra med er å planleggje gode læringssituasjonar, lage motiverande oppgåver/problemstillingar, altså leggje til rette for læring. Litt hjelp og veiledning er akseptabelt, men elles bør læraren ha ei meir tilbaketrekt rolle i læringsprosessen, nærast som ein regissør.

Skildringa nedanfor kan gi ein liten peikepinn på ein ”Piaget-skule” med utprega ”ansvar for eiga læring” - sjølv om mange nok vil finna eksempelet noko ekstremt eller spissformulert.(Observasjonen er henta frå norsk forsøksklasse etter modell av dei svenske ”spydspisskulane”, observert av Ola Erstad)

”Det er høy musikk, fra flere kilder, lastet ned fra nettet. Noen har kobla seg opp til hverandre og spiller fotballspill. En fører inn franskleksa. To stykker er opptatt med å finne en gratis server (SMS) på nettet, slik at det ikke skal koste dem noe å sende meldinger. To jenter holder på med prøving og feiling for å få ned klipp fra nye filmer. Movie-klipp er kult! To jenter kommer inn fra biblioteket ved siden av og ber om at det blir roligere, musikken skrus uten videre ned på lavere volum. En gutt legger kabal. En annen surfer, mens naboen chatter” ”Her er det faglig jobbing, annet skolearbeid, prating, underholdning, lek, musikk, surfing og chatting i skjønn forening. ---- Lærerens tilstedeværelse med tilhørende definisjonsmakt finnes ikke.” (mi utheving) (Erstad et al. 2000:202).

Mange meiner at dei seinare læreplanane i norsk skule har vore sterkt prega av læringssynet i Piaget-tradisjonen. Då viser dei gjerne til slike sitat som dei nedanfor (L-97 – Reform 94)

«Men læring og undervisning er ikkje det same. Læring er noko som skjer med og i eleven. Undervisning er noko som blir gjort av ein annan. God undervisning set læring i gang - men læringa blir fullbyrda ved eigeninnsats frå eleven. Den gode læraren stimulerer denne prosessen.Elevane byggjer i stor monn sjølve opp sin kunnskap, opparbeider dugleik og utviklar haldningar.--» (L-97 generell del s. 28)”Lærarar er leiarar av elevane sitt arbeidsfellesskap” (ibid s. 33)”Dei skal få lære ved å gjere, utforske og prøve ut i aktivt arbeid fram mot kunnskap og erkjenning” (ibid s. 75)"Ein lærar er ---igangsetjar, rettleiar, samtalepartnar og regissør"

Ein annan sideveg blir kalla den sosiokulturelle stien (eller sosialkonstruktivisme)

I dag trur mange den gode skulen er å finna langs denne vegen

Sentral representant for denne retninga er den sovjetiske psykologen Lev VygotskyHan seier kunnskap vert konstruert gjennom språkleg/symbolsk samspel i eit sosialt miljømeir enn gjennom enkeltindividets interaksjon med eit fysisk miljø.

Viktigaste reiskapen i denne konstruksjonsprosessen er det verbale språket.Kunnskapen blir til i ein sosial kontekst som resultat av språkleg interaksjon/dialog mellom dei lærande og den/dei meir kompetente andre. Den eller dei meir kompetente (t.d. læraren)

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 6

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 723.04.2023

kan seiast å utgjere eit ”kognitivt stillas” (Bruner) i kunnskapsbygginga og er nokså avgjerande for kor mykje ein lærer.

Kunnskap vert i denne tradisjonen sett på som eit kulturelt felleseige som blir til menneska i mellom, og eleven bidrar til denne kunnskapen gjennom å "læra seg inn i" den kulturen som omgir eleven. Konstruktivisme blir altså her noko kollektivt – ein kunnskap alle berarar av kulturen byggjer.

Aktivitetspedagogikk blir like sentralt her som hos Piaget, men då snakkar me om sosial og språkleg aktivitet, ikkje så mykje motorisk, altså aktivitet saman med andre.

Eit viktig poeng i Vygotsky sin teori som understøttar dette læringssynet, er omgrepet appropriering av kunnskap, dvs. at eleven ved hjelp av ulike reiskapar evnar å ”tileigne seg” eller ”ta til seg” kunnskap frå andre i samspelssituasjonar Seljø seier det slik: ”Under læreprosessen låner den som lærer kompetanse fra den mer erfarne personen….” (Sæljø 2001:242)I Rommetveit sitt språk er appropriering å ”gjere andres (overleverte) ord og tenkemåtar til våre eigne”.(Rommetveit i Dysthe (red.)1996.)

Altså lærer ein gjennom interaksjon med andre, og i omgrepet appropriering ligg det at ein i tillegg til dialogen også lærer ved å observere og ta etter eller imitere andre (jfr. Bandura, observasjonslæring og ”vikarierande forsterking”). Vygotsky sjølv seier det slik: ”… children grow into the intellectual life of those around them. Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of their own capabilities.” (Vygotsky 1978:88)Dette er ein synsvinkel som står heller fjernt frå Piaget sitt utgangspunkt om at læring nærast kjem av seg sjølv så lenge barnet ”handlar aktivt” i høve til eit problem, eit lærestoff eller eit fysisk miljø og gjer eigne erfaringar (erfaringslæring).

Dei lærarane som leitar etter den gode skulen langs denne stien, meiner dei har eit nokså ulikt syn på lærarrolla og lærarens betydning for elevens læring enn dei som følgjer ”Piaget-stien”. Som det framgår ovanfor, er lærarens rolle hos Piaget først og fremst å lage planar, vere tilretteleggjar, å "stimulere elevens undring"- for så å gi rom for at eleven kan få lære på eiga hand.I Vygotsky-tradisjonen har samarbeidslæring mykje større plass. I Norge synest det som om denne sida ved teorien til no har vore mest vektlagt – det at elevar drøftar og finn ut av ting saman i grupper. Men då er det viktig å merkje seg Vygotskys vektlegging av det assymetriske forholdet mellom deltakarane. Det er den meir kompetente som gir drahjelp til den mindre kompetente i gruppa. Kan alle like lite, blir heller ikkje læringseffekten stor.

I andre land der dei seier at undervisninga er tufta på ”the Vygotskien paradigm” synest det som om fokuset er meir retta mot den kompetente og fagleg godt kvalifiserte læraren ,”den medierande hjelparen” (det forklarande og omsetjande mellomleddet mellom det som skal lærast og den som skal lære. Denne ”meir kompetende andre” deler kompetanse med den lærande i ein interaktiv prosess der begge partar er aktive deltakarar. Denne prosessen vert i dag ofte referert til som ”interaktiv undervisning” eller ”dialogisk undervisning”, og stundom snakkar ein om den tredje veg i pedagogikken.

Medan Piaget kanskje ser for seg ein læringsarena med ein aktiv elev i ivrig utforsking og prøving og feiling i verkstaden/fysikkrommet/laboratoriet/naturen ("den forskande eleven") eller i aktiv kamp med læreboka/innhaldet i ein tekst, ser Vygotsky truleg for seg elevar i ivrig

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 7

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 823.04.2023

argumentasjon og meiningsutveksling i kollokviegruppa eller i aktiv dialog og samhandling med læraren (læraren som "intellektuell sparring-partnar" eller deltakar i ein "Sokratisk dialog").

Vygotsky-læraren ser på si rolle som aktiv deltakar ute på banen der læring skjer, nærast som ein ”spelande trenar”. Etter hans syn er det læraren som primært har ansvaret for læringsprosessane i skulen, og læraren er den som utøver ”læringstrykket” i klassen (det læringstrykket som alle no etterlyser i norsk skule).

Vidare ser lærarar i denne tradisjonen det som ei viktig oppgåve å fungere som eit pedagogisk stillas rundt eleven og i kraft av sin posisjon som den meir kompetente, å ”strekkje eleven” slik at han/ho kan nå lengre ut i sin næraste utviklingssone.(”proximal zone of development”).Det siste pedagogiske ”in-ordet” i så måte er omgrepet ”feed-forward” (”framovermelding” Engh m.fl. 07) der læraren i sin dialog med eleven gir hjelp og retning for fagleg framgang gjennom å gi nyttig fagleg informasjon og praktiske råd.

Vygotsky kan altså seiast å vere klart meir ”lærarvenleg” enn Piaget i det at han ser på det assymetriske tilhøvet mellom den meir kompetente (læraren) og den mindre kompetente (eleven) nærast som ein av grunnpremissane for læring.Thurmann- Moe seier det nokså sterkt: ”I særklasse blant alle former for sosiale aktiviteter vektla Vygotsky undervisning.”( i Bråten (red.) 02:155)

Korleis kan så eit Vygotsky-klasserom sjå ut?

Ein ”Vygotsky-skule” (eigen observasjon)

Enkel, litt fattigsleg skulebygning i Nord-SpaniaEit heilt spesielt forsøksprosjekt i denne regionen der det meste av opplæringa frå dag ein i første klasse føregjekk på framandspråk- engelsk. No gjekk dei i andre klasse.Elevane kom frå eit heller fattig arbeidarstrøk der nærast ingen foreldre kunne engelsk.Sjuåringane sat på golvet i ein halvsirkel med augo vendt mot læraren som sat på ein låg krakk (ho var engelsk)Læraren hadde som einaste hjelpemiddel ein stor ringperm med store bilete/plansjar som utgangspunkt for samtale. Læraren viste og spurde kva dei såg og kva bileta fekk dei til å tenkje på. Enorm språkleg aktivitet og enormt driv. Topp motivasjon. Alle elevane var med og brukte språket aktivt. Dei svara på spørsmåla og kommenterte det andre sa. Mykje latter, humor og glede. Læraren var også svært aktiv, styrde samtalen, gjentok det elevar sa, introduserte nye ord og frasar, forklarte, omformulerte, oppmuntra og gav skryt – men stundom også korreksjon. I tid var det nok likevel elevane som snakka mest.Me (som observatørar) fekk høve til å samtala med dei. Trass i våre ulike aksentar forstod smårollingane alt me sa og svara oss på temmeleg flytande engelsk.

Vygotsky-stien og Piaget-stien. Er dei parallelle, eller går dei i ulik retning?Kva seier litteraturen?

Evenshaug/Hallen:" Ifølge Vygotsky er det ikke slik at psykologisk utvikling kommer først og skaper forutsetning for undervisning og læring. Tvert imot er utvikling avhengig av og kommer etter

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 8

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 923.04.2023

undervisning og læring. Dermed spiller undervisning en helt vesentlig rolle for barnets psykologiske utvikling".(E/H 2000:127)

Linden:" Det er helt sentralt hos Piaget at barnet ikke kan hjelpes til å utvikle seg til et nytt stadium på annen måte enn at det får tilgang til et erfaringsmateriale som det kan prøve seg på".(Linden 95:33)

Hundeide:"at Piaget til stadighet hevder at det er viktig at barn ikke lærer begreper gjennom verbal trening, men at aktivisering gjennom handling er nødvendig."" ----fordi språk i seg selv ikke bidrar til kunnskapsutvikling."(Hundeide 73 i Linden 95:81)

Sæljø: (om Piaget)”Voksnes intervensjon i barns aktiviteter og tradisjonell undervisning ble sett på som forstyrrende elementer som motvirket barnets ”spontane” aktiviteter og ”selvstendige” utvikling”-. (Sæljø 01:59)

Sæljø: (om Vygotsky)”I et sosiokulturelt perspektiv er det neppe rimelig å anta at barns egne aktiviteter leder til at de ”oppdager” de abstrakte kunnskapene om verden -----. Kunnskapene finnes ikke hos objektene eller i hendelsene i seg selv, men i våre beskrivelser og analyser – det vil si i våre diskurser om dem” (Sæljø 01, p.63)

Imsen (i følgje Vygotsky):"Det er i samspill med og under veiledning fra noen som kan og vet mer, at barnet får de begreper og oppfatninger som gjør det i stand til å gjøre de nødvendige sprangene i sin tenkning" (Imsen 2005:264)

Imsen: (Om ansvar for eiga læring)"Disse prinsippene (om ansvar for egen læring) er basert på læring som en individuell prosess som eleven selv kan ta kontroll over--------"etc (I følgje Vygotsky er det) ”Læreren ---- som har det primære ansvar for elevenes læring i skolen". (Imsen 2005:261)

”Det som skjer mellom lærere og elever i klasserommene,er bestemmende for kvaliteten på undervisninga” (Rifkin m.fl. 2002)

Thurmann- Moe:”I særklasse blant alle former for sosiale aktiviteter vektla Vygotsky undervisning|.”( i Bråten (red.) 02:155)

Om ikkje framtida for norsk skule er å finna langs desse stiane, kan svaret liggje i andre paradigmer?

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 9

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 1023.04.2023

Kva med observasjonslæring? ALBERT BANDURA: SOSIAL (OG KOGNITIV) LÆRINGSTEORI

“Learning would be exceedingly laborious, not to mention hazardous, if people had to rely solely on the effects of their own actions to inform them what to do. Fortunately, most human behavior is learned observationally through modeling: from observing others one forms an idea of how new behaviors are performed, and on later occasions this coded information serves as a guide for action” (Bandura 1977:22)

Banduras teori byggjer bru mellom klassisk behaviorisme og kognitiv teori. Bandura utvidar teorien om operant betinging ved å innføre "indre," kognitivefenomen og omgrep som forventning, intensjon, tolking, merksemd, minne etcLæringsprosessen kan altså ikkje forklarast berre av ytre faktorar (stimulus - respons), men også av forhold i personens indre (kognitive og emosjonelle forhold)

Som Vygotsky og Mead meiner Bandura at læring først og fremst finn stad i ein kontekst der det skjer språkleg kommunikasjon og sosialt samspel (= sosial læring)Teorien hans vert normalt kategorisert som ein læringsteori, men sidan han legg så stor vekt på den sosiale læringa og prøver å forklare kvifor me oppfører oss slik me gjer, vert teorien hans ofte også sett på som ein sosialiseringsteori.

Ulike former for sosial læring eller observasjonslæring:

A. Modellæring (Modeling)observasjon og sosial etterlikning (imitasjon og identifikasjon) særleg av personar som er betydningsfulle(signifikante) for oss t.d. sonen som tar etter farens veremåte og manerar, barn/unge som tar etter sine idol, gjengmedlemmer som tar etter trendsetjarane i gruppa (jfr. Blitz-medlemmer)

B. Enaktiv læringtolking av reaksjonar/feedback frå miljøet på handlingar ein sjølv utførerByggjer delvis på prinsippa i Skinners operant betinging (forsterking),altsåei handling (operasjon) ein gjer eller ser andre gjer, fører til ein konsekvens (positiv eller negativ)positiv konsekvens vil til vanleg forsterke handlinganegativ konsekvens vil normalt svekke/avbetinge handlinga(= Thorndikes: effektlov)Åtferda/handlingane blir altså styrt/forma av konsekvensane handlingane får i det sosiale miljøet. Men der behavioristane ser på konsekvensar som noko som direkte og mekanisk anten ”forsterkar” eller ”avbetingar” ei handling, vil Bandura sjå på tilbakemeldinga/konsekvensen som ei informasjonskjelde som me vil tolka, vurdera og så handla ut frå, t.d. slik:Me prøver oss fram i det sosiale miljøet med visse forventningar om utfall.Vår tolking/mentale bearbeiding av reaksjonane frå andre på vår åtferd vil så avgjere om åtferda vår vil bli gjentatt og varig eller "avbetinga" og svekka Spesielt stor vekt vil bli lagt på tilbakemeldingane frå signifikante andre,dvs. dei me ser opp til eller som fungerer som modellar for oss, t.d. læraren.

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 10

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 1123.04.2023

C. Vikarierande læring (”stedfortredende læring”)Vår observasjon og tolking av reaksjonar andre får på sine handlingar( vikarierande forsterking)

Her lærer me ikkje direkte gjennom eigne erfaringar, men indirekte gjennom å observere det andre gjer og merke oss kva konsekvensar deira handlingar førde til (vikarierande forsterking)Om ein t.d. ser at andre gjer noko som fører til positiv konsekvens for han/henne (belønning), er sjansen stor for at ein sjølv vil gjere det same i ein liknande situasjon. Eller om du som student i praksis ser ein medstudent utføre handlingar som får svært negative konsekvensar i klassen, vil du neppe gjere det same, dvs. du har lært noko gjennom å observere konsekvensane av ein annans handling

Sjølvforsterking (Sjølvmotivering)Bandura meiner også at konsekvens/forsterking ikkje berre har med det ytre miljø å gjere.Om ein person t.d. set seg eit mål og presterer godt i høve til det, vil den indre gleda han då opplever, fungere som ei belønning (forsterking) som vil bidra til at personen gjerne gjentar handlinga/prestasjonen

Kognitive delprosessar i observasjonslæringa:

1. Individet må fokusera mentalt på det som skjedde (merksemd)2. Individet må hugse det som blei observert (minne)3. Individet må så sjølv utføre/reprodusere handlinga (gjennomføring)

Denne delen føreset m.a. kognitiv planlegging4. Individet må vere motivert til å gjenta handlinga (motivasjon)

Spesielt avgjerande her er forventning om meistring eller tru på meistring,det han kallar ”self-efficacy”. (”Vil eg greie det?”, ”Er det vits i å prøve?”, ”Kan han greie det, så kan vel eg og?”)

Dei som meiner me har noko å hente i denne teorien, vil vere opptekne av at lærarane skal fungere som modellar for elevane sine. Lærarane bør vise modellåtferd både i og utanfor klassen. Er ikkje læraren motivert og viser entusiasme for faget, kan ein kanskje ikkje vente at elevane gjer det heller? Om læraren synest faget er gøy, kan det smitte over på elevane. Og omvendt. Om læraren nyttar humor, skapar trivsel, les bøker, kommuniserer klart og formidlar levande, kan det kanskje hende at elevane tar etter? I følgje John Steinberg (førelesing HSH 01) er 80% av lærarens kommunikasjon i klasserommet ikkje-verbal. Denne kommunikasjonen fangar elevane opp gjennom observasjon. Kan det tenkjast at elevane gjennom observasjonslæring tar like mykje etter det læraren gjer som av det ho seier?Om flinke elevar får fortelje om sine læringsstrategiar eller får lese tekstane sine for andre, kan kanskje dei mindre flinke få både inspirasjon og drahjelp av det?I det minste er det nokså sikkert at medelevar registrerer at dei flinke elevane ofte får ros og at dei truleg merkar seg grunnane til det.Om slik ”vikarierande forsterking” seier m.a. Ogden: ”Ros synes først og fremst å fungere som informasjon til de andre elevene – de lærer av å se når andre elever blir rost.” (Ogden 1994:90)

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 11

/tt/file_convert/568bf0a31a28ab8933905770/document.docnbm Side 1223.04.2023

Bandura seier at me lærer spesielt mykje av alle dei me ser opp til eller ønskjer å identifisere oss med. Dermed tar me også gjerne etter dei flinke, - på skulen på same måten som på fotballbanen. Norsk forsking har vist at mange nyutdanna lærarar i starten på sin lærarkarriere i større grad lar seg forme av observert praksis hos gode lærarar dei sjølve har hatt enn av det dei har lært i profesjonsutdanninga.Kanskje bør øvingslærarane i lærarutdanningane gå tilbake til den gamle praksisen med å gi demonstrasjonstimar?

Til slutt, kanskje svara me leitar etter er å finna langs andre stiar?

MeisterlæreSjå pensumlitteratur og avsnittet om observasjonslæring ovanfor.

MI - Mange intelligensar (Howard Gardner) • fokus på spesielle talent/anlegg , preferansar og ”sterke sider”• sentralt: intelligensomgrepet kan spaltast opp i minst 8 ulike ”intelligensar” (først 7,

har vore snakk om opp til 10)• dette medfører at elevane har ulike føresetnader og preferansar for korleis dei kan

utvikle ferdigheter og ta til seg, bearbeide og dokumentere kunnskap• bakgrunn: teoretisk hjerneforsking og intelligensforsking (bl.a. med utgangspunkt i

”geni”på ulike fagområde og personar med hjerneskader)

Læringsstiler (Dunn & Dunn)• fokus på innlæring av nytt og vanskeleg lærestoff• byggjer i stor grad på Gardners teori• sentralt: 4 innlæringsstilar - visuell, auditiv, kinestetisk og taktil. Desse er medfødde

eigenskapar ved individet, altså ikkje noko individet har lært• i tillegg snakkar Dunn & Dunn om opp til 21 andre faktorar som er avgjerande for

læringa og som læraren må ta omsyn til (t.d. tid på dagen, lyd, lys, temperatur, diett etc, etc)

• etter denne teorien må undervisninga byggjast systematisk opp ut frå ein analyse av elevanes ulike læringsstilar og preferansar

• ut frå kvar elevs særeigne læringsstil kan han/ho utvikle tenlege læringsstrategiar • bakgrunn: praktisk skuleforsking (spesielt knytt til St. John universitetet)

Læringsstrategiar (Carol Santa)• fokus på korleis elevar og studentar arbeider med lærestoffet og korleis dei tar til seg

og byggjer kunnskap på ein mest mogleg effektiv måte og i samsvar med deira naturlege læringsstilar

• tar for seg ulike studieteknikkar; læreren forklarar og utdjupar strategiane og eleven vel strategiar som passar for seg under veiledning av lærar

• notatteknikk, tankekart, styrkenotat, rammenotat, spoletekst, samandrag etc er døme på aktuelle hjelpemiddel

• NB. Læringsstrategiar er i motsetnad til læringsstilar noko som er lært, dei er ikkje medfødde.

HSH Bjørn Meling 23.04.2023 12