Embed Size (px)
Citation preview
1
Aalborg Universitet
Det Samfundsvidenskabelige Fakultet
Fredrik Bajers Vej 5
DK-‐9100 Aalborg
Afhandlingstitel: Mellem politiske intentioner og skoleledernes praksis -‐ et blik
på monitoreringspræcedens i Aalborg.
Uddannelse: Master of Public Governance (MPG) / Master i offentlig ledelse
Afhandlingsperiode: 1. juni 2014 – 6. januar 2015
Studerende: Claus Drachmann
Studienummer: 2011133
Vejleder: Jeppe Gustavson
Offentliggørelse: Alt -‐ under creative commons standard: By-‐Nc-‐Sa
Forsideillustration: Skolebestyrelsen på Vaarst Fjellerad Skole bygger LEGO-‐ænder
for at synliggøre mangfoldige syn på ét begreb.
Når alle er forskellige, er ingen anderledes.
Sidetal 74 siders tekst inkl. bilag
2
Indholdsfortegnelse
Abstract ............................................................................................................................. 4
Indledning.......................................................................................................................... 5 Hvad er skoleledelse?......................................................................................................................................................... 5
Problemfelt ........................................................................................................................ 7 Opgaveafgrænsning .........................................................................................................................................................10 Tese 1; Folkeskolens har en manglende tradition for at måle og kommunikere resultater ............11 Tese 2; Den enkelte skoles faglige progression baseres i høj grad på et narrativ ................................12 Tese 3; Vi kan skabe en positiv udvikling af folkeskolens omdømme.........................................................12
Problemformulering........................................................................................................................................................13 Metode og design ............................................................................................................ 14 Videnskabsteoretisk tilgang .........................................................................................................................................15 Design .....................................................................................................................................................................................15 Metode....................................................................................................................................................................................16 Reliabilitet, validitet, og repræsentativitet............................................................................................................18 Forskning i eget felt og objektivitet ..........................................................................................................................20
Teoretisk baggrund og ramme.......................................................................................... 22 Skolen som institution....................................................................................................................................................22 Skolen som organisatorisk felt ...................................................................................................................................23 Arena-‐teori som analyseværktøj ...............................................................................................................................24 Fravalg af ”den politiske arena” som analyseredskab......................................................................................26 Arena for produktion.......................................................................................................................................................27 Arena for vidensproduktion..........................................................................................................................................28 Den kulturelle arena ........................................................................................................................................................29
Meningsskabelse i ”løst koblede organisationer”...............................................................................................30 Analyse ............................................................................................................................ 33 Om skoleledernes kendskab til, holdning til og anvendelse af de nationale test .................................33 Generelle spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår ift. tidligere.............................33 Generelt om de nationale test ......................................................................................................................................34 Konsekvenser af de nationale test..............................................................................................................................35 Kendskab til de forskellige visninger af resultater fra de nationale test ..................................................35 Skoleledernes kendskab til elev- og klasseresultater fra de obligatoriske nationale test.................36 Anvendelse af testresultaterne fra de nationale test .........................................................................................37 Pædagogiske medarbejderes behov for yderligere kompetencer i forbindelse med de nationale test ...........................................................................................................................................................................................37 Hvor vigtige testresultaterne hidtil har været og fremover vil blive for lærere, ifølge skolelederne...................................................................................................................................................................................................38 Brugen af de frivillige nationale test bruges på skolen og hvem afgør dette .........................................39
Første sammenfatning....................................................................................................................................................40 Korrelationer og sammenhænge ...............................................................................................................................40 Ændringen i ledelsesrollen i dette skoleår .............................................................................................................41 Reformparathed og skolestørrelse ............................................................................................................................42 Nationale test som ledelsesredskab ..........................................................................................................................43 Frivillige test; hvem afgør om de anvendes ...........................................................................................................47
3
Anden sammenfatning ...................................................................................................................................................50 Konklusion ....................................................................................................................... 51
Perspektiver på ledelsesmonitorering .............................................................................. 52
Credits ............................................................................................................................. 53
Kilder ............................................................................................................................... 54 Primær litteratur ..............................................................................................................................................................54 Baggrundslitteratur.........................................................................................................................................................54 Artikler ..................................................................................................................................................................................54 Andre publikationer ........................................................................................................................................................55 Bilag................................................................................................................................. 56 Bilag 1; Survey ...................................................................................................................................................................56 Bilag 2; Brev til og svar fra Rådmand Tina French Nielsen............................................................................65 Bilag 3; Spørgsmål til undervisningsminister Christine Antorini ...............................................................67 Bilag 4; Invitation til dialog mellem forvaltning og stakeholders ...............................................................68 Bilag 5; Uddrag af ny politik for frivillig testafvikling ......................................................................................69 Tabel 1; Generelle spørgsmål korreleret med sig selv .....................................................................................70 Tabel 2; Generelle spørgsmål korreleret med skolestørrelse.......................................................................70 Tabel 3; Generelt om de nationale test korreleret med sig selv...................................................................71 Tabel 4; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende anvendelse af resultater ......71 Tabel 5; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende kendskab ....................................72 Tabel 6; Brug for og lyst til mere viden korreleret med fremtidig vigtighed .........................................72 Tabel 7; Medarbejdernes behov for viden korreleret med skolelederens lyst til og behov for viden.......................................................................................................................................................................................73 Tabel 8; Frivillige tests anvendelse korreleret med skoleledernes lyst til og behov for viden ......73 Tabel 9; Frivillige tests anvendelse korreleret med vigtigheden af nationale tests i fremtiden....74
4
Abstract
Between political intention and the practice of school leaders -‐ a view on precedence of monitoring progress in Aalborg.
School leadership is a central topic in the recent public educational reform in Denmark
and the profession of the author. The goal of this paper is to analyse the possible gap
between political intentions and the school leaders’ current competencies to demon-‐
strate educational progress.
With a theoretical position of pragmatically fitted constructivism, it is my ambition to
offer a contribution to the political agenda; a renewed focus on the conditions, in which,
public school leaders develop skills in formative evaluation for both themselves and
their organization, qualifying the dialogue between stakeholders on the educational
quality of the public schools in Aalborg municipality. It is also my ambition to offer a
renewed attention for leaders to the intentions of the legislators on the educational pro-‐
gression of public schools.
Through a quantitative survey of the school leaders precedence around the results of
national tests and educational reform in general, this paper has found diversity in the
knowledge of test results and a diversity in how these results are used by the school
leaders in Aalborg. A significant motivation for new knowledge on how to use results
formatively and a wish for developed tools for monitoring and analysing data is found. A
demand for dialogue and policies is found necessary parallel to the development of
competence in using National Test’s data for educational progress.
Embracing new tools for monitoring results, demands code of ethics to ensure the
unique Danish tradition in combining knowledge and life education.
5
Indledning
Hvad er skoleledelse?
Hvad skal ledere af folkets skole før, under og efter en folkeskolereform?
Kendte jeg svaret på et bredt og generaliseret spørgsmål som dette, ville jeg være skole-‐
ledelses-‐evolutionens endestation. Kan jeg omvendt ikke give et reflekteret bud herpå, i
et hyperkomplekst, polycentrisk, politiseret skoleunivers, har jeg ingen ledelsesmæssig
berettigelse. I mit ledelsesliv – 20 års ageren mellem iværksættende entreprenørskab,
konsoliderede arbejdsomhed og fallerende vovemod, er min ambition, gennem skolele-‐
dere og politikere, at finde disse svar på balancen mellem den perfekte personaleleder,
den akademiske administrator, det organisatoriske orakel og den politiske patriot.
Opgaven tog sin begyndelse i 2012 på baggrund af dialoger med politikere og repræsen-‐
tanter fra nogle af skolens interesseorganisationer; Skolelederforeningen, Skole & For-‐
ældre og Danske Skoleelever. Jeg oplevede modsatrettede intentioner i disse dialoger og
drømte om at komme tættere herpå. Undervejs udvikledes et billede af et ”mellemrum”
mellem forventningerne hos aktørerne.
Bertel Haarder sagde i 2012 at debatten om folkeskolen, herunder dens kvalitet, er en
ideologisk kampplads1 og det er min oplevelse, at folkeskolens ambitionsniveau har væ-‐
ret til debat siden jeg entrerede skolen som fagprofessionel i 2003. Det var netop året,
hvor bindende trinmål blev indført af UVM.2 Revisionen heraf i 2006, i 2009-‐2010 og
senest med reformen i 2013-‐2015 satte hver gang et øget fokus på ledelse af faglige re-‐
sultater. Særligt efter konflikten mellem KL og LC i april 2013, har der været et ministe-‐
rielt fokus på skoleledere som reform-‐ og forandringsagenter. I kommissoriet3, udar-‐
bejdet efter en politisk aftale i juni 2013 hedder det bl.a.: ”…ledere og chefer [skal] rustes
1 http://www.folkeskolen.dk/508280/haarder-‐folkeskolen-‐vil-‐altid-‐vaere-‐en-‐ideologisk-‐kampplads 2 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-‐Maal/Indledning 3http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/131204_Kommissorium_for_skolelederuddannelse_og_udvikling.ashx
6
til i langt højere grad at styre gennem mål og evalueringer samt anvende efteruddannelse
af lærere og pædagoger til at nå skolens mål mv.” Diskussioner med offentlige ledere fra
bl.a. hospitaler, politi, militær og flere andre på Masterstudiet afføder en opmærksom-‐
hed på forskelle i vurdering af kvalitet i de enkelte organisationer.
I sommerferien 2014 bliver jeg mødt med spørgsmålet om, hvor godt jeg kender min
skoles faglige kvalitet og progression. En ny opmærksomhed på min manglende kon-‐
krethed i svaret bekræftede mig i den førnævnte problemstillings budskab om, at det er
svært for skoleledere inklusive undertegnede at være konkrete i fremstilling af organi-‐
sationens kvalitet. Ambitionen er derfor, at jeg, efter denne opgave, har et bedre billede
af, hvordan de politiske forventninger i Aalborg Kommune omsættes til ambitioner hos
skoleledelserne og et skarpere billede af, hvordan vi, som skoleledere, fordyber os i egen
organisations progression. Såfremt jeg når målet med opgaven, skitseres skoleledernes
forståelse af dette udsnit af ledelsesudfordringen, således at denne opgaves kerne er en
del af rummet mellem politiske intentioner og skoleledelses praksis i godtgørelsen af
skolens faglighed.
For at give læseren et billede af denne afhandlings opfattelse af sammenhængen mellem
politisk intention og skoleledelsespraksis, er her et aktuelt eksempel fra en af Aalborg
Kommunes Skoler: På baggrund af en profilmodel for de elever, der har gået i kommu-‐
nens skoler fremskriver UVM deres muligheder for at have gennemført en ungdomsud-‐
dannelse senest 25 år efter de har forladt grundskolen. I 2015 er målet at 95%4. I 2011
var tallet på baggrund af profilen 92%5. I vejledningen til overgangene under ”Introduk-‐
tionskurser og brobygningsforløb” hedder det:
”Introduktionskurser og brobygningsforløb skal bygge bro mellem skolen og ungdomsuddannelsen. Helt konkret får elever i 8. og 9. klasse mulighed for at deltage i et undervisningsforløb og vejledningsforløb på en ungdomsuddan-nelse for at snuse lidt til de forskellige muligheder.”
Disse brobygningsforløb styres af Ungdommens Uddannelsesvejledning i Aalborg.
4 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-‐og-‐ansvar/Politiske-‐oplaeg-‐og-‐aftaler 5 http://www.uvm.dk/I-‐fokus/95-‐procent-‐maalsaetning
7
På en af Aalborg Kommunes største folkeskoler overgår næsten alle elever til det lokale
gymnasium i 2013. Det er en kultur blandt børn og voksne. Valgfagene i skolens 9. klasse
er indrettet således, at der er mulighed for at deltage i en gymnasieklasses undervisning
på gymnasiets matrikel. I forbindelse med et viceskolelederskifte i 2014, kundgøres det
for forældrekredsen, at man fremadrettet udvider valgfagene fra kun at omfatte STX til
også at omfatte HHX fra foråret 2015. Fra efteråret 2015 vil HTX ligeledes være en sam-‐
arbejdspartner og på sigt skal Tech College involveres.
Afhandlingen vil, med dette eksempel hævde, at man gik fra vane og kultur, hvor elever,
der ikke passede ind i gymnasiet var overladt til ”swim or sink” og til at viceskolelederen
giver eleverne mulighed for at ramme deres interesse og kompetence bedre end tidlige-‐
re. Uden et belæg for om det ændrer gennemførelsesprocenten, skitserer dette initiativ
afhandlingens felt mellem vedtaget uddannelsespolitik og ændret ledelsespraksis.
Besvarelsen af problemfeltet skal bidrage til min egen kvalificering til ledelse og monito-‐
reringen af faglig progression i skolen og er en del af hele mit Masterstudies Raison
D’être; udvikling af skoleledelsesopgaven.
Problemfelt
Samfundet overraskes ofte over hvor dårligt eleverne klarer sig i internationale test
sammenlignet med de lande, vi sædvanligvis sammenligner os med. I efterfølgende dis-‐
kussioner synes ejerskabet til de reviderede skolepolitiker hos dem, der er tættest på
børnene næsten væk. Det afføder en autonomi i skolen. Når styringsgrebet strammes
eller styringen indeholder paradokser, kan det afføde kreativ dekobling (Hein; 2013).
Ledelsen og/eller medarbejderne arbejder efter egne mål, der ikke nødvendigvis har
samme retning som politikernes. Den ”ideologisk kampplads” udspilles på forskellige
arenaer. Kurt Klaudi Klausen har, på baggrund af andre teorier, udviklet en arenateori,
hvori han skitserer strategisk ledelse som anvendelse af og koblingen mellem forskellige
strategiske arenaer med mere eller mindre håndgribeligt og målbart indhold. (Klausen;
2004). Dele af Klausens teori skal, igennem opgaven, assistere min afgrænsning af sko-‐
lens arenaer og støtte min analyse af skolernes strategiske ledelsesudvikling. Jeg vil i det
følgende fremsætte tre teser som underbygger min overordnede hovedtese om et stra-‐
8
tegisk gap mellem ministerielle intentioner og skoleledelsesfokus og -‐praksis. Jeg har,
gennem Masterstudiet, anvendt Johnson et al.’s billede på ”strategic drift”6 (Johnson et
al; 2011,158) til at pege på, at folkeskolens strategiske ledelse har et muligt gap mellem
politiske intentioner og lokalt skoleledelsesfokus.
Figur 1: Johnson et al., 2011;158 – med tilføjelse af undertegnede.
Selvom Johnson et al.’s teori om ”strategic drift” er udviklet med afsæt i det private er-‐
hvervslivs strategier, vil jeg, gennem mine teser, hævde at teoriens definition har sin
berettigelse i en analyse af strategierne i folkeskolen. For at kunne kritisere mine teser,
er det relevant at kende min skolerelaterede fortolkning af Johnson et al.’s definition af
et ”strategic drift”: Når en skole eller et skolevæsen ikke i rette tid tilpasser sin strategi
efter de politiske intentioner og det omgivende samfund vil der udvikles et ”gap”, hvor
en usikkerhedsfase (flux) opstår med indgreb og reguleringer til følge. Forandringsfasen
i skolen (phase 3-‐4) opererer, til forskel fra private virksomheder, ikke med, at skolevæ-‐
senet afgår ved døden (demise). Hvis ikke der opstår en forandring, der i højere grad
lever op til samfundets og politikeres krav (transformational change), øges afstanden i
stedet som følge af førnævnte kreative dekobling. Det kan også ses ved underpræstation
i skolevæsenet som følge af grænseoverskridende læring, forstået her eksempelvis som
for stor forandring, for kort tid, for kompleks opgave eller for lidt kapabilitet i organisa-‐
6 Tendensen til at strategier udvikler sig inkrementelt på baggrund af hidtidig samfundsudvikling mens det omgivende samfund gennemgår radikale forandring indenfor samme tidsrum.
9
tionerne over for lang tid. Indikatorerne herpå er eksempelvis faglige, stagnerende re-‐
sultater og et øget sygefravær.
En del af offentlig ledelse i de angel-‐saksiske lande, har gennem 90’erne og nullerne
gennemgået reformer med høj grad af New Public Management (NPM)-‐inspirerede
grundelementer7. Eksempelvis har Politi og Sygehusvæsen gennemgået ledelsesrefor-‐
mer med fokus på resultatstyring og måling. En rapport fra Danmarks Evalueringsinsti-‐
tut udgivet i 20118, viser at kun 15% af skolelederne er blevet pålagt ændringer som
følge af folkeskolernes obligatoriske kvalitetsrapports9 resultater. Rapporten peger også
på, at både forvaltninger og skoleledelser har svært ved at danne sig et overblik over det
samlede faglige niveau.
I 2010 blev obligatoriske nationale tests indført. Særligt for disse test var, at de var
adaptive; spørgsmålene justeredes efter elevens faglige niveau, således at testen udfor-‐
drede både elever under og over den enkelte klasses niveau. I tillæg til de obligatoriske
test, var muligheden at anvende et udsnit af tests frivilligt. Frivilligt forstået således, at
det var op til den enkelte kommune, at beslutte i hvilket omfang denne frivillige afprøv-‐
ning af elevernes faglige kunnen skulle finde sted. I eksemplet Aalborg Kommunes Sko-‐
ler, som danner rammen for min kvantitative undersøgelse, har dette spørgsmål indtil i
år været op til den enkelte skole at afgøre. En del af min undersøgelse skal afdække,
hvorvidt den enkelte skoles ledelse har forholdt sig til anvendelsen af disse frivillige test,
og hvem der har truffet beslutning om denne anvendelse eller mangel på samme.
Overordnet er det min hovedtese, at mens samfundet har lært at offentlige institutioners
resultater kan måles, benchmarkes og vurderes mod hinanden, har folkeskolen ikke, i
samme grad, reformeret sig i et NPM-‐perspektiv. Jeg hævder ikke, at skolens samlede
faglighed er målbar i samme grad som eksempelvis politiets færdselsindsats eller be-‐
handlingstiden i akutmodtagelsen på et sygehus. Dertil er begrebet faglighed som den
7 http://www.nordiskkulturinstitut.dk/arbejdspapirer/new_public_management.pdf 8 http://www.eva.dk/projekter/2007/kvalitetsrapporter/projektprodukter/kvalitetsrapporten-‐undersogelse-‐af-‐kvalitetsrapportens-‐betydning-‐for-‐praksis-‐pa-‐skoler-‐og-‐i-‐kommuner/?searchterm=None 9 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-‐og-‐ansvar/Kommunens-‐ansvar/Kvalitetsrapporter
10
særlige danske folkeskoles almendannelsestradition for bredt og komplekst. Lad det stå
meget klart, at det er ikke opgavens intention at så tvivl om dannelsestraditionen eller
udfordre dette særlige skandinaviske dannelsesbegreb. En del af hovedtesens budskab
er også, at denne kompleksitet har medført at, skolerne har følt sig hævet over faglig
dokumentation og derfor ikke indgående har arbejdet med at udvikle redskaber, der
afdækkede de aspekter af faglighed, der er monitorérbare. Min pointe er, at dette er en
medvirkende årsag til, at der gennem de seneste år, er opstået et voksende strategisk
”gap” (figur 1.) mellem borgernes, forvaltningernes og politikernes forventninger til re-‐
sultatafdækning og skoleledernes evne til og fokus på at afdække, forstå og formidle re-‐
sultaterne.
Opgaveafgrænsning
At afdække skoleledelseskapabilitet i forhold til generel resultatafdækning i folkeskolen
er for bred en opgave til at jeg kan afdække brugbare resultater. Jeg afgrænser derfor
undersøgelsesfeltet10 til Aalborgensiske skolelederes forhold til nationale testresultater,
herunder lederens kendskab til egen organisations anvendelse af testene, elevernes re-‐
sultater heri samt lærerens kendskab til brug af redskabet. Denne afhandling bliver til
inden, der i september 2014 initieres kompetenceudvikling på dette område specifikt
rettet mod udvikling af skoleledernes evne til at monitorere, forstå, formidle og udvikle
elevernes læringsprogression. Værktøjet hertil er et statistisk analyseredskab kaldet
”Beregneren”11, der er udviklet af Jakob Wandall. Beregneren er et værktøj, der giver
mulighed for at omsætte testresultaterne fra nationale test12 til en fælles skala, hvor det
er muligt at følge elevernes progression i læseudviklingen gennem hele skoletiden13.
Forskellen mellem af aflæse testresultaterne direkte og gennem Beregneren er, at resul-‐
taterne er mere detaljerede og skalamæssigt sammenlignelige ved anvendelse af denn-‐
ne. Et eksempel på skalamæssig sammenlignelighed kan illustreres således: Aflæses
temperaturen i celcius det ene år og fahrenheit det andet år, er to års aflæsning af sam-‐
me fænomen svært sammenlignelige for lægfolk. Beregneren tilbyder således en fælles-‐ 10 Jævnfør bilag 1 11 Jakob Wandall, medindehaver af Nordic Metrics ApS har stået i spidsen for bl.a. udviklingen af Nationale Tests og rådgiver om uddannelsesudvikling for bl.a. Verdensbanken. 12 I dag kun i dansk men fra 2015 også i matematik og fremmedsprog. I fremtiden også på sociale mål. 13 Nordic Metrics egen beskrivelse: http://www.nordicmetrics.com/beregneren/
11
skala. Værktøjet er udviklet med et pædagogisk sigte, der gør eksempelvis læsevejleder-‐
ne i stand til at monitorere elevernes progression med henblik på guidning af den an-‐
svarlige dansklærer. Detaljegraderne i værktøjet sætter desuden den fag-‐ansvarlige læ-‐
rer mere indgående i stand til at drøfte elevens udbytte af undervisningen med forældre
og elever14.
Endeligt tilbyder værktøjet, i undertegnedes optik, en mulighed for, at ledelsen mere
indgående kan monitorere egen skoles faglige udvikling. Afgrænsningen af opgaven er
således at afdække Aalborg Kommunes skolelederes evne, lyst, erfaring, observans og
potentiale i forhold til nationale tests og dets resultater inden introduktionen af Bereg-‐
neren i Aalborg.
Mit undersøgelsesfelt skal medvirke til at se effekten af Aalborg Kommunes ledere og
læreres kompetenceudvikling i forhold til førnævnte redskab, hvorfor samme spørgsmål
også anvendes i en lignende undersøgelse i 2015. Resultaterne heraf indgår, selvsagt
ikke i denne Master; men medvirker til at Nordic Metrics, Aalborg Kommunes Skolefor-‐
valtning og undertegnede kan efterprøve dele af denne afhandlings konklusioner og
perspektiver. Mit undersøgelsesfelts udgangspunkt er tre teser om mulige strategiske
udfordringer for den danske folkeskole:
Tese 1; Folkeskolens har en manglende tradition for at måle og kommunikere resultater
Det er ikke implicit i den nordiske skoletradition at måle og vise resultater. Siden
Grundtvig og Kold har dannelse haft en central placering i toppen af succeskriterierne
for den nordiske og særligt den danske skole. Min første tese er, at skolelederne, i dette
fokus på almendannelsen, har overset en generel samfundstendens til og efterspørgsel
efter kommunikation af tydelige resultater. Vor stærke tradition har dermed været en
medvirkende kraft til manglende udvikling af det, der skulle vise sig at være samfunds-‐
efterspurgte resultater af skolernes arbejde.
14 http://www.folkeskolen.dk/539373/laesevejledere-‐kan-‐foelge-‐deres-‐elevers-‐laeseudvikling
12
Tese 2; Den enkelte skoles faglige progression baseres i høj grad på et narrativ
Jeg vil med denne tese hævde, at hvor drift kan aflæses i økonomiske nøgletal og i syge-‐
fraværsstatistikker, så er elevernes læringsudbytte i højere grad et produkt af en fortæl-‐
ling skabt mellem skolens stakeholders15 og baseret på få data. Et eksempel herpå: I
Aalborg Kommunale Skolevæsen ratede man i 2011 skolerne på baggrund resultaterne
fra FSA; Folkeskolens 9. klasses afgangsprøve. Mou Skole havde Aalborg Kommunes
dårligste gennemsnit og var optaget på Undervisningsministeriets rangliste over skoler
med landets dårligste karaktergennemsnit16. I 2006 og 2014 vandt Mou Skole Undervis-‐
ningsmiljøprisen17. Er Mou Skole således en ”god” eller ”dårlig” skole? Hvilke kriterier
vil lægfolk, fagfolk, politikere lægge til grund for hvilket ry skolen udvikler?
Min påstand er således, at skoleledernes viden om datagrundlaget for deres egen skoles
faglige udvikling er forskelligt. Forældres og politikeres oplevelse af den enkelte skole
bliver i højere grad til på baggrund af fortællinger end på baggrund af data og viden om
elevernes udbytte.
Tese 3; Vi kan skabe en positiv udvikling af folkeskolens omdømme
Min tredje tese er, at Danmarks folkeskoler er bedre end deres omdømme. Hvis viden
om elevernes progression i fremtiden er kendt viden for skoleledelse og medarbejdere
på linje med eksempelvis økonomi og fraværsstatistik, vil hver enkelt skoleleder være i
stand til indgående at intervenere, hvor undervisningen ikke skaber læring. Skolelede-‐
ren vil på denne baggrund, afhængig af kommunikative evner, være i stand til at godtgø-‐
re, hvornår organisationen når sine faglige mål og hvor udvikling af fagligheden skal
sættes ind. Vi må, med andre ord, skabe mere balance mellem skolelederens evne til at
forholde sig analytisk beskrivende og analytisk fortolkende til sin organisation.
Min nysgerrighed kredser således om, hvorledes ledelseskapabiliteten udvikles i folke-‐
skolen, så der opnås kongruens mellem politiske intentioner og skoleledernes viden om
og ledelse af elevernes udbytte. Omfanget af skoleledernes aktuelle anvendelse af test-‐
15 Hvor intet andet er nævnt er skolens stakeholders mængden af alle interessenter. 16 http://www.b.dk/nationalt/se-‐her-‐top-‐og-‐bund-‐paa-‐nye-‐skolerangliste 17 http://dcum.dk/ump
13
resultater som redskab til at skaffe sig viden om egen organisation kan bidrage til at en
del af mit interessefelt belyses. Dette leder mig til følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvordan anvender skolelederne i Aalborg Kommunes Skoler nationale testresulta-
ter til at monitorere egen organisation?
Hvorledes kan nationale tests, som meningsfuldt redskab, anvendes fremadrettet til
at synliggøre den enkelte skoles faglige progression og hvilke forudsætninger er
nødvendige herfor?
14
Metode og design
Afhandlingen skal afdække et udsnit af nuværende ledelsespraksis med særligt fokus på
anvendelsen af nationale testresultater og er tænkt anvendt af skoleforvaltningen som
en baseline for evalueringskompetencen på dette område. Oprindeligt var denne af-‐
handling tænkt som et kvalitativt studie af skoleledere og politikere. Undervejs i tilrette-‐
læggelsen af afhandlingen stod det dog klart, at det ville være svært at stille politikere
med interesse for folkeskolen spørgsmål, de ikke allerede var stillet. I sommeren 2014
bød muligheden sig for at arbejde sammen med Aalborg Kommunes Skoleforvaltning
om en kvantitativ survey, primært rettet mod skoleledernes anvendelse af nationale
test.
Dette stemte overens med undertegnedes ønske om at indkredse undersøgelsesfeltet.
Selve udformningen af spørgsmålene forestod undertegnede med supplement fra Jakob
Wandall. Et følgebrev til spørgsmålene udarbejdedes i et samarbejde med læringschef
Kristina Kristoffersen, som også forestod udsendelsen til skolelederne. Den politiske
ambition, afhandlingen vil holde det indsamlede data op imod, er bl.a. beskrevet i en
redegørelse til Folketinget fra december 201318 omhandlende en undersøgelse af bru-‐
gen af nationale test, som Rambøll forestod i perioden 2012 til 2013 og de talrige inter-‐
views politikere og stakeholders har givet i folkeskoleregi.
18 Børne-‐ og Undervisningsudvalget 2013-‐14 BUU Alm.del Bilag 71.
15
Videnskabsteoretisk tilgang
Mit videnskabsteoretiske ståsted vil befinde sig i en tilvirket ramme af socialkonstrukti-‐
visme. Denne videnskabsteoretiske tilgang placerer viden og observationer som resulta-‐
tet af sociale relationer. Det er således en virkelighed baseret på narrativer, der tilsam-‐
men giver en konstrueret viden. Denne viden kan ændre karakter afhængig af kontekst.
Denne tilgang er pragmatisk tilvirket forstået således, at der kan bringes teoretikere i
spil, der ikke forstår sig selv som en del af den socialkontruktivistiske skole. Denne op-‐
gavens erkendelsesteori kan derfor afvige nogle steder fra den traditionelle social-‐
kontruktivistiske arena. Dette kan afspejle sig både i brug af teoretikere og i det kom-‐
mende resultat af analysen.
Design
Indledningsvis beskriver afhandlingen skolens organisatoriske felt for at indvie læseren
i sammenhængen mellem skole og omverden. Der anvendes forskellige teoretikere til at
belyse dette felt, primært hentet i et uddrag fra Vikkelsøe & Kjærs bog, Klassisk og Mo-‐
derne Organisationsteori. Afhandlingens indledende beskrivelse af skolen læner sig op
af Jesper Strandgaard Pedersens stringente beskrivelse af hhv. institution og organisato-‐
risk felt (Vikkelsøe & Kjær; 2014,235). De anvendte teorier i dette afsnit anvendes kun
til denne gennemgang og er således ikke en del af surveyens analyse.
Til brug for surveyens analyse anvender jeg dels Kurt Klaudi Klausens arena-‐teori fra
bogen Strategisk Ledelse – De Mange Arenaer og dels Karl E. Weicks teorier rundt om
begrebet Sensemaking. Her er litteraturen delt mellem bogen ”Making sense of the or-‐
ganization” (Weick; 2001) og artiklen ”Educational organizations as loosely coupled sy-‐
stems” (Weick; 1976) . Desuden inddrages relevante teoretikere i mindre omfang. En
uddybning heraf er at finde i teoriafsnittet.
Mit videnskabsteoretiske ståsted burde umiddelbart give anledning til et fravalg af
NPM-‐teoretikere. Imidlertid har Per Nikolaj Bukhs mindset om New Public Management
fra bogen ”Succes med balanced scorecard” (Bukh; 2013) virket som inspiration til min
”fact-‐finding-‐mission” i socialt konstruerede virkeligheder. Bukhs teorier er således ikke
16
direkte anvendt; men er en del af den bagvedliggende viden, der har influeret udform-‐
ningen af spørgsmålene.
Metode
Metoden, afhandlingen anvender til besvarelse af opgavens problemformulering, er en
analyse af kvantitativ survey foretaget i samarbejde med Nordic Metrics. Det bemærkes,
at der er et udsnit af spørgsmålene fra denne survey der, i et epistemologisk perspektiv
kan betegnes som mere kvalitative. Surveyens spørgsmål, der har et politisk perspektiv,
er søgt kvalificeret via spørgsmål til rådmanden for Aalborg Kommunes Skoler og et
kort, kvalitativt interview med Undervisningsministeren. Sidstnævnte drøftelse anven-‐
des alene til det mundtlige forsvar af afhandlingen.
Spørgeskemaet er udformet med henblik på besvarelse fra skolelederen som overordnet
har det pædagogiske ansvar for skolens drift. I fire tilfælde er det viceskolelederen, der
har besvaret spørgeskemaet. Der er en gruppe af skolelederne i Aalborg, som har for-‐
holdsvis kort anciennitet i den aktuelle stilling: Ca. 1/3 er ansat inden for det sidste år,
og halvdelen af skolelederne har mindre end tre års ansættelse i deres nuværende job. I
de afsluttende kommentarer fremgik det, at nogle derfor i forbindelse med de historiske
oplysninger har afgivet svar på deres fornemmelse.
Spørgsmålene er genereret på baggrund af observationer af politiske ønsker gengivet i
dagspressen før, under og efter vedtagelsen af Folkeskolereformen. Det er således ikke
enkeltstående cases, men en kombination af artikler, kronikker, tv-‐debatter og under-‐
tegnedes egne samtaler med politikere.
Spørgeskemaet består af fem indledende spørgsmål om baggrundsoplysnin-‐
ger/segmenteringsspørgsmål efterfulgt af elleve overordnede spørgsmål (emner) med i
alt 90 vurderings-‐ og holdningsspørgsmål som følger:
6. Generelle spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår ift. tidligere
7. Generelt om de nationale test
8. Konsekvenser af de nationale test på skolerne
17
9. Kendskab til de forskellige visninger af resultater fra de nationale test
10. Spørgsmål om skoleledernes kendskab til elev-‐ og klasseresultater fra de obliga-‐
toriske nationale test
11. Spørgsmål om anvendelse af testresultaterne fra de nationale test
12. Pædagogiske medarbejderes behov for yderligere kompetencer i forbindelse med
de nationale test
13. Hvor vigtige testresultaterne for lærere hidtil har været, ifølge skolelederne
14. Hvor vigtige testresultaterne fremover vil blive for lærere, ifølge skolelederne
15. Hvem som har det praktiske daglige ansvar i forhold til de nationale test
16. Hvordan det vurderes, at de frivillige nationale test bruges på skolen, samt hvem
som afgør dette.
Spørgsmål 1 til 5 er, som nævnt, segmenteringsvariable spørgsmål og svarene har jeg, af
anonymitetshensyn, kun haft adgang til gennem Nordic Metrics.
Der er tale om en population på 51 cases, hvilket i statistisk sammenhæng, i de fleste
tilfælde, vil være i underkanten af hvad der skal til for at påvise signifikans19 i en større
geografisk sammenhæng. Til gengæld kan surveyen betragtes som en totalundersøgelse
da 51 af 56 mulige skoleledere i Aalborg Kommune har besvaret. En besvarelse på 91%.
Af de sidste 5 skoler er 2 specialskoler og 3 skoler med elever fra 0.-‐9.klasse (det er
mindre skoler med under 450 elever). Svarene er samlet ind fra 14.11-‐19.11 2014. Re-‐
sultatet kan derfor kun betragtes som viden om Aalborgensiske skoleledere set i forhold
til national-‐ og lokalpolitiske ambitioner.
I bilag 1 er alle spørgsmål samt besvarelser vedlagt dog undtaget segmenterings-‐
spørgsmålene. Der er beregnet et indeks for eksempelvis enighed eller vigtighed for
hvert spørgsmål. Det er beregnet således, at hver svarkategori er tildelt en værdi, som
repræsenter en andel. Fx er ”helt enig” fortolket som 100 % enig, ”nærmest enig” er 75
% enig, ”hverken/eller” er 50 % enig, ”nærmest uenig” er 25 % enig og ”helt uenig” er 0
% enig. Tendenserne i spørgsmålene er sammenfattet, og den procentmæssige enighed i
spørgsmålet er udregnet. Dette indeks kan gøre det lettere at få overblik over graden af
19 Signifikans forstås i denne forbindelse således, at hypotesen holder i 95 af 100 tilfælde.
18
enighed i spørgsmålene; men er samtidig vigtig i forhold til validiteten af analysen. Dette
er alene medtaget af hensyn til overblikket over svarene. Indextallene er anvendt sam-‐
men med metoden forholdstal (Eksempelvis: ”xx ud af yy-‐respondenter). Der kan fore-‐
komme spørgsmål og svar, som ikke anvendes i analysen, da undersøgelsen også anven-‐
des i anden sammenhæng.
Empirien er analyseret og belyst med relevante teoretikere af undertegnede bistået af
Anette Bak Frederiksen. Korrelationerne foretaget i analysen er udarbejdet i samarbejde
med Jakob Wandall, forstået således at undertegnede har udpeget sammenhænge og
Wandall har foretaget den tekniske sammenligning i SPSS, et program til håndtering af
statistisk analyse. Jeg har siden foretaget analysen og draget konklusionerne.
Den statistiske analysemetode er primært en rangkorrelation på baggrund af Kendall’s
Tau Rangkorrelations Koefficient. Valget heraf begrundes i en anbefaling fra professor
Peter Nielsen, AAU.
Jeg læner mig op ad den statistiske definition på korrelation: En høj korrelation mellem
to svar vil i denne afhandlings analyse derfor angive, at skoleledernes positive svar i ét
spørgsmål i høj grad kan forudsige et positivt svar i det andet. Det kan også betyde, at to
positive svar er et udtryk for et fælles udgangspunkt, dvs. at de er hinanden forudsæt-‐
ninger. En tredje mulighed er, at de højt korrelerede svar er blevet opfattet af respon-‐
denterne som havende et fælles betydningsindhold. Korrelation er nødvendigvis lig med
kausalitet.
Reliabilitet, validitet, og repræsentativitet
Med en socialkonstruktivistisk indgangsvinkel er begreber som reliabilitet, validitet og
repræsentativitet, som udgangspunkt, ikke relevante. Afhandlingen vil dog forholde sig
til kvaliteten gennem forfatterens subjektive fortolkning af datasættet. De tre begreber
gennemgås derfor i følgende: I forhold til reliabiliteten af resultaterne i surveyen, er jeg
opmærksom på, at spørgsmålene er udformet ud fra et politisk syn og i den kontekst
Aalborgs skoleledere, herunder jeg selv, befinder os i på nuværende tidspunkt. På bag-‐
grund af løbende dialog herom med kolleger udenfor Aalborg Kommune, mener jeg, at
19
denne survey kan gentages i en anden kommune og, på nuværende tidspunkt generere
svar, der ligger tæt op af Aalborgs.
Den lokalpolitiske relation til skolelederne har forskellig karakter i kommunerne. Den
forholdsvis tætte relation mellem det politiske niveau og skolelederne i Aalborg kan ha-‐
ve indflydelse på rådmandens svar på mine spørgsmål. Svarene må derfor ses i dette
perspektiv.
I forhold til validitet er indsamlingen af data, for surveyens vedkommende, sket i samar-‐
bejde med et uvildigt analyseinstitut og må derfor ses som relativt upåvirkede af kolle-‐
gial indflydelse. Analysen vil pege på områder, hvor korrelationerne giver udtryk for
validitet.
Validiteten og kvaliteten af interviewet med rådmand og undervisningsminister skal ses
i lyset af forfatterens relation til disse og kunne derfor være faldet anderledes ud, hvis
en anden havde spurgt. Jeg mener dog, der er tale om nuancer og betragter derfor beg-‐
ges svar som valide.
I forhold til repræsentativitet er der to forhold, der gør sig gældende:
1. Da der er tale om en totalundersøgelse, er det ikke relevant at tale om
repræsentativitet i forhold til skolelederne i Aalborg.
2. Ville en undersøgelse af skolelederne i eksempelvis Viborg give de
samme svar? Set i lyset det nationale fokus på målstyring og resultatud-‐
vikling, vil jeg argumentere for, at svarene er generaliserbare, da der ik-‐
ke er tale om væsentlige forskelle i kravene og vilkårene for vor type le-‐
dere i Danmark, undersøgelsens felt taget i betragtning.
I et konstruktivistisk perspektiv kan undersøgelsers kvalitet, ifølge Per Darmer vurderes
ud fra tre kriterier (Darmer et al.; 2010, 234): Den håndværksmæssige kvalitet som
handler om egenkontrol og selvkritik af findings og fremgangsmåde, den kommunikati-‐
ve kvalitet som handler om, hvorvidt læseren er beriget med ny eller bedre viden om det
givne emne og endelig den pragmatiske kvalitet, der handler om anvendeligheden af
undersøgelsen. I forhold til denne undersøgelse vil den pragmatiske kvalitet afhænge af
om min ledelse af ledere og medarbejdere får et bedre udgangspunkt, og om det mulige
gap mellem politiske intentioner og praksis mindskes.
20
Det er min generelle opfattelse, at denne afhandling opfylder de tre nævnte kriterier i
forhold til mit eget lederskab. I forhold til den generelle intention med opgaven vurderer
jeg, at det opfylder min ambition, men det må være op til læseren at vurdere om afhand-‐
lingen bidrager med nyt lys over monitoreringspræcedens i Aalborgs Kommunale Sko-‐
levæsen.
Forskning i eget felt og objektivitet
Der er generelle udfordringer forbundet med forskning i eget felt. Min egen rolle og del-‐
tagelse i undersøgelsen vil således, uundgåeligt, skinne igennem. Visse selvfølgeligheder
undergår ikke spørgsmål og visse problematikker problematiseres ikke. Det er ikke de-‐
sto mindre ambitionen, at jeg gennem analysen og ved forsvaret er bevidst om, hvor mi-‐
ne egne selvfølgeligheder og svar enten bygger på forforståelse eller resultatet af en ob-‐
jektiv analyse.
I et forsøg på at imødegå bias, inddrager jeg rådmanden og undervisningsministeren,
således at min forforståelse af politiske intentioner ikke alene danner grundlaget for
analysen. På sammen måde giver inddragelsen af Anette Bak Frederiksen og Jakob
Wandall som ikke-‐skolelederaktører muligheden for at forforståelsen for skolelederrol-‐
len mindskes i analysen.
Da formålet med denne afhandling er at forstå skoleledernes syn på at afdække data om
elevernes læring, indgår der spørgsmål, hvor svarene vil være subjektive. Den kvantita-‐
tive metode kan ses som et udtryk for en lineær og kausal tankegang. Det er afhandlin-‐
gens ambition, gennem analysen, at udtrykke, at skoleledelsernes forhold er meget an-‐
det end lineære og kausale forhold. Det er samtidig ambitionen heri, at uddrage de
aspekter af skolelederrollen, der har visse kausale præg uden at undskylde med hyper-‐
kompleksitet eller andet, der fjerner ansvaret for at skærpe vor viden om kvaliteten af
skoleledelsens arbejde.
Objektivitet, som Kvale & Brinkmanns definition, ”Frihed fra ensidighed” (Kvale &
Brinkmann, 2008;268) er, i sin rene form, uopnåelig i eget felt, vil afhandlingen hævde.
21
Denne forskning ligger sig i stedet op af samme forfatteres begreb ”refleksiv objektivi-‐
tet”: undertegnedes forforståelse danner således grundlag for evnen til at forstå og ana-‐
lysere de ”domme”, svarerne fra skolelederne giver. Spørgsmålene er formuleret med
objektivitet for øje men bærer stadig præg af forfatterens pro-‐monitorerings og pro-‐
formativ evalueringsmindset samt loyalitet overfor en udvikling af lederrollen i denne
balance mellem fakta og fortælling.
Kvale & Brinkmans definition refererer til interviewviden. Da en del af surveyens
spørgsmål har kvalitativ karakter, ser jeg denne definition som relevant.
Udledningerne i analysen, konklusionen og perspektiveringen skal ses i ovenstående
perspektiv.
Den teoretiske gennemgang og efterfølgende analyse er ikke sket ved hjælp af en strin-‐
gent analysemodel, da lineære modeller kan stride mod den konstruktivistiske tilgang.
Jeg er derfor også opmærksom på, at fravalget af denne linearitet kan give afhandlingen
indtryk af løse ender og manglende koblinger. Læseren bedes derfor betragte afhandlin-‐
gen som et tilbud om delanalyser af problemstillinger, der ikke nødvendigvis skal læses
fra ende til anden.
22
Teoretisk baggrund og ramme
Sigtet i dette afsnit er først, med inspiration fra Vikkelsøe & Kjærs analyse af klassisk og
moderne organisationsteori (Vikkelsøe & Kjærs, 2014), at sætte en ramme om Aalborg
Kommunes Skoler. I deres bog tilbyder de en stringent analyse af relevante begreber for
denne opgaves definition af institutionen og dens organisatorisk felt.
Gennemgangen af begreberne ”skolen som institution” og som ”organisatorisk felt” er
vigtig for at illustrere det kalejdoskop, gennem hvilket jeg vil anskue, analysere og for-‐
tolke de findings, respondenterne giver mig. Dette billede af min forståelse af organisa-‐
tionsteorien skal således medvirke til at tilbyde læseren en ramme for at kritisere mine
koblinger af resultaterne.
Dernæst skal et udvalg af Kurt Klaudi Klausens strategiske arenaer hjælpe med at af-‐
grænse områderne for analyse og fortolkning af mine findings. Weicks teori om sense-‐
making skal, indenfor arenaernes afgrænsning, bistå analysen af hvorfor/hvorfor ikke
meningen er til stede.
Skolen som institution
Vikkelsøe & Kjær refererer til W. Richard Scotts definition af institutioner:
”Institutioner består af kognitive, normative og regulative strukturer, der giver social adfærd stabilitet og mening. Institutioner bæres af forskellige aktørerer – kulturer, strukturer og ru-tiner – og opererer på multible juridiktionsniveauer” (Vikkelsøe & Kjær, 2014)
Denne definition er, i min optik, dækkende for de skoler, jeg har været ledelsesmæssigt
involveret i. Der er tale om komplekse inter-‐ og intra-‐organisatoriske aktører og Vikkel-‐
søe & Kjær peger på, at institutioner oftest indeholder et mix af de tre parametre. Jeg vil
hævde, at skolens institutionelle liv, hvor disse strukturer hver repræsenterer en emer-‐
gerende arena, udvikler sig afhængigt af arenaernes styrke og påvirkning. Netop dette
aspekt gør, at Kurt Klaudi Klausens arenateori kan tilbyde en strukturering af den enkel-‐
te skoles styrker, svagheder, muligheder og trusler indenfor disse strukturer. Mere her-‐
om senere. Inden da ønsker jeg, at tydeliggøre skolens organisatoriske felt.
23
Skolen som organisatorisk felt
DiMaggio & Powells definition af et organisatorisk felt tilbyder en gruppering af aktø-‐
rerne i det læringsorganisatoriske felt for folkeskolerne i Aalborg (Vikkelsøe & Kjær;
2014,239). I DiMaggio & Powells definition fra 1983 kan hovedleverandører, ressource-‐
og produktforbrugere, styrende organer samt andre organisationer, der producerer til
tilsvarende tjenester og produkter erstattes med skolerne (56 selvstændige forvatning-‐
senheder), forældre og skolebestyrelse, skoleforvatningen og skoleudvalget samt res-‐
sourcecentrene Kulturskolen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, UngAalborg og pro-‐
duktionsskolerne.
Anerkender læseren denne kobling mellem DiMaggio & Powells definition af Organisa-‐
torisk Felt og Aalborg Kommunes skoleområde kan opgaven anvende andre teoretikeres
tanker om feltets indbyrdes udvikling, når vi i første omgang skal afdække skolens muli-‐
ge gap fra det omgivende samfund og forsøge at finde koblinger til udviklingen af at
mindske dette gap gennem udvikling af ledelseskapabiliteten.
Siden DiMaggio & Powells definition i 1983 er netværk blevet en langt mere signifikant
spiller i organisatoriske felter, og opgaven må derfor tage højde for at netop netværk,
formelle og uformelle, kan have afgørende indflydelse på organisationers liv og udvik-‐
ling.
I en tidligere opgave på Masterstudiet analyserede jeg netværk som en mulig erstatning
for dele af skoleforvaltninger, som vi kender dem i dag. Studiet byggede videre på tan-‐
ken om ophævelsen af skoler og ledelser som selvstændige, matrikelbundne enheder
kendt fra eksempelvis Fredericia og flere andre kommuner. I mit frivillige arbejde for
Skolelederforeningen har jeg præsenteret en netværksmodel, der overflødiggør største-‐
delen af fagforeningens politiske niveau. Fælles for studiet og drøftelserne i lederfor-‐
eningen var, at begge analyser pegede på, at den største udfordring var kultur. Eksem-‐
plerne medtages her for at betone den radikale forskel netværk kan øve på organisatio-‐
ner, og for at understrege min opmærksomhed på, at den anvendte teori i Vikkelsøe &
Kjærs referencer bør ses i lyset af den samfundsmæssige ændring i netværksstrukturer i
slutningen af nullerne.
Vikkelsøe & Kjærs fremhæver Andrew Hoffmanns tanker om, at magt-‐ og interessefor-‐
hold i feltet er undervurderet (Vikkelsøe & Kjær, 2014;239). Min indledende tese om et
24
muligt gap mellem samfund og skole samt en stærkere indflydelse fra lægfolk eller net-‐
værk af lægfolk, finder jeg argumentation for hos Hoffmann. Jeg vil i slutningen af analy-‐
sen vende tilbage til kommunikationen som en afgørende faktor i arbejdet med me-‐
ningsskabelse.
Efter at have præsentere læseren for skolens organisatoriske felt fortolket med min og
relevante teoretikeres virkelighedsforståelse, vil jeg dernæst udvælge de, for analysen,
relevante arenaer. For at kunne anvende arenaerne i analysen, er en gennemgang af alle
og arenaens ledelsesmæssig tilgang nødvendig. En kortere eller længere begrundelse for
valg og fravalg vil finde sted.
Arena-‐teori som analyseværktøj
Kurt Klaudi Klausen præsenterer en teori om otte strategiske arenaer. Han karakteriser
dem som slagmarker, hvor man kan afgøre sine styrker og svagheder overfor konkur-‐
renter, og hvordan man forud for et ”slag” kan designe sin strategiske arena, så man
fremstår bedst muligt (Klausen, 2004;15).
Har denne krigsmetaforiske arenatanke berettigelse i skolen, kunne man spørge. Den
har vist sig særdeles nyttig under implementering af folkeskolereformen, når organisa-‐
tionens stærke og svage sider skulle belyses og indsatsens karakter vurderes. I et social-‐
konstruktivistisk perspektiv hjælper teorien til at målrette kommunikation mod den del
af den diskursive omverden, skolens stakeholders befinder sig i.
1. Arenaen for produktion: Indeholder de organisatoriske betingelser for arbejdets
organisering. Ledelse skal være af administrativ og procesorienteret karakter.
Strategien bliver lagt med udgangspunkt i organisatorisk forandringer og rationalet
beskrives som organisering. Jeg vender tilbage til, hvorfor denne arena er central i ana-‐
lysen.
2. Den sociale arena: Beskriver det enkelte individ i organisationen og dets placering.
25
Arenaen indeholder arbejdsmiljø, medarbejderudviklingsmuligheder etc. Ledelsesrollen
er de klassiske discipliner inden for human ressource management. Trods det sociale
aspekts centrale placering i meningsskabelse, er denne arena ikke medtaget i analysen,
da dens indflydelse i den del af resultatafdækning, nationale test omhandler, er begræn-‐
set.
3. Arenaen for markedet: Beskriver det marked, som organisationen befinder sig på.
De klassiske discipliner er omverdensanalyser og konkurrencestrategier. Denne arena
har mindre betydning i denne vinkling af afhandlingen. Medtog jeg en analyse af til-‐ og
fravalg af folkeskolen på baggrund af resultater, ville markedsarenaen være et centralt
felt.
4. Den politiske arena: Beskriver de politiske beslutningsprocesser, som influerer på
ledelsen. Ledelsesroller indeholder de klassiske discipliner indenfor magt, forhandlings-‐
og beslutningsteori samt policyanalyser. Det kunne synes åbenlyst at medtage denne
arena, hvorfor en længere begrundelse for fravalget findes efterfølgende denne intro-‐
duktion.
5. Arenaen for bevidsthedsdannelse, vidensproduktion, opfattelser og
meningsdannelse: Beskriver den retorik og diskurs som anvendes i det organisatoriske
felt herunder den opfattelse, der er fremherskende både i og uden for feltet.
Ledelsesdisciplinerne er bl.a. fortolkning, retorik og kommunikation. Denne arena har
afgørende betydning for spændingsfeltet mellem meningsdannerne og fagprofessionelle.
6. Arenaen for visioner og tro: Beskriver medarbejdernes tro på organisationens mål,
visioner og missioner, med andre ord filosofien bag organisationens virke. Ledelsesdi-‐
sciplinerne er visionsskabelse, utopitækning – man kan også kalde det for den besjælede
del af skolens omverden. Denne arena er ikke en del af denne afhandlings analysefelt.
7. Den kulturelle omverden og arena: Ledelsesrollen behersker de værdier, som fin-‐
des og er styrende for organisationen; selve organisationskulturen og
26
værdiorienteringen. Styrkeforholdet mellem kultur og meningsskabelse er afgørende for
udfaldet af forandringen, hvorfor denne arena er af afgørende betydning for analysen.
8. Arena for arkitektur og æstetik: Beskriver de fysiske rammer i
organisationen. Her er tale om den kunstneriske iscenesættelse af organisationen. Selv-‐
om det har betydning for synligheden i organisationen, og den hierarkiske indplacering
den enkelte har, medtages denne arena ikke analysen.
Afhandlingen vil således primært anvende elementer fra tre af ovennævnte arenaer,
arena for produktion, arena for bevidsthedsdannelse, vidensproduktion, opfattelser og
meningsdannelse samt den kulturelle arena i analysen. Inden da en uddybet begrundel-‐
se for fravalget den politiske arena.
Fravalg af ”den politiske arena” som analyseredskab
Afhandlingens argumentation for valget af arenaerne er indeholdt i den kommende be-‐
skrivelse af arenaernes indhold. Valgene betyder også fravalg. Det springer derfor givet-‐
vis læseren i øjnene, at den politiske arena er udeladt. Der er to primære årsager til fra-‐
valget.
Den ene årsag er at der, i undertegnedes optik, ikke længere eksisterer nogen grundlæg-‐
gende forskel på ambitionen med folkeskolen blandt de politiske partier. Ifølge Karen
Ellemann (V) er der store dele af regeringens reform, der indeholder elementer fra den
borgerlige regerings reformudspil i 201020. Ellemann fremhæver de centrale forskelle
som: afskaffelse af loft over holddeling, brobygning initieres i 7. klasse mod regeringens
8. klasse, tredje fremmedsprog i indskolingen og en indsats for at foreningslivets tilbud
ikke opstrueres. Det skal tilføjes, at der mangler de Konservatives veto mod tvungne
lektiecafeer, der blev udsat til efter valget. Disse nuancer udgør ingen egentlig forskel i
den måde, vi driver skole på i Danmark. Det er derfor svært at spore en partipolitisk,
grundlæggende uenighed mellem fløjene. Det handler oftere om ideologiske krusninger
som et eksempel fra samme artikel i Folkeskolen viser. Dansk Folkeparti støtter ikke
20 http://www.folkeskolen.dk/521438/forhandlinger-‐i-‐dag-‐venstre-‐vil-‐give-‐holddeling-‐fri
27
udviklingen af internationaliseringen i skolen, idet der er mulighed for, at undervisnin-‐
gen kan foregå på andre sprog end dansk.
Klaudi begrænser ikke arenaen til kun at omfatte politiske partier men også interesse-‐
organisationer og enkeltpersoner (Klausen, 2004;87) hvilket betyder, at spændingsfeltet
mellem eksempelvis ledelse og fagforeninger er indeholdt i denne arenas analysefelt.
Det kunne være interessant at medtage et nærmere kig på magtstrukturerne mellem
interesseorganisationer, især efter konflikten mellem KL og LC i foråret 2014. Det er
imidlertid en analyse, der afviger fra afhandlingens hovedformål og den må således be-‐
handles andetsteds. Interesseorganisationernes syn på ledelsens anvendelse af testre-‐
sultater kan sagtens have en kulturel indflydelse i skolen – i dette omfang medtages det-‐
te i den kulturelle arena. De centrale arenaer i analysen er som følger:
Arena for produktion
Denne arena definerer Klaudi som organisering, strukturer, procedurer, kompetencer
m.v. (Klausen, 2004,68). Arenaen er interessant for denne afhandling, da det har stor
indflydelse på meningsskabelsen i skolen, hvordan arbejdet organiseres. Det vel nok
tydeligste eksempel under implementeringen af folkeskolereformen, var da Tårnby og
Esbjerg Kommune indførte stempelure til kontrol af medarbejdere og lederes arbejds-‐
tid21. Urene blev installeret i ugerne inden den nye folkeskolereform trådte i kraft og
var, ifølge skoleledernes formand Claus Hjortdal med til at gøre reformstarten i august
2014 vanskeligere.
Nationale tests pragmatiske del herunder anvendelse og implementering, hører til på
denne arena. Klaudi peger på, at indføres evalueringssystemer, der sigter mod at under-‐
bygge og monitorere en bestemt strategi, kan det have modsatrettede bi-‐effekter (Klau-‐
sen, 2004,69). Det kan synes banalt at strategiers succes afhænger af om der følges op
med en passende form for evaluering og justering af strategierne i lyset heraf. Ligeledes
banalt, i forlængelse heraf, at der kan følge tab af meningsskabelse hos den udførende
part, hvis monitoreringen opfattes som meningsløs kontrol. 21 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/08/04/113406.htm
28
Det er imidlertid kernen i den diskussion, der pågår om skolens øgede monitorering af
elevernes udbytte på de områder nationale test afdækker. ”En gris bliver ikke federe af
at blive vejet hele tiden” er en benyttet frase på sociale medier om nationale test. Efter
Folketingets transskriberinger gengiver Karen Ellemann (V) udsagnet som værende sagt
af Marianne Jelved (B) efter indførelse af nationale test i 200622.
I analysen er denne arena central, da det kan være en afgørende faktor for meningsska-‐
belsen, hvordan testenes resultater behandles og offentliggøres. Sidstnævnte kan med-‐
virke til, at skoler indretter curriculum således, at eleverne præsterer bedre i tests. Dette
fænomen er kendt fra lande som USA, Mexico og England.
Denne arenas elementer vil støtte analysen i konkrete sammenhænge mellem skolele-‐
dernes praksis og udviklingspotentiale.
Arena for vidensproduktion
Førnævnte eksempel om stempelurernes indførelse tjener som et klassisk modernistisk
eksempel på ledelse af ledere og medarbejde og skal repræsentere opgavens yderpol for
modernisme i skoleledelse. I Klaudis arena for vidensproduktion findes den videnskabs-‐
teoretiske modpol til modernisme; socialkonstruktivisme. Her forstået som at virkelig-‐
heden i organisationen bliver til i relationen mellem tanke, sprog, kommunikation, sam-‐
arbejde og organisering (Klausen, 2004;96):
”I den socialkontruktivistiske og symbolske interpretative tradition bliver den viden og bevidsthed, vi har om, hvordan verden er, til et spørgsmål ikke om at erkende dens objektive realitet, men et resultat af den subjektivt og inter-subjektivt perciperede og konciperede konstruktion af erfaringer og ideer til opfattelser” (Klausen, 2004;97).
Hvis Klausen havde skrevet denne sætning i 2014 ville begrebet viralitet, i denne kon-‐
tekst hvordan mening spredes, formentlig have været en del heraf.
I analysen kan denne arena bidrage med forklaringer på, hvorfor testresultaterne ikke
er koblet til den pædagogiske ledelse af organisationen. Den kan forklare hvis testresul-‐
taterne i en organisation vælges fra af skolelederen. Det kan ske på baggrund af at den
kommunikative kapabilitet på dette område er svag og andre stakeholders, eksempelvis 22 http://www.ft.dk/samling/20131/redegoerelse/r6/beh1/forhandling.htm?startItem=-‐1&noThread=1
29
fagforeningsrepræsentanter, har en stærkere stemme. Disse tillidsfolk kan have en be-‐
kymring for at dårlige resultater eller manglende progression kan anvendes til margina-‐
lisering af de ansvarlige lærere. Skoleledernes manglende styrke kan også have rod i
kulturer og sub-‐kulturer i og omkring skolens organisatoriske felt, hvor den tredje cen-‐
trale arena er den kulturelle arena.
Den kulturelle arena
Som jeg indledte med i mine teser, er folkeskolens kultur forankret i en stærk, dansk
tradition. Klaudi beskriver netop denne arena som en slagmark, når subkulturer ikke
arbejder i samme retning som organisationens strategiske retning (Klausen, 2004;108).
Klaudi skitserer en, for analysen, interessant sondring mellem forskellige opfattelser af
kultur: rationalisme, funktionalisme og symbolisme (Klausen, 2004;111).
I en rationalistisk opfattelse af kultur, er den noget skolen besidder, som kan anskues og
anvendes til at opnå mål. Skolen ses i et rationalistisk perspektiv som en ramme om mål,
hvis kultur kan tilpasses for at målene går i opfyldelse.
I det funktionalistiske perspektiv refererer Klaudi til Scheins tanker om ekstern tilpas-‐
ning og intern integration (Klausen 2004;111). Scheins teori betyder, at kulturen i sko-‐
len kan forhindre at eksterne policymakers23 ”forvolder skade” gennem nye initiativer.
Kulturen fastholdes gennem ”opdragelse” af nye medlemmer i den eksisterende kultur.
Denne kulturopfattelse findes bl.a. i skoler med en stærk fagforeningskultur, hvor foran-‐
dringsledelse har ringe kår, hvis skolens foreningsfællesskab ikke bakker strategien op.
Jeg genkender her Weick’s fortolkning af de ”løst-‐koblede” skolers fragmenterede og
private opfattelser af kultur, som enten er forenelige eller kolliderende med national,
kommunal eller lokal strategi. Jeg vender tilbage til disse potentielle løse koblinger i et
kommende afsnit. Klaudi rammer en central ”nerve” i udviklingen af det i indledningen
omtalte gap: Kulturen i skolen kan have rammesat en inkrementel udvikling, der passe-‐
de til en tidligere samfundsudvikling. Johnson et al. kalder dette for alignment with envi-‐
ronmental change (Johnson et al. 2011,160). Skolernes alignment-‐kultur er således i
tråd med et samfund, der udvikler sig inkrementelt; men ikke nødvendigvis er gearet til
radikale ændringer i samfundets behov eller metoderne til at evaluere resultater. De
23 Hvor intet andet er nævnt defineres policymakers som alle med politisk indflydelse i skolen.
30
peger desuden yderligere på to aspekter, der er værd at medtage i vurderingen af sko-‐
lens kultur. Den ene er ”The success of the past” (Ibid) og refererer til den enkelte orga-‐
nisations manglende lyst til at ændre sig, hvis det man hidtil gjorde, var en succes og at
organisationens kapabilitet er sammensat efter en tidligere omverden. Den anden er
”experimentation around a theme”; skolen har et tema eller ramme som danner en kom-‐
fort-‐zone, der eksperimenteres i eller langs kanten af men ikke fraviges radikalt. Et ek-‐
sempel herpå kunne være en skoles gennemprøvede evalueringssystemer, der må vige
for nye, da teknologien udvikles. Organisationen tager imidlertid ikke redskabet til sig,
da oplevelsen med det tidligere ikke gav lyst til fornyelse. Netop dette kulturbegreb kan
modvirke implementeringen af nye evalueringssystemer i skolen.
I et symbolsk perspektiv er kultur ifølge Klaudi en mængde af fortolkninger og menin-‐
ger, som tilsammen danner en fælles referenceramme. I dette perspektiv er kulturen
skolen og har således ikke en indbygget kausalitet, der resulterer i en lineær sammen-‐
hæng mellem årsag og virkning.
Den pragmatiske konstruktivisme, som jeg bekender mig til placerer sig mellem kultur-‐
forståelsens yderpoler: Kulturen kan og bør ledes, vel vidende, at der ikke er direkte
sammenhæng mellem ledelsespåvirkning og forandret kultur. Et gennemgående værktøj
til mestring på hver af de tre arenaer, er at skabe eller vinde mening. Efter gennemgang
af de arenaer afhandlingen har til hensigt at analysere på, er det derfor nødvendigt at
kigge nærmere på det andet centrale redskab i analyseredskab; meningsskabelse.
Meningsskabelse i ”løst koblede organisationer”
Det vil være naturligt at udfolde dette begreb i forhold til organisationskulturen i folke-‐
skolen. Sensemaking er den proces, hvor organisationsmedlemmer, herunder ledelsen
søger at skabe mening med det, der sker i den organisatoriske kontekst og agerer deref-‐
ter (Weick; 2001). Meningsskabelse tager udgangspunkt i den enkelte, i den kontekst
vedkommende befinder sig i men er samtidig en social proces. En anden af Weicks cen-‐
trale pointer er, at sensemaking er en fortløbende proces, der ikke har en begyndelse
eller slutning, hvorfor den løbende kan påvirkes. Det er udvalgte øjeblikke fra situatio-‐
nen, der gøres til genstand for meningsskabelse og denne kan ske på baggrund af hvad
som helst. Hvilke enkeltelementer, der bliver betydende for meningsskabelsen, afhæn-‐
31
ger både af konteksten og af enkeltelementets styrke. Sensemaking har syv afgørende
karakteristika (Weick 2001; 461) som jeg, med udgangspunkt i den oprindelige teori,
har tilpasset til den organisatoriske kontekst:
• Funderet i identitetskonstruktion: Føjer forandringen/udviklingen elemen-‐
ter til skolelederens identitet?
• Retrospektiv: Synliggør forandringen/udviklingen eksisterende data, der kan
give skolelederen mulighed for refleksion og/eller ændret praksis?
• Handlingsrettet i forhold til nære omgivelser: Opfordrer den handlingsret-‐
tede forandring/udvikling til italesættelse af forandringen hos medarbejdere
og/eller ledelseskolleger?
• Social: Giver den skolelederen en ny relationel position i forhold til kolleger
og/eller medarbejdere?
• Fortløbende: Levner forandringen/udviklingen skolelederen mulighed for at
nå at få medarbejderne med i udviklingsprocessen?
• Fokuserede på udvalgte stikord og hændelser: Giver forandrin-‐
gen/udviklingen skolelederen ledetråde, der kan få andre organisationsmed-‐
lemmer til at føle ejerskab?
• Drevet af plausibilitet mere end af akkuratesse: Følger der sandsynlighed
for et mere positivt fremtidsbillede med forandring/udviklingen som skolelede-‐
re kan kommunikere?
Disse syv karakteristika vil ikke blive uddybet yderligere; men kan have betydning for
analysens forståelse og anvendelse af sensemakingbegrebet, hvorfor de kort er nævnt i
en skoleledelsesforståelsesramme.
En central årsag til også at inddrage Weick, er hans teorier om skoler (uddannelsesinsti-‐
tutioner) som løst koblede organisationer, hvor skolelederen spiller på en relativ ukendt
bane, idet processerne er uforudsigelige, hvilket findes udtrykt i dette citat:
"Forestil dig, at du enten var dommer, træner, spiller eller tilskuer til en ualmindelig fodbold-kamp: banen er rund; der er adskillige mål placeret tilfældigt på den; spillerne kan komme og gå, som de vil; de kan kaste nye bolde ind, hvornår de vil; de kan sige 'det er mit mål', når som
32
helst de vil. Hele spillet finder sted på en skrånende bane, og spillet spilles alligevel som om, det giver mening. Hvis man erstatter trænere med lærere, spillere med elever, tilskuere med interessenter og fodbold med undervisning, har man en ligeså ualmindelig beskrivelse af sko-lens organisation."(Weick, 1976)
Her indfanger Weick den anderledes virkelighed, der er på uddannelsesinstitutioner i
forhold til en organisation, der bedst beskrives ved hjælp af bureaukratiske organisati-‐
onsteorier. Et karakteristikum for uddannelsesinstitutioner er de løse koblinger mellem
den formelle struktur og den faktiske adfærd. Det ser Weick som en fordel, da enkelte
områder kan tilpasse sig uden at helheden – organisationen – skal ændrer sig radikalt.
Organisationen kan bevare sin sammenhængskraft selvom den forandrer sig hele tiden.
Men det betyder samtidig, at når det drejer sig om mere integrerende forandringer, hvor
elementer skal kobles sammen, kan det give konflikter.
Weick refererer til Glassmann (1973), der udleder en sammenhæng mellem graden af
kobling mellem organisationerne og deres fælles referencers aktivitetsniveau (Weick
1976;4). Han illustrerer det ved sammenhængen mellem ”organisationen ledelsen” og
”organisationen klassen”24. Weick peger med denne reference på, at jo mindre substans i
relationen mellem de to ”organisationer”, jo mindre kobling mellem dem. I analysen af
mine findings vil jeg bl.a. forholde mig til om skolestørrelser har indflydelse på denne
fælles referencerammes substans. Den er interessant i analysefeltet, da en del af lederne
på Aalborgs mindste skoler har undervisningsforpligtelse som en del af ledelsesansva-‐
ret. Skoleledere, viceskoleledere og DUS-‐ledere har her, med andre ord, både ansvaret
for ledelse af medarbejdere samt udførelse af medarbejdernes kerneopgave og er der-‐
med medlem af begge førnævnte ”organisationer”.
Weicks meningsskabelse vil bistå analysen i at forklare modsætningsforhold eller un-‐
derbygge sammenhængen mellem mine teser, skoleledernes forståelse af opgaven og
politikernes ambition. Klaudis strukturerede arenaer skal bistå afhandlingen i at skabe
et overblik over, hvor en eventuel indsats er nødvendig.
24 ”Organisationen klassen” her forstået som: klasseværelset, eleverne, forældrene, pensum og læreren.
33
Analyse
Om skoleledernes kendskab til, holdning til og anvendelse af de nationale test
Hermed indledningsvis en gennemgang af det, som jeg har vurderet som de markante
tendenser i besvarelserne for hver af de elleve grupper af spørgsmål (fra seks til sek-‐
sten). Afhandlingen vil søge de tendenser, der afviger fra eller underbygger de indle-‐
dende teser.
Generelle spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår ift. tidligere
Et markant træk er, at der er en solid positiv forventning til, at folkeskolereformen inde-‐
bærer nye muligheder. Desuden vurderer flertallet, at skolen vil opleve en øget faglig
progression. 35 ud af 51 skoleledere vurderer, at det er lykkedes at skille folkeskolere-‐
form og arbejdstidsaftale ad. Dette er et af de centrale områder, hvor meningsskabelse
på to arenaer skal foregå parallelt. Hvor arbejdstid overvejende tilhører produktionens
arena, tilhører kernen i folkeskolereformen -‐ undervisning efter mål -‐ arenaen for vi-‐
densproduktion. Spredningen i svarene vidner om, at det indebærer udfordringer for
skoleledere at reformere på to arenaer samtidigt. Ifølge Klaudi spiller arenaerne sam-‐
men og kan være hinandens forudsætninger (Klausen; 2004,68). Egen erfaring fra dette
strategiarbejde på to afgørende arenaer er, at det kan være givtigt at reducere komplek-‐
siteten gennem et fokus på én arena ad gangen: Dagsordensætte indholdsreformproces
før arbejdstidsreformproces. Erfaringen viste, at medarbejderne oplevede mestring på
den første arena (vidensproduktion), mens ledelsen forberedte processen på den om-‐
stridte arena (produktionsarenaen). Ledelsesteamet vurderede, at moralen var høj, da
de svære drøftelser skulle finde sted. I den pragmatiske konstruktivisme er det ikke en
garanti for succes i en lignende organisation, men eksemplet tjener alene som et udtryk
for, at i den virkelighed, min organisation befandt sig, gav denne prioritering mening for
medarbejderne.
Det mest markante træk i denne spørgsmålsgruppe er muligheden for at aftale afvigel-‐
ser fra de faste mødetider. 47 af besvarelsens 51 ledere åbner muligheder herfor. Det
34
tyder på en generel fleksibilitet i Aalborg i forhold til en af de forandringer i arbejdstids-‐
reformen, der har mødt modstand: tilstedevær på skolen. Svarenes udfald kan hænge
sammen med, at skolelederne anvender fleksibilitet som et meningsskabende redskab
til at øge retfærdighedsfølelsen hos medarbejderne.
Generelt om de nationale test
Kendskabet til de nationale test vurderer jeg til generelt at være forholdsvis høj, dog er
det kun ca. halvdelen, som angiver, at de er godt klædt på til at vurdere skolens progres-‐
sion.
Figur 5: Kendskab til nationale test fordelt på anciennitet.
Flertallet vurderer at have brug for at dygtiggøre sig i forbindelse med monitorering,
analyse og anvendelse af elevresultaterne. Samtidig er der motivation til at gå i gang
med at udvide kendskabet til testene; som pædagogisk redskab og i forhold til hvordan
testresultaterne kan anvendes i det pædagogiske ledelsesarbejde. Der er små forskelle,
og det er tilsyneladende især skoleledere med længere anciennitet, som vurderer, at de
har brug for at dygtiggøre sig, mens skoleledere med kortest anciennitet er dem, som
har størst lyst til at dygtiggøre sig. Dette resultat ligger i tråd med redegørelsen til Folke-‐
tinget december 201325, hvor en delkonklusion peger på, at den formative evaluering
testene skulle anspore til, ikke finder sted. Om det er nationale, kommunale eller indivi-‐ 25 Børne-‐ og Undervisningsudvalget 2013-‐14 BUU Alm.del Bilag 71; december 2013
35
duelle initiativer, der skal udfylde dette kompetence-‐gap, svarer analysen ikke på; men
undertegnede finder det tydeligt, at netop dette felt er medvirkende til et øget gap mel-‐
lem politiske og samfundsmæssige intentioner og skoleledelsespraksis og –kompetence.
I et funktionalistisk kulturperspektiv ville en fælles kompetenceudvikling af nøglemed-‐
arbejdere, ledelse, forældre og politikere skabe mulighed for en samlet forståelse af en
ny kultur. Denne nye enhed af organisationens stakeholders kunne således fungere som
ambassadører for en ny evalueringskultur. I et symbolsk kulturperspektiv, kunne et fæl-‐
les kompetenceudviklingsforløb tilbyde en fælles reference til den nye formative evalue-‐
ringskultur, som ville hjælpe parterne i den fremtidige indbyrdes forståelse heraf.
Konsekvenser af de nationale test
Generelt svarer skolelederne, at eleverne bliver grundigt forberedt til testene på skoler-‐
ne. Derudover at Fælles Mål26 spiller en større rolle i forhold til undervisningen end test
og prøver. I spørgsmålet om nationale tests indflydelse på undervisningens indhold sva-‐
rer 26 af 51 skoleledere hverken/eller. Dette kan underbygge min tidligere påstand om
en dansk skolekultur, hvor man ikke anlægger undervisningen efter testresultater, og
det giver også et billede af en kultur, hvor de testresultater, der bør give anledning til
didaktiske ændringer, skal tydeliggøres, før de tages i anvendelse af alle skoleledere.
Spredningen i opfattelsen af nationale test som et styringsredskab kan måske være med
til at forklare, hvorfor skolelederne ikke har taget det i anvendelse som et formativt eva-‐
lueringsværktøj. Førnævnte forum for kompetenceudvikling på tværs af stakeholders
kunne medvirke til at ændre skoleledernes syn på evalueringsredskabet.
Kendskab til de forskellige visninger af resultater fra de nationale test
Godt halvdelen af skolelederne har årligt eller oftere orienteret sig i de visninger, som er
udviklet til skolelederne. Kun et fåtal kender/ser jævnligt visningerne, som er forbe-‐
holdt lærere. Særligt interessant ved disse svar er, at mindst fire skoleledere svarer, at
de aldrig har set testresultaterne forbeholdt ledelsen.
26 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-‐Maal
36
Disse svar rejser nye spørgsmål, som vil være relevante for forvaltningsledelsen at
adressere; På hvilke andre komparative evalueringer baserer skolelederne progressio-‐
nen i udviklingen af deres egen organisations faglighed? Finder skolelederne evaluerin-‐
ger meningsfulde og anvendelige i deres ledelsesarbejde?
Spørgsmålene er også interessante, da de årlige resultater fra de obligatoriske nationale
test har været genstand for læringssamtaler mellem alle skolernes ledelsesteams og sko-‐
lechefen, læringschefen m.fl. Forud for disse samtaler har alle skoler modtaget en rap-‐
port, hvori resultaterne fra nationale test er oplistet. Baseret på survey’ens svar, vil jeg
udlede, at det kan det være første gang nogle skoleledere stifter bekendtskab med resul-‐
taterne af deres egen skoles test. Læringssamtalerne mellem forvaltningen og skolele-‐
delsen er ikke nye i Aalborg Kommune, men en ændret dagsordnen med fokus på faglig
organisationsudvikling og en øget frekvens af disse samtaler kan medvirke til en mindre
kreativ dekobling mellem resultatmonitorering og ledelse.
Skoleledernes kendskab til elev-‐ og klasseresultater fra de obligatoriske nationale test
Generelt ser der ud til at være et rimeligt kendskab til elev-‐ og klasseresultaterne fra de
nationale test, hvilket fremgår af figur 6.
Figur 6: Kendskab til elev-‐ og klasseresultater fra de obligatoriske nationale test, fordelt på anciennitet.
37
Der er dog en overvægt af skoleledere, som ikke kender elevernes faglige udvikling, for
så vidt angår progression. De samme skoleledere angiver, at de nationale test ikke giver
tilstrækkelig viden om fagligt niveau og progression. Det er især dem, som har været på
skolen i længere tid, der kender elevernes faglige niveau, mens dem der har kort anci-‐
ennitet i højere grad kun har kendskab til enkelte fagområder såsom dansk og matema-‐
tik. Afhandlingen interesserer sig for disse resultater velvidende nationale test ikke
nødvendigvis ses som skolelederens opgave i ledelsesteamets opgavefordeling. I forhold
til Weicks karakteristika for meningsskabelse, er kendskab til resultaterne i en grad, der
gør skolelederen i stand til at drøfte dem med medarbejderne, afgørende. Tror vi Weick,
kan de anbefalinger, i den tidligere nævnte redegørelse til folketinget, ikke stå alene. Her
er skoleledelsens indflydelse på den formative anvendelse kun nævnt i ringe grad.
Anvendelse af testresultaterne fra de nationale test
27 af 51 skoleledere anvender testens resultater til at drøfte eleverne faglige niveau,
men færre drøfter den faglige progression med deres pædagogiske medarbejdere. Der-‐
udover kan det nævnes, at testens resultater ikke anvendes i udstrakt grad til at give
didaktisk anvisning til pædagogiske medarbejdere. Skolens kulturelle arena træder ty-‐
deligt frem her. Jeg vil hævde, at begrebet ”metodefrihed”, hvor den private praksis hos
den enkelte lærer eller hos det enkelte team har været en kulturel værdi i folkeskolen.
Dette kan forklare spredningen i svarene; skolernes kultur omkring formativ evaluering
i samarbejde med ledelsen er forskellig. Rådmanden peger, i sit svar, på manglende tra-‐
dition for sparring mellem ledelse og medarbejdere.
Pædagogiske medarbejderes behov for yderligere kompetencer i forbindelse med de nati-‐
onale test
Generelt er opfattelsen, at de pædagogiske medarbejdere på skolerne er dygtige til at
introducere eleverne optimalt i forbindelse med besvarelse af testen. Men der vurderes
derudover at være et massivt behov for kompetenceudvikling med henblik på at fortolke
og anvende testens resultater, kombinere den med anden evaluering, sparre med kolle-‐
gaerne om resultater, melde tilbage til ledelsen, formidle resultater til forældre, anvende
38
resultaterne til differentiering i undervisningen og vurdere elevernes faglige niveau
samt udbyttet af undervisningen, altså elevernes progression.
Hvor vigtige testresultaterne hidtil har været og fremover vil blive for lærere, ifølge skole-‐
lederne
Som det fremgår af figur 7, har de nationale test hidtil hovedsagligt været anvendt til at
vurdere elevernes faglige niveau som grundlag for dialog med eleverne og hjemmet
samt i forbindelse med elevplanen.
Figur 7; Testresultaters vigtighed hidtil og fremover.
Der er en forventning til et væsentligt skift, hvor de nationale test vil blive anvendt i
langt større omfang end hidtil. Skolelederne forventer især, at testresultaterne skal an-‐
vendes, når der skal fastlægges læringsmål for den enkelte elev, til undervisningsdiffe-‐
rentiering og i forbindelse med årsplanen. Med de forrige resultater in mente, kan der
være brug for yderligere strategiske indsatser på alle tre arenaer for at opnå ændret
anvendelse:
Produktionens arena; kompetenceudvikling af ledere og medarbejdere, formative op-‐
følgninger mellem ledelse og teams samt videreudvikling af monitoreringsværktøjer,
der støtter monitoreringen af elevernes progression.
Arena for vidensproduktion; kontinuerlige interne og eksterne drøftelser om baggrun-‐
den for og målet med monitorering. På den ene side bør der være en opmærksomhed, på
39
at det øgede fokus ikke ændres til national konkurrencediskurs med offentlig bench-‐
marking af skolerne til følge. På den anden side bør der være en opmærksomhed på at
alle tre aspekter af Johnson et al.’s karakteristika for inkrementelle forandringer i orga-‐
nisationer bør være presente; fortsætter vi med det vi hidtil gjorde, er der risiko for at
det strategiske gap øges.
Den kulturelle arena: som nævnt i spørgsmålsramme 11, er en ændring i den formative
evalueringskultur nødvendig.
Hvem har det praktiske daglige ansvar i forhold til de nationale test?
Ser man på, hvem der især har haft det daglige ansvar for arbejdet med de nationale test,
er det tydeligt, at skolelederen har uddelegeret dette ansvar hovedsagligt til viceskolele-‐
der og faglærer. I Aalborg Kommune har forvaltningen lagt megen vægt på udviklingen
af ledelsesteam-‐samarbejde, hvorfor der kan være en helt naturlig årsag til at skolelede-‐
ren ikke tager del i det praktiske arbejde. Som nævnt i Weicks syv karakteristika om
meningsskabelse, er der flere grunde til, at skolelederen bør prioritere at være tættere
på nationale test i et kulturudviklingsperspektiv. Ville det eksempelvis have indflydelse
på den fag-‐strategiske tilrettelæggelse, som skolelederen må forventes at tage del i, at
elever i 3. til 6. klasse over en årrække viser dårlige resultater i ”Matematik i anvendel-‐
se”? Ud fra rådmandens svar vil jeg tolke, at dette bør være kendt og anvendt viden for
skolelederen.
Brugen af de frivillige nationale test bruges på skolen og hvem afgør dette
De frivillige test har i al overvejende grad været anvendt som træning forud for de obli-‐
gatoriske test. Og det har i høj grad været den enkelte lærers opgave at træffe beslutnin-‐
ger om brugen af disse. Tilsyneladende er skolelederne af den opfattelse, at det dog for-‐
udsætter, at de frivillige nationale test bliver brugt (selv lærere, som ikke bryder sig om
at anvende test, forventes i udstrakt grad at anvende dem). Det er skoleledernes opfat-‐
telse, at de frivillige nationale test bruges for alle de elever, som det er muligt for på nu-‐
værende tidspunkt.
Spørgeskemaet blev afsluttet med et åbent kommentarfelt, hvor 1/3 har benyttet denne
mulighed. En del af kommentarerne drejer sig om specifikke kommentarer til enkelte
40
spørgsmål, hvad der var svært eller tankevækkende at svare på og bidrager til fortolk-‐
ning af besvarelserne. Eksempelvis en bemærkning om kort ansættelsestid og derfor
begrænset kendskab til eleverne. Kommentarerne vidner om, at udfyldelsen er sket
overordentligt omhyggeligt og med en konstruktiv og positiv tilgang. Nedenfor et ek-‐
sempel på en kommentar.
”Tænker at det har været godt at udfylde i forhold til refleksion over anvendelse af
nationale test. Udfyldelsen skal ses i lyset af en "før" og "nu", det vil sige hvad vi har
anvendt testene til før og hvordan vi vil anvende dem fremadrettet, hvor vi tillægger
dem en meget stor og mere pædagogisk rolle.”
Første sammenfatning
Der tegner sig et billede af, at monitorering af testresultaterne ikke hidtil har været me-‐
ningsfyldt for alle skoleledere; men at resultaterne fremover vil være vigtig for skolele-‐
delse. Weicks syv karakteristika kan fungere som en guideline for, om skolelederne
fremover finder det meningsfuldt at anvende resultaterne. Enkelte af karakteristikaene
er allerede under opfyldelse fra skoleforvaltningens side gennem dagsordenen i læ-‐
ringssamtalerne. Drøftelsen af skolens udvikling på baggrund af de obligatoriske test,
føjer elementer til skolens identitet og synliggør eksisterende data til refleksion. Jeg vil
hævde der er tale om to af Weicks afgørende elementer: ”Funderet i identitetskonstruk-‐
tion” og ”Retrospektiv”.
Svarene omhandlende hvordan testene i en struktureret sammenhæng anvendes hos
både medarbejdere og ledelse, vidner om et kompetenceudviklingsbehov og et behov for
en tættere relation mellem det forvaltningsmæssige niveau og skolelederne, hvis det
skal give mening at anvende resultaterne og være trygt for lederne at være i dialog med
forvaltningen om.
Korrelationer og sammenhænge
Efter en gennemgang af de, for afhandlingen, interessante enkeltstående svar ønsker jeg
i det følgende at pege på sammenhænge mellem de enkelte skolelederes svar.
41
Jeg vil indlede denne del af afhandlingen med at sammenligne svarerne i spørgsmåls-‐
ramme 6.
Ændringen i ledelsesrollen i dette skoleår
Kan besvarelserne påvise en sammenhæng mellem de skoleledere, der udviser fleksibili-‐
tet overfor deres medarbejdere og som er reformvillige? I spørgsmål 6.2 spørger jeg om
man kan aftale afvigelser fra den planlagte arbejdstid på skolen. Et positivt svar herpå
tolker jeg som et udtryk for fleksibel og dialogisk personaleledelse. I spørgsmål 6.6
spørger jeg om reformen overvejende ses som positiv for det fremtidige pædagogiske
arbejde. Et positivt svar heri tolker jeg som et udtryk for forandringsparathed og re-‐
formvillighed som udtrykt ønske fra vort politiske niveau, lokalt og nationalt.
Når disse to spørgsmål korreleres (tabel 1) viser det en positiv korrelation (+,32).
Der er altså en signifikant sammenhæng mellem dem, der ser et potentiale i reformen og
skoleledere, der udviser fleksibilitet i forhold til arbejdstidens tilrettelæggelse. Lærernes
arbejdstid er et eksempel på et emne, der har fyldt to arenaer. Arbejdstidens tilrettelæg-‐
gelse tilhører produktionsarenaen, mens kampen om mening er foregået på arena for
vidensproduktion. Ses skoleledernes svar i dette lys, vil jeg hævde, at de skoleledere, der
har undgået at flytte arbejdskamp ind på arena for vidensproduktion, har kunnet an-‐
vende denne arena til at arbejde med læringsreformen. Det modsatte er således også
tilfældet; har skolelederne anvendt arenaen for vidensproduktion som kampplads for
forandringerne på arenaen for produktion, er meningsskabelsen udfordret.
En grundlæggende forudsætning for at de politiske ambitioner indfries, hænger sammen
med troen på reformers udbytte. Tabel 1 viser, at der er en signifikant sammenhæng
mellem skoleledere, der tror på et større pædagogisk udbytte efter reformen og dem,
der mener, at det bliver lettere at være skoleleder som følge af nye ledelsesbeføjelser.
(+,30). Da denne afhandling kun afspejler skolelederens vurdering, er det svært at sige
noget om hele organisationens syn på reformen blandt disse 30% men en del af forud-‐
sætningen for at gennemføre arbejdstidsreform og pædagogisk reform samtidig er en
organisatorisk tro på, at begge dele har et positivt sigte. Selvom reformerne primært
42
foregår på forskellige arenaer, er deres udvikling gensidig afhængige i både positiv og
negativ sammenhæng (Klausen, 2004;68).
For at efterprøve Klaudis teori er sammenhængen mellem lærernes accept af de nye
vilkår (6.3) med spørgsmålet om organisationens evne til at skille arbejdstidsbestem-‐
melser og folkeskolereform ad (6.4) interessant. Korrelationen viser en signifikant
sammenhæng (+,38). Det betyder, at der således også er en sammenhæng mellem de
skoler, der ikke kan adskille arenaerne og de skoler, hvor medarbejderne har det svært
med arbejdstidsbestemmelserne. Dette ser jeg som endnu et tegn på vigtigheden af at
adskille processerne på de enkelte arenaer, således at medarbejdere og ledelse skaber
mening og oplever mestring på separate arenaer.
I spørgsmål 6 er der ligeledes en vis spredning i svarene på om kravene til skolelederne
er øget før og nu (6.5 & 6.9). Denne spredning giver mig anledning til se nærmere på
spørgsmålet om der er en sammenhæng mellem skolernes størrelse og troen på refor-‐
mens udbytte.
Reformparathed og skolestørrelse
I Aalborg Kommune varierer skolestørrelsen fra over 750 elever til skoler med 60 ele-‐
ver. I forhold til afhandlingens problemformulering, er det interessant at se, om der er
en sammenhæng mellem reformparathed og skolestørrelse. En ændring af skolernes
evalueringstilgang kræver, i min optik, reformparathed og der er ligeledes, nationalt og
kommunalt, er et utvetydig politisk krav om skolelederes reformparathed i alle landets
folkeskoler.
I tabel 2 er skolestørrelse angivet ved antal elever og antal lærere korreleret med alle
udsagn i spørgsmålsgruppe 6. Der er kun et spørgsmål, hvor der kan spores en signifi-‐
kans; i spørgsmålet om elevernes udbytte efter reformen, hvor der er en svag tendens til
at større skolers skoleleder, tror mere på, at der vil være et højere fagligt udbytte efter
reformen. Der er altså meget få sammenhænge mellem skolernes størrelse og troen på
reformen. Min tidligere reference til Weicks syn på uddannelsesinstitutioners løse kob-‐
linger kan fungere som et oplagt argument for at organisationerne uanset størrelse til-‐
passer sig gennem dekoblinger, eksempelvis at der er elementer i reformen, der ikke
gennemføres eller der er områder, hvor man er mindre ambitiøs. Der er således i højere
43
grad tale om skolelederens evne til at skabe mening i organisationen uafhængigt af an-‐
tallet af medarbejdere. Ligeledes graden af inddragelse i reformprocessen samt skolele-‐
delsens evne til at bringe elementerne af meningsskabelse i spil, når tro skal forankres.
Nationale test som ledelsesredskab
Jeg vil, i dette afsnit, analysere datagrundlaget fra surveyens del om nationale test og
holde denne nye viden op mod det politiske syn på skolelederens rolle i forhold til resul-‐
tatkendskab. Jævnfør problemformuleringen er det vigtigt at forstå, hvordan redskabet
nationale test opfattes blandt skolelederne; Er det først og fremmest et styringsredskab?
Der er en vis spredning i svaret: 16 af 51 skoleledere er helt enige/nærmest enige i at
nationale test først og fremmest er et styringsredskab. Halvdelen mener hverken/eller
og 10 af 51 er uenige. I ordet styringsredskab kan man naturligvis ligge forskellige for-‐
tolkninger, men i skolekulturen har styringsredskaber ofte været forbundet med kontrol
og dermed opfattet som unødvendige elementer eller en direkte trussel. Relationen mel-‐
lem forvaltning og skoleleder er derfor en afgørende faktor, når en udvikling rummer
mulighed for kontrol. Rådmandens svar (bilag 2) viser, i min optik, at skolelederne bør
forstå nationale test som et værktøj til at se elevernes udvikling. Hun siger, at det har
ikke været opfattet som et styringsværktøj og skal ikke fremover. Hun tilføjer, at det kan
have været medvirkende til at skærpe indsatsen på forskellige områder og tilføjer
spørgsmålet: ”Er det så ikke ok?”
Rådmanden rammer en af kernerne i afhandlingen: I et lokalpolitisk perspektiv kan na-‐
tionale test bidrage til at kvalificere skolelederens valg af pædagogiske prioriteringer og
strategiske indsatser. Det er imidlertid på den diskursive arena, at kampen om legitimi-‐
tet skal lykkes, hvis skoleledernes opfattelse af værktøjet skal forandres. Dette lykkes
bedst, når man positionerer på et område, hvor få aktører tidligere har haft eller dannet
en mening (Klausen, 2004,95). Kampen om dette nye fokus udfordres af, at der siden
indførelse af nationale test er dannet mangfoldige og polariserede meninger herom, som
må formodes at have haft indflydelse på skolelederens og dennes organisations opfattel-‐
ses af nationale test. Senere i analysen vender jeg tilbage til et eksempel på hvordan dis-‐
se polariseringer er søgt i mødekommet i Aalborg. Jeg tolker rådmandens svar som et
politisk ønske om, at skolelederen kender resultaterne af nationale test detaljeret nok til
44
at kunne anvende disse som et redskab til skoleudvikling, hvis, vel at mærke, testene
udvikles sideløbende med skolens udvikling. Det leder mig til at se nærmere på, om der
er sammenhænge mellem skoleledernes motivation for mere viden om nationale tests
og deres vurdering af eget behov.
Af svarmulighederne i spørgsmålsgruppe 7, vil jeg, ved af korrelere svarerne med sig
selv (tabel 3) få et billede af, at der er en signifikant sammenhæng mellem de skolelede-‐
re, som mener de har brug for at dygtiggøre sig og dem, der har lyst til at udvide kend-‐
skabet til anvendelsen. (+,40), (+,36), (+,30). Der er samtidig en betragtelig negativ
sammenhæng (-‐,40) mellem dem, der føler sig godt klædt på til at læse og fortolke re-‐
sultaterne og de ledere, der ønsker at dygtiggøre sig. Det samme billede, dog knap så
signifikant, tegner sig af de ledere, der føler sig godt nok klædt på til at vurdere skolens
progression (-‐,27). Sammenhængen mellem egen forståelse af kompetence og lyst til
vide mere, er interessant i flere sammenhænge.
Dels er det interessant at de skoleledere, der vurderer at have et billede af skolens pro-‐
gression ikke ønsker at dygtiggøre sig heri. Det kan hænge sammen med manglende
mening som det var tilfældet i Københavns Kommune før introduktionen til analyse-‐
værktøjet Beregneren27. Siden introduktionen af nationale test er skoleledere ikke, fra
ministeriel side, tilbudt værktøj til analyse af resultaterne, hvilket kan være med til at
forklare sammenhængene mellem anvendelsen af og forståelsen for værktøjet.
Da problemformuleringen handler om skoleledernes evne til monitorering af faglighed,
ønsker jeg at se på, om der er fællestræk for dem, der ønsker at dygtiggøre sig i brugen. I
tabel 428 korrelerer jeg sammenhængen mellem dem, der ønsker og har brug for at ud-‐
vikle viden om evalueringsredskabet og dem, der tidligere har anvendt dette. Her er der
sammenhæng mellem skoleledere, der ser et behov for at dygtiggøre sig specifikt i for-‐
hold til at analysere elevresultater og anvendelsen i udviklingen af skolens strategi. Det-‐
te korrelerer signifikant (+,25). Ligeledes er der sammenhæng med dem, der har drøftet
resultaterne med medarbejderne (+,24) og dem, der ofte har stillet spørgsmål til resulta-‐
terne. (+,30). Et tegn på at dem, der forstår og anvender testene ønsker at blive dygtige-‐
27 http://www.mitbuf.dk/nyheder/nationale-‐test-‐f-‐r-‐st-‐rre-‐v-‐rdi-‐med-‐kommunens-‐nye-‐redskab 28 Bemærk skalaen i tabel 4 er invers. Derfor negativt fortegn i korrelationerne
45
re hertil. Jeg udleder heraf, at skoleledere, der kender og anvender resultaterne, finder
mening med at dygtiggøre sig. Weicks begreb enactment finder i dette tilfælde sted der,
hvor skolelederne er i interaktion med nationale test: de studerer resultaterne, de stiller
spørgsmål til det og får feedback på resultaterne. Her finder en meningsskabende proces
sted, som giver lederne et ønske om og et behov for at vide mere. Det indikerer samtidig
at hvis den politiske intention om øget fokus herpå skal udmøntes, skal der foretages
strategiske indsatser på produktionsarenaen for at få de skoleledere, der ikke anvender
resultaterne i dag til at gøre det fremadrettet.
Et bud på en løsning heraf er systematiske opfølgninger fra skoleforvaltningens side.
Da resultaterne fra nationale tests ikke tidligere har indgået i et systematisk opfølg-‐
ningsforløb mellem skole og forvaltning, er der, ifølge Weick centrale grunde til at dette
ikke har haft skoleledernes fokus. Et andet af elementerne i sencemaking er begrebet
”ongoing” proces. Det betyder, at følges der ikke op fra dem, der har iværksat forandrin-‐
gen, er der risiko for at systemerne ikke får den intenderede effekt hos skolelederne.
Nationale tests blev iværksat i 2010 og ikke været fulgt af specifikke krav til ledelsesop-‐
følgning fra ministeriel side. I 2014 nedsatte Undervisningsministeriet en styringsgrup-‐
pe for faglig ledelse af folkeskolen29, der i marts 2014 fremsatte ”pejlemærker for faglig
ledelse og (kultur)forandringsledelse”30. Et af disse tolv pejlemærker lyder: "At kunne
analysere data og resultater og iværksætte relevant opfølgning herpå”. At netop resul-‐
tatanalyse er valgt som ét fokuspunkt af tolv, er nyt.
Hvor der tidligere ikke har været fokus på monitorering fra ministeriel side, med deraf
følgende manglende skoleledelsesfokus, er det nu et kvalitetskriterium at skoleledelsen
er i stand til at forstå resultaterne og udmønte disse i pædagogisk praksis. Jeg vil, i for-‐
længelse heraf, undersøge om der er sammenhæng mellem dem, der hidtil har set resul-‐
taterne og dem, der mener de har brug for at dygtiggøre sig.
29 http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Marts/140331%20Oversigt%20over%20Det%20nationale%20dialogforum%20og%20medlemmer%20til%20arbejdsgruppen%20til%20hjemmesiden.docx 30 http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Marts/140331%20pejlemaerkerne%20til%20reformsitet%20MKSC%20(doc).docx
46
Jeg korrelerer, i tabel 5, skolelederens oplevede kendskab til testenes resultater, med
lyst til og behov for at udvide kendskabet. Her ses en sammenhæng mellem de ledere,
der ser resultaterne over klasserne i tabelform (+,24) og søjlediagram (+,28) . Det er
samtidig de to resultatformer, flest skoleledere anvender. Lægger jeg alle svarerne i
spørgsmålsgruppe 9 sammen og sammenholder dem med de skoleledere, der mener de
har brug for at dygtiggøre sig, korrelerer det signifikant (+,22). Der er altså en vis sam-‐
menhæng mellem dem, der ser resultaterne og dem, der mener, de har brug for at dyg-‐
tiggøre sig.
Der er således også en sammenhæng mellem dem, der ikke kender testenes resultater
og dem, der mener at have viden nok. Afhandlingen vil hævde at der er tale om endnu et
gap mellem politiske intentioner og skoleledelsespraksis, da det endnu ikke er menings-‐
fuldt for alle ledere at dygtiggøre sig indenfor dette felt. Imødekommelse af dette gap
kunne, som supplement til afhandlingens tidligere forslag, være en udvikling af en ”fyr-‐
tårnsgruppe” af skoleledere med analytisk formåen indenfor nationale test, der kunne
støtte skoleledere med en svag, formativ evalueringserfaring i at analysere og anvende
skolens egne resultater. Erfaringer fra lignende grupper i administrativt regi i Aalborg
har vist, at det er meningsfuldt at lære fra kollegaer, der har udviklet kompetencer in-‐
denfor et givent felt. Set i et kulturperspektiv bygger denne løsning på tidligere tiders
succes med kompetenceudvikling, hvorfor den, jævnfør Weicks karakteristika, kan anta-‐
ges at have bedre forudsætninger for rodfæstning fra starten. Løsningen er også forbun-‐
det med udfordringer. Dels kan det indebærer juridiske udfordringer at ledelseskolleger
får adgang til elevresultater, der kan være omfattet af persondataloven i et vist omfang.
Dels kan det rumme kulturelle og diskursive udfordringer at ledelseskolleger afdækker
resultater om ens egen organisations faglighed, man som leder ikke selv havde kend-‐
skab til eller som måske var i opposition til skolelederens egne evalueringer. Sprednin-‐
gen i svarerne siger mig at nogle skoleledere vil opfatte dette som kulturel inkrementa-‐
lisme og nogle vil opfatte det som kulturel revolution.
I nedenstående afsnit vil jeg undersøge, om der er en sammenhæng mellem de skolele-‐
dere, der ønsker at dygtiggøre sig og dem, der mener at have behov for det. Jeg holder
det op imod dem, der mener at testenes resultater i fremtiden vil være vigtige for lærer-‐
47
ne i pædagogisk regi (tabel 6). Her er signifikante sammenhænge mellem de skolelede-‐
re, der mener at testene bliver vigtige for medarbejderne i forbindelse med vurdering af
elevernes niveau og som udgangspunkt for dialog mellem elever og lærere, og der øn-‐
sker at dygtiggøre sig. Der tegner sig dermed et billede af en gruppering af ledere, som
ser mening med medarbejdernes anvendelse testens resultater i pædagogisk regi.
Lad os se nærmere på om der viser sig en sammenhæng mellem de skoleledere, der har
lyst til mere viden og dem, der mener at deres lærere bør klædes bedre på til anvendel-‐
sen af resultaterne (tabel 7). Her er der en meget signifikant sammenhæng mellem næ-‐
sten alle spørgsmålene om medarbejdernes behov for kompetenceudvikling og ledernes
lyst til at vide mere. Dette vidner igen om en gruppe af ledere, har lyst til at vide mere
men også mener, at der er brug for kompetenceudvikling og en gruppe af ledere, der
mener at der er viden nok hos både dem og deres medarbejdere.
At der gennem afhandlingen tegner sig disse grupperinger, vidner om at en forandring
skal ske med indsats på flere strategiske arenaer for at lykkes. Eksempelvis implemente-‐
ring af et nyt monitoreringsværktøj på produktionsarenaen, kombineret med førnævnte
kompetenceudvikling gennem fyrtårnsmedarbejdere i spændingsfeltet mellem den kul-‐
turelle arena og arenaen for vidensproduktion samt en diskursiv forvaltnings-‐ og skole-‐
ledelsesindsats omkring den eksterne kommunikation med stakeholders på videnspro-‐
duktionsarenaen.
Frivillige test; hvem afgør om de anvendes
Frivillige nationale test er skolernes mulighed for at anvende de obligatoriske test mere
end én gang. Det er den enkelte kommunes egen ret at afgøre i hvilket omfang disse tests
skal anvendes. Fra nationale tests indførelse og frem til november 2014 var det således
skoleledelsen lokalt og ikke skoleforvaltningen, der afgjorde omfanget. I udarbejdelsen
af survey’en til denne afhandling fandt jeg det således relevant at spørge skolelederne
om, hvem der afgjorde spørgsmålet på den enkelte skole. I november drøftedes de nati-‐
onale test på forvaltningsniveau, og det blev besluttet at frivillige nationale test skulle
gennemføres som beskrevet i bilag 5. Beslutningen om den, for skolerne, obligatoriske
anvendelse mødte kritik fra meningsdannere i bl.a. fagforeningsbladet Folkeskolen31.
31 http://www.folkeskolen.dk/553316/aalborg-‐kommune-‐gaar-‐til-‐yderligheder-‐med-‐de-‐nationale-‐test
48
Kritikken handlede om at øge antallet af test og mere specifikt om anvendelsen af tests i
indskolingen samt den statistiske usikkerhed ved resultaterne.
Skolechef Jakob Ryttersgaard og læringschef Kristina Kristoffersen inviterede, på bag-‐
grund af kritikken, til en debat på Facebook (bilag 4). Kritikken, invitationen og den ef-‐
terfølgende diskussion er et eksempel på, at meningsskabelse af politiske og samfunds-‐
mæssige intentioner udfordres af skolens stakeholders. Den direkte dialog mellem
stakeholder og beslutningstager, hvor meningsudvekslingerne er til offenlig skue, er et
billede på kampen om legitimitet og fortællingen på arenaen for vidensproduktion og
den kulturelle arena. Lykkes det gennem debatter som denne at nuancere det omgiven-‐
de samfunds syn på den obligatoriske anvendelse de frivillige nationale test i Aalborg?
Eller er disse debatter med stakeholders med til at flytte mandatet til at træffe beslut-‐
ningerne fra politikerne til andre (polycentriske) beslutningscentre? Det er et vilkår at
samfundets kompleksitet og dets undersystemer forøges, og ledelseskommunikation må
derfor justeres eller radikalt forandres for at nå skolens stakeholders i både samfund og
undersystemer.
Kanalerne for stakeholdernes kommunikation er forandret parallelt med denne sam-‐
fundsudvikling. ”Synes om”-‐samfundet32 og sociale netværk har forøget kompleksiteten
og stiller nye krav til skolens kommunikation. Det handler således ikke kun om indhol-‐
det af beslutningerne men, i et pragmatisk konstruktivistisk perspektiv, i høj grad også
om, hvordan kommunikationen herom formes og leveres. Aalborg Kommunes Skolefor-‐
valtning har fokus på, at skolernes eksterne kommunikation, særligt gennem sociale
medier, udvikles således, at skolerne i højere grad end tidligere, bliver i stand til at for-‐
midle den enkelte skoles kvalitet i både et analytisk fortolkende og analytisk beskriven-‐
de perspektiv. Kvaliteten og styrken af kommunikationen afgør om den bliver dagsor-‐
densættende på arenaen for vidensproduktion og den kulturelle arena. Lykkes det, kan
det, i min optik, medvirke til at mindske gap’et mellem samfund og skole.
I spørgsmål 16.4 rejser jeg spørgsmålet om, hvem der afgør hvilke frivillige tests, der
skal afvikles. Dette spørgsmål er, som nævnt sendt til skolelederne, før frivillige test blev 32 Johannes Andersen, forelæsning på AAU 2013
49
obligatoriske i Aalborg. 14 af 51 skolelederne er helt eller nærmest uenige i, at det er
den enkelte lærers afgørelse om testene anvendes eller ej. Der er samtidig en stor
spredning i, om de frivillige tests hidtil er blevet anvendt. Jeg vil, i det følgende, sam-‐
menholde denne svargruppe med skoleledernes behov for og lyst til kompetenceudvik-‐
ling. I tabel 833 ses en signifikant sammenhæng mellem de skoleledere, der er motiveret
for mere kendskab til testen som måleredskab, til mere kendskab af analyser samt
kendskabet til pædagogisk anvendelse og de skoleledere, der mener, at det er en ledel-‐
sesopgave at vurdere, hvilke test, der afvikles34. Hvor de første tre aspekter indeholder
kulturforandring i ledelsesrollen, tilhører beslutningen om testafvikling, produktions-‐
arenaen. Sammenhængen mellem to arenaer i analysen, ses i en signifikant sammen-‐
hæng mellem skolelederens behov for at udvikle monitoreringskompetencer, og anven-‐
delsen af alle frivillige test. Denne sammenhæng mellem forhold, der udspiller sig på
produktionsarenaen og forhold på den kulturelle arena er træk, der går igen fra analy-‐
sen i tabel 6 og tabel 7. Sammenhængen peger, i min optik, på en kobling mellem priori-‐
teret ledelsesopgave og motivation. I en eventuel fremtidig kompetenceudvikling kan
det således medvirke til meningsskabelsen, at denne sammenhæng gøres til genstand
for en eventuel udvælgelse af skoleledere til ”fyrtårnsopgaven”.
Afhandlingens sidste analyse fokuserer på sammenhængen mellem brugen af frivillige
nationale test og skoleledernes vurdering af vigtigheden af nationale tests resultater
fremover. (Tabel 9)35 Den mest fremtrædende signifikans er mellem spørgsmålet om
det nytter at stille krav til de lærere, der ikke bryder sig om testen og 7 ud af 8 spørgs-‐
mål i spørgsmålsramme 14. Her er en signifikant korrelation, der giver et billede af, at
de skoleledere, der finder testresultaterne afgørende i fremtiden også mener, at det er
en ledelsesbeslutning og ikke en medarbejderbeslutning hvilke tests, der bør gennemfø-‐
res. Det viser dermed også en gruppe af skoleledere, der ikke finder nationale tests re-‐
sultater vigtige i fremtiden og som vil lade det være op til medarbejderne at afgøre om
testene skal tages eller ej. Det underbygger, endnu engang, Weicks påstand om den løse
kobling i skolen. Hvis forvaltningen vurderer at det, af hensyn til den enkelte skoles mo-‐ 33 Bemærk, at der i dette spørgsmål er tale om en såkaldt triple-‐negation; det nytter ikke…, tvang… og omvendt skala: 1=højeste, 5=laveste 34 Bemærk, at der er tale om negation, hvorfor korrelationen er negativ 35 Bemærk at denne er omvendt scoret: det nytter ikke tvinge læreren = højest score
50
nitorering af progressionen, er afgørende at de frivillige nationale test anvendes i videst
muligt omfang, kan et krav til skoleledelsen herom virke som den rigtige løsning.
Anden sammenfatning
Sammenhængene i den ovenstående analyse viser, at det kan være relevant for forvalt-‐
ning og skoleledelse at rette opmærksomheden på hvilken mening, der knytter sig til
udviklingen af en eventuel evalueringsreform, herunder en klarlæggelse af hvilke arena-‐
er, der iværksættes forandringer på, afhængigt eller uafhængigt af hinanden. Det kan
ikke sikre en lineær udvikling og et ens udfald for alle skoler. Det kan imidlertid medvir-‐
ke til, at der kan opsamles erfaringer om processens udvikling mellem skolerne, at ind-‐
satsen kan revideres undervejs og at udbyttet har så stærk en sammenhængskraft mel-‐
lem medarbejdere, ledelse og forvaltning som mulig.
Sammenhængene viser også et stort potentiale hos skolelederne, der allerede anvender
de frivillige test. Sammenhængen mellem kendskab, anvendelse og motivation for mere
viden midt i en reformproces, vidner om mulighed for udvikling af en mere systematisk
anvendelse af resultaterne til lokale formative evalueringer. Korrelationsanalysen viser
imidlertid også flere sammenhænge, der tyder på, at regler på området er nødvendigt
for at en udvikling mod en mere ensartet formativ evaluering finder sted. Et skridt i den
retning er allerede taget i forhold til frivillige tests anvendelse.
51
Konklusion
Svaret på afhandlingens første delproblem er langt fra entydigt. Der hersker forskellige
evalueringskulturer for forskellige skoleledere. Enkelte anvender resultaterne i pæda-‐
gogisk regi, nogle har et fragmenteret kendskab til resultaterne og enkelte kender dem
ikke. Langt den overvejende del ser dog resultaterne som et væsentligt element i folke-‐
skolereformen og ønsker mere viden som følge heraf. Skal der imidlertid ske en mere
systematisk anvendelse af resultaterne, bør der tages nye centrale initiativer for at sikre
denne udvikling.
Den overvejende del af skolelederne efterspørger ny viden til at monitorere egen orga-‐
nisations progression. Denne gruppe anvender, for manges vedkomne, resultaterne i en
vis udstrækning i forvejen. Den gruppe, for hvem det endnu ikke er et meningsfuldt red-‐
skab, har brug for, at der skabes mening og ydes støtte til en fremtidig formativ anven-‐
delse.
Der er stadig kulturelle barrierer, der vanskeliggør en systematisk reform af evaluering.
En af forudsætningerne er, at forventningerne afstemmes mellem politisk niveau og sko-‐
lelederne om opgavens kompleksitet, idet en gruppe af skoleledere ikke finder at det på
sigt bliver nemmere at lede skolen. Jeg peger på tættere involvering af og kommunikati-‐
on med skolens stakeholders i denne proces. En anden forudsætning er klare regler for
anvendelsen af resultaterne, da konsekvenserne ved offentliggørelse af data kan indføre
destruktive elementer i meningsskabelsen. Den største mængde tilgængelige data om
eleven bør fortsat være hos lærer, pædagog, forælder og elev.
To parametre for skoleledelse bør forenes for at gap’et mellem samfund og skole kan
mindskes: en monitoreringsprofessionalisme og den etiske fordring.
52
Perspektiver på ledelsesmonitorering
Skoleledelse er en etisk fordring. Det etiske fundament er afgørende, når elevernes læ-‐
ring bliver en del af den datamængde, der er blevet en ny værdi i samfundet. Vor anven-‐
delse af denne nye viden bør derfor være forbundet med de traditionelle værdier, der
har lagt grunden for ledelse af skolen.
Frygten for ”big data” kan imidlertid afholde skoleledelse fra udvikling i denne retning
med et større gap mellem samfund, politisk niveau og skole som konsekvens.
På baggrund af konklusionen og med mit nye kendskab til mine medlederes nuværende
syn på egne monitoreringskompetencer, vil jeg sætte mål for mit videre arbejde med
afsæt i denne afhandling:
1. Medvirke til at den politiske dagsorden holder et fokus på skoleledernes ud-‐
viklingvilkår for formativ evaluering og derigennem skabe en øget dialog mellem
skolelederne og det politiske niveau om, hvordan skolers kvalitets kan forstås og
evalueringskapabilitet kan vurderes og udvikles.
2. Medvirke til at skoleledere for en fornyet opmærksom på de politiske ambitioner
for og stakeholders krav til skolelederes viden om formativ evaluering og pro-‐
gression.
Centralt for begge mål er min egen læring. Som intenderet har dette projekt øget mit
faglige kendskab til ledere i folkeskolen. Denne afhandling har, gennem disse mål, dan-‐
net et nyt udgangspunkt for en fremadrettet udvikling, konsolidering og kritik af mit
lederskab.
53
Credits
This task have been assisted by people, whom I admire and owe my gratitude:
Jeppe Gustavson: You who took on the task of guiding me through this assignment.
Thank you for your positive attitude and recognition of my effort.
Anette Bak Frederiksen: Your critique has taken me further than, I ever expected. You
have kept me at the edge of my capability through this project.
Your hospitality and friendship is unique and I value this very much.
Jakob Wandall: You have been an unbelievable resource in this project. A new friend-‐
ship is founded.
Councilwoman Tina French Nielsen and Minister of Education Christine Antorini:
You have provided me with answers: Your participation in this has made me even more
proud of our democracy and the connective tissue between citizen and legislators.
Susanne Bie Andersen & Jette Petersen: My team at Vaarst-‐Fjellerad Public School.
Thank you both for securing the fortress through my three years of random physical and
mental absence.
Carlo Møller: For initially providing me with this education and believing in my re-‐
sources.
Katja Kjær Rask: Your patience through this means we’re still partners-‐in-‐life. Words
will not cover how thankful I am for our relationship and your support.
To everyone who had to put up with me through this: My sincere admiration and gratitude.
54
Kilder
Litteraturen i denne afhandling er organiseret efter APA, American Psychological Asso-‐ciations referencesystem også kendt som Navne-‐år metoden. Referencerne er ordnet i rækkefølgen: Primær litteratur, baggrundslitteratur, artikler, andre publikationer.
Primær litteratur Johnson, G., Scholes, K., & Whittington, R. (2008). Exploring corporate strategy: text & cases. Pearson Education Klausen, K. K. (2004). Strategisk ledelse - de mange arenaer. Syddansk Universitetsforlag Vikkelsø, S., & Kjær, P. (2014). Klassisk og moderne organisationsteori, pp. 233-250. Hans Reitzel Weick, K. E. (2001). Making sense of the organization. Blackwell Publishing
Baggrundslitteratur Christensen, K. S., & Bukh, P. N. (2013). Succes med balanced scorecard. Gyldendal A/S. Darmer, P., Jordansen, B., Astrup Madsen, J., & Thomsen, J. (2010). Paradigmer i praksis: Anvendelse af metoder i studier af organiserings-og ledelsesprocesser. Handelshøjskolens Forlag. Hein, H. H. (2013). Primadonnaledelse: når arbejdet er et kald. Gyldendal A/S. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview: introduktion til et håndværk. Hans Reitzel.
Artikler Weick, K. E. (1976). Educational organizasions as loosly coupled systems IN: Administrative Science Quarterly, Vol. 21, No. 1 (Mar., 1976), pp. 1-‐19 http://www.folkeskolen.dk/508280/haarder-‐folkeskolen-‐vil-‐altid-‐vaere-‐en-‐ideologisk-‐kampplads http://www.folkeskolen.dk/539373/laesevejledere-kan-foelge-deres-elevers-laeseudvikling
55
http://www.b.dk/nationalt/se-her-top-og-bund-paa-nye-skolerangliste http://www.folkeskolen.dk/521438/forhandlinger-i-dag-venstre-vil-give-holddeling-fri http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/08/04/113406.htm http://www.mitbuf.dk/nyheder/nationale-test-f-r-st-rre-v-rdi-med-kommunens-nye-redskab http://www.folkeskolen.dk/553316/aalborg-kommune-gaar-til-yderligheder-med-de-nationale-test
Andre publikationer http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/131204_Kommissorium_for_skolelederuddannelse_og_udvikling.ashx http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Indledning http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-og-ansvar/Politiske-oplaeg-og-aftaler http://www.uvm.dk/I-fokus/95-procent-maalsaetning http://www.nordiskkulturinstitut.dk/arbejdspapirer/new_public_management.pdf http://www.eva.dk/projekter/2007/kvalitetsrapporter/projektprodukter/kvalitetsrapporten-undersogelse-af-kvalitetsrapportens-betydning-for-praksis-pa-skoler-og-i-kommuner/?searchterm=None http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-og-ansvar/Kommunens-ansvar/Kvalitetsrapporter http://www.nordicmetrics.com/beregneren/ http://dcum.dk/ump http://www.ft.dk/samling/20131/redegoerelse/r6/beh1/forhandling.htm?startItem=-1&noThread=1 http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Marts/140331%20Oversigt%20over%20Det%20nationale%20dialogforum%20og%20medlemmer%20til%20arbejdsgruppen%20til%20hjemmesiden.docx http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Marts/140331%20pejlemaerkerne%20til%20reformsitet%20MKSC%20(doc).docx
56
Bilag
Bilag 1; Survey
6. Generel le spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår i f t . t idl igere
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig hverken/el ler
nærmest uenig
helt uenig
Indeks (enighed)
På min skole er der faste møde-tider for alle medarbejdere
22 19 5 1 4 76%
På min skole kan man aftale afvigelser fra planlagte mødeti-der fx i perioder med stort ar-bejdspres
36 11 3 1 0 90%
Alle lærerne på min skole har accepteret de nye vilkår og ar-bejder positivt med at få det bedst mulige ud af det
10 31 6 4 0 73%
På min skole kan vi godt skille ad, hvad som er effekt af nye arbejdstidsbestemmelser, og hvad som er effekt af folkesko-lereformen
7 28 9 7 0 67%
De nye ledelsesbeføjelser, som følge af arbejdstidsbestemmel-serne, vil på sigt gøre det lettere at være skoleleder
11 22 13 3 2 68%
Reformen indebærer overve-jende nye positive muligheder for det pædagogiske arbejde på skolen
30 19 2 0 0 89%
Nogle lærere har svært ved at indrette sig på de nye vilkår for arbejdet efter folkeskolerefor-men
19 20 5 7 0 75%
Jeg tror, at vi på min skole vil opleve øget faglig progression for eleverne i løbet af dette sko-leår
13 15 16 7 0 67%
Det er blevet et mere krævende job at være skoleleder på min skole i forhold til før reformen
26 12 11 2 0 80%
answered question 51 skipped question 0
57
7. Generelt om de nationale test
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig hverken/el ler
nærmest uenig
helt uenig
Indeks (enig-hed)
Jeg har et godt kend-skab til, hvad de natio-nale test måler
12 25 7 7 0 71%
Jeg har et godt kend-skab til, hvordan de nationale test fungerer
17 27 4 3 0 78%
Jeg føler mig godt klædt på til at læse og fortolke resultaterne af de natio-nale test
5 24 8 12 2 59%
Jeg føler mig godt klædt til på til at vurdere sko-lens samlede progressi-on
3 19 11 14 4 51%
Jeg har brug for at dyg-tiggøre mig i forhold til at monitorere elevresul-tater
28 13 9 0 1 83%
Jeg har brug for at dyg-tiggøre mig i forhold til at analysere testresulta-ter
29 12 9 1 0 84%
Jeg har brug for at dyg-tiggøre mig i forhold til at anvende resultaterne fra de nationale test i mit pædagogiske ledel-sesarbejde
31 14 5 1 0 87%
Jeg har lyst til at udvide mit kendskab til test som måleredskab
30 15 4 2 0 86%
Jeg har lyst til at udvide mit kendskab til analy-ser af testresultater
31 15 4 1 0 87%
Jeg har lyst til at udvide mit kendskab til anven-delse af testresultater i det pædagogiske ledel-sesarbejde
33 16 1 1 0 90%
answered question 51 skipped question 0
8. Konsekvenser af de nationale test på din skole
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig hverken/el ler
nær-mest uenig
helt uenig
Indeks (enig-hed)
På min skole bliver elever-ne forberedt grundigt til at
13 30 7 1 0 77%
58
tage de nationale test Fælles Mål har større ind-flydelse på undervisningen end test og prøver
23 13 10 4 1 76%
De nationale test spiller nu en større rolle i den daglige undervisning end før refor-men
5 9 26 8 3 52%
På min skole har de natio-nale test påvirket undervis-ningens indhold
1 15 26 7 2 53%
De nationale test er først og fremmest et styringsred-skab
4 12 25 7 3 53%
De nationale test kan (sammen med almindeligt kendskab til eleven) anven-des i pædagogisk sam-menhæng uden anden evaluering
3 11 11 16 10 41%
answered question 51 skipped question 0
9. Der har frem t i l efteråret 2014 været fem forskell ige visninger af resultater fra de nationale test, nogle af dem målrettet lærere. Hvordan er dit kendskab t i l hver af dis-se visninger? Hvor ofte har du set resultatvisninger med:
Svarmuligheder
al-drig/ ved ikke
enkelte år årl igt halv årl igt
ofte-re
Indeks (hvor ofte)
- testresultater over klas-serne i tabelform
5 11 24 9 2 46%
- testresultater over klas-serne i et søjlediagram
4 13 22 10 2 47%
- testresultater over elever i tabelform
8 16 15 8 4 42%
- testresultater over elever i detaljeret tabelform? (tabel-len, hvor du bl.a. kan se de besvarede opgaver og sværhedsgrad for den en-kelte elev.)
18 20 8 4 1 25%
- testresultater i tekst (bre-vet, som orienterer foræl-drene om testresultatet.)
14 22 10 4 1 28%
answered question 51 skipped question 0
10. Spørgsmål om skoleledernes kendskab t i l elev- og klasseresultater fra de obliga-toriske nationale test
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig hverken/el ler
nærmest uenig
helt uenig
Indeks (enighed)
Jeg kender resulta-terne fra de nationale
7 16 12 8 8 53%
59
test for alle klasser og årgange Jeg har et godt kendskab til skolens gennemsnit i de en-kelte test
6 18 12 8 7 54%
Jeg har et godt kendskab til skolens gennemsnitsresulta-ter på klasseniveau
9 18 10 7 7 57%
Jeg har kendskab til de enkelte elevers testresultater
5 11 11 15 9 44%
Jeg har kun kend-skab til enkelte fag-områder, fx matema-tik/læsning
1 16 13 10 11 43%
Jeg kender, år for år, alle elevernes faglige udvikling/progression inden for de områder de nationale tests måler
2 6 12 19 12 34%
De nationale test giver mig tilstrække-lig viden om elever-nes faglige udvik-ling/progression
0 7 15 17 12 33%
De nationale test giver mig tiltrækkelig viden om skolernes gennemsnitlige fagli-ge niveau
0 12 13 14 12 37%
Jeg vurderer, at de nationale test er et velegnet redskab til at afdække skolens samlede progression
2 18 17 9 5 51%
answered question 51 skipped question 0
11. Spørgsmål om anvendelse af testresultaterne fra de nationale test
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig
hver-ken/el ler
nærmest uenig
helt uenig
Indeks (enig-hed)
Jeg anvender testens resultater til at drøfte elever-nes faglige NI-VEAU med mine pædagogiske medarbejdere
9 18 7 11 6 56%
Jeg anvender testens resultater til at drøfte elever-nes faglige PRO-
5 9 18 12 7 47%
60
GRESSION med mine pædagogi-ske medarbejdere Jeg anvender testens resultater som grundlag for at vejlede mine pædagogiske medarbejdere
2 12 16 13 8 44%
Jeg anvender testens resultater til at komme med didaktiske anvis-ninger til mine pædagogiske medarbejdere
1 5 23 12 10 38%
Jeg anvender resultaterne fra de nationale test i udarbejdelse af skolens strategi
3 12 20 8 8 47%
Jeg har, det sene-ste år, indgående drøftet elevernes testresultater med mine pædagogi-ske medarbejdere
5 10 10 14 12 41%
Jeg anvender resultaterne fra de nationale test i forbindelse med ledelsen af de pædagogiske medarbejdere
3 13 15 10 10 45%
Jeg har ofte stillet spørgsmål til en-kelte klassers og/eller elevers testresultater
5 11 15 13 7 47%
answered question 51 skipped question 0
61
12. Mine pædagogiske medarbejdere har behov for yderl igere kompetencer i forbin-delse med at kunne:
Svarmuligheder helt enig nærmest
enig hver-
ken/el ler
nær-mest uenig
helt uenig
Indeks (enighed)
instruere eleverne op-timalt til at besvare testen
5 8 9 23 6 42%
fortolke testens resulta-ter
17 20 10 3 1 74%
anvende testens resul-tater
21 20 6 3 1 78%
kombinere resultaterne fra de nationale test med anden evaluering
20 20 4 7 0 76%
sparre med kollegaerne om resultaterne
22 17 10 2 0 79%
melde resultaterne tilbage til ledelsen
15 16 13 7 0 69%
formidle resultaterne til forældrene
11 13 16 11 0 62%
anvende resultaterne til at differentiere deres undervisning
16 20 12 2 1 74%
vurdere elevens faglige niveau ud fra de natio-nale test
10 18 16 5 2 64%
vurdere elevernes ud-bytte af undervisningen med udgangspunkt i de nationale test
16 19 13 2 1 73%
vurdere elevernes pro-gression ud fra de nati-onale test
18 21 9 2 1 76%
answered question 51 skipped question 0
13. Hvor vigt ige vurderer du, at testresultaterne for dine lærere på skolen HIDTIL HAR VÆRET (dvs indti l dette skoleår) i forhold t i l følgende anvendelser:
Svarmuligheder uundvær-
l ige vigt ige hver-
ken/el ler mindre vigt ige
l igegyl-dige
Indeks (vigt ig-
hed) at vurdere elevernes faglige niveau
0 29 13 8 1 59%
som grundlag for dialog med eleverne
0 23 19 9 0 57%
som udgangspunkt for tilrettelæggelse af un-dervisningsdifferentie-ring
0 14 18 18 1 47%
som udgangspunkt for holddannelse i klasser-ne
0 11 18 17 5 42%
som udgangspunkt for opstilling af under-
0 12 22 13 4 46%
62
visningsmål for klas-serne som udgangspunkt for opstilling af læringsmål for den enkelte elev
0 10 25 13 3 46%
i forbindelse med elev-planen
1 29 17 3 1 63%
i forbindelse med års-planen
0 9 26 12 4 45%
i forbindelse med skole-hjem-samarbejdet
3 29 16 3 0 66%
answered question 51 skipped question 0
14. Hvor vigt ige vurderer du, at testresultaterne FREMOVER VIL BLIVE for dine lære-re på skolen i forhold t i l følgende anvendelser:
Svarmuligheder uundvær-
l ige vigt ige hver-
ken/el ler mindre vigt ige
l igegyl-dige
Indeks (vigt ig-
hed) at vurdere elevernes faglige niveau
11 36 0 3 1 76%
som grundlag for dialog med eleverne
12 36 0 3 0 78%
som udgangspunkt for tilrettelæggelse af un-dervisningsdifferentie-ring
10 33 4 4 0 74%
som udgangspunkt for holddannelse i klasser-ne
8 25 12 5 1 67%
som udgangspunkt for opstilling af under-visningsmål for klas-serne
10 30 4 6 1 71%
som udgangspunkt for opstilling af læringsmål for den enkelte elev
18 27 4 2 0 80%
i forbindelse med elev-planen
15 31 4 1 0 79%
i forbindelse med års-planen
8 25 13 5 0 68%
i forbindelse med skole-hjem-samarbejdet
13 35 2 1 0 79%
answered question 51 skipped question 0
15. Skolelederen har det overordnede ansvar på skolen, men hvem har det praktiske daglige ansvar for, at:
Svarmuligheder skoleleder vicesko-le-leder
afdelings-leder(e)
IT-ansvar-
l ig faglærer
pæd.kons./-
læsevejl . - alle obligatoriske test gennemføres
6 23 5 4 10 3
- lærerne ved/har den 7 24 4 4 8 4
63
fornødne viden om at gennemføre de nationa-le test - lærerne kan fortolke testresultaterne
12 11 5 0 12 11
- lærerne kan anvende testresultaterne i skole-hjem-arbejdet
11 10 3 0 23 4
- lærerne kan anvende testresultaterne i deres pædagogiske praksis (undervisning)
11 8 2 0 22 8
- fastlægge praksis i forbindelse med an-vendelsen af de frivilli-ge nationale test i klas-serne
10 16 2 1 18 4
answered question 51 skipped question 0
64
16. Hvordan vurderer du, at de FRIVILLIGE nationale test bruges på din skole? og hvem afgør dette?
Svarmuligheder helt enig
nærmest enig hverken/el ler
nærmest uenig
helt uenig
Indeks (enighed)
De frivillige nationale test bruges først og fremmest som træning forud for de obligatoriske nationale test
13 25 8 2 3 71%
De frivillige test bruges ikke, så vidt jeg ved
2 2 3 14 30 17%
På min skole er det de en-kelte læreres opgave at træffe konkrete beslutninger om brugen af de frivillige nationale test
15 19 3 7 7 64%
Jeg anser det ikke for skole-lederens opgave at følge med i testresultater fra de frivillige nationale test
1 4 9 15 22 24%
Nogle lærer bruger dem meget, andre ikke - de er frivillige for lærerne
13 11 10 8 9 55%
Det nytter ikke at tvinge lærere, der ikke synes om test, til at bruge de frivillige nationale test
1 0 9 19 22 20%
De frivillige nationale test bruges som regel for alle de elever, som det er muligt for
18 14 10 7 2 69%
På min skole anvender vi begge de frivillige test for hver elev
11 12 15 6 7 57%
answered question 51 skipped question 0
65
Bilag 2; Brev til og svar fra Rådmand Tina French Nielsen
Kære Tina.
Tak for dit og Martins besøg forleden. Både ledelsesteamet og mine lærere havde en god oplevelse sammen med jer.
Til vort første møde på UFL spurgte jeg om du ville medvirke i Masteren. Jeg spurgte godt nok om et kvalitativt interview men har siden ændret lidt i Masterens koncept. Som du ved er jeg midt i afhandlingen nu og sammen med Jakob Wandall har jeg, siden sommerferien, arbejdet på en survey som netop nu er udsendt af Kristina til alle skole-‐ledere i Aalborg.
Kunne jeg drømme frit og alt var gratis, kastede du et blik på spørgsmålene inden vi får svarene og kom med et bud på følgende: "I spørgeskemaet stilles flere retrospektive spørgsmål vedr. ledelse af evaluering.
Inden svarerne kommer retur, ønsker jeg at vide hvor du ser interessante koblinger mel-‐lem de potentielle svar eller hvor du mener at svarerne kan sige noget i forhold til dine skolepolitiske intentioner." Jeg medgiver at det er åbent spørgsmål men dit svar kan give mig et mere nuanceret billede i min kommende fortolkning af Aalborgs skolepolitiske intentioner holdt op mod skoleledernes praksis. Hvis du stadig vil være med, vil jeg sende spørgeskemaet til dig.
Dbh.
Claus -‐-‐ Hej Claus Se nedenfor – har forsøgt at kommentere lidt på de forskellige spørgsmål.. Spm.:6 Jeg tror, at du får en pose meget blandede bolsjer tilbage af svar. Nogle tænker det her er spændende, nyt og lige det de har drømt om. Nogle vil synes, at det her slet ikke var det de ”meldte” sig til. Fra min politiske synsvinkel – og fra et næsten samlet folketing – har der været et ønske om en professionalisering af folkeskolen og læringen på skolerne. Vi ønsker det, der virker. Vi ønsker, det der gavner vores børn. Men, vi vil selvfølgelig have det i en balance mellem trivsel og læring. Men, som jeg lidt kækt plejer at sige: ”Der er ikke fri leg med vores børns læring..”. Det nye stiller ekstremt høje krav til skoleledelserne. Og, det er vi klar over i forvaltningen og politisk. 7 Jeg tænker, at du vil få svar retur, som siger JA – vi kender de nationale test men også JA – vi har brug for at vide mere om dem. Politisk ønsker vi også monitorering. Men – vi skydes i skoene at vi ønsker det for at måle og veje. Det er ikke rigtigt. Vi ønsker det for at kunne bringe børnene til det næste niveau af læring. Vi ønsker ikke ”super-‐børn” over
66
hele linjen. Men, vi ønsker at sikre at børnene får en god læring. Hvordan kan vi sikre det, hvis vi ikke måler på en eller anden måde? 8 Jeg tror ikke, at man ser nationale test som styringsredskaber på nogen måde. Det har man ikke gjort førhen, og det skal man heller ikke gøre fremadrettet. Et måleværktøj er ikke et styringsværktøj. Det siger sig selv. Det er et redskab til at hjælpe på vej. Det kan godt være, at de nationale test har hjulpet til at skærpe indsatsen på nogle områder – men, er det så ikke også OK? De nationale tests skal dog også udvikles løbende tænker jeg, så de følger med udviklingen. Eksempel: Talemåder indgår i vurderingen i dansk (Du kan trække en hest til truget, men du kan ikke tvinge den til at drikke.. ) – hvad betyder det? Og, er det ikke lidt forældet, det kan man jo diskutere… 9 Jeg tror, at de fleste skoleledere har interesseret sig for disse tal. De ved godt, at de er i en situation, hvor de skal sikre en læring. Men, jeg tror så heller ikke, at de er de store tal-‐teknikere (de fleste af dem) – så de her tekniske værktøjer og adgang dertil kan helt praktisk måske udfordre… 10 Igen er jeg ret sikker på, at det er noget skolelederen har interesseret sig for. Sim-‐pelthen fordi, at det jo er interessant ud fra en ledelsesmæssig vinkel. Jeg tror, at inte-‐ressen er skærpet i de sidste år! – men, jeg tænker, at det hele tiden har været interes-‐sant. Fremadrettet bliver det interessant i forhold til progressionen – og, det tænker jeg, at man er helt klar over… 11 Jeg tror ikke, at skolelederne historisk set har sparret ret meget med de enkelte lære-‐re om praksis i klasserne. Nu er jeg jo ny på feltet ;-‐) men – det er ikke mit indtryk. I det hele taget ser jeg fag, hvor man blander sig meget lidt i hinandens arbejde – nogle steder i hver fald… Og, det undrer mig som udefrakommende… Det er da meget sjovere, federe og lærerigt – at sparre og udvikle sig professionelt hele tiden og i fart… Tænker jeg… Hvis jeg var skoleleder ville jeg nok ikke bruge de nationale tests som strategisk udvik-‐lingsværktøj.. Det er de for unuancerede til.. Men, med noget godt fra Vandal & Læ-‐ring+pædagogik kan vi komme længere og klogere i mål.. 12 Jeg tror egentlig, at lærerne har ret godt fat i de nationale tests i forhold til de enkelte klasser. Nogle af dem kan bestemt ikke lide dem – men, de har accepteret og arbejder efter at de er der.. Jeg tror, at der fremadrettet er udviklingsarbejde i at sparre om teste-‐ne.. – men, som sagt – de kan ikke stå alene. 13 Jeg tror man vil sige ”vigtige” generelt i forhold til den enkelte elev, men ikke som en så vigtig del i forhold til hele hold eller klasser.. 14 Her er jeg så helt sikker på, at man vil svare ”vigtig” men at forvente ”uundværlig” tænker jeg vil være lidt urealistisk i den situation vi er i.. 15 Ledelsen har ansvaret. Det håber jeg, at man ved! ;-‐) Generelt vil jeg gætte på, at svarene vil understøtte de intentioner vi politisk har i for-‐hold til udviklingen af vores skoler. Men, det vil være med et meget varieret tempo fra sted til sted og fra leder til leder. Kultur, vilje og vaner er meget bestemmende for, hvor-‐dan man ”laver skole”. Men alt andet lige vil vi skulle finde værktøjer til at understøtte progression, evaluering og understøttelse af det pædagogiske/læringsmæssige arbejde med vores børn. Ring/skriv endelig, hvis du ønsker noget uddybet/forklaret/skærpet.. Tina
67
Bilag 3; Spørgsmål til undervisningsminister Christine Antorini Spørgsmål om nationale test Jeg har spurgt skolelederne i Aalborg om deres vurdering af nationale test som redskab og meningerne er delte. Hvordan ser du de nationale tests i hhv. et styrings-, et monitorerings36- og et pædagogisk perspektiv? Redegørelsen til folketinget om de nationale test, du pegede på, beskriver en ny kvali-‐tetsrapport, der i højere grad kan fungere som et mål-‐ og resultatstyringsværktøj. Tror du skolelederne opfatter nationale test som et styringsredskab fordi det kobles med et mål og resultatstyringsværktøj? Redegørelsen siger at DNT er anvendt af skolerne (skolelederne) i et summativt evalue-‐ringsperspektiv. Ser du dette som et eksempel på at politiske intentioner der ikke bliver til skoleledelsespraksis? Redegørelsen peger bl.a. på læringsvejlederne som del af beredskabet. Hvor godt klædt på er læringsvejlederne til at støtte skolelederne i dette arbejde med formativ evalue-‐ring? Kender de eksempelvis Beregnerens forudsætninger for at afdække progression? Spørgsmål i forhold til ledelsesfokus: I mit ledelsesarbejde fokuserer jeg på tilvæksten i stedet for absolutte mål. Hvordan forholder du dig til følgende? En af reformens centrale målsætninger er at skabe 80% gode læsere men en skole kan have et svagt elevgrundlag og ikke opnå det men alligevel kan skabe en god progression i elevernes læseudvikling. Skal jeg anbefale min chef at lave en udviklingsplan for de skoler, der ikke når slutmålet på 80% gode læsere men skaber en god progression? Hvad er vigtigst de 80% eller progressionen? Bør vi vægte reformens mål mere nuanceret?
36 Forstået her som: ledelse, læsevejleder og faglærer ser og forstår testenes resultater
68
Bilag 4; Invitation til dialog mellem forvaltning og stakeholders
69
Bilag 5; Uddrag af ny politik for frivillig testafvikling
70
Tabel 1; Generelle spørgsmål korreleret med sig selv
Tabel 2; Generelle spørgsmål korreleret med skolestørrelse
71
Tabel 3; Generelt om de nationale test korreleret med sig selv
Tabel 4; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende anvendelse af resultater
72
Tabel 5; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende kendskab
Tabel 6; Brug for og lyst til mere viden korreleret med fremtidig vigtighed
73
Tabel 7; Medarbejdernes behov for viden korreleret med skolelederens lyst til og behov for viden
Tabel 8; Frivillige tests anvendelse korreleret med skoleledernes lyst til og behov for viden
74
Tabel 9; Frivillige tests anvendelse korreleret med vigtigheden af nationale tests i fremtiden
