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2015
Asesor: Profa. Martha Alejandra Rodríguez
Tovar
Centro de Actualización del Magisterio
Nezahualcóyotl
23/06/2015
Óptimos ambientes de aprendizaje
en el Preescolar
Proyectos de intervención
socioeducativa
Docente en formación:
Olvera Deloya Mariana
1 | P á g i n a
Abstract
At present mainly in Mexico, it is everyone's duty to provide a quality education; a relevant
education that respond to prospect so demanding and so decadent constituting this liquid
society.
That is why through this analysis conducted in the Kindergarten "Miguel Aleman", within the
practices of educational intervention, the response was given to the importance of learning
environments, as a fundamental part of the process of teaching learning, which are directly
influenced by ecological, physical and social aspects; all based on the integral development of
individuals to enable their physical, mental and social well-being.
Resumen
Actualmente, más que nunca en México, es tarea de todos los implicados en el ámbito
educativo, ofrecer una educación de calidad, una educación pertinente que responda al
panorama tan demandante y a la vez tan decadente que constituye a esta sociedad liquida.
Es por eso que a través de éste análisis llevado a cabo en el Jardín de niños “Miguel
Alemán” dentro de las prácticas de intervención socioeducativa, se da respuesta a la
importancia de los ambientes de aprendizaje como parte fundamental en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que se ven directamente afectados o influenciados por aspectos
ecológicos, físicos, edificios y sociales; todo en pro de un desarrollo integral de los individuos
que les permita su bienestar físico, mental y social.
2 | P á g i n a
Tabla de contenido Introducción ............................................................................................................................................. 3
Capítulo 1. Delimitación del contexto. ..................................................................................................... 5
1.1 Contexto geográfico. ................................................................................................................ 5
1.2 Contexto Institucional ........................................................................................................................ 6
1.2 Contexto áulico. ......................................................................................................................... 10
Capítulo 2. Diagnostico socioeducativo. ................................................................................................ 10
2.2 Necesidades en la comunidad. ......................................................................................................... 11
2.2.2 Necesidades en Institución educativa. .......................................................................................... 12
2.2.3 Necesidades en el aula. ................................................................................................................. 14
Capítulo 3. Propuesta intervención socioeducativa. .............................................................................. 18
Diseño de la propuesta de intervención socioeducativa. ...................................................................... 19
3.2 Instrumentos de evaluación socioeducativa. ................................................................................... 34
Institución ............................................................................................................................................... 34
Comunidad ............................................................................................................................................. 35
Aula ........................................................................................................................................................ 35
3.1 Analisis de resultados ....................................................................................................................... 36
3.2.1 Impacto en la comunidad. ............................................................................................................. 36
3.2.2 Impacto en la escuela. ................................................................................................................... 37
3.2.3 Impacto en el aula. ........................................................................................................................ 38
Capítulo 4. Propuesta de trabajo docente. ............................................................................................ 39
Referencias ............................................................................................................................................. 42
Anexos: ................................................................................................................................................... 45
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Introducción Actualmente, la educación básica en México, es integrada por los niveles de preescolar,
primaria y secundaria, tiene una cobertura casi total; sin embargo dista mucho de tener la
calidad requerida por la población, de la que se espera tenga las herramientas necesarias para
prosperar en la vida, con base en políticas que aminoren la brecha entre lo que se enseña en las
escuelas y las habilidades que el mundo de hoy, demanda desarrollar para un aprendizaje a lo
largo de la vida.
México en la coyuntura de la globalización , pasa por un momento de cambios profundos, en
los que se pretende potencializar al máximo su rendimiento; entre dichas transformaciones
planteadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, y que por su naturaleza compete al
presente proyecto, se sitúa” La meta nacional México con Educación de Calidad”, donde ya no
basta con pregonar “escuela para todos”, si no, garantizar el desarrollo integral de todos los
mexicanos y contar con un capital humano competente, que sea fuente de innovación y lleve a
todos los estudiantes a su máximo potencial. Es precisamente en éste punto, en que se
vislumbra a los docentes en servicio y a los futuros profesores, como agentes de cambio cuyo
compromiso es transformar su práctica educativa, ya que hoy, más que nunca, las
posibilidades de progreso del país dependen de una educación de calidad. Por tanto, la
capacidad de innovar es uno de los factores que marca la diferencia en el camino hacia el
desarrollo. (DOF, 2013, págs. 57-67)
Para Carbonell, 2002, la innovación es “el resultado de una serie de intervenciones, decisiones
y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas” (págs.11-12).
Ante éste panorama, se hace necesario incluir en la formación del futuro maestro, prácticas de
intervención socioeducativa, en las que se pongan en juego sus conocimientos teóricos,
metodológicos, didácticos, técnicos y tecnológicos, alcanzados hasta el momento, con la
finalidad de incidir en la transformación de elementos de la enseñanza.
Es por eso que en éste proyecto socioeducativo, se describen dichas prácticas correspondientes
al 6° semestre de la Licenciatura en educación preescolar, llevadas a cabo en el Jardín de niños
“Miguel Alemán”, donde siguiendo la lógica de la investigación - acción, en una visita previa
4 | P á g i n a
a la implementación del proyecto de intervención socioeducativa, se detectaron por medio de
un diagnóstico sociocultural en las dimensiones institucional, comunidad y aula, ciertos
aspectos susceptibles a la transformación, para posteriormente dar paso una nueva propuesta.
Se detallan la intensión, los propósitos y las estrategias a implementar en un primer proyecto,
que fue implementado, y del cual se describen sus alcances en cada una de las dimensiones, el
análisis de dichos resultados, tanto positivos, como los negativos, permitieron detectar puntos
de mejora en la intervención docente y del mismo proyecto, generando una nueva propuesta
socioeducativa.
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Capítulo 1. Delimitación del contexto. A continuación se hace una breve descripción del contexto geográfico, institucional y
grupal en el que se encuentran inmersos los procesos de enseñanza - aprendizajes susceptibles
a un análisis dentro de las prácticas de “Proyectos de intervención socioeducativa”
correspondientes al sexto semestre de la licenciatura en educación preescolar.
Se partirá de entender el contexto de nuestro interés, a manera de el conjunto de factores
externos, como son: el medio físico y social donde se inserta la escuela, las características,
demandas del ambiente socio-económico de los alumnos y sus familias, su radio de influencia,
la relación con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la institución condicionando su
gestión, el accionar del plantel docente; así como variables internas, tales como: los recursos,
infraestructura edilicia, actores escolares, etc. La lectura de dichos elementos que conforman
al contexto, permiten una comprensión de lo que sucede, así como una reconstrucción
histórica destinada a arrojar claridad sobre ese presente, para así detectar de qué manera
atender a las necesidades comunitarias. (Castillo, 1990)
1.1 Contexto geográfico.
El jardín de niños “Miguel Alemán” donde se llevaron a cabo las prácticas de intervención
socioeducativa, se encuentra ubicado en: Avenida Adolfo López Mateos S/N, Colonia El
Chamizal, Ecatepec de Morelos, Estado de México. Sus principales vías de comunicación son
las avenidas Adolfo López Mateos, Carlos Hank Gonzales, Isidro Fabela y el anillo periférico.
Aledaños a la institución, se encuentran centros educativos, como lo son: El jardín de niños
“Celia Muñoz”; un centro de educación para jóvenes y adultos, llamado “Nueva creación”; y
una institución de educación media superior “CONALEP”; frente a la escuela hay una vía
ferroviaria que actualmente está en funcionamiento.
La colonia el Chamizal se considera está dentro de un medio urbano por sus características,
considerando factores como el tamaño de la población que se requiere para ser denominado
como tal (más de 2500 personas); criterios administrativos o fronteras políticas, forma parte de
la jurisdicción de un municipio (pertenece al municipio de Ecatepec de Morelos) UNICEF
(2012), así mismo dispone de los siguientes servicios como: luz eléctrica, agua potable,
telecomunicaciones, transporte público, y pavimentación, aunque no son de calidad; tiendas,
6 | P á g i n a
centros comerciales, etc.; y de servicios públicos como: alcantarillado, saneamiento y aguas
residuales, limpia y disposición de desechos, que tampoco son de calidad; mercados, calles; no
hay jardines ni áreas verdes y recreativas funcionales; seguridad pública y tránsito,
embellecimiento y conservación, centros urbanos y obras de interés social, asistencia social en
el ámbito de su competencia, centros de salud; dentro del municipio hay escuelas de nivel
básico, medio superior, y universidades públicas y privadas.
El nivel socio económico de la colonia es diverso. Éste oscila entre la clase media, media baja,
y baja, según los aspectos considerados por la Asociación Mexicana de Agencias de
Investigación y Opinión Pública A.C. (AMAI), que definió 13 variables establecidas por el
Comité de Niveles Socioeconómicos de la AMAI en Agosto de 1998.
Clase Media Baja – Este segmento incluye a aquellos hogares que sus ingresos y/o estilos de
vida son ligeramente menores a los de la clase media. Esto quiere decir, que son los que llevan
un mejor estilo de vida dentro de la clase baja. El perfil del jefe de familia de estos hogares
está formado por individuos con un nivel educativo de secundaria o primaria completa. Los
hogares pertenecientes a este segmento son, en su mayoría, de su propiedad; aunque algunas
personas rentan el inmueble y algunas viviendas son de interés social.
-Clase Baja – Este es el segmento medio de las clases bajas. El perfil del jefe de familia de
estos hogares está formado por individuos con un nivel educativo de primaria en promedio
(completa en la mayoría de los casos). Los hogares pertenecientes a este segmento son propios
o rentados (es fácil encontrar tipo vecindades), los cuales son en su mayoría de interés social o
de rentas congeladas. Cabe mencionar que la información de dichas variables, fue recabada
por medio de pláticas informales y entrevistas diseñadas para arrojar tal búsqueda. (Ver
anexos)
1.2 Contexto Institucional
El jardín de niños “Miguel Alemán” es una institución de nivel preescolar, de carácter
público, que brinda sus servicios en dos turnos (matutino y vespertino) a la comunidad de la
Colonia el Chamizal. En breve se describirá su contexto institucional.
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La institución se administra de la siguiente manera: un supervisor general, directora y
subdirectora, siete docentes frente a grupo; cuatro de tercer año, y tres de segundo; una
promotora de educación física; una psicóloga; y una persona de intendencia la cual es
financiada por los padres de familia.
*Organigrama de la institución.
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En el siguiente esquema se puede apreciar la matricula total que constituye al alumnado
del Jardín de niños “Miguel Alemán” por grupo y género. Las edades de los alumnos oscilan
entre los 4 y 6 años de edad, distribuidos en tres grupos de segundo grado y cuatro de tercero:
GRADO y GRUPO NIÑOS NIÑAS TOTAL
2 º A 10 19 29
2 º B 13 15 28
2 º C 15 15 30
3 º A 7 18 25
3 º B 12 14 26
3 º C 18 8 26
3 º D 12 14 26
Total 87 103 190
*La matrícula total del Jardín de niños “Miguel Alemán” es de 190 alumnos, donde 103
corresponden al género femenino y 87 al género masculino.
Actualmente el jardín de niños está sujeto al programa “Escuelas de Calidad”. La creación
del mismo como una escuela exprofeso, es reciente, puesto que se encuentra ya en
construcción en un terreno designado especialmente para su edificación; anteriormente se
encontraba en una casa adaptada, localizada a dos calles de la ubicación actual, por lo que fue
necesario diseñar e implementar mecanismos de operación financiera del programa al que
están sujetos mediante la revisión y automatización de procesos, a fin de agilizar la liberación,
aplicación y comprobación de los recursos con oportunidad. Se rescata en pláticas informales
con la directora de la institución, que el terreno fue donado por parte del estado con base a la
gestión de las docentes titulares actualmente en servicio.
Las instalaciones como ya se mencionó, aún se encuentran en construcción por lo que cuenta
con cuatro salones de lámina provisionales a diez años, esto quiere decir que fueron creados
para usarse durante diez años solamente, para posteriormente ser reemplazados por los
permanentes que serán de concreto; hay tres salones de concreto, construidos por la misma
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comunidad escolar; y sanitarios que fueron proporcionados por el programa “Escuelas de
calidad” al que como ya se mencionó, están suscritos.
La dirección está dividida en dos espacios: una oficina general para la subdirección y otra para
la dirección; los sanitarios son relativamente nuevos, tienen las condiciones y el mobiliario
apropiados, pero no son totalmente funcionales, ya que los lavabos no cumplen su función de
suministrar agua para el lavado de manos después de ir al sanitario, o antes de ingerir los
alimentos; así mismo cuenta con un sanitario destinado para el personal. El acceso a los
sanitarios, por seguridad e higiene de los niños, es de uso exclusivo de ellos.
De acuerdo con el acercamiento en las jornadas de prácticas, la institución pertenece al
programa de “Escuelas de Calidad” por lo que la visión y misión manifiestan la creación de
un cambio transformativo con un proceso paulatino a través de un modelo estratégico que
comprende la participación de docentes, alumnos y padres de familia para generar condiciones
necesarias, de acuerdo a las necesidades que presenta cada aula, para propiciar el desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje en términos de eficiencia, eficacia, pertinencia y
equidad, con el firme propósito de elevar la calidad educativa (SEP, 2015).
Bajo este marco descriptivo el modelo estratégico se traduce como la ruta de mejora del jardín
de niños donde se pretende de forma general el cumplimiento de ciertos objetivos que definen
a la escuela como parte del programa; uno de ellos es el cumplimiento metodológico objetivo,
marcado en la jornada de prácticas con la realización de actividades extracurriculares que
acatan situaciones sociales de atención dentro de la escuela como: la higiene, el fomento a la
lectura y la educación sexual.
De acuerdo a ello se realiza una valoración objetiva sobre el punto en que se encuentra el
centro escolar, por lo que la planeación se visualiza como parte del reconocimiento de la
situación actual de la escuela, con estos referentes las docentes titulares y los directivos de la
institución, establecen un plan con objetivos prioritarios implicados; que los miembros de la
comunidad escolar asuman la responsabilidad de realizar las actividades en los plazos
definidos para cumplir con los objetivos, por ello cuentan con un reglamento interno que tiene
como propósito brindar a la comunidad una mejor atención y mantener el orden en el
desarrollo de las actividades escolares para favorecer el desarrollo académico de los alumnos.
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1.2 Contexto áulico.
El grupo asignado para la práctica, fue el “3°” grupo “B”; la docente titular de éste, es
licenciada en educación preescolar egresada de una “Escuela Normal” (se desconoce el
nombre), y cuenta ya con diez años de experiencia, en escuelas particulares y públicas (datos
recabados de una entrevista informal).
El número total de alumnos inscritos en el grupo “3° B” es de 26 estudiantes; 12 niñas y 14
niños, de los cuales sólo 19 niños asisten asiduamente a clases; hay dos casos de baja
definitiva de los cuales se desconoce las razones de las bajas.
El aula que es provisional, es un espacio pequeño (4 m x 8m) considerando el número de
personas que convergen dentro de ésta; existen ventanas que pueden ser abiertas al estar ya el
ambiente viciado; sin embargo, la posición del salón y el material con el que está echo
(lamina), no favorece mucho, ya que los rayos del sol dan directos a él, haciéndolo demasiado
caluroso.
El mobiliario (mesas y sillas) son acordes a las necesidades de los niños en número y
proporciones, incluso sobran mesas que sólo roban espacio. Se encuentran amontonados por el
área tan reducida.
Existen tres muebles en el que se guardan materiales, los cuales se encuentran un tanto
deteriorados debido a las condiciones en las que se encuentra la escuela en estos momentos
(en construcción). Hay una buena iluminación natural; no existen áreas de trabajo
delimitadas; el material didáctico con el que cuentan es poco y casi no lo ocupan, ya que la
mayor parte del tiempo, por lo que se pudo observar, utilizan cuadernos de trabajo.
Capítulo 2. Diagnostico socioeducativo.
Entiéndase a palabras de José Rubio (2004), qué es el diagnóstico socioeducativo; él
expone que “la intervención en lo social, es un proceso de actuación sobre la realidad del
contexto, cuya finalidad es alcanzar el desarrollo, cambio o mejora de situaciones que
presenten sobre algún tema, cualquiera que sea. La intervención en lo social mejorará sobre la
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vida cotidiana, imponiendo un orden, además de construir y ratificar a los actores en el lugar
donde tiene lugar el conflicto”, en éste caso, la institución educativa.
Desde dicha perspectiva el diagnóstico se percibe como una herramienta que ofrece al
investigador información útil para puntualizar e idear o planear los alcances y acciones de una
intervención, ya sea en lo social o en lo educativo. Es por eso que se da paso a continuación al
diagnóstico arrojado por el Jardín de niños “Miguel Alemán”. (A. Egg, 2003)
Mediante la observación de campo y la entrevista informal se recabaron datos esenciales para
el diagnóstico socioeducativo los cuales nos servirán de referencia para la localización sus
problemáticas.
2.2 Necesidades en la comunidad.
Derivado de entrevistas informales con las maestras titulares y con base a lo observado en
la comunidad, se da razón de la inseguridad, vandalismo, desintegración familiar, deserción
escolar, desempleo, y de la falta de recursos económicos, de las que son susceptibles los
alumnos y las familias pertenecientes a este centro escolar; se ratificó dicha información a
través de datos estadísticos provistos por el INEGI (2015) en cuanto a la inseguridad y
desempleo en el Municipio de Ecatepec de Morelos.
Las condiciones de vida en la colonia son precarias, ya que los servicios con los que cuentan
como ya se hizo mención en la descripción del contexto geográfico son de mala calidad; hay
veces en las que no hay suministro de agua en las casas; en temporada de lluvias llega a
desbordarse el rio de los remedios y calles cercanas a la institución, así como vías principales
de comunicación como la Carlos Hank Gonzales se inundan. Según comenta un habitante en
una plática informal “es demasiado peligroso salir a las calles después de las seis de la tarde”,
específicamente cuando comienza a oscurecer ya que no hay alumbrado público y las calles
quedan en completa oscuridad, por lo que se infiere en que no hay muchas opciones de
esparcimiento para los niños después de clases.
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2.2.2 Necesidades en Institución educativa.
Hablando en términos generales cada una de las aulas donde se desarrollan los procesos de
enseñanza - aprendizaje, tiene características físicas similares por lo que cuentan con
problemáticas semejantes en cuanto a infraestructura. Los salones de clase son espacios muy
reducidos para realizar las diversas actividades que se efectúan dentro de estos; aunado a esta
limitante, la alta población con la que cada grupo cuenta, hacen que la ejecución de las
diferentes tareas planeadas se vean entorpecidas.
Dichas situaciones físicas de las aulas, a su vez, generan ciertas conductas sociales pautadas
por el hacinamiento en el que se encuentran los integrantes del grupo, tales como: la
agresividad e incluso estrés en la docente; la intolerancia entre los niños; poca disposición para
el trabajo en equipo, etc., provocando una dinámica negativa que impide el desarrollo
motivacional de los alumnos para el desarrollo de los aprendizajes esperados.
Pero ¿qué es el hacinamiento en el aula?: está es la sobrepoblación en las aulas; ósea que,
salones que son diseñados para veinte personas por ejemplo, exceden su capacidad
matriculando a más de esos veinte alumnos para los que fue pensada la construcción. Se
deduce así que el hacinamiento dificulta llevar una buena relación maestro-alumno, lo que
afecta directamente la calidad educativa, así como el desarrollo de algunos valores de
convivencia al provocar actitudes agresivas ya mencionadas.
Las condiciones edilicias materiales antes descritas, de las aulas de clase, hacen a su vez que a
determinadas horas del día, el clima dentro de estas, se torne demasiado caliente y se vicie el
ambiente con diversos aromas y tensión; o al contrario, demasiado frío en los salones que son
de concreto, generando un ambiente de aprendizaje poco óptimo para el desarrollo de
aprendizajes significativos en cada uno de los grados.
A nivel comunidad existe problema de pediculosis (piojos), lo que repercute en la inasistencia
de los niños a clase, ya que se les pide a los padres, no llevarlos hasta que se les retiren
completamente de la cabeza.
La escuela tiene a simple vista un espacio considerable para realizar actividades fuera del
salón de clases, lamentablemente las condiciones climáticas, no hacen posible el permanecer
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durante mucho tiempo en el patio, ya que los rayos del sol dan directos y con demasiada
intensidad, lo que representa un factor de riesgo para todos en cuanto a salud se refiere.
La institución no cuenta con espacios de juego, haciendo de éste un jardín de niños, poco
motivador y nada atractivo para los alumnos, lo que genera ciertas tendencias o conductas
agresivas, por el ocio y falta de un ambiente donde se fomente la convivencia a través de
instalaciones adecuadas para la realización de actividades curriculares y extracurriculares.
Debido a la complejidad por la que atraviesa la escuela en su infraestructura, la biblioteca
escolar no tiene un espacio definido; además de que lastimosamente las actividades escolares
diarias, en su mayoría, no contemplan el acercamiento a la lectura, por lo que se trata de
atender a esta necesidad educativa y académica en la ruta de mejora por medio de
implementación de estrategias como: la mochila viajera, un carrito de la lectura, etc...
La aplicación de dichas estrategias no garantizan el fomento a la lectura, ni el desarrollo de
aprendizajes esperados enunciados en el campo formativo “Lenguaje y comunicación” dado a
que se pudo observar poca seriedad en el implemento de las mismas por parte de las docentes,
alumnos y padres de familia; mostrando una inconciencia sobre la importancia de fortalecer
estas áreas de oportunidad en los niños. Por ello se hace necesaria como solución, cumpliendo
la ruta de mejora, la aplicación de estrategias comunitarias que consideren la necesidad de
acercar a los alumnos a la literatura desde edades más tempranas para así desarrollar su
comprensión lectora.
Los alumnos cuentan con un servicio de comida; sin embargo no tienen un comedor donde se
preparen y supervisen los alimentos que se les provee, y donde los alumnos puedan ingerir
estos de manera higiénica.
En la jornada de prácticas se observan estas situaciones que se desarrollan al tratar temas de
interés social por parte de los alumnos para emitir una solución ante problemáticas particulares
que algunos grupos presentan.
La retroalimentación que se suscita en las juntas académicas que se realizan mensualmente,
ofrece el reconocimiento de las situaciones que cambiaron en cada una de las aulas, el análisis
y valoración general a razón de atender las nuevas necesidades que emergen de las
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aplicaciones realizadas, la adecuación de las estrategias de mejora, así como las acciones
emitidas para alcanzar el cambio social o la socialización de resultados generados por las
acciones de cambio; observando a grandes rasgos la ruta de mejora del jardín de niños
“Miguel Alemán”.
2.2.3 Necesidades en el aula.
El número total de alumnos inscritos en el grupo “3° B” es de 26 estudiantes; 12 niñas y 14
niños de los cuales sólo 19 asisten a clase asiduamente. La mayoría de las faltas, refiere la
docente, son por problemas de salud (justificación de las faltas), o por problema de
pediculosis.
Como ya se mencionó de manera general, el aula, que es provisional, es un espacio pequeño (4
m x 8m) considerando el número de personas que convergen dentro de éste; existen ventanas
que pueden ser abiertas al estar ya el ambiente viciado; sin embargo, la posición del salón no
favorece mucho, ya que los rayos del sol dan directos en él, haciéndolo demasiado caluroso.
Lo que deriva en problemáticas conductuales por parte de los alumnos (agresiones,
intolerancia, etc.) pautadas por el estado de hacinamiento en el que se encuentran.
Según lo propuesto por la organización y ambientación del jardín de niños. Plan de Desarrollo
2013-2018, (Sep. pág. 10 y 11).
“El plantel tendrá aulas y anexos en condiciones óptimas de mantenimiento y con
características que permitan la atención de alumnos de los tres grados de educación
preescolar, de acuerdo a las siguientes precisiones:
a) Para instalaciones adaptadas deberá preverse como superficie mínima en las aulas 12
m, debiendo corresponder .90 m. por alumno, considerando también el espacio del
maestro.
b) En el caso de instalaciones construidas ex profeso, la superficie mínima será:
1. Para albergar de 1 a 15 alumnos se requiere de 20 m.
2. Para albergar de 16 a 30 alumnos se requiere de 36 m.
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3. Para albergar de 31 a 35 alumnos se requiere de 48 m.
Dichas condiciones con las que se suponen deben contar las aulas de preescolar salen de la
posibilidad de cambio a corto plazo por lo que se hace necesario el diseño de estrategias que
coadyuven al mejoramiento de ambientes de aprendizaje dentro del aula de clases a través del
trabajo con emociones lo que permita a los alumnos hacer una regulación de su conducta.
La dinámica en cuanto al comportamiento de los niños en el aula, es disfuncional, ya que no
tienen un reglamento o normatividad que regule su comportamiento para una sana convivencia
entre los niños y la docente, en el aula; no hay hábitos preestablecidos de higiene a la hora de
ir al sanitario, como lavarse las manos; tampoco a la hora de ingerir sus alimentos; los
comestibles que les son enviados a los niños de casa, que en la mayoría de los casos
corresponden a comida procesada, muchas de las veces terminan en la basura después de ser
tirados al piso, en el mejor de los casos, si no es que los introducen de nueva cuenta a sus
bocas; no usan algún mantel que pudiera mantener un poco la limpieza de su área de trabajo e
incluso de sus alimentos.
En todo momento se pudo apreciar y registrar por medio de la observación de campo, el
condicionamiento para obtener de los niños alguna respuesta.
En el grupo existe un caso de inclusión, al integrar a la clase a una niña con un problema
motor; sin embargo no se pueden observar las estrategias o recursos que se utilizan en éste
caso en particular, para que dicha inclusión se dé, en una verdadera integración de la niña a las
clases, donde participe de manera activa al igual que el resto de sus compañeros.
Pero, ¿Qué es una discapacidad motriz?
La discapacidad motriz se definir según el Programa de escuelas de calidad (2010) como:
“Una alteración de la capacidad del movimiento que implica en distinto grado a las funciones
de desplazamiento, manipulación o respiración y que limita a la persona en su desarrollo
personal y social. Se habla de discapacidad motriz cuando hay una alteración en músculos,
huesos o articulaciones o, bien, cuando hay un daño en el cerebro que afecta el área motriz e
impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar movimientos finos con precisión.”
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Como ya se hizo mención, por lo que se pudo observar, no son atendidas las necesidades de
aprendizaje de la niña con algún tipo de estrategia que la integre a la dinámica de grupo con
relación a la obtención de aprendizajes esperados, y por ende no se logra hacer lo que se
pretende con respecto a la inclusión, llegando sólo a la integración. Es entonces necesaria la
implementación de estrategias para desarrollar en la niña, habilidades motoras finas y gruesas
para así avanzar un poco más en los otros ámbitos.
El programa escuelas de calidad, (2010) , aclara que “la integración educativa se ha entendido
únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la
escuela regular, sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización
de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje”; por otro lado al hablar de
inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos
que se requieren para asegurar el logro educativo no sólo de los alumnos con discapacidad,
sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela.
De la misma manera se alcanza percibir que no se presta la misma atención a todos los niños
en cuanto a sus necesidades en los procesos de enseñanza - aprendizaje; la mayor parte del
tiempo se centra dicha atención en los niños que aparentemente son más participativos o
muestran, a consideración de la docente, mayores habilidades en ciertos campos formativos.
Predomina la mecanización, se encuentran los alumnos habituados puramente al trabajo con
lecto- escritura, en actividades que son por lo general de repetición a través de copias y planas.
Esto implica una falta de interés y mecanización; y como viniera a bien decir Marx “al
mecanizar al ser humano a una sola tarea, se limita a su potencial” al ser repetitivas y tediosas
las actividades, los alumnos se sienten poco motivados, además de no ser partícipes de sus
procesos de aprendizaje.
Bell citado por Bransford, y otros autores (2007), hacen alusión a la que debiese ser una
“enseñanza diagnóstica” la cual tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes
en relación con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales de
manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar sus ideas. Los
maestros que están centrados en quien aprende reconocen la importancia de construir sobre el
conocimiento cultural y conceptual que los estudiantes llevan al salón de clases.
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Entre los mismos niños, se motivan a realizar las actividades que consideran difíciles, se dan
ánimos; sin embargo también se limitan ellos mismos al estar ya con la idea de que sólo
ciertos compañeros, son capaces de hacerlo todo bien, aunque no necesariamente sea así. La
causa de dicha idea preconcebida con respecto a sus limitaciones, es a razón de que la docente
titular, sólo se enfoca y elogia a los niños que hasta éste momento han desarrollado más,
algunas habilidades, sobre todo relacionadas con la lecto-escritura y la memorización, lo que
genera baja autoestima y poca motivación en la mayoría de los niños del grupo.
Es por eso, que es fundamental en éste grupo de preescolar, desarrollar el autoconcepto y
autoestima de cada uno de los alumnos, para así hacerles reconocer el valor y potencial que
cada uno de ellos tiene, y por tanto también generar la idea de que así como ellos tienen que
ser o son valorados, debieran de valorar a los otros, para desarrollar dicho potencial.
Purkey citado por Pienda, Julio A.; Núñez, J; Glez. Pumariega; y García (1970), define el
autococepto como “un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera
verdaderas respecto a sí mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente”.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976), también citados por dichos autores, complementan la
definición, indicando que el autoconcepto “no es más que las percepciones que una persona
mantiene sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del
ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros
significativos así como por los propios mecanismos cognitivos tales como las atribuciones
causales”.
Por otra parte (LÓPEZ, 2005) menciona que “la autoestima es la forma de evaluarnos a
nosotros mismos. La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario
para el desarrollo de la empatía. En estas edades el niño o niña empieza a conocerse a sí
mismo con la ayuda de los demás y su aceptación contribuye en su propia autoestima.”
El autoconcepto por tanto es directamente causante o influencia de la autoestima; con base a la
percepción que los niños tienen sobre si, es como la autoestima comienza a forjarse. Esto
quiere decir que los niños al percibirse con limitaciones, al supuestamente no poseer las
mismas capacidades que algunos de sus compañeros, comienzan a coartar ellos mismos su
propio potencial, al ni siquiera intentar hacer algo nuevo o que a su parecer según su
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autoconcepto y por ende su autoestima, no logrará, por lo que constituye una de las
problemáticas a resolver en el aula.
Con base al diagnóstico socioeducativo arriba descrito se presenta como principal
problemática a resolver: el ambiente de aprendizaje, que se ve afectado por el estado edilicio
actual de la institución; la inclusión no asertiva; las condiciones insalubres; la falta de
consideración de las necesidades de aprendizaje de cada uno de los alumnos; y la carente
promoción del hábito de lectura. Todos estos factores que de manera simultánea influyen en el
desarrollo integral de los niños, son las que hasta el momento se buscarán solucionar a través
de una propuesta de intervención socioeducativa.
Capítulo 3. Propuesta intervención socioeducativa.
La intervención socioeducativa es vista en educación social como una acción didáctica, en
la medida en que pretende dar a cada persona los recursos y estrategias necesarios que le
permitan un desarrollo equilibrado individual y como miembro de una colectividad.
(Rubio, 2007)
Por tanto, el objeto de estudio de la intervención socioeducativa es un grupo de individuos que
abarca a la sociedad en donde el interventor, en éste caso el docente, realiza su trabajo de
investigación a través de la interacción con los integrantes del grupo aplicando, según la lógica
de la investigación-acción, una primera fase del proyecto que es el diagnóstico donde se
analiza la necesidad o problemática para intervenir. (Buendía, Colás y Hdz., 2000)
Una segunda fase es la planificación, que como su nombre señala consiste en planificar
actividades las cuales están relacionadas para cumplir con la meta o resolver la problemática
que a continuación se plantea. (Mendoza, 2011)
19 | P á g i n a
Diseño de la propuesta de intervención socioeducativa.
Objetivo general del proyecto:
Creación de ambientes de aprendizaje óptimos, que desfavorezcan el desarrollo
integral de los alumnos de preescolar, mediante estrategias lúdicas.
*En el siguiente cuadro se exponen de manera breve las necesidades y estrategias a utilizar
en las tres dimensiones (institución, aula y comunidad) para dar atención:
NECESIDADES
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
SUSTENTO
INSTITUCIÓN
Problemas de
infraestructura que
deriva en:
- Ambientes de
aprendizaje poco óptimos
para el trabajo en
preescolar (aulas
pequeñas, áreas no
propicias para las
actividades en preescolar)
*Condiciones
antihigiénicas;
desinformación con
relación a la salud y su
estrecha relación con el
desarrollo integral de los
individuos. (Pediculosis,
caries, infecciones
estomacales, etc.)
- Se trabajará con la
modalidad de taller
simultáneo. Con la
intensión de generar
ambientes de
aprendizaje distintos a
los habituales, en
medida de lo posible,
para dinamizar el
trabajo en preescolar.
* La temática de los
talleres serán
concernientes a la
salud, ya que la misma
problemática de
infraestructura deriva
en dificultades que
tienen directa relación
con la conservación de
esta.
Definen al “taller” como
una modalidad de
organización de la tarea
escolar. En esta instancia
del trabajo en talleres se
privilegian,
fundamentalmente, el rol
del docente, el
intercambio entre los
niños y las niñas y su
interacción con el
conocimiento.
(Benchimol y Román,
2000).
20 | P á g i n a
COMUNIDAD
- Condiciones de vida
precarias con relación a
higiene, alimentación,
inseguridad;
desintegración familiar,
etc., que permean en el
desarrollo integral de los
niños y progreso de las
sociedades. (falta de
lugares de esparcimiento)
- fomento a la lectura.
-Diseño e
implementación de un
taller de lectura y
creación literaria para
padres e hijos, donde se
promueva la
importancia de pasar
tiempo de calidad con
los niños; y como una
alternativa para generar
un ambiente distinto de
convivencia familiar.
AULA
-Mecanización
-Auto concepto,
autoestima, activación de
la participación activa de
los alumnos en la
construcción de sus
conocimientos.
Implementar estrategias
lúdicas.
Echeverry y Gómez,
(2009) “La lúdica como
instrumento para la
enseñanza: es una
posibilidad didáctica,
pedagógica para los
procesos de enseñanza y
aprendizaje en la
escuela”…
La lúdica es más bien una
actitud, una
predisposición del ser,
frente a la vida, frente a la
cotidianidad. Es una forma
de estar en la
vida, y de relacionarse
con ella en esos
espacios cotidianos en
que se produce disfrute,
goce, acompañado de la
21 | P á g i n a
distensión que producen
actividades simbólicas e
imaginarias. Como el
juego, la dramatización, el
sentido del humor, el arte
y otra serie de actividades,
que se producen cuando
interactuamos sin más
recompensa que la gratitud
que producen dichos
eventos.
Siguiendo el mismo orden de ideas a razón de las fases mencionadas del proyecto. Con
base en el diagnóstico socioeducativo, como propuesta de intervención para dar solución a la
problemática general, detectada a nivel institucional, relacionada con los ambientes de
aprendizaje pautados por las actuales condiciones de infraestructura, se propone la
implementación de talleres simultáneos donde las temáticas a abordar en estos, orientan a los
alumnos hacia una cultura de prevención de enfermedades para mantener su estado de salud,
la cual es parte trascendental de un desarrollo integral.
¿Qué es un taller?
Se podrían definir a los talleres como aceleradores naturales de maduración, pues incitan a
la inteligencia del niño a alcanzar niveles más altos, estimulando su zona de desarrollo
potencial referida por Vygotsky.
Se consideró como estrategia de intervención, la modalidad de trabajo “taller simultáneo”, ya
que esta coadyuvará al desarrollo de ciertos aspectos relevantes para la solución de la
problemática planteada relacionada con la infraestructura de la institución, situación
directamente vinculada con la “Creación de ambientes de aprendizaje óptimos”.
Los talleres simultáneos ofrecen, por sus especiales características, un diseño educativo
especialmente adecuado en Educación preescolar, ofreciendo ventajas de disposición material
tales como: (Trueba Marcano, 1989):
22 | P á g i n a
“•Desaparece la falta de espacio, típica en el aula tradicional, al disponer de un marco
diferente para cada tipo de actividades. Disfrutar de tanto espacio como necesites para
emplearlo de maneras diferentes: pintar, jugar libremente, bailar, cocinar, etc.
•Se aprovechan los “espacios muertos”.
•Las ideas que aporta cada miembro del equipo docente no sirven únicamente para
enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de personas generando
ideas y mejoras concentrados en un objetivo común”.
Con relación a los valores o ventajas que presentan los talleres en el orden psicopedagógico se
destacan las siguientes (Trueba Marcano, 1989; Ibañez Sandín, 1992):
“•Supone educar al niño desde una base de colectividad donde todo es de todos: no sólo el
material, sino también el espacio. Ayudan de una forma natural a superar el egocentrismo,
propio de estas edades y enseñar a basar la convivencia en el respeto a los demás.
•Debido a que es un modelo basado en la socialización, se multiplican las posibilidades de
fomentar la cooperación y el aprendizaje en la interacción con los adultos y, sobre todo, entre
iguales.
•Favorecen y fomentan la autonomía del niño respecto al adulto.
•Fomentan de un modo natural hábitos de orden al repetirse cotidianamente situaciones de
recogida de materiales, limpieza, etc.
•Desarrollan, de modo natural, el conocimiento espacial y temporal. Al variar tan a menudo
de espacio en sucesivos períodos de tiempo, el niño se habitúa a dominar no ya su aula, sino
el espacio del centro que abarquen los talleres. Le será más fácil la comprensión temporal del
“antes y el después” y, en general, de la estructuración espacio temporal.
•Facilitan el “aprender jugando”. Los talleres, multiplicadores de posibilidades, favorecen la
manipulación, la observación y la experimentación sobre los objetos y libre iniciativa en
actividades de juego no dirigido.
23 | P á g i n a
•Estimulan la investigación y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades,
tanto físicas como mentales, por equipos e individuales, libres o dirigidas, con las cuales el
niño crea y coordina un armazón que le ayudará a estructurar muchos otros contenidos.
•Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a disposición de los niños variadas
técnicas de expresión (plásticas, lingüísticas, gestuales, etc.) a través de las cuales
representan su mundo interior.
•Favorecen una educación motivadora. Al variar de actividad con frecuencia, evitan la
monotonía y el descubrimiento provocado por la permanencia en algo que ya no estimula el
interés.”
Todo esto en conjunto supone ambientes de aprendizaje diferentes al habitual, para los
alumnos del jardín de niños “Miguel Alemán” que como ya se ha mencionado, se ve afectado
por las condiciones edilicias en las que se encuentra actualmente, coartando así en cierto grado
los procesos de enseñanza – aprendizaje, los cuales mantiene directa relación con la obtención
de aprendizajes significativos.
Objetivo institucional:
Reconocer la importancia del taller simultáneo en la creación de ambientes de
aprendizaje pertinentes a las condiciones de infraestructura del Jardín de niños “Miguel
Alemán”, por medio de dar solución a problemas que afectan a la comunidad educativa,
para contribuir al bienestar intelectual, físico y emocional del alumno.
* Esquema de organización para la implementación de los talleres:
Taller 1: “Cuerpo sano”
Taller 2: “Así soy yo” (emociones)
Taller 3: “Alimentación”
24 | P á g i n a
Días y horarios de implementación:
Día Todo el día Todo el día Todo el día
Taller 1
Cuerpo
sano
Docente en
formación:
Gabriela
Taller 1
Cuerpo
sano
Docente en
formación:
Marian G.
Taller 2
Mis
emociones
Docente en
formación:
Andrea
Taller 2
Mis
emociones
Docente en
formación:
Mariana
Taller 3
Alimentación
Docente en
formación:
Angelle
Taller 3
Alimentación
Docente en
formación:
Sara
Martes 3° C” 2°”B” 3°”A” 3°”B” 2°”A” 3°”D”
Miércoles 3°”A” 3°”B” 2°”A” 2”B” 3°”A” 3°”B”
Jueves 2°A” 3°”D” 3°”C” 3°”D” 3°”C” 2°”B”
*Se dispondrá de los espacios que mejor se ajusten a la planeación propuesta por cada taller.
Los talleres que se implementarán a nivel institucional, serán aplicados a los siete grupos
divididos en grupos de segundo y tercer grado; se implementará uno podía. Los días tentativos
a la aplicación son los días: Martes 19; Miércoles 20; y jueves 21 de mayo.
Importancia de la Escuela para una cultura de salud que a la vez garantiza el desarrollo
integral del niño.
Garantiza el acceso y la continuidad de las acciones en un plazo adecuado.
Asegura la afinidad ante las actividades educativas.
La comunidad escolar en su conjunto constituye un escenario ideal.
Facilita el apoyo social a las prácticas de salud a través de la aceptación de un grupo de
iguales.
Permite ubicar a la educación para la salud, en una perspectiva de desarrollo integral
de los niños.
Ahora bien ¿Qué es una educación para la salud?
Es un proceso planificado y sistemático de comunicación y de enseñanza-aprendizaje,
orientado a facilitar la adquisición, elección y mantenimiento de prácticas saludables y hacer
difíciles las prácticas de riesgo” con éste enfoque de prevención se pretende dar solución a
25 | P á g i n a
problemas ya existentes dentro del Jardín de niños “Miguel Alemán”, relacionados con
situaciones que comprometen a los niños y a su comunidad a un nivel físico, psicológico y
social, derivados de las condiciones de vida y del trabajo escolar en las que se encuentran,
pero sobre todo cultivar hacia una prevención, advirtiendo un desarrollo integral de los
alumnos. (UNESCO, 1999)
Específicamente en el taller de emociones, se buscaba en un primer momento desarrollar la
competencia emocional que hace referencia a la “Conciencia emocional”, esta competencia
hace referencia en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se
consigue a través de la autoobservación, así como de la observación de las personas
que nos rodean. Conviene distinguir entre pensamientos, acciones y emociones;
comprender las causas y consecuencias de las últimas; evaluar su intensidad; y
reconocer y utilizar el lenguaje emocional de forma apropiada, tanto en comunicación
verbal como no verbal. (Bisquerra, 2008)
Para tal efecto, en el taller de emociones, se realizaron tres actividades: 1) Libro “las
emociones de nacho”; se hizo lectura del cuento interactivo, en el que se iban mostrando
diferentes emociones que el personaje iba sintiendo a partir de diferentes experiencias en las
que se les invitaba a los niños a participar sus con sus propias experiencias en torno a la
emoción descrita por el personaje.; 2) Se realizó el “Paseo de sensaciones” en esta actividad a
través de la experimentación de sus sensaciones en un paseo con los ojos vendados a través de
distintas texturas y con música de fondo, que espontáneamente los invitaba a mencionar oral o
gestualmente lo que sentían en esos momentos; 3) Finalmente, se utilizaron , para proyectar
las sensaciones y emociones identificadas por los niños durante el taller, las artes visuales; se
les propuso la confección de un mural, en el que su herramienta de trabajo fueron sus propias
manos ya que la pintura a utilizarse fue digital, (elaborada con materiales inofensivos, para su
segura manipulación).
Para iniciar la actividad, se les mostro y explico lo que era un mural; se hizo mención de un
muralista famoso de México (Diego Rivera) y se observó con detenimiento para
posteriormente se generara un dialogo en torno al mural y lo que ellos creían que el muralista
estaba sintiendo o pensando en esos momentos, para finalmente dar paso a la creación de su
propio mural.
26 | P á g i n a
De esta forma se tomó el arte como el medio de expresión para que los niños enunciaran de
forma gráfica todas las sensaciones y emociones que fueron sintiendo durante la experiencia
sensorial que vivieron en ese momento. Vázquez, 1993, menciona que “el arte es el lenguaje
que se expresa en clave de emocional espiritualidad”, esto quiere decir que a través de él se
expresa cosas que en ocasiones son difíciles de decir de manera oral, lo que constituye un
elemento muy importante en la escuela, para brindar a los niños otras maneras de expresar lo
que sienten. (Vázquez, 1993)
Objetivo comunidad:
Que los padres de familia, comprendan la importancia de pasar tiempo de calidad con
los niños en la construcción de su autoestima, a través de un taller de lectura y creación
literaria, donde se promueven actividades como la lectura diaria a los niños en casa y los
grupos de lectura colectiva, para generar ambientes (fuera de lo habitual) de sana
convivencia familiar.
Dichas estrategias presuponen generar en el niño sentimientos positivos hacia sí mismo
(cariño, aprecio, atención, etc.) lo cual a su vez forma parte de una educación de emociones
que constituyen una pieza fundamental del desarrollo integral de los seres humanos.
Para Bisquerra, (2000), la educación emocional es vista como un proceso educativo, continuo
y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la
finalidad de aumentar el bienestar personal y social.
Educar emocionalmente significa aceptar las emociones, empatizar con los otros, ayudar a
identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas
admisibles de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo,
respetar a los demás y proponer estrategias para resolver problemas.(López, 200)
Existen cinco competencias emocionales enunciadas en el modelo GROP (Grup de Recerca en
Orientació Psicopedagògica) citado por (Bisquerra, 2008), La conciencia emocional; La
regulación emocional; La autonomía emocional; Las habilidades sociales; y Las
competencias para la vida y el bienestar.
27 | P á g i n a
*Planeación: “Taller de lectura y creación literaria”
Día que se implementó: jueves 28 de mayo de 2015
Taller de lectura y creación literaria
Desarrollo de las actividades:
Actividad 1 “Lectura grupal” Duración:
Campo formativo Competencia Aprendizajes esperados
Lenguaje y comunicación
Aspecto: Lenguaje Oral
Escucha y cuenta relatos
literarios que forman parte de la
tradición oral.
•Escucha la narración de
anécdotas, cuentos, relatos,
leyendas y fabulas; Expresa
que sucesos o pasajes le
provocan reacciones como
gusto, sorpresa, miedo o
tristeza.
Transversalidad
Desarrollo personal y social
Aspecto: Relaciones
interpersonales
Acepta a sus compañeras y
compañeros como son, y
aprende a actuar de acuerdo con
los valores necesarios para la
vida en comunidad y los ejerce
en su vida cotidiana.
•Actúa conforme a los
valores de colaboración,
respeto, honestidad y
tolerancia que permiten una
mejor convivencia.
Materiales:
Libro gigante, láminas que ilustren las partes de un cuento, 6 copias de
la lectura para cada personaje.
Estrategia de aprendizaje:
Trabajo con textos
-Inicio:
Se dará la bienvenida al taller de lectura y creación literaria para padres e hijos.
Se expondrá una breve explicación del objetivo del taller, dando énfasis a la promoción de la
lectura como estrategia para generar un vínculo más estrecho entre padres e hijos y/o como
opción para pasar tiempo de calidad con sus hijos, para así generar mejores ambientes de
aprendizaje en casa.
Antes de dar inicio a las actividades, se establecerán normas básicas de convivencia, para la
dinamización del trabajo.
28 | P á g i n a
Se iniciará con preguntas diagnósticas:
1.- ¿Saben qué es un cuento?
2.- ¿Qué tipo de historias hay en los cuentos?
3.- ¿Qué cuentos conoces?
4.- ¿Saben cuáles son las partes de un cuento?
-Desarrollo:
Se les mostrarán las partes de un libro.
De manera grupal identificaremos las partes del libro y cuento por si existen dudas al respecto.
Se dará lectura de forma colectiva al cuento “Caperucita roja”, dando énfasis en cada uno de
los personajes mencionados en el cuento. Se tratará, conforme se lee el cuento, de identificar
cada una de sus partes.
-Cierre:
Finalmente se hará una retro alimentación, preguntando con base a la lectura: ¿Cuáles son los
personajes?, ¿Cómo eran esos personajes? ¿qué es lo que sucedió en la historia?, ¿cómo
se resolvió?
Actividad 2 Duración:
Campo formativo Competencia Aprendizajes esperados
Lenguaje y comunicación.
(Lenguaje oral)
Actúa gradualmente con mayor
confianza y control de acuerdo
con criterios, reglas y
convenciones externas que
regulan su conducta en los
diferentes ámbitos en que
participa.
•Utiliza el lenguaje para
hacerse entender y expresar
lo que siente, cuando se
enfrenta a una situación que
le causa conflicto.
Materiales:
-Colchonetas, Libros, Música.
Estrategia de aprendizaje:
Trabajo con textos.
-Inicio:
La intención de ésta actividad es que surja una comunicación y un momento de afecto entre
padre e hijo, en donde podrán mantener un acercamiento a la lectura y al mismo tiempo una
convivencia armónica.
29 | P á g i n a
-Desarrollo:
Los padres de familia en conjunto con sus hijos llevarán a cabo la lectura de un cuento con el
acompañamiento de música instrumental, simulando estar en cama a punto de dormir, el padre
o madre de familia podrá leer el cuento, modular su voz y hacer que disfruten el cuento.
-Cierre:
Al finalizar la actividad se cuestionará al alumnos y al padre de familia cómo se sintieron, si es
importante llevara cabo la lectura con sus hijo y sobre todo pasar un momento con ellos, si
creen que ese momento les quita mucho tiempo o en qué creen que beneficia esta lectura y/o
convivencia con sus hijos; los alumnos también podrán expresar sus sentimientos si lo llevan a
cabo o qué y/o cómo les gustaría.
Actividad 3 “Confección de sentimientos” Duración:
Campo formativo Competencia Aprendizajes esperados
Lenguaje y comunicación
Aspecto: lenguaje oral
Selecciona, interpreta y recrea
cuentos, leyendas y poemas, y
reconoce algunas de sus
características.
•Usa algunos recursos de
textos literarios en sus
producciones.
•Crea colectivamente
cuentos, con secuencia lógica
en la historia, descripción de
lugares y caracterización de
personajes.
Transversalidad
Desarrollo personal y social
Aspecto: identidad personal
Reconoce sus cualidades y
capacidades y desarrolla su
sensibilidad hacia las cualidades
y necesidades de otros.
•Habla acerca de cómo es él
o ella, de lo que le gusta y/o
disgusta de su casa, de su
ambiente familiar y de lo que
vive en la escuela.
•Habla sobre cómo se siente
en situaciones en las cuales
es escuchado o no, aceptado
o no; considera la opinión de
otros y se esfuerza por
convivir en armonía.
30 | P á g i n a
Materiales: Diversos materiales para confeccionar un libro. Papel
kraft, crayolas, papel de colores, tijeras, engrapadoras, pinceles, etc…
Estrategia de aprendizaje:
Trabajo con textos
-Inicio:
Como actividad final, padres e hijos confeccionarán un cuento donde atreves de una historia
creada por ellos mismos, expresen lo que sienten el uno por el otro, asignándose así un rol
dentro de la historia en un personaje con el que se sientan identificados.
Se les invitará a pasar al área de creación literaria donde se les cuestionará: ¿Les gusto leer un
libro a sus hijos?, ¿Por qué?, ¿Qué sintieron?... A los niños ¿Qué fue lo que más te gusto
de la actividad anterior?, ¿por qué?... En general ¿Creen posible que a través de un
cuento podamos demostrar a una persona lo que sentimos por ella?, ¿Cómo sería mi hijo
en un cuento si fuera un personaje?, ¿Conocemos a nuestros hijos?...
-Desarrollo:
Se dispondrá en tres mesas de trabajo los materiales necesarios para la elaboración de su
cuento.
Se les planteará que ambos (padre e hijo) de manera colaborativa, realizarán un cuento en el
que transmitan a sus hijos lo que sienten por ellos y les expongan atreves de qué acciones se
los demuestran día a día o quisieran demostrarles, todo descrito dentro de la historia.
Para dar inicio a la confección se les cuestionará a los niños, si recuerdan las partes que
conforman un libro (tema visto en la primera actividad); con base a sus respuestas, se les dará
la consigna de elaborar su libro conforme a la estructura planteada (Lomo, cubierta o portada,
contra portada, titulo, autor, ilustrador) y de igual manera las del cuento (Introducción o
planteamiento; el Desarrollo o nudo; y el Desenlace o final).
Podrán utilizar el material que mejor les parezca.
Para concluir: Cada una de las parejas, expondrá sus libros, y compartirán su experiencia en el
taller (su reflexión).
Rasgos a evaluar en el diario de trabajo:
•Manifestaciones de los niños ante el desarrollo de las
actividades: ¿se interesaron? ¿Todos se involucraron? ¿Qué
les gustó o no? ¿Qué desafíos les implicaron? ¿Resultó útil
como se organizó al grupo?
•Autoevaluación reflexiva de su intervención: ¿cómo lo hice?
¿Cómo es mi interacción y diálogo con los niños? ¿Qué
necesito modificar en mi práctica?
Instrumentos de evaluación:
Diario de trabajo.
Diario de clase con las
preguntas insertadas.
Lista de cotejo.
31 | P á g i n a
* Como complemento del taller, a favor de promover la lectura, se solicitó de tarea, una
semana antes, visitar la biblioteca pública “Vasconcelos” y se les invito a solicitar su
credencial; esta visita fue con la intensión de ofrecer una alternativa a las familias de un lugar
de esparcimiento diferente a lo habitual, que a la vez coadyuve a la formación cognitiva y
emocional de los niños.
Objetivo aula:
Motivar a los alumnos del grupo 3°B a participar en la construcción de sus
conocimientos, mediante el diseño de estrategias lúdicas, para la obtención de
aprendizajes significativos.
Se propone a razón de alcanzar el objetivo trazado en la dimensión áulica, el diseño de
actividades con base en estrategias lúdicas que atiendan a las necesidades y estilos de
aprendizaje de los alumnos; la modalidad de trabajo a utilizarse será la situación didáctica.
Brousseau citado por Chavarría menciona que la Situación Didáctica se refiere “al conjunto de
interrelaciones entre tres sujetos: profesor-estudiante-medio didáctico, en la que se comprende
el proceso en el cual el docente proporciona el medio didáctico en donde el estudiante
construye su conocimiento.
Por otro lado se considera a la lúdica como fundamental en el proceso de enseñanza, en
la que ésta fomenta la participación, la colectividad, creatividad y otros principios
fundamentales en el ser humano.
Igualmente es necesario considerar la importancia de la lúdica como una característica
insustituible del proceso de acercamiento al conocimiento en esta etapa de la vida. Por lúdica
entendemos como todo tipo de juegos y manifestaciones artísticas debidamente intencionadas
para los niños, cuyo propósito sea contribuir al desarrollo de las competencias propias de esta
edad. Como lo señala Gilbert (1979), “a través del juego, del objeto concreto, del movimiento,
es como se llega a la lógica”.
El juego que es parte de la lúdica, si no es que un sinónimo de esta es un ejercicio inicial para
la vida y tiene como objeto el libre desarrollo de los instintos heredados todavía sin formar;
resulta un agente educativo natural. (Zapata, 1990).
32 | P á g i n a
Zapata (1990) citado por Montero y Alvarado (2001), señala que el juego es “un elemento
primordial en la educación escolar”. Los niños aprenden más mientras juegan, por lo que esta
actividad debe convertirse en el eje central del diseño de las actividades en el preescolar.
Ejemplo de situación didáctica donde se hizo uso de la estrategia del juego, en el respeto
de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos:
“Hoy seremos investigadores”
Propósito:
Que los niños inicien a investigar, inferir e indagar sobre elementos de la naturaleza vivos e inertes, así
como el reconocimiento de sus características a través de experimentar su manipulación en un juego
simbólico de investigadores.
Campo
formativo/aspecto
Competencia Aprendizaje
Exploración y
conocimiento del
mundo.
Aspecto: Mundo
Natural
Observa características
relevantes de elementos
del medio y de fenómenos
que ocurren en la
naturaleza, distingue
semejanzas y diferencias
y las describe con sus
propias palabras.
•Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo,
plantas, animales y otros objetos del medio natural,
se fija en sus propiedades y comenta lo que
observa.
•Identifica algunos rasgos que distinguen a los
seres vivos de los elementos no vivos del medio
natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan,
tienen necesidades básicas.
Transversalidad
Campo formativo
Competencia / Aspecto
Aprendizaje
Exploración y
conocimiento del
mundo.
Aspecto: Mundo
Natural.
Identifica y usa medios a
su alcance para obtener,
registrar y comunicar
información.
•Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o
tierra para observar e identificar algunas
características del objeto o proceso que analiza.
•Observa con atención creciente el objeto o
proceso que es motivo de análisis.
Lenguaje y
comunicación.
Aspecto: lenguaje
oral.
Obtiene y comparte
información mediante
diversas formas de
expresión oral.
•Mantiene la atención y sigue la lógica en las
conversaciones.
•Expone información sobre un tópico, organizando
cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos
gráficos u objetos de su entorno.
33 | P á g i n a
Las planeaciones que se implementaron durante las dos semanas de practica fueron diseñadas
siguiendo la misma línea lúdica como base. (Anexos)
Se utilizaron recursos lúdicos como:
Música
Imaginación
Cantos
Juegos
Lectura de cuentos diario, dramatizado.
Secuencia didáctica Recursos Tiempo
Inicio
Se harán los siguientes cuestionamientos: ¿Saben qué es
un investigador?, ¿Les gustaría ser investigadores?,
¿Podríamos utilizar nuestra lupa para investigar?,
¿Para qué nos sirve la lupa en nuestra investigación?
… Se les repartirá a cada uno, una hoja con un mensaje con
letra muy pequeña, y se les cuestionará: ¿cómo se ven las
letras de ese mensaje? Posteriormente se les dirá ahora
véanlo con la lupa ¿Cómo se ve? ¿Pueden leer lo que
dice? (¿Qué dice?) Entre todos se inferirá entre todos que utilidad se le dará a
la lupa en nuestra investigación.
-Lupas,
-Batas de
laboratorio;
-Mensajes
con letra
muy
pequeña.
-Frascos de
platico.
-Dos
cartulinas o
dos pliegos
de papel
bond.
40
minutos
Desarrollo
La primera consigna será “El día de hoy seremos
investigadores e iremos en búsqueda de seres vivos”.
El patio de la escuela será el área de búsqueda.
Se dará el tiempo que ellos requieran para el juego de
investigadores.
Por parejas, en el papel de exploradores, en una supuesta
entrevista, pasarán a exponer sus hallazgos, dando énfasis
en los siguientes cuestionamientos ¿Cuál fue su hallazgo?,
¿Dónde lo encontró?, ¿Es un ser vivo?, ¿Por qué es un ser
vivo? Dando énfasis en lo que caracteriza a los seres
vivos.
Cierre
Se formaran 3 equipos de investigadores y harán un
registro de sus hallazgos.
34 | P á g i n a
3.2 Instrumentos de evaluación socioeducativa.
A continuación se especifican cuáles fueron los instrumentos utilizados para la evaluación
del proyecto de intervención. Es a través de estos que se analiza la efectividad y eficiencia de
las actividades y talleres diseñados para dar respuesta a la problemática, por lo tanto del
también la del proyecto.
EFICACIA: (del latín efficax: eficaz, que tiene el poder de producir el efecto deseado). Es el
criterio institucional que revela la capacidad administrativa para alcanzar las metas o
resultados propuestos (la eficacia administrativa se ocupa esencialmente del logro de los
objetivos educativos)
EFICIENCIA: (del verbo latino efficere: ejecutar, llevar a cabo, efectuar, producir, obtener
como resultado) es el criterio político que refleja la capacidad administrativa de satisfacer las
demandas planteadas por la comunidad externa (el término inglés para efectividad es
responsiveness - del latín respondere: responder, corresponder) reflejando la capacidad de
respuesta a las exigencias de la sociedad.
Institución
Se evaluaron los tres talleres (higiene, alimentación y emociones) con rubricas donde se
valoraron aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales determinados con base a los
aprendizajes esperados proyectados en la planeación de las actividades; como apoyo adicional
se utilizó la observación de campo, registrada en el diario de trabajo.
En específico, en el taller de emociones, a lo largo de las actividades se fueron haciendo
preguntas insertadas, con la intensión de ir evaluando el proceso. La parte final de éste taller se
evaluó a través del dibujo, en la confección de un mural hecho en colectivo, donde parte del
contenido conceptual fue expresado de forma gráfica, y en la elaboración colectiva, lo
actitudinal. (Anexo)
35 | P á g i n a
Comunidad
Se utilizo una rubrica para evaluar el alcance de los aprendizajes esperados por parte de los
alumnos, en la que se evaluaron aspectos conceptuales, conductuales y procedimentales.
Para efecto de evaluar la eficacia y efectividad del taller con relación a la sensibilización de
los asistentes, hacia una valoración del pasar tiempo de calidad con los niños a favor de la
construcción de su autoestima, se diseño una encuesta, a razon de direccionarlos hacia una
reflexion sobre el objetivo. Por cuestion de tiempo se limito a la aplicación de éste, de manera
general al final del taller.
Dichas reflexiones se llevaron a lo concreto en la confección de cuentos en los que
proyectaron sus ideas al respecto. (Anexo )
Aula
Se hizo uso de rubricas y listas de cotejo para la evaluación de los aprendizajes esperados a
alcanzar, en donde como ya se ha ido mencionando, se evaluron aspectos conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Como apoyo a la evaluación de la efectividad de las situaciones didacticas, se utilizo la
observación sistematica. Dicha observación se dio en cinco casos particulares que se tomaron
como referencia para la demostración de la efectividad, ya que son estos niños en especifico,
los que no se integraban a las actividades habituales de lecto-escritura, donde no se
consideraban los diferentes estilos de aprendizaje y sólo se limitban a la copia de numeros y
enunciados.
Un instrumento primordial en la recolección de información, es el diario de trabajo a través del
cual se explora por sí mismo la actuación profesional y la de los estudiantes, focalizando en
los puntos de mejora.
A través del diario se desarrolla una conciencia individual de la propia experiencia,
registrando notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes en función de lo que se
36 | P á g i n a
buscaba promover durante la jornada de trabajo, incluyendo las manifestaciones de los niños
durante el desarrollo de las actividades, así como aspectos relevantes de la intervención
docente (PEP, 2011). (Anexo)
3.1 Analisis de resultados
3.2.1 Impacto en la comunidad.
La estrategia del taller de “lectura y creación literaria” arrojo resultados positivos en cuanto
a las reflexiones a las que se llegaron al término de éste sobre la importancia del fomento a la
lectura en los niños a edades tempranas y cómo esto al mismo tiempo puede ser, un buen
pretexto para pasar tiempo de calidad con los niños y que a pesar de no tener muchas veces el
tiempo necesario para ellos, buscar por lo menos cinco minutos de su tiempo para leer con
ellos hace la diferencia, ya que consideran que a los niños, pequeños detalles, como el leerles
un libro, les hacen pasar momentos felices, situaciones que no son valoradas en muchas
ocasiones por ellos.
Como evidencia física se obtuvieron cuentos que fueron confeccionados en el taller, en los
cuales se refleja algo de las reflexiones ya mencionadas; cabe destacar que las reflexiones
fueron hechas por niños y sus acompañantes, en el marco de un trabajo colaborativo. (Anexo)
Se logró la asistencia de más de la mitad de los padres de familia del grupo 3°B al taller
para padres e hijos que se les convoco; 7 niños asistieron sin acompañante; 13 con su madre; y
2 con su abuelita. En dicho taller se llegaron a reflexiones interesantes con relación a la
triangulación escuela – familia – contexto y su importancia en el desarrollo integral de los
alumnos.
En cuanto a los alcances de los aprendizajes esperados trazados en la planeación del taller,
hubo un nivel general de adquirido, ya que se contó con el apoyo y participación de los padres
de familia en la construcción de los contenidos conceptuales como por ejemplo: las partes de
un cuento; las partes de un libro, etc. A los niños que asistieron sin acompañante se les integro
a las actividades de igual manera.
37 | P á g i n a
Recordando el objetivo en la comunidad, se puede determinar que éste, fue parcialmente
alcanzado ya que no se logró la asistencia total de los padres de familia:
“Que los padres de familia, comprendan la importancia de pasar tiempo de calidad con
los niños en la construcción de su autoestima, a través de un taller de lectura y creación
literaria, donde se promueven actividades como la lectura diaria a los niños en casa y los
grupos de lectura colectiva, para generar ambientes (fuera de lo habitual) de sana
convivencia familiar”.
3.2.2 Impacto en la escuela.
Se obtuvieron parcialmente buenos resultados, ya que según la valoración conceptual,
procedimental y actitudinal en cada grupo fue distinta, no todos los grupos respondieron de
manera favorable al trabajo con modalidad de taller simultáneo; sin embargo se supone que la
intervención docente era un punto clave en la motivación de los niños, la disposición de los
recursos necesarios, espacios, etc., y no se constató en todos los casos la misma habilidad o
destreza por parte de las maestras practicantes en la implementación de los talleres.
En esta parte se hace necesario rescatar la importancia de prever en cantidad y tiempo los
recursos materiales planteados en el diseño de actividades, ya que en ocasiones se ven
coartadas las acciones propuestas y se llega a perder objetivo al no tener desarrollada la
habilidad de improvisar otras actividades con el mismo propósito.
En los grupos que se obtuvieron mejores resultados (5 de 6), se pudo observar como pusieron
en juego sus habilidades sociales al convivir con respeto hacia los demás, y la socialización
entre ellos; así como autonomía con relación a la maestra a la que ya están habituados.
Se observaron a los niños motivados y con disposición al trabajo ya que al variar de
actividades se evitó la monotonía; al estar con la expectativa de que harían cada día se
mantuvo el interés en los alumnos y por tanto su atención y participación.
Recordando el objetivo planteado en la dimensión áulica:
38 | P á g i n a
Objetivo: Reconocer la importancia del taller simultáneo en la creación de ambientes
de aprendizaje pertinentes a las condiciones de infraestructura del Jardín de niños
“Miguel Alemán”, por medio de dar solución a problemas que afectan a la comunidad
educativa, para contribuir al bienestar intelectual, físico y emocional del alumno.
Se llega a la conclusión de que el trabajo con talleres simultáneos es una estrategia que
posibilita el potencializar habilidades personales y sociales en los niños que les permitan, a
pesar de estar en un lugar como esta institución en la que las aulas de clase son estrechas y no
hay espacios de trabajo diferentes como: biblioteca, patio de juegos adecuado, salón de cantos
y juegos, etc. continuar motivados y con la expectativa de aprender siempre algo nuevo;
además de participar de forma activa, en su procesos de aprendizaje.
3.2.3 Impacto en el aula.
En esta parte se puede valorar a la intervención docente como efectiva, ya que las
planeaciones de las diversas situaciones didácticas fueron diseñadas considerando los procesos
de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos; los propósitos educativos y los enfoques
didácticos de la educación preescolar; así como los contenidos del currículum vigente. Cabe
resaltar que parte fundamental del proyecto fue la creación de óptimos ambientes de
aprendizaje, por lo que se puso especial atención en los ya mencionados aspectos, al momento
del diseño de actividades.
La intervención socioeducativa a nivel aula, resulto positiva, y se ve reflejado en los resultados
obtenidos en el alcance de aprendizajes esperados según el registro de progreso en las
rubricas.
En todo momento se llevó a cabo la praxis de intervención docente en un marco de respeto
a los alumnos, y siempre con expectativas altas con relación a su potencial. Parte también
fundamental de lo planteado en el proyecto fue el fortalecer el autoconcepto y autoestima de
los niños a razón de activar su participación, cuestión en la que se obtuvieron muy buenos
resultados ya que se logró una asistencia asidua a la escuela y una participación activa por
parte de los niños en cada una de las situaciones didácticas lúdicas, de la cual se llevó un
39 | P á g i n a
registro por día. Se puede comprobar en las listas de asistencia y evaluación, provistas en los
Anexos.
El logro más significativo fue la inclusión de la niña con problema motriz, haciéndola
participar de las situaciones didácticas de manera activa en su proceso de aprendizaje.
Es así que la táctica de implementar “estrategias lúdicas” cobro gran relevancia y eficacia en
el logro del objetivo proyectado en la dimensión áulica:
“Motivar a los alumnos del grupo 3°B a una participación activa en la construcción de
sus conocimientos, mediante el diseño de estrategias lúdicas como el juego dramático,
para la obtención de aprendizajes significativos”
Capítulo 4. Propuesta de trabajo docente.
A partir de la aplicación y análisis del proyecto socioeducativo, se pudieron identificar los
alcances y limitaciones de dicha intervención, lo que finalmente se concretó en la creación de
una propuesta renovada; como primer punto de mejora, apoyados en lo que enmarca el perfil
de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar, 2012, se pretende fortalecer los
siguientes aspectos:
Hacer uso de instrumentos válidos y factibles de evaluación que brinden un panorama más
amplio y certero, acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos y con base a ello, poder
rediseñar las actividades, con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo en los
educandos.
Por otra parte en el plano metodológico, de acuerdo a las observaciones realizadas en la
práctica docente en el Jardín de niños “Miguel Alemán” se hace la siguiente propuesta:
Continuar con el trabajo en la modalidad de taller simultaneo, puesto que aporta
amplias posibilidades de desarrollo cognitivo, afectivo y físico; así como en la
motivación hacia el aprendizaje por descubrimiento desde el enfoque de la escuela
nueva o activa, como viniera bien a proponer John Dewey, 1998 en sus planeamientos
40 | P á g i n a
pedagógicos. El propósito de los talleres es estimular la creatividad en los alumnos en
función de sus intereses, lo que hace referencia directa a un ambiente de aprendizaje
“centrado en quien aprende” referido por Bransford, Brown y Cocking, (2007) donde
debiesen ser considerados aspectos como los conocimientos, habilidades, actitudes y
creencias que los estudiantes traen al espacio escolar
Se propiciará que el niño viva con plenitud a su ritmo natural de maduración; sin
presiones, sin coacción, sin prisa; en un espacio lúdico de múltiples aprendizajes. Dar
continuación al diseño de actividades, siguiendo un sentido lúdico, ya que éste aporta
mayores resultados en la adquisición de aprendizajes significativos; así como la
integración e inclusión de todos los alumnos a las actividades.
Se persigue formar niños libres, seguros, críticos, maduros, con un sentido de lo
individual, pero también de lo colectivo; aptos para relacionarse y aprender de forma
autónoma.
hacer mayor énfasis en el fomento a la lectura diaria, se pudieron observar avances
considerables en su interés y razonamiento; a su vez, constituye un efectivo
desarrollador de la imaginación, que directamente potencializa una visión científica,
donde entran en juego los principios del método de la escuela nueva (imaginación,
experimentación, manipulación) que finalmente se traduce en aprendizajes
significativos.
Implementar a nivel institución talleres de fomento a la lectura.
Invitar a todos los miembros de la comunidad escolar a visitar la biblioteca
Vasconcelos a manera de incentivar una asistencia asidua; así como mostrar una
alternativa de esparcimiento diferente a las habituales, ya que en éste lugar por lo
regular además de contar con un espacio exclusivo para niños, hay actividades
dirigidas a ellos como: obras de teatro, talleres, conciertos, exposiciones, etc.
Llevar a la praxis lo expuesto en los talleres de higiene en las actividades diarias de la
escuela.
Seguir trabajando en la construcción del autoconcepto y autoestima, ya que se pudo
apreciar, que es determinante la confianza que tengan en sí mismos, para darse la
oportunidad de alcanzar mayores logros en lo cognitivo, afectivo y social.
41 | P á g i n a
Esta propuesta se basa en la corriente filosófica del Pragmatismo y fundamentada en la
pedagogía de la acción ofertada por John Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick “Escuela
nueva o activa” de carácter progresista que por obvias razones se contrapone a la escuela
clásica. Es en éste modelo donde se pretende ofrecer a los niños, una educación práctica, vital,
participativa, democrática, colaborativa, activa, pero sobre todo motivadora para el
aprendizaje. Las razones por las que se consideró prioritario fomentar la participación activa
de los niños en la construcción de sus propios conocimientos, es para ampliar su visión con
relación a lo que pueden lograr de forma individual y comunitaria. (Narváez, 2006)
Finalmente, es así que por medio de la experiencia de intervención socioeducativa, se rescata
el tema de tesis “La literatura como desarrollador de las inteligencias múltiples”.
42 | P á g i n a
Referencias
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de León, Pedro (Coord.). La Innovación Educativa, (págs. 11–26). Madrid, Es.:Aka
Diario oficial de la federación mexicana. (Viernes 13 de diciembre de 2013). 56 (Segunda
Sección) DIARIO OFICIAL Viernes 13 de diciembre de 2013, SECRETARIA DE
EDUCACION PUBLICA, decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educación
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edición: 1990. Tercera edición: 1993. Cuarta edición: 2003
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43 | P á g i n a
Narváez Eleazar. Una mirada a la escuela nueva. Educere, vol. 10, núm. 35, octubre-
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TRUEBA MARCANO, B. (1989): Talleres integrales en educación Infantil. Una propuesta de
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Páginas web consultadas:
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Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes y Propuesta de etapas,
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xt=1433634203&hash=ASt8NZlE_cBRUF8u
http://www.ing.unlp.edu.ar/produccion/introing/bib/Eficacia_o_eficiencia_Beno_Sander.
44 | P á g i n a
http://blog.utp.edu.co/areaderecreacionpcdyr/files/2012/07/LO-LUDICO-COMO-
COMPONENTE-DE-LO-PEDAGOGICO.pdf
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/encuestas/hogares/especiales/ei2015/
http://dipes.sep.gob.mx/documentos/Proexoes/02%20Lineamientos%20ProExOEES%20
2015.pdf
45 | P á g i n a
Anexos: Taller de emociones
46 | P á g i n a
47 | P á g i n a
48 | P á g i n a
Taller de alimentación e Higiene:
49 | P á g i n a
Anexos: Situaciones didácticas
“Monstruo come palabras”
50 | P á g i n a
Situación didáctica: “De compras en el mercado”
51 | P á g i n a
52 | P á g i n a
Anexo: Situación didáctica “Somos investigadores”
53 | P á g i n a
54 | P á g i n a
55 | P á g i n a
Taller de “Lectura y creación literaria”, para padres e hijos.
56 | P á g i n a
57 | P á g i n a
58 | P á g i n a
59 | P á g i n a
Evaluaciones; rubricas y listas de cotejo
Rubrica de la situación didáctica:
Exploración de los distintos valores de las monedas. Uso de las monedas de 1 peso para
comprar en el mercado.
25/05/2015
Aprendizajes
esperados
Adquirido En proceso No adquirido
•Reconoce el valor real
de las monedas; las
utiliza en situaciones
de juego.
Considera el valor
verdadero de las
monedas de 1 peso; y
las utiliza en el juego
de compra y venta,
siguiendo de manera
correcta la lógica de la
dinámica.
Reconoce el valor real
de las monedas de 1
peso; y las utiliza en el
juego de compra y
venta con apoyo de
algún compañero o la
maestra.
Adjudica el valor de
una moneda a todas las
monedas; sólo las
utiliza como distractor.
•Identifica, entre
distintas estrategias de
solución, las que
permiten encontrar el
resultado a un
problema.
Reconoce y elige,
entre distintas
estrategias (conteo,
adición, sustracción,
igualación) la que le
parece más adecuada
para solucionar los
problemas planteados
en la compra y venta
de frutas y verduras en
el mercado.
Con apoyo de algún
compañero o la
maestra, logra
identificar y elegir una
estrategia de solución
(conteo, adición,
sustracción,
igualación), para dar
solución a los
problemas planteados.
No da solución a los
problemas planteados
en la actividad de
compra y venta de
productos; sólo se
distrae con el material.
•Explica qué hizo para
resolver un problema y
compara sus
procedimientos o
estrategias con los que
usaron sus
compañeros.
Aclara la manera en
que dio solución a los
problemas planteados
en el juego de compra
y venta de frutas y
verduras en el
mercado; y entiende y
compara las
estrategias que otros
compañeros usaron,
lo demuestra durante
la actividad haciendo
uso de una estrategia
Con apoyo de la
maestra o compañero,
logra explicar el
procedimiento que
utilizo para dar
solución a los
problemas planteados
durante el juego; aún
no logra identificar las
de otros y por ende no
hace comparación con
la suya.
No participa de ninguna
manera en la actividad.
60 | P á g i n a
distinta a la explicada.
•Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
Pide la palabra para
participar durante la
actividad y respeta el
turno de habla de sus
compañeros, si
interrumpir y
escandalizar.
Solicita la palabra para
participar durante la
clase, pero no guarda
silencio a la hora en
que participan sus
compañeros.
No participa, ni guarda
silencio cuando se
requiere, para escuchar
las participaciones de
los demás.
•Propone ideas y
escucha las de otros
para establecer
acuerdos que faciliten
el desarrollo de las
actividades dentro y
fuera del aula;
proporciona ayuda
durante el desarrollo
de actividades en el
aula.
Plantea ideas y
escucha las de otros
para establecer
acuerdos que faciliten
el desarrollo del juego
de compra y venta de
frutas y verduras en el
mercado; y
proporciona ayuda
durante la actividad a
sus compañeros.
Propone ideas para
dinamizar la actividad,
pero aún no logra
proporcionar ayuda a
otros.
No participa de ninguna
manera en la actividad;
no muestra interés.
Observaciones:
El grupo en general se mostró entusiasmado y con disposición al trabajo.
La dinámica de compra – venta se llevó de manera organizada a manera de que todos ocuparan
cada rol (comprador y vendedor).
Hacían uso de estrategias de conteo (con dedos o relación uno a uno con las mismas monedas)
para saber el total que había de pagarse.
Respetaban el turno de cada compañero para ser vendedor.
De forma colaborativa se organizaban para reiniciar el juego acomodando los productos y
asignado los roles a quienes les correspondía el turno.
61 | P á g i n a
Exploración de los distintos valores de las monedas. Uso de las monedas de 1 peso para
comprar en el mercado.
25/05/2015
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Ident. El valor de las monedas Compro sig. La logica c/v. Vender sig. La logica c/v.
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO * * * * *
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * * * * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI * * * * *
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY * * * * *
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * * * * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * * * *
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE X X X X X
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * * * *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * * * * *
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO X X X X X
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * * * * *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB X X X X X
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * * * *
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * * * *
21 ROMERO AVILES ISABELA * * * * *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * * * *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI X X X X X
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * * * * *
27 ISIDRO GEOVANY * * * * *
62 | P á g i n a
Rubrica de la situación didáctica:
Uso de las monedas de 1, 2 y 5 pesos para comprar en un mercado.
Aprendizajes
esperados
Adquirido En proceso No adquirido
•Reconoce el valor real
de las monedas; las
utiliza en situaciones
de juego.
Considera el valor
verdadero de las
monedas de 1 peso, 2
pesos, y 5 pesos; y las
utiliza en el juego de
compra y venta,
siguiendo de manera
correcta la lógica de la
dinámica.
Reconoce el valor real
de las monedas de 1
peso, 2 pesos y 3
pesos; y las utiliza en el
juego de compra y
venta, pero con apoyo
de algún compañero o
la maestra.
Adjudica el valor de
una moneda a todas las
monedas; sólo las
utiliza como distractor.
•Identifica, entre
distintas estrategias de
solución, las que
permiten encontrar el
resultado a un
problema.
Reconoce y elige,
entre distintas
estrategias (conteo,
adición, sustracción,
igualación) la que le
parece más adecuada
para solucionar los
problemas planteados
en la compra y venta
de frutas y verduras en
el mercado.
Con apoyo de algún
compañero o la
maestra, logra
identificar y elegir de
entre las estrategias de
solución (conteo,
adición, sustracción,
igualación), para dar
solución a los
problemas planteados.
No da solución a los
problemas planteados
en la actividad de
compra y venta de
productos; sólo se
distrae con el material.
•Explica qué hizo para
resolver un problema y
compara sus
procedimientos o
estrategias con los que
usaron sus
compañeros.
Aclara la manera en
que dio solución a los
problemas planteados
en el juego de compra
y venta de frutas y
verduras en el
mercado; y entiende y
compara las
estrategias que otros
compañeros usaron,
lo demuestra durante
la actividad.
Con apoyo de la
maestra o compañero,
logra explicar el
procedimiento que
utilizo para dar
solución a los
problemas planteados
durante el juego; aún
no logra identificar las
de otros y por ende no
hace comparación con
la suya.
No participa de ninguna
manera en la actividad.
63 | P á g i n a
•Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
Pide la palabra para
participar durante la
actividad y respeta el
turno de habla de sus
compañeros, si
interrumpir y
escandalizar.
Solicita la palabra para
participar durante la
clase, pero no guarda
silencio a la hora en
que participan sus
compañeros.
No participa, ni guarda
silencio cuando se
requiere, para escuchar
las participaciones de
los demás.
•Propone ideas y
escucha las de otros
para establecer
acuerdos que faciliten
el desarrollo de las
actividades dentro y
fuera del aula;
proporciona ayuda
durante el desarrollo
de actividades en el
aula.
Plantea y escucha
ideas de otros para
establecer acuerdos
que faciliten el
desarrollo del juego de
compra y venta de
frutas y verduras en el
mercado dentro del
salón; y proporciona
ayuda durante la
actividad a sus pares.
Propone ideas para
dinamizar la actividad,
pero aún no logra
proporcionar ayuda a
otros.
No participa de ninguna
manera en la actividad;
no muestra interés.
•Utiliza marcas
gráficas o letras con
diversas intenciones de
escritura y explica
“qué dice su texto”.
Hace uso de dibujos,
letras y números para
expresar los resultados
de su compra y
explica lo que dice su
registro.
Sólo por medio de
dibujos expresa lo que
hizo en la actividad y
expresa con ayuda de la
maestra lo que dice su
dibujo.
No hace ningún tipo de
registro.
Observaciones:
64 | P á g i n a
Uso de las monedas de 1, 2 y 5 pesos para comprar en un mercado. 26/05/2015
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Ident. El valor de las monedas Compro sig. La logica c/v. Vender sig. La logica c/v.
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO * * * *
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * * * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI * * * *
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY * * * *
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * * * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * ? ?
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE * * * *
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * * *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * * ? ?
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO * * ? ?
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * * * *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB * * ? ?
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * ? ?
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * ? ?
21 ROMERO AVILES ISABELA * * * *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * * *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI * * ? ?
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * * * ?
27 ISIDRO GEOVANY * * * ?
65 | P á g i n a
Lista de cotejo de la situación didáctica: Situación didáctica “Somos investigadores”
27/05/2015
Aprendizajes
esperados
Si No Observaciones
•Manipula y examina piedras, arena, lodo,
plantas, animales y
otros objetos del medio
natural, se fija en sus
propiedades y comenta
lo que observa.
El grupo en general manipulo y examino diferentes
elementos no vivos, así como seres vivos poniendo especial
atención a sus características para posteriormente compartir
en el grupo lo observado. Todos los niños que asistieron
éste día participaron oralmente para exponer lo que
observaron durante la investigación y recolección de
elementos no vivos y seres vivos.
•Identifica algunos
rasgos que distinguen a
los seres vivos de los
elementos no vivos del
medio natural: que
nacen de otro ser vivo,
se desarrollan, tienen
necesidades básicas.
Como características principales que se repasaron a la hora
de clasificar y colectar seres vivos se consideraron las
siguientes: Que nacen de otro ser, se desarrollan, se
reproducen y se mueren; así como algunas necesidades
como alimentarse, etc.
Tuvieron un poco de duda al momento de considerar a las
plantas como seres vivos lo cual de forma general en un
dialogo grupal se rescató y dedujo entre todos el por qué las
plantas también son considerados como seres vivos.
•Recolecta muestras
de hojas, semillas,
insectos o tierra para
observar e identificar
algunas características
del objeto o proceso
que analiza.
Todos, en un frasco que se les solicito con antelación,
hicieron recolección de muestras para posteriormente
presentarlas a los compañeros., por lo que se les solicito
observar con detenimiento las muestras.
•Observa con atención
creciente el objeto o
proceso que es motivo
de análisis.
En varios momentos de la actividad tuvieron que hacer
observaciones cada vez más detalladas de sus muestras para
exponer y hacer un registro de lo que hallaron.
•Mantiene la atención
y sigue la lógica en las
conversaciones.
Considerando la etapa en la que se encuentran conservan la
atención por un tiempo realmente considerable. Se puede
decir que la lógica de las conversaciones está en proceso ya
que existen todavía momentos en que divagan con
cuestiones que no tienen relación con el tema abordado,
pero que constituyen una experiencia memorable para ellos
fuera de la escuela y que quieren compartirla sin que tenga
un sentido aparente dentro del tema de conversación.
66 | P á g i n a
•Expone información
sobre un tópico,
organizando cada vez
mejor sus ideas y
utilizando apoyos
gráficos u objetos de
su entorno.
Expusieron todos sin excepción, a nadie se le forzó hacerlo,
como apoyo a su muestra utilizaron lo que recolectado;
siguieron una secuencia lógica de exposición mencionando
qué era lo que habían encontrado, dónde, si era un ser vivo
o un elemento no vivo y por qué lo consideraba como tal; y
quien o quienes lo habían ayudado en el caso de que le
hubieran proporcionado ayuda.
67 | P á g i n a
Situación didáctica: “Somos investigadores” 27/05/2015
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Recolecto Observo detenidamente Expuso
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO * * * *
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * * * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI * * * *
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY * * * *
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * * * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * * *
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE * * * *
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * * *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * * * *
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO * * * *
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * * * *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB * * * *
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * * *
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * * *
21 ROMERO AVILES ISABELA * * * *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * * *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI * * * *
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * * * *
27 ISIDRO GEOVANY * * * *
68 | P á g i n a
Lista de cotejo para evaluar el taller
Aspectos a
evaluar
Observaciones
¿Se interesaron?
No hubo asistencia del 100% al taller.
De los veintidós niños que asistieron éste día a la escuela, sólo quince
asistieron con algún familiar (madres y abuelitas).
Los asistentes se mostraron atentos e interesados, y lo demostraron
participando activamente.
¿Todos se
involucraron?
Todos participaron y se involucraron en las actividades; incluso se integró a
estas, a los niños que no fueron con sus padres. En todo momento se dio
hincapié a que ambos (padre e hijo) participaran juntos en las actividades.
¿Qué les gustó o
no?
La única limitante fue el espacio. No hubo quejas de esto, ya que están
acostumbrados al espacio; sin embargo considero que en un lugar más amplio
hubiese sido mejor la dinámica.
Ese mismo día se realizaron tres actividades más de otros grupos, con padres e
hijos en el patio, por lo que no se consideró utilizar otro espacio de la escuela.
¿Qué desafíos les
implicaron?
Valorar la calidad del tiempo que compartían con sus hijos y nietos; así como
la importancia de la lectura en la formación de los niños y su desarrollo
integral (cognitivo, emocional y social, etc.)
Participar haciendo una pequeña reflexión y compartiéndola con todos.
Trabajar en colaboración con sus hijos para confeccionar un cuento donde
expresará lo que entendieron durante el taller.
Leer un libro a sus hijos de una manera atractiva para ellos.
Preguntas a padres de Familia
69 | P á g i n a
¿Creen que haya
valido la pena el
leer un libro a sus
hijos? ¿Por qué?
Ante esta pregunta las madres de inmediato respondieron que si porque
muchas veces no saben qué hacer para pasar un tiempo agradable con sus hijos
y qué mejor manera de hacerlo que acercándolos a la lectura.
Así mismo recordaron la visita y credencialización que se les encomendó de la
y en la biblioteca Vasconcelos diciendo que ese espacio de tiempo fue
también como decirles a sus hijos que los querían y se interesaban por ellos.
Que ese tiempo que invierten en ellos es necesario si quieren que sus hijos
sean diferentes.
¿Consideran
importante buscar
un tiempo para
leer con sus hijos?
¿Por qué?
Si aunque muchas veces no tenemos el ánimo de hacerlo por las múltiples
cosas que tenemos que hacer, pero nadie nos obligó a ser padres y es por eso
que tenemos un mayor esfuerzo para poder lograrlo porque hay veces que
pasamos más tiempo platicando o en la tele y no les prestamos atención.
¿Cómo
conseguiríamos
encontrar ese
tiempo?
Respuestas de forma textual:
Pues dejando de lado cosas como usar el teléfono celular.
Ya no platicar tanto con las vecinas o las amigas.
No haciendo tanto quehacer.
Llevándolos aunque sea una vez a la semana a la biblioteca que nos
recomendó.
Observaciones:
Como evidencia física del taller, se conservaron los libros que en equipos confeccionaron padres e hijos.
70 | P á g i n a
Rubrica para evaluar el taller (niños) Aprendizajes
esperados
Adquirido En proceso No adquirido
•Escucha la
narración de
anécdotas, cuentos,
relatos, leyendas y
fabulas; Expresa
que sucesos o
pasajes le provocan
reacciones como
gusto, sorpresa,
miedo o tristeza.
Escucha con atención la
narración de cuentos y
expresa oralmente qué
sucesos o pasajes le causan
sorpresa, miedo, tristeza,
gusto, etc.
Escucha con atención
la narración de cuentos,
anécdotas, etc.; pero
aún le cuesta trabajo
expresar oralmente qué
sucesos o pasajes del
libro causan algún
sentimiento en él.
( )
No muestra interés
( )
•Actúa conforme a
los valores de
colaboración,
respeto, honestidad
y tolerancia que
permiten una mejor
convivencia.
Es respetuoso, colabora, es
honesto y es tolerante con
sus compañeros, lo que le
permite una mejor
convivencia dentro del
aula.
Sabe de los valores
de colaboración,
respeto, honestidad y
tolerancia, pero no
los lleva a la praxis.
( )
Aun actúa de
manera
egocéntrica
( )
•Utiliza el lenguaje
para hacerse
entender y expresar
lo que siente,
cuando se enfrenta a
una situación que le
causa conflicto.
Expresaron frente a sus madres su sentir al momento de que ellas leyeron
un cuento para ellos, haciendo una representación de cuando van a
dormir.
Dijeron textualmente que:
Me sentí bien.
Sentía cómo me quiere mi mamá.
Yo no sentí nada porque no es mi mamá, es mi abuelita.
Sentí bonito.
Me gustó mucho que me abrazará.
Yo le leí el libro a mi mamá porque la quiero mucho.
•Crea colectivamente
cuentos, con
secuencia lógica en
la historia,
descripción de
lugares y
caracterización de
personajes.
Con apoyo, logra crear
cuentos, con secuencia
lógica en la historia,
descripción de lugares y
caracterización de
personajes.
( )
Con apoyo, logra
crear cuentos, con
secuencia lógica en la
historia, descripción
de lugares y
caracterización de
personajes; aunque es
mínima su
participación en la
elaboración.
No se involucra en
la conexión del
cuento.
( )
71 | P á g i n a
•Usa algunos
recursos de textos
literarios en sus
producciones.
Dentro de la producción de
su historia, se logra
observar la estructura
básica del cuento (inicio,
desarrollo y desenlace).
( )
Su historia conserva
cierta coherencia,
pero es difícil
identificar en él, la
estructura básica del
cuento. (la
confección de éste
fue mayormente por
una de las partes)
No hace uso de
ningún recurso.
( )
•Habla acerca de
cómo es él o ella, de
lo que le gusta y/o
disgusta de su casa,
de su ambiente
familiar y de lo que
vive en la escuela.
Habla acerca de cómo es él
o ella, de lo que le gusta
y/o disgusta de su casa y
ambiente familiar.
Aún le cuesta trabajo
hablar sobre sí mismo
(lo hace con apoyo);
de sus gustos y
disgustos, etc.
( )
No habla sobre él
o ella, ni de lo
que vive dentro y
fuera de la
escuela.
( )
•Habla sobre cómo
se siente en
situaciones en las
cuales es escuchado
o no, aceptado o no;
considera la opinión
de otros y se
esfuerza por
convivir en
armonía.
De manera oral, expresa
cómo se siente al ser
escuchado o no, aceptado o
no; considera la opinión de
los otros y hace un
esfuerzo por convivir
armónicamente.
Aún le cuesta trabajo
hablar sobre sí mismo
(lo hace con apoyo);
considera la opinión
de otros y hace un
leve esfuerzo por
convivir
armoniosamente.
( )
No habla sobre él
o ella; y no hace
esfuerzo alguno
por convivir con
otros.
( )
Observaciones:
Se observaron alegres y participativos.
Les gustó mucho trabajar con sus madres y abuelitas.
Los niños, de los que no pudieron asistir sus padres, no se sintieron mal ya que algunos habían
faltado el día anterior y a algunos otros les explicaron sus mismos padres, que no irían por
cuestiones de trabajo, y es comprensible ya que se les aviso del taller un día antes.
Se logró incluir a todos, incluso a los que no asistieron con sus padres, en las actividades
72 | P á g i n a
Taller: “Lectura y creación literaria” 28/05/2015
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Asistencia/padres Asistencia/familiares Les agrado
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO * * *
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI * *
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * *
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE * *
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * *
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO * *
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB * *
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * *
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * *
21 ROMERO AVILES ISABELA * * *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI * * *
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * * *
27 ISIDRO GEOVANY * * *
73 | P á g i n a
Rubrica “El monstruo come palabras” Aprendizajes
esperados
Adquirido En proceso No adquirido
•Escribe su nombre con diversos
propósitos.
Escribe de manera
convencional su
nombre para
cualquier situación
que se le presente.
Reconoce su nombre
en las grafías; pero
aún se le dificulta
escribirlo.
No lo reconoce, ni lo
escribe.
•Compara las
características
gráficas de su nombre
con los nombres de
sus compañeros y
otras palabras
escritas.
Hace comparaciones
entre las
características
graficas de su nombre
y el de sus
compañeros o algunas
otras palabras.
Identifica algunas
características graficas
de su nombre dentro
de otros nombres o
palabras.
No reconoce su
nombre
•Reconoce la relación
que existe entre la
letra inicial de su
nombre y su sonido;
paulatinamente
establece relaciones
similares con otros
nombres y otras
palabras al participar
en juegos orales.
Identifica la relación
existente entre la letra
inicial de su nombre y
su sonido;
sucesivamente
establece la misma
relación con otros
nombres y palabras.
Hasta el momento,
sólo reconoce la
relación que existe
entre la letra inicial de
su nombre y su
sonido.
No identifica la
relación que existe
entre la letra inicial
de su nombre y su
sonido.
•Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
De manera ordenada
solicita su turno de
participación; y
respeta la
oportunidad de habla
de sus compañeros,
guardando silencio.
Solicita la palabra de
forma ordenada, pero
no respeta el turno de
participación de sus
compañeros, haciendo
intromisiones
constantemente.
Interviene en todo
momento sin
considerar que los
otros están
participando.
74 | P á g i n a
Situación didáctica:” El monstruo come palabras” 18 y 22 de mayo
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Escribe su nombre Sabe leer /otras p. Identifica algunas letras de su nombre
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO * * *
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * * * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI * * * *
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY ?
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * * * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * ? *
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE * *
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * ? *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * ? ? *
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO * * ? *
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * ? ? *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB * * ? *
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * * *
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * ? *
21 ROMERO AVILES ISABELA * * ? *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * ? *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * ? ? *
27 ISIDRO GEOVANY * * * *
75 | P á g i n a
Rubrica del taller “Así soy yo” Grado: 3° Grupo: B
19/05/2015
Aprendizajes
esperados
Adquirido
En proceso
No adquirido
Habla acerca de cómo
es él o ella, de lo que le
gusta y/o disgusta de
su casa, de su ambiente
familiar y de lo que
vive en la escuela.
Expresa oralmente
aspectos que le
caracterizan, así como
de lo que le gusta y lo
que le disgusta.
Comienza, con apoyo,
hacer mención de
algunas cosas que le
gustan y disgustan; así
como el hablar de
algunas cosas que le
caracterizan.
No lo intenta.
Describe
características; el
color, tamaño, textura y
consistencia de
elementos no vivos.
Discrimina las
características de
elementos no vivos y
hace referencia de
dichos aspectos
(tamaño, color, textura
y consistencia).
Aún le cuesta trabajo
identificar las
características de
algunos elementos
(tamaño, color,
textura.)
No presta atención a los
objetos.
Dialoga para resolver
conflictos con o entre
compañeros.
Utiliza el dialogo de
manera efectiva para
defender sus ideas.
Intenta hacer uso del
dialogo para comunicar
sus ideas y defenderlas;
aunque en ocasiones no
lo logra.
No hace uso del
dialogo para resolver
conflictos.
Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
Pide la palabra para
participar; guarda
silencio y pone
atención a las
participaciones de sus
compañeros.
Solicita la palabra para
participar, pero no
respeta el turno de sus
compañeros.
No lo hace
76 | P á g i n a
Experimenta con
materiales,
herramientas y técnicas
de la expresión plástica,
como la pintura
dactilar.
Hizo uso de la pintura
dactilar sin remilgos,
para expresar sus ideas
por medio de la pintura.
En un primer momento
no quería pintar con las
manos, pero finalmente
lo hizo y le agrado.
Ni siquiera lo intento.
Crea, mediante la
pintura, escenas,
paisajes y objetos
reales o imaginarios a
partir de una
experiencia o situación
vivida.
Mediante la pintura,
expresa sus emociones,
en escenas, paisajes y
objetos reales o
imaginarios.
Crea mediante la
pintura objetos reales e
imaginarios sin una
intención
aparentemente, puesto
que no tienen relación
con lo solicitado.
No hace ningún tipo de
representaciones.
77 | P á g i n a
Taller de emociones:” Así soy yo” 19/05/2015
Grado: 3° Grupo: B
Nombre Participo Le gusto Idnt. Emociones basic. expresa qué le disgusta
1 BENITEZ LOPEZ LIZBETH No asistio toda la semana
2 CARDOSO RIVERA DENZEL RICARDO
3 CAYETANO DOMINGUEZ ANGEL URIEL * * * *
4 CONTRERAS CAMPA MELANI
5 CORTES ARIAS JESSE JEREMY * * * *
6 DIAZ RODRIGUES JUAN JOSE * * * *
7 GOMEZ MORGANO MELANY * * * *
8 HERNANDEZ LOPEZ MAXIMO ABDIEL * * * *
9 JIMENEZ RODRIGUEZ ANA VALERIA * * * *
10 LOPEZ VARGAS MARCUS ALEXANDER * * * *
11 LUZ MENDOZA FRIDA ZOE * *
12 MORA HERRERA ALISSON ESTEPHANNY Baja definitiva
13 MOSQUEDA RAMIREZ DIANA ARACELI * * * *
14 MUNGUIA GONZALES LISANDRO SEBASTIAN * * * *
15 PALOMINO ALVARES ANGELES NAOMI * ? * *
16 RAMIREZ CARBALLIDO BRUNO * * * *
17 RAMIREZ ESCALERA MARIA FERNANDA * ? * *
18 RANGEL ALVARES JOSHUA KALEB
19 REYES LOZANO JONATHAN ANDRE * * * *
20 ROBLEDO PATIÑO EMILIANO YANDEL * * * *
21 ROMERO AVILES ISABELA * * * *
22 SALINAS ESQUIVEL SANTIAGO FABIAN Baja definitiva
23 SANCHEZ ROSAS DANNA * * * *
24 SUAREZ VALENTIN CRISTOPHER AMAURI
25 VAZQUEZ LOPEZ JESUS ADRIAN * * * *
26 CAMPOS GALICIO VALERIA * * * *
27 ISIDRO GEOVANY * * * *
78 | P á g i n a
Rubrica del taller “Así soy yo” Grado: 3° Grupo: B
Aprendizajes
esperados
Adquirido
En proceso
No adquirido
Habla acerca de
cómo es él o ella, de
lo que le gusta y/o
disgusta de su casa,
de su ambiente
familiar y de lo que
vive en la escuela.
Expresa oralmente
aspectos que le
caracterizan, así como
de lo que le gusta y lo
que le disgusta.
(70%)
Comienza con apoyo
(motivación) a hacer
mención de algunas
cosas que le gustan y
disgustan; así como el
hablar de algunas cosas
que le caracterizan.
( 30% )
No lo intenta.
(1)
Describe
características; el
color, tamaño, textura
y consistencia de
elementos no vivos.
Discrimina las
características de
elementos no vivos y
hace referencia de
dichos aspectos
(tamaño, color, textura
y consistencia).
(100%)
Aún le cuesta trabajo
identificar las
características de
algunos elementos
(tamaño, color,
textura.)
No presta atención a los
objetos.
Dialoga para
resolver conflictos con o entre
compañeros.
Utiliza el dialogo de
manera efectiva para
defender sus ideas.
Intenta hacer uso del
dialogo para comunicar
sus ideas y defenderlas;
aunque en ocasiones no
lo logra y agrede.
(100%)
No hace uso del
dialogo para resolver
conflictos.
Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
Pide la palabra para
participar; guarda
silencio y pone
atención a las
participaciones de sus
compañeros.
(100%)
Solicita la palabra para
participar, pero no
respeta el turno de sus
compañeros.
No lo hace
Experimenta con
materiales,
herramientas y
técnicas de la
expresión plástica,
como la pintura
dactilar.
Hizo uso de la pintura
dactilar sin remilgos,
para poder expresarse
por medio de la pintura.
(100% )
En un primer momento
no quería pintar con las
manos, pero finalmente
lo hizo y le agrado.
Ni siquiera lo intento.
79 | P á g i n a
Crea, mediante la
pintura, escenas,
paisajes y objetos
reales o imaginarios a
partir de una
experiencia o
situación vivida.
Mediante la pintura,
expresa sus emociones,
en escenas, paisajes y
objetos reales o
imaginarios.
(100%)
Crea mediante la
pintura objetos
imaginarios sin una
intención
aparentemente, puesto
que no tienen relación
con lo solicitado.
No hace ningún tipo de
representaciones
Observaciones:
Al principio hubo un caso en específico (Martin) que se mostraba renuente al trabajo a razón de que se
encontraba en ese momento enojado; sin embargo esa misma circunstancia dio pie al dialogo en torno
al cambio gestual de las personas cuando se encuentran molestas o contentas. Conforme se fueron
desarrollando las actividades, el niño comenzó a participar de manera activa; y a cambiar como
mencionan sus compañeros de manera textual “ya cambio su carita”. La ejemplificación que nos
facilitó Martin en esos momentos, fue utilizada de manera asertiva y prudente, hasta que finalmente
entre todos logramos sacarle una sonrisa, y lo mejor de todo que se integrase a la dinámica sin
necesidad de obligarlo o condicionarlo.
Fue sorprendente cómo fue que fluyo el dialogo con éste grupo de manera organizada, ya que no se
interrumpían a la hora de participar; sin embargo no todos lo hicieron tan abiertamente puesto que se
mostraron algunos la mayor parte del tiempo tímidos (necesitaban de motivación para lograr expresar
oralmente sus ideas).
Cabe mencionar que al momento de solicitar que se quitaran los zapatos, un 20% de los niños se
reusaron por pena a quitárselos o porque según ellos, sus madres los regañan si lo hacen, pero al ver
qué era lo que se estaba haciendo, ellos mismos sin presión, decidieron hacerlo.
El paseo de sensaciones fue la actividad que mayormente llamo su atención y les agrado; sin mayor
problema describieron las características de cada uno de los elementos por los que pasaron y sintieron
con los pies.
Considero que los niños lograron poner en juego sus habilidades actitudinales ya que mostraron
autorregulación en su comportamiento, no necesitaban de un estímulo constante para actuar de modo
respetuoso con sus compañeros y para con mi trabajo.
80 | P á g i n a
Rubrica del taller “Así soy yo” Grado: 3° Grupo: D
Aprendizajes
esperados
Adquirido
En proceso
No adquirido
Habla acerca de cómo
es él o ella, de lo que le
gusta y/o disgusta de
su casa, de su ambiente
familiar y de lo que
vive en la escuela.
Expresa oralmente
aspectos que le
caracterizan, así como
de lo que le gusta y lo
que le disgusta.
(20%)
Comienza con apoyo,
hacer mención de
algunas cosas que le
gustan y disgustan; así
como el hablar de
algunas cosas que le
caracterizan.
( 80% )
No lo intenta.
Describe
características; el
color, tamaño, textura y
consistencia de
elementos no vivos.
Discrimina las
características de
elementos no vivos y
hace referencia de
dichos aspectos
(tamaño, color, textura
y consistencia).
( 100% )
Aún le cuesta trabajo
identificar las
características de
algunos elementos
(tamaño, color,
textura.)
No presta atención a los
objetos.
Dialoga para resolver
conflictos con o entre
compañeros.
Utiliza el dialogo de
manera efectiva para
defender sus ideas.
(100%)
Intenta hacer uso del
dialogo para comunicar
sus ideas y defenderlas;
aunque en ocasiones no
lo logra.
(80%)
No hace uso del
dialogo para resolver
conflictos.
Solicita la palabra y
respeta los turnos de
habla de los demás.
Pide la palabra para
participar; guarda
silencio y pone
atención a las
participaciones de sus
compañeros.
( 40% )
Solicita la palabra para
participar, pero no
respeta el turno de sus
compañeros.
(60%)
No lo hace
Experimenta con
materiales,
herramientas y técnicas
de la expresión plástica,
como la pintura
dactilar.
Hizo uso de la pintura
dactilar sin remilgos,
para expresar por
medio de la pintura lo
que en esos momentos
estaba sintiendo.
(100%)
En un primer momento
no quería pintar con las
manos, pero finalmente
lo hizo a su manera.
Ni siquiera lo intento.
81 | P á g i n a
Crea, mediante la
pintura, escenas,
paisajes y objetos
reales o imaginarios a
partir de una
experiencia o situación
vivida.
Mediante la pintura,
expresa sus emociones,
en escenas, paisajes y
objetos reales o
imaginarios.
(100%)
Crea mediante la
pintura objetos
imaginarios sin una
intención
aparentemente, puesto
que no tienen relación
con lo solicitado.
No hace ningún tipo de
representaciones
Observaciones:
Se mostraron tímidos en un principio. Conforme se hacían las actividades y las estrategias de
integración, comenzaron a desenvolverse un poco más; en todo momento fueron participativos y
receptivos al dialogo que se formó en torno a las emociones. Se logró una retroalimentación en la que
la mayoría del grupo participo de manera activa.
Algunos niños hablaban de forma más desenvuelta acerca de lo que les gusta y de lo que no; de qué es
lo que los hace sentir feliz o triste, miedosos, con asco, etc. los demás lo hacen con apoyo (motivación)
dado a que les da, a palabras de ellos “pena” pero de igual manera logran identificar sus distintas
emociones y algunos aspectos que los caracterizan.
La producción del mural fue una de las actividades que más disfrutaron, se les cuestiono qué era lo que
habían plasmado relacionado con las emociones, y aunque las grafías no eran del todo legibles decían
que eran por ejemplo: arcoíris que les gustaban y les hacían felices, su casa, caras felices, caras
asustadas, columpios, arboles, sus madres, etc.
El grupo mostro mayor autorregulación en su comportamiento, no necesitaban de un estímulo para
actuar de manera ordenada y respetuosa con sus compañeros. Se podría decir que pusieron en juego
sus conocimientos previos para dar pie a una conexión con los nuevos.
![Starbucks Trabajofinal[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/557201d34979599169a2679e/starbucks-trabajofinal1.jpg)
