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1. TÍTULO.
MODELO GESEDUCA PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES DE LA I.E "DOS DE MAYO" DE LA ESPERANZA, EN EL 2010.
2. OBJETO DE ESTUDIO:
La calidad educativa de los aprendizajes en los estudiantes de la I.E "Dos de Mayo" de la esperanza, en el 2010.
3. FORMULACION DEL PROBLEMA.
¿En qué medida el modelo GESEDUCA mejora la calidad educativa de los
aprendizajes en los estudiantes de la I.E "Dos de Mayo" de La Esperanza,
en el 2010?
4. VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD EDUCATIVA
VARIABLE INDEPENDIENTE: MODELO GESEDUCA
5. PROCESOS DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDIZAJES.
P1. Planificación
P2. Ejecución
P3. Verificación
P4. Actuación
6. PROBLEMAS POR CADA DIMENSIÓN.
6.1. variable dependiente: calidad educativa de los aprendizajes
P1= Inadecuada construcción de los instrumentos de gestión en forma colaborativa (PEI, PAT, PCIE, IGA, RI.)
P2= Saturación de actividades e incumplimiento de las mismas en el PAT.
P3= Escaso control y seguimiento de las actividades consideradas en los documentos de planeamiento estratégico y operativo para analizar las debilidades y fortalezas presentadas. Supervisión.
P4= Ausencia de un enfoque de mejoramiento común para alcanzar la calidad educativa.
DIMENSIONES: PROCESOS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE.
IDEAS RECTORAS
PLANIFICACIÒN
GERENCIA DE OPERACIONES
CALIDAD DE PROCESOS
6.2. Problemas de la variable independiente: GESEDUCA
P1= Los ideales no son consensuados con la comunidad educativa a través de diversas estrategias.
P2= Inadecuados instrumentos de planificación estratégica y operativa.
P3 =No hay un trabajo en equipo por la prevalencia de un criterio personal
P4= No existen instrumentos con indicadores que midan la calidad de gestión educativa con validez y confiabilidad.
7. ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO
[El racionalismo crítico es el sistema filosófico propuesto por Karl Popper
para la Epistemología. Este sistema dice que la ciencia es racional y que por lo
tanto nuestras creencias se someten a la crítica y pueden llegar a ser
reemplazadas]. (Popper, 1992, p.15).
Un concepto central en esta teoría es el falsacionismo, por el cual las teorías
son corroboradas provisionalmente o refutadas, mediante el uso de
contraejemplos.
El falsacionismo, refutacionismo o principio de falsabilidad es una corriente
epistemológica fundada por Karl Popper. Para Popper contrastar una teoría
significa intentar refutarla mediante un contraejemplo. Si no es posible refutarla,
dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada provisionalmente, pero
nunca verificada. (Popper, 1992. p.16).
El problema de la inducción nace del hecho de que nunca podremos afirmar
algo universal a partir de los datos particulares que nos ofrece la experiencia. Por
muchos millones de cuervos negros que veamos nunca podremos afirmar que
"todos los cuervos son negros". En cambio, si encontramos un solo cuervo que no
sea negro, si podremos afirmar "No todos los cuervos son negros". Por esa razón,
Popper introduce como criterio de demarcación científica el falsacionismo.
Popper en realidad rechaza el verificacionismo como método de validación
de teorías. La tesis central de Popper es que no puede haber enunciados
científicos últimos; es decir, que no puedan ser contrastados o refutados a partir
de la experiencia. La experiencia sigue siendo el método distintivo que caracteriza
a la ciencia empírica y la distingue de otros sistemas teóricos. (Popper, 1992,
p.22)
Para Popper la racionalidad científica no requiere de puntos de partida
incuestionables, pues no los hay. El asunto es cuestión de método. Aunque la
ciencia es inductiva, en primera instancia, el aspecto más importante es la parte
deductiva. La ciencia se caracteriza por ser racional, y la racionalidad reside en el
proceso por el cual sometemos a la crítica y reemplazamos nuestras creencias.
[Frente al problema de la inducción Popper propone una serie de reglas
metodológicas que nos permiten decidir cuándo debemos rechazar una hipótesis],
(Popper, 1992, p.22).
Popper propone un método científico de conjetura por el cual se deducen las
consecuencias observables y se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la
hipótesis queda refutada y debe entonces rechazarse. En caso contrario, si todo
es comprobado, se repite el proceso considerando otras consecuencias
deducibles. Cuando una hipótesis ha sobrevivido a diversos intentos de refutación
se dice que está corroborada, pero esto no nos permite afirmar que ha quedado
confirmada definitivamente, sino sólo provisionalmente, por la evidencia empírica.
Para Popper la formación del conocimiento es un proceso evolutivo que
podía clasificarse en tres etapas: “se parte siempre de un problema, luego vienen
los intentos de solución y finalmente la eliminación (o cambio) de los intentos
fallidos” (Popper, 1994:pp. 17-20). Plantea que todos los seres vivientes resuelven
sus problemas de esa manera, "...Es el mismo comportamiento que ponen en
práctica los organismos inferiores, tan inferiores incluso como la ameba unicelular,
cuando intentan solucionar un problema.", (Popper, 1994, p. 17). De igual manera
plantea que los organismos más elevados (donde se incluye al hombre como el
más elevado de todos) pueden aprender, por medio del ensayo y error, cómo se
soluciona un problema determinado, con la única diferencia de que los seres
humanos asumen (de manera consciente o inconsciente) una aptitud crítica frente
a las hipótesis aprendidas, es decir, piensan.
Este enfoque filosófico en este trabajo argumenta la teoría de la
modificabilidad cognitiva, considerada en ese estudio, en la forma y en la medida
que la estructura cognitiva y emocional puede modificarse; es decir, los
conocimientos organizados como conocimientos previos y nuevos; no son los
mismos antes y después de un aprendizaje; pues la asimilación (ingreso de
información) y acomodación (reorganización cognitiva o respuesta ante una nueva
información);se resuelve por falsación: reemplazo de los conocimientos y
existencia de una nueva organización cognitiva; manifestada en organizadores
visuales como los mapas semánticos.
8. DEFINICIONES DE LA VARIABLES.
VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDIZAJES.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
La calidad educativa de los aprendizajes es un proceso dinámico que busca alcanzar metas cuantitativas y cualitativas de un grupo humano, para responder a las expectativas y demandas de su sociedad.
(Pérez, López, Peralta y Municio, 2009, P 24
DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Proceso de satisfacción personal del profesor, satisfacción colectiva en los alumnos por haber alcanzado los aprendizajes esperados y obtenido un impacto pacto positivo en sus exalumnos, basado en la mejora continua en los procesos de planificación, ejecución, verificación y actuación del aprendizaje
DEFINICIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
Es una forma de trabajar para autoconstruir y organizar el sentido común, la experiencia, la creatividad y los procesos analíticos en un marco de referencia útil para pensar y actuar en función del desarrollo de las ‘visiones’ de los actores responsables de la gestión UNESCO CASASSUS, 1994
DEFINICIÓN OPERACIONAL
Es un modelo de construcción y una estrategia de aprendizaje participativo sobre gestión educativa para elaborar el PEI.
ACTIVIDADES ESTABLECIDAS POR CADA VARIABLE Y PROCESO
VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD EDUCATIVA DE LOS APRENDIZAJES.
Planificación
- Determinar los estándares mínimos de calidad educativa
- Elaborar carteles de secuencia que incluyen competencias, capacidades, contenidos, actitudes y valores en base a la filosofía Racionalista Crítica de Karl Popper y La Teoría de la Modificabilidad de Feurstein.
- Construir programas curriculares anuales u unidades didácticas en función a las bases filosóficas y Psicológicas seleccionadas.
- Elabora instrumentos de medición de calidad de los aprendizajes de los estudiantes con validez y confiablidad y con criterios compartidos.
- Definir conceptos de Educación, aprendizaje, enseñanza y evaluación de acuerdo a los enfoques del Racionalismo crítico y La Teoría de La Modificabilidad.
Ejecución- Priorizar las actividades estratégicas previstas la Propuesta pedagógica.
- Realizar actividades prioritarias en función al tiempo y recursos y en forma sistemática
Verificación- Aplicar los instrumentos de medición de la calidad de los aprendizajes
- Consolidar los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos.
Actuación -Analizar la propuesta para identificar o determinar la fortalezas y debilidades que permitirán
PROCESOS
Tomar acciones inmediatas a la luz de los resultados obtenidos.
IDEAS RECTORAS
- Discutir el modelo para determinar la línea axiológica de la I.E.
- Organizar a los docentes, personal administrativo, alumnos y padres de familia en equipos de trabajo para que puedan recoger las ideas rectoras que se plasmarán en la Identidad: (Visión, Misión y valores del PEI)
- Construir una hoja de ruta para la construcción del PEI.
PLANIFICACIÓN
- Realizar el diagnóstico interno y externo del la I.E. mediante la estrategia FODA.
- Determinar los perfiles reales de todos los actores de la I.E
- Analizar los elementos curriculares que permitan elaborar y diseñar una propuesta de gestión con bases pedagógicas y filosóficas en todos sus procesos.
GERENCIA DE OPERACIONES - Establecer los procedimientos a seguir ya sea en forma permanente o situacional para alcanzar la calidad educativa de los aprendizajes.
CALIDAD DE PROCESOS
- Seleccionar instrumentos para medir la calidad educativa de los aprendizajes
- Aplica los instrumentos seleccionados
9. ACTIVIDADES QUE DERIVAN DE LOS PROCESOS RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS IDENTIFICADOS.
DEFINICION DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE .
Para superar las deficiencias en el campo de la planificación y gestión de la Educación se definen las siguientes pautas de acción:
- Introducción de nuevas formas de planificación estratégica capaz de manejar mayores grados de complejidad e incertidumbre y de permitir una mayor flexibilidad en este ámbito.
- Fortalecimiento de las capacidades de planificación y de gestión de los estamentos directivos.
- Apoyo a los procesos de desconcentración, descentralización y desarrollo de autonomías.
- Introducción de mecanismos que logren la responsabilización por los resultados.
Acogiendo estas demandas, se presenta una propuesta para desarrollar capacidades de gestión que llamamos “GESEDUCA, un modelo para armar”.
Antes de presentar el Modelo de gestión, introduciremos algunas reflexiones necesarias para pensar la escuela como centro autónomo y mencionaremos en forma general, algunos de los problemas que justifican los cambios en el estilo de gestión.
La escuela como organización
Para abordar el estudio de las organizaciones existen muchos enfoques y autores que tratan el tema. No pretendemos fijar posición en este aspecto sino suscitar, para cada caso particular, el análisis y la reflexión sobre la escuela vista como una organización donde se generan procesos de gestión.
Desde principios de siglo, algunos estudiosos han señalado que las organizaciones surgen porque el hombre individualmente no es capaz de producir todo lo que necesita para satisfacer sus necesidades. Es decir, se hace imperativo el esfuerzo coordinado para la ayuda mutua.
La necesidad de cooperación es la primera idea que subyace al concepto de organización.
La segunda idea básica es la de lograr objetivos comunes. La coordinación de actividades se ordena con base en una finalidad mínima de producir un bien o servicio, de hacer o lograr algo.
El tercer elemento común a todas las organizaciones es la división del trabajo que da origen a la diferenciación de funciones. La coordinación se hace efectiva, distribuyendo el conjunto de tareas entre los participantes.
El último elemento de la definición de una organización es la función de control necesaria para la regulación del conjunto de actividades a realizar.
Esta función disciplinaria se puede realizar de distintas formas dependiendo de los tipos de grupos u organizaciones, desde la autodisciplina, normas espontáneas no explícitas, hasta la más formalizada de sometimiento ala autoridad jerárquica.
La organización como sistema abierto
En las últimas décadas las investigaciones sobre las organizaciones han asimilado los aportes de la teoría de sistemas (Katz y Kahn, 1966). La idea de sistema abierto nace de la comparación de las organizaciones con los organismos biológicos y su interacción con el medio ambiente.
Desde este enfoque se resalta más el intercambio con el contexto que la regulación interna.
Así, la primera característica señalada de la noción de organización es la interacción con el medio externo. La organización recibe del exterior materias primas, personas, información y las transforma en productos y servicios que devuelve al medio ambiente.
La segunda característica es la multiplicidad de propósitos y funciones, que señalan a su vez, distintas interacciones con el medio.
Referido a este aspecto, se reconoce que las motivaciones y los propósitos de las personas que se integran en una organización son diversos. Asimismo, las organizaciones tienen propósitos explícitamente reconocidos y otros subyacentes o implícitos.
Como tercer elemento se indica la presencia de subsistemas al interior de las organizaciones que interactúan dinámicamente entre ellos. Más que interacciones individuales ocurren relaciones entre grupos.
Medio ambiente
Las organizaciones se consideran sistemas complejos debido a sus múltiples relaciones con el medio ambiente y a las condiciones de inestabilidad a las cuales tienen que reaccionar o afectar.
El medio ambiente es la fuente de demandas, expectativas e insumos para la organización. Se puede distinguir el medio ambiente específico y el medio ambiente general.
En el medio ambiente específico se identifican las organizaciones e individuos que tienen relación directa con la organización.
En el medio ambiente general, el contexto económico, social, político, demográfico, ecológico, que influyen de alguna manera en la organización (algunos autores, entre ellos, Mintzberg, llaman subsistemas).
A título de ejemplo mencionaremos algunos elementos del “medio ambiente específico” de la escuela:
Beneficiarios: alumnos, miembros de la escuela, familias, comunidad. Organizaciones públicas: gobernaciones, alcaldías, ministerios, institutos de capacitación o formación.
Organizaciones civiles: empresas, grupos de empresarios, asociaciones de profesionales, sindicatos, asociaciones de vecinos, grupos culturales.
En el “medio ambiente general”:
Marco legal: conjunto de instrumentos legales que regulan o afectan el funcionamiento de la escuela (la Constitución Nacional, Ley de Educación, Reglamentos, etc.).
Entorno socioeconómico: las condiciones socioeconómicas de las familias y la comunidad influyen de manera significativa en la dinámica dentro del contexto escolar. Los niveles de ingresos, de instrucción, de empleo, de expectativas futuras, modelan las demandas de la comunidad hacia la escuela.
La especialización de las demandas según los grupos sociales es una de las presiones previsibles que tiene que resolver la escuela.
Entorno político: la situación política general, la estabilidad o inestabilidad, los conflictos políticos, las relaciones con los partidos, gremios, gobierno, etc., afectan el desenvolvimiento escolar positiva o negativamente. En muchos casos generan incertidumbre y conflictos, Asimismo puede contemplarse el entorno tecnológico, demográfico, ecológico. Insumos
Es el conjunto de bienes, útiles y servicios necesarios para el desarrollo de los procesos internos y de intercambio de la organización.
Para la escuela los insumos son el conjunto de bienes y servicios necesarios para su funcionamiento. La calidad y la pertinencia de los insumos determinan la calidad del proceso. Podemos enumerar como ejemplo:
Instalaciones físicas
Materiales educativos
Tecnología educativa
Textos
Currículos
Tiempo: jornada escolar, calendario escolar, horarios,
Turnos.
Docentes: formación, actualización, profesionalización etc.
Organización escolar: número de alumnos por docente.
Condiciones de salud y nutrición de los alumnos.
Procesos
Son secuencias de actividades interdependientes que, al interior de la organización, transforman los insumos en resultados específicos o productos.
Como ejemplo de los procesos internos que se desarrollan al interior de la escuela como centro de gestión tenemos: el proceso de enseñanza-aprendizaje, procesos administrativos, proceso de supervisión.
La misión de la escuela, cualquiera sea el énfasis particular con que se defina, se realiza a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que incluye pedagogía y
evaluación; y necesita, además, un conjunto de procesos complementarios para llevar a cabo todas sus funciones.
Paralelamente, la escuela es un medio de socialización fundamental. Las distintas interacciones entre los niños, los docentes, los empleados y los padres son una fuente de trasmisión de normas y valores que refuerzan o contradicen el aprendizaje valorativo que se realiza en el seno familiar. En el caso de la escuela es importante resaltar un aspecto que ya ha sido considerado vital para el desarrollo organizacional: la persona, como parte integrante de la organización y como beneficiario de sus servicios. Este aspecto se torna fundamental debido a la misión de la escuela en la sociedad, a los procesos que en ella se desarrollan y a los resultados sociales que de ella se esperan. Considerar las motivaciones, las expectativas, las redes de interacciones, las recompensas, la negociación de los conflictos es básico para la dinámica de la escuela.
Productos
Son los bienes y servicios resultantes del proceso de transformación de insumos que lleva a cabo un sistema.
Entre los productos que ofrece la escuela el más tangible y cuantificable es el número de alumnos promovidos de un grado a otro o de un nivel a otro.
Además, podemos indicar los valores aprendidos, los hábitos, las destrezas, los conocimientos adquiridos por los alumnos, los cambios conductuales.
En este caso, la reflexión sobre los productos de la escuela tiene que asociarse a las demandas y expectativas de los distintos beneficiarios: estudiantes, comunidad,
Estado, miembros de la escuela.
Adoptar el enfoque de sistema abierto para abordar la gestión escolar centra la reflexión en la identificación de las demandas y expectativas de los beneficiarios, la interacción con la sociedad, las características de los insumos, la calidad de los procesos, de los productos y de los resultados finales.
Los problemas de la gestión educativa
En relación al estilo de gestión institucionalizado hasta ahora en América Latina, señalaremos algunos problemas que tienen que abordarse para la trasformación de la gestión educativa.
La concepción de la escuela como sistema cerrado
En buena medida todavía impera en la práctica, la concepción organizativa de la escuela como sistema cerrado.
La dinámica se explica a partir de factores internos. La racionalización de las acciones tiene su basamento en:
- El establecimiento máximo de las normas y procedimientos necesarios que garanticen la relación medio-fines.
- El principio de la autoridad conformado como una pirámide jerárquica donde los cargos o posiciones se ordenan en una estructura de niveles desde las posiciones superiores hasta las inferiores.
- La toma de decisiones centrada en la posición o competencia del cargo.
- La meta de la burocracia centralizada en el crecimiento.
La centralización excesiva de las decisiones
La estructura general de los sistemas educativos, que existen en América Latina se caracteriza por la distribución de las funciones directivas de una forma centralizada, aunque algunos países como Argentina y Chile, han avanzado en propuestas de descentralización.
El nivel central o superior ejerce las funciones de planificación de todo el sistema: financieramente, asignando los recursos; pedagógicamente, diseñando los currículos; y administrativamente, ejerciendo el control de todos los procesos.
El nivel intermedio ejerce funciones supervisoras con una concepción administrativa de regulación externa.
El nivel de ejecución, localizado en los centros educativos, último peldaño de la cadena, tiene un espacio para la toma de decisiones reducido a la mínima expresión.
En este contexto, el director de la escuela es un tramitador administrativo con poca capacidad real para “administrar los recursos” y menos aún “dirigir” la organización.
La jerarquización organizativa La centralización de las decisiones se expresa organizativamente en estructuras formales piramidales, donde el nivel superior se reserva en forma exclusiva las tareas de “pensar” “proponer” “evaluar” y el nivel de ejecución, el de “hacer” Las líneas de mando son verticales y el tipo de autoridad basado en el acatamiento. No existen espacios para la comunicación horizontal y el análisis colectivo de los problemas. Los procesos se individualizan contradiciendo la concepción de proyecto institucional.
La visión parcial de los problemas de gestión Tradicionalmente al abordarse los problemas educativos se pensaba en reformas curriculares, sin evaluar los resultados como productos de un conjunto de procesos organizativos, administrativos y pedagógicos, inseparables. El resultado de evaluaciones o investigaciones sobre las innovaciones curriculares demuestra que la organización, la dinámica, el funcionamiento, la cultura institucional tanto como los problemas pedagógicos y administrativos forman un conjunto de dimensiones interrelacionadas que hay que abordar en la gestión educativa.
El enclaustramiento de las instituciones escolares
En algunos casos, el símbolo del “muro escolar” sirve para ilustrar la separación de la escuela y la comunidad.
Las expectativas y las demandas de los padres, de la comunidad, son pocas veces conocidas y tienen escasa importancia en la oferta educativa. La
comunidad educativa tiene pocos mecanismos efectivos de participar en la gestión escolar.
La complejidad de las relaciones escuela-sociedad se ignoran. La ausencia de evaluación de los resultados no existe proceso real de gestión sin una retroalimentación, producto de la evaluación de los resultados. En este aspecto, la debilidad de la gestión escolar es alarmante.
Los datos sobre deserción escolar, repetición, calidad de los aprendizajes, demuestran que frente a estos problemas no existe evaluación correctiva ni acciones para solventar el problema a tiempo.
Los centros educativos, en gran medida carecen de objetivos o proyectos institucionales que sirvan de referencia para la evaluación de los resultados.
Sin la autoevaluación de sus prácticas, ninguna organización puede ser eficaz.
La ausencia de responsabilidad institucional
Una de las consecuencias más graves de la excesiva centralización y burocratización es la ausencia de responsabilidad de los actores participantes por los resultados de sus actividades.
Las decisiones se toman en el nivel superior y las responsabilidades se diluyen en todo el sistema. Finalmente, nadie es responsable de los resultados.
Desde el punto de vista de la gestión no existen mecanismos para rendir cuenta, ni en muchos casos, objetivos institucionales claros, explícitos y compartidos.
Social e institucionalmente resulta una complicidad para la ineficiencia. Cualquier resultado es aceptado. No existen sanciones ni reconocimiento.
Estos aspectos son quizás consecuencia de que las escuelas no se han considerado como centros de gestión, aunque en ellas se desarrollan los procesos fundamentales y se obtienen los resultados finales del sistema educativo.
Hacia un nuevo estilo de gestión educativa Los avances teóricos y los cambios en organizaciones de vanguardia apuntan a un cambio en el paradigma organizacional. Desde el punto de vista de la
Organización y la gestión, se avanza hacia modelos descentralizados, participativos e interactivos. Los principios que caracterizan este nuevo estilo son:
- La gestión centrada en los beneficiarios.
- La concepción de la organización como un sistema abierto al aprendizaje.
- Las estructuras participativas, de comunicación horizontal que privilegian la creatividad y el compromiso del colectivo.
- El mejoramiento continuo como estrategia de cambio permanente, con el propósito de prestar servicios o generar productos de calidad que atienden las demandas, también cambiantes, de los beneficiarios.
- El desarrollo del personal a través de la calificación creciente ajustada a las necesidades de la organización.
- La cooperación-negociación como forma de elevar la efectividad y los beneficios mutuos.
En relación a la planificación y la gestión, se destacan las siguientes orientaciones:- La planificación está orientada hacia la acción y no hacia el conocimiento científico.
- La planificación enfrenta la incertidumbre de los sistemas complejos.
- El arte de modelar estrategias es la esencia de una gestión flexible.
- La planificación no busca “óptimos” sino el mejor resultado del equilibrio dinámico entre fuerzas.
- Las habilidades de la gerencia son: el desarrollo de la visión, la comunicación,
la motivación, la negociación, la toma de decisiones y la asignación de recursos. Por último, desde la perspectiva de las demandas sociales al sistema educativo se señala que: El conocimiento es el principal recurso productor de riqueza. Los cambios tecnológicos de las últimas décadas y los nuevos patrones productivos apuntan hacia modelos que privilegian la “inteligencia”, la creatividad, la informatización y el abandono de modelos basados en el bajo costo de la mano de obra y la abundancia de materia prima.
- La educación y la capacitación son factores decisivos en la generación de ventajas competitivas.
La educación recupera su prioridad en las agendas políticas no sólo como derecho ciudadano sino también como factor estratégico en el nuevo orden de competencia internacional.
Estas orientaciones predeterminan un cambio radical en el estilo de gestión. En esta búsqueda se enmarca esta propuesta que coloca a los centros educativos como ámbitos legítimos y eficaces de gestión autónoma.
GESEDUCA es un modelo para armar y una estrategia de aprendizaje participativo sobre la gestión. Es una forma de trabajar para autoconstruir y organizar el sentido común, la experiencia, la creatividad y los procesos analíticos en un marco de referencia útil para pensar y actuar en función del desarrollo de las
‘visiones’ de los actores responsables de la ‘gestión’. Es decir:
- Es una forma de dar respuesta a las interrogantes claves del proceso de gestión.
- Es un sistema para el desarrollo o incremento de capacidades de gestión.
- Es un modelo de aprendizaje abierto que incorpora las innovaciones teóricas en gestión y rescata la creatividad de las prácticas organizativas en uso.
- Es un modelo de salidas múltiples que dependen de las dimensiones que se incluyan como componentes del modelo y de la forma cómo se estructure el componente para cada caso.
¿Cuáles son sus características?
Es descentralizado. La descentralización de las decisiones se hace efectiva en la gerencia por proyectos 0 gerencia por operaciones, que organiza funcionalmente en forma horizontal a los gerentes de esas áreas y asigna responsabilidades en toda la organización.
Es participativo. La participación y el trabajo en equipo son las premisas básicas para lograr el cambio cultural. La filosofía de gestión, la visión de la escuela deseada, la programación de las estrategias y el mejoramiento de los procesos, son tareas colectivas que requieren involucrar a todo el personal.
Es interactivo. La interacción con el medio ambiente, con los beneficiarios y las redes interactivas internas para organizarse son la fuente de innovación, de aprendizaje, de formación de la “inteligencia estratégica” de la organización.
Es flexible. Un modelo para armar se adapta a las condiciones iniciales y a las potencialidades de cada caso. Los responsables de armar el modelo deciden cuáles son los componentes pertinentes, con la posibilidad de introducir nuevos componentes o eliminar uno de los propuestos. Igualmente cada componente se resuelve con los instrumentos y técnicas más convenientes a cada situación.
Es holístico. Un modelo de gestión debe responder a las distintas dimensiones del proceso de gestión de una forma integral, rescatando la visión de totalidad.
Adoptar la visión parcial de una sola dimensión, por ejemplo, planificación o currículos, dificulta el progreso estratégico de la organización.
Propicia el cambio institucional. GESEDUCA puede considerarse como un Sistema para el incremento de capacidades de gestión, que a partir de la evaluación del modelo en uso propone cambios en el estilo de gestión.
La estrategia puede asumir distintas modalidades, desde el cambio incrementa hasta el rediseño de los procesos.
Favorece la comunicación y la reflexión. Los instrumentos de planificación y gestión no son fines en sí mismos. Lo importante es generar el diálogo y la autoevaluación.
Cohesionan componentes. La cultura y la filosofía de gestión de la organización cohesionan a los distintos componentes del modelo.
El cambio cultural necesario a un nuevo estilo de gestión debe insertarse en las rutinas y comportamientos cotidianos que definen la cultura de la escuela. ¿Cuáles son sus componentes?
GESEDUCA se conforma sobre cuatro componentes que integran el ciclo de progreso estratégico de la organización con el ciclo de mejora de la gestión y que dan respuestas a las interrogantes básicas que plantea la gestión de una organización:
¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo lo logramos? iCuáles son los compromisos de acción y los responsables ? ¿Cómo mejoramos los procesos?
- Visión ¿Hacia dónde vamos?
- Planificación iCómo lo logramos?
Gerencia por operaciones iCuáles son los compromisos de acción y los responsables?
- Calidad de procesos iCómo mejoramos los procesos?
Estos componentes delimitan los siguientes campos de trabajo:
Visión: La imagen proyectada del sistema determina el marco de referencia para las estrategias.
Planificación. El pensamiento estratégico y el modelar estrategias, como formas de buscar el equilibrio con el entorno (incertidumbre), son la esencia de una gestión flexible. La planificación es un medio para programar las estrategias
(certidumbre).
Gerencia por operaciones. La coordinación de los compromisos de acción determinados por las estrategias, es indispensable para alcanzar los factores claves de éxito de la gestión.
Calidad de los procesos. El mejoramiento continuo de todos los procesos garantiza la calidad en la gestión.
A partir de estos cuatro componentes básicos, tomados del estado del arte en el campo de la gerencia, podemos generar modelos de la propia estructura de la organización basados en el principio de que los modos de gestionar pueden ser analizados a partir de las invariantes: direccionalidad, viabilidad, operacionalidad y procesos.
iCómo armar el modelo?
Creando condiciones para el cambio. Es indispensable propiciar una dinámica de cambio institucional. Este aspecto es complejo y obedece a un proceso creativo, es decir, no responde a leyes, por lo tanto no es posible predecirlo. Sin embargo, anotaremos elementos que algunos autores (Shein, 1988; Argyris,
1993) señalan como motivadores del cambio organizacional.
- El compromiso de miembros claves de la organización.
- La motivación de los participantes.
- El desarrollo de nuevos valores, comportamientos y actitudes.
- La identificación de las barreras organizacionales y el diseño de estrategias de cambio.
Requisitos. Establecer una comunicación abierta con los responsables de armar el modelo o grupo de participantes en el proceso. Facilitar el cambio cultural asignando responsabilidades, en este sentido, a los involucrados en la gestión.
- Diagnosticando el modelo actual de gestión.
- Identificando las dimensiones o componentes del modelo a armar.
- Entrenándose en el uso de las técnicas y enriqueciendo el conocimiento acerca de las innovaciones en gestión asociadas a cada componente. Proponiendo cambios en los procesos de gestión. Presentando los elementos básicos del nuevo modelo de gestión, señalando las dimensiones o componentes pertinentes y la forma como se propone desarrollar cada componente.
- Diseñando normas de autoevaluación de la gestión.
¿Cuál es la estrategia pedagógica?
Proponemos que el entrenamiento en el modelo se realice en un taller de gestión basado en el uso de ejercicios y casos sencillos que fomenten la participación activa, con una estrategia pedagógica de “aprender a aprender” y “aprender haciendo”.
La estructuración del taller debe contener sesiones de trabajo para desarrollar cada uno de los componentes del modelo, integrar las cajas de herramientas y armar el modelo.
El objetivo de los ejercicios y casos es facilitar entrenamiento en las técnicas e instrumentos de planificación y gestión. Han sido diseñados para ser utilizados en talleres dirigidos de trabajo que enfrentan a los participantes con situaciones simuladas o reales suministradas por un facilitador.
Los instrumentos y técnicas que presentaremos responden a una selección hecha del estado del arte, sobre la base de criterios, tales como pertinencia, sencillez, tiempo y costo. El tipo de ejercicios y casos a utilizar, en el taller, va a depender del tiempo disponible para su desarrollo y de las características y necesidades del auditorio.
Principios generales
- Los participantes deben ser los protagonistas activos en la aplicación de las técnicas.
- Las técnicas deben ser utilizadas como herramientas de participación, reflexión y comunicación.
- La vivencia democrática debe ser fortalecida en el proceso de enseñanza y no debe dejarse como un dato de la práctica extra-organización.
- El taller debe ser entendido como una instancia de aprendizaje de la organización para la mejora de su inteligencia estratégica.
Fichas de trabajo
Para cada una de las herramientas, casos prácticos y juegos a desarrollar en el taller, se disponen de fichas de trabajo de dos tipos:
Fichas técnicas diseñadas para dar respuestas a las interrogantes: jcuál es el objetivo de la técnica? y cuáles son las instrucciones a seguir?
- Fichas de casos o para describir situaciones de aprendizaje.
Las fichas de trabajo del conjunto de técnicas y casos prácticos que han sido seleccionadas como “semilla” inicial de las situaciones de aprendizaje del taller,
son el mecanismo para ir diseñando las cajas de herramientas y el fichero de trabajo pertinentes al “modelo para armar”.
Cajas de herramientas
Una caja de herramientas es un conjunto de instrumentos y técnicas que han sido seleccionadas para desarrollar un componente del modelo de gestión.
Para integrar una caja de herramientas se especifica el componente al cual se refiere, los momentos del proceso, los objetivos, la técnica a utilizar, el criterio
que justifica su pertinencia y el responsable de la organización para cada momento del proceso. Es posible agregar cualquier otra información que el equipo de trabajo considere pertinente.
cómo proceder en el entrenamiento para armar el modelo?
- Negociar y estructurar los compromisos en un programa de trabajo.
- Establecer compromisos de acción
- Determinar los indicadores para verificar el éxito del programa.
- Desplegar el programa de trabajo.
- Las alternativas para proceder en el entrenamiento son abiertas, flexibles y
dependen del tiempo disponible, el número de centros educativos que participen, los niveles involucrados, etc.
Componente visión
¿Qué es?
Las tendencias más recientes de la gestión señalan que la fuerza que impulsa la acción en una organización es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visión que tiene la organización de sus tareas futuras. Fillion (199 1) define la visión como la imagen de la organización proyectada al futuro. Senge (1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la acción capaz de cohesionar a un grupo.¿A cuáles interrogantes responde? En un modelo de gestión, el componente ‘visión’ responde a la interrogante:
Hacia a dónde vamos?, o dicho en otros términos, icuál escuela queremos crear?
Para responder a esta interrogante el punto de partida es la demanda del beneficiario, sus necesidades específicas que son atendidas por la escuela. Para satisfacer las demandas, la institución escolar ofrece determinados servicios o productos y se organiza para generarlos.
Un elemento importante que define a cada organización es el valor agregado que logra incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar, cuáles son las destrezas, conocimientos, hábitos, valores, etc. que los niños aprenden en la escuela.
La cultura organizacional es el vehículo o medio para transmitir la visión compartida. Los miembros de la escuela tienen una determinada forma de relacionarse, un estilo profesional, normas implícitas de comportamiento grupal,
Formas de premiar o sancionar conductas, un código ético. Estos elementos constituyen la plataforma de la Filosofía de gestión institucional, de la cual la visión es el foco de atención hacia el futuro.
Por eso, el proceso de formulación de la visión es una reflexión y evaluación en torno a las siguientes interrogantes:
iQuiénes son los beneficiarios?
iCuáles son sus necesidades?
¿Qué productos le ofrecemos?
;Cuáles valores agregados producimos?
¿Cuáles son nuestros valores compartidos?
iCuál es la cultura necesaria para alcanzar la visión?
¿Cuáles son sus características?
Ln visión es dinámica, puesto que al alcanzarse unu visión, deben surgir otras imágenes que orienten la acción. La visión es un hito que no es estático, es posible moverlo, redefinirlo, darle nuevos contenidos.
Expresa la aspiración y el deseo de los miembros de una organización. La motivación más importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela es la contribución personal a una tarea que se considera importante.
Gerzera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una escuela que comparten una visión se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea. La participación va mas allá del acatamiento administrativo de exigencias o metas fijadas externamente.
Es, fácilmente comprensible por todos. La visión debe ser sencilla, con un contenido tangible y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los beneficiarios.
Se define en relación a la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios.
La atención de las necesidades de los beneficiarios es la fuente permanente de innovación organizacional. La pertinencia del servicio define la eficacia de la escuela, su impacto en la formación de los niños, en las familias yen la sociedad.
Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visión tiene que estar incorporada a la cultura de la organización. Para que sea legítima y aceptada, su comunicación tiene que ser incesante.
iCómo se origina?
La fuente inspiradora de la visión puede ser múltiple: la comparación con otras escuelas exitosas, el deseo de cambio, las aspiraciones de los miembros de la organización, las ideas de grandes pensadores, la evaluación de la organización,
las tradiciones del pasado se pueden revisar los logros, las contribuciones, las insatisfacciones de los miembros y los beneficiarios.
Del presente hay que estimar los recursos organizacionales, humanos y materiales; las oportunidades.
Del futuro se pueden explorar las tendencias, los escenarios, las políticas de largo plazo.
¿Cuáles son sus requisitos?
Para que una visión genere compromisos debe ser compartida por un grupo. Más importante que la creación o formulación de una visión es el proceso por el cual los miembros de la escuela llegan a identificarse y comprometerse con ella.
Generalmente se atribuye a los líderes la capacidad para generar visiones, sin embargo el origen puede ser un producto participativo de la indagación de todo un grupo.
La construcción de una visión compartida es parte del desarrollo de una filosofía de gestión.
iCuáles son sus beneficios?
La visión compartida favorece el aprendizaje en equipo. La gestión es un proceso colectivo, de interacción entre los participantes, no de comportamientos individuales y aislados como se ha visto hasta ahora. Por eso hay que resaltar los intereses comunes, fomentar y formar a los participantes en el trabajo en equipo como una forma de potenciar el aprendizaje y avanzar en términos colectivos.
Se obtiene conciencia significativa del objetivo de la escuela. Más allá de las tareas cotidianas, hay que resaltar los resultados que se obtienen y su contribución a un objetivo de consenso.
Establece un marco de referencia concreto en la direccionalidad de las acciones. La visión sugiere medidas que sean eficaces para la escuela y sus miembros. En una organización es imposible normar con anticipación todo el comportamiento, tiene mucho más sentido la orientación positiva de los objetivos generales.
Motiva la innovación y los cambios necesarios para lograr el objetivo. Si los objetivos están claros y son explícitos, los resultados de cada acción se evalúan por su contribución a su logro. Este patrón es el impulso o fuerza mas renovadora de las innovaciones propuestas o que surgen internamente. Despierta la capacidad intelectual de los participantes. El dialogo, la confrontación de las visiones personales, la evaluación colectiva, el trabajo en equipo, es un estímulo a la creatividad, iniciativa, formación o dominio personal.
iCómo construimos una visión compartida?
Fomentando las visiones personales. El desarrollo de visiones personales fortalece la organización, porque despierta el interés individual y la creatividad en relación al futuro. Por eso, las organizaciones abiertas al aprendizaje o “inteligentes”, como las llama Senge, fomentan el diálogo en torno a las visiones personales y la formación individual o crecimiento personal como la base en la que sustentan dichas visiones.
Indagando sobre las visiones personales y la pertinencia de la visión actual.
Si se quiere conocer las visiones personales, los puntos de acuerdo, los intereses comunes, es necesario realizar encuentros 0 eventos que permitan la expresión individual y el trabajo reflexivo en equipo acerca de las tareas futuras. Asimismo es importante fomentar la participación y la consulta con los beneficiarios.
Comunicando Zu visión. Para lograr la identificación y el compromiso con la visión de la escuela que queremos hay que transmitirla por todos los medios posibles, diálogos personales, carteleras, folletos, periódico escolar, radio, etc.
Para ello los responsables de liderar el proceso deben desarrollar una estrategia comunicacional y evaluar permanentemente su impacto positivo.
Es tarea de los líderes la comunicación permanente de la visión. Bennis y Nanus (199 1) identifican a los líderes por su capacidad para generar visiones. que hacen los líderes generalmente es prestar atención a lo que ocurre en la organización, visualizar las consecuencias a futuro, fijar-una dirección y concentrar
la atención de todos los miembros en el nuevo rumbo. ¿Cuáles instrumentos y técnicas podemos utilizar?
Ventana al beneficiario, técnica de grupo nominal, diálogo, discusión dirigida, entrevistas, encuestas o consultas a los beneficiarios, torbellino de ideas, micromundos.
Glosario
Visión: Imagen de la organización proyectada hacia el futuro (Fillion, 199 1).
Es una fuerza motivadora de la acción capaz de cohesionar un grupo.
(Senge, 1992).
Se distingue de la misión porque es alcanzable en un tiempo determinado. es una meta.
Misión: Es la razón de ser de la organización, su propósito de largo plazo.
Filosofía Está integrada por la misión, visión, objetivos, estrategias y políticas de corporativas. Expresa la doctrina fundamental de gestión en tanto gestión: que establece su razón de ser, la dirección de su desempeño y conducción, y sus modalidades de acción.
GESTIÓN EDUCATIVA
Es una forma de trabajar para autoconstruir y organizar el sentido común, la experiencia, la creatividad y los procesos analíticos en un marco de referencia útil para pensar y actuar en función del desarrollo de las ‘visiones’ de los actores responsables de la ‘gestión’.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y ACEPCIONES DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: EJES PARA SU DEFINICIÓN Y EVALUACIÓN(1)
INÉS AGUERRONDO
Resumen
La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar, más que ser un problema teórico es parte de un ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarles su tarea. El marco presentado en el trabajo tiene como objetivo explicar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación. A partir de una detallada explicitación del concepto de calidad de la educación se examinan dos propósitos fundamentales: primero, para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto, y segundo, para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos educacionales.
El desafío de la calidad
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a la base de la carrera tecnológica (es decir, de las posibilidades económicas futuras de la sociedad).
Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, por tal y como están, los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafío.
Bastantes diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas escolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de ineficiencia de los resultados finales.
La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otras ocasiones la diversificación de clientelas orientadas en la incorporación de seres sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materiales acompañaron los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho no personales tanto los objetivos como los modelos de gestión y administración originales. Es decir que el crecimiento y la expansión educativa no presentan a la visión política sólo un problema de escuela (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas), sino que plantea desafíos cualitativos que hacen volver a pensar hacia dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo.
Potencialidades del concepto “calidad”
Aplicado a la educación
La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final.
Algunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto: La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de términos como “calidad de la educación”.
Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una definición demasiado simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortando las posibilidades, se la define restrictivamente, se la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en un marco puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas específicas.
Por el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educación está lleno de potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por esto necesario traer a la discusión las ideas de eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.
Y no sin razones, ya que llegaron a la bibliografía educativa directamente importados de la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica (“eficientismo”). Éste da un valor prioritario a los elementos materiales y establecer metodologías como la de costo-efectividad, difícilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello al área educativa. Algunos intentos de replanteo en este sentido (como la propuesta del análisis de costo-beneficio) no superaron las limitaciones intrínsecas de estas aproximaciones.
A pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desde el lado de los especialistas en educación una respuesta positiva y superadora que fuera más allá de la mera crítica. Porque mirándonos hacia adentro, no podemos dejar de reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficiente, es decir que logramos poco con los medios que tenemos (aunque obviamente éstos no son muchos).
Sin embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos, hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre, porque la inexistencia de evidencias objetivas recogidas sistemáticamente hicieron imposible contrastar objetivos con resultados, es decir, tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia de la educación.
Un criterio no económico para evaluar la eficiencia:
Una educación de calidad
Las reuniones de Jontien y Quito ayudan a acotar y enmarcar el problema. Está claro que el dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación a toda la población, y en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta discusión: por un lado, cómo dar mejor educación; por el otro, cómo hacerlo para todos.
Hay entonces una dimensión que hace a la definición político-técnica (¿qué es “mejor educación”, o, ¿cómo se define “educación de calidad”?), y otra dimensión que hace a gestión y administración (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental: depende de la dimensión sustantiva, depende de cómo se defina, en la instancia político-técnica, qué es “mejor educación”.
Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficientista al que hemos hecho referencia, porque integra un criterio netamente educativo (la definición de qué es calidad) como parámetro para la lectura de la eficiencia. El juicio de eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios que se originan en la lógica pedagógica.
Características y utilidad del concepto
A. Complejo y totalizante: En primer lugar, la potencia del concepto de calidad es que se trata de un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo.
Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy totalizante y abarcante, al mismo tiempo que también permite una síntesis.
B. Social e históricamente determinado: El segundo elemento importante de este concepto es que es socialmente determinado, es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica,
con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto.
Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en la educación en un momento dado. Si hay que decir sobre formación docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión para los sectores populares los criterios concretos que se tomen para definirlo variarán en las distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado que tiene sus propias definiciones, y estas definiciones surgen fundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a la educación.
C. Se constituye en imagen-objetivo de la Transformación educativa. En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio).
Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos de transformación de la educación, se hace necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que conforman el modelo original deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar la toma de decisiones que incremente la calidad del sistema educativo.
Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra.
Por ello, es un concepto útil, ya que permite definir la imagen-objetivo del proceso de transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, el orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de forma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente- qué se entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán las acciones.
D. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio, pero, además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.
Un sistema educativo eficiente no será, entonces, aquél que tenga menos costo por alumno, sino aquél que, optimizando los medios de que dispone sea capaz de brindar educación de calidad a toda la población.
Colocar a la eficiencia en un lugar instrumental no supone desvalorizarla ni quitarle relevancia. Por el contrario, implica que se debe tener presente que la eficiencia expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, de que las decisiones político-técnicas acerca de la calidad sean ciertas. Buenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestión ineficiente, no producen resultados efectivos, pero un aparato eficiente sin adecuadas decisiones sobre la calidad reproduce -con más eficiencia- más de lo mismo y no ayuda a mejorar la calidad.
Por esto, al decir “mejor educación para toda la población” se integra en una relación dialéctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones (la
sustantiva y la instrumental), lo que permite rescatar y revalorizar la idea de eficiencia en el campo de la educación y avanzar hacia la creación de mecanismos y procedimientos de toma de decisiones que instalen criterios de eficiencia educativa a partir de concretas definiciones pedagógicas de calidad de la educación.
Definición de la calidad de la educación
La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el real sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y tienen conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia.
Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que están en estado de contradicción. La transformación es la ruptura de este equilibrio o armonía. El motor de la transformación es la contradicción de las fuerzas opuestas.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de existir, de su modo fenoménico.
Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse, a partir de diferentes niveles de análisis, un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias.
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organización de los estamentos intermedios -supervisión, dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación.
En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”.
La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus aspectos
fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principios vertebradores fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo par que estas definiciones puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación, sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Los principios vertebradores fundamentales para la definición de la calidad de la educación se agrupan en dos grandes dimensiones: en primer lugar existe un nivel de definiciones exógenos al propio sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que han subsistema de la sociedad a la educación. Éstos, que están a nivel de las definiciones político-ideológicas, se expresan normalmente como “fines y objetivos de la educación”.
Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.
Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama “sistema educativo” Esto implica que para explicar qué es la calidad de la educación” se deben acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto: porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. Más bien es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta demanda es que se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido.
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales, sino específicas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.
El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en términos muy globales, la reproducción de la sociedad en la cual está funcionando.
En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su función de ayudar a la integración social.
El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos específicos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participación desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas políticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles, sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.
En lo que ser refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo. En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las capacidades básicas para la adaptación adecuada al proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, más allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel de educación y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función productiva de una manera crítica.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central importancia, ya que esto se puede conseguir a partir de una determinada definición epistemológica del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo.
Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post-grado universitario), pero muchas investigaciones han señalado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela primaria.
Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y organización, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.
Puede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran la estructuración de la educación son los que se expresan en el campo de las definiciones políticas-ideológicas. Cuando éstas están definidas no se deja margen de libertad a las demás instancias, sino que las ordenan. Es decir, son las que establecen los “patrones de medida” para determinar la calidad de un sistema educativo. También son las que, al variar, cargan o descargan de significatividad social un modo concreto de organizar el sistema educativo, la institución escolar y la propuesta de enseñanza.
La dimensión técnico-pedagógica
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas específicas (por los requerimientos de los sistemas cultural político y económico) se expresan en modos fenoménicos concretos. Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que
modelan una forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo.
De allí que se puede distinguir, por un lado, el nivel político-ideológico y, por el otro, las decisiones técnico-pedagógicas. Estas últimas son las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones técnico-pedagógicas se pueden agrupar en tres grandes áreas:
• El eje epistemológico.
• El eje pedagógico.
• El eje organizativo-administrativo.
Eje epistemológico
• Qué definición de conocimiento.
• Qué definición de áreas disciplinarias.
• Qué definición de contenido.
La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo.
Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje estructuraste de todo el resto y desde allí, condiciona de manera absoluta la calidad de la educación.
¿Qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico es el que requiere la sociedad hoy?
Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es la concepción epistemológica, la que fundamenta el aprendizaje de cada disciplina en la medida en que por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizare, abierto a nuevas adquisiciones.
La opción básica en este campo se refiere a la preeminencia de las características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las características de una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento científico por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar), la concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior. A la tradicional definición de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos cara de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel técnico-pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas políticas-ideológicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, porque éste es el tipo de conocimiento que se requiere, para poder participar. Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.
La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.
Quizás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos definiciones en nuestra realidad se refiere al área de las Ciencias Sociales, donde quedan en general excluidas de la enseñanza básica disciplinas ampliamente reconocidas en el mundo académico, como sociología, antropología, ciencias políticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se producen en el mundo académico.
La tercera opción es, una vez definidas las áreas de conocimiento, qué definición de contenidos de la enseñanza existen. Esta definición puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la base de un modo atomizado de conocer.
“En éste se recortan unidades nacionales del acervo cultural sin tener en cuenta el carácter arbitrario de recorte y sin intentar descubrir los procesos de producción. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes descontextualizados y en compartimientos estancos, se definen contenidos atomizados.”
Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la percepción inicial de todo, concibiendo a cada elemento y a la totalidad como un producto de un proceso”. En vez de definir los contenidos como temas o información, se los define como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de áreas de conocimiento.
En esta concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquellas que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes. Todos estos elementos constituyen hoy los contenidos de la enseñanza.
Eje Pedagógico
• Qué características definen al sujeto de enseñanza.
• Cómo aprende el que aprende.
• Cómo enseña el que enseña.
• Cómo se estructura la propuesta didáctica.
La primera opción a realizar dentro de este eje tiene que ver con las características del sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje. En este núcleo de antinomia está marcada por la opción entre una concepción de psicología de facultades o una concepción de psicología evolutiva.
Según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar las conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas evolutivas, la organización pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.
La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el sujeto el aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje se adopta.
En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de aprendizaje constructivo.
La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta: ¿qué características tiene el rol docente? Ésta puede ser definida desde el protagonismo del docente, en la conocida tarea de “transmisión”, o entendiendo al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de organización escolar, sino que también signarán las decisiones sobre formación docente, carrera docente, etc.
Finalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta: ¿Cómo se organiza la relación entre estos sujetos? ¿Cómo se organiza la relación de enseñanza-aprendizaje? Esto resume la problemática de la didáctica, de la organización de la propuesta de enseñanza. Y para que tenga calidad, sus características deben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar el conocimiento
tecnológico, contemplar que el alumno es un sujeto constructivo, transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora se ha visto que define la calidad.
La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. Éste es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre los procesos pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, las características de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación y promoción.
Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados, que conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión político-ideológica.
Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.
Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”, supone también modelos de distribución de tiempo y espacio (o sea organizativos). Del mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
Eje de organización
• La estructura académica.
• La institución escolar.
• La conducción y supervisión (el gobierno)
La estructura académica del sistema educativo comprende dos cuestiones: la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión del período de obligatoriedad escolar. El “quantum” de educación que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y la función que cumple cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica.
La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva.
En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles educativos se deben reconocer, y la duración temporal de los mismos, así
como cuáles de ellos están comprendidos en la obligatoriedad se enmarca dentro del análisis de las necesidades sociales.
En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles tiene más que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.
Por ello, se pueden definir los niveles como los tramos en que se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos (excepto en el nivel superior) como espacios psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y complementariedad (es decir, al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.
El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que incluye cada nivel. Un nivel determinado incluirá o no ciclos, según comprenda o no dentro de la extensión propuesta una o más etapas evolutivas en los educandos.
Garantizar la congruencia entre cielos y niveles es una responsabilidad que el sistema educativo no puede eludir si se pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posibilitar la participación de toda la población en los campos laboral, científico y político.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada componente y, uno a uno supongan una simple aplicación de actitudes, conocimientos habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares.
De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que constituya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse –como pasa en la actualidad en la mayoría de los países de la región— en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquélla capas de encontrar el momento justo (en términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución escolar. ¿Se define la institución solamente como “la escuela”? ¿Se abre la posibilidad de que la institución comprenda también otros espacios educativos?
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la
concurrencia, requieren modelos de relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del conocimiento a difundir.
Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en determinadas concepciones de las características evolutivas del niño, y de los modelos de enseñanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de pautas de organización entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra forma posible porque, si no, no hay escuela.
Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo tanto, se podrá definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las características y necesidades del grupo que se deba atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares son tres: la organización del tiempo, la organización del espacio, y la configuración del poder institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela y de la comunidad como lugares de enseñanza, consejos de escuela, etc., deberán responder a los requerimientos específicos en cada caso concreto.
Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las opciones de descentralización y regionalización, con todas las especificaciones que estas decisiones implican.
Utilidad de la propuesta
El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar no es meramente teórico.
Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso profesional, y poner a disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.
El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación.
En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser utilizado con dos propósitos.
• Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto.
• Para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto
Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisión dentro de los sistemas educativos -que son muchos, porque sabemos que toman decisiones los docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y funcionarlos para conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro- están preocupados por mejorar la calidad de la educación.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática per clara imagen-objetivo de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen-objetivo que da direccionalidad a la acción, permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.
Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la educación es la continua contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos por las diferentes gestiones que se sucedan.
Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente contradicción que enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.
El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraña de las relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos, obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes problemas del sistema social… No puede elegir entre preocuparse por los problemas terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema político. El sistema elige por él.
Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque esquemática imagen-objetivo.
Para evaluar la calidad de un sistema concreto
El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador,
que trata de comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las modificaciones deben ser profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones.
¿Por qué plantearnos esto? Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de información que al alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones, sino evaluaciones de la calidad, porque la complejidad de elementos que están expresados en cualquiera de las instancias fenoménicas de la educación hace imposible elaborar una “medición” confiable.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita una evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no implica ni está reñido con posibles mediciones.
Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimenta un proceso de evaluación más global.
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas (de logros de aprendizaje) que, insertadas en un contexto de relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lectura específicamente puntual.
Los aspectos cuantitativos de la educación -que pueden ser pasibles de una “medición”- expresan aspectos poco importantes. En esta línea, la idea sería que no es pertinente despreciar lo “superficial”, porque lo superficial forma parte también del fenómeno.
El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superficial necesita ser visto, ser aprehendido, para poder, con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo sustantivo para entender la dinámica general.
Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que estos datos son los insumos más concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin embargo, es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita hacer una evaluación global.
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE CALIDAD EDUCATIVA
Es el Proceso de satisfacción personal como profesor y colectiva en los alumnos por haber alcanzado los aprendizajes esperados y obtenido un impacto positivo en sus ex alumnos. (Cano, 1998,280) STAÁNDARES APA.
