NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Konferanse Gardermoen

24. september 2009

Å være ungdomsskolelærer i Norge

Resultater fra TALIS

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Det vi ønsker å snakke om

Skolen som (lærende?) organisasjon Vurdering og tilbakemelding – skoler og lærere Kompetanseheving: Systemisk eller individuelt ansvar? Former for skoleledelse: Pedagogisk og/eller administrativ

Tidsbruk i en vanlig arbeidsuke for lærere: Avtaleregulert eller individstyrt?

Læringsmiljø og undervisningsformer Relasjoner og klasseromsklima

Lærersamarbeid Undervisningskvalitet: Lærere ser på seg selv og sin undervisning. Undervisningsformer. Hvordan underviser lærerne?

Hva har TALIS lært oss?

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Kompetanseheving: Deltaking i tiltak for faglig og yrkesmessig utvikling siste 18 måneder

Norge ligger pågjennomsnittet i andelsom har deltatt (87 %),men klart under gjennomsnitteti antall kursdager (9)

Det store flertalleti alle land deltar islike tiltak, menomfanget av tiltakenevarierer sterkt

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Behov for flere kompetansehevingstiltak

70 prosent av norske lærere ville gjerneha deltatt i mer faglig og yrkesmessig utvikling

Hva hindrer dem?

• Halvparten svarer at aktivitetene kolliderer med arbeidsplanen • En av tre mener opplæringen var for dyr• 30 % fant ikke aktiviteter som passet med behovene

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Hva sier rektorene om lærernes faglige utvikling?

Norske rektorer erkjenner i stor grad at det er jobben deres å sikre atlærernes undervisningsferdigheter forbedres.

Samtidig informerer de lærerne om mulighetene for faglig utvikling i mindregrad enn rektorene i andre land.

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Hvordan er det å starte som ny lærer?

”Når en lærer begynner å undervise ved denne skolen, får han/hun tilbud om å delta i en formell innkjøringsprosess”

Nye lærere overlates i større grad til seg selv i Norge enn i andre land

Men her er det betydeligeregionale forskjeller.

Oslo og Akershus skillerseg positivt ut.

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Konklusjoner om kompetanseheving

Omfanget av kompetansehevingstiltak for lærere i Norge er ikke spesielt imponerende

Norske lærere ønsker flere kompetansehevingstiltak Vanskelig å kombinere lærerjobben med etter- og videreutdanning Nye lærere følges i liten grad opp Norske rektorer erkjenner ansvaret, men stiller i varierende grad

opp for å informere og tilrettelegge for kompetanseheving Lærerne må ofte selv ta ansvaret for sin egen faglige utvikling

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

En av fire norske lærere har aldri fått tilbakemelding fra rektor på sitt arbeid

En av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instans

Kollegialt samarbeid og koordinering henger sammen med en mer aktiv vurderingskultur

Tre av fire lærere forventer ikke å motta noen belønning for å bedre kvaliteten på undervisningen

Bare halvparten av lærerne mener at skoleleder har effektive måter for å vurdere lærerarbeidets kvalitet

Mange norske lærere mener at vurdering av lærere utføres hovedsakelig for å tilfredsstille administrative krav

Lærerne mener at dårlig utført arbeid i liten grad får konsekvenser

Vurdering og tilbakemelding på lærernes arbeid

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

BulgariaMexicoEstland

PortugalLitauenTyrkia

Belgia (Fl.)PolenItaliaBrasilIsland

UngarnSlovakiaSlovenia

SpaniaDanmarkØsterrike

MaltaAustralia

KoreaMalaysia

NorgeIrland

0 10 20 30 40 50 60 70

Andel som er enig

Konsekvenser av dårlig utført arbeid

”Slik jeg ser det, blir dårlig utført arbeidover tid av en lærertolerert av restenav kollegiet ved denne skolen”

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Skoleledelse: Fem funksjoner som skal ivaretas

Pedagogisk lederskap

– Styring etter skolens mål -

– Undervisnings-ledelse -

– Kontroll av undervisning ---

Administrativt lederskap

– Ansvarliggjøring +++

– Byråkrati ++

Norske rektorer vektleggerde administrative funksjonenei større grad enn de pedagogiske

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Effekter av lederskap

De fem funksjonene ved lederskap er alle nødvendige Idealet er balanse mellom administrativt og pedagogisk lederskap Tydelig ledelse gir godt skoleklima og et godt kollegialt miljø Tydelig pedagogisk ledelse styrker koordinerende og profesjonelt

samarbeid mellom lærerne – som igjen henger sammen med en aktiv vurderings- og tilbakemeldingskultur

En overveiende byråkratisk lederstil kan svekke det profesjonelle samarbeidet mellom lærerne

Stor vekt på kontroll og ansvarliggjøring gir økt arbeidsbyrde på lærerne og er en mulig ”tidstyv”

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Lærernes arbeidstid

TALIS er den første internasjonale undersøkelsen som har læreres arbeidstid som et eget tema

Hva har vi spurt lærerne om?

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Arbeidstid: Avgrensninger, forbehold og premisser

Avgrensning av utvalg:– Lærere som jobber heltid (minst 90 % av heltidsstilling)– Lærere som jobber ved bare en skole

Kan vi være sikre på at vi får tall som dekker all relevant aktivitet?– Forbehold for hva som ligger i ”typisk skoleuke”– Forbehold for at noe kan være uteglemt– På den annen side: Hvem ville ha interesse av å underrapportere?

Viktige premisser– Lærerne har en arbeidstidsavtale med et årsverk på 1687,5 timer– Arbeidsplanfestet tid på ungdomstrinnet er 1225 timer i 38

undervisningsuker og i tillegg en 39. uker à 37,5 timer.– Dette skulle tilsi minimum 31 timer pr uke i undervisningsåret– Lærerne har stor grad av frihet til selv å regulere når og hvor arbeid

utover undervisning og bundne fellesaktiviteter skal foregå

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Ukentlig antall timer i 23 land

Undervisning Planlegging Adm Annet

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Norske læreres tidsbruk (klokketimer) i en typisk skoleuke

Undervisning: 17,1 timer - Forberedelse og etterarbeid: 12,4 timer + Administrative plikter: 6,1 timer + Annet: 1,3 timer Klokketimer i alt: 36,9 timer (1,2 timer over TALIS-snitt)

Hvis hele årsverket skulle utføres innenfor 39 uker: 43,3 timer pr uke

Hvis 1225 arbeidsplanfestede timer (minus 37,5 timer i den 39. uka) skulle utføres innenfor 38 undervisningsuker: 31,25 timer pr uke

22 prosent jobber mer enn 43 timer pr uke 23 prosent jobber mindre enn 31 timer pr uke

Det er variasjonen som er viktigst, ikke gjennomsnittstallet

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Hva forklarer variasjonen?

Lærere med mastergrad jobber litt mer enn gjennomsnittet Lærere i Oslo og Akershus jobber litt mer enn gjennomsnittet Lærere over 60 år jobber litt mindre enn gjennomsnittet Samarbeidsformer og undervisningspraksis kan forklare noe

Disse forholdene kan forklare variasjonen mellom 31 og 43 timer Hva med de som jobber mindre enn 31 eller mer enn 43 timer?

”Jeg har disse oppgavene som jeg skal utføre, og jeg bruker den tida som trengs”

”Jeg har denne tida til disposisjon, og jeg gjør det jeg rekker”

Lærernes tidsbruk ligner på den vi finner blant ansatte i frie akademiske yrker og i andre kunnskapsbedrifter, f.eks i Universitets- og høgskolesektoren

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Klasseromsklima

Island

Spania

Brasil

Portugal

Norge

Malta

Korea

Australia

Tyrkia

Slovakia

Ungarn

Danmark

Malaysia

Belgia (flamsk)

Slovenia

Litauen

Irland

Estland

Polen

Bulgaria

Italia

Østerrike

Mexico

-0.8 -0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4

Norge

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

”Når timen begynner, tar det flere minutter før klassen roer seg ned”

Island

Danmark

Norge

Belgia (flamsk)

Polen

Irland

Østerrike

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100

%

Svært uenig Uenig Enig Svært enig

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Relasjoner mellom lærere og elever

Korea

Brasil

Spania

Slovakia

Tyrkia

Mexico

Italia

Polen

Estland

Malaysia

Litauen

Malta

Portugal

Ungarn

Slovenia

Belgia (flamsk)

Østerrike

Bulgaria

Danmark

Australia

Island

Irland

Norge

-0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

Norge

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

”Ved denne skolen kommer lærere og elever vanligvis godt overens”

Norge

Danmark

Island

Polen

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Svært uenig UenigEnig Svært enig

NB: stor enigheti alle land

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Lærernes tiltro til egen undervisning

Korea

Spania

Estland

Ungarn

Slovakia

Portugal

Polen

Litauen

Brasil

Belgia (flamsk)

Malta

Slovenia

Tyrkia

Island

Bulgaria

Østerrike

Danmark

Australia

Irland

Italia

Malaysia

Mexico

Norge

-0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8

Norge ”Min undervisningbetyr noe for elevene”

”Kan ha framskritt med vanskelige elever”

”Jeg lykkes med elevene”

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Hvordan mener lærerne god undervisning skal være?

Konstruktivistisk syn: å legge til rette for læring, eleven bør løse problemer på egen hånd, tankestrategier og resonnering viktigere enn konkret innhold

Direkte overføring av kunnskap: Vise den riktige måten, bygge undervisning på klare, riktige svar, viktig å lære fakta, viktig med et stille klasserom

Gjennomgående sterkest tilslutning til det første synet De to synene er ikke motsatser, men henger sammen Relativt svak sammenheng mellom disse holdningene og

undervisningspraksis

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Tre former for undervisning

Strukturerende: å følge opp elevenes læring

Elevsentrert: individualisering, differensiering av oppgaver, trekke elever med i planlegging

Utvidete aktiviteter: bl.a. prosjektarbeid

Norske lærere er forholdsvis svake på alle tre: betyr det utydelige undervisningsformer?

Spesielt svake på strukturering

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Jeg gjennomgår leksene elevene har gjort sammen med dem

Norge

Island

Belgia (flamsk)

Danmark

Østerrike

Polen

Irland

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Aldri eller nesten aldriI ca. en fjerdedel av timeneI ca. halvparten av timeneI ca. tre fjerdedeler av timeneI nesten alle timer

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Ved å stille spørsmål kontrollerer jeg om det faglige innholdet har blitt forstått.

Norge

Island

Østerrike

Danmark

Belgia (flamsk)

Polen

Irland

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

80 %

90 %

100

%

Aldri eller nesten aldriI ca. en fjerdedel av timeneI ca. halvparten av timeneI ca. tre fjerdedeler av timeneI nesten alle timer

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Samarbeid mellom lærere

Norge er i toppen med hensyn til samarbeid mellom lærere Samarbeidet har mest preg av koordinering Mindre av samarbeid for faglig utvikling Men uansett et positivt trekk

NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning www.nifustep.no

Hva har vi lært av TALIS?

Gode forutsetninger i norsk skole– Tilgangen på erfarne lærere– Lærere som er trygge i sin rolle– Gode relasjoner til elevene– Men temmelig mye uro i klasserommet

Noen sentrale utfordringer– Svak oppfølgingskultur på alle nivåer– Norske lærere er dårlige til å følge opp elevenes læring– Svak innsats i jobben får ingen konsekvenser– Stor grad av individuell frihet i profesjonsutøvelsen– Løse rammer rundt lærerarbeidet– Dette er ikke et bare et særnorsk problem