Sintesis TALIS Internacional

Cian Magenta Amarillo Negro

Informe TALISLa creacin de entornos efi caces de enseanza y aprendizaje.Sntesis de los primeros resultados

Informe TALIS. La creacin de entornos efi caces de enseanza y aprendizaje Sntesis de los primeros resultados

Esta publicacin es el primer informe del Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del ingls Teaching and Learning International Survey) de la OCDE. Este estudio se centra en la primera etapa de la educacin secundaria y aporta informacin cuantitativa, relevante para la poltica educativa, sobre el entorno de enseanza y aprendizaje en centros de 23 pases.

La investigacin sobre efi cacia escolar muestra de manera consistente que la calidad del entorno de aprendizaje es el factor ms importante, maleable por la poltica educativa, para lograr un aprendizaje y un rendimiento positivos de los estudiantes. Admitiendo este hecho, TALIS explora polticas y prcticas clave que confi guran el entorno de aprendizaje.

Est bien documentado el importante papel que puede desempear la direccin escolar en la creacin de centros de enseanza efi caces. TALIS ilustra los roles y las funciones que los directores escolares adoptan en sus centros en circunstancias a menudo muy diferentes y examina cmo estos roles apoyan a los profesores en su trabajo. Retener y desarrollar a profesores efi caces es una prioridad de todo sistema educativo, y TALIS analiza cmo se evala, se reconoce y se recompensa el trabajo de los profesores y cmo son atendidas las necesidades de desarrollo profesional de los mismos.

Quiz el aspecto ms innovador de TALIS sea la visin que presenta de las ideas que los profesores tienen sobre la enseanza y que trasladan a sus clases, as como de las prcticas pedaggicas que adoptan. TALIS no puede medir qu ideas o prcticas son las ms efi caces, pero s muestra cmo se asocian con algunas de las condiciones que son prerrequisitos indispensables para una enseanza efi caz.

Publicaciones de la OCDE: www.oecd.org/publishing

La XXIV Semana Monogrfi ca de la Educacin, que organiza la Fundacin Santillana, tendr como tema principal el Informe TALIS.

La Semana se celebrar en Madrid desde el 23 al 27 de noviembre de 2009 con el ttulo Ensear y aprender: ideas y prcticas del profesorado.

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P r i m e r a E n c u e s t a I n t e r n a c i o n a l s o b r e E n s e a n z a y A p r e n d i z a j e

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Informe TALIS. La creacin de entornos e caces de enseanza y aprendizaje Sntesis de los primeros resultados OCDE 2009

ndice

1

Introduccin 3

Condiciones para un aprendizaje e caz 5

Preparacin y apoyo para un personal docente de alta calidad 9Con qu frecuencia participan los profesores en actividades de desarrollo profesional? 9En qu medida se satisfacen las necesidades de desarrollo profesional de los profesores? 10Cmo atender las demandas no satisfechas de desarrollo profesional? 11

Mejora de las prcticas de enseanza 13Cmo di eren las ideas sobre la enseanza y las prcticas docentes entre los distintos pases? 13Cmo utilizan los profesores su tiempo lectivo y qu opinin tienen sobre su propio rendimiento laboral? 14

Apoyo a la enseanza e caz mediante la evaluacin y el retorno de informacin 17Qu opinan los profesores de la evaluacin y del retorno de informacin sobre su trabajo? 17Cmo recompensan los sistemas educativos la enseanza e caz? 18

Con guracin del desarrollo de los profesores mediante una direccin escolar e caz 20

Cmo varan los estilos de direccin? 20Qu relacin existe entre la direccin escolar y el desarrollo de los profesores? 20

Per l de los profesores de la primera etapa de enseanza secundaria y sus centros 23

Conclusiones 25

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Introduccin


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EL ESTUDIO TALIS DE LA OCDE

El Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del ingls Tea-ching and Learning International Survey) de la OCDE ofrece la primera comparacin internacional sobre las condiciones de enseanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluacin Interna-cional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los pases analicen y desarrollen polticas para que la profesin del educador sea ms atractiva y e caz.

Centrado en la primera etapa de enseanza secundaria, tanto del sector pblico como del privado, TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prcticas de los profesores; la evaluacin y el retorno de informacin que

reciben los profesores; y la direccin escolar en los 23 pases participantes.

TALIS es el primer estudio sobre profesores

que abarca asuntos clave que afectan a los profesores de la primera etapa de enseanza secundaria y a su trabajo.

Pases de la OCDE Pases asociadosAustralia Brasil

Austria Bulgaria

Blgica (comunidad amenca) Eslovenia

Corea Estonia

Dinamarca Lituania

Espaa Malasia

Hungra Malta

IrlandaNota: TALIS se llev a cabo tambin

en los Pases Bajos, pero en este pas

no se alcanzaron los niveles estndar de muestreo

requeridos, por lo que sus datos no se incluyen

en las comparaciones internacionales.

Islandia

Italia

Mxico

Noruega

Polonia

Portugal

Repblica Eslovaca

Turqua

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INTRODUCCIN


4

TALIS analiza estos factores a partir de las informaciones suministradas por profesores y directores de centros de enseanza. Este innovador enfoque se adopt para exami-nar la forma en que se perciben e implementan realmente las deseadas polticas educativas de los centros y de los profesores en los centros y en las aulas, reconocien-do que las mejores intenciones solo rendirn resultados adecuados si se aplican de manera e caz y consistente en el principal escenario de la educacin. Futuros estu-dios basados en estos resultados servirn para valorar la evolucin de la profesin en respuesta a nuevos desafos.

En la interpretacin de los resultados se deben tener en consideracin tres caracters-ticas del estudio. En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseo y la instrumentacin de la encuesta para garantizar que los datos fueran ables y vlidos para distintos pases y culturas. Sin embargo, es nece-sario interpretarlos en el contexto de las perspectivas de otros participantes en la educacin. En segundo trmino, TALIS identi ca asociaciones entre diversas caracte-rsticas de los profesores y de los centros, pero no est en su mano establecer la rela-cin causal. En tercer lugar, las comparaciones entre pases siempre deben tener en cuenta las in uencias culturales sobre el signi cado de las respuestas. Los resultados de TALIS se analizan teniendo en cuenta estas consideraciones.

Con el objeto de establecer un slido marco estadstico, se seleccionaron de forma aleatoria alrededor de 200 centros de enseanza en cada pas para que tomaran parte en el estudio. En cada centro, el director cumpliment un cuestionario y 20 pro-fesores seleccionados tambin al azar cumplimentaron otro. Cada uno de estos cues-tionarios se poda rellenar aproximadamente en 45 minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo sobre papel o de forma electrnica. En total, TALIS entrevist a una mues-tra de unos 90.000 profesores en representacin de los ms de 2 millones con que cuentan los pases participantes.

TALIS es producto de la colaboracin entre los pases participantes, los expertos e ins-tituciones que trabajaron en el marco de un proyecto de consorcio internacional, y la OCDE. La cooperacin y el apoyo de la Comisin Europea contribuyeron a que TALIS pudiera satisfacer importantes necesidades de informacin de la propia Comisin. La organizacin Internacional de la Educacin facilit las consultas con sindicatos de la enseanza durante todo el desarrollo, implementacin y anlisis de los resultados. TALIS surgi del Programa de Indicadores Internacionales de Educacin (INES) de la OCDE. Tambin utiliz datos del estudio de 2005 de la OCDE sobre la poltica educa-tiva, que puso de mani esto importantes lagunas en los datos internacionales.

se seleccionaron aleatoriamente

centros de enseanza y profesores para

participar en el estudio.

El desarrollo y la implementacin

de TALIS contaron con orientacin de los gobiernos.de los gobiernos.de los gobiernos.

En cada uno de los 23 pases

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SNTESIS DE LOS PRIMEROS RESULTADOS


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CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ

TALIS estudia una serie de caractersticas que configuran la enseanza y el aprendizaje. Pero con qu intensidad afectan estos factores al aprendizaje en s mismo? TALIS no mide directamente los resultados de la enseanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que enfoca caractersticas importantes que conforman el aprendizaje eficaz. Se prest especial atencin: 1) al grado de confianza en s mismos con que se enfrentan los profesores a los desafos educativos que se les presentan (autoeficacia), y 2) a la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario dentro de la clase).

La percepcin de autoeficacia ha demostrado estar relacionada con la productividad e influye sobre la actividad de los individuos en su puesto de trabajo. Cuando los profesores consideran que la enseanza eficaz es una habilidad que puede ser apren-dida, este sentimiento de autoeficacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas. Por el contrario, los profesores con sentimientos de escasa autoefica-cia pueden experimentar dudas sobre s mismos y desarrollar preocupaciones sobre la evaluacin de su trabajo si sus esfuerzos resultan infructuosos.

El ambiente del aula ha demostrado afectar no solo a los resultados y logros de los es-tudiantes, sino que representa un asunto destacado de la poltica educativa en nume-rosos pases y regiones. La conducta de los alumnos en las aulas y la creacin de un entorno de aprendizaje seguro y productivo son factores importantes en muchos cen-tros y pueden adquirir un carcter de desafo para el trabajo del profesor. Por ejemplo, TALIS ha puesto de manifiesto que uno de cada cuatro profesores de la mayora de los pases pierde al menos un 30 % del tiempo de enseanza a causa de la conducta per-turbadora de los estudiantes o de las tareas administrativas, y en algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 % (Figura 4.101). Adems, y de manera general en todos los pases, un 60 % de los profesores ejerce su trabajo en centros cuyos directores han reconocido que las alteraciones que se producen en las aulas dificultan el aprendizaje (Tabla 2.8a). En todos los pases, este problema aparece en una proporcin relativamen-te alta de centros y supone un desafo importante para la enseanza eficaz.

1. Las referencias entre parntesis se refieren a tablas y figuras del informe principal.

TALIS analiza la medida en que los profesores se consideran preparados para enfrentarse a los desafos que se les presentanas como la calidad del ambiente en el aula; uno de cada cuatro profesores pierde al menos un 30 % de su tiempo lectivo por la conducta perturbadora de los estudiantes o por las tareas administrativas.

TALIS analiz la medida en que factores tales como aspectos del desarrollo profesional o diversas prcticas pedaggicas estn asociados con la percepcin de autoeficacia y el ambiente de disciplina en el aula. Despus ajust este efecto teniendo en cuenta factores del entorno tales como las caractersticas socioeconmicas de los centros educativos. Finalmente, para cada uno de los factores en los que se detectaron efectos estadsticamente significativos, se rea-lizaron estimaciones adicionales para explicar factores en otras categoras en las que los efectos fueron tambin significativos. Las asociaciones que queda-ron despus de estos ajustes, medidas en un modelo final, se registran ms adelante y se analizan en el Captulo 7 del informe completo.

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Informe TALIS. La creacin de entornos efi caces de enseanza y aprendizaje Sntesis de los primeros resultados OCDE 2009

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Solamente en Australia, el nmero de das invertidos por los profesores en su desarro-llo profesional estuvo asociado de forma significativa con el ambiente de disciplina en la clase, una vez considerados los restantes factores (Tabla 7.5). Por otra parte, aproximadamente en la mitad de los pases (Corea, Dinamarca, Eslovenia, Estonia, Islandia, Italia, Lituania, Malasia, Malta, Mxico y Portugal), los profesores que ha-ban alcanzado un mayor desarrollo profesional comunicaron niveles significativa-mente ms altos de autoeficacia (Tabla 7.5a). TALIS seala asimismo que la participa-cin de los profesores en el desarrollo profesional se asocia con su capacidad para aplicar una mayor diversidad de mtodos en el aula, aun cuando no est totalmente explicado en qu medida el desarrollo profesional desencadena la adopcin de nue-vas tcnicas o responde a esta (Tabla 4.7).

TALIS identifica estrechas asociaciones entre factores tales como un ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperacin entre ellos, la satisfaccin del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopcin de diferentes tcnicas de enseanza (Tablas 4.12, 7.5a y 7.6a). Para todos estos factores, gran parte de las varia-ciones identificadas consisti en diferencias entre los profesores individuales y no entre centros de enseanza y pases (por ejemplo, Figura 4.3). Se concluye, por tanto, que actuando sobre las actitudes, ideas y prcticas de los profesores en su conjunto existe la posibilidad de una considerable mejora de la enseanza y del aprendizaje, pero puede ser necesario proporcionar apoyo individualizado a los profesores en lugar de realizar intervenciones de carcter global en los centros o que afecten a todo el sistema.

En una serie de pases, la evaluacin de los profesores y el retorno de informacin de la misma se reflejan en la conviccin de las propias habilidades docentes, es decir, cuando los profesores perciben que su trabajo obtiene respuesta, mayor es su con-fianza en su capacidad para enfrentarse a los retos de la enseanza (Tabla 7.7a). Sin embargo, esta relacin no siempre es visible cuando se consideran otros factores, lo que indica que estos terceros elementos intervienen tambin en su rendimiento. En algunos pases, los profesores comunicaron niveles ms altos de autoeficacia despus de haber recibido el reconocimiento pblico como resultado de la evaluacin (Aus-tria, Corea, Blgica [Fl.], Espaa, Estonia, Hungra, Irlanda, Italia, Lituania, Malta y noruega), as como cuando las prcticas innovadoras formaron parte de la evalua-cin y el retorno de informacin (Brasil, Islandia y Portugal) (Tabla 7.7a).

La evaluacin del centro y la evaluacin del profesor muestran escasa relacin con el ambiente de las aulas, especialmente despus de tomar en consideracin otros factores (Tabla 7.7). La evaluacin del centro tampoco se asoci de forma destacada con la eficacia del profesor (Tabla 7.7a).

Dos visiones alternativas de la enseanza hacen hincapi, por una parte, en el papel del profesor en transmitir conocimientos y ofrecer soluciones correctas y, por otra parte, en el papel del profesor como elemento que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por s mismos. La comparacin de las ideas de los profesores en relacin con la disciplina en el aula ha puesto de manifiesto que en Corea, Eslovenia, Hungra, Italia y Polonia los profesores con ideas constructivistas, que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisicin de conocimientos, tienden a informar de un ambiente ms positivo en sus clases. Por el contrario, los profesores que se inclinan por la transmisin directa de conoci-

pero es necesario dirigir el desarrollo

profesional y la intervencin al profesor

individual.

La evaluacin del profesor y el retorno de

informacin de la misma pueden ser

instrumentos importantes para

elevar la autoeficacia, y el reconocimiento

pblico puede potenciar esta relacin.

Los profesores con ideas diferentes muestran

distintas experiencias sobre el ambiente de

aula

Los profesores que han tenido un mayor desarrollo

profesional tienden a sentirse mejor preparados para enfrentarse a los retos

de la enseanza

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mientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas en los siete pases en los que se detect un efecto neto (Blgica (Fl.), Corea, Eslovenia, Espaa, noruega, Polonia y Portugal). La eleccin de ideas enfrentadas de los profeso-res es una cuestin especialmente significativa para Corea, Eslovenia y Polonia, en donde se han observado los dos tipos de efectos anteriormente citados (Tabla 7.6).

Prcticamente en todos los pases participantes en TALIS existe una relacin entre las ideas de los profesores y sus prcticas en el aula. De manera particular, los profesores que aplican prcticas orientadas al alumno son, con mayor probabilidad, los que tienen una visin constructivista de la enseanza, es decir, los profesores que opi-nan que los estudiantes deben participar ms activamente en el proceso de aprendi-zaje tienden a ponerlo en prctica en sus clases. Por otro lado, no se detecta un modelo uniforme en la asociacin entre las ideas de los profesores y unas lecciones y una enseanza ms estructuradas (Tabla 4.9).

Por otra parte, tanto las ideas constructivistas como las de transmisin directa se asocian positivamente con la autoeficacia en la mayora de los pases participantes en TALIS (Tabla 7.6a). Aun cuando son visiones antagnicas de la enseanza, este resultado indica que el mantenimiento de una conviccin firme sobre una tcnica determinada tiende a estar asociado con la confianza en la propia eficacia.

Es digno de mencin el hecho de que las profesoras informen de que utilizan prcti-cas de estructuracin y orientadas a los estudiantes con mayor frecuencia que sus colegas masculinos, y que tengan ms probabilidades de afirmar que colaboran acti-vamente con sus compaeros (Tabla 4.3).

Las prcticas de enseanza estructurada se asociaron con un adecuado ambiente de disciplina en las aulas aproximadamente en la mitad de los pases (Australia, Austria, Blgica (Fl.), Bulgaria, Corea, Espaa, Hungra, Irlanda, Italia, Mxico y Portugal) y, en algunos casos, este efecto fue intenso (Tabla 7.6). Estas prcticas se asociaron tambin con una mayor autoeficacia del profesor en ms o menos el mismo nmero de pases, muchos de ellos los mismos (Australia, Austria, Blgica (Fl.), Corea, Espaa, Irlanda, Islandia, Malasia, Mxico, noruega y Portugal). Se obtuvieron resultados si-milares para los profesores que adoptaron prcticas educativas orientadas al estudian-te, pero el nmero de pases donde resultaron evidentes estas asociaciones positivas fue menor (Tabla 7.6a).

La cooperacin entre profesores tendi a no estar tan intensamente asociada con el clima de disciplina en el aula, pero en un nmero escasamente menor que la mitad de los pases es mayor la probabilidad de que los profesores que adoptan formas ms progresivas de colaboracin, tales como la enseanza en equipo, se sientan ms eficaces (Austria, Blgica (Fl.), Bulgaria, Corea, Espaa, Estonia, Hungra, Islandia, Polonia y Portugal) (Tabla 7.6a).

Los profesores que afirmaron implicar a sus alumnos en actividades reforzadas tales como el trabajo de proyectos tendieron, en algunos pases, a experimentar un ambiente disciplinario peor en sus clases (Austria, Blgica (Fl.), Lituania y Malasia), y sus informes sobre autoeficacia revelaron resultados diferentes (relacin positiva en Irlanda, Italia y Polonia, y relacin negativa en Austria) (Tablas 7.6 y 7.6a). Evidentemente, es difcil discernir cul es la causa y cul el efecto, puesto que los profesores pueden utilizar, por ejemplo, el trabajo de proyectos en condiciones especialmente difciles en sus aulas.

pero tienden a confiar en su propia enseanza cualesquiera que sean sus convicciones ms profundas.

Algunas prcticas educativas se asocian ms estrechamente que otras con el ambiente del aula y la autoeficacia.

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11. Durante los ltimos 18 meses, ha participado usted en alguna de las siguientes actividades de desarrollo profesional, y cul ha sido el impacto de esas actividades en su desarrollo como profesor?

En cada una de las preguntas marque, por favor, su eleccin en la parte (A). Si su respuesta en esta parte es S, marque tambin su eleccin en la parte (B) para indicar el impacto que esa actividad ha tenido en su desarrollo como profesor.

(A)Participacin

(B)Impacto

S noningn impacto

Un pequeo impacto

Un impacto

moderadoUn gran impacto

a) Cursos o talleres (por ejemplo, sobre materias o mtodos de enseanza u otros temas relacionados con la educacin)

1 2 1 2 3 4

b) Conferencias o seminarios sobre educacin (en los que profesores o investigadores presentan los resultados de su investigacin y debaten sobre problemas educativos)

1 2 1 2 3 4

c) Programas de cualificacin (por ejemplo, un programa de graduacin)

1 2 1 2 3 4

d) Visitas de observacin a otros centros de enseanza.

1 2 1 2 3 4

e) Participacin en una red de profesores formada especficamente para el desarrollo profesional de los mismos

1 2 1

f) Investigacin individual o en equipo sobre un tema de inters para su profesin

1 2 1

g) Trabajo como mentor u observacin y entrenamiento de compaeros, dentro de una organizacin escolar formal

1 2 1

Pregunta 1 ilustrativa de TALIS

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9

PREPARACIN Y APOYO PARA UN PERSONAL DOCENTE DE ALTA CALIDAD

Los sistemas educativos intentan proporcionar a los profesores oportunidades para un constante desarrollo profesional, con el fin de prepararlos plenamente para su trabajo y retener a un personal docente de alta calidad. TALIS examin la realizacin de actividades de desarrollo profesional, el grado de solicitudes de desarrollo insatisfechas y los factores que favorecen o impiden satisfacer dichas necesidades de desarrollo.

Diversos hallazgos de TALIS sealan la necesidad de una mejor preparacin de los profesores. Ms de uno de cada tres profesores trabaja en un centro cuyo director considera que dicho centro sufre una carencia de profesores cualificados (Tabla 2.5). Esta opinin va desde un 12 % en Polonia hasta la absoluta mayora en Estonia, Mxi-co y Turqua. Los factores ms frecuentemente mencionados como obstculos para la enseanza son la falta de equipamiento y la ausencia de personal de apoyo a la ins-truccin. TALIS permite analizar diversas relaciones entre diferentes faltas de recur-sos. Por ejemplo, existe una fuerte relacin entre los centros en los que la escasez de personal de apoyo a la instruccin y de otro tipo de personal de apoyo entorpece la enseanza, lo que indica que el recorte de recursos no pedaggicos puede afectar a estos dos problemas de manera conjunta. Por otro lado, parece que no hay corres-pondencia entre la escasez de profesores cualificados y el tamao medio de la clase. TALIS detect igualmente que en algunos pases los aspectos negativos de la conduc-ta de los profesores, por ejemplo, absentismo o falta de preparacin pedaggica, obstaculizan con frecuencia la instruccin. En Italia y Mxico, por ejemplo, la mayo-ra de los profesores ejerce en centros de enseanza cuyos directores estiman que la ausencia de profesores preparados entorpece la enseanza (Tabla 2.8).

Con qu frecuencia participan los profesores en actividades de desarrollo profesional?

Casi nueve de cada diez profesores afirmaron haber participado en una actividad estructurada de desarrollo profesional en los 18 meses previos al estudio. Se trata de una tasa de participacin generalmente alta, pero existen variaciones en:

La proporcin de profesores participantes en diferentes pases: en Dinamarca, Rep-blica Eslovaca y Turqua, uno de cada cuatro no intervino en ningn tipo de desarro-llo profesional. Dada la extensa acepcin de la expresin desarrollo profesional usada en este estudio, este hecho puede constituir un problema (Tabla 3.1).

La intensidad de la participacin: en algunos pases, la participacin media de los profesores no pasa de algunos das al ao, mientras que en Corea y Mxico es de 30 das o ms (Tabla 3.1).

Problemas de equidad puestos de manifiesto por la participacin de varios grupos en los pases: los profesores de edad ms avanzada, por ejemplo, estn en franca minora y la variacin dentro de los pases es mxima en Corea, Espaa, Italia, Mxico y Polonia (Tablas 3.1a y 3.1d).

El tipo de actividades de desarrollo profesional (Tabla 3.2).

La gran mayora de los profesores toma parte en actividades de desarrollo profesional

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10

En qu medida se satisfacen las necesidades de desarrollo profesional de los profesores?

Aunque la gran mayora de los profesores haba recibido algn tipo de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores, una media del 55 % inform de que habra querido ms. no obstante, las opiniones de los profesores en este sentido va-riaron ampliamente: en Blgica (Fl.) y Eslovenia, dos terceras partes de los profesores consideraron que haban recibido suficiente desarrollo profesional, mientras que en Brasil, Malasia y Mxico ms del 80 % inform de lo contrario. Aun cuando cabe esperar un cierto grado de necesidades no satisfechas, su alcance en algunos pases requerir una investigacin ms profunda (Tabla 3.3).

Las demandas de los profesores de un mayor desarrollo profesional parecen estar concentradas en determinados campos. En particular, uno de cada tres informa de fuertes necesidades para ensear a alumnos con requisitos especiales de aprendizaje. Esto indica un problema importante en trminos de la capacidad del profesor para tratar con grupos heterogneos de estudiantes. Los profesores mencionaron tambin a menudo el dominio de la enseanza con las nuevas tecnologas y la conducta de los alumnos como reas en las que necesitan ms formacin (Tabla 3.4). En este con-

Figura 1Comparacin del nivel e intensidad de la participacin en actividades de desarrollo profesional

(2007-2008)

Bulgaria

Porcentaje de profesores que participan en actividades de desarrollo profesional

Media de das dedicados a actividades de desarrollo profesional

Fuente: OCDE, Tabla 3.1.

Turqua

Mxico

Italia

Brasil

Eslovenia

Polonia

Hungra

Malta

Repblica Eslovaca

Lituania

Corea

Blgica (Fl.) Australia

Islandia Estonia

Dinamarca

Espaa

Portugal

Irlanda

Noruega

Malasia

Media

de TALI

S

Media

de TALI

S

Austria

40

35

30

25

20

15

10

5

070 75 80 85 90 95 100

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/607807256201

pero la mitad de ellos estima que estas no

satisfacen sus necesidades

concentrndose las demandas no satisfechas

en campos relacionados con grupos heterogneos

de estudiantes, las nuevas tecnologas y la conducta

de los alumnos.

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11

texto, es interesante destacar que uno de cada cuatro profesores en la mayora de los pases seala que pierde al menos un 30 % del tiempo que dedica a la enseanza por el comportamiento perturbador de los alumnos o por tareas administrativas. Dado que la mayor cantidad de variaciones en la prdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece ms necesaria una poltica de prestar atencin a las habilidades y la disposicin de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros.

Como promedio, en los pases TALIS, dos terceras partes de los profesores no pagaron absolutamente nada por las actividades de desarrollo profesional en las que tomaron parte y, en una proporcin similar, dispusieron del tiempo necesario para llevarlas a cabo cedido por los centros de enseanza. Esto indica una fuerte inversin en el de-sarrollo profesional de los profesores por parte de los centros de enseanza y de las autoridades pblicas (Tabla 3.5).

Sin embargo, cuando los profesores tuvieron que pagar por su propio desarrollo, tendieron a obtener mejor rendimiento. Los que pagaron el coste total, llevaron a cabo ms del doble de formacin que los que lo recibieron de forma gratuita (Tabla 3.5a). Esto refleja, en parte, el hecho de que los cursos por los que se debe pagar tienden a dar lugar a cualificaciones profesionales y exigen ms tiempo de partici-pacin. Los profesores que pagan por su desarrollo profesional suelen considerar tambin que sus requisitos son mayores que lo que reciben. Este hecho indica que la gratuidad de la formacin no es necesariamente la nica forma de estimular la participacin.

Cmo atender las demandas no satisfechas de desarrollo profesional?

TALIS pidi a los profesores que aspiraban a disponer de mayor desarrollo profesional que explicaran qu les impeda acceder al mismo. La razn ms frecuente, citada casi por la mitad, es el conflicto de horarios con su programa laboral (Tabla 3.7). Un nmero casi similar menciona la ausencia de actividades adecuadas de desarrollo profesional, y estos profesores tendieron a integrarse en menos actividades de desa-rrollo. De hecho, en los tres pases en los que la participacin en actividades de de-sarrollo profesional es mnima (Dinamarca, Repblica Eslovaca y Turqua) este fue el motivo principal, aunque en Dinamarca la falta de apoyo del empleador fue tambin un obstculo importante. Los profesores que mencionaron el conflicto de horarios tendieron a tomar parte en actividades de este tipo en un nmero superior a la media, a menudo en cursos que proporcionan cualificaciones con fuertes demandas de tiem-po, difciles de satisfacer.

Como se muestra en la Figura 2, la gran mayora de profesores inform de que el desarrollo profesional en el que participan, dentro de una extensa gama de activida-des, tiene un impacto moderado o alto. El mximo impacto percibido se registra en la investigacin de los profesores y en los programas de cualificacin (Tabla 3.8). Se trata de actividades en las que participa un nmero relativamente bajo de profesores, aunque tpicamente durante ms das.

TALIS pone de manifiesto dos aspectos a los que los responsables de las polticas educativas y los directores de los centros de enseanza deben atender. En primer lugar, los profesores que toman parte en cursos de cualificacin dedican considera-

Dos terceras partes de los profesores no pagaron nada por las actividades de desarrollo profesional

pero la gratuidad no es la nica forma de fomentar la participacin.

La presin laboral y la falta de oportunidades adecuadas se mencionan como causas de un desarrollo insufi ciente.

El mayor impacto del desarrollo profesional se registr en la investigacin de los profesores y en los programas de cualifi cacin, pero estas fueron tambin las actividades con menor participacin.

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Investigacin individual

y en equipo

Programas de cualificacin

Dilogo informal

para mejorar la enseanza

Lectura de literatura

profesional

Cursos y talleres

Red de desarrollo profesional

Actividades de mentor y observacin

de compaeros

Visitas de observacin

a otros centros de enseanza

Conferencias y seminarios

sobre educacin

Figura 2Comparacin del impacto y la participacin por tipos de actividad de desarrollo (2007-2008)

%

Las actividades estn clasificadas en orden descendente del porcentaje de profesores que informan de un impacto moderado o elevado del desarrollo profesional en el que participan.Fuente: OCDE, Tablas 3.2 y 3.8.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Profesores que informan de un impacto moderado o elevado

Profesores que participan en el desarrollo profesional

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/607807256201

bles cantidades de tiempo y dinero a los mismos, y consideran que son eficaces. Sin embargo, relativamente pocos participan en actividades de este tipo y los que lo ha-cen, a menudo experimentan un cierto grado de frustracin por la falta de tiempo para llevarlas a cabo. Esto indica la necesidad de someter a revisin la cantidad de tiempo y dinero de que disponen los profesores para estos cursos.

El segundo problema es el fenmeno ms amplio de las necesidades no cubiertas, que el 42 % de los profesores asocia con la falta de oferta de desarrollo profesional adecuado. Estos datos sugieren que una correcta evaluacin de la oferta y del apoyo frente a las necesidades de desarrollo debe ser prioritaria en muchos pases.

Los responsables de las polticas educativas y los

encargados de ponerlas en prctica tienen que

garantizar que los incentivos y apoyos para el desarrollo

profesional se destinen a los tipos de actividades que son efi caces para satisfacer las

necesidades del profesorado.

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13

MEJORA DE LAS PRCTICAS DE ENSEANZA

Las ideas, prcticas y actitudes de los profesores son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos. TALIS examina varios de estos factores que, en estudios previos, han demostrado ser importantes para la mejora y la eficacia de los centros de enseanza.

Cmo difieren las ideas sobre la enseanza y las prcticas docentes entre los distintos pases?

Dos visiones alternativas de la enseanza destacan, por un lado, el papel del profesor en la transmisin de conocimientos y la aportacin de soluciones correctas y, por otro lado, el papel de profesor como agente facilitador del aprendizaje activo de los estudiantes que buscan las soluciones por s mismos. Esta ltima visin constructi-vista de la enseanza generalmente cuenta hoy da con ms apoyo entre los profe-sores encuestados que la visin ms antigua de la transmisin directa (Figura 4.2).

Como se muestra en la Figura 3, la visin constructivista predomina en los pases de Europa noroccidental, Escandinavia, Australia y Corea. Su dominio es menor sobre la visin de la transmisin directa en Brasil, Europa meridional y Malasia. De hecho, en Italia y Malasia, la preferencia de los profesores por uno de los dos sistemas est ms igualada.

Mientras que estos resultados presentan las dos opciones contrapuestas, los profeso-res que apoyaron una de las visiones de la enseanza no necesariamente tuvieron menos probabilidades de sostener la otra, lo que indica que muchos las consideran complementarias. Las excepciones son Austria, Australia e Islandia, los pases con un apoyo ms fuerte a la opcin constructivista y en donde los profesores que sostie-nen esta idea no apoyan la transmisin directa (Tabla 4.1).

Los profesores de todos los pases comunicaron el uso en la clase de prcticas diri-gidas a garantizar el aprendizaje como opcin bien estructurada (prcticas estruc-turadas) con mayor frecuencia que el empleo de prcticas orientadas al alumno, tales como adaptar la enseanza a las necesidades individuales. Estos dos tipos de prcticas educativas se utilizan con mayor frecuencia que actividades como el tra-bajo de proyectos (actividades reforzadas), que exigen una participacin ms ac-tiva del alumno. Este modelo se verifica en todos los pases (Figura 4.4). Dado que cada una de estas prcticas puede incrementar el rendimiento de los estudiantes, los pases que utilizan en menor medida las actividades orientadas al alumno y las ac-tividades reforzadas tienen la posibilidad de mejorar sus resultados aplicndolas en mayor medida.

Tambin es destacable que el dominio de las prcticas estructuradas en los pases sea, en cierto grado, contrario a la preferencia general por las ideas constructivistas, que cabra relacionar ms estrechamente con las prcticas orientadas al alumno. Los fac-tores que impiden a los profesores aplicar sus ideas sobre la enseanza requieren investigaciones adicionales, si bien este hecho puede representar una fuente de frus-tracin para los profesores.

Los profesores tienden a considerar su funcin ms como apoyo al aprendizaje activo que como transmisin directa de informacin

pero ms en los pases de Europa del norte y occidental, Australia y Corea que en Europa del sur, Brasil o Malasia.

Las prcticas estructuradas son ms comunes que las orientadas al alumno o el trabajo de proyectos

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14

Los profesores de matemticas ponen ms nfasis en la estructuracin. Los profesores de humanidades informan de que son relativamente ms propensos a asignar trabajo de proyectos y otras formas de actividades reforzadas, y en asignaturas que ensean habilidades prcticas se tiende a usar ms las actividades orientadas al alumno (Figu-ra 4.5). Esto muestra la importancia de mantener un currculo equilibrado que permi-ta al alumno aprender a asumir responsabilidades sobre su aprendizaje, y sugiere tambin que puede ser un objetivo para los profesores de matemticas ampliar su repertorio.

Cmo utilizan los profesores su tiempo lectivo y qu opinin tienen sobre su propio rendimiento laboral?

La cooperacin entre profesores en todos los pases adopta la forma de intercambiar y coordinar ideas e informacin con mayor frecuencia que la colaboracin profesional directa tal como la enseanza en equipo (Figura 4.7). Sin embargo, hay importantes diferencias entre pases, siendo la colaboracin profesional relativamente ms habitual en Polonia, Repblica Eslovaca y Turqua y mucho menos comn en Blgica (Fl.), Es-lovenia y Espaal. Hay posibilidades de reforzar esta forma de cooperacin que, segn los estudios, ha demostrado incrementar la eficacia del centro de enseanza.

Figura 3Perfiles por pases de las ideas acerca de la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje (2007-2008)

Media de puntuaciones ipsativas del pas

Medias ipsativas

Isla

ndia

Aus

tria

Aus

tral

ia

Din

amar

ca

Esto

nia

Bl

gica

(Fl.)

Mal

ta

Co

rea

Eslo

veni

a

Rep

blic

a Es

lova

ca

No

rueg

a

Polo

nia

Turq

ua

Hun

gra

Mx

ico

Irla

nda

Litu

ania

Bra

sil

Port

ugal

Esp

aa

Bul

gari

a

Mal

asia

Ital

ia

Los pases estn clasificados segn la fuerza de la preferencia que los profesores de cada pas muestran por la transmisin directa o las prcticas constructivistas en la enseanza. As los profesores de Islandia muestran la mayor preferencia por las prcticas constructivistas frente a la transmisin directa.Fuente: OCDE, base de datos de TALIS.

Ideas a favor de la transmisin directa

Ideas a favor de las prcticas constructivistas

0,4

0,3

0,2

0,1

0

-0,1

-0,2

-0,3

-0,4

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/607814526732

Tambin existen posibilidades de reforzar

la colaboracin entre profesores, ms all del

intercambio de ideas.

y la variacin segn el rea de enseanza

ilustra la importancia de un currculo equilibrado.

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La mayor parte del tiempo de clase se invierte en ensear, pero en algunos casos las perturbaciones y las tareas administrativas causan una prdida signifi cativa del tiempo de enseanza.

Al menos la mitad de los profesores en la mayora de los pases dedica el 80 % del tiempo de clase a la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, en algunos casos se pierde tiempo porque los alumnos perturban o porque los profesores deben ocuparse de tareas administrativas. Uno de cada cuatro profesores de la mayor parte de los pases pierde por lo menos un 30 % del tiempo de clase por estas dos razones y algunos pro-fesores llegan a perder ms de la mitad del mismo (Figura 4.10). La mayor variacin de tiempo de clase perdido se da entre diferentes profesores dentro de los centros, lo que sugiere la necesidad de atender a las capacidades y la disposicin de los profesores individualmente, y no solo al ambiente y la disciplina general del centro.

Se interrog a los profesores acerca de sus relaciones con los alumnos como indica-dor del entorno escolar. Las relaciones profesor-alumno variaron considerablemente dentro de los pases, aunque noruega destac como el pas en el que ms del 95 % de los profesores comunic mejores relaciones con los alumnos que la media inter-nacional (Figura 4.13). Entre pases, una variacin importante obedece a diferencias entre centros, pero las dos terceras partes de todas las variaciones ocurren entre pro-fesores, independientemente de las diferencias entre centros o pases. Esto indica que algunos profesores necesitan un apoyo adicional para asegurar un entorno en el que ensear de manera eficaz.

TALIS interrog a los profesores por su satisfaccin laboral y su opinin sobre la pro-pia eficacia en relacin con la educacin de sus alumnos (autoeficacia). En ambos casos, las diferencias entre pases y centros son generalmente pequeas, pero los profesores noruegos destacan por encima de la media en ambos conceptos. Tambin alcanzaron elevadas puntuaciones acerca de la satisfaccin en el trabajo los profeso-res de Austria y Blgica (Fl.), mientras que en Hungra se verific lo contrario. Como promedio, los profesores coreanos fueron los menos positivos sobre su autoeficacia, en comparacin con otros pases (Figura 4.15). Alrededor del 90 % de las variaciones globales en estos parmetros se da entre profesores dentro de los centros. Una vez ms esto sugiere la necesidad de posibles intervenciones centradas en los profesores individuales y no en los centros o los sistemas educativos.

Las relaciones profesor-alumno varan entre los pases, pero la mayor variacin se observa dentro de los centros, lo que sugiere que algunos profesores requieren un apoyo adicional para establecer un entorno de aprendizaje efi caz.

Los profesores del mismo centro varan tambin en su satisfaccin laboral y en su opinin sobre la propia efi cacia.

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29. Nos gustara preguntarle acerca de sus ideas personales sobre la enseanza y el aprendizaje. Por favor, indique en qu medida est en desacuerdo o de acuerdo con las siguientes afirmaciones.

Por favor, marque su eleccin en cada fila.

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

a) Los profesores eficaces/buenos demuestran la forma correcta de resolver un problema.

1 2 3 4

b) Al hablar de mal rendimiento, me refiero a un rendimiento que est por debajo del nivel previo de rendimiento del alumno.

1 2 3 4

c) Es mejor que el profesor no el alumno decida qu actividades se deben realizar.

1 2 3 4

d) Mi papel como profesor es facilitar la bsqueda de los propios alumnos.

1 2 3 4

e) Los profesores saben mucho ms que los alumnos; no deben dejar que estos den respuestas incorrectas cuando ellos pueden explicar las cuestiones correctamente.

1 2 3 4

f) Los alumnos aprenden mejor hallando ellos mismos las soluciones a los problemas.

1 2 3 4

g) La enseanza debe construirse sobre problemas con respuestas claras y correctas, y sobre ideas que la mayora de los alumnos pueden comprender rpidamente.

1 2 3 4

h) Cunto aprenden los alumnos depende de cunto conocimiento previo tengan; por eso es necesario ensear hechos.

1 2 3 4

i) Debe permitirse a los alumnos que hallen por s mismos soluciones a problemas prcticos antes de que el profesor les ensee cmo resolverlos.

1 2

j) Al hablar de buen rendimiento, me refiero a un rendimiento que est por encima del nivel previo de rendimiento del alumno.

1 2

k) Un aula tranquila es en general necesaria para un aprendizaje eficaz.

1 2


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APOYO A LA ENSEANZA EFICAZ MEDIANTE LA EVALUACIN Y EL RETORNO DE INFORMACIN

TALIS muestra que una evaluacin rigurosa del centro de enseanza tiende a mejorar la evaluacin de los profesores y los efectos de la misma, que a su vez pueden generar mejoras en las clases. Esto es cierto no de una evaluacin en general, sino de aspectos especficos de la enseanza, tales como la enseanza a alumnos de entornos diversos. Estas relaciones proporcionan una gua til para configurar el marco de evaluacin de los centros de forma que facilite y mejore el trabajo de los profesores.

Qu opinan los profesores de la evaluacin y del retorno de informacin sobre su trabajo?

Un hallazgo importante de TALIS es que los profesores responden por lo general de manera positiva a la evaluacin y el retorno de informacin sobre su trabajo (Tabla 5.7a). Tienden a informar de que son justos y que les sirven de ayuda en su trabajo, que aumentan su satisfaccin laboral y, en menor grado, su seguridad en el trabajo. Adems, los profesores comunican que incrementan significativamente su desarrollo profesional (Tabla 5.7).

Ocho de cada diez profesores comunicaron haber recibido algn tipo de evaluacin o informacin sobre su trabajo y, en la mayora de los casos, la evaluacin fue reali-zada por la direccin u otros profesores de su centro (Tabla 5.3).

Las percepciones positivas que los profesores comunican sobre su evaluacin y el retorno de informacin de la misma demuestran que es posible superar las preocupa-ciones por estas prcticas.

Los profesores tienden a considerar de forma positiva la evaluacin y el retorno de informacin sobre su trabajo

Figura 4Profesores que no recibieron ninguna evaluacin o retorno de informacin y profesores

de centros que no fueron sometidos a ninguna evaluacin en los cinco aos anteriores (2007-2008)

%

Ital

ia

Espa

a

Port

ugal

Irla

nda

Bra

sil

Isla

ndia

Nor

uega

Aus

tria

Aus

tral

ia

Bl

gica

(Fl

.)

Mal

ta

Turq

ua

Mx

ico

Din

amar

ca

Polo

nia

Cor

ea

Eslo

veni

a

Hun

gra

Esto

nia

Rep

blic

a Es

lova

ca

Litu

ania

Mal

asia

Bul

gari

a

Los pases estn clasicados en orden descendente del porcentaje de profesores que no recibieron ninguna evaluacin o retorno de informacin.Fuente: OCDE.

60

50

40

30

20

10

0

Sin evaluacin o retorno de informacin

Sin evaluacin del centro

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/607856444110

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no solo informan los profesores de que la evaluacin y retorno de informacin que reciben mejoran sus habilidades docentes, sino que afirman tambin que dan lugar a cambios en aspectos especficos de su forma de ensear. Un mayor nfasis sobre un aspecto del trabajo de los profesores en la evaluacin y retorno de informacin tiene ms probabilidades de conducir a cambios en ese campo (Figuras 5.8 y 5.13).

Entre el 70 % y 80 % de los profesores trabaja en centros cuyo director inform de que las evaluaciones escolares tuvieron algn tipo de efecto sobre el centro en cues-tin, la evaluacin de la direccin y los profesores, y ayud a estos ltimos a mejorar sus habilidades docentes (Tabla 5.2). Esto muestra por qu la evaluacin del centro puede ser un estmulo importante para la mejora del mismo.

Al mismo tiempo, en todos los pases TALIS un promedio del 13 % de los profesores no recibe evaluaciones ni retorno de informacin sobre su trabajo de enseanza en sus centros, como se muestra en la Figura 4. Este aspecto fue especialmente patente en Irlanda y Portugal, donde ms de una cuarta parte de los profesores careci de evaluacin y retorno de informacin, y en Espaa e Italia, donde alrededor de la mitad de los profesores no tuvo estos estmulos (Tabla 5.3).

Adicionalmente, y como promedio, algo menos de una tercera parte de los profesores de los pases TALIS trabaj en centros que no haban sido sometidos a ningn tipo de evaluacin externa en los cinco aos anteriores. Una quinta parte trabaj, como media, en centros que no llevan a cabo autoevaluaciones (Tabla 5.1).

En los centros que no tienen evaluaciones, los profesores tienen menos probabilida-des de beneficiarse de su propia evaluacin y retorno de informacin. En Corea, por ejemplo, un profesor de un centro que carezca de evaluacin tiene ms del doble de probabilidades de no recibir evaluacin o retorno de informacin que el de un centro sometido a evaluacin. Esto indica que en los centros donde se llevan a cabo evalua-ciones se fomenta la evaluacin y el retorno de informacin sobre sus profesores.

Cmo recompensan los sistemas educativos la enseanza eficaz?

Tal como se muestra en la Figura 5, una media de tres cuartas partes de los profesores de todos los pases TALIS comunic que el aumento de la calidad de su trabajo no re-ciba ningn reconocimiento. Una proporcin similar inform de que no recibiran ningn reconocimiento si fueran ms innovadores en su enseanza. Adems, solamen-te alrededor de la mitad de los profesores de los pases TALIS comunic que su director utilizaba mtodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profesores (Tabla 5.9). Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de pases para promo-cionar los centros de enseanza que fomentan una constante optimizacin.

Tres cuartas partes de los profesores comunicaron que en su centro los profesores ms eficaces no reciben reconocimientos importantes y que el director del centro no toma medida alguna dirigida a reducir los ingresos de profesores con un rendimiento per-sistentemente inferior al normal (Tabla 5.9). Una proporcin similar inform de que su centro no despide a profesores a causa de un bajo rendimiento permanente.

Los hallazgos indican que existen oportunidades sustanciales para reforzar y, en la mayora de los casos, crear lazos entre la evaluacin de los profesores y el retorno de informacin de la misma y las compensaciones y reconocimientos que reciben.

y consideran que ejercen un impacto

sobre sus habilidades docentes

especialmente cuando vienen refrendados por una evaluacin efi caz

del centro.

Pero el marco para evaluar la educacin en

las centros de enseanza es frgil en una serie de

reas y pases

y la evaluacin de los profesores y el retorno de informacin de la misma dependen de una fuerte tradicin de evaluacin

escolar.

Los profesores no reciben reconocimiento

por una enseanza efi caz

la mayor parte de los profesores trabaja

en centros que no recompensan

a los profesionales efi caces y no despide

a los profesores de bajo rendimiento

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y el retorno de informacin sobre el trabajo de los profesores tiende a tener un impacto limitado sobre los sistemas de recompensas materiales o la promocin profesional

Figura 5Percepcin de los profesores acerca de su evaluacin y del retorno de informacin

y su impacto en el centro (2007-2008)

Malasia

Bulgaria

Polonia

Italia

Repblica Eslovaca

Hungra

Mxico

Eslovenia

Turqua

Lituania

Media de TALIS

Estonia

Brasil

Portugal

Islandia

Malta

Austria

Corea

Espaa

Dinamarca

Australia

Irlanda

Noruega

Bgica (Fl.)

Malasia

Bulgaria

Polonia

Italia

Repblica Eslovaca

Hungra

Mxico

Eslovenia

Turqua

Lituania

Media de TALIS

Estonia

Brasil

Portugal

Islandia

Malta

Austria

Corea

Espaa

Dinamarca

Australia

Irlanda

Noruega

Bgica (Fl.)

Los pases estn clasicados en orden descendente del porcentaje de profesores que informan de que reciben mayores recompensas monetarias o no monetarias por mejorar la calidad de su enseanza.Fuente: OCDE, Tabla 5.9.

Profesores que recibirn mayores recompensas monetarias o no monetarias si son ms innovadores en su enseanza

Profesores que recibirn mayores recompensas monetarias o no monetarias si mejoran la calidad de su enseanza

Profesores que son despedidos del centro a causa de su bajo rendimiento permanente

Profesores cuyo director toma medidas para reducir la remuneracin de profesores

con un bajo rendimiento persistente

%20406080100 0 20 40 60 80 100%

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/607856444110

Las evaluaciones de los centros y la evaluacin y el retorno de informacin sobre los profesores tienen un escaso impacto econmico. Como promedio, en los pases TALIS, solo alrededor de un 10 % de las evaluaciones y retornos de informacin sobre los profesores est asociado con algn tipo de compensacin econmica y para solo un 16 % lo est con una promocin profesional (Tabla 5.5). Adems, las evaluaciones del centro estn relacionadas con la remuneracin nicamente en una cuarta parte de los profesores, y menos de cuatro de cada diez profesores trabajan en centros en los que las evaluaciones de los mismos estn asociadas con su presupuesto (Tabla 5.2).

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20

CONFIGURACIN DEL DESARROLLO DE LOS PROFESORES MEDIANTE UNA DIRECCIN ESCOLAR EFICAZ

La direccin escolar desempea una funcin fundamental en la vida laboral de los profesores y sobre su eficacia. Una revolucin del modelo de direccin escolar en los ltimos aos ha asistido a la conversin de una administracin bsicamente burocrtica en un paradigma de direccin para la enseanza, en el que el director del centro desarrolla el papel de lder. TALIS es el primer estudio internacional que se ocupa en detalle de la conducta de los directivos y del estilo de los directores de centros en la enseanza secundaria, y analiza la presencia de nuevas tendencias en la direccin escolar y su impacto sobre los profesores.

Cmo varan los estilos de direccin escolar?

TALIS examin cinco aspectos del comportamiento de la direccin: gestin de los objetivos del centro, acciones dirigidas a mejorar la formacin de los profesores, su-pervisin directa de los profesores, rendicin de cuentas ante las partes interesadas internas y externas, y gestin de normas y procedimientos. Para cada uno de ellos, los resultados alcanzados muestran variaciones en la prctica entre los pases. Los resul-tados se resumen describiendo los dos estilos de direccin: educativa y administrati-va. La direccin educativa se caracteriza por acciones dirigidas a apoyar o mejorar la formacin de los profesores y a fijar los objetivos del centro y el desarrollo del cu-rrcu lo. La direccin administrativa, por su parte, se distingue por acciones destinadas a gestionar la rendicin de cuentas ante las partes interesadas y establecer y manejar los procedimientos administrativos. no son mutuamente excluyentes y se requieren elementos de ambas para alcanzar una direccin escolar eficaz (Tabla 6.3).

La direccin educativa se utiliza en grados muy diferentes en los distintos pases. En una serie de pases TALIS se halla presente en un grado considerable (especialmente en Brasil, Eslovenia y Polonia), si bien en estos mismos pases la direccin administrativa tambin es visible. Pases en los que la direccin administrativa resulta particularmen-te manifiesta son Bulgaria y Malasia, en tanto que lo opuesto es especialmente desta-cable en Dinamarca. En trminos generales, los directores de centro que son activos directores educativos tienen ms probabilidades de ser tambin slidos directores ad-ministrativos, lo que contradice la opinin de que se trata de estilos alternativos.

Qu relacin existe entre la direccin escolar y el desarrollo de los profesores?

Aproximadamente en una tercera parte de los pases (Blgica (Fl.), Espaa, Estonia, Hungra, Malasia, noruega, Polonia y Turqua), es mayor la probabilidad de que las directoras de los centros muestren un estilo de direccin educativa ms marcado que sus colegas masculinos (Tabla 6.12). En algunos pases, tienen ms probabilidades de desarrollar una direccin administrativa cuando sostienen ideas constructivistas acerca de la educacin. Por el contrario, TALIS no detect relaciones entre los estilos de gestin y las caractersticas profesionales o demogrficas de los directores de los centros.

La direccin educativa suele ir de la mano con

la direccin administrativa.

No existen patrones consistentes entre los estilos

de direccin y las caractersticas profesionales

y demogrfi cas de los directores de centros

de enseanza.

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21

En varios pases (Blgica (Fl.), Bulgaria, Corea, Estonia, Mxico, noruega, Portugal y Turqua), los directores de centros de enseanza tienden a ser lderes educativos ms destacados cuando se consideran importantes las prcticas innovadoras de ensean-za en las evaluaciones del centro. Pero de ello no se desprende ningn modelo gene-ral que asocie las caractersticas de los centros con estilos de direccin.

Un estilo de direccin escolar carece de relaciones marcadas con las ideas de los profesores sobre la enseanza, con sus prcticas de enseanza o con el ambiente en las aulas (Tablas 6.4 y 6.5). Sin embargo, cuando se detectan asociaciones positivas, es probable que existan con el mayor uso de la direccin educativa. Por ejemplo, en Hungra, Islandia, Lituania, Malasia, Mxico, noruega y Polonia, la direccin educa-tiva se asocia con una mayor cooperacin entre los profesores (Tabla 6.6), y en Dina-marca, Hungra, Islandia, Malta, Mxico y Portugal, con mejores relaciones profesor-alumno (Tabla 6.7).

Figura 6Directores de centros de enseanza segn su nivel de estilos de direccin (2007-2008)

Bulgaria

Puntuacin en la escala de direccin educativa

Puntuacin en la escala de direccin administrativa

En los pases con un punto gris los directores de centros tienen una implicacin mayor que la media en la toma de decisiones, mientras que en los pases con un punto azul los directores tienen una implicacin menor que la media.Fuente: OCDE.

Puntuacin ms baja en direccin educativa y ms alta en direccin administrativa

Puntuacin ms alta en direccin educativa y ms alta

en direccin administrativa

Puntuacin ms baja en direccin educativa y ms baja en direccin administrativa

Puntuacin ms alta en direccin educativa y ms baja

en direccin administrativa

Turqua

Mxico

Italia

Brasil

Eslovenia

Polonia

Hungra

Malta

Repblica Eslovaca

Lituania

CoreaBlgica (Fl.)

Australia

IslandiaEstonia

Dinamarca

Espaa

Portugal

Austria

Irlanda

Norurega

Malasia

Media

de TALI

S

Media

de TALI

S

2,0

1,6

1,2

0,8

0,4

0

-0,4

-0,8

-1,2

-1,6

-2,0-2,0 -1,6 -1,2 -0,8 -0,4 0 0,4 0,8 1,2 1,6 2,0

1 2 http://dx.doi.org/10.1787/608025205225

Algunos pases muestran benefi cios positivos de la direccin educativa

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22

En ms de la mitad de los pases TALIS, existe una mayor probabilidad de una evalua-cin de los profesores que reconozca la participacin en el desarrollo profesional de los profesores de centros en los que se observa una importante direccin educativa (Tabla 6.9). En la mayora de los pases, es ms probable que los directores de centros de este tipo utilicen un desarrollo profesional adicional para atender los puntos dbi-les de los profesores que se han detectado en sus evaluaciones. Sin embargo, no existe una relacin discernible entre el estilo de direccin y la cantidad global de desarrollo profesional de los profesores, ni parece influir el hecho de que los profe-sores consideren haber recibido una cantidad adecuada de desarrollo profesional.

que a menudo se relaciona con las formas en

que son valorados los profesores y con la conexin

entre evaluacin y desarrollo profesional.

15. Aqu puede usted leer afirmaciones sobre su gestin en el centro. Por favor, indique la frecuencia de estas actividades y conductas durante el presente ao escolar.

Por favor, marque una eleccin en cada fila

nunca Raras vecesA

menudoMuy

a menudo

a) Me aseguro de que las actividades de desarrollo profesional de los profesores estn en consonancia con los objetivos de enseanza del centro.

1 2 3 4

b) Me cercioro de que los profesores trabajen de acuerdo con los fines educativos del centro.

1 2 3 4

c) Observo la instruccin en las aulas. 1 2 3 4d) Utilizo los resultados de rendimiento de los alumnos

para desarrollar los fines educativos del centro.1 2 3 4

e) Hago sugerencias a los profesores sobre cmo pueden mejorar su enseanza.

1 2 3 4

f) Controlo el trabajo de los alumnos. 1 2 3 4g) Cuando un profesor tiene problemas en su clase, tomo

la iniciativa para discutir el asunto.1 2 3 4

h) Informo a los profesores sobre las posibilidades de actualizar sus conocimientos y habilidades.

1 2 3 4

i) Verifico que las actividades de las clases estn en concordancia con nuestros fines educativos.

1 2 3 4

j) Tengo en cuenta los resultados de los exmenes para tomar decisiones sobre el desarrollo del currculo.

1 2 3 4

k) Me aseguro de que quede clara la responsabilidad de coordinar el currculo.

1 2

l) Cuando un profesor plantea un problema de clase lo resolvemos juntos.

1 2

m) Presto atencin a conductas perturbadoras en las aulas. 1 21 2


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PERFIL DE LOS PROFESORES DE LA PRIMERA ETAPA DE ENSEANZA SECUNDARIA Y SUS CENTROS

TALIS establece un perfil de profesores de la primera etapa de enseanza secundaria y sus centros con el fin de contextualizar los hallazgos del estudio.

En todos los pases TALIS, la mayora de profesores es de sexo femenino: casi un 70 % de media, con incrementos hasta el 80-85 % en Bulgaria, Eslovenia, Estonia, Lituania y Repblica Eslovaca. Dos preocupaciones sobre este desequilibrio son la falta po-tencial de modelos de rol para chicos desorientados y el posible efecto sobre dficits educativos si los varones no consideran las carreras docentes. Espaa, Mxico y Tur-qua muestran un equilibrio algo mayor, con ms de un 40 % de profesores del sexo masculino (Tabla 2.1).

Por otra parte, solamente el 45 % de los directores de centros de enseanza es mujer, lo que sugiere la existencia de un techo de cristal para las posibilidades de promo-cin dentro de los centros (Tabla 2.1).

El perfil de edad de los profesores vara de manera considerable en los diferentes pases, pero en muchos de ellos el personal docente est envejeciendo. En la mayora de los casos, una gran parte de los profesores tiene ms de 40 aos. En promedio, en los pases TALIS el porcentaje de profesores mayores de 50 aos duplica prcticamen-te el de menores de 30 aos. En trminos medios, un 27 % tiene ms de 50 aos (y un 40 % o ms en Austria y noruega, y ms del 50 % en Italia), y solo un 15 % es menor de 30 aos (aunque un 33 % en Malta y un 44 % en Turqua) (Tabla 2.1). Muchos pases se vern pronto en la obligacin de sustituir un elevado nmero de profesores jubilados.

La enseanza es una profesin relativamente estable, con una alta seguridad laboral. En los pases TALIS, alrededor del 85 % de los profesores tiene contratos permanentes. Aproximadamente las dos terceras partes han enseado durante ms de diez aos y en Austria e Italia la mayora tiene ms de 20 aos de servicio (Tabla 2.3).

Sin embargo, algunos profesores, sobre todo los que se acaban de incorporar a la profesin, se enfrentan a la incertidumbre y al reto de contratos de tiempo limitado, habitualmente de un ao o menos de duracin. En Brasil, Irlanda, Islandia y Portugal, al menos un profesor de cada cuatro tiene un contrato de duracin limitada (Ta-bla 2.3). Para muchos profesores, estos requisitos deben ser satisfechos con xito antes de que se les otorgue un contrato indefinido. Los responsables de las polticas educativas necesitan establecer un equilibrio entre las ventajas de mantener un equi-po de profesores experimentados y de larga duracin frente a la necesidad de dina-mismo y sangre nueva.

Tres cuartas partes de los profesores trabajan en centros cuyos directores tienen poco que decir sobre sus remuneraciones. Por otra parte, la gran mayora ensea en centros con amplia autonoma en otros asuntos: alrededor de las dos terceras partes trabajan en centros con una considerable responsabilidad en la contratacin y despido de personal, tres cuartas partes en centros que desarrollan su propio presupuesto y un

Los profesores de la primera etapa de enseanza secundaria son en su mayora del sexo femenino

y el personal docente est envejeciendo.

La mayora de los profesores ha dedicado gran parte de su vida a la enseanza y tiene contratos permanentes.

Los centros de enseanza tienen autonoma sobre muchos asuntos, pero no sobre la remuneracin de los profesores.

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95 % lo hace en centros que fijan sus procedimientos disciplinarios (Tabla 2.7). La autonoma de los centros es un factor importante para permitir que los directores escolares gestionen los temas tratados en este informe y la devolucin de responsa-bilidades puede contribuir a que los centros estn mejor preparados para hacerlo.

TALIS interrog a los directores de centros de enseanza sobre tres aspectos de los niveles de dotacin de personal docente: tamao de las clases, ratio de profesores y personal administrativo/directivo, y ratio de profesores y personal de apoyo pedag-gico. La variacin ms destacada se registr en este ltimo aspecto. En un extremo del espectro, Islandia dispone de una persona de apoyo pedaggico por cada seis profesores, mientras que Austria, Blgica (Fl.), Italia y Turqua tienen menos de una por cada 20 profesores. En algunos pases, parece haberse alcanzado una cierta so-lucin de compromiso entre diferentes aspectos de los recursos. Por ejemplo, los ta-maos en promedio altos de las clases se compensan con un apoyo pedaggico rela-tivamente mayor, en tanto que en Austria sucede lo contrario. Sin embargo, no se trata de un modelo general: en una serie de pases los centros estn relativamente bien o mal dotados de recursos en todos estos aspectos (Tabla 2.4).

Los modelos de tamao de la clase y apoyos del

resto del personal son variables.

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Conclusiones


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La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de ense-anza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las polticas educativas y para la profesin docente. Ms de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinin de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo edu-cativo son otros obstculos que dificultan una enseanza eficaz. A esto se suman, en algunos pases, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparacin pedaggica. Las informaciones de los profesores acerca de demandas de desarrollo profesional no satisfechas, en especial en reas rela-cionadas con la dedicacin que se presta a un nmero creciente de grupos heterog-neos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de informacin y comunica-cin y el comportamiento de los alumnos, indican que los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30 % de su tiempo lectivo por el comporta-miento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.

no obstante, TALIS ofrece tambin numerosas perspectivas esperanzadoras. no solo los resultados positivos en algunos pases sealan a los dems que los retos pueden ser asumidos con xito, sino que hay modelos que indican que los profesores estn aceptando los desafos y buscan activamente avanzar en su profesin.

TALIS destaca que un desarrollo profesional mejor y ms orientado a los objetivos constituye uno de los caminos hacia la eficacia. Muestra que los profesores que toman parte en cursos de cualificacin dedican cantidades considerables de tiempo y dinero a actividades que, en su opinin, son eficaces. Al mismo tiempo, un nmero relativa-mente escaso de profesores participa en este tipo de actividades y los que lo hacen, a menudo muestran su frustracin por la falta de tiempo suficiente. Esto sugiere la nece-sidad de revisar la cantidad de tiempo y dinero que se pone a disposicin de los profe-sores para estos cursos. Otro problema es el fenmeno ms extendido de las necesida-des importantes insatisfechas que, para un 42 % de los profesores, se asocian con la falta de oferta de oportunidades de desarrollo profesional apropiado. Esto indica que una correcta evaluacin de la provisin de oferta y apoyo a las necesidades de forma-cin y desarrollo debera ser una prioridad en muchos pases. El hecho de que una proporcin considerable de profesores sufrague los costes completos de su desarrollo profesional pone de manifiesto que muchos profesores estn dispuestos a aportar su contribucin al avance de su carrera y su profesin, aunque tambin se debe considerar su capacidad para pagar dichos costes. TALIS seala igualmente que, por lo general, existen muchas ms posibilidades de que los profesores aprendan de sus colegas, aun-que los profesores comunican una colaboracin relativamente infrecuente entre el con-junto del profesorado, excepto en lo que se refiere a un mero intercambio de informa-cin. La mejora de esta situacin requerir una adecuada direccin educativa, as como el desarrollo de polticas eficaces de desarrollo de recursos humanos en los centros.

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CONCLUSIONES


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La recepcin, generalmente positiva, por parte de los profesores de su evaluacin y el retorno de informacin sobre su trabajo ofrece una indicacin adicional de su disposicin a progresar en su profesin. El hecho de que cuanto mayor sea la infor-macin que reciben los profesores en su trabajo, mayor es la confianza en su capaci-dad para enfrentarse a los desafos educativos indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos. TALIS indica que en muchos pases las polticas pblicas tienen ahora la obligacin de desarrollar un programa de eva-luaciones ms eficaz y positivo en los centros de enseanza, garantizando que la calidad del trabajo de los profesores sea debidamente reconocida y recompensada.

Las estrechas asociaciones entre factores tales como un entorno positivo en el centro, las ideas acerca de la enseanza, la cooperacin entre profesores, la satisfaccin la-boral de los profesores, el desarrollo profesional y la adopcin de una serie de tcni-cas educativas son indicaciones adicionales de que las polticas pblicas pueden configurar eficazmente las condiciones para una enseanza eficaz. Al mismo tiempo, el que gran parte de la variacin de estas relaciones radique en diferencias entre profesores individuales y no entre centros o pases subraya la necesidad de llevar a cabo intervenciones individualizadas y orientadas hacia los profesores, en lugar de las tradicionalmente predominantes en las polticas educativas, dirigidas a los centros en su totalidad o a todo el sistema.

Es probable que los desafos a los sistemas de educacin se intensifiquen. Ser nece-saria la creacin de sistemas educativos basados en datos y ricos en conocimien-tos, en los que los directores escolares y los profesores acten como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la informacin necesa-ria para actuar con sabidura, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios. Sin embargo, los resultados de TALIS sealan que en muchos pases la educacin todava est lejos de convertirse en una industria del conocimiento, en el sentido de que sus propias prcticas estn siendo transformadas por el conocimiento de la eficacia de sus propias prcticas. En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su prctica se vea transformada por la investigacin, pero los modelos de participacin en el desarrollo profesional y en la evaluacin de los profesores y sus prcticas indican que no es este el caso todava en la enseanza. no obstante, las percepciones generalmente positi-vas que los profesores comunican sobre la evaluacin de su trabajo y el retorno de informacin que reciben, as como la demostracin del compromiso profesional para buscar oportunidades de mejorar, que se ponen de manifiesto en TALIS, son signos esperanzadores de que la educacin puede convertirse realmente en la profesin rica en conocimientos a la que se ha hecho mencin ms arriba.

La OCDE seguir desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la efica-cia con la que los pases encaran los desafos.La OCDE seguir desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la efica-La OCDE seguir desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la efica-

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Tambin disponible en ingls con el ttulo:

Creating Effective Teaching and Learning Environments:First Results from TALISExecutive Summary

OCDE 2009. Santillana Educacin, S. L. 2009 para la edicin espaola. Obra publicada por acuerdo con la OCDE.Santillana Educacin, S. L., es responsable de la calidad de la edicin espaola y de su coherencia con el texto original.

Coordinacin: Ins Calzada GutirrezEdicin: Alberto Martn Bar

Direccin de arte: Jos Crespo

Jefe de desarrollo de proyecto: Javier TejedaDesarrollo grfico cubierta: Jos Luis Garca, Ral de Andrs

Direccin tcnica: ngel Garca Encinar

Coordinacin tcnica: Marisa ValbuenaComposicin, confeccin y montaje: Luis Gonzlez Prieto, Javier PulidoCorreccin: Gerardo Zoilo, Juan David Latorre

PRInTED In SPAIn Impreso en Espaa por

CP: 199013Depsito legal:

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Informe TALISLa creacin de entornos efi caces de enseanza y aprendizaje.Sntesis de los primeros resultados


Esta publicacin es el primer informe del Estudio Internacional sobre Enseanza y Aprendizaje (TALIS, siglas del ingls Teaching and Learning International Survey) de la OCDE. Este estudio se centra en la primera etapa de la educacin secundaria y aporta informacin cuantitativa, relevante para la poltica educativa, sobre el entorno de enseanza y aprendizaje en centros de 23 pases.

La investigacin sobre efi cacia escolar muestra de manera consistente que la calidad del entorno de aprendizaje es el factor ms importante, maleable por la poltica educativa, para lograr un aprendizaje y un rendimiento positivos de los estudiantes. Admitiendo este hecho, TALIS explora polticas y prcticas clave que confi guran el entorno de aprendizaje.

Est bien documentado el importante papel que puede desempear la direccin escolar en la creacin de centros de enseanza efi caces. TALIS ilustra los roles y las funciones que los directores escolares adoptan en sus centros en circunstancias a menudo muy diferentes y examina cmo estos roles apoyan a los profesores en su trabajo. Retener y desarrollar a profesores efi caces es una prioridad de todo sistema educativo, y TALIS analiza cmo se evala, se reconoce y se recompensa el trabajo de los profesores y cmo son atendidas las necesidades de desarrollo profesional de los mismos.

Quiz el aspecto ms innovador de TALIS sea la visin que presenta de las ideas que los profesores tienen sobre la enseanza y que trasladan a sus clases, as como de las prcticas pedaggicas que adoptan. TALIS no puede medir qu ideas o prcticas son las ms efi caces, pero s muestra cmo se asocian con algunas de las condiciones que son prerrequisitos indispensables para una enseanza efi caz.

Publicaciones de la OCDE: www.oecd.org/publishing

La XXIV Semana Monogrfi ca de la Educacin, que organiza la Fundacin Santillana, tendr como tema principal el Informe TALIS.

La Semana se celebrar en Madrid desde el 23 al 27 de noviembre de 2009 con el ttulo Ensear y aprender: ideas y prcticas del profesorado.

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P r i m e r a E n c u e s t a I n t e r n a c i o n a l s o b r e E n s e a n z a y A p r e n d i z a j e

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Documents

Sintesis TALIS Internacional