1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

3

MỤC LỤC LỜI MỞ ĐẦU CHƯƠNG I - CHÚNG TA ĐÃ BIẾT GÌ VỀ DẠY VÀ HỌC 1. Các tác nhân trong hệ thống dạy học có những đặc điểm cơ bản gì? 2. Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là gì? 3. Trong các bước tổ chức dạy học trên lớp thì bước nào là quan trọng nhất? 4. Hồ sơ bài dạy là gì? Bao gồm những gì? CHƯƠNG II - PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG 1. Who, What, và How trong mô hình dạy học mang ý nghĩa gì? 2. Bạn có suy nghĩ gì về hiện trạng việc dạy Tin học ở nước ta hiện nay? 3. Với nội dung và chương trình tin học phổ thông hiện tại, theo bạn cần phải dạy học như thế nào để phù hợp với xu thế thời đại và xã hội trong thế kĩ 21 hiện nay? 4. Bạn suy nghĩ như thế nào để vận dụng các bước tổ chức dạy học vào 1 bài dạy được phân công? Kiểu dạy học và phương pháp dạy học bạn sẽ áp dụng là gì? CHƯƠNG III - MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC BỘ MÔN 1. Thế nào là dạy học dùng lời (talk teaching)? 2. Nghệ thuật của sự diễn giải (The art of explaining) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy học 3. Nghệ thuật của sự trình bày (The art of showing) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy học.

4

LỜI MỞ ĐẦU Bài viết nêu bối cảnh quốc tế và trong nước đặc trưng cho thời kỳ mới của sự phát triển đất nước. Trên thế giới, đó là tiến bộ vượt bậc của công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức, với xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ. Trong nước, đó là thành quả của quá trình chuyển dịch sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa và từng bước phát triển kinh tế tri thức. Trên bối cảnh quốc tế và trong nước đó, giáo dục đại học nước ta đang chuyển sang một giai đoạn mới, giai đoạn giáo dục đại học đại chúng. Thời đại thông tin đã tạo những cơ hội mới, nhưng cũng đặt nhà giáo đại học trước những thách thức mới. Một "nhà giáo mới" "phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của họ". Như vậyvai trò của nhà giáo thay đổi, nhưng vị trí của nhà giáo được nâng cao hơn so với trước đây nếu nhà giáo thoả mãn được những đòi hỏi của thời đại mới.

Nhóm Sinh Viên Thực Hiện

5

CHỦ ĐỀ 0 – Lecture00 – CHƯƠNG I 1. Các tác nhân trong hệ thống dạy học có những đặc điểm cơ bản gì? Hoạt động dạy học diễn ra trong một hệ thống dạy học, bao gồm: Thầy (giáo viên), Trò (học sinh), Tri Thức và Môi Trường. Tri thức Mục tiêu của quá trình dạy học là học sinh làm chủ được tri thức. Tất nhiên tri thức phải được biến đổi từ tri thức khoa học đến tri thức chương trình rồi đến tri thức dạy học để học sinh nắm vững. Đây là quá trình chuyển hoá sư phạm. - Tri thức khoa học: những tri thức cần thiết trang bị cho học sinh ở từng lứa tuổi. Chẳng hạn đối với môn Tin học, đó là các tri thức về Tin học và máy tính điện tử, hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, giải thuật và lập trình, mạng máy tính và Internet, ... - Tri thức chương trình: những tri thức khoa học được sàng lọc để trở thành những tri thức phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh cũng như yêu cầu của từng cấp học, được quy định trong chương trình học của từng cấp học, khối học, được thể hiện trong sách giáo khoa. - Tri thức dạy học: là tri thức chương trình được thể hiện trong mỗi lớp học với những đối tượng cụ thể. Người thầy phải tổ chức lại tri thức trong chương trình (sách giáo khoa) biến thành tri thức dạy học tuỳ theo khả năng sư phạm của thầy để chuyển giao cho học sinh một cách hiệu quả nhất. Thầy Trong quá trình dạy học, thầy giáo đóng vai trò chủ động, dẫn dắt, trước hết làm cho việc dạy và học tuân thủ các nguyên tắc dạy học sau đây: - Đảm bảo sự thống nhất hài hoà giữa tính khoa học và tính sư phạm. - Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. - Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá. - Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển. - Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của Thầy và hoạt động học tập của Trò.

6

Người thầy phải thấy được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học để tìm cách thực hiện đồng thời một số yêu cầu khác nhau. Ví dụ, để đảm bảo tính khoa học thì thƣờng phải trình bày vấn đề một cách chính xác, nhƣng nhƣ vậy thì khó, trừu tƣợng; trong khi đó đối với tính sƣ phạm thì cần đảm bảo trình bày vấn đề dễ hiểu, dễ nhớ, dẫn đến việc Thầy phải tìm những “kẻ hở” để “lách” làm sao cho học sinh dễ dàng tiếp thu nhƣ tìm các khái niệm, ví dụ gần giống hoặc tƣơng tự với khái niệm cần dạy để truyền đạt cho học sinh Tóm lại, giáo viên phải là ngƣời tạo thuận lợi tối đa cho việc học của trò. Trò

Trước đây thường có xu hướng cho rằng nếu vai trò của Thầy là chủ động, thì vai trò của học sinh là thụ động tiếp thu kiến thức (dẫn đến việc Thầy giảng, Trò ghi). Tuy nhiên, quan niệm đó đã tỏ ra lỗi thời, để đạt được hiệu quả cao trong học tập, học sinh cũng phải có vai trò chủ động, vai trò trung tâm. Muốn vậy, thầy giáo phải tổ chức những hoạt động trong

lớp học để phát huy vai trò chủ động của học sinh (lúc này vai trò của Thầy là gì? như vậy không cần đến Thầy nữa phải không? - câu hỏi đặt ra để cho thấy vẫn không thể loại bỏ vai trò của Thầy trong quá trình dạy học). Luật giáo dục (12/1998) của Việt Nam trước đây cũng đã quy định phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Nói tóm lại, trong hệ thống dạy học Trò phải hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Riêng đối với trường THPT, cần chú ý đến các đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh THPT sau: - Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển. - Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao. - Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo. - Tư duy lí luận trừu tượng, độc lập và phát triển khá. - Đã có óc phê phán trước các sự kiện. - Ý thức đối với học tập rõ hơn ở cấp dưới. - Hứng thú đối với các môn học đã phân hoá. - Bước đầu hình thành khuynh hướng nghề nghiệp. - Đối với học sinh Việt Nam: chưa có thói quen làm việc theo nhóm.

7

Vì vậy, Thầy phải chọn phương pháp dạy học phù hợp (với tâm sinh lí lứa tuổi, với môi trường học của học sinh, với trình độ học sinh), phát huy được tính tích cực của học sinh như: hướng dẫn và cho học sinh thảo luận nhóm, báo cáo theo nhóm; tự tìm kiếm thông tin và nghiên cứu tài liệu; tham gia học tập theo hướng giải quyết vấn đề, học tập theo dự án; … Môi trường

Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học sinh đòi hỏi phải bổ sung vào yếu tố môi trường. Môi trường là hệ thống đối mặt với người học, những đối tượng mà học sinh tiếp xúc nhằm đi tới việc làm chủ kiến thức. Môi trường không chỉ đơn thuần là điều kiện vật chất, môi trường học tập, ảnh hưởng khách quan bên ngoài, mà còn là các tình huống có vấn đề cần giải quyết do Thầy đặt ra, các tình huống thực tế liên quan đến công việc, đời sống hàng ngày mà học sinh phải đối mặt giải quyết, ... Khi học sinh làm việc với những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai trường hợp:

- Nếu học sinh có thể áp dụng kiến thức sẵn có vào những đối tượng mới để giải quyết vấn đề thì đó là sự đồng hoá tri thức. Ví dụ sau khi đã học xong bài Tổ chức rẽ nhánh (chương trình lớp 11), cho một yêu cầu như sau: viết chương trình Pascal để tìm số lớn nhất (max) của 3 số nguyên a, b, c nhập vào từ bàn phím. Bài toán này có thể sử dụng cấu trúc rẽ nhánh đơn ( if) để giải quyết. Giả sử yêu cầu viết chương trình để tìm số lớn nhất (max) của 4 số nguyên a, b, c, d nhập vào từ bàn phím, thì với bài toán này học sinh chỉ cần áp dụng kiến thức đã có và làm tương tự như bài trên. - Nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến thức của mình (do không thể áp dụng kiến thức sẵn có) để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là sự điều tiết tri thức. Cũng với bài toán trên nhưng tổng quát hoá để tìm số lớn nhất (max) của n số nguyên nhập từ bàn phím thì với cấu trúc rẽ nhánh không đủ để giải quyết bài toán, học sinh phải biết thêm về cấu trúc lặp, dẫn đến phải có sự điều tiết tri thức. Việc đồng hóa và điều tiết tri thức của học sinh để giải quyết vấn đề được gọi chung là sự thích nghi với môi trường. Nếu kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống, ta nói là có sự mất cân bằng. Khi chủ thể đã điều chỉnh một kiến thức cũ, hình thành một kiến thức mới và giải quyết được vấn đề, ta nói chủ thể đó đã lập lại sự cân bằng. Mặt khác, từ sự thích nghi của người học với môi trường, người học có thể hiểu hơn về kiến thức đó thông qua việc dùng nó để giải quyết các yêu cầu trong những tình huống thích hợp nhất định. Đây cũng chính là những khái niệm

8

cơ sở của phương pháp dạy học theo tình huống (một trong những phương pháp dạy học tích cực sẽ bàn ở phần sau). Trong đó, tình huống học tập lí tưởng là tình huống mà Thầy đề xuất sao cho Trò tự hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu của môi trường (truyền đạt kiến thức một cách gián tiếp) chứ không phải do chủ quan, ý muốn của người dạy (truyền đạt kiến thức trực tiếp đến học sinh). Việc làm này chính là sự ủy thác mà ngƣời dạy tìm cách để học sinh học, không để lộ ý đồ dạy (mục tiêu dạy), kiến thức cần truyền đạt đến học sinh hoàn toàn được gợi ra và hình thành do tình huống đặt ra mà người Thầy đứng bên ngoài tổ chức và hướng dẫn. 2. Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là gì? Quan điểm cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung bài học để đạt được mục đích dạy học (thể hiện qua mối liên hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học). Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Bản chất của việc học tập là một quá trình xử lí thông tin.

Quá trình dạy học

Quá trình điều khiển các hoạt động và giao lưu của học sinh

Hoạt động 1 Hoạt động n Hoạt động 2 Hoạt động 3 …

Đưa thông tin vào

Ghi nhớ thông tin

Biến đổi thông tin

Điều phối thông tin

Đưa thông tin ra

THẦY TRÒ

Thực hiện

Tổ chức, hướng dẫn

tạo điều kiện

9

Các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học bộ môn là: - Hoạt động và hoạt động thành phần - Động cơ - Tri thức và tri thức phương pháp - Sự phân bậc hoạt động 3. Trong các bước tổ chức dạy học trên lớp thì bước nào là quan trọng nhất? 3.1. “Năm bước lên lớp” của một tiết dạy . Những nhà nghiên cứu khoa học sư phạm, những nhà giáo lâu năm đã dày công nghiên cứu qua thực tiễn thất bại và thành công trong sự nghiệp giáo dục, đã đúc kết nên những bài học sư phạm để chúng ta học tập và vận dụng như: các phương pháp giảng dạy trực quan, diễn dịch, quy nạp, các bước, các khâu trong quy trình giảng dạy… Song những năm gần đây một số giáo viên chúng ta đã quá xem nhẹ, bỏ qua những việc làm thật cơ bản trong hoạt động giảng dạy như “dạy chay”, không thực hiện các bước lên lớp, chấm bài cho điểm mà không có lời phê, không làm thực hành, thí nghiệm… Có thể giáo viên chưa được trang bị kiến thức sư phạm đầy đủ, có thể do quan niệm sai hoặc tùy tiện đại khái, thiếu sự cần mẫn và trách nhiệm của một người thầy… 3.2. Trước hết xin có ý kiến về năm bước lên lớp. “Năm bước lên lớp” của một tiết dạy đều có ý nghĩa và tác dụng sư phạm rất hệ trọng. a. Ổn định tổ chức (1-2 phút) là một bước chuẩn bị tâm thế tập trung để bước vào tiết học. Có nhiều nội dung: Theo dõi sự chuyên cần. Em nào có mặt, em nào vắng mặt để có hướng giúp đỡ và khích lệ – chỗ ngồi của học sinh đã ổn chưa. Bàn ghế thiếu đủ, có xộc xệch không, để chỉnh đốn kịp thời – nếu tiết trước có dặn dò gì, thì tiết này xem các em đã thực hiện đến đâu – có thông tin gì đặc biệt làm các em xôn xao, giáo viên cần thông báo để các em ổn định tập trung tư tưởng bước vào học. * Bước này được xây dựng thành nếp ngay thời gian đầu. Thời gian sau có thể lướt qua khoảng 1 phút. Lớp trưởng giúp giáo viên ghi sĩ số, vắng mặt, có mặt ở góc bảng trái để giáo viên đỡ mất thời giờ kiểm tra… b. Bước kiểm tra bài cũ (2-3 phút).

10

* Chỉ có kiểm tra thường xuyên mới thúc đẩy học sinh làm bài, học bài nghiêm túc. Nội dung kiểm tra: Xem việc ghi chép làm bài, chuẩn bị bài (văn, toán, sinh vật…) của học sinh – tiết học trước có yêu cầu chuẩn bị, hoặc làm bài để nộp thì nhất thiết phải kiểm tra, đánh giá, khen chê kịp thời – có thể làm kiểm tra miệng hay viết một tiết hay 15 phút; nội dung cả bài hay một phần trọng tâm nào đó. * Tùy theo chủ đích và yêu cầu của giáo viên mà chọn nội dung và dành thời gian thích hợp. Quan tâm kiểm tra các em học yếu và thiếu chăm chỉ để có hướng giúp đỡ cụ thể. * Lâu nay, một số giáo viên không coi trọng việc kiểm tra học bài, làm bài ở nhà, thực hiện những gì giáo viên “dặn dò”, đã ảnh hưởng không nhỏ đến tính nghiêm túc của học sinh. Các em sẽ “nhờn” việc dặn dò, nhắc nhở của giáo viên. c. Bước giảng bài mới (35-40 phút) – bước trọng tâm Để giới thiệu bài mới, giáo viên có nhiều cách gây sự hứng thú, tập trung nghe giảng. Không nhất thiết bài nào cũng làm. Song sự dẫn dắt hấp dẫn của giáo viên sẽ giúp các em tập trung tốt hơn và chỉ cần ngắn gọn. Một giáo viên đã vào bài Quê hương như sau: “Mỗi người một quan niệm, một xúc cảm về quê hương khác nhau. Với nhà thơ Đỗ Trung Quân đã nói lên quan niệm và tình cảm của mình qua bài Quê hương. Hôm nay ta học bài: Quê hương… Về địa lý, giáo viên vào bài. Hôm nay ta học bài Châu Phi. Cũng được thôi. Một giáo viên khác: Đố các em, châu lục nào có hình dạng giống củ khoai, có nhiều tài nguyên, khoáng sản quý? – Châu Phi. * Giáo viên chuẩn bị kỹ để xác định phần nào là trọng tâm, là khó hiểu, khó nhớ để giảng giải kỹ càng; phần nào dễ, hướng dẫn các em tự học, không nhất thiết phần nào cũng giảng giải như nhau. * Vì thiếu chuẩn bị kỹ nội dung lẫn phương pháp nên giáo viên không chủ động, dễ “cháy giáo án”. Cuối cùng, chả đọng lại bao nhiêu kiến thức cho học sinh. d. Bước củng cố (2-3 phút) Vừa giảng xong, kiến thức còn “nóng hổi”, kiểm tra lại bài giảng ta sẽ thấy rõ kết quả cả thầy lẫn trò; từ đó giáo viên sẽ kịp thời bổ sung và củng cố thêm. Chỉ cần một câu hỏi về nội dung trọng tâm hoặc để cho học sinh nêu những điểm nào còn lơ mơ, chưa hiểu…

11

e. Bước dặn dò (2-3 phút) Đây là bước tiếp tục củng cố bài mới chuẩn bị cho bài sau. Không nên làm lấy lệ mà phải có yêu cầu, nội dung cụ thể rõ ràng. Cần thiết phải hướng dẫn tỉ mỉ để các em thực hiện được. Dặn dò phải ghi vào giáo án để lần dạy sau giáo viên kiểm tra. Tránh tình trạng “đánh trống bỏ dùi” như một số giáo viên đã làm. Dặn các em làm một bài, sưu tầm tranh ảnh, mà giáo viên không thu, không kiểm tra đánh giá thì coi như việc làm “công cốc dã tràng”. Hiệu trưởng cứ kiểm tra xem, sẽ thấy các bước này còn nhiều tồn tại. * 5 bước lên lớp là một quy trình khép kín của một tiết dạy, đều có một ý nghĩa khoa học và tác dụng nhất định. Nhưng không nhất thiết tiết học nào cũng đủ 5 bước như nhau mà tùy từng bài cụ thể, tùy tình hình thực tế của lớp mà thực hiện sao cho phù hợp. Ngay cả thời gian dành cho từng bước cũng vậy. Có thể thấy rằng, bước giảng bài mới tại lớp là bước quan trọng nhất, bước trọng tâm đối với từng môn học. Vì giáo viên phải truyền đạt những bài học, giáo dục cho các học viên. 4. Hồ sơ bài dạy là gì? Bao gồm những gì? Theo quan điểm công nghệ, quá trình dạy học gồm hai giai đoạn cơ bản: thiết kế và thi công. Trong đó giai đoạn thiết kế là giai đoạn quan trọng, cần xác định rõ đầu vào (mục tiêu giảng dạy) và đầu ra (kết quả học tập của học sinh). Thiết kế bài dạy là soạn thảo một văn bản về quy trình tiến hành bài dạy cho một hoặc vài tiết lên lớp, trong đó nêu rõ: mục tiêu, phương pháp, phương tiện, nội dung, thời gian dạy học cho từng nội dung và kế hoạch đánh giá kết quả bài dạy. Đặc biệt phải nêu rõ sự phân vai và phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh trong từng hoạt động cụ thể.

12

Quy ước lưu trữ tên bài giảng và cấu trúc lưu trữ tương ứng.

13

CHỦ ĐỀ 1 – Lecture01 – CHƯƠNG II 1. Who, What, và How trong mô hình dạy học mang ý nghĩa gì? I. WHO 1. Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và vai trò của HS nhưng tựu chung lại có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS (lấy HS làm trung tâm). Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GVTT sang dạy học HSTT. Đây là một xu hướng tất yếu có lí do lịch sử.

14

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thày đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử nhân, trong kiểu dạy học này, ông thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp. Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng HS, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông báo - đồng loạt”. GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS trong lớp hiểu và nhớ những lời thày giảng. Cũng từ đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp. Các phương pháp “dạy học tích cực”, “lấy người học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục. Tư tưởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”. Ở nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới

15

xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng HSTT được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Trên sách báo có người quan niệm HSTT như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình dạy học. R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”. Cũng có người hiểu HSTT ở tầm phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học HSTT, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề… Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”. Theo chúng tôi, không nên xem dạy học HSTT như một phương pháp dạy học, đặt ngang tầm với các phương pháp dạy học đã có, mà nên quan niệm nó như là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy học, như sẽ phân tích ở phần thứ hai của bài viết này. Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề HSTT chưa phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của GV, tạo ra sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng HSTT là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

16

Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tư tưởng HSTT cũng đã từng có những lệch lạc bị phê phán như quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà trường phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trường có. Không nên vì những lệch lạc đó mà từ chối chấp nhận tư tưởng HSTT. Bản thân thuật ngữ “giáo dục học” (Pedagogics có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp paidos có nghĩa là trẻ em). Từ đầu, giáo dục học (sư phạm học) đã được hiểu là nghệ thuật giáo dục trẻ em. Vậy thì trẻ em là đối tượng, là trung tâm của hoạt động dạy học – giáo dục có gì là trái với chức năng cơ bản của giáo dục ? Phong trào thi đua “học tốt, dạy tốt” trong ngành giáo dục nước ta đã sản sinh ra một khẩu hiệu nổi tiếng: “Tất cả vì HS thân yêu!”. Phải chăng khẩu hiệu này cũng đã xem HS là trung tâm của mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường ? Chẳng lẽ khẩu hiệu đó đã từng gây ra nhận thức sai lầm về vị trí, vai trò của GV vì đã quá đề cao HS ? Thực hiện HSTT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. GV phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”. Giáo dục nhà trường là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo chặt chẽ của GV. Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì lợi ích học tập của HS chứ không phải vì lợi ích hành nghề của GV. Nhà trường tồn tại là vì trẻ em, nhưng suy cho cùng cũng là vì lợi ích của xã hội. Lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội vẫn luôn luôn là một vấn đề của mục tiêu giáo dục. Trong mấy thập kỉ qua đã từng xuất hiện hai xu hướng trái ngược nhau: hoặc quá đề cao lợi ích cá nhân người học, không nhận thức đầy đủ một chức năng cơ bản của giáo dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ phát triển xã hội, hoặc ngược lại, quá đề cao lợi ích xã hội chưa đặt đúng mức vấn đề phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Hai xu hướng cực đoan này đã được thực tiễn điều chỉnh theo hướng tạo nên sự phối hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội. Để giúp học sinh nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá nhân. Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập hợp tác và hình thành quan điểm “dạy học lấy xã hội làm trung tâm”.

17

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em. 2. Dạy học áp sát đối tượng một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học a, Sự cần thiết phải dạy học sát đối tượng. Trong bất cứ lĩnh vực cũng như ngành nghề nào cũng đều phải quan tâm đến đối tượng hoạt động của mình. Cảnh sát điều tra tội phạm không thể không bám sát đối tượng điều tra, bác sĩ phải hiểu bệnh nhân của mình để điều trị. Nghiên cứu khoa học cũng phải bám sát đối tượng nghiên cứu và đặc biệt trong dạy học - giáo dục, người giáo viên càng phải hiểu đối tượng của mình để tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục sao cho phù hợp và có hiệu quả. Không hiểu và không bám sát được học sinh thì mọi công tác giảng dạy và giáo dục sẽ chỉ là những lý thuyết kinh điển xa rời thực tiễn, không tác động trực tiếp đến từng đối tượng cần được quan tâm. Từ trước tới nay, lý luận dạy học đã từng chỉ ra rằng, nội dung quyết định phương pháp dạy học. Trên cơ sở nội dung bài học, giáo viên lựa chọn phương pháp. Điều đó hoàn toàn đúng, song thực tiễn lại cho thấy rằng, đối tượng học sinh mới là cơ sở quan trọng và quyết định tới phương pháp dạy học. Đối tượng học sinh như thế nào sẽ phải có phương pháp dạy học cho thích ứng. Từ Khổng Tử cách đây hàng ngàn năm cho đến các nhà giáo dục lừng danh trên thế giới cũng đều bắt đầu từ đối tượng để dạy cho sát trình độ. Vì vậy, trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, dạy học sát đối tượng trở thành yêu cầu bắt buộc mà mỗi giáo viên trong các nhà trường phải thực hiện. Bộ GD&ĐT cũng đã có nhiều văn bản chỉ đạo các địa phương cũng như nhà trường phải quán triệt tinh thần này. Nhiều đợt tập huấn, bồi dưỡng giáo viên các cấp đã đưa vấn đề này làm chủ đề chính để trao đổi. Dạy học sát đối tượng là gì? Nói một cách ngắn gọn và dễ hiểu, dạy học sát đối tượng có nghĩa là giáo viên phải hiểu biết sâu sắc đối tượng học sinh của mình để từ đó lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học tập của học sinh. Cụ thể là giáo viên phải hiểu được trình độ nhận thức của học sinh ở mức độ nào? Tinh thần, thái độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính nổi bật của từng học sinh là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của học sinh và phải biết được học sinh của mình đang thiếu hụt điều gì, cần cái gì,… Có hiểu được như vậy giáo viên mới tìm được biện pháp tác động có hiệu quả, mới đem lại được những cái cần và đủ cho từng học sinh. b, Để dạy học sát đối tượng giáo viên cần thực hiện như thế nào?

18

Trước hết cần phải hiểu rõ đối tượng học sinh của mình trên cơ sở đó lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án, lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để dạy học cho phù hợp. Với học sinh khá, giỏi: Hãy bước vào lớp với nụ cười, giáo viên cần tạo cho các em một tâm thế hứng khởi khi vào giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập. Lựa chọn những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp học sinh nhận thức tốt. Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài học. Tăng cường đặt ra những câu hỏi, những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích học sinh tìm tòi, suy nghĩ. Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học và yêu cầu học sinh tích cực làm việc trong giờ học. Đừng tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc cung cấp kiến thức cho học sinh. Như thế học trò sẽ lười suy nghĩ. Giáo viên cần làm cho học sinh thấy việc học là lao động thực sự. Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ, luôn ở bên học sinh khi khó khăn. Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Với học sinh yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song phải đảm bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để học sinh nắm được kiến thức cơ bản của môn học. Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến thức khó, phức tạp, rườm rà. Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức. Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ thuộc, dễ nhớ; tránh lan man, dài dòng. Đảm bảo cho học sinh ghi chép một cách đầy đủ những ý chính của bài học (thậm chí phải đọc cho học sinh ghi chép khi cần thiết và phải kiểm tra vở ghi thường xuyên). Cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em học sinh. Không đặt ra những câu hỏi quá khó. Cần đưa ra những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến khích học sinh trả lời và tích cực học tập. Tăng cường kiểm tra việc học bài ở nhà và trên lớp của học sinh để kịp thời bổ sung những thiếu hụt về kiến thức. Điểm kém sẽ ảnh hưởng không tốt đến việc hình thành nhân cách của học trò. Bởi vậy hãy cố gắng chừng nào có thể để tránh cho các em điểm kém. Hãy tìm mọi cách cho các em có cơ hội để gỡ điểm. Giữ kỉ cương, nề nếp lớp học là điều cần thiết, song đừng đòi hỏi một kỷ luật lý tưởng trong giờ học. Hãy kiềm chế, bình tĩnh, kiên trì và mềm mỏng trong việc dạy dỗ học sinh. Cần tạo bầu không khí thân thiện, vui vẻ, cởi mở để học sinh không bị ức chế, căng thẳng. Biết truyền cảm hứng đến từng học sinh, từ đó từng bước xây dựng thái độ học tập đúng đắn cho các em. Đúng như nhà giáo dục Nga Chép lốp đã từng nhắn nhủ tới tất cả giáo viên: Người thày trung bình chỉ biết nói Người thày dạy giỏi biết giải thích Người thày xuất chúng biết minh hoạ Người thày vĩ đại biết cách truyền cảm hứng.

19

Nếu mọi giáo viên cố gắng thực hiện được như vậy thì việc học tập của học sinh cũng như việc giảng dạy của thầy sẽ đem lại hiệu quả thiết thực làm tăng chất lượng đào tạo trong mỗi nhà trường. II. WHAT Hầu hết tất cả chúng ta đều hiểu rằng suy nghĩ tích cực đóng vai trò quan trọng như thế nào trong việc thực hiện mục tiêu và sống với ước mơ. Cho nên bài viết này không phải để nêu lên tầm quan trọng hay đưa ra những lời khuyên đại loại như “hãy suy nghĩ tích cực trong mọi tình huống”, hoặc “suy nghĩ tích cực là bí quyết của thành công”,… Tôi chắc chắn rằng bạn đã từng nghe qua những lời khuyên như thế trong cuộc sống. Tuy nhiên những người cho bạn lời khuyên đó nếu thật sự muốn giúp bạn thì họ còn cần phải cho bạn biết làm cách nào để thực hiện được điều họ nói. Làm thế nào khơi dậy những suy nghĩ tích cực? Khi tôi còn là sinh viên ở những năm đầu đại học, tôi cực kỳ chán ghét môn lập trình máy tính và từng nghĩ rằng bản thân không hề có chút năng khiếu nào với môn học này. Vì thế, điểm số môn lập trình của tôi chỉ vừa đủ để không bị thi lại. Lúc đó, tôi đã tự hỏi chính mình rằng “Liệu tôi có khả năng hoàn thành tất cả các môn lập trình khác nữa ở những học kỳ sau hay không?”. Và dựa trên kết quả ở học kỳ đầu tiên, tôi nghĩ rằng niềm hi vọng sẽ rất mong manh. Dù vậy, tôi vẫn tiếp tục cố gắng. Cứ thế trải qua năm học kỳ đầu, tôi đều có thể vượt qua tất cả những môn liên quan đến lập trình máy tính. Để rồi đến học kỳ cuối cùng, khi một lần nữa phải đối đầu với môn học khó nuốt này, tôi cũng tự hỏi chính mình câu hỏi đó và lần này tôi có thể trả lời một cách tự tin hơn hẳn. Tôi tin mình sẽ làm được và hoàn thành tốt môn học này. Chia sẻ với bạn một câu chuyện khác. Trong cuốn Làm Thế Nào Thay Đổi Thực Tại Của Bạn?, tôi có viết về một chàng trai tên là John Wood. Anh ta từng đảm nhiệm một chức vụ quan trọng với mức lương cao tại công ty Microsoft một thời gian. Nhưng sau đó, vì tiếng gọi từ con tim, anh ta rời bỏ công việc hiện tại để đi xây dựng những thư viện cho trẻ em nghèo trên toàn thế giới. Khoảng thời gian đầu khi mới rời bỏ công ty, John không có chút kinh nghiệm gì về việc xây dựng các tổ chức từ thiện hay kêu gọi quyên góp nên đã có rất nhiều lúc, anh ta tự nghi ngờ về chính khả năng của mình. Những suy nghĩ tiêu cực lúc đó lại chiếm ưu thế trong đầu óc của anh. Tuy nhiên, anh lựa chọn không quan tâm đến chúng và tiếp tục hành động. Và chính trong quá trình đó, anh dần học hỏi được nhiều điều mới mẻ cũng như tích luỹ được khá nhiều kinh nghiệm. Và cũng chính vì thế mà mức độ tự tin trong anh tăng dần lên. Những suy nghĩ tiêu cực không còn chỗ đứng nữa. Chúng đã được thay thế bởi những dòng suy nghĩ tích cực thông qua những hành động kiên định của anh.

20

Đúc kết: Hành động khơi dậy suy nghĩ tích cực! Nguyên nhân chính của việc bạn bị mất tinh thần là do bạn không tìm ra giải pháp cho những vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống. Do đó, việc bạn chỉ cố gắng suy nghĩ tích cực sẽ ít khi thay đổi được những kết quả ở hiện tại. Thay vì vậy, một hành động nhỏ lại có thể giúp vực dậy tinh thần của bạn tốt hơn. Bởi vì chỉ có hành động mới tạo ra kết quả chứ không phải suy nghĩ. Và chính những kết quả đó sẽ giúp củng cố cho những suy nghĩ tích cực bên trong bạn và đẩy lùi những giọng nói tiêu cực trong đầu. Đến lượt những suy nghĩ tích cực, chúng lại thúc đẩy bạn hành động nhiều hơn nữa. Hay nói cách khác, bạn đừng chờ đợi những suy nghĩ hay niềm tin tích cực đến với bạn rồi bạn mới hành động, mà hãy hành động trước và rồi suy nghĩ và cảm xúc của bạn sẽ thay đổi. Con người ta rất khó tìm được sự tự tin trong suy nghĩ, hầu hết phải thông qua hành động. Mặt khác, hành động và kết quả ở đây phải được hiểu theo nghĩa rộng. Để tìm hiểu kỹ hơn, bạn hãy tìm đọc cuốn Làm Thế Nào Thay Đổi Thực Tại Của Bạn? vì trong đó trình bày khá chi tiết về mối liên hệ cũng như cách vận hành từ tầm nhìn cho đến kết quả. Và bạn cũng có cách để khơi dậy suy nghĩ tích cực trước khi hành động Đó có thể là nghe nhạc, hoặc tìm đọc những mẫu chuyện lên tinh thần. Tuy nhiên, nguồn động lực bên trong bạn không thể được duy trì nếu thiếu đi những hành động cần thiết. Nói tóm lại, bạn hãy đặt ra một tầm nhìn thật sự truyền cảm hứng đối với bạn, hành động kiên định vì tầm nhìn đó và rồi những suy nghĩ tích cực sẽ tự tìm đến với bạn! III. HOW? 1. Chú trọng việc lựa chọn, rèn luyện, vận dụng các phương pháp học tập tích cực trong quá trình lĩnh hội. Phương pháp học tập là tổng hợp các cách thức, biện pháp mà người học sử dụng nhằm lĩnh hội kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu, mục đích của hoạt động dạy học Tin Học. Có thể nói phương pháp học tập được xem như là công cụ hữu hiệu giúp người học thu nạp thông tin, rèn luyện kỹ năng, từng bước hoàn thiện năng lực cá nhân. Do đó, việc lựa chọn, sử dụng phương pháp học tập cần phát huy tối đa ưu điểm của từng phương pháp học tập, tạo cho cá nhân cách thức tiếp cận, cách thức đòi hỏi người học cần nắm vững vận dụng có hiệu quả như: Quan sát tích cực: là vận dụng các giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, vị giác, khứu giác) một cách tích cực của chủ thể (người học) nhằm chiếm lĩnh thông tin từ khách thể. Do đó,

21

người học cần hết sức chú ý trong quan sát, phát huy tác dụng tối đa các giác quan, đảm bảo sự nhạy bén và có tính chọn lọc. Đồng thời kết hợp hài hòa giữa các giác quan nghe, quan sát ghi chép thực hành các thao tác hợp lý, đúng lúc, đúng thời điểm, tạo nên sự linh hoạt cần thiết trong tiếp nhận đối tượng học tập. Phân tích, tổng hợp: Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy, trong đó phân tích là sự phân chia đối tượng thành từng phần, từng chi tiết cụ thể quan sát, hiểu biết tường tận, sâu sắc bản chất của đối tượng học. Ngược lại tổng hợp là sự liên kết một cách có hệ thống, lôgic các chi tiết, bộ phận của đối tượng sau khi đã phân tích nhằm tạo thành một chỉnh thể thống nhất giúp người học tri giác đối tượng một cách toàn diện, khái quát, đó cũng là nhiệm vụ học tập mà người học cần vươn tới. Ôn luyện thường xuyên: là việc khắc sâu, ghi nhớ các đối tượng đã tri giác, chiếm lĩnh của người học, khi cần có thể tái hiện bất cứ lúc nào. Ôn luyện như thế nào để đạt kết quả tốt nhất? Việc đầu tiên cần ôn tập ngay sau khi tiếp cận, lĩnh hội bước đầu đối tượng, do đó người học cần chủ động trong ôn luyện ngay sau khi kết thúc buổi học lý thuyết hay thực hành lâm sàng và sau khi đọc tài liệu. Thời gian dành cho ôn luyện tốt nhất là thời gian tự học, những lúc cảm thấy tinh thần thoải mái, hưng phấn. 2. Tăng cường tự nhận xét, đánh giá, kiểm tra kết quả học tập theo hướng “khách quan, trung thực”. Tự nhận xét, đánh giá việc lĩnh hội của học viên trong quá trình học tập là sự vận dụng những hiểu biết, trải nghiệm của chủ thể để làm rõ ưu điểm, hạn chế của đối tượng mà chủ thể đã lĩnh hội. Nhận xét cần chính xác, khoa học, đồng thời phải ngắn gọn, súc tích. Muốn vậy, người học cần quan sát nhanh, ghi nhớ đúng, đủ những thông tin cơ bản về đối tượng cần lĩnh hội trong học tập, hết sức tránh nhận xét chủ quan, cảm tính làm cho giá trị của đối tượng không được ghi nhận một cách đúng đắn. Tự kiểm tra kết quả học tập, đây là việc làm cần thiết của người học, thông qua tự kiểm tra giúp người học biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của mình, qua đó biết điều chỉnh, tập trung vào những nội dung chưa rõ, chưa hiểu đầy đủ. Trước khi thực hiện thao tác tự kiểm tra người học cần tự hỏi: Mình đã hài lòng với mức độ tiếp nhận tri thức của mình chưa? Nguyên nhân tại sao mình lại không hiểu? Nếu người học tự giải đáp và trả lời sáng rõ những vấn đề này, tức là việc chiếm lĩnh đối tượng trong học tập coi như đã hoàn thành. 2. Bạn có suy nghĩ gì về hiện trạng việc dạy Tin học ở nước ta hiện nay? a) Tình hình chung: Hiện nay, nhiều người đi học chỉ muốn được đào tạo làm thầy mà không muốn được đào tạo làm thợ; đi học với mục đích không phải để có tri thức là chủ yếu mà là để có bằng cấp; Đi học không phải thực sự để đáp ứng yêu cầu của công việc mà là để hợp thức hoá vị trí công tác

22

hiện tại hoặc để có danh.. (ở đây nói về một số không nhỏ người chứ không phải tất cả). Còn về người dạy, tình trạng người dạy theo phương pháp “thầy đọc trò ghi” vẫn còn phổ biến; Việc đánh giá kết quả học tập vẫn đề cao theo tiêu chuẩn thuộc bài; Có quá nhiều kỳ thi và chủ yếu là thi học thuộc lòng...(gần đây trong công tác thi cử cũng có những nét đổi mới tích cực, điển hình như ra đề thi mở). Đối với đội ngũ những người nghiên cứu khoa học, không ít người có công trình nghiên cứu chủ yếu dừng lại ở chỗ mô tả giản đơn, giải thích thuật ngữ, nhắc lại ý kiến của người khác, trích dẫn và luận giải quan điểm của những người có quyền uy, ít dám thể hiện tư duy sáng tạo của mình… Song không thể phủ nhận cũng có nhiều nhà khoa học Việt Nam tâm huyết, sáng tạo, bản lĩnh làm nên những công trình nghiên cứu khoa học đóng góp thiết thực cho cuộc sống của xã hội. Tiếc thay số nhà khoa học như vậy không nhiều.

Gần đây có những ý kiến cho rằng, phần lớn nội dung các đề tài mà chúng ta tiến hành nghiên cứu là ứng dụng những thành tựu của thế giới vào điều kiện cụ thể của Việt Nam. Những vấn đề mà chúng ta chọn làm mục tiêu nghiên cứu đối với thế giới thường là quá cũ, có khi cũ đến hai, ba hoặc cũng có thể tới bốn chục năm. Tên đề tài thường chung chung, không có giới hạn cụ thể. Tỷ lệ kết quả nghiên cứu được ứng dụng vào sản xuất có lẽ chỉ khoảng vài ba phần trăm. Đề cương nghiên cứu của đề tài thường "rộng", nhiều nội dung, nhưng kết quả sản phẩm đạt được thì quá khiêm tốn, lặp đi lặp lại. Bảo vệ đề tài đạt "xuất sắc" nhưng không để làm gì ngoài việc nộp cho Bộ Khoa học - Công nghệ, nộp cho các thư viện, gấp cất bỏ tủ! Hoặc, các kết quả nghiên cứu của nhiều đề tài khối ngành kinh tế đạt loại giỏi, loại xuất sắc không có tính triển khai ứng dụng, nên không được các doanh nghiệp mua, thậm chí không được đăng tải trên các tạp chí khoa học. Hầu hết các đề tài nghiệm thu xong bỏ vào tủ lưu giữ trong phòng quản lý khoa học, sản phẩm khoa học dùng làm chứng từ thanh toán, tính điểm công trình để ứng cử vào các chức danh giáo sư, phó giáo sư. Điều này gây lãng phí lớn cho ngân sách nhà nước v.v…

23

b) Hiện trạng của việc dạy và học Tin học ở nước ta [Khảo sát đến thời điểm năm học 2006-2007] Giáo viên -Đa số không được đào tạo bài bản và có hệ thống. Các trường sư phạm chỉ mới đào tạo giáo viên chính quy ngành sư phạm Tin trong vài năm trở lại đây và số lượng ra trường còn rất ít. -Những ngƣời thạo Tin học thì thường không có nghiệp vụ sư phạm. -Những giáo viên có nghiệp vụ sư phạm, có kinh nghiệm dạy học phần lớn từ các chuyên môn khác (Toán, Lí,…) chuyển sang, sau khi đã học một số khoá đào tạo Tin học. -Việc dạy Tin học vẫn đƣợc coi là hoạt động kiêm nhiệm, cải thiện cuộc sống, chứ không phải là một nghể nghiệp cần đầu tƣ có chiều sâu, nghiên cứu và rút kinh nghiệm. Chương trình và sách giáo khoa -Ngành giáo dục đã bỏ trống việc giáo dục Tin học trong mấy thập kỷ qua, không có định hướng, quy hoạch. -Các phương án đưa Tin học vào giáo dục thay đổi nhiều lần, không ổn định, do đó không có chương trình chính thức. -Chỉ mới năm học 2006-2007, Bộ GD & ĐT chính thức đưa chương trình Tin học tự chọn (bắt buộc) cho cấp THCS và chính khoá cho cấp THPT. Tương ứng với chương trình này là các sách giáo khoa, sách giáo viên cho cấp lớp 6 và lớp 10. -Các tài liệu về Tin học khác giảng dạy trong các nhà trƣờng và các trung tâm còn lại không phải là các sách giáo khoa mà chỉ là dạng các tài liệu hướng dẫn sử dụng, do các nhà xuất bản in ấn cộng tác với một số người biên soạn Việt Nam biên dịch lại, hoặc là dạng giáo trình biên soạn nội bộ đem dạy cho người học. Việc dạy và học - Vì không có nghiệp vụ sư phạm, giáo viên trình bày từng bước theo tài liệu hướng dẫn hoặc sách tham khảo một cách máy móc và cứng nhắc. - Tài liệu hướng dẫn thường dài, hoặc mới và khó mà thời lượng ở lớp ít nên giáo viên trình bày lưót qua rất nhanh, ngƣời học khó khăn nắm vấn đề, việc theo dõi trực tiếp các thao tác trên màn hình máy tính còn rất hạn chế. - Giáo viên ít đầu tư chuẩn bị phương tiện - thiết bị dạy học, nên môn Tin học mà thường dạy “chay”, việc dạy ít được các cấp quản lí đầu tƣ tùy theo điều kiện của trường lớp, từng địa phương. - Người học tốn công sức mày mò ở nhà hoặc thuê máy thực hành ở các điểm dịch vụ, do đó việc học không được định hướng đúng đắn, tự phát tùy theo yêu cầu của từng người học. Ngược lại, một số người học thiếu hẳn việc đầu tư cho thực hành do khách quan hoặc chủ quan nên không rèn luyện được kĩ năng cần thiết, chỉ biết lí thuyết không biết thực hành. 3. Với nội dung và chương trình tin học phổ thông hiện tại, theo bạn cần phải dạy học như thế nào để phù hợp với xu thế thời đại và xã hội trong thế kĩ 21 hiện nay?

24

Nhu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đào tạo ở nước ta đã trở nên cấp bách, vì thực trạng giáo dục hiện nay vừa không đáp ứng yêu cầu xã hội mà còn ảnh hưởng tiêu cực, cản trở sự phát triển lành mạnh về kinh tế, xã hội và hệ thống quản lý. Vì vậy, đổi mới nền giáo dục không đơn giản đưa ra một chương trình mà trước hết cần làm rõ chúng ta đổi mới giáo dục trong không gian và thời gian nào về kinh tế, xã hội - văn hoá và chính trị đặt ra đối với giáo dục, đào tạo, để trả lời câu hỏi: nền giáo dục chúng ta đang ở đâu? và sẽ đi về hướng nào? Điều đó chỉ ra rằng: phải có tầm nhìn mới, định hướng mới và phương pháp mới để vượt qua được khó khăn này. Tầm nhìn mới về phát triển giáo dục, đào tạo Trước hết cần đặt sự nghiệp giáo dục, đào tạo trong quá trình chuyển đổi mô hình phát triển của đất nước vì mục đích trực tiếp của giáo dục, đào tạo là tạo ra nguồn lực lao động và quản lý phù hợp với yêu cầu của quá trình phát triển, nhờ đó mà nâng cao dân trí theo mỗi bước đi. Quá trình chuyển đổi mô hình phát triển nước ta mang hai đặc điểm quan trọng, mà nếu không chú ý giải quyết thì không thể phát triển được. Đặc điểm 1: Từ 1986, nước ta đã chuyển từ mô hình kinh tế Nhà nước hoá sang mô hình kinh tế thị trường, nên rất cần sự đổi mới nguồn lực lao động và quản lý, do đó cần có sự đổi mới về tầm nhìn mục tiêu và phương thức giáo dục. Thực tiễn cho thấy, sự đổi mới này quá chậm và không dễ dàng, vì những người lãnh đạo về giáo dục cho đến giáo viên vốn là sản phẩm của mô hình giáo dục cũ, nên ít người có khả năng phân tích những giá trị tích cực của nền giáo dục cũ để kế thừa, những gì không còn phù hợp phải thay đổi. Thói quen làm theo kiểu "duy ý chí" tập thể và cá nhân đã ngăn cản cách nhìn khoa học - thực tiễn để đổi mới. Đặc điểm 2: Nước ta chuyển sang mô hình kinh tế thị trường chỉ mới ở giai đoạn đầu phát triển số lượng, trong bối cảnh kinh tế thị trường thế giới sau 300 năm phát triển, đang bước vào giai đoạn phát triển cao nhất - giai đoạn kinh tế tri thức. Đây sẽ là giai đoạn chuyển sang phát triển chất lượng cao trên tất cả các mặt của đời sống xã hội được thể hiện rất rõ trong nguồn lực lao động và quản lý. Hiện nay, sự chuyển biến theo xu hướng mới đang xung đột với mô hình phát triển đã có, thể hiện trong những cuộc khủng hoảng về kinh tế, xã hội, môi trường, văn hoá và chính trị ở các nước phát triển và đang phát triển. Chúng ta không biết thời kỳ quá độ đầy nghịch lý này dài bao lâu, nhưng từ thực tiễn đầu thế kỷ 21 cho thấy: không có gì cản trở được xu hướng thời đại mới là phát triển kinh tế, văn hoá theo hướng vì con người và dựa vào con người, khác với thời đại văn minh công nghiệp chỉ vì tăng trưởng của cải, coi nhẹ vấn đề xã hội và môi trường. Nhà văn nổi tiếng Victor Hugo đã nói đúng: "Không có gì, kể cả quân đội trên toàn thế giới có thể ngăn cản được một ý tưởng khi thời đại của nó đã tới". Chúng ta có thể nghiệm thấy điều

25

này khi đặt câu hỏi: Vì sao một nước nhỏ và lạc hậu như Việt Nam lại đánh thắng hai đế quốc lớn trong công cuộc giành độc lập dân tộc và xây dựng Nhà nước dân chủ cộng hoà đầu tiên trong các nước thuộc địa? Nếu không phải là xu thế thời đại giải phóng các dân tộc, thực hiện dân chủ đã đến, mà Hồ Chí Minh đã sớm nhận thấy và nắm bắt cơ hội lớn như một tiền đề khách quan của thắng lợi. Liên hệ tới yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo thì chính thời đại mà sự phát triển mọi lĩnh vực phải hướng tới vì con người và dựa vào con người đã đến nên Nhà nước cần nhận rõ: vấn đề chất lượng nguồn lực lao động và quản lý là khâu trung tâm có ý nghĩa đột phá của công cuộc đổi mới hiện nay. Định hướng phát triển nền giáo dục nước ta hiện nay Từ tầm nhìn về xu hướng phát triển giáo dục trong thời đại mới cần có liên hệ với đặc điểm, thực trạng nền giáo dục hiện nay mới có thể thảo luận về định hướng giáo dục. Tôi nghĩ, chúng ta nên thảo luận kỹ, nên qua tư vấn và phản biện để định hướng cho đúng vì định hướng sẽ chi phối nội dung chương trình, cách tổ chức nền giáo dục, phương pháp dạy và học. Nên vượt qua cách làm cũ là trích dẫn một vài câu trong văn kiện cho đúng "lập trường" rồi làm cách cũ và không có đánh giá từ thực tiễn, không có kiểm tra công khai quá trình thực hiện. Đáng buồn là giáo dục là nơi khởi đầu của bộ mặt văn hoá của đất nước, nhưng các thông tin báo chí cho thấy, đó lại là nơi có nhiều biểu hiện không văn hoá. Đây là cản trở lớn nhất đối với công cuộc đổi mới. Để định hướng phát triển nền giáo dục nước ta như là sự tích hợp những giá trị của thời đại mới đang hình thành với những giá trị tốt đẹp của văn hoá Việt Nam, rất cần làm rõ nét một số mặt chủ yếu sau đây: Thứ nhất, sự phát triển của con người lao động trong quá trình lịch sử phát triển kinh tế thị trường. Nhận rõ điều này để tránh sa vào "chủ quan duy ý chí tập thể" một cách sai lầm. Ở giai đoạn đầu k inh tế thị trường, con người lao động chỉ là công cụ để tăng của cải. Ở giai đoạn này, người quản lý (đồng thời người chủ) là nhân tố quyết định, có vai trò như "nhạc trưởng của một dàn nhạc'' vì lợi ích của mình, vai trò này do hợp tác phân công lao động đòi hỏi. Giai đoạn thứ hai phát triển kinh tế thị trường, con người bắt đầu có ý thức xã hội trong sản xuất và phân phối. "Con người xã hội" có ý nghĩa quan trọng ngang với công nghệ trong tăng năng suất. Tạo ra được sự liên kết giữa "con người xã hội" với công nghệ tiến bộ là kiểu quản lý hiệu quả nhất. Ở giai đoạn kinh tế tri thức, người lao động từ tính chất "con người xã hội" phát triển thành "con người văn hoá" khi họ là những người lao động tri thức. Kết hợp được "con người xã hội" với "con người văn hoá" là cách quản lý hiệu quả nhất. Bởi vì người lao động tri thức rất coi

26

trọng quan hệ xã hội và quan hệ với môi trường tự nhiên. Như vậy, đào tạo người lao động tri thức và định hướng phát triển bền vững nền kinh tế là "bộ đôi động lực" của phát triển đất nước theo hướng nhân văn. Vấn đề đặt ra cho giáo dục Việt Nam là: Người lao động Việt Nam đang ở nấc thang nào? và định hướng phát triển giáo dục tạo ra con người lao động ở nấc thang nào? Thứ hai, giáo dục tư duy độc lập - nhân tố để phát triển toàn diện của mỗi cá nhân Chúng ta còn nhớ trong tuyên ngôn của C.Mac và F.Angel từ thế kỷ 19 đã dự báo xã hội tương lai là xã hội mà "Sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển của mọi người". Thế nhưng cơ chế bao cấp và chủ nghĩa tập thể duy ý chí trong lãnh đạo, quản lý ở các nước XHCN trước đây đã loại bỏ tư duy độc lập sáng tạo của sự phát triển mỗi người. Đó là một trong những nguyên nhân suy thoái dần của các nước ấy không cứu vãn được. Khi trả lời phỏng vấn của "New York Times" năm 1952, A.Einstein cho rằng: một điều "thuộc về bản chất của một nền giáo dục có giá trị là lối tư duy phê phán độc lập phải được phát triển ở những người trẻ tuổi… Giáo dục nhồi nhét tất yếu dẫn tới sự nông cạn và vô văn hoá" . Trong nền kinh tế thị trường, nhất là ở giai đoạn kinh tế tri thức thì sự phát triển cá nhân là đặc trưng nhất nhưng không tách rời quan hệ hợp tác tập thể. Vì "tập thể thường kém hơn cá nhân về ý thức trách nhiệm cũng như lương tri… Song chỉ nhờ vào tác động tập thể không mang tính cá nhân của rất nhiều người, một cái gì đó thực sự chân quý mới có thể được tạo dựng" . Như thế, giáo dục tư duy độc lập của cá nhân trong mối quan hệ hài hoià giữa cá nhân với tập thể. Thứ ba, kết hợp hài hoà tri thức khoa học kỹ thuật với tri thức khoa học xã hội - nhân văn là định hướng nền giáo dục mới. Trong những giai đoạn trước đây, do mục tiêu duy nhất của các nền kinh tế và xã hội là tăng trưởng của cải, nên chỉ đào tạo một chuyên ngành, một nghề nghiệp là đủ, không cần biết đến những yêu cầu xã hội và môi trường đối với ngành, nghề đó. Do mức độ nghiêm trọng của các cuộc khủng hoảng xã hội và tàn phá môi trường đến mức uy hiếp sự sống còn của nhân loại thì mới có đòi hỏi thay đổi mục tiêu tăng trưởng, do đó thay đổi định hướng giáo dục. Ngay từ giữa thế kỷ 20, A. Einstein đã cảnh báo điều này: "Dạy cho con người một chuyên ngành thì chưa đủ. Bởi bằng cách đó anh ta tuy có thể trở thành một cái máy khả dụng nhưng không thể trở thành một con người với đầy đủ phẩm giá… anh ta chỉ giống như một con chó được huấn luyện tốt hơn là một con người được phát triển hài hoà" . "Điều quan trọng là anh ta phải được dạy để có một cảm thức sống động về cái gì là đúng để phấn đấu trong cuộc đời…, có một ý thức sống động về cái gì là đẹp và cái gì là thiện'' .

27

Ở nước ta, ngay thời còn kháng chiến, khi đến thăm trường Nguyễn ái Quốc T.Ư - nơi đào tạo cán bộ cao cấp, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: "Học để làm người'. Như vậy - vấn đề "Học để làm người" là nền tảng, là mục tiêu của toàn bộ hệ thống giáo dục, đào tạo, kể cả đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý cao cấp. Thứ tư, xây dựng môi trường văn hoá trong hoạt động giáo dục, đào tạo. Trong suốt một đời người, dấu ấn không bao giờ quên là môi trường giáo dục thời tuổi trẻ. Đó là môi trường văn hoá trong trường học, là quan hệ giữa trò với thầy, với những người quản lý giáo dục. Từ gương sáng của những người thành đạt, có thể nhận ra rằng: những điều tốt đẹp được truyền cho thế hệ trẻ, chủ yếu là thông qua quan hệ trực tiếp với người thầy và cả người quản lý giáo dục, chứ không phải chủ yếu qua sách vở. Chính mối quan hệ ấy tạo ra môi trường văn hoá trong giáo dục. Nếu không có môi trường văn hoá tốt đẹp, thì hoạt động giáo dục sẽ trở nên cằn cỗi, bị lợi dụng, vì không có tình người. Vì vậy các giá trị định hướng của nền giáo dục nói trên cũng chính là định hướng cho đào tạo đội ngũ giáo viên và người quản lý giáo dục. Chúng ta từng biết đến câu phương ngôn: "Người đi giáo dục phải được giáo dục". chất lượng giảng dạy của người thầy là đánh thức tiềm năng ham hiẻu biết, tính sáng tạo ở người học, tạo ra niềm vui trong hoạt động và trong nhận thcs, nhất là bồi dưỡng tính bền bỉ, nỗ lực tìm kiếm sự thật và những phát triển mới ở điểm gặp giữa hai quan niệm, hai tư tưởng, hai phương pháp khác nhau. Thành công của giáo dục chưa hẳn ở số lượng, ở kết quả thi, ở số người tốt nghiệp, mà là "Học để làm người". Điều kiện vận dụng định hướng giáo dục ở nước ta. Đây là những vấn đề, trước hết ở cấp vĩ mô, ở quyết tâm chính trị đưa nền giáo dục nước ta sớm trở thành nội lực quan trọng nhất của tương lai đất nước. Có mấy vấn đề sau đây là những điều kiện quan trọng nhất để phát triển giáo dục: Nhận thức rõ phát triển giáo dục là nhân tố quan trọng nhất của phát triển kinh tế, xã hội hơn cả nhân tố đầu tư tài chính cho sản xuất kinh doanh. Bởi vì, về khách quan, nước ta chỉ có thành công khi hướng phát triển giáo dục và phát triển kinh tế đi theo con người phát triển rút ngắn. Đó là quy luật, là cơ hội mà thời đại mới mang lại cho những nước phát triển sau. Trong chiến lược phát triển cần đặt sự phát triển song hành giữa kinh tế với giáo dục. Tư duy hệ thống này không chỉ mang lại thành quả tốt về kinh tế và giáo dục, mà còn đem lại kết quả vượt trội, thặng dư. Do đó việc đổi mới mô hình kinh tế phải đi đôi với đổi mới mô hình giáo dục, làm cho nguồn lực lao động và quản lý trở thành nguồn lực chủ yếu, hơn cả nguồn lực tài chính và tài nguyên.

28

Đây là yêu cầu cấp bách vì mô hình tăng trưởng đã tới giới hạn từ mấy năm qua, kéo dài nữa sẽ nhiều nguy cơ về xã hội và môi trường. Cần có quy chế liên kết giữa các trường, các Viện nghiên cứu với các Doanh nghiệp để một mặt thấy rõ hơn yêu cầu về nhân lực và công nghệ, mặt khác, để rút ngắn con đường từ nghiên cứu đến triển khai và mở rộng phạm vi ứng dụng. Các tổ chức Hội, Hiệp hội về khoa học và công nghệ, các Hội Doanh nghiệp sẽ phát huy vai trò của mình như một nhịp cầu nối liền phát triển kinh tế với phát triển giáo dục. Chính phủ xác định rõ chức năng Bộ trưởng giáo dục đào tạo và các Hiệu trưởng, giám đốc các trường, Học viện trong thực hiện chiến lược "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo". Các quy định, quy chế của đổi mới giáo dục, được thực hiện kiểm tra, đánh giá kịp thời bằng cách tổ chức một Ban chuyên môn có trình độ nắm vững chiến lược. Các giải pháp triển khai sẽ đến khi chúng ta chuẩn bị được các điều kiện nói trên./. Giảng đường của thế kỷ 21 Đổi mới phương thức giáo dục không thể đơn thuần bằng việc thay bảng đen bằng màn chiếu và soạn thảo giáo án trên máy tính thay cho viết trên giấy. Điều mà các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang làm không chỉ là "số hóa" các tư liệu giáo dục mà phải thay đổi phương cách truyền tải kiến thức với trọng tâm là học sinh. Đó là làm sao để học sinh chủ động tiếp thu tri thức và sử dụng nó một cách linh hoạt, hiệu quả. Trong quá trình học tập đó người học sinh cần rèn luyện và thể hiện các kỹ năng tư duy, tìm kiếm và xử lý thông tin, giao tiếp và làm việc nhóm. Với internet, bạn có thể biến lớp học của mình thành một môi trường tương tác năng động giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh và học sinh - người bên ngoài và internet. Hãy tưởng tượng mỗi học sinh trong lớp là một kênh truyền và tiếp thu thông tin. Giáo viên truyền thống chỉ đánh giá được tỷ phần hấp thu kiến thức của học sinh thông qua các bài kiểm tra với mẫu sẵn (kiểu trắc nghiệm) hoặc bài luận. Trong mô hình này, tương tác giáo dục tương đối đơn lẻ, hành vi giáo dục của giáo viên và học sinh diễn ra cô độc (xem mô hình). Với tỷ lệ giáo viên : học sinh quá thấp, người giáo viên thường khó quan tâm, bồi dưỡng và đánh giá được tất cả

29

mọi học sinh. Tuy nhiên khi xã hội hóa lớp học với sự tham gia của các giáo viên khác, phụ huynh, cựu học sinh và những người khác, học sinh sẽ có điều kiện tương tác thông qua thảo luận để chắt lọc thông tin, hấp thu kiến thức chọn lọc từ đó chủ động phân tích và sắp xếp kiến thức rồi (hợp tác) tái hiện nó thông qua các bài luận (xem mô hình). Để quá trình giáo dục diễn ra hoàn hảo, người giáo viên không chỉ cần 1 trang web để đăng tải giáo án và bài giảng, hay 1 trang blog để tiếp nhận bình luận của học sinh mà BẠN cần một trang web ở đó cho phép bạn (người giáo viên), học sinh của bạn và cả xã hội tham gia một cách sáng tạo vào hoạt động giáo dục trong lớp. Nghĩa là trang web đó làm sao tối đa sự sáng tạo và cá nhân hóa đồng thời lại tạo cơ chế cho phép hợp tác giữa mọi người và đánh giá sự đóng góp của từng cá nhân. Trang web làm được điều đó tốt nhất là một trang wiki. Điều tự hào đối với mỗi học sinh là họ có 1 trang wiki riêng của mình. Kỹ năng viết và khả năng tư duy logic của học sinh sẽ được cải thiện rất nhiều bởi họ có vô số độc giả. Độc giả của họ không chỉ là giáo viên trực tiếp mà có thể là các giáo viên khác, là phụ huynh và người thân trong gia đình, là các anh chị khóa trước hay các em khóa kế cận, là các nhà khoa học hàng đầu thế giới hay đơn giản là những bạn cùng lớp. Học sinh cảm thấy việc học của mình được quan tâm hơn và một sân học mà chơi để thể hiện bản thân, thể hiện cái Tôi không sao chép. Với một lớp học web wiki, người giáo viên có thể sắp xếp thời gian biểu của cả lớp, phân công nhiêm vụ và bố trí các tài liệu giáo dục một cách khoa học. Bằng cách này học sinh và phụ huynh cũng dễ dàng theo dõi, sắp xếp thời gian học tập. Web hóa thời gian biểu và bài giảng cũng sẽ tiết kiệm công sức của giáo viên khi họ phải dạy nhiều lớp, hoặc các khóa khác nhau. 4. Bạn suy nghĩ như thế nào để vận dụng các bước tổ chức dạy học vào 1 bài dạy được phân công? Kiểu dạy học và phương pháp dạy học bạn sẽ áp dụng là gì?

30

Bạn là giáo viên, bạn có muốn là một giáo viên giỏi, một giáo viên được học sinh yêu quý, thật sự ngưỡng mộ? Có rất nhiều người đi tìm câu trả lời đó, tuy nhiên hầu hết trong số chúng ta không thể tìm được ra câu trả lời bởi sự giới hạn do các tư duy lối mòn đã được hình thành ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời và được củng cố một cách “kiên cố” theo thời gian. Trong vài năm trở lại đây chúng ta có thể thấy rộ lên các khóa học đào tạo kĩ năng sống của các công ty, tiêu biểu như “Awake your power” của Nguyễn Hữu Trí, “TGM corporation” của Trần Đăng Khoa, “Tâm Việt group” của Tiến sĩ Phan Quốc Việt và Thạc sĩ Nguyễn Huy Hoàng. Nó như luồng “tư duy” mới tràn về Việt Nam, làm chúng ta phải giật mình bởi những tư duy “phản tự nhiên” trong giáo dục đã được truyền đạt từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi khóa học với 3 đến 5 ngày hoặc một hai tháng các em có chuyển biến tức thì, rất rõ nét về tư duy. Tuy nhiên phần lớn trong các em sau một thời gian lại bị “cuốn” theo lối tư duy cũ, lối sống cũ. Thật sự chỉ quãng thời gian ngắn như vậy không đủ để đánh đổ lối tư duy cũ của cả một xã hội một cách tức thì. Một câu hỏi đặt ra là “Tại sao mỗi giáo viên chúng ta không lồng ghép nó vào trong giờ dạy học?Biến mỗi giờ học ngoài việc việc giúp cho các em có kiến thức mới còn trở thành một giờ dạy, giờ thực hành về kĩ năng sống có liên quan đến môn học?”. Như vậy những tư duy mới đó liên tục được củng cố, giúp các em thay đổi, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục. Trước khi giới thiệu cách tổ chức một giờ dạy học trên lớp hiệu quả mà chúng tôi đã tiến hành thành công ở trường phổ thông, chúng tôi sẽ nêu ra 7 tư duy lối mòn dẫn tới chúng ta không thể thực hiện một bài lên lớp thành công. Ở đây chúng tôi áp dụng một nguyên tắc rất đơn giản “Trước khi muốn người khác thay đổi thì đầu tiên bạn phải là người cần thay đổi và khi bạn đã thay đổi thì cả thế giới này sẽ thay đổi theo bạn.” 7 tư duy lối mòn cản trở một giờ dạy học thành công Lối mòn 1: Giờ dạy không thành công là do ý thức học tập của học sinh chưa tốt, các em nói chuyện riêng, không chú ý. Nhưng chúng ta quên mất chủ thể điều khiển hoạt động dạy học đó là người thầy. Vì vậy chúng ta cần phải tìm hiểu xem mình đã làm như thế nào, đã có những biện pháp hiệu quả nào để tổ chức giờ dạy. Việc than vãn, phàn nàn như vậy chỉ giúp chúng ta “chối tội”, cảm giác nhẹ nhàng hơn, an toàn hơn do không phải lỗi của mình mà thôi. Tuy nhiên cho dù chúng ta phàn nàn, kể khó, kể khổ như thế nào thì kết quả công việc vẫn vậy, chất lượng dạy học vẫn vậy thậm chí còn đi xuống. Không chỉ dừng lại ở việc phàn nàn mà chúng ta còn rất hay đòi hỏi, cơ sở vật chất phải như thế này, phải như thế kia. Và đây cũng là “cách” rất khéo, khéo léo đến mức lừa ngay chính bản thân chúng ta, biện hộ cho năng lực làm việc của chúng ta, bao gồm cả khả năng của bản thân và tính tích cực trong công việc. Vì vậy đó là một thói quen vô cùng nguy hiểm, nó tước đi sức mạnh của chúng ta trong công việc.

31

Lối mòn 2: Nghĩ “Thành công là để hạnh phúc”. Từ đó thụ động, không tìm thấy động lực để sáng tạo. Hầu hết trong chúng ta đều “vô tình” có một tư duy “Thành công là để hạnh phúc”, tuy nhiên những người thành công lại luôn làm điều ngược lại là “Hạnh phúc là để thành công”. Ban đầu cũng như bao người khác họ chỉ có bàn tay trắng tuy nhiên họ có thể “cháy” hết mình vì đam mê của mình. Kết quả trong lĩnh vực họ đam mê, họ hạnh phúc vì họ được làm điều mình muốn, họ ngày càng giỏi, ngày càng sâu sắc, nổi trội trong đa số mọi người. Và hiển như mọi điều tốt đẹp sẽ đến với họ. Vâng, đó chính là thành công. Tại sao với vai trò là một giáo viên, chúng ta không “cháy” hết mình cho việc dạy học? Đừng đối xử với các em như những những người xa lạ mà hãy yêu thương các em, bao dung các em, tôn trong các em, định hướng, tạo cho các em cơ hội thể hiện mình. Để làm được điều đó thì tại sao chúng ta không nhìn vào ánh mắt khát khao tri thức của các em, không nhìn vào nụ cười hồn nhiên của các em, coi các em như con em mình để tìm nguồn cảm hứng? Cũng cần lưu ý ở đây tất cả niềm đam mê đó phải trên cơ sở đạo đức, pháp luật cho phép. Vì như vậy nó mới có giá trị, mới có sự đồng thuận của mọi người. Lối mòn 3: Dẫn dắt vào bài có thể có cũng được, không có cũng được Về mặt tâm lý, chúng ta sẽ không bao giờ tập trung thậm chí bỏ thời gian ra để nghe ai nói một vấn đề gì mà nó không giải quyết được vấn đề cho bản thân chúng ta, cho xã hội. Tương tự như vậy nếu trong giờ học mà học sinh không biết qua buổi học này giúp các em giải quyết vấn đề gì thì các em sẽ không bao giờ có thể tập trung, hứng thú học tập. Vì vậy trước khi vào bài chúng ta nên dẫn dắt vào bài bằng cách đưa ra những tình huống cụ thể mà thông qua bài học đó các em sẽ giải thích cũng như giải quyết được. Lối mòn 4: Mình luôn đúng, hoàn hảo trước học sinh nên chỉ có mình đúng còn học sinh có thể đúng hoặc có thể sai. Hoặc luôn coi các em như trẻ con. Chính vì nhận thức như vậy mà khi các em trả lời chưa đúng các thầy cô kết luận “sai rồi”, thậm chí các em đang trả lời thì chen ngang hoặc lạnh lùng yêu cầu các em ngồi ngay xuống. Điều đó như một gáo nước lạnh dội vào niềm tin bản vào thân các em. Tại sao chúng ta lại không đợi các em nói xong, nhẹ nhàng hỏi lại các em chỗ các em sai. Nếu các em vẫn chưa phát hiện ra chúng ta nên nhẹ nhàng hỏi thêm ý kiến các em khác để các em tranh luận. Tóm lại khi giao tiếp với các em, chúng ta cần tôn trọng các em, tôn trọng các ý kiến của các em. Hãy tổ chức, định hướng cho các em tranh luận để các em hiểu, chứ tuyệt đối không được áp đặt. Lối mòn 5: Nội dung kiến thức trình bày phải chính xác. Kết quả dẫn tới những đòi hỏi cứng nhắc. Có rất nhiều thầy cô khi dạy học sinh, đòi hỏi các em nhớ đầy đủ, chính xác nội dung kiến thức trong vở, trong SGK. Như vậy giáo viên sẽ không tự tin, không thể hiện được nhiệt huyết của mình do không thoát ly được giáo án và dẫn tới giờ học diễn ra nặng nề. Do đó để dạy tốt người giáo viên cần hiểu bản chất vấn đề, sau đó nắm bắt được cấu trúc bài học với các nội

32

dung đại cương. Và khi lên lớp thì tổ chức, phân tích nội dung theo cấu trúc đó với một ngôn ngữ tự nhiên. Lối mòn 6: Nội dung kiến thức cần phải cung cấp đầy đủ. Cho đến thời điểm bây giờ còn rất nhiều thầy cô có suy nghĩ này. Họ nghĩ trong 45 phút đó cần phải làm sao cung cấp đầy đủ các nội dung kiến thức của bài trong khi những nội dung đó đã có trong sách. Kết quả thầy ở trên cứ nói cứ đọc, cứ chép những cái đã có trong SGK còn học sinh ở dưới cũng cố gắng làm sao chép cho kịp. Nhiều giáo viên không để ý nên trong tư duy hiểu không đúng khái niệm “giờ dạy”, “tiết dạy”. Chúng ta cần hiểu đầy đủ khái niệm đó chính là “giờ dạy học”, “tiết dạy học”, tức là giờ dạy các em cách học chứ không chỉ đơn giản là dậy lại các em nội dung kiến thức đã có trong SGK. Cụ thể là không chỉ dạy các em, rèn cho các em kĩ năng tư duy khai thác các nội dung kiến thức trong SGK mà chúng ta cần rèn cho các em kĩ năng tự học và kĩ năng tiếp cận bài học một cách có hiệu quả. Việc “thương” học sinh như vậy không khác gì so với việc chúng ta dạy cho đứa trẻ tập đi. Nhưng vì sợ trẻ ngã mà chúng ta luôn luôn bên trẻ, giữ trẻ. Kết quả trẻ rất chậm biết đi, trong khi chúng ta cũng rất vất vả phải theo trẻ. Lối mòn 7: Lấy kiến thức, hiểu biết của mình làm thước đo đánh giá học sinh. Đây chính là một tư duy, hành động mang tính cảm tính rất dễ mắc phải của người giáo viên. Kết quả là việc chấm điểm, đánh giá, công nhận khả năng của các em chưa được chính xác, khách quan, chưa động viên kịp thời. Các em mới tiếp cận với kiến thức nên những sai sót xảy ra là chuyện hoàn toàn bình thường, đặc biệt là những vấn đề khó. Đừng vì vậy mà khó khăn trong việc khen ngợi cũng như cho điểm 9, điểm 10. Tóm lại, người giáo viên là người đầu tiên cần phải thay đổi trước khi muốn các em thay đổi. Chỉ cần vượt qua được 7 rào cản trên, chúng tôi đảm bảo các thầy cô có thể tổ chức một giờ dạy hiệu quả, thu hút được học sinh, giúp các em yêu và quan tâm đến bộ môn mình hơn. Tiến trình tổ chức một giờ dạy học hiệu quả. Thông qua những bài dạy cụ thể của mình, ở đây chúng tôi xin giới thiệu tiến trình tổ chức một giờ dạy học hiệu quả mà chúng tôi đã triển khai để các thầy cô tham khảo, thảo luận. Bước 1: Chuẩn bị *Chuẩn bị kiến thức, kĩ năng dạy học Ngoài việc có sự thay đổi hoàn toàn trong 7 tư duy lối mòn trên và những kĩ năng chúng ta được rèn luyện trong trường sư phạm thì chúng ta cần rèn cho mình khả năng làm chủ cảm xúc, kĩ năng xác định nội dung cần triển khai, khả năng diễn đạt hài hòa giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể để cuốn hút học sinh. Bạn có thể tham khảo quyển “Bí quyết thuyết trình của Steve Jobs” của NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh hoặc sách nói “10 bí quyết thành công

33

của những diễn giả MC” , “Đắc nhân tâm” tại http://media.tuoitre.vn/BookDetail.aspx?BookID=218 để mình có một phong thái giảng dạy thật tự tin, thật giàu nhiệt huyết. Ngoải ra trên báo tuổi trẻ online còn có rất nhiều sách nói hay. Hoặc bạn cũng có thể xem các video miễn phí của các diễn giả trên http://youtube.com. *Xây dựng bản nội quy: Nội quy là một cách ngắn nhất để thầy trò có thể nhanh chóng hiểu nhau, giúp cho quá trình dạy nhanh chóng đi vào nề nếp và hiệu quả hơn. Trong bản nội quy này của chúng tôi có một số quan điểm mới là: - Chuẩn bị phù hiệu: Phù hiệu ghi tên, nếu trùng tên nhau thì ghi thêm họ hoặc tên đệm hoặc cả hai sao cho giáo viên có thể nhìn rõ khi đứng trên bục giảng. Như chúng ta đã biết, với mỗi người tên của họ là cái họ tự hào, hãnh diện nhất vì vậy nó là yếu tố chúng ta có thể tác động tích cực để tổ chức một giờ dạy hiệu quả. Cả học sinh học yếu cho tới học sinh khá giỏi khi các em ngoan, học tốt, có ý thức chúng ta nêu tên và khen các em sẽ giúp các em thêm tự tin hơn, phấn khởi hơn từ đó các em sẽ tích cực hơn trong giờ học. Ngược lại khi các em mắc lỗi thì tên cũng là cái các em sợ bị nhắc đến tên nhất. - Soạn bài, chuẩn bị bài ở nhà: Yêu cầu học sinh đọc bài mới trước ở nhà, trả lời các câu hỏi cuối bài và trong bài học. Nếu có thể giáo viên nên soạn thành tập Bài tập theo cấu trúc phục vụ cho giờ dạy. Trong đó có tranh vẽ, bảng biểu, phiếu học tập, sơ đồ để trống để học sinh hoàn thành. Ngoài ra phần cuối chúng ta để trống một khoảng để các em có thể ghi ra những vấn đề còn khó khăn ở bài học để sau đó trao đổi với giáo viên. Để thực hiện có hiệu quả nội dung này, chúng ta nên đưa vào nội dung kiểm đánh giá đầu giờ học. Cụ thể gồm 3 nội dung: Kiểm tra vở soạn, kiểm tra bài cũ, kiểm tra bài mới. Việc kiểm tra bài mới nhằm kiểm tra quá trình các em soạn bài có nghiêm túc, hiệu quả hay không. Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thường phân bố thang điểm cho 3 nội dung đó là 4 : 4 : 2. Bước 2: Tiến trình tổ chức bài học *Vào lớp: Sau khi vào lớp, ngoài việc học sinh đứng lên chào, ta nên cùng vỗ tay với học sinh, để tạo một tâm lý thoải mái mà không căng thẳng. *Kiểm tra kiến thức cũ – mới: Gọi học sinh lên bảng trả lời, các học sinh bên dưới nhận xét, bổ sung. Có thể thấy với việc yêu cầu các em về nhà soạn bài, học sinh sẽ được trải nghiệm bài mới 3 lần với những sắc thái khác nhau: Soạn bài, học trên lớp và ôn tập ở nhà trước khi đến lớp. Quá trình lặp lại nhiều lần như vậy sẽ giúp cho học sinh nhớ sâu và chắc kiến thức, không chỉ vậy mà còn phát triển cho các em kĩ năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu.

34

*Đặt vấn đề: Em có biết? Vào bài, cần nêu rõ vai trò cũng như ý nghĩa của bài học. Tốt nhất nếu có thể nên minh họa bằng những ví dụ cụ thể, những số liệu cụ thể, gần gũi và có thể gây “sốc” với học sinh. Ví dụ như trước khi vào bài “Điều khiển sinh sản ở động vật và sinh đẻ có kế hoạch ở người” – Sinh học 11, chúng tôi có phần dẫn dắt vào bài mới như sau:

Đặc điểm VIỆT NAM

THẾ GIỚI

Dân số 86,7tr 7002,8tr

Tỉ lệ trẻ sinh ra/năm 1tr 134tr

Tỉ lệ tăng thô/năm 0,947tr 87tr

Tỉ lệ trẻ sinh ra/phút

Một ngày cần xây dựng bao nhiêu trường Nguyễn Huệ (Với 1500 học sinh)

Sau khi học sinh tính xong giáo viên hỏi: Có phải chỉ cần xây dựng trường học sinh số lượng người tăng thêm? Vậy còn phải xây thêm gì và nó kéo theo vấn đề gì? Vậy chúng ta phải làm thế nào? *Tổ chức học bài mới: Khi các em phát biểu cần tuyệt đối tôn trọng các em, không chen ngang, sửa ngang. Sau khi trả lời xong, giáo viên đóng vai trò như trọng tài, gợi mở những chỗ chưa chính xác để các học sinh khác cùng suy nghĩ tìm ra câu trả lời. Để hướng dẫn các em kĩ năng khai thác sử dụng SGK bằng cách thiết kết các bài tập phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh bằng bảng biểu so sánh. Nếu chúng ta soạn được một quyển Bài tập thì có thể cho các em thảo luận, hoàn thiện phần làm ở nhà. Kết thúc buổi học giáo viên có thể hệ thống hóa kiến thức, làm rõ, khắc sâu ở những vấn đề trọng tâm. Như vậy buổi học diễn ra rất tích cực, học sinh vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kĩ năng mà áp lực trong một giờ dạy của giáo viên cũng không còn. Ngoài ra để giáo dục hiệu quả với những học sinh cá biệt trong giờ học, chúng ta có thể chuẩn bị mẫu Biên bản như sau:

35

TRƯỜNG THPT ………………. Lớp:……. BIÊN BẢN HỌC SINH VI PHẠM NỘI QUY TRƯỜNG VÀ KHÔNG CHẤP HÀNH NỘI QUY CỦA LỚP Họ và tên:……………………………………………………………… Đã mắc khuyết điểm:………………………………………………….. ………………………………………………………………………… Trong giờ………… …Tuần ….(Từ……đến………tháng……năm…….) Lý do:…………………………………………………………………. Ngày … tháng … năm 20….. GV: Lớp trưởng: HS vi phạm:

Đây là một căn cứ pháp lý rất quan trọng hỗ trợ cho buổi học hiệu quả. *Củng cố: Đưa ra các câu hỏi hay và khó được đưa ra lúc giới thiệu qua mục Em có biết, tốt nhất đó là các ứng dụng của nó trong đời sống thực tiễn nhằm khắc sâu kiến thức, đồng thời cho điểm để động viên các em. Tuy nhiên cần cho điểm khách quan, không phải vì các em trả lời đầy đủ mà khó khăn cho các em điểm 9, 10.

36

*Tổ chức kiểm tra: 15 phút hoặc 45 phút định kì. Để quá trình kiểm tra đánh giá chính xác, khách quan với những đề tự luận, chúng ta có thể thiết kế một mẫu thông tin như sau: TRƯỜNG THPT ……………… Họ và tên:……………………… Lớp: …………………………… KIỂM TRA …………… - NĂM HỌC 20…. - 20… MÔN: ……………. ( Thời gian làm bài: …… phút )

Điểm Lời phê của thầy (cô) giáo

Số bàn: …... ( .... )

Vị trí trong bàn Vị trí 1 Vị trí 2 Vị trí 3 Vị trí 4 Vị trí 5 Tên học sinh

(Xét từ trái qua phải)

Với A – Là số thứ tự bàn, bàn gần bàn giáo viên nhất là bàn số 1; B – Tổng số người trong bàn. Tất cả học sinh trong một bàn có cùng một số bàn. Khi thu bài, chúng ta nên thu theo bàn như vậy sẽ giúp cho chúng ta hạn chế được việc học sinh nhìn bài, chép bài của nhau, đảm bảo tính khách quan, công bằng giữa các học sinh. Như vậy để có một giờ dạy học tốt chúng ta cần vượt qua những rào cản là các tư duy lối mòn. Tự trang bị cho mình các kiến thức cơ bản về tâm lý lứa tuổi, trao đổi học hỏi đồng nghiệp và không ngừng rèn luyện mình qua từng bài dạy cụ thể chắc chắn chúng ta sẽ có được những giờ dạy chất lượng, được học sinh tin yêu. Giáo viên làm gì để có tiết dạy thành công?: Có những bước lên lớp phù hợp và rõ ràng Để tiết học đạt kết quả cao, đòi hỏi giáo viên (GV) phải yêu nghề, dạy nhiệt tình và phải có đạo đức, hết lòng vì học sinh (HS) thân yêu. Theo tôi, một GV muốn có tiết dạy thành công ngoài những nền tảng cơ bản phải có là: “Năng lực GV”,nghĩa là người thầy giáo ngoài năng lực về chuyên môn còn phải hội đủ tất cả năng lực về phương pháp, cách thức tổ chức, sức khỏe, giọng nói, tin học… nếu thiếu một trong những năng lực ấy sẽ đều ảnh hưởng đến việc dạy học. 1. Thực tế cho thấy, một GV cho dù có kiến thức chuyên sâu, nhưng không có phương pháp dạy học tốt, giọng nói khó nghe thì sẽ không đạt kết quả tốt trong dạy học. Thứ hai là “lòng

37

yêu nghề, ý thức trách nhiệm của GV”,tức là khi có đầy đủ năng lực, nếu có thêm lòng yêu nghề, ý thức trách nhiệm tốt thì “không có việc gì khó” nữa. Lòng yêu nghề ở đây là lòng yêu công việc dạy học, coi việc dạy học là niềm vui, lúc nào cũng hứng thú dạy học, phấn đấu phục vụ nhiều cho công tác dạy học, luôn yêu mến HS và có trách nhiệm trong từng bài dạy. Để có một tiết dạy thành công, người GV phải nghiên cứu trước bài dạy. Đây là một công việc không thể thiếu trong các khâu dạy học. Khi có đủ tài liệu thì phải nghiên cứu để định hướng công việc: cần dạy những gì, sử dụng những phương pháp nào, cách thức dạy học ra sao, cần sử dụng những đồ dùng dạy học cần thiết nào, ước lượng thời lượng tổ chức dạy học… Qua thực tế chứng minh: nếu bài dạy nào có sự đầu tư nghiên cứu kĩ thì kết quả mang lại là rất tốt. 2. Công tác chuẩn bị bài dạy có nhiều khâu quan trọng.Đầu tiên là soạn giáo án: Giáo án phải đầy đủ, xác định đúng mục tiêu bài học (phải bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng), xác định những thiết bị nào cần cho bài dạy. Phần nội dung bài dạy cần chia ba cột theo quy định chung của ngành giáo dục, phải thể hiện đầy đủ nội dung bài học. Hệ thống câu hỏi của GV phải rõ ràng, dễ hiểu, phải có định hướng trả lời của HS (lưu ý: phần hoạt động của GV cần thể hiện những kĩ năng và cách thức hoạt động). Ngoài ra, khi soạn giáo án, GV cần chú ý: hệ thống những câu hỏi phải bám sát theo chuẩn kiến thức - kĩ năng. Tiếp theo là khâu chuẩn bị đồ dùng, thiết bị dạy học: Đối với bài dạy có sử dụng đồ dùng thì phải chuẩn bị, nếu phòng thiết bị có thì liên hệ mượn trước để nghiên cứu, ngược lại thì GV phải tự làm theo yêu cầu của bài. Đối với bài có sử dụng nhiều tranh ảnh, bài có nội dung dài hoặc muốn cho dạy thêm sinh động thì cần liên hệ phòng thiết bị mượn máy chiếu, đồng thời GV cũng cần chuẩn bị thêm giáo án điện tử (giáo án điện tử phải thiết kế khoa học, hiệu quả), bảng phụ... 3. Hoạt động trên lớp của GV. Bước đầu tiên là kiểm tra bài cũ:GV cần tạo sự vui tươi, thoải mái lúc kiểm tra bài cũ, tạo sự hứng thú cho HS phấn khởi để tiếp thu bài mới. Giới thiệu bài mới: GV cần gây ra những thắc mắc, sự tò mò, khi giới thiệu GV phải: vừa tự nhiên, vui vẻ nhưng bám sát vào nội dung cần khai thác. Bài giảng:Đây là nội dung chính của bài. Chính vì vậy GV phải thật sự bình tĩnh, tự tin và quyết đoán trong giảng dạy. Đồng thời khi giảng dạy GV phải tạo sự thoải mái, vui vẻ tạo sự hứng thú học tập cho HS. Khi đặt câu hỏi phải chính xác, tránh lặp lại câu hỏi nhiều lần, GV cần bao quát lớp tốt để dạy cụ thể hóa từng đối tượng HS (HS yếu kém làm việc ít, còn HS khá giỏi làm việc nhiều hơn chọn thời gian thích hợp trong tiết dạy). Việc dạy học phải linh hoạt, phải biết kết hợp tốt các kĩ năng: hỏi đáp, diễn giải, viết bảng, quan sát, phân tích, tổng hợp… Củng cố: GV cần củng cố ngắn gọn, nhưng phải sinh động, có thể củng cố bằng các trò chơi làm cho lớp sinh động, nhưng phải phù hợp nội dung bài, phải có hiệu quả. Hướng dẫn về nhà: GV cần hướng dẫn HS học kĩ càng, làm tốt các câu hỏi sách giáo khoa, các bài tập, chuẩn bị tốt bài mới. GV cần quy ước cho HS những quy định của việc kiểm tra, đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả HS: Việc kiểm tra đánh giá HS nhằm đánh giá được khả năng học tập của từng HS, phân loại được trình độ HS. Từ đó có thể lập kế hoạch bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu kém tốt hơn. Ngoài ra, thông qua kết quả học tập của HS mà GV có thể điều chỉnh quá trình dạy học của chính mình. Việc kiểm tra đánh giá cần phải thực hiện thường xuyên, liên tục. Các đề kiểm tra phải đúng theo quy định về cấu trúc, phải có đầy đủ ma trận đề và hướng dẫn chấm, khi chấm bài GV cần chỉ ra chỗ sai của HS và có nhận xét về bài làm của HS.

38

4. GV có một tiết dạy thành công thì phải có sự chuẩn bị bài giảng chu đáo, đầy đủ; phải có phương pháp lên lớp phù hợp “Thành công có phương pháp - Thất bại có nguyên nhân”, cùng cách thức tiến hành bài giảng tuần tự các bước. Từ đó, giúp GV truyền tải được trọng tâm và nội dung bài học. Những bước lên lớp phù hợp và rõ ràng sẽ giúp HS hiểu và nắm bài ngay tại lớp điều đó cần phải có sự phối hợp chuẩn bị, và sự tương tác bài giảng, nội dung bài giảng của GV và HS. HS hiểu bài, biết vận dụng bài học vào làm bài tập và kiến thức đó làm nền cho bài học tiếp theo. Đây là những ý kiến của riêng tôi. Rất mong sự chia sẻ, đóng góp chân thành để tôi và các GV khác có nhiều tiết dạy thành công hơn nữa.

39

CHỦ ĐỀ 2 – Lecture02 – CHƯƠNG II 1. Thế nào là dạy học dùng lời (talk teaching)? 1.1.Khái niệm phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định. Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được). Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích không đạt được thì có nghĩa là phương pháp không phù hợp với mục đích hoặc nó không được sử dụng đúng. Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với những phương tiện tượng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn. Vậy thì phương pháp dạy học có đặc trưng gì khác với phương pháp nói chung? Cấu trúc của nó như thế nào? Trong phương pháp dạy học, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối tượng tác động của họ là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phương pháp tác động phù hợp. Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng vói sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên không gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn. Vì vậy, cấu trúc của phương pháp dạy học trước tiên là mục đích của người giáo viên đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động đó của người giáo viên làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học. Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau: Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.

40

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau. 1.2.Các phương pháp dạy học: 1.2.1.Phân nhóm các phương pháp dùng lời: 1.2.1.1.Phương pháp thuyết trình: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học bằng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày một tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học sinh đã thu lượm được một cách có hệ thống. Phương pháp thuyết trình thể hiện dưới hình thức giảng giải, giảng thuật và diễn giảng phổ thông. + Giảng thuật là một trong những phương pháp thuyết trình, trong đó có yếu tố miêu tả, trần thuật. Giảng thuật không chỉ được sử dụng trong các môn khoa học xã hội – nhân văn mà còn cả những bộ môn khoa học tự nhiên. Nó được sử dụng khi miêu tả những thí nghiệm, hiện tượng hoặc trình bày cuộc đời và sự nghiệp của nhà bác học lỗi lạc, những thành tựu nổi tiếng trong khoa học – công nghệ… Trong giảng thuật, giáo viên có thể trích những đoạn văn, thơ ngắn, những câu nói hay những đoạn trích từ các tác phẩm văn học, các văn kiện lịch sử…để làm cho bài giảng thêm sinh động, diễn cảm, giàu hình ảnh. Cũng có thể kết hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để minh họa cho việc trình bày của mình. Cũng có thể đặt ra những câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý, định hướng sự lắng nghe hoặc kích thích tính tích cực cũng như để kiểm tra hiệu quả việc lĩnh hội tri thức của học sinh. + Giảng giải là phương pháp dạy học bằng việc dùng những luận cứ, số liệu để chứng minh một sự kiện, hiện tượng, quy tắc, định lý, định luật, công thức, nguyên tắc trong các môn học. Giảng giải chứa đựng các yếu tố phán đoán, suy lý nên có nhiều khả năng phát triển tư duy logic của học sinh. Trong quá trình dạy học, giảng giải thường kết hợp với giảng thuật. + Diễn giảng phổ thông là một trong những phương pháp thuyết trình nhằm trình bày một vấn đề hoàn chỉnh có tính chất phức tạp, trừu tượng và khái quát trong một thời gian tương đối dài (30-35 phút và hơn thế), chẳng hạn như trình bày các trào lưu văn học ở một giai đoạn nào đó. Phương pháp này đối với việc dạy học ở PTCS thường ít dùng so với giảng thuật và giảng giải. Khi dùng, nó thường kết hợp với hai phương pháp kia. * Cấu trúc của phương pháp thuyết trình: Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận rút ra từ vấn đề đó. - Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của học sinh.

41

- Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét. - Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch. + Logic quy nạp là con đường nhận thức từ sự kiện, hiện tượng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc. Theo logic quy nạp có thể có ba cách trình bày. Đó là: Quy nạp phân tích từng vấn đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau. Vì vậy có thể giải quyết từng vấn đề, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết vấn đề khác. Quy nạp phát triển: Nêu vấn đề được giải quyết theo lối móc xích, nghĩa là giải quyết xong từng vấn đề thứ nhất thì kết luận rút ra sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo. Trong việc chứng minh các bài toán hình học thường gặp loại quy nạp này. Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu vấn đề đặt ra phải giải quyết chứa đựng những mặt tương phản, đối lập. + Logic diễn dich là con đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dich, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: phân tích từng phần, phân tích phát triển, phân tích so sánh – đối chiếu. - Kết luận: Là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét. Cách đặt vấn đề và cách phát biểu vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ cấu trúc của phương pháp thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng. * Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình: Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm sau: - Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh tự mình không dễ dàng tìm hiểu được một cách sâu sắc. - Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt và giải quyết vấn đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của giáo viên. - Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp và diễn cảm. - Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của học sinh, vì có như vậy học sinh mới hiểu được lời giảng của giáo viên và mới ghi nhớ được bài học. - Bằng phương pháp thuyết trình, giáo viên có thể truyền đạt một khối lượng tri thức khá lớn cho nhiều học sinh trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tinh kinh tế cao. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình còn có những hạn chế, nếu sử dụng không đúng có thể: - Làm cho học sinh thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện, do đó làm cho họ chóng mệt mỏi. - Làm cho học sinh thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói. - Thiếu điều kiện cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức cũng như kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức của từng học sinh. * Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thuyết trình:

42

Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần: - Trình bày chính xác các hiện tượng,sự kiện, khái niệm, định luật, vạch ra bản chất của vấn đề, ý nghĩa tư tưởng, chính trị của tài liệu học tập. -Trình bày phải đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng, dễ hiểu với lời nói gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích. - Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú, hướng dẫn tư duy của học sinh thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích hợp, qua các mẩu chuyện vui đúng lúc, qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt, biết đưa những lời trích dẫn vào đúng lúc, đúng chỗ. - Trình bày phải đảm bảo cho học sinh ghi chép được những vấn đề cơ bản và qua đó mà dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng. 1.2.1.2.Phương pháp vấn đáp (đàm thoại): + Định nghĩa: Phương pháp vấn đáp là phương pháp giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức. + Phân loại: Tuỳ theo cơ sở để phân loại , nên có những phương pháp vấn đáp sau: - Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra vấn đáp gợi mở, vấn đáp củng cố, vấn đáp tổng kết, vấn đáp kiểm tra. Vấn đáp gợi mở là phương pháp giáo viên khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi câu hỏi nhằm dẫn dắt học sinh giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận, nhờ vậy mà họ lĩnh hội tri thức mới. Vấn đáp củng cố là phương pháp giáo viên khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi nhằm giúp học sinh củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở rộng, đào sâu những tri thức đã thu lượm được. Vấn đáp tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp học sinh khái quát, hệ thống hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn nhất định. Vấn đáp kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá. Qua câu trả lời của học sinh mà giáo viên có thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách kịp thời, nhanh gọn. - Dựa vào tính chất nhận thức của học sinh mà phân ra vấn đáp giải thích, minh hoạ, vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi – phát hiện. Vấn đáp giải thích – minh hoạ là phương pháp mà giáo viên dặt ra những câu hỏi đòi hỏi học sinh giải thích và nêu lên dẫn chứng để minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự giải thích của mình. Trong câu trả lời của học sinh không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung tri thức mà phải có sự cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết. Vấn đáp tái hiện là phương pháp giáo viên đặt ra những câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ học tập trong hoàn cảnh đã biết.

43

Vấn đáp tìm tòi – phát hiện là phương pháp mà giáo viên đặt ra những câu hỏi có tính chất vấn đề gây cho học sinh gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề đó. + Ưu điểm và hạn chế của phương pháp vấn đáp: Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau: - Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của học sinh, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của họ. - Bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích. - Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh, gon, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh. Đồng thời qua đó mà học sinh cũng thu được tín hiệu ngược để kịp tjời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình. Ngoài ra, thông qua đó mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng học sinh. Song nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch lên lớp, biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh, không thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung. Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc thì sẽ làm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh. + Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp vấn đáp: Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp vấn đáp thì cần phải đảm bảo những yêu cầu khi đề ra câu hỏi và việc vận dụng phương pháp đó. Sở dĩ như vậy là vì trong phương pháp vấn đáp, câu hỏi có ý nghĩa hết sức quan trọng. Không biện pháp nào linh hoạt, uyển chuyển, dễ điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh bằng cách đề ra câu hỏi. +) Phân loại câu hỏi: Tuỳ theo cơ sở phân loại mà có những loại câu hỏi sau: - Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ, sự nhấn giọng, người ta phân ra câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp. - Dựa theo mục đích dạy học có thể phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở, câu hỏi nhắc nhở. - Dựa theo chức năng có thể phân ra câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá tri thức, câu hỏi đòi hỏi cụ thể hoá tri thức. - Dựa theo mức độ tính chất hoạt dộng nhận thức của học sinh có thể phân ra câu hỏi đòi hỏi giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề. Câu hỏi tái hiện là câu hỏi mà câu trả lời chỉ cần nhớ lại những tri thức đã được lĩnh hội trước đây. Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo cho học sinh gặp phải một tình huống có vấn đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lý giữa điều đã biết và điều chưa biết, nhưng muốn biết. Câu trả lời trong câu hỏi có tính vấn đề chưa có trong câu trả lời trước đó của học sinh, mà đòi hỏi phải cần có tri thức mới. Để có tri thức đó, cần phải có hành động trí tuệ, có một quá trình tư duy có chủ đích nhất định. Câu hỏi có tính vấn đề trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thường gọi là vấn đề. Vậy với những điều kiện nào thì câu hỏi trở thành có tính vấn đề? Đó là những điều kiện sau:

44

1) Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội trước đây và những tri thức phải ở trong tình huống nhất định. 2) Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức; câu hỏi phải gây lên sự ngạc nhiên, điều nghịch lý khi đối chiếu điều đã biết từ trước với điều đang học và cảm thấy không thoả mãn với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trước đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra. +) nghệ thuật đặt câu hỏi: Việc sử dụng phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một ttrong những thói quen sư phạm quan trọng và cần thiết nhất. Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau: - Trong tình huống học tập nhất định giáo viên phải đặt câu hỏi như thế nào đòi hỏi học sinh phải tích cực hoá tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học. - Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Lẽ tất nhiên có những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu không chỉ đúng lúc mà là cần thiết. - Câu hỏi phải hướng trí tuệ của học sinh vào mặt bản chất của những sự vật, hiện tượng phải nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho họ. - Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi học sinh xem xét những sự kiện, hiện tượng trong mối liên hệ với nhau, nhìn nhận hiện tượng, sự vật không chỉ theo những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng. - Câu hỏi đặt ra phải theo những quy tắc logic. - Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân, trinh độ hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh. Khối lượng những khái niệm trong những câu hỏi của giáo viên không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của học sinh. - Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gon gàng, sáng sủa. +) Yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp vấn đáp: - Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định học sinh trả lời. Khi một học sinh trả lời xong, cần yêu cầu những học sinh khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán. Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp. - Khi học sinh trả lời, giáo viên cần lắng nghe. Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh trả lời câu hỏi chính. - Cần có thái độ bình tĩnh khi học sinh trả lời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của họ khi không thật cần thiết. Chú ý uốn nắn, bổ sung câu trả lời của học sinh, giúp họ hệ thống hoá lại những tri thức đã thu được trong quá trình vấn đáp. - Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của học sinh mà cả cách diễn đạt câu trả lời của họ một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic. Đó là điều kiện quan trọng để phát triển tư duy logic của họ. - Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp nhằm thúc đẩy học sinh mạnh dạn nêu thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống có vấn đề và thu hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó. Qua đó có thể góp phần lấp lỗ hổng, chữa những sai lầm hoặc hiểu chưa chính xác những nội dung học tập của học sinh.

45

1.2.2.Phân nhóm các phương pháp dạy học trực quan: Phân nhóm này bao gồm phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát. 1.2.2.1.Phương pháp trình bày trực quan: Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Phương pháp trình bày trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày. Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh hoạ như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình vẽ trên bảng… Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong quá trình nhận thức – học tập của học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày thí nghiệm của giáo viên mà học sinh không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của giáo viên, nhờ vậy, dễ dàng hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm. Thí nghiệm ở trường PT có thể dưới dạng do giáo viên biểu diễn và do học sinh tiến hành trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí nghiệm. 1.2.2.2. Phương pháp quan sát: Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình và sự biến đỗi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những sự kiện ,hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giơi xung quanh.Quan sát gắn chặt với tư duy. Quan sát được học sinh sử dụng khi giáo viên trình bày phương tiện trực quan,phương tiện dạy học hoặc khi chính học sinh tiến hành làm viêc trong phòng thí nghiệm. Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát tiếp,quan sát gián tiếp. - Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn. - Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan sát khía cạnh. - Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên và quan sát có bố trí, sắp xếp. * Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học trực quan: Các phương pháp dạy học trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức. Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng, sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy phuơng pháp dạy học trực quan góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. - Với phương pháp dạy học trực quan sẽ giúp học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.

46

- Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của trẻ. * Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng phân nhóm phương pháp dạy học trực quan: - Lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học. - Giải thích rõ mục đích trình bày những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học theo một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng. - Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất những hiện tượng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, những biện pháp hướng dẫn học sinh quan sát để phát hiện nhanh những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng. - Cần tính toán hợp lý số lượng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp với nội dung của tiết học. Không tham lam trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời gian trình bày làm ảnh hưởng đến hiệu quae của tiết học. - Để học sinh quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp họ rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác. - Bảo đảm cho tất cả học sinh quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho họ. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác. - Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết. Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh làm mất sự tập trung chú ý của học sinh. - Đảm bảo phát triển năng lực quan sát chính xác của học sinh. - Đảm bảo phối hợp lời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và phương tiện kỹ thuật dạy học. Có bốn hình thức phối hợp như sau: + Hình thức phối hợp thứ nhất: Dưới sự chỉ đạo bằng lời của giáo viên, học sinh quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tượng. Từ đó, chính họ rút ra những thuộc tính, những mối quan hệ của chúng, những kết luận không cần suy lý. + Hình thức phối hợp thứ hai: Trên cơ sở quan sát các đối tượng và dựa vào tri thức đã học của học sinh, giáo viên dẫn dắt họ biện luận, nêu ra các mối liên hệ giũa những hiện tượng bằng các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết luận. + Hình thức phối hợp thứ ba là biện pháp minh hoạ đối với những hiện tượng đơn giản. Bằng lời nói giáo viên thông báo trước những hiện tượng, sự kiện, kết luận rồi sau đó trình bày phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày. Hình thức này ngược với trường hợp thứ nhất. + Hình thức phối hợp thứ tư là hình thức có tính chất suy diễn. Với nội dung phải nghiên cứu phức tạp thì giáo viên bằng lời nói mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích học sinh tái hiện những tri thức đã học có liên quan đến hiện tượng để giải thích hiện tượng đó. Tiếp đó, giáo viên trình bày phương tiện trực quan để minh hoạ nhằm khẳng định những điều đã trình bày của mình. Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai.

47

Hai hình thức phối hợp đầu đòi hỏi học sinh phải tiến hành hoạt động nhận thức tích cực hơn hai hình thức phối hợp sau. Song phải căn cứ vào tính chất nội dung, trình độ tri thức và trình độ phát triển của học sinh mà lựa chọn hình thức nào cho thích hợp. 1.2.3.Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành: Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành bao gồm phương pháp luyện tập, phương pháp ôn tập, phương pháp công tác độc lập. 1.2.3.1.Phuơng pháp luyện tập: + Định nghĩa: Luyện tập với tư cách là phương pháp dạy học là sự chỉ dẫn của giáo viên, học sinh lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển những kỹ năng, kỹ xảo. Tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động trí tuệ hoặc hành động vận động tương ứng. Đó là những kỹ năng, kỹ xảo giải những bài toán cùng một loại nhất định về Toán, Vật lý, Hoá học, làm các bài tập về Tiếng Việt, Tập làm văn, kỹ năng, kỹ xảo về thể dục, Thể thao, về lao động… Việc luyện tập không chỉ hình thành và phát triển những kỹ năng, kỹ xảo từng môn học mà còn những kỹ năng, kỹ xảo chung như kỹ năng kỹ xảo tư duy logic, tổ chức lao động, học tập một cách khoa học. + Phân loại luyện tập: Dựa trên cơ sở dạng thể hiện của nó người ta phân ra luyện tập nói, luyện tập viết, luyện tập lao động. Theo mức độ tính chất hoạt động, người ta phân ra luyện tập có tính chất tái hiện, luyện tập có tính chất sáng tạo. + Những yêu cầu cơ bản vận dụng phương pháp luyện tập: - Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu nhất định. - Luyện tập phải tiến hành theo một trình tự chặt chẽ. Lúc đầu đơn giản, có làm mẫu, có chỉ dẫn, sau tăng dần tính phức tạp của hành động và sự tự lực luyện tập. - Phải nắm lý thuyết rồi mới luyện tập và qua luyện tập để hiểu sâu hơn lý thuyết. - Luyện tập phải đảm bảo mức độ khó khăn vừa sức đối với những hoàn cảnh khác nhau và theo nhiều phương án. + Giải bài toán là hình thức luyện tập phổ biến ở trường PT: - Bài toán là hệ thông tin nhất định bao gồm những điều kiện và yêu cầu trái ngược nhau đòi hỏi phải giải quyết. Vì vậy, bài toán là khái niệm rất rộng, nó có thể là một câu hỏi, bài tập nhoặc bài toán thường gặp.. - Giải bài toán thực chất là khắc phục sự không phù hợp (mâu thuẫn) giữa các điều kiện và yêu cầu của bài toán, biến đổi chúng để cuối cùng dẫn tới sự thống nhất. - Hệ thống bài toán cần xây dựng theo những yêu cầu sau: Hệ thống bài toán phải xây dựng có tính đa cấp: Dựa vào nội dung dạy học, trước hết phải làm cho học sinh nắm được các kiểu bài toán, cần xây dựng các bài toán từ sơ đẳng đến các bài toán ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Hệ thống bài toán của môn học phải bao quát hết những tri thức cơ bản của bộ môn, buộc học sinh khi giải hệ thống các bài toán đó phải huy động toàn bộ những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình theo nhiều phương án khác nhau và những kiến thức liên môn. Hệ thống bài toán của bộ môn phải đảm bảo tính kế thừa liên tục. Bài toán trước chuẩn bị cho bài toán sau, bài toán sau bổ sung, đào sâu cho bài toán trước, tạo thành một chuỗi liên tục.

48

Hệ thống bài toán phải gắn chặt giữa lý luận và thực tiễn. Nó phải phản ánh vai trò cầu nối của mình giữa lý thuyết với thực hành, giữa việc nắm tri thức với việc hình thành kỹ năng để giải quyết những vấn đề nhận thức. Hệ thống bài toán phải có tính phân hoá để đảm bảo tính vừa sức đối với từng loại học sinh. - Khi giải bài toán như là một hình thức luyện tập cần chú ý đến các yêu cầu: Không chỉ chú ý đến kết quả bài giải mà đặc biệt coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp giải. Do đó cần: 1) Phải làm cho học sinh phát hiện ra đặc trưng tổng quát phương pháp giải bài toán. 2) Nắm được các bước của quá trình giải bài toán: Tìm hiểu điều kiện giải toán, lập chương trình giải, kiểm tra, đánh giá việc giải. 3) Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng giải bài toán nói chung và những kỹ năng tương ứng với từng bước của quá trình giải bài toán nói riêng. 4) Sau khi giải bài toán đòi hỏi học sinh phải trình bày tóm tắt cách giải, yêu cầu học sinh tự đánh giá cách giải của mình và các học sinh khác đánh giá cách giải đó. Thông qua đó mà hình thành thói quen tìm nhiều cách giải và chon được cách giải tối ưu cho bài toán đó. 1.2.3.2.Phương pháp ôn tập: + Định nghĩa: Ôn tập là phương pháp dạy học giúp học sinh mở ộng, đào sâu, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức đã học, nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy của họ. Đồng thời qua đó có thể điều chỉnh, sửa chữa những sai lầm trong hệ thống tri thức của họ. + Phân loại: Căn cứ vào chức năng ôn tập, người ta phân loại: - Ôn tập bước đầu thường được sử dụng ngay sau khi lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Ôn tập này diễn ra thường ngày nhằm củng cố sơ bộ những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vừa mới lĩnh hội. - Ôn tập khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức. Ôn tập này thường diễn ra sau khi học xong một chương, một số chương, một môn học. Việc ôn tập này nhằm khái quát hoá, hệ thống hoá, đào sâu, mở rộng tri thức, hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo. Nó diễn ra trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, luyện tập, vận dụng tri thức để giải những bài toán, những vấn đề thực tế. + Những yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập: Để ôn tập đạt kết quả, cần: - Ôn tập phải có kế hoạch, có hệ thống và kịp thời. - Ôn tập phải bằng nhiều hình thức khác nhau. - Ôn tập trước khi quên, ôn rải ra, ôn xen kẽ từng môn. - Ôn tập phải có tính chất tích cực: ôn tập bằng cách tái hiện lại, cấu trúc lại tri thức để giải quyết vấn đề nhằm lĩnh hội tri thức mới, có khả năng vận dụng tri thức trong hoàn cảnh đã biết và hoàn cảnh chưa biết. - Học sinh cần phải lập sơ đồ, bảng nhằm hệ thống hoá những khái niệm, định luật và mối liên hệ giữa chúng, sự phát triển những khái niệm theo hệ thống những câu hỏi nhất định. 1.2.3.3.Phương pháp công tác độc lập: Phương pháp công tác độc lập là phương pháp học sinh thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra.

49

Công tác độc lập của học sinh được thực hiện dưới những dạng rất khác nhau. Dạng phổ biến hơn cả ở trường trung học cơ sở là làm việc với sách giáo khoa; các sách báo khác, và làm việc trong phòng thí nghiệm. + Phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác: - Ý nghĩa của sách báo, sách giáo khoa và các tài liệu về khoa học khác là nguồn tri thức vô tận và đa dạng, là phương tiện quan trọng để nhận thức thế giới xung quanh, vì nó phản ánh những kinh nghiệm đã được loài người khái quát hoá, hệ thống hoá trong suốt quá trình phát triển lịch sử của mình. Đề – các, nhà triết học, nhà khoa học tự nhiên người Pháp đã nói: “Đọc một cuốn sách tốt, khác nào như trao đổi ý kiến với các nhân vật ưu tú của các thế kỷ đã qua, và hơn nữa, cuộc trao đổi này hoàn toàn bổ ích vì những con người ưu tú này chỉ thông báo cho chúng ta những tư tưởng cao quý của mình”. Nhưng muốn cho sách vở trở thành phương tiện có hiệu quả, giúp phát triển trí tuệ và làm phong phú tinh thần con người thì cần phải biết đọc sách. Sách chỉ bổ ích cho những người nào biết đọc nó mà thôi. Vì vậy phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác có một vị trí quan trọng không chỉ trong việc lĩnh hội tri thức mà còn làm cho học sinh hình thành cách đọc sách. Nhờ đó mà họ có thể tiến hành học tập liên tục, học tập suốt đời – một yêu cầu cấp bách trước sự bùng nổ thông tin như hiện nay. Bản chất của phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu sách báo khác là ở chỗ trong quá trình làm việc với chúng, học sinh nắm vững, đào sâu, mở rộng tri thức đồng thời hình thành những kỹ năng, kỹ xảo đọc sách. + Những yêu cầu sử dụng phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu, sách báo khác: - Việc sử dụng sách tại lớp: Khi chuẩn bị bài giảng, giáo viên cần xác định nội dung nào trong sách giáo khoa hoặc sách báo khác để học sinh có thể tự lực nghiên cứu ở lớp. - Khi tiến hành bài học, giáo viên có trách nhiệm xem trong từng trường hợp cụ thể phải hướng dẫn sử dụng sách giáo khoa hoặc các sách báo khác tại lớp cần theo trình tự nào là hợp lý nhất để kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh mà không dẫn tới ghi nhớ một cách máy móc. - Trước khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu sách báo khác, giáo viên cần tiến hành đàm thoại một cách cặn kẽ, tỉ mỉ về chủ đề học tập, nêu lên những vấn đề cơ bản của tài liệu cần nghiên cứu và xác định trình tự, phương pháp nghiên cứu theo trình tự đó. - Sử dụng việc nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu học tập khác tại lớp dù bất kỳ trường hợp nào cũng không chiếm toàn bộ tiết học, cần phải phối hợp với các phương pháp dạy học khác. - Sau khi tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu nội dung nào đó trong sách giáo khoa hoặc trong tài liệu học tập khác cần đặt ra câu hỏi và kích thích học sinh trả lời nhằm biết được mức độ lĩnh hội nội dung và qua đó có biện pháp mở rộng hoặc đào sâu những kiến thức hoặc sửa chữa những điều mà họ chưa hiểu đúng. - Tự học với sách giáo khoa hoặc các tài liệu học tập khác tại lớp có thể sử dụng trong các tiết học lĩnh hội kiến thức mới và cả trong tiết học củng cố kiến thức đã học.

50

+ Việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà: Việc tự nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp là bước chuẩn bị sơ bộ cho viẹc nghiên cứu sâu hơn những tài liệu học tập khác ở nhà qua các sách báo và các tài liệu học tập đó. Đối với học sinh trung học nói chung, trong đó có học sinh THCS, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác ở nhà có tầm quan trọng đặc biệt vì nó giúp cho họ bổ sung, đào sâu tri thức đã tiếp thu trong thời gian hạn chế tại lớp và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thói quen sử dụng sách. Để việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác có kết quả cần hình thành cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo sau: - Kỹ năng, kỹ xảo đọc. - Kỹ năng, kỹ xảo lập dàn ý, xây dựng đề cương. - Kỹ năng, kỹ xảo trích ghi. - Kỹ năng, kỹ xảo ghi tóm tắt. Những kỹ năng, kỹ xảo này được hình thành và hoàn thiện dần trong quá trình sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác tại lớp và ở nhà với điều kiện ở lớp giáo viên đề ra những yêu cầu phải thực hiện nghiêm túc, có sự kiểm tra chặt chẽ với những chỉ dẫn rõ ràng, tỉ mỉ, có hệ thống và học sinh tích cực, cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập đề ra. Ngoài ra, để sử dụng sách báo có hiệu qủa, giáo viên cần hướng dẫn học sinh chọn sách, lập thư mục, thu thập tài liệu theo môn học, theo chủ đề nhất định qua sách báo, khuyến khích họ lập tủ sách cá nhân và tự tổ chức trao đổi sách báo và những thu hoạch qua việc đọc sách báo với nhau. + Phương pháp công tác thí nghiệm, công tác thực hành: Phương pháp công tác thí nghiệm là phương pháp thực hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh sử dụng thiết bị và tiến hành thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ, khẳng định những vấn đề lý thuyết mà giáo viên đã trình bày, qua đó củng cố, đào sâu những tri thức mà họ đã lĩnh hội được hoặc vận dụng lý luận để nghiên cứu vấn đề do thực tiễn đề ra. Thông qua công tác này mà hình thành kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thí nghiệm. Phương pháp này được sử dụng rộng rãi trong các môn khoa học tự nhiên và môn kỹ thuật. Phương pháp công tác thí nghiệm và công tác thực hành được sử dụng có hiệu quả hơn khi: - Những phương pháp đó không đơn thuần lặp lại một cách đơn điệu, mà phải ít nhiều cải biến, bổ sung những yếu tố sáng tạo. Chẳng hạn giao cho học sinh thực hiện những bài tập đòi hỏi so sánh số liệu thu được, những bài tập có tính chất vấn đề, bài tập có tính chất trò chơi. - Những hành động thực hành phải có đầy đủ cơ sở về mặt lý thuyết. - Việc củng cố bằng ôn tập tái hiện của các ohương pháp đó cần phải kết hợp với việc củng cố và so sánh có tính vấn đề. Phương pháp này có ý nghĩa rất lớn, vì thông qua đó sẽ giúp học sinh nắm vững tri thức, biến tri thức thành niềm tin, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo làm công tác thực nghiệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo thực hiện những hành động trí tuệ- lao động, kích thích hứng thú học tập bộ môn và bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của người lao động mới như óc qua sát, tính chính xác, tính cẩn thận, tính cần cù, tiết kiệm, tổ chức lao động có khoa học.

51

Song với phương pháp này đòi hỏi phải có những phòng thí nghiệm, những cơ sở thực hành lao động được trang bị đầy đủ và đảm bảo an toàn trong khi tiến hành công tác thí nghiệm và công tác thực hành. * Phương pháp dạy học quy nạp và suy diễn: Những phương pháp dạy học này nhằm vạch ra logic vận động nội dung học tập. Những phương pháp dạy học này là phương pháp tổ chức, thực hiện hoạt động nhận thức, học tập của học sinh theo logic vận động của nội dung tài liệu học tập, từ bộ phận, từ cái riêng đến cái chung đối với phương pháp dạy học quy nạp và từ cái chung đến cái riêng, cái bộ phận đối với phương pháp dạy học suy diễn. + Phương pháp dạy học quy nạp: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học tập của học sinh thông qua việc trình bày những sự kiện, thí nghiệm, những phương tiện trực quan khác, tổ chức cho họ thực hiện những bài tập, từ đó tổ chức cho học sinh khái quát dẫn tới định nghĩa những khái niệm, hình thành những định luật… Với phương pháp này, giáo biên cũng có thể tổ chức hoạt động nhận thức- học tập cho học sinh bằng cách đề ra những bài tập có tính chất vấn đề đòi hỏi họ phải phán đoán từ những luận điểm có tính bộ phận đến những luận điểm tổng quát hơn và đến những kết luận. Sử dụng phương pháp này rất phù hợp trong trường hợp tài liệu học tập chủ yếu có tính chất sự kiện hoặc gắn liền với sự hình thành những khái niệm mà nghĩa của chúng chỉ trở nên rõ ràng trong tiến trình suy lý quy nạp. Song điểm hạn chế của phương pháp này là đòi hỏi nhiều thời gian hơn trong việc nghiên cứu tài liệu mới. Nó tạo khả năng phát triển tư duy trừu tượng ít hơn vì nó dựa trên những tài liệu cụ thể, những số liệu và những thí nghiệm khác. + Phương pháp dạy học suy diễn: Là phương pháp giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức- học tập cho học sinh bằng cách lúc đâug giúp họ tiếp nhận những luận điểm tổng quát, công thức, định luật, sau đó từ cái chung, cái khái quát đó xem xét những bộ phận, giải quyết những bài toán, nhiệm vụ cụ thể. Sử dụng phương pháp này rất phù hợp với những tài liệu học tập có tính chất lý thuyết, khi giải quyết những nhiệm vụ đòi hỏi phải vạch ra những hệ quả từ một vài luận điểm tổng quát hơn. Phương pháp này tạo cho việc lĩnh hội tài liệu nhanh hơn, phát triển tư duy trừu tượng có hiệu quả hơn. Trong khi giảng dạy nên kết hợp hợp lý phương pháp này với phương pháp quy nạp, vì nếu thiếu phương pháp quy nạp thì không thể chuẩn bị cho học sinh bước vào lao động có kết quả, tiến hành những thí nghiệm, những công trình nghiên cứu trong phòng thí nghiệm vừa sức với học sinh được. Khi sử dụng phương pháp quy nạp hoặc suy diễn cũng có thể kết hợp với những phương pháp dạy học dùng lời, phương pháp trực quan hoặc phương pháp thực hành, cũng như với phương pháp minh hoạ- giải thích, phương pháp tái hiện và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhưng với điều kiện nội dung học tập phải được vạch ra theo lôgic nhất định- theo quy nạp hay suy diễn. * Phương pháp giải thích – minh hoạ: Phương pháp giải thích minh hoạ là phương pháp mà chức năng của nó thể hiện ở chỗ giáo viên thông báo cho học sinh những thông tin có sẵn bằng những phương tiện khác nhau: ngôn

52

ngữ nói, ngôn ngữ ấn loát, phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học, trình bày những cách thức hoạt động, còn học sinh tiếp nhận, ghi nhớ những thông tin đó. Với phương pháp này những kinh nghiệm đã được hệ thống hoá và khái quát hoá của nhân loại được truyền đạt một cách tiết kiệm hơn cả. Thiếu phương pháp đó thì không thể đảm bảo cho học sinh hành động một cách có chủ đích được, vì để có hành động đúng bao giờ học sinh cũng phải dựa vào những tri thức tố thiểu về mục đích, về trình tự, về đối tượng hoạt động. Song phương pháp giải thích- minh hoạ không làm cho học sinh hình thành những kỹ năng sử dụng những tri thức đã được thông tin. * Phương pháp dạy học tái hiện: Phương pháp dạy học tái hiện là phương pháp dưới sự tổ chức của giáo viên nhằm làm cho học sinh tích cực tri giác, suy nghĩ tái hiện lại những tri thức đã được thông báo và những cách thức hành động đã được chỉ dẫn bằng hệ thống những bài tập. Tái hiện và lặp lại những cách thức hoạt động theo những nhiệm vụ của giáo viên là nhiệm vụ chủ yếu của phương pháp này. Để nâng cao hiệu quả của phương pháp tái hiện người ta đã xây dựng hệ thống những bài tập cũng như tài liệu có tính chất chương trình hoá nhằm đảm bảo mối liên hệ nguợc và tự kiểm tra. Algôrit hoá dạy học có vai trò nhất định khi thực hiện phương pháp này. Người ta nêu cho học sinh một algôrit, nghĩa là những quy tắc và trình tự hành động mà học sinh thực hiện chúng thì có thể học nhận biết được đối tượng (hiện tượng) và đồng thời thực hiện xác định trình tự những hành động. Việc vận dụng algôrit trong dạy học là một trong những hình thức đề ra cho học sinh những định hướng để thực hiện hoạt động có chức năng rõ ràng. Việc học sinh sử dụng algôrit nào đó mà họ đã biết về nhiệm vụ của giáo viên là một biện pháp của phương pháp tái hiện. Việc vận dụng những chỉ dẫn có tính chất ạgarit trong dạy học rất có lợi, đặc biệt khi cần phải hình thành những kỹ xảo bao gồm những thao tác có chức năng rõ ràng hoặc khi cần phải chỉ cho học sinh nhưngc chướng ngại, những phương án thường gặp trên con đường thực hiện hành động. Tuỳ theo sự tăng khối lượng tri thức của học sinh mà có tần số sử dụng phương pháp minh hoạ- giải thích kết hợp với phương pháp tái hiện. Song bất kỳ phương án kết hợp nào giữa hai phương pháp này thì phương pháp minh hoạ- giải thích, về nguyên tắc đều phải tiến hành trước phương pháp tái hiện. Dạy học chương trình hoá là hình thức và phương tiện thể hiện cả hai phương pháp trên. Với dạy học chương trình hóa, học sinh tiếp nhận một phần thông tin nhất định, sau đó sử dụng thông tin đó để xác định phươmh án đúng trong số những phương án trả lời cho câu hỏi đặt ra. Để đạt được điều đó, học sinh phải ý thức rõ những dấu hiệu của hiện tượng đã được trình bày trong những lời giải thích và sau đó phải nhận ra dấu hiệu phù hợp với câu trả lời. Vì vậy, phương pháp tái hiện có thể có những hình thức khác nhau và được thực hiện bằng những phương tiện khác nhau. Đó là những bài tập nghiên cứu những đối tượng tự nhiên, tài liệu sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác, những sự luyện tập trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh, suy lý, phân loại…). Những bài tập này có thể có tính chất quy nạp, suy diễn, dưới sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên hoặc dưới dạng công tác độc lập.

53

Cả hai phương pháp này đều làm phong phú tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành những thao tác tư duy cho học sinh, nhưng chưa làm phát triển những năng lực sáng tạo của họ. Đó là mặt hạn chế của hai phương pháp trên. * Nhóm phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là phương pháp dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những tình huống vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề đó. Vì vậy mà nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ. Tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp tình huống khó khăn phải giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể thực hiện được, đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động mới. Nói cách khác tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết. Có thể phân ra nhiều loại tình huống vấn đề, nhưng tựu chung có những loại tình huống vấn đề sau: Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý, không phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận. Tình huống lựa chọn là tình huống vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọ rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Tình huống bác bỏ là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luận sai lầm. Để đạt được điều đó, học sinh phải tìm ra được chỗ yếu, chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luận điểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng. Tình huống “tại sao” là tình huống phổ biến trong nghiên cứu khoa học cũng như dạy học. Nhóm dạy học nêu – giải quyết vấn đề có những phương pháp sau: + Phương pháp trình bày có tính vấn đề: Bản chất của việc trình bày có tính vấn đề chính là ở chỗ giáo viên đặt ra vấn đề, tự mình giải quyết vấn đề đó, nhưng đồng thời chỉ ra con đường mâu thuẫn thực sự, vừa sức cho học sinh, vạch ra tiến trình suy nghĩ khi vận động theo con đường giải quyết đó. Chức năng của phương pháp này là giáo viên chỉ ra những hình mẫu nhận thức và giải quyết một cách khoa học những vấn đề, còn học sinh kiểm tra tính đúng đắn của sự vận động đó, theo dõi có suy nghĩ logic sự vận động đó khi đã nắm vững giai đoạn giải quyết những vấn đề hoàn chỉnh. Với phương pháp này, giáo viên có thể sử dụng lời nói, suy lý logic, đọc bài khoá, những đồ dùng trực quan, những phương tiện kỹ thuật tuỳ thuộc nội dung, bằng cách nào và hoạt động tổ chức nào được nhận thức nhờ vào chúng. Ngoài ra việc trình bày có tính chất vấn đề có thể xây dựng theo quy nạp hoặc suy diễn cũng đạt kết quả như vậy. + Phương pháp tìm tòi bộ phận hoặc phương pháp Ơristíc: Phương pháp tìm tòi bộ phận là phương pháp dạy học dưới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm giúp học sinh tự lực thự hiện từng phần, từng bước trong việc giải quyết một vấn đề đặt ra. Nhờ vậy mà dần dần giúp cho học sinh tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề.

54

Việc thực hiện phương pháp này có thể ở trong trường hợp này dạy cho học sinh nhìn thấy vấn đề khi đòi hỏi họ đặt ra những câu hỏi, trong trường hợp khác đòi hỏi họ tự tìm ra cách chứng minh, trong trường hợp thứ ba đòi hỏi họ tự rút ra những kết luận từ những sự kiện đã trình bày, trong trường hợp thứ tư đòi hỏi họ nêu lên giả thuyết… Việc thực hiện phương pháp này có thể theo các phương án khác nhau. Phương án đầu tiên là chia nhỏ những nhiệm vụ học tập phức tạp thành một loạt những nhiệm vụ nhỏ vừa sức. Mỗi bài tập nhỏ đó giúp học sinh tiến gần tới việc giải quyết nhiệm vụ chính một cách dễ dàng. Phương án thứ hai là trên cơ sở xây dựng một loạt những câu hỏi có liên hệ với nhau mà mỗi câu hỏi đó là một bước dẫn tới giải quyết vấn đề cơ bản.Đa số các câu hỏi đó đòi hỏi học sinh không chỉ tái hiện những tri thức của mình mà còn phải tiến hành tìm tòi, suy nghĩ. Phương pháp này sử dụng chủ yếu trong trường hợp nội dung học tập nhằm hình thành khái niệm, định luật và lý thuyết thuộc lĩnh vực khoa học tương ứng, chứ không phải nhằm thông báo những thông tin có tính chất sự kiện, hoặc khi nội dung tài liệu quá phức tạp đòi hỏi có sự giải thích của giáo viên, còn việc tìm tòi độc lập không phù hợp với đa số học sinh. Phương pháp này cũng như những phương pháp khác có thể xây dựng theo quy nạp hoặc suy diễn, với sự kết hợp tác động lẫn nhau trực tiếp hay gián tiếp của thầy và trò. Trong bất kỳ trường hợp nàp, nếu vận dụng phương pháp này cũng như phương pháp trình bày có tính vấn đề cũng cần tạo nên tình huống có vấn đề để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. So với phương pháp dạy học tái hiện, phương pháp tìm tòi bộ phận nói riêng và phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói chung có mặt hạn chế, đó là phải ntốn nhiều thời gian nghiên cứu tài liệu học tập. + Phương pháp có tính chất nghiên cứu: Phương pháp có tính chất nghiên cứu là phương pháp dạy học nhờ đó giáo viên tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo cho học sinh nhằm giải quyết những vấn đề đối với họ. Chức năng của phương pháp này là: 1) Đảm bảo vận dụng sáng tạo những tri thức. 2) Giúp học sinh nắm vững những phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình tìm tòi và vận dụng những phương pháp đó. 3) Hình thành năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh. 4) Là điều kiện thực hiện nhu cầu, hứng thú loại hoạt động đó. Với phương pháp có tính chất nghiên cứu những nhiệm vụ đề ra rất khác nhau, chúng có thể là những bài tập giải quyết nhanh ở lớp hoặc ở nhà, những nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết trong cả tiết học, những nhiệm vụ ra về nhà đòi hỏi giải quyết trong một tuần, một tháng, thậm chí cả một mùa, tuỳ theo vấn đề phải nghiên cứu. Những bài tập nghiên cứu là những nhiệm vụ tìm tòi không lớn lắm, song phải trải qua tất cả hay phần lớn các giai đoạn nghiên cứu. Việc giải quyết toàn vẹn những nhiệm vụ đó là điều kiện đầu tiên của phương pháp nghiên cứu. Những giai đoạn đó là: 1) Quan sát nghiên cứu những sự kiện, hiện tượng. 2) Làm sáng tỏ những hiện tượng phải nghiên cứu (đặt vấn đề). 3) Đề ra giả thuyết. 4) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.

55

5) Thực hiện kế hoạch. 6) Diễn đạt cách giải, sự giải thích. 7) Kiểm tra cách giải quyết. 8) Rút ra những kết luận thực tiễn về việc vận dụng tri thức đã thu được. Phương pháp có tính chất nghiên cứu cũng vận dụng các phương tiện trực quan, công tác trong phòng thí nghiệm, nhưng tất cả những phương tiện đó được sử dụng khác với phương pháp minh hoạ- giải thích và phương pháp tái hiện. Trong những trường hợp này học sinh tiến hành hoạt động nhận thức sáng tạo, hoạt động này không trùng với hoạt động khi lĩnh hội những tri thức có sẵn và tái hiện những hình mẫu hoạt động cho sẵn. 1.2.4.Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh giá: Kiểm tra, đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Phương pháp kiểm tra bao gồm: Kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra thực hành. * Các dạng kiểm tra: Ở trường trung học thường sử dụng các dạng kiểm tra sau: - Kiểm tra thường ngày. - Kiểm tra định kỳ. Dạng kiểm tra này thường được thực hiện sau khi đã học xong một chương, một số chương. Do đó, khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong nội dung kiểm tra khá lớn và có tính tổng quát hơn so với kiểm tra thường ngày. - Kiểm tra tổng kết: Dạng kiểm tra này được thực hiện vào cuối học kỳ, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung những điều đã học trong một phần hoặc toàn bộ giáo trình. * Các phương pháp kiểm tra: Các dạng kiểm tra trên được thực hiện qua các phương pháp kiểm tra sau: - Kiểm tra miệng: Phương pháp kiểm tra này không chỉ sử dụng được khi hovj bài mới, mà cả trong và sau khi học bài mới, khi ôn tập, khi mở đầu cho công tác thực hành, công tác thí nghiệm. Kiểm tra miệng có thể dùng lời, có thể kết hợp trình bày đồ dùng trực quan với lời nói, đòi hỏi học sinh tái hiện tri thức đã biết để giải thích một hiện tượng, sự kiện hoặc giải quyết một vấn đề trong hoàn cảnh mới đòi hỏi phải tư duy một cách sáng tạo. Kiểm tra miệng có những ưu điểm và hạn chế như phương pháp vấn đáp, vì phương pháp vấn đáp có thể thực hiẹn được chức năng kiểm tra. Vì vậy việc sử dụng nó cần theo những yêu cầu cơ bản của phương pháp vấn đáp. Trước khi công bố điểm (một hình thức đánh giá), giáo viên cần tổng kết những ưu điểm và nhược điểm trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh được kiểm tra ( một hình thức đánh giá khác). Với những điều kiện như vậy thì kiểm tra và đánh giá mới có ý nghĩa động viên và giáo dục. - Kiểm tra viết: Phương pháp này được sử dụng cả trước và sau khi học một tiết học, một phần chương, một chương, một số chương hoặc toàn bộ môn học. Tuỳ theo yêu cầu của nội dung kiểm tra mà thời gian dành cho nó cũng khác nhau, trong khoảng 10- 15 phút, mà cũng có thể trong cả tiết học.

56

Một trong những hình thức kiểm tra viết hiện đang được sử dụng ngày càng nhiều, đó là hình thức trắc nghiệm. Với hình thức đó giáp viên đòi hỏi điền các từ thích hợp vào câu hoặc nêu lên câu hỏi, cho các phương án trả lời và lựa chọn phương án trả lời đúng. Kiểm tra viết có ưu thế hơn kiểm tra miệng. Cụ thể là: Có thể kiểm tra đồng thời tất cả học sinh toàn lớp trong một thời gian nhất định; dễ dàng thống nhất yêu cầu kiểm tra, đánh giá; giúp học sinh rèn luyện cách diễn đạt ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ viết; cho phép sử dụng tiết kiệm thời gian học tập. Tuy nhiên, nó cũng có những hạn chế, cụ thể là: Kiểm tra viết thiếu sự tiếp xúc sinh động giữa giáo viên và học sinh và diều đó có ảnh hưởng đến nội dung câu trả lời của họ. Khi kiểm tra viết cần chú ý đến những yêu cầu sau: Điều đầu tiên là ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu và hiểu như nhau với mọi người, vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được trí thông minh của học sinh. Để đạt được điều đó cần diễn đạt câu hỏi rõ ràng; chọn từ có nghĩa chính xác; dùng câu đơn giản; tránh từ gây hiểu lầm; tránh những câu hỏi dập khuôn theo sách giáo khoa, hoặc những câu hỏi khẳng định, những câu hỏi có tính đánh lừa hay cài bẫy (như câu hỏi thừa giả thiết). Trong khi tiến hành kiểm tra, tạo điều kiện cho học sinh bình tĩnh, tập trung tư tưởng, tự giác làm bài đầy đủ và cẩn thận. Thu bài đúng giờ quy định. Đáp án chấm phải chính xác, rõ ràng, mọi người hiểu như nhau thang điểm từng câu, từng ý phù hợp với nội dung phải trả lời. Chấm bài cẩn thận, có lời nhận xét chính xác, gọn, rõ. Trả bài đúng hạn, có nhận xét chung đối với những kết quả, những sai lầm phổ biến chung của cả lớp, những sai lầm lớn của một số người về hình thức, phương pháp làm bài, phương pháp độc đáo hay của một số cá nhận, nhận xét cả về thái độ làm bài. - Kiểm tra thực hành: Phương pháp này nhằm kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo thực hành như đo lường, thí nghiệm, lao động…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường… Việc kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo lao động bằng các bài tập đòi hỏi học sinh thực hiện một quy trình các thao tác, biện pháp nhất định. Những bài tập đòi hỏi phải giải thích về mặt lý thuyết lại yêu cầu các em tìm ra các biện pháp hoặc phương pháp chứng minh. Kiểm tra thực hành có thể tiến hành với từng cá nhân hoặc từng nhóm nếu từng cá nhân không thể tiến hành đạt kết quả chắc chắn. - Kiểm tra bằng máy: Ở một số nước hiện nay người ta sử dụng phương pháp kiểm tra bằng máy về chất lượng lĩnh hội tri thức, đặc biệt là về môn Toán và khoa học tự nhiên. Chương trình kiểm tra được đưa vào máy, học sinh chọn câu trả lời bằng số và ấn vào số tương ứng trên máy. Phương pháp này đảm bảo tính khách quan cao, nhưng nó không chú ý đến đặc điểm tâm lý của học sinh, không cho phép kiểm tra được tính logic, sự biểu đạt ngôn ngữ và giúp đỡ kịp thời khi học sinh gặp khó khăn. Điều đó chứng tỏ rằng ngay cả trong kiểm tra cũng cần phối – kết hợp các phương pháp kiểm tra, cả kiểm tra dùng máy và kiểm tra không dùng máy về chất lượng học tập của học sinh. - Phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá: Để ngiười học ý thức rõ bản thân mình phải tự học, học tập liên tục, học tập suốt đời, phải hình thành cho họ thói quen tự kiểm tra, tự đánh

57

giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập, kỹ năng, tự lực phát hiện những sai lầm mắc phải và vạch ra cách khắc phục những lỗ hổng trong sự hiểu biết của mình. Đó là đặc điểm chủ yếu của giai đoạn hoàn thiện việc kiểm tra hiện nay trong nhà trường PT. Vì vậy, trong quá trình kiểm tra bao giờ cũng gắn chặt sự kiểm tra với sự tự kiểm tra của học sinh, sự đánh giá với sự tự đánh giá. * Đánh giá và tự đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: Kết quả kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được thể hiện trong việc đánh giá. Đánh giá là sự biểu thị thái độ theo một chuẩn mực nhất định. Thông qua kết quả kiểm tra, người đánh giá (giáo viên) nêu môt nhận xét tổng hợp, đôi khi bằng lời hoặc bằng lời kết hợp với điểm số. Vì vậy, hình thức đánh giá có thể là nhận xét bằng lời, bằng chữ hoặc bằng điểm số. Khi đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phải can cứ cả về mặt số lượng và chất lượng của kết quả học tập của học sinh. Khi đánh giá cần phải khuyến khích học sinh tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở đó, giáo viên phải phân tích cụ thể mặt ưu và nhược điểm trong tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh; Đồng thời chỉ ra cách khắc phục mặt nhược và phát huy ưu điểm của họ. Việc đánh giá phải đúng đắn, phản ánh khách quan chất lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Nếu giáo viên quá dễ dãi trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ làm cho chính họ, cho những người lãnh đạo nhà trường, cha mẹ học sinh hiểu không đúng về chất lượng học tập của học sinh. Ngoài ra tập thể lớp sẽ có quan niệm không đúng về những yêu cầu của giáo viên đối với chất lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Mặt khác, giáo viên cũng không được khắt khe, hạ thấp điểm của học sinh. Điều đó làm chi học sinh chán nản và không thích học. Giáo viên không được thờ ơ trong việc đáng giá kết quả học tập của học sinh, vì mỗi sự đánh giá như thế sẽ làm cho học sinh lo lắng, hồi hộp và để lại những ấn tượng sâu sắc trong tâm hồn họ. Vì vậy, người giáo viên không được sử dụng biện pháp đánh giá như một phương tiện để răn đe, trách phạt về một hành vi nào đó, hoặc vội vàng nhận xét, cho điểm thấp câu trả lới sai hoặc không trả lời được khi chưa rõ nguyên nhân vì sao người học sinh đó không hoàn thành được nhiệm vụ học tập của mình. Từ sự trình bày hệ thống các phương pháp dạỵ học ở trên, ta có thể nhận thấy đó là một hệ thống phức hợp về nhiều phương diện, nhiều cấp độ, do mục đích dạy học, do thành phần nội dung dạy học và do cách lĩnh hội nội dung không đồng nhất. Hơn nữa các phương pháp dạy học được thực hiện bằng những phương tiện khác nhau: ngôn từ, trực quan, thực hành và sự kết hợp khác nhau các phương tiện đó. Mỗi phương pháp lại có thể xây dựng theo những cấu trúc logic khác nhau: quy nạp hoặc suy diễn. Đồng thời mỗi phương pháp cũng phản ánh tính chất tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh – trực tiếp hoặc gián tiếp và tính chất hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, quá trình dạy học hiện đại đòi hỏi phải vận dụng tất cả các phương pháp dạy học. Vấn đề là ở chỗ kết hợp các phương pháp đó như thế nào và tỷ trọng những phương pháp đòi hỏi hoạt động nhận thức của tích cực của học sinh như thế nào để đảm bảo tính vừa sức đối với họ. Điều đó phụ thuộc vào trình độ chuyên môn và nghệ thuật của người thầy.

58

1.2.5.Việc lựa chọn, kết hợp tối ưu các phương pháp dạy học: Trong thực tiễn dạy học, bất kỳ một giờ dỵ nào cũng có sự phối hợp, kết hợp một vài phương pháp. Hơn nữa, bản thân các phương pháp dạynhọc đều thâm nhập vào nhau để thể hiện tác động giữa giáo viên và học sinh. Còn nếu khi nói vận dụng phương pháp dạy học ở một thời điểm nào đó, có nghĩa là phương pháp dạy học đó chiếm ưu thế nhằm thực hiện một nhiệm vụ dạy học nào đó, tuyệt nhiên không có nghĩa là chỉ sử dụng một phương pháp dạy học mà không kết hợp với các phương pháp dạy học khác. Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Hiệu quả của việc dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự kết hợp đó. Để đảm bảo tính tối ưu trong việc kết hợp, lựa chọn các phương pháp dạy học cần phải quán triệt những tiêu chuẩn sau: + Sự phù hợp các nguyên tắc với phương pháp dạy học. + Sự phù hợp các nguyên tắc với nhiệm vụ dạy học cụ thể. + Sự phù hợp các phương pháp với nội dung dạy học của một mục, một tiết học của môn học nào đó. + Sự phù hợp các phương pháp với khả năng học tập của học sinh, với đặc điểm của tập thể lớp, + Sự phù hợp của các phương pháp với những điều kiện, phương tiện và thời gian dành cho học tập. + Sự phù hợp các phương pháp với khả năng nghề nghiệp của người giáo viên. Trong những thập kỷ gần đây, cùng với sự đổi mới nội dung dạy học, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm cũng được đặt ra. Bản chất của sự đổi đó là chuyển từ phương pháp thông báo tái hiện sang việc tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của học sinh nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của họ, để họ tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để thực hiện điều đó cần phối hợp các xu hướng: tích cực hoá, cá biệt hoá, phân hoá hoạt động nhận thức- học tập của học sinh và công nghệ hoá quá trình dạy học. 2. Nghệ thuật của sự diễn giải (The art of explaining) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy học Diễn giải là phương pháp dạy học thông dụng nhất, nhưng không phải lúc nào cũng là hiệu quả nhất. Giảng viên dùng lời nói cùng với các phương tiện kỹ thuật thông tin, nghe nhìn như: Bảng – phấn, văn bản in, overhead transparencies, video/film, máy tính,… để diễn giảng cho người học nghe, phát hiện và hiểu các khái niệm, hiện tượng, qui luật, nguyên lý của các quá trình. - Ưu điểm của phương pháp diễn giảng: + Chủ động trong tiến trình đào tạo: tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội dung và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trước; + Truyền đạt được khối lượng lớn kiến thức trong một thời gian giới

59

hạn; + Phù hợp với số đông người học, thiếu trường lớp, thiếu phương tiện. - Nhược điểm của phương pháp diễn giảng: + Chỉ có thông tin một chiều, người học bị động; + Khó nắm được hiệu quả của bài giảng, người học dễ bị “ù lỳ” khi nghe quá lâu; + Không phù họp với đào tạo kỹ năng. - Để có bài giảng hiệu quả cao, giảng viên cân phải: + Làm cho người học nắm được mục tiêu và yêu cầu của bài giảng + Chủ điểm và ngôn ngữ diễn giảng phải phù hợp với trình độ người học; + Phải rất chú ý đến mở đầu và tóm tắt bài giảng; + Tốc độ phải phù hợp với người nghe; + Người học phải được nhìn thấy và nghe thấy người giảng rõ ràng; + Người dạy phải nhạy bén với thái độ tiếp thu của người học; + Cần thường xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự hiểu bài của người nghe giảng. 3. Nghệ thuật của sự trình bày (The art of showing) là gì? Ý nghĩa của nó trong dạy học.

Trình diễn là một cách minh họa bài giảng mà đòi hỏi người dạy phải từng bước hoặc bằng một chuỗi các hoạt động làm cho người học phát hiện và hiểu các thủ tục, các nguyên tắc hoặc các

60

hiện tượng cần trình bày. Phương pháp này thường tối thiểu có một trong các người học cùng thực hiện dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. - Ưu điểm của phương pháp trình diễn: + Hấp dẫn người học; + Dễ hiểu, dễ nhớ, hiệu quả cao; + Giáo viên làm chủ được hiệu quả buổi học; - Nhược điểm của phương pháp trình diễn: + Minh họa, bài thực hành, bài thực tập cần phải chính xác, như vậy cần phải chuẩn bị cẩn thận, tốn thời gian, công sức; + Không áp dụng được: khi thiếu điều kiện, khi lớp đông. - Để trình diễn có hiệu quả, giảng viên cần: + Cung cấp đầy đủ các thông tin cho người học trước khi trình diễn; + Chỉ ra và giải thích các công việc cần hoàn thành của từng bước; + Thực hiện trình diễn đủ chậm để nguời học không bị mất các điểm chốt; + Đảm bảo cuộc trình diễn mọi học viên đều nhìn rõ; + Dùng các câu hỏi để đảm bảo người học đều hiểu mỗi bước trình diễn; + Sửa ngay các sai sót của học viên khi làm trình diễn.

61

LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, em muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Đức Long, người đã hướng dẫn và chỉ bảo em tận tình trong suốt quá trình làm khóa luận. Cảm ơn thầy vì những định hướng, những tài liệu quý báu và những động viên, khích lệ, giúp em hoàn thành tốt khóa luận. Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo đã giảng dạy em trong các môn học vừa qua, những kiến thức mà em nhận được trên giảng đường Đại học sẽ giúp em vững bước trong tương lai. Em cũng xin gửi đến quý thầy cô giáo trong Bộ môn Khoa học máy tính nói riêng, và tất cả quý thầy cô giáo trong khoa Công nghệ Thông tin nói chung lời biết ơn chân thành vì đã hết lòng truyền đạt kiến thức cho em trong những năm tháng ở giảng đường đại học. Em xin kính chúc quý thầy cô giáo có nhiều an lạc và phước lành. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình, những người luôn quan tâm, động viên khích lệ tôi trong học tập và trong cuộc sống. Và còn một lời cảm ơn nữa xin gửi đến các bạn học cùng lớp đã chia sẽ những khó khăn trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận. Xin chúc các bạn đạt được thành tích tốt nhất.

Sinh viên thực hiện khóa luận