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“AÑO DE LA DIVERSIFICACIÓN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN”
UNIVERSIDAD LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
SEDE CAÑETE
FACULTAD : DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS
ESCUELA : DERECHO
INTEGRANTES : ESCALANTE ANGULO ANA DE LOS ANGELES
SARAVIA TASAYCO MARISOL
HUARANCA SALINAS RICARDO
GONZALES SANCHEZ JOSE JESUS
VICENTE QUISPE JOSE LUIS
MARTINEZ HURTADO PAOLA
ASIGNATURA : DIDACTICA
CICLO : X
DOCENTE TUTOR : DAVID AURIS VILLEGAS
CAÑETE- 2015
RESUMEN
Actualmente, en la literatura internacional sobre educación existe una
tendencia a considerar un enfoque interdisciplinario en el que la Economía de
la Educación se apoya en especialidades como la sociología, antropología,
psicología, pedagogía, entre otras, con la finalidad de comprender las
complejidades intrínsecas de estos procesos. Sin embargo, en el caso
peruano, este campo ha sido particularmente relegado —a pesar de
considerársele, casi por unanimidad por la literatura— como uno de los
factores clave en el desarrollo socioeconómico de las naciones. Durante los
últimos años, el sector educativo peruano ha experimentado distintos
procesos, así como problemáticas. Así por ejemplo, el crecimiento económico
nacional ha permitido la ampliación de la cobertura en la educación básica,
pero con relativa o poca evidencia de mejoras en logros de aprendizaje, tasas
de deserción, retornos de la educación, niveles educativos alcanzados, etc.
En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo realizar una
presentación breve de los principales aspectos conceptuales, normativos y
evidencias empíricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello,
con la finalidad de motivar la realización de investigaciones relacionadas con
el tema mediante la identificación de algunos de los principales aspectos
relacionados al sector educación.
Uno de los principales retos que es preciso superar para reducir la pobreza y
acelerar el desarrollo en el Perú es la mejora en la calidad de la educación.
Este libro es una contribución del Banco Mundial al debate sobre la forma de
superar este reto. El país ha mostrado grandes avances en la cobertura de la
educación en todos los niveles. En comparación con países vecinos —e,
incluso, con países de ingresos más altos—, dichos logros son considerables.
Sin embargo, las mediciones de la calidad de la enseñanza muestran que hay
una enorme brecha entre la cobertura alcanzada y la calidad. El libro propone
un diagnóstico sobre el estado de la educación básica en el Perú e identifica
las principales medidas necesarias para superar el actual estancamiento en la
mejora de la calidad. La educación peruana se analiza a partir de
comparadores internacionales, tanto latinoamericanos como de otros países
en desarrollo. El análisis incluye una revisión de estadísticas de cobertura,
calidad y desigualdad, y presta especial atención al gasto público en
educación, examinando su distribución y nivel, y reexaminando algunos
aspectos comunes desde una nueva óptica. En años recientes, diversos
especialistas peruanos han realizado muchos estudios rigurosos y serios:
estos se comparan entre sí —y con los resultados del análisis de este libro—,
para identificar los consensos y las áreas en las que el libro ofrece un valor
agregado. Este libro también incluye un análisis de temas que han sido
menos estudiados, incluyendo la búsqueda de lecciones aprendidas por
instituciones exitosas que trabajan en zonas pobres del país. El análisis
comprende una revisión de los sistemas de administración de las escuelas de
Fe y Alegría, así como de ciertas escuelas públicas prestigiosas. Finalmente,
se incluye un estudio sobre algunas dificultades de la educación bilingüe
específicas de Perú. El libro presenta tres grandes recomendaciones que
deben aplicarse en forma secuencial para tener éxito. Primero, es necesario
generar estándares básicos, metas de calidad y sistemas de medición de la
calidad. Segundo, una vez que la calidad sea mensurable, es preciso
establecer sistemas claros de rendición de cuentas a partir de los estándares
y metas de calidad. En este punto, los usuarios tienen una función central,
pues son ellos los llamados a reclamar por su derecho a recibir servicios de
calidad, y eso solo será posible cuando haya estándares y metas que
establezcan con claridad sus derechos. Tercero, una vez que existan
estándares y sistemas de rendición de cuentas, será necesario invertir en el
fortalecimiento de la capacidad institucional de los proveedores. Esta
inversión tiene que cubrir distintas áreas, incluyendo la formación y la
capacitación, directamente ligadas a necesidades pedagógicas. Este libro fue
preparado por un equipo de funcionarios del Banco Mundial y de consultores
peruanos liderado por Luis Crouch, su autor principal. Es uno de los
productos de un proyecto de análisis multisectorial financiado por el Banco
Mundial y el Ministerio Británico para el Desarrollo (DFID). El proyecto,
conocido como RECURSO (Rendición de Cuentas para la Reforma Social en
el Perú), contó con seis equipos que trabajaron coordinadamente a partir de
un marco conceptual que pone énfasis en la rendición de cuentas. RECURSO
ha presentado sus conclusiones en varios formatos dirigidos a públicos
diferentes; estos están disponibles en e incluyen: „ un libro de síntesis, „ dos
videos dirigidos a padres y dirigentes comunitarios, „ una serie de
microprogramas radiales en castellano, quechua, aimara y asháninka, „ varios
folletos simplificados (sobre educación, salud, asistencia social y
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, en el sistema educativo peruano han ocurrido una
serie de importantes procesos que han determinado la estructura y el
desempeño del sector educativo. Algunos de ellos son, por ejemplo, los
siguientes: el estancamiento de la inversión en el sector educativo, la
implantación de reformas normativas relacionadas con la docencia, tres
cambios curriculares en una década, la ampliación de la cobertura de la
educación básica y la reducción de la calidad educativa observada por medio
de indicadores de respuesta (p. e. los logros de aprendizaje, tasas de
deserción, retornos de la educación, niveles educativos alcanzados), entre
otros. En este contexto, los avances en investigación en temas de educación
juegan un rol facilitador en la comprensión de las causas y consecuencias de
estos procesos; sin embargo, estos no han sido suficientes para brindar
soporte específico a la diversidad de políticas públicas y decisiones
consideradas necesarias a lo largo de estas décadas. Por tal motivo, el
presente documento tiene como objetivo realizar una presentación
introductoria de los principales aspectos conceptuales y normativos, y de
evidencias empíricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello
con la finalidad de promover la realización de investigaciones mediante la
identificación de algunos de los principales aspectos relacionados al sector
educación. El documento inicia con una breve revisión de la literatura
existente sobre temas de educación (a nivel internacional y nacional). A
continuación, se presenta la estructura normativa que rige actualmente el
sistema educativo peruano, haciendo referencia, básicamente, a su
organización y agentes participantes. Seguidamente, se comentan algunos
temas de interés que fueron identificados a partir de la evidencia empírica
relevante para el sector. Finalmente, se comentan los principales aspectos,
consideraciones y problemáticas relacionadas al sector educación con la
finalidad de esbozar una agenda de investigación en educación. Desde el
momento en el que se constituyó el nuevo Estado peruano independiente del
poder político español, el poder estatal se encargó de fundar y normar la
organización y funcionamiento de las instituciones que conforman lo que hoy
se conoce como sistema educativo. Dentro de este proceso, la educación
secundaria ha experimentado desarrollos peculiares que la diferencian de los
otros niveles educativos en lo que se refiere a las instituciones en las que se
imparte, sus propósitos, la formación de sus profesores, las posiciones
instituidas y el sentido asignado al quehacer docente y directivo. Así, la
educación secundaria nació ligada a la educación superior universitaria y al
servicio de una minoría privilegiada. Sus profesores, de una élite privilegiada
al servicio del proyecto homogeneizador del Estado, han transitado hacia una
situación de deterioro de sus condiciones de vida y desvalorización de su
trabajo.
CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANA
En el Perú ha habido grandes avances en la cobertura educativa. Las tasas
brutas de matrícula en todos los niveles educativos son más altas que —o,
dentro de los errores de medida, tan altas como— las de países que tienen un
ingreso per cápita similar en América Latina. Las tasas de alumnos con
escolaridad completa también son elevadas: casi 100% en la escuela primaria
y alrededor de 65% en secundaria. Si bien el equilibrio de género no es el
ideal, se parece mucho al de otros países de América Latina. En realidad, hay
que reconocer que parte de esta matrícula se da en centros educativos en los
cuales la calidad de la infraestructura no es óptima, razón por la cual se
podría cuestionar la naturaleza de dicha cobertura. Además, la mayoría de los
alumnos que no terminan la secundaria se ven impedidos de hacerlo por
problemas económicos (pobreza, costo de las pensiones, necesidad de
trabajar), sociales (embarazo o matrimonio, alienación juvenil, pandillas) y de
calidad educativa (no se considera que la escuela sea útil), no por la falta de
disponibilidad de centros educativos. El Perú tiene un problema de calidad, si
consideramos los niveles de aprendizaje como un valor indicativo. El país ha
participado en dos evaluaciones internacionales de logros del aprendizaje:
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) y el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). En
PISA, el puntaje peruano fue el menor de América Latina (alrededor de 20%
por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y México), y muy inferior
al de otros países de ingreso medio con un creciente logro educativo —como
Tailandia—, con los cuales el Perú tendrá que competir. Únicamente
alrededor de 5% de los estudiantes peruanos se desempeñan al nivel del
promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del estudiantado
en el país arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20% de
los alumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluación simple de
la lectura, solo 20% de los alumnos de 1er y 2º grado se desempeñaba a un
nivel aceptable. Es importante tener en cuenta que el Perú tiene un ingreso
per cápita insuficiente, una carga demográfica relativamente alta y pobres
niveles de lectura y escritura en las generaciones previas. Así, no resulta muy
sorprendente el nivel promedio de desempeño de los alumnos. Parece más
interesante el hecho de que haya una gran desigualdad en el desempeño en
el Perú, así como una brecha significativa entre los niveles de matrícula y de
desempeño. En matemática, por ejemplo —y tomando en cuenta tanto la
prueba PISA como la prueba de Enseñanza Integrada de Ciencia y
Matemáticas (TIMSS)—, la desigualdad interna del Perú fue la más alta
después de Sudáfrica. Además, y a diferencia de la mayoría de los países, en
el Perú la desigualdad no puede ser explicada únicamente en términos
económicos. Otros factores parecen estar operando, como la discriminación
lingüística o cultural, o la poca atención prestada al desarrollo pedagógico de
los pobres. Además, la desigualdad en los logros del aprendizaje entre los
pobres es más alta que entre los más acomodados En efecto, la desigualdad
entre los pobres es la mitad de alta que aquella entre pobres y ricos. No hay
ni micro ni macro evidencias de que la calidad baja y altamente variable entre
los pobres se deba sobre todo a limitaciones en los recursos. Todo esto
sugiere que el problema es la falta de estándares y de rendición de cuentas,
lo cual viene acompañado por la falta de modelos pedagógicos eficaces y
otras formas de apoyo (verbigracia, complementos nutricionales) para los
pobres. Por último, en el Perú el contraste entre logros y matrícula es muy
alto. En la mayoría de los países con tasas de matrícula alta, el logro es
razonablemente alto. Esto no ocurre en el Perú: hay un gran desequilibrio
entre las tasas de matrícula y lo que los jóvenes realmente aprenden.
Probablemente esto significa que el mercado laboral va a tener problemas
para absorber a tantos jóvenes a quienes se les está haciendo creer que son
educados, pero que en realidad no saben mucho. Es imposible predecir las
consecuencias que esto tendrá para la cohesión y la tranquilidad social, pero
no es probable que sea positivo. Los determinantes de la calidad y del
aprendizaje parecen ser los siguientes, en orden de prioridad: la calidad de la
administración y del esfuerzo laboral, la pobreza, la lengua materna y la
provisión de recursos. El sector educación puede hacer mucho con respecto
al primer y al tercer factor: puede mejorar los niveles de administración,
calidad y de esfuerzo laboral. También puede tratar los aspectos relativos a
una pedagogía apropiada para niños cuya lengua materna no es el
castellano. Evidentemente, la pobreza es difícil de tratar solo con políticas
sectoriales: la solución a este problema requiere de colaboración
intersectorial, así como un crecimiento económico amplio. Asimismo ayudaría
que hubiese un mayor gasto para los pobres —con niveles de
transparencia—, en especial en los recursos que se sabe marcan una
diferencia en los logros. Pero el problema más importante que sí se puede
tratar es la pésima calidad de la administración en el sector. La cuestión de
los modelos pedagógicos para los niños cuya lengua materna no es el
castellano —aproximadamente la cuarta parte— es importante, pero no
desalentadora. Los resultados muestran que, después de la administración y
la pobreza, la lengua materna es un determinante importante e independiente
de los logros de aprendizaje. Ha habido diez grandes esfuerzos encaminados
a mejorar la educación bilingüe. Sin embargo, se han hecho muy pocas
evaluaciones sistémicas de dichos esfuerzos, en consecuencia es
relativamente poco lo que sabemos sobre cómo manejar este punto. En el
Perú, el gasto en educación es de alrededor de 3% del producto bruto interno
(PBI) —bajo en comparación con otros países—. Aunque el gasto ha sido
relativamente eficiente en la generación de cobertura, no lo ha sido en la
generación de calidad. El Perú se encuentra cerca del límite de lo que un país
puede hacer para generar cobertura a través del gasto, pero está muy por
debajo del límite —o incluso del promedio— de lo que se puede hacer para
convertir el gasto en logro educativo. Además, los patrones del gasto son
ineficientes: se gasta demasiado en salarios y no lo suficiente en otras formas
de apoyo. Los salarios en general se han incrementado en el Perú en los
últimos años, pero no hay un compromiso recíproco de los grupos de interés
de los docentes por mejorar la calidad o ser evaluados (aunque
recientemente sí parece haber ciertos cambios en la dirección correcta). Por
último, no se está usando ningún sistema de indicadores o estándares que
permita a los administradores relacionar el gasto con la calidad, o a los
usuarios individuales saber si el sistema viene cumpliendo. Hay, en efecto,
pocos sistemas de control de calidad, y ciertamente no hay gestiones
orientadas a la entrega de calidad a cambio de dinero. En estas
circunstancias, no sería sabio simplemente gastar para conseguir calidad. Y
sin embargo, esta parece ser la tendencia dominante en el Perú. El pacto
social clave en el sector educación —establecido en años recientes— solo
tiene un objetivo numérico: gastar. También cuenta con algunos objetivos de
calidad, pero estos no han sido especificados numéricamente, y no hay
consenso sobre el hecho de que deban serlo. Además, en estas políticas y
planes no se postula ningún mecanismo causal entre el incremento en el
gasto y la mejora en la calidad que se espera alcanzar. Por último, queda
claro que el gasto relativamente bajo en educación en el Perú no es cuestión
de un establecimiento de prioridades sectoriales dentro del presupuesto
público, sino de un pobre esfuerzo fiscal. Así, si bien el Perú tal vez debería
gastar más en educación para mejorar la calidad, es probable que sea más
difícil generar este gasto y administrarlo de modo apropiado en las
condiciones actuales. Parte de este pobre esfuerzo fiscal probablemente se
deba a que las autoridades económicas y los contribuyentes desconfían del
manejo público de la calidad en la provisión de servicios. Por ende, un modo
más fructífero de proceder requerirá primero de una mejora en los sistemas
de control de calidad y sistemas administrativos de calidad, que busquen
generar, en el público contribuyente y en las autoridades económicas, la
confianza en que el gasto va a ser bien administrado.
La eficiencia del sistema educativo:
Como ya se señaló, el Perú gasta alrededor de 3% de su PBI para apoyar la
educación a través del gasto público. Esta proporción no está fijada como
patrón, y su valor significa relativamente poco si no se hace referencia a lo
que se «produce» a cambio del gasto. La figura 1.1 brinda un análisis gráfico
de lo que se «produce» con este gasto público en términos de la matrícula. La
figura 4.1 muestra una curva que grafica el límite aproximado de las
posibilidades de producción, como se deriva de un simple análisis. La figura
señala que el Perú está muy cerca de esta frontera. En otras palabras, este
país ha sido un productor eficiente de matrícula o de cobertura. Un análisis
más formal —efectuado por Herrera y Pang— tomó como variable de insumo
el gasto per cápita en educación primaria y secundaria, y como variables de la
producción las tasas netas de matrícula en primaria y secundaria, el número
de años promedio de educación, las tasas de finalización de primaria y
secundaria, y la tasa de alfabetización. Según sus resultados, al Perú le va
relativamente bien con respecto a otros países. En resumen, las instituciones
peruanas saben cómo convertir los recursos en matrícula, y lo hacen muy
bien. Sin embargo, no sucede lo mismo con la calidad. El Perú no invierte
eficientemente en calidad o aprendizaje. Por eso es poco probable que la
calidad pueda mejorar simplemente gastando más y comprando más
insumos: el gasto y los recursos no parecen ser limitaciones vinculadas con
una mejora en el aprendizaje, sea a partir del macroanálisis, como se ve en la
figura 4.2, o del microanálisis, como ya se mostró. Este análisis sugiere que el
Perú se halla a 30% de distancia de la tendencia central, o que su ineficiencia
en la producción de logros del aprendizaje es de alrededor de 30%. Un
análisis más detallado de la eficiencia con la cual se produce el aprendizaje,
que no emplea datos de comparación internacionales sino micro (de la
Evaluación Nacional 2001) procedentes del Perú, muestra resultados
similares.8 Para el presente estudio se efectuó un microanálisis de los centros
educativos, tomando como variable del producto el puntaje promedio en
lenguaje (Comunicación integral) y matemática (Lógico-Matemática), y como
variables de insumo a aquellas que eran las más significativas en el cálculo
de la función de producción.9 Para educación primaria, el nivel de ineficiencia
es de 25%. En otras palabras, en cuanto a los resultados del aprendizaje,
este nivel educativo podría producir hasta 25% más que ahora, bajo las
mismas condiciones socioeconómicas que ya enfrenta y el mismo nivel de
insumos usados, si la administración fuera más estricta y el sistema utilizase
más estándares. En la educación secundaria, el nivel de ineficiencia es de
apenas 8,4%. Adviértase, en particular, que muchos centros educativos están
agrupados a lo largo de la frontera de eficiencia hacia el extremo inferior del
eje horizontal. Se ignora por qué razón la educación secundaria parece ser
más eficiente. Tal vez el hecho de que haya menos centros educativos hace
que sea más fácil aplicar los estándares y brindar cierta supervisión. Tal vez
los insumos son mejores en algún modo que resulta difícil medir, y por tanto,
los centros educativos simplemente parecen ser más eficientes, pero en
realidad cuentan con insumos mejores —o, en todo caso, más uniformes—.
Además, podría ser que el sistema secundario simplemente pareciera ser
más eficiente porque los niños a quienes es más difícil enseñar ya han
abandonado los estudios. Los que aún quedan son aquellos cuyos puntajes
son más altos y muestran menor dispersión. Todos estos resultados están
relacionados con —y son un eco de— aquellos obtenidos con el estimado de
la función de producción para este informe, así como con los resultados de
otros investigadores. La amplia dispersión de los resultados, en particular
entre los pobres, es el producto de: (i) una administración y estándares
deficientes, lo que afecta a los pobres en particular, y (ii) el hecho de que los
pobres no solo son (obviamente) más pobres, sino que enfrentan una mayor
dispersión de otros factores asociados con la pobreza: no todos están
igualmente desnutridos, y no todos tienen igual posibilidad de hablar
castellano en casa que las personas acomodadas.
SISTEMA EDUCATIVO NIVEL SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO
SISTEMA EDUCATIVO EN EL PERÚ.
La Crisis del Rendimiento Escolar:
En 1997, bajo el auspicio de la UNESCO se hizo en América Latina una
evaluación del rendimiento de estudiantes del 3 y 4 grado de secundaria,
sobre una muestra de 12 países, el Perú quedó entre los últimos de toda la
región en Matemáticas y Lenguaje.
Varios de los problemas educativos que afronta el Perú son comunes a toda
la región, los estudiantes de las mega ciudades latinoamericanas como Lima,
tiene un rendimiento superior al de los estudiantes de las ciudades más
pequeñas y estos a su vez están muy por encima de los estudiantes rurales.
Las evaluaciones realizadas internamente muestran que el grado de deterioro
de la calidad de la enseñanza en el país es alarmante. En diciembre del 2001,
la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación realizó la
Tercera Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil. Se evaluó una
muestra representativa a escala nacional de centros educativos: 632 urbanos
y 579 rurales de todo el país, incorporándose por primera vez a las zonas
rurales bilingües.
Los estudiantes del sector público son significativamente más bajos en
rendimiento que los del sector privado. Las características socioeconómicas y
culturales de las familias tiene un fuerte impacto en los resultados que los
estudiantes consiguen en la escuela.
Los estudiantes que egresan de centros educativos públicos tienen menores
probabilidades de acceder a formación superior de calidad o de insertarse
adecuadamente en el mercado laboral.
Estas desigualdades tiene también un correlato geográfico; se observa que
los promedios departamentales más altos corresponden a los departamentos
cuyos índices de pobreza son menores. Los mejores rendimientos en
comunicación y matemáticas fueron los de Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima
y la provincia constitucional del Callao. Huancavelica, Apurímac y Loreto
muestran en ambas áreas los rendimientos más bajos del grupo. Cabe
destacar que Junín, a pesar de estar en la categoría "pobre", se ubica en el
grupo de departamentos que muestra mejor rendimiento comparativo, Hay
una razón histórica que explica esta excepción: el desarrollo de la minería y la
amplia migración campesina estacional a los campamentos minero que esta
propició, generó una demanda de calificación mayor a la de los
departamentos agrícolas.
Los débiles logros en la repetición de grados y la alta deserción temprana
sugieren que los problemas de motivación pueden ser por lo menos tan
importantes como los otros. La motivación errática puede deberse en gran
medida a las dudas, entre los pobres o casi pobres, de que la ecuación
disponible para su hijos ofrezca posibilidades prometedoras de movilidad
económica y social, aun si es que perseveran hasta los niveles superiores.
En Comunicaciones, en la competencia "Compresión de textos" a nivel
nacional menos del 40% de los estudiantes del 4 grado de secundaria
alcanza el nivel esperado. Aunque comparativamente los estudiantes del
sector privado están bastante mejor, aproximadamente el 20% de ellos no
alcanza los logros mínimos. Es peor la situación de los alumnos de 6 grado
de primaria, en los colegios públicos solo alrededor de un 7% alcanza un
Nivel Desempeño Suficiente para el grado, mientras que en los privados lo
hace poco más de 25%. Con respecto al Nivel Básico de desempeño, hay un
35% de los estudiantes de sexto grado del sector privado y cerca del 75% en
el sector público que no llega ni siquiera aun a este nivel. Existe más de un
60% de estudiantes en el sector público y 25% en el sector privado que, tras
haber recibido por lo menos 10 años de escolaridad básica, no logran mostrar
siquiera una compresión parcial o literal de los textos.
Los resultados más bajos se encuentran en la "Reflexión sobre el
funcionamiento lingüístico de los textos", en el 4 grado de secundaria, se
observa que en escuelas públicas y privadas menos del 3% de los
estudiantes logran los objetivos; la gran mayoría presenta serias dificultades
para aplicar las reglas gramaticales y ortográficas en oraciones compuestas.
Los porcentajes de estudiantes que el Nivel Básico varían entre la escuela
pública y la privada, siendo casi el doble del porcentaje de estudiantes de la
escuela privada que logra al menos usar correctamente las reglas
gramaticales y ortográficas en oraciones de estructura sintáctica simple.
Los estudiantes de ámbitos rurales que muestran haber alcanzado un nivel de
logro esperado para el 4 grado de secundaria en "Comprensión de textos"
son menos del 12%, eso quiere decir que casi el 88% de los estudiantes de
escuelas ubicadas en zonas rurales o ha desarrollado la capacidad de
establecer relaciones entre los elementos explícitos en un texto que le
permitan un entendimiento global del mismo. En el sexto grado de primaria, la
situación es aun peor, solo entre un 1% y 2% de los estudiantes de las zonas
rurales logra los objetivos del grado. Los alumnos de ámbitos rurales que
muestran al menos un Nivel Básico de comprensión no pasan del 8%.
También preocupan en extremo los resultados por Niveles de Desempeño en
zonas rurales de lengua quechua o aymará. En cuarto grado de primaria,
prácticamente no hay estudiantes quechuas que alcancen un siquiera un
Nivel Básico de aprendizaje de las competencias para el grado propuesto, lo
mismo sucede con los estratos aymará y "otros" en sexto grado de primaria.
De los estudiantes aimaras de cuarto grado de primaria, un 77% no ha
desarrollado la capacidad de realizar tareas rutinarias que involucran sumas o
restas (competencia "Conocimiento de las operaciones")
Discriminación y Educación:
En el Perú existe una marcada correlación entre ser campesino, hablar
quechua, aymará o algún otro idioma originario y estar entre los más pobres
del país y tener el más gran déficit educativo. La correlación ente la
discriminación étnica y la discriminación educativa es muy elevada. Los
países de América Latina donde hay mayores barreras étnicas y raciales son
aquellos (incluyendo al Perú) donde las mayorías rurales están más
marginadas de os programas educativos del Estado.
En los departamentos donde más se habla quechua está la mayor cantidad
de personas de 5 años o más analfabetas o que no tienen ningún nivel
educativo, Esto se cumple inclusive para Lima.
Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua
virtualmente ha desaparecido (sus habitantes probablemente sean
migrantes), pero donde la cantidad de personas sin instrucción es elevada. La
razón es que allí existe una importante cantidad de indígenas castellanizados.
Esto es un importante indicador que el problema educativo no es
decisivamente del idioma que se habla sino de la condición socioeconómica
de la población. Aunque se hable castellano, como sucede en las
comunidades de Cajamarca, si uno es indígena tiene escasas posibilidades
educativas y, como se ha visto, la educación a la que tendrá acceso será de
muy mala calidad.
Un elemento importante a tener en cuenta es que el castellano que hablan los
indígenas de las zonas más pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre
lexicológicamente como lo es el quechua de las zonas más deprimidas del sur
andino. El problema no es, pues, decisivamente lingüístico sino de pobreza
socioeconómica. El léxico de las personas será rico o pobre de acuerdo a la
cantidad de experiencias a las que estas tiene acceso y depende de su nivel
socioeconómico. No existen "idiomas ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas
hablados por gente de sociedades ricas y de sociedades pobres. La gente
pobre que habla castellano lo habla tan pobremente como hablan los
quechuas hablantes pobres.
Un último elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca,
Lima es uno de los departamentos donde mayor cantidad de quechua
hablantes hay en el país: 547. 397: solo la supera, por un escaso margen, el
Cusco. Esto es un directo resultado de la migración serrana. Sin embargo, a
pesar de que más de medio millón de quechua hablantes viven en Lima, en
las calles no se oye hablar quechua, ni otros idiomas originarios, como sí
sucede en La Paz y Quito, las otras dos capitales andinas importantes. Los
quechuas hablantes en Lima esconden su lengua materna debido a la
amenaza de ser discriminados como indios. La exclusión social también se
expresa en enseñarle a la gente a avergonzarse de ser quien es.
Las Universidades en el Perú:
Puesto que el número de alumnos de la educación superior es bastante
menos que el de los de la educación básica, hay mayor preocupación del
Estado por la universidad. A pesar de las grandes limitaciones presupuestales
que afronta la educación peruana, el gasto estatal en educación superior ha
crecido significativamente desde la década de 1970. Equivale actualmente a
la cuarta parte del gasto público total en educación. Pero el factor más
descuidado en la política del Estado con relación a la universidad son los
docentes.
En todas las regiones del país el acceso a la educación superior es una
demanda fundamental. La respuesta ha sido la fundación de universidades en
una magnitud que en varios casos supera largamente las tasas de
crecimiento de los países desarrollados, orientad a satisfacer la presión
social, sin preocuparse del contenido y la calidad de la enseñanza.
Esto agravó con la política de liberalización del régimen de Fujimori, que
encaró la educación como un proyecto empresarial, regido por la lógica de
hacer utilidades, sin atención a la naturaleza particular del quehacer
educativo. El resultado ha sido que el nivel de la enseñanza universitaria se
ha visto gravemente comprometido, empujando a la universidad a una crisis
de credibilidad social profunda.
Críticas a la Educación Moderna:
La educación actual reprime el pensamiento, el esquema de enseñanza se
basa en que el profesor tiene un conocimiento, el alumno es ignorante frente
a ese conocimiento, esto es en parte por el autoritarismo que en una época
se dejó sentir en la educación, una educación autoritaria, militarizada, donde
se elogian a los héroes miliares, a la muerte y no a ala vida, donde el alumno
era un receptor pasivo que reproducía el patrón autoritario del profesor pero
más por medio al castigo que por su propia voluntad.
Por último, no puede existir un diálogo sincero entre profesor y el alumno por
el simple hecho de que existe un poder intimidatorio: la nota. Una pregunta, o
un diálogo en búsqueda de un conocimiento se hacen entre personas
comunes y corriente, pero si existe un poder se llega a la aberración de que el
estudiante conteste lo que el profesor quiere oír.
Para que exista un verdadero conocimiento, es necesario que exista un deseo
del alumno para con lo que se enseña. Desdichadamente lo que se enseña
no tiene relación alguna con el pensamiento ni las inquietudes de los
estudiantes. Se transmiten datos y resultados pero no se muestra el proceso
ni los problemas que llevaron a producir esos datos; no se relacionan los
datos con la vida cotidiana del estudiante.
Sindicato Unitario Trabajadores en la Educación del Perú
El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y
permanencia en el ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el
magisterio es la única ocupación que goza de estabilidad laboral, la que se
define en marco laboral sumamente rígido que produce una gestión educativa
sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica
en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio
educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del
magisterio nombrado vienen acompañados de una renumeración por debajo
de la de otros profesionales.
Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral
es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está
vinculada con el desempeño y, en promedio, los menos calificados y con
menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que
tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y
calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a
una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos
sin su consentimiento.
Estructural y coyunturalmente la educación de los primeros tiempos
republicanos, estuvo ligada a los moldes coloniales. Acostumbrados al
tutelaje intervencionista de la España Metropolitana, que todo lo planificaba y
dirigía, llegado el momento de nuestra libertad y soberanía, el espíritu, la
costumbre, la organización de trescientos años de coloniaje debía subsistir,
aún, por mucho tiempo.
No habían maestros preparados para la tarea educativa, locales adecuados y
medios económicos suficientes. Habíamos llegado a una etapa anárquica,
desordenada, caótica, signada por las luchas políticas por mantenerse y/o
capturar el poder. En esta situación la tarea educativa no encontró su
verdadero cauce que le hubiera permitido su desarrollo adecuado y
coherente.
Etapa de Iniciación: Comprendida entre 1821 y 1850, caracterizada por las
obras educativas de San Martín, Simón Bolívar, Andrés de Santa Cruz y
Agustín Gamarra.
Etapa de Organización: Desde 1850 a fines del siglo XIX. En este periodo
tenemos los Reglamentos de Ramón Castilla y el Reglamento General de
Instrucción Pública de 1876, asimismo, la crisis asignada por la guerra del
Pacífico, que influyó negativamente en nuestro proceso educativo.
Etapa de Sistematización: Desde 1901 a 1941. Se caracterizó por la dación
de Leyes Orgánicas como las de 1901, 1905 y 1920, además de la reforma
de 1902 y la creación del Ministerio de Educación Pública en 1935.
A continuación, detallaremos acontecimientos importantes de los gobiernos
más influyentes en la educación básica nacional:
Gobierno de Manuel Odría:
Dio preferente impulso al desarrollo educacional del país, especialmente en lo
relacionado a los niveles de primaria, secundaria y técnica.
Estableció el plan de construcción de escuelas primarias, que incluía las
grandes unidades escolares (GUES) como tipo especial de organización
escolar en todas las capitales de los departamentos del Perú.
La educación recibió un trato especial. En 1949 se creó el Fondo de
Educación Nacional con el objeto de asegurar un financiamiento constante de
las obras escolares. En enero de 1950 se aprobó un "plan de desarrollo de la
educación nacional", para ser ejecutado en un plazo de diez años. El Estado
se preocupó de crear un fondo para la adquisición de textos escolares. Se
aprobó también un Reglamento de Educación Secundaria, con el objeto de
mejorar los planes de estudio. En el nivel rural se abrieron escuelas primarias,
escuelas técnicas para la enseñanza agropecuaria y escuelas de preparación
para actividades industriales.
Gobierno de Fernando Belaúnde Ferry:
Estableció la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles y se suprimieron
los "excedentes escolares" en la educación primaria y secundaria
incrementándose así el número de matrículas. Asimismo, el gobierno intentó
cubrir la demanda de aulas. Se continuó también la política de crear nuevas
universidades, entre el gobierno de Prado y el de Belaúnde se fundaron más
de 15 universidades, mucho de las cuales se instalaron obedeciendo a
criterios políticos más que técnicos.
Gobierno de Juan Velasco Alvarado:
La Reforma de la Educación: Debido al incremento de la demanda de los
servicios educativos, y como una manera de frenar las protestas estudiantiles
de 1969, frente a la pérdida de gratuidad de la enseñanza, el gobierno dictó
en febrero de ese año la ley universitaria Nº 17437, que fortalecía la autoridad
del rector y disminuía la presencia estudiantil en los órganos de decisión de
las universidades. Contra éstas y otras reformas se rebelaron alumnos,
profesores y autoridades. El gobierno reprimió las protestas con detenciones
e ingresos violentos a locales universitarios. Luego de dos años, en marzo de
1971, ante el potente fracaso de la ley, se dictó una ley integral de reforma de
la educación (Nº 19326) en todos los niveles, cuyas bases doctrinales fueron
formulados por Augusto Sebastián Bondy y Walter Peñaloza, basándose en el
modelo de las universidades norteamericanas y europeas. A través de ella se
buscó hacer del educando un elemento activo y partícipe eficaz en el
desarrollo de su comunidad, en base a la toma de conciencia de la realidad
en la que se desenvuelve. De la misma manera, le ley buscó la capacitación
para el trabajo y fomentó el espíritu de crítica, al mismo tiempo, que proyectó
una concurrencia e integración de los elementos y fuerzas de la sociedad en
la formación del participante alumno. Los objetivos planteados eran:
Educación para el trabajo
Educación para el Cambio estructural y perfeccionamiento de la Sociedad
Peruana
Educación para la realización del hombre y la independencia nacional,
estímulo de la conciencia crítica y la cooperación nacional y fomento del auto
educación.
La Ley consideró varios niveles educativos:
a) Inicial para niños de 0 a 6 años, de aprestamiento para los siguientes
niveles.
b) Básico, con dos modalidades: Regular para niños de 5 a 15 años y
Laboral para mayores de 15 años, que abarcan 3 ciclos con 9 grados.
c) Superior, que abarca: Las ESEP (Escuelas Superiores de Educación
Profesional), donde se otorgan el bachillerato profesional, a las universidades,
escuelas de oficiales de las Fuerzas Armadas y de las Fuerzas Policiales,
seminarios religiosos, etc. Otras escuelas otorgaban el bachillerato
académico, y las licenciaturas profesionales, y la Escuela de Altos Estudios,
donde se otorgarían los maestros y doctorados que nunca llegó a funcionar.
Otras modalidades de estudio fueron:
a) La Calificación Profesional Extraordinaria que capacitaba en un corto
tiempo para la realización de trabajos específicos en academias y centros de
instrucción de calificación profesional.
b) La Educación Especial orientada a niños con alguna incapacidad física,
psíquica o problemas de índole social.
c) La Extensión Educativa, que abarcan múltiples actividades orientada al
público en general.
Esto que parecía iba a dar buenos frutos no fue así. Cuando al año siguiente
empezaron a aplicarla, se encontraron con una serie de obstáculos al o
encontrarse con los cuadros debidamente capacitados e implementados para
llevar adelante la reforma. Además, el magisterio (que no había sido
consultado ni participado en la elaboración de ella) no se mostró decidido a
colaborar. A esto se agrega que, si bien es cierto buscaba una educación
concordante con nuestra realidad, se había tomado muchos elementos de
afuera que no encuadraban en nuestro tipo educativo. Aún más, se buscaba
una educación para el trabajo y se nucleaba a los centros de enseñanza, las
entidades y/o empresas comprendidas dentro del área nuclear; pero éstas no
se mostraron dispuestas a prestar sus elementos y sus instalaciones para la
práctica de formación laboral. Fue un buen intento que sólo se materializó a
medias, y posteriormente fue descartado.
En cuento a la universidad, y específicamente a su gobierno, la ley estableció
el sistema electoral para el nombramiento de los miembros de la Asamblea
Universitaria y del rector, quienes a su vez elaborarían el estatuto
universitario. Se reconoció a los trabajadores como estamento de la
universidad, y se desconoció a las federaciones universitarias, aunque se
mantuvo el tercio estudiantil. Asimismo, se creó el Consejo Nacional de la
Universidad Peruana (CONUP), como órgano de coordinación entre las
diferentes universidades, las facultades fueron reemplazadas por los
programas y departamentos académicos, y se estableció el régimen de
estudio semestral y por creditaje. Según Carlos Malpica, debido a la
elaboración de estatutos universitarios, que rebosaron los alcances de la ley,
el gobierno no promulgó ésta, dejando a las universidades en un caos legal.
Asimismo, la disminución relativa de las rentas, y el haber quedado el
gobierno de las universidades, bajo diferentes formas de autoridades
provisoras, nombrado por el CONUP, fueron las causas de la crisis
universitaria bajo el gobierno militar.
Gobierno de Alberto Fujimori:
Se opone al "Diálogo Nacional"
Congeló el presupuesto educacional
Invierte en bienes e infraestructura educativa a través de la
construcción de colegios
· Revaloriza la educación pública gratuita incluyendo en ella
los alimentos, el seguro escolar, el reparto de cuadernillos escolares gratuitos
y ocasionalmente la instalación de computadoras, así como la capacitación
masiva de profesores.
· Expansión de la educación privada en todos los niveles, a la que dio
facilidades, conceptualizando a las instituciones educativas como empresas
(COLEGIOS PARTICULARES)que podían poner negocios lucrativos lícitos
pagando los respectivos impuestos.
· La oferta educativa privada creció significativamente, sobre todo en el
nivel superior.
Se manejan centralmente los concursos docentes, los nombramientos,
los presupuestos
Gobierno de Alejandro Toledo:
Ofreció impulsar el Diálogo Nacional por la Educación propuesto por
IPAE
En lo presupuestal aumentaría en 5 años el % del PBI para la
educación del 2.4% al 4.9%
Proyecto Huascarán
Información General
El Proyecto Huascarán es un órgano desconcentrado del Ministerio de
Educación, dependiente del Viceministro de Gestión Pedagógica, que se
encargó de desarrollar, ejecutar, evaluar y supervisar, con fines
educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a todas
las fuentes de información, capaz de trasmitir contenidos de multimedia, a
efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas.
Su Visión fue lograr que la Comunidad Educativa Peruana tenga acceso a las
Tecnologías de la Información y Comunicación, usándolas intensamente e
incorporándolas gradualmente a su actividad cotidiana, con el objeto de
potenciar las capacidades -tanto individuales como colectivas- de creación
y socialización del conocimiento, y participar así en el desarrollo global de la
sociedad.
La Misión del Proyecto Huascarán era integrar las Tecnologías de la
Información y Comunicación al sistema educativo peruano, contribuyendo a
mejorar la calidad de la educación, ampliar su cobertura, y lograr mayores
niveles de descentralización, democratización y equidad.
Y para el cumplimiento de su misión, promovió investigaciones e
innovaciones en el marco de la interculturalidad, de acuerdo a normas y
estándares internacionales.
Objetivos:
a. Interconectar telemáticamente a las entidades del Estado, para
optimizar los servicios educativos que este preste a la comunidad.
b. Incrementar la oferta de la educación de calidad en zonas rurales, de
selva y de frontera, en el marco de una política intercultural y bilingüe.
c. Promover la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes en el
uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
d. Garantizar la conectividad de los centros educativos, con criterio de
equidad y facilitar las prestaciones técnicas en función de sus
necesidades educativas.
e. Atender servicios de educación a distancia, de redes educativas,
portales educativos y otros que tengan como soporte el uso de nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
f. Garantizar la actualización tecnológica y operativa de los sistemas de
información y comunicación implementados.
g. Integrar o brindar soporte a proyectos de otros sectores y proyectos
multisectoriales que tengan fines educativos.
h. Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas
telemáticos.
Funciones generales:
a. Normar y regular el proceso de integración de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia
con estándares internacionales y las políticas educativas.
b. Promover, planificar, diseñar y ejecutar acciones destinadas a la
integración de las Tecnologías de la Información y comunicación en el
proceso educativo.
c. Fomentar y desarrollar investigaciones e innovaciones para la
integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la
educación peruana, de manera articulada con las dependencias del
Ministerio de Educación responsables de la formulación del currículo.
d. Desarrollar y proveer a la comunidad educativa de un Sistema de
Información con recursos especializados en las Tecnologías de
Información y Comunicación para mejorar la calidad tanto del proceso
de aprendizaje como del de enseñanza.
e. Desarrollar y sostener un sistema de capacitación para el
aprovechamiento pedagógico de las Tecnologías de la Información y
Comunicación.
f. Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos,
que permitan ampliar la cobertura de los servicios educativos con
Tecnologías de la Información y Comunicación.
g. Ampliar la cobertura de los servicios educativos, principalmente en las
zonas más pobres y alejadas, con programas de educación a distancia
y promover el desarrollo de redes educativas que hagan uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación.
Los logros obtenidos son: 2,527.045 alumnos beneficiados y 48.267 docentes
capacitados
La nueva Ley General de Educación Nº 28044
TÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 1°.- Objeto y Fines
El presente Reglamento de la Ley General de Educación regula la aplicación
de los lineamientos generales de las actividades educativas a nivel
nacional; la organización y funcionamiento del Sistema Educativo Peruano; el
ejercicio de las atribuciones y obligaciones del Estado relacionadas con la
educación y el ejercicio de los derechos y responsabilidades de las personas
y de la sociedad en su función educadora.
Artículo 2°.- Universalización
El Ministerio de Educación, atendiendo a que la educación es un servicio
público esencial reconocido y garantizado por el Estado, asegura la
universalización de la Educación Básica, a través de la implementación de las
siguientes medidas:
- Ampliación de la cobertura de la Educación Básica en sus diferentes niveles
y modalidades.
- Expedición de normas que aseguren las condiciones para el acceso a una
educación de calidad y obligatoria y, para la permanencia de los estudiantes
en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria.
El Ministerio de Educación asegura la matrícula permanente de los
estudiantes en edad escolar desde que ingresan a la educación básica hasta
su culminación satisfactoria.
Artículo 3°.- Gratuidad de la Educación
El Ministerio de Educación vela y asegura que nadie sea impedido de una
educación adecuada por razón de su situación económica; asimismo,
promueve en la educación inicial y primaria, programas
de alimentación, salud y entrega de materiales educativos gratuitos.
Artículo 4°.- Calidad de la Educación
El Ministerio de Educación determina los estándares y normas educativas
para cada uno de los niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano y
mediante las instituciones públicas e instancias de gestión educativa
descentralizada, implementa los servicios educativos a su cargo con los
medios necesarios para brindar una educación de calidad.
Artículo 5°.- Equidad
El Ministerio de Educación determina las medidas de equidad orientadas
prioritariamente a la inclusión de la población en abandono y riesgo en zonas
de pobreza y extrema pobreza, poniendo énfasis en las áreas urbano
marginales y rurales, áreas remotas y de frontera, con el propósito de
compensar las desigualdades socio económicas.
Las instancias descentralizadas de gestión educativa, desarrollarán acciones
inter y multisectoriales, con la participación de la sociedad civil y de la
cooperación internacional, a fin de aplicar medidas compensatorias y
complementarias en salud, alimentación y educación, e implementar
programas de becas, capacitación y otras formas de apoyo que ayuden a una
mejor formación intelectual y profesional de las nuevas generaciones.
Artículo 6°.- Inclusión
El Sector Educación está comprometido a desarrollar un sistema de
educación inclusiva con salidas múltiples y fortalecer modalidades de esta
educación, mediante programas y acciones educativas que respondan a las
necesidades de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos trabajadores y
con necesidades educativas especiales.
Artículo 7º.- Conciencia ambiental
La educación básica en todos sus niveles, modalidades, ciclos y programas,
adoptará a la educación ambiental como política educativa transversal.
La educación ambiental es un eje curricular que responde a la política
educativa del Sector y del Estado atendiendo a las demandas económicas,
sociales y culturales de la comunidad.
Artículo 8º.- Interculturalidad
El Ministerio de Educación es uno de los órganos del Estado responsables del
desarrollo de la interculturalidad. El Ministerio de Educación dictará y
promoverá las medidas necesarias para reconocer y garantizar la igualdad de
condiciones de los pueblos originarios y afro peruanos y el respeto a
su identidad y dignidad cultural, étnica y lingüística.
Artículo 9°.- Creatividad e Innovación Educativa
El Ministerio de Educación apoya la investigación y el desarrollo de
innovaciones mediante diversas modalidades que incentiven y mejoren
la eficiencia de los procesos y productos educativos y que promuevan
una actitud proactiva, emprendedora y orientada al éxito.
Debates y Preguntas sobre la Nueva Ley Magisterial
En términos generales ¿Era necesaria una ley para la Carrera Pública
Magisterial?
El magisterio nacional requería indudablemente de un instrumento legal que
asegurase su realización profesional integral. La Ley de Carrera Pública
Magisterial (CPM) - debidamente aprobada recientemente por el Congreso -,
proporciona a los maestros de nuestros hijos e hijas mejores oportunidades
para lograr sus aspiraciones sociales, culturales y económicas. De este modo
los docentes podrán contribuir en mejores condiciones al fortalecimiento de
una escuela pública de calidad. Es una Ley que reconoce el derecho de los
docentes a ser capacitados y a lograr su desarrollo profesional según sus
propios méritos. El valor de un docente vinculado al menor que educa, debe
estar dentro de del concepto de la MERITOCRACIA.
¿Esta ley propicia o permite directa o indirectamente la privatización de la
educación básica en alguno de sus niveles y modalidades?
No existe un solo artículo en la Ley que promueva la privatización de la
educación. Por el contrario, el Ministerio de Educación respeta y garantiza la
irrestricta gratuidad de la enseñanza pública en todos sus niveles y
modalidades. La mejor demostración de esa voluntad política es el PLAN
PILOTO DE MUNICIPALIZACIÓN que es una realidad en 56 distritos. En
todas ellas, la gratuidad de la enseñanza es absoluta.
Esta Ley establece cinco niveles en la carrera magisterial ¿Cómo ascienden
de uno a otro los docentes?
Los maestros ascienden del I al V nivel magisterial mediante evaluaciones
periódicas, justas, técnicas, integrales y transparentes, mediante sus méritos,
estudios, idoneidad, desempeño en el aula y años de experiencia. Conforme
vayan ascendiendo irán incrementando sus haberes. De esta manera, al
llegar al nivel V, percibirán el doble de la remuneración que perciben en el
nivel I.
¿Y los directores?
La ley fortalece al director y subdirector al otorgarle mayores atribuciones
funcionales y reconocerle una bonificación mensual del 15 y 40% de su haber
total, según el turno que dirija. Para ello, contarán con un programa de
formación y capacitación permanente, orientado a la función y gestión
de Dirección.
¿Por qué es necesaria la evaluación de los maestros?
Porque identifica su desempeño profesional, méritos, formación, ejercicio
ético y experiencia. Mediante estos procesos evaluativos se ingresa y se
asciende en la Carrera Pública Magisterial. Mediante esta evaluación, podrán
poner de manifiesto sus condiciones profesionales, psicopedagógicas y
académicas, en el ejercicio de su tarea educativa. Esta es la única forma de
lograr los reconocimientos económicos pertinentes
¿Ofrece algún incentivo para elevar el nivel del magisterio de las áreas
rurales?
Sí, porque amplios grupos magisteriales podrán optar por realizar su trabajo
educativo en los ámbitos rurales y de frontera. Los profesores de escuelas
unidocentes de estas zonas, percibirán una bonificación adicional del 30% de
su haber total y los de escuelas multigrado una bonificación del 10%.
Además, el trabajo en ámbitos rurales y de frontera, le permitirá llegar más
rápidamente al V nivel magisterial.
Algunos creen que esta ley desprestigia al magisterio ¿Qué se puede decir al
respecto?
Al contrario, fortalece su imagen profesional y social, porque el ingreso,
permanencia y ascenso serán por méritos, y porque posibilita la salida de
aquellos profesores que atenten contra la integridad física y psicológica de los
niños, niñas y adolescentes o muestren conductas inmorales y, evidencien
falta de capacidad, vocación y compromiso profesional en su labor docente
cotidiana. La única forma de dejar la carrera magisterial, si después de 3
evaluaciones integrales y 3 capacitaciones, continúa con sus deficiencias que
no le permiten ejercer la docencia. Esta disposición estimula el buen
desempeño profesional en todos sus aspectos y prestigia la carrera
magisterial.
¿Permite mejorar la calidad educativa?
La Ley de la Carrera Pública Magisterial permite un presente y un horizonte
futuro para que cada educador logre progresar mediante una carrera
motivadora, estimulante y competitiva. Esto, traerá consigo que tengamos
mejores maestros para avanzar hacia una educación eficiente e inclusiva, que
posibilite logros de aprendizaje significativo y una consistente formación
integral de los alumnos.
¿Con la aprobación de esta ley se está cumpliendo con el Proyecto Educativo
Nacional-PEN, elaborado por el Consejo Nacional de Educación-CNE, y
aprobado por el gobierno actual?
La Ley de la Carrera Pública Magisterial - fruto de un proceso participativo,
técnico plural y amplio, que viene desarrollándose hace tres años - es un
paso importante, todo esto en concordancia con el Objetivo 3 del Proyecto
Educativo Nacional-PEN y la Ley General de Educación vigente, para la
revaloración docente y para coadyuvar a mejorar la educación pública.
¿Esta ley se ha debatido?
Es fruto de un proceso amplio, plural y técnico que viene desarrollándose
hace más de tres años y continúa en ese esfuerzo. Ha sido materia de
aprobación por el Consejo de Ministros del Gobierno anterior y actual. Han
participado el Consejo Nacional de Educación, el gremio magisterial,
instituciones y líderes de Lima y de todas las regiones en el tema educativo.
Además de ello, en el Congreso Nacional, la Comisión de Educación
desarrolló un Programa de Audiencias y Debate, en Lima y el interior del país.
"Calidad de Enseñanza Básica a nivel Latinoamericano y Mundial"
Características de los países latinoamericanos
Argentina
La descentralización de la educación ha sido un proceso gradual, iniciado a
nivel primario en el año 1978. Sin embargo, una segunda etapa constituyó la
transferencia de la educación secundaria en 1992.
Brasil
Recién en 1995 se va fomentando la municipalización en los estados más
pobre, con mecanismos que incluyen fondos federales en el aumento de
sueldos a los maestros para equiparar los niveles de ingreso magisterial en
todo el país. Este proceso se vio respaldados por la nueva constitución de
1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos participando en
los impuestos locales.
Chile
A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales de
Desarrollo de la Educación Municipal (Pinochet).
Colombia
La descentralización de la educación colombiana, también originada por
motivaciones de mejor control, todo esto a partir de 1986, aunque
formalmente en 1993. Las municipalidades asumieron la administración de la
plana docente, la construcción y mantenimiento de la infraestructura, control y
vigilancia del sistema educativo en la localidad. En 1993 se formaliza este
sistema, y el gobierno transfiere fondos para consolidarlo, mientras que los
departamentos reciben el poder de decidir sobre el financiamiento
educacional y la asignación a los maestros.
Bolivia
En 1994 se promulgó la ley de Participación Popular, la cual da inicio a la
descentralización educativa; ley que facilitó el acceso a la toma de decisiones
de futuro por parte de la comunidad, dejando de ser ello un privilegio del
gobierno central.
En la mayoría de los países, repetir grados es más común en educación
primaria. Sin embargo, en Argelia, Aruba, Brasil, Macao, Sudáfrica, Túnez
y Uruguay, la mayoría de la repetición se produce en la educación
secundaria.
SUTEP (Sindicato Unitario de Trabajadores de Educadores del Perú)
El Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú, SUTEP, es
un sindicato que agrupa a los docentes que laboran en los colegios públicos
del Perú.
El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y
permanencia en el ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el
magisterio es la única ocupación que goza de estabilidad laboral, la que se
define en marco laboral sumamente rígido que produce una gestión educativa
sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica
en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus
responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio
educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del
magisterio nombrado vienen acompañados de una renumeración por debajo
de la de otros profesionales.
Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral
es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está
vinculada con el desempeño y, en promedio, los menos calificados y con
menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que
tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y
calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a
una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos
sin su consentimiento.
De gran fuerza organizativa, sus principales dirigentes están relacionados al
Partido Comunista del Perú, Patria Roja, quienes hasta inicios de los
ochentas tenían tendencias mayoristas.
En la actualidad la dirigencia de este sindicato lo ha llevado a pactar con el
Gobierno del Perú en repetidas ocasiones, este hecho ha ocasionado el
rechazo de un sector de los maestros peruanos los cuales se agrupan en una
facción denominada CONARE (Comité Nacional de Reorientación del
SUTEP) bajo la dirigencia del maestro huancaíno Rober Huaynalayaque tiene
filiación senderistas, como se a demostrado en sus pronunciamientos y
manifiestos.
El CONARE promovió una Huelga Nacional en el año 2004 en el que
participaron 5 regiones con gran contundencia. En junio del 2007 el CONARE
encabezó una nueva huelga nacional indefinida, que solo fue asumida por 2
regiones de las 25 que componente el país, los motivos de la huelga eran
políticos, antes que económicos, disfrazándose con reivindicaciones del
magisterio se denunciaba las "evaluaciones docentes" y la municipalización
de las escuelas públicas como mecanismos para privatizar la educación en el
Perú. El 5 de julio del 2007 los miembros del CEN (Comité Ejecutivo
Nacional) del SUTEP, determinando que a nivel nacional el magisterio se
sumara a la huelga que por no haber estado preparada, determino en un
fracaso. Si bien el gobierno se mantuvo inflexible, la huelga sirvió para
demostrar a la opinión pública nacional las intenciones del gobierno, así
mismo servio para que el magisterio se diera cuenta que los sectores anarcos
y divisionistas del SUTEP, fueran rechazados por sus políticas sectarias y pro
senderistas.
Conflicto entre SUTEP y el Gobierno
El conflicto que aún existe entre el Sutep (Sistema Unitario de Trabajadores
de Educación en el Perú) y el gobierno son por diferentes motivos: el examen
de evaluación que planteó el Ministerio de Educación para los docentes de
escuelas públicas y la Ley de la Carrera Pública Magisterial cuyo principal
propósito consiste en modificar los criterios para ascender en los puestos
públicos a los profesores.
Hasta el momento, un docente subía de nivel, y obviamente también de
sueldo, basado a sus tiempos de servicio. La nueva ley, en cambio, busca
condicionar los ascensos de acuerdo a la calidad educativa del docente.
Además, la nueva ley permitiría despedir a los docentes que desaprueben el
examen de rendimiento en tres ocasiones consecutivas.
La aprobación de la Ley de la Carrera Pública Magisterial cuenta con el apoyo
del presidente García, la centro-derecha conformada por el APRA, Unidad
Nacional y la bancada fujimorista, mientras que Unión por el Perú y el Partido
Nacionalista anunciaron su oposición.
Pero acá las preguntas son: ¿Cómo es posible que al terminar la secundaria
más del 60% de los estudiantes del sector público y 25% del sector privado
no sean capaces de mostrar una comprensión parcial o literal de los textos
que lee (además de la gramática y de la ortografía que son deficientes?; ¿
Cómo es posible que al salir de la secundaria, el 88% de los estudiantes del
sector público y 55% del privado no estén preparados para resolver
problemas básicos de álgebra o geometría? Si en los colegios privados la
educación va mal, pues en la de los colegios públicos es muchísimo peor.
El problema con el Sutep son que los profesores agremiados esta entidad se
negaron tajantemente a rendir el examen, pero, tal vez por miedo a que sean
despedidos, muchos de los docentes de colegios públicos se presentaron a
rendir el examen con resultados lamentables. Aquí hay cuatro razones por las
que se negaron:
ü Piden que la evaluación sea censal y exclusivamente para efectos de
capacitación, para que los resultados no puedan ser utilizados para
desprestigiar al magisterio.
ü Que la evaluación no produzca un reconocimiento a los mejores, no
llevando a cabo una discriminación entre los participantes.
ü Que la calificación sea cualitativa y no cuantitativa, para evitar que se hable
de aprobados y desaprobados.
ü Que la prueba sea de carácter anónimo, para evitar su utilización ajena a
los fines de capacitación.
(éstos son los motivos que el SUTEP expresa en su página Web el 13 de
diciembre del 2007)
Lo que reclama el SUTEP es también la necesidad de una nueva república,
que tenga un proyecto nacional sustentado en una nueva carta constitucional
que rediseñe el Perú. Esta ideología hace notar la influencia que recibe de la
izquierda radical al estilo de Patria Roja, que muchos profesores no logran
aún identificarse y que pensando así el Sutep puede salir perjudicado.
El Sutep no se opone a la evaluación ni al condicionamiento de los ascensos
al mérito, sin embargo en lo que no está de acuerdo es en que los maestros
que no aprueben los exámenes sean despedidos, es decir, no están de
acuerdo en que estén en un "período de prueba" en el que los docentes que
inician sus labores puedan terminar si sus rendimientos no se ajustan a las
expectativas. Tampoco están de acuerdo que sean despedidos los docentes
que desaprueben el examen tres veces consecutivas.
La verdad que desaprobar el examen tres veces consecutivas sería el colmo
y no debería de ser justo para los profesores que en verdad sacan buenas
calificaciones, que se entregan a su trabajo y que le ponen empeño a las
cosas que hacen, por otros que tienen un método de enseñanza muy
medieval, la falta de pasión al momento de enseñar, quedarse con lo mismo
desde hace 5 años, no innovando ni incentivando a los alumnos. Así como
hay maestros buenos también hay malos, y creo yo, que si los malos no
aprovecharon su oportunidad pues deberían de dejar a los buenos. No es
justo que muchos profesores que son buenos estén desempleados, deberían
de darle una oportunidad.
Lo que afirma el Ministerio es que si los profesores desaprueban una vez el
examen, se les volvería a capacitar. De acuerdo a los resultados, el Ministerio
diseñaría nuevamente las capacitaciones curriculares para así tomar un
nuevo examen.
El gobierno cuenta con el apoyo popular al demostrar la poca eficiencia que
tienen algunos profesores públicos en el Perú, su propósito es medir las
habilidades en comprensión de textos, con base en razonamiento y lógico
matemático y su capacidad en pedagogía, pero ¿con una prueba se podría
medir el nivel de calidad de un docente?, yo creo que el Ministerio debería de
plantearlo mejor y buscar otro tipo de evaluación que mida el nivel de
enseñanza de cada profesor educativo, no creo que el método que están
utilizando sea el adecuado, el cual puedan evaluar al profesor, su método de
enseñanza, su dedicación, su paciencia con los alumnos, entre otras cosas.
Entender y enfrentar a la SUTEP
Tratemos de entender la lógica del pensamiento del Sutep frente a la
evaluación censal docente. El gobierno demanda una evaluación censal
docente con la finalidad de marcar una línea de base sobre sus habilidades
en comprensión de textos escritos, dominio de razonamiento y cálculo
matemático, conocimiento de currículo y pedagogía. Agrega que no será
punitiva, no habrá aprobados ni desaprobados; el resultado individual lo
conocerá solo el profesor que dio la prueba. El ministerio solo usará esta
información para diseñar las capacitaciones y acciones curriculares futuras.
¿Qué pasará después con quienes salgan mal en estas evaluaciones? Se les
capacitará, dice el ministerio. ¿Y si vuelven a salir mal en la siguiente
evaluación después de la capacitación?... No hay respuesta del ministerio,
pero sí del presidente Alan García, quien durante la clausura del Primer
Congreso de la Asociación de Padres de Familia de Lima, (Alfonso Ugarte,
12/11/2006) dijo "Felicito que los maestros organizados hayan dado un paso
importante aceptando la evaluación sabiendo que no es punitiva, no es para
sacar personas, sino para saber cuáles son nuestros puntos flacos y vacíos, y
luego capacitar. Claro que aquel que después de dos capacitaciones no
aprende, podrá tener otro sitio pero no ser maestro".
Está claro para todos que tarde o temprano el resultado de las evaluaciones-
capacitaciones será distinguir entre los profesores competentes y los
incompetentes y que éstos en su momento tendrán que dejar su lugar a otros.
Allí aparece el Sutep como el gremio que se opone a cualquier evaluación
que ponga en riesgo esta estabilidad laboral magisterial perpetua para los
profesores nombrados.
Hay que entender que el Sutep no es una entidad técnico-pedagógico sino
política, dominada por los intereses de Patria Roja, que mueve sus fichas
para evitar la municipalización de la educación y además evitar elecciones
mediante la fórmula "un maestro un voto", porque ambas acciones debilitarían
la hegemonía de Patria Roja en la conducción del Sutep. Temen que se
fraccione el sindicato y que se repita la derrota que ya sufrió Patria Roja con
Soledad Lozano en las elecciones del Colegio de Profesores, en las que solo
lograron un 40% de los votos. Además, los agremiados exigen a su dirigencia
que defienda la estabilidad laboral magisterial perpetua.
Así, el tema de la evaluación docente es un pretexto de enorme contenido
político por ambas partes. Por el lado del estado, porque quiere mostrar
evidencias concretas de lo mal que están los profesores para evitar presiones
por nuevos aumentos de sueldos y eventualmente empujar la aprobación de
una nueva Carrera Pública Magisterial meritocrática con apoyo de la opinión
pública, especialmente los padres. Por el lado del SUTEP, porque del
resultado de esta acción dependerá de su capacidad de negociación para los
próximos 5 años en todos los temas con los que no estén de acuerdo, como
los antes mencionados.
¿Qué debería hacer el gobierno? Sabiendo que no hay forma de mejorar la
educación sin enfrentar al Sutep y que esto tiene alto costo político, debería
evitar estas escaramuzas desgastadoras y prepararse para la gran batalla
política para la cual requiere de todo el apoyo de la opinión pública, los
padres de familia y el Congreso. Se trata de la aprobación de una nueva Ley
de Carrera Pública Magisterial, que incluya las evaluaciones obligatorias
periódicas de profesores para certificar las competencias docentes que les
permita continuar en sus funciones. Sin eso, se va a desgastar inútilmente
ante cualquier evaluación, ya que sin la ley sus resultados no tendrán carácter
vinculante. Eso tiene además una dimensión ética inaceptable. ¿Es posible
aceptar que después de las pruebas censales el Ministerio de Educación
sepa qué maestros son incompetentes y aun así permita que sigan teniendo
niños a su cargo, condenándolos premeditadamente al fracaso escolar?
Guerra fría entre la SUTEP y el Gobierno
Representantes del Sutep y del ministro de Educación se reunieron por más
de tres horas, pero no llegaron a ningún acuerdo.
Pese a que el presidente Alan García afirmara que el país no está
atravesando por un estado de convulsión social, el sexto día de huelga
indefinida que vienen acatando los maestros del Sindicato Unitario de
Trabajadores por la Educación del Perú (Sutep) puso en duda la afirmación
del primer mandatario.
Carreteras, puentes y vías bloqueadas; ausentismo masivo en las aulas;
intercambio de frases de grueso calibre entre representantes del gobierno y
del gremio de profesores; una treintena de manifestantes detenidos; un
intento de toma del aeropuerto de Tacna. Ese es el saldo que dejó la jornada
de protesta de los maestros públicos del país que, agrupados en el Sutep,
marcharon masivamente por las calles de la capital y provincias exigiendo la
derogatoria de la recientemente aprobada Ley de Carrera Pública Magisterial
(LCPM).
Botarán a huelguistas
En Lima, la Policía Nacional estimó que marcharon por la avenida Javier
Prado alrededor de 12 mil maestros, mientras que la dirigencia del Sutep los
calculó en 30 mil. De igual manera, el Ministerio de Educación estimó que
solo el 15 % de docentes acató la huelga, en tanto el Sutep señaló que lo hizo
más del 80 por ciento.
El ministro de Educación, José Chang, indicó que a partir de mañana se
iniciarán los procesos administrativos para separar a los profesores
huelguistas "por abandono injustificado de funciones por más de cinco días".
Cabe recordar que el MED ha declarado ilegal la huelga del Sutep. Por su
parte, el presidente García señaló que las protestas del Sutep se deben a la
cercanía de 28 julio "y seguramente quieren presionar para pedir más dinero".
"A mí no me asustan esos comechados que no quieren capacitarse y ser
evaluados. Son unos picones, unos flojos. No me van a torcer la mano",
declaró.
Pero la jornada de ayer no solo evidenció que el enfrentamiento entre el
Sutep y el gobierno va en aumento. También dejó en claro que los
representantes de ambos sectores mantienen un diálogo de sordos que les
impide llegar a un entendimiento que beneficie a los alumnos del país. Ello
quedó claro luego de que los representantes del Sutep, encabezados por su
secretario general, Luis Muñoz, y el dirigente radical Robert Huaynalaya, se
reunieran por espacio de tres horas con una comisión de Alto Nivel del MED.
Al final de la cita no se llegó a ningún acuerdo. El MED pide conversar sin
medidas de presión y el Sutep se resiste a abandonar su protesta. Hoy
continúa la huelga.
SUTEP, la carrera magisterial y el Gobierno: El conflicto inevitable
La ley de la carrera pública magisterial es un excelente ejemplo de la
diferencia entre el texto y el contexto. El texto, aislado del contexto, constituye
un paso adelante en dirección de la profesionalización docente, a tono con los
hallazgos de la investigación científica y las modernas tendencias laborales
mundiales.
La investigación científica evidencia hasta la saciedad el impacto decisivo que
tienen en la vida emocional, social, académica y vocacional de las personas
los maestros que tuvieron en la educación inicial y escolar, lo que exige tener
"maestros suficientemente buenos" a cargo de los niños. Para asegurarlo los
estados deben evaluar y tomar decisiones sobre los resultados de la
evaluación de los docentes. Por otro lado, las tendencias laborales mundiales
son inequívocas: la estabilidad en el trabajo se adquiere y defiende
evidenciando calidad personal y capacidad profesional para desempeñar
adecuadamente las funciones para las cuales el estado contrata a los
profesionales.
Todo eso se distorsiona con el contexto. Por un lado, una dirigencia sindical
sutepista recién elegida (Luis Muñoz) para diferenciarse de la anterior
(Caridad Montes) que a los ojos gremiales perdió todas las batallas con el
Ministerio de Educación. A su lado, fisuras al interior de la dirigencia
magisterial que tiene un sector radicalizado (Robert Huaynalaya) que ponen
en jaque todo el tiempo a la dirigencia formal. Por otro lado, un Gobierno al
que se le acabó la luna de miel que hubo entre su inicio y las elecciones
regionales y municipales, y que está jaqueado por las múltiples demandas
sociales que desencadenaron sus promesas electorales, las culpas que le
colocan los gobiernos regionales y sobre todo su propia incompetencia para
encarar con inteligencia y eficacia los temas sociales más urgentes como
nutrición, educación y salud.
Junto a ellos un Congreso cuya presidenta (Mercedes Cabanillas) siempre
quiso que las leyes de educación y del magisterio fueran producto de su
inspiración y que maniobró para que durante su gestión se promulgara 'su ley'
(a partir del documento que ella preparó). El entendimiento del Gobierno de
que si no sacaban la ley ahora no saldría nunca llevó a su aprobación en la
legislatura que pasó. Por un lado, porque la alianza con Unidad Nacional y los
fujimoristas en cualquier momento se debilita por razones políticas (cada uno
irá poniendo mayor precio político a sus votos) y por otro lado porque la
progresiva articulación entre los mineros, cocaleros, agricultores anti-TLC y
maestros potencia la fuerza de Patria Roja, Huaynalaya y, con ello, del
SUTEP.
No está de más anotar que no será fácil encontrar otro ministro de Educación
como José Antonio Chang, dispuesto a comprarse el pleito de enfrentar al
SUTEP sin temor a que el Gobierno le quite piso en cualquier momento, como
se hizo antes con Nicolás Lynch y todo aquel que intentó desplazar al SUTEP
del dominio de la agenda educativa nacional y las reglas que la gobiernan.
Visto así, el conflicto era inevitable. Claro que haber tocado la estabilidad
magisterial automática y perpetua le dio un excelente pretexto al SUTEP, pero
por lo dicho, hubiera ocurrido igualmente aun sin ese artículo en la ley. Ahora
toca al Gobierno resolver en estos 180 días si formalizará el espíritu de esta
ley o si vía reglamento atenuará todos aquellos aspectos que el Sutep quiere
negociar para recuperar el control de la normatividad magisterial.
Gobierno 2 SUTEP 0
Cuando dentro de 10 años los alumnos peruanos salgan de los colegios
públicos con una educación de calidad parecida a la de los colegios privados,
el Perú dará un salto cualitativo en la competitividad mundial.
SUTEP ha tenido 30 años de influencia perversa en la ecuación de la
juventud peruana. Ha permitido la degradación de la enseñanza hasta
colocarnos en la peor situación de Sudamérica, aun detrás de Bolivia.
No sólo su visión de país es absolutamente desfasada de la historia, sino que
ha promovido con prepotencia y durante demasiados años la presencia en el
magisterio de docentes no decentes y de maestros que no podían enseñar
porque no sabían nada. Sin embargo, estos inútiles danzaban detrás de la
mamadera sindical y utilizaban el chantaje político a los buenos maestros, a
los verdaderos docentes, a aquellos que se preparan constantemente y que
no tienen miedo a la evaluación, tal como ellos evalúan permanentemente a
sus alumnos (si no, ¿qué son las notas?).
Pensamos que la gran mayoría pretende ser buenos maestros, quizá les falte
la preparación que esta nueva ley les permitirá adquirir.
La lucha contra la "meritocracia", como les gusta llamar a la evaluación a los
dirigentes politizados del SUTEP, fue una lucha absurda que ha hecho mucho
daño y ha impedido promover a los buenos maestros e ir eliminando a los
malos. El fin no es el puesto perpetuo, el fin es la educación de calidad para
nuestros hijos.
El SUTEP venía ganando en la senda del odio y la mediocridad a varios
gobiernos que no se atrevieron a enfrentarlo. Cuando se opuso a la
evaluación de los maestros, este gobierno con coraje la llevó a cabo con
éxito: uno a cero.
Luego quisieron impedir con sus gritos y consignas incoherentes que se lleve
a cabo la promulgación de la Ley del Magisterio Público.
El gobierno con igual coraje la promulgó: dos a cero.
Luego, como debe ser, el presidente García ofreció al SUTEP la paz y la
oportunidad de reengancharse a la modernidad, al desarrollo y a la
prosperidad. Ojalá lo acepten para que no se complete el tres a cero.
La Educación como carrera profesional
Durante este periodo, como no los recordó el educador Constantino Carvallo
en la entrevista con la periodista Cecilia Valenzuela (Junio-2007), el sueldo de
los maestros se ha reducido en 80%, lo que entre otras cosas ha llevado que
el maestro no pueda comprar libros para seguir especializándose, ni tampoco
asistir a seminarios de calidad o estudiar maestrías y doctorados. Así, amplios
sectores de la sociedad se abstuvieron de estudiar una carrera magisterial,
dejando ese espacio para la gente más pobre o inmigrantes que tendrían
pocas oportunidades de acceder a mejores profesiones, y anclarse en
institutos o universidades de escasas aptitudes que el gobierno había
abandonado a su suerte. Así dejó de interesar a aquellos sectores con
verdadera vocación magisterial porque no querían ganar poco o inmiscuirse
con grupos incultos y encima vivir marginados.
Es decir, el Estado abrió un sector social de gente reprimida cultural y
socialmente y, ellos, no tuvieron mejor idea que convivir y supervivir en ella,
pero la profesión magisterial perdió, no sólo por el bajo sueldo sino por la
poca consideración de la sociedad en su conjunto. Históricamente este
deterioro no ha importado al gobierno y hasta a los propios dirigentes
gremiales, eran testigos que gente pobre, carentes de buena educación, con
mala alimentación, sancionados por la exclusión social y política, ingresaba a
estudiar la carrera y como tal ya se justificaban. La encuesta de Apoyo (2003)
es harto esclarecedora, señala que un 42% de estudiantes en educación
buscó antes seguir una carrera distinta, y ante el fracaso de no poder lograrla
se quedó en la carrera que nunca hubieran deseado ejercerla. No es difícil
adivinar, que serán estos docentes los que la ejercerán mal y cometerán
múltiples errores o delitos como el maltrato físico, psicológico o el abuso
sexual.
Esto ha traído también que los docentes que ingresaron a la carrera pública
con vocación clara y educada en universidades de prestigio, sean absorbidos
voluntariamente por sectores que preservaban ese estatus. Así por ejemplo,
hay colegios militarizados de clase A, también colegios laicos de clase A,
religiosos de clase A, privados de clase A, identificándose entre ellos cuando
van a recurrir en concursos de ciencias, deportes o matemáticas, sus propios
campeonatos que por si ya están validados y recomendados para otros
sectores aún no comprometidos. Es decir, los colegios públicos y estatales no
tienen posibilidad de acceso. Esta nueva casta, ejerce el racismo y vive
separado del verdadero país. Claro que se extenderá y preservará también
cuando tengan que estudiar en una universidad privada o ejercer la carrera
pública, ser un funcionario u ostentar un alto cargo, manteniendo una vez más
la exclusión social. Garantizando el complejo de inferioridad de sus
subordinados y observado con mayor claridad en el deporte. Los que juegan
en las diferentes selecciones de fútbol, tienen pavor cuando se van a
enfrentar a sus rivales de raza blanca, más altos y mejor vestidos como son
las selecciones de Uruguayo Argentina, porque los nuestros siempre se verán
como mestizos, negritos, mal alimentados y alojados en viviendas pobres, mal
construidas y en barrios paupérrimos. Por eso que, apenas empiezan a ganar
bien en un club extranjero se afanan en comprarse carros de lujo, exhibirse
con bailarinas y vedettes de la farándula con escasa reputación, es decir
muestran que también pueden ser superiores, pero sólo frente a este tipo de
mujeres.
Como señala un estudio de Richard Web (2003), en estas cuatro décadas los
docentes que eran señores respetables pasaron a convertirse en proletarios y
trabajadores incultos, así redujeron su estatus y prestigio. Lo que alguna vez
señaló el Maestro Encinas, "el maestro es el primer magistrado en una
democracia, es el primer magistrado de la nació", simplemente dejó de ser.
Muchos de los docentes intentaron mejorar su economía con otro trabajo
alterno, pero eso les ha impedido dedicarse eficientemente a la docencia y
con la ansiedad que cuando llegue a jubilarse a los 60 años, recibirá no más
600 soles (unos 200 dólares). Con esa sanción el docente peruano ingresa a
las aulas cada día a "educar", por eso muchos de ellos han declarado que no
toleran a sus alumnos. Ese no poder cumplir debidamente es motivo también
para que la poca autoestima y desprestigio se acreciente, así se agruparon en
sectores como el Sutep, que en otras palabras sería una organización de
resentimiento social, acaso también albergando a grupos radicales partidarios
de cambiar este sistema injusto mediante las armas.
La mayoría de los políticos y dirigentes actuales, se educaron en los sesenta,
inclusive una década atrás, con sueldos que sus padres ganaban y se
estiman a los equivalentes actuales en 4500 soles. El presidente de la
república Alan García fue uno de los beneficiados, su madre es maestra y
ganaba ese promedio. Pero fue también él mismo que en su primer gobierno
(1985-1990), se enfocó aún más la educación, al convertirla en oficina
clientelar de sus partidarios y ampliar las planillas para que 100 mil apristas o
simpatizantes ingresaran al sistema, la mayoría de ellos sin título pedagógico.
Y como si fuera poco, incrementó la aparición de institutos pedagógicos que
deformaron y siguen deformando aún más la enseñanza, donde los sectores
más pobres y resentidos tienen cabida para estudiar una privilegiada carrera,
que tiene entre sus manos la preparación de los más jóvenes y así garantizar
la prosperidad de la patria.
Es decir, se les ha formado en escuelas malas, lo que ha desprestigiado su
profesión. La competitividad educativa empeoró aún más no sólo con relación
a 1977, cuando los militares en el gobierno reforzaron el desprestigio para
sistemáticamente hacerlos ver ante la población como un sector conflictivo y
peligroso, idoneidad degenerada al nivel que se aplicaba en Colombia, Chile
o Argentina. No está demás decir que estos países nos llevan en calidad y
asistencia educativa más de 20 años. Y claro está, el Sutep vio en esto un
sabroso caldo de cultivo para reafirmar sus propuestas y extenderla a todo la
población magisterial, ya de por si ganada por la marginalidad. A la luz de
esto, es fácil entender porque la mayoría de docentes han aceptado los
postulados del Sutep que no es otra cosa que la plataforma de Patria Roja,
aquel minúsculo grupo de comunistas que predican aún un mundo mejor
mediante el anarquismo y líneas cercanas a la subversión, y que, al igual que
el sindicato son financiados por la Derrama Magisterial (mantenido con el
aporte económico mensual de más de trescientos mil docentes), perfilándose
como arma contra el gobierno de turno para mantenerse con vigencia política.
De esta forma el gobierno los ha signado como gentes conflictivas y mal
preparadas, lo que ha llevado a implementar directivas desde el Ministerio de
Educación para que los Padres de familia intervengan en el control de la
enseñanza, llevando a que se enfrenten y generar un rechazo de la opinión
pública. Es injusto y contraproducente que profesores y padres vivan
divorciados en momentos que deben trabajar unidos.
Capas geológicas de corrupción
Vemos cómo los desaciertos se han afirmado en el tiempo, lo que ha
permitido que la corrupción ancestral crezca y se profundice en los tiempos
actuales. El sindicato y el gobierno, no han hecho nada, o la han promovido
con su inercia y pasividad más bien para que en las Unidades de Gestión
Educativa descentralizadas (UGEL) conseguir un puesto de trabajo equivalga
a no menos de 1500 dólares. Es claro el poder del Sutep que mantiene la
decisión de nombrar o "sugerir" a nuevos docentes. Por eso mismo
Constantino Carvallo nos recordó que el sector educativo es el más corrupto
de de todos los organismos del Estado, donde los directores tienen que
buscar su personal y proponerlos en la UGEL para que puedan trabajar con
ellos, es fácil entender bajo mecanismos de corrupción.
Hemos visto que esta poca preocupación por el sector magisterial, sigue
viento en popa, nomás está decir que una comisión de 15 parlamentarios
aprobó la ley magisterial, sin previamente debatirla o explicarla a los
docentes. Aquí se revela la falta de una actitud seria, escasamente
planificada por parte del gobierno, lo que a la postre ha dado más luces y
motivos para que el Sutep siga enfrentándose al gobierno y haga prevalecer
sus postulados como los únicos defensores de los docentes. Nuevamente un
punto de apoyo para que la dirigencia magisterial se refuerce y se mantenga
en el poder por tiempo más, sin intenciones de promover elecciones
universales, es decir un docente un voto. Que sería la mejor forma para
democratizar la sindicalización magisterial y acabar de una vez con dictaduras
que han borrado de la conciencia colectiva lo que debe ser un sindicato de
lado de la cultura y la educación de calidad.
Queda mucho por hacer con la docencia magisterial, para empezar es tarea
de todos. Es fundamental enfatizar políticas urgentes en los lugares remotos
del país, zonas rurales donde la enseñanza está ausente, llevar a los
docentes más preparados con un buen salario y se invierta de manera real y
sostenida en la educación. Así se empezaría a quebrar esa estructura
ineficiente y oprobiosa que sólo nos ha llevado al cadalso educativo. Las
políticas educativas deben tener la característica de ir más allá de los
gobiernos de turno y los enfrentamientos políticos coyunturales. Sobre todo
tener la capacidad de saber separar a aquellos maestros politizados con
ideologías retrógradas y no afines a la democracia de los que realmente
enseñan y procuran día a día una mejor patria. A esto debe dirigirse
principalmente la Ley magisterial, para recatarlos y ensalzar su función.
Podemos concluir que la educación que existe en el Perú es muy deficiente,
la mayoría de estudiantes no entiende lo que lee y no puede o no es capaz de
resolver ejercicios básicos de lógico matemático. Sería una ilusión, o mejor
dicho algo utópico lo que planea hacer el gobierno respecto a su propuesta
para el 2011. Como la educación en el Perú tiene un nivel bajo, lo mejor será
que el gobierno intente ir con calma, haciendo cambios a pasos lentos para
que los alumnos y los profesores también puedan acostumbrarse a lo que
vendría.
Por una parte el Sutep, creo, tiene la razón al reclamar acerca del examen tan
lleno de trampas, como dice el secretario general Luis Muñoz, que rindieron
los maestros de sectores públicos considerando de que no es la manera más
adecuada para calificar o para ver el rendimiento académico de una persona.
Lo único que quería el Ministerio era que los docentes quedaran mal frente a
las masas, provocando así en la gente del Sutep respuestas no muy
positivas.
Lo que debería de hacer el Ministerio es proveer nuevos materiales didácticos
para que los docentes puedan utilizar en las horas de clase, capacitar bien a
los docentes y contratar a los buenos para que puedan enseñar, premiar a los
que alcancen un nivel superior al resto, conservarlos y ayudar a éstos para
que puedan enseñar a otros que no tengan un nivel académico muy elevado.
Lo que debería de hacer el Sutep es ponerse al servicio de los maestros sin
buscar la violencia como ha ocurrido mediante reclamos, algunas veces,
absurdos e innecesarios. Tanto el Sutep como el gobierno deberían de llegar
a acuerdos sólidos para que así los profesores y los alumnos puedan salir
beneficiados.
Sería falso decir que el gobierno va a cumplir a cabal con la meta en el 2011,
es casi imposible que en tampoco tiempo se pueda hacer mucho, pero
siquiera para ese entonces debería de acercarse a lo estipulado, a pasos
lentos.
"El Papel de los Medios de Comunicación Masiva en la Educación"
Educación y los Medios de Comunicación
Los medios masivos de comunicación en nuestra sociedad de hoy muestran
una creciente influencia como formadores culturales, ya que determinan en
gran medida nuestras ideas, hábitos y costumbres.
En la actualidad es posible obtener grandes cantidades de información
(datos) y noticias (hechos) con rapidez sin importar si surgen del pasado o del
presente. De esta manera nuestra sociedad se va configurando en un
"Entorno Informático". Todas estas transformaciones dentro del desarrollo
tecnocientífico han modificado la estructura y la dinámica en los ámbitos del
quehacer humano.
La educación en las últimas décadas pareciera uno de los renglones en
donde se observa un desfase significativo, pues se sigue haciendo del acto
educativo una mera transmisión del conocimiento, aun cuando las
orientaciones teóricas contemporáneas en el terreno de la pedagogía invitan
al docente a optar por otra manera de concebir el proceso de enseñanza
aprendizaje. Es así, que la sociedad en su conjunto evoluciona hacia otras
formas de aprender y la educación se colapsa, perdiendo el potencial que por
mucho tiempo le fue reconocido por la sociedad.
Se ha estigmatizado a los medios de comunicación desde su surgimiento,
colocándolos desde una posición marginal hasta aquella de
complementariedad y de un control absoluto de sus contenidos por intereses
particulares hasta la actual laxitud, negando o desconociendo las ventajas
técnicas y pedagógicas de las nuevas tecnologías. Habría que agregar que
no se trata de una crisis que como tal se produce a partir de la revolución
industrial, si bien es cierto que este desarrollo precipita el volver la mirada
hacia el sistema educativo, la realidad es que la misma evolución de la
actividad humana ha venido empujando hacia formas innovadoras en la
educación y el uso de los medios de comunicación.
Ahora bien, si se analiza el problema desde la perspectiva social, una de las
situaciones que han participado en la crisis educativa institucionalizada, es el
eclipse de la familia como elemento básico en la socialización primaria de los
individuos. Durante siglos la familia jugó un papel protagónico como espacio
de socialización y formación de valores. Con el surgimiento de la revolución
industrial en el siglo pasado, y de la cada vez mayor participación de la mujer
en el mercado laboral, el núcleo familiar se ha ido ensanchando, provocando
que el niño tenga cada día menos oportunidades de contactar con los
miembros de su familia.
Es por ello, que entre las nuevas demandas que se exige que cumpla la
institución escolar, está precisamente la de crear en sus educandos aquellos
valores de adaptación social y familiar que le harán crecer, desarrollarse y
madurar, multiplicando su atención al alumno y sobrecargándose de nuevas
tareas, que se adicionan a las que ya tenían.
Si se concede razón a la afirmación de que el entorno educativo no sólo se
circunscribe a la escuela, se podrá estar en posibilidad de concebir el debido
mérito a los medios de comunicación masiva, como agentes de educación.
Tanto la educación formal o institucionalizada como la informal educan al
hombre, con métodos pedagógicos definidos y la otra sin una jerarquía
normada en grados académicos y en donde el individuo asume su propia
responsabilidad en el aprendizaje.
Al ser tan diversificada y amplía la educación informal que se trasmite a
través de los medios de comunicación se dificulta su entendimiento y estudio,
empero no por desconocerse su mediación debe ignorarse su valor educativo
que rebasa con mucho a los sistemas escolarizados.
El reto es, que debe replantearse el papel de la escuela ante el entorno social
y comunicativo y reconocer abiertamente que ese entorno forma parte
esencial de su quehacer profesional en cuanto a que brinda aprendizajes que
son asimilados por los educandos.
Se deberá por tanto, aprovechar y utilizar cada vez más las nuevas
tecnologías de comunicación como lo son la radio, la televisión y multimedia
ya disponibles de manera innovadora y evitar hacer un uso meramente
tradicional de estos instrumentos.
En la realidad educativa de hoy, surge un cambio de mentalidad que imponga
entre los educadores en particular y los interlocutores de la comunidad
educativa en general (autoridades, padres de familia y alumnos) una visión
amplia sobre las distintas alternativas que proporcionan los medios masivos
de comunicación para el enriquecimiento y diversificación del acervo cultural
de nuestros alumnos.
Una educación "pluridimensional" deberá combinar necesariamente y de
forma integral las múltiples oportunidades de aprendizaje que ofrece el
entorno social del individuo, debe también centrar su esfuerzo en guiar el
proceso formativo de las nuevas generaciones. Ante el desarrollo de los
medios colectivos de comunicación, la alternativa de la educación como
institución es la de una vez por todas tomar en sus manos las riendas de los
ámbitos educativos sean o no escolarizados y enderezar su rumbo antes de
que otras instancias distintas a las de docencia se anticipen.
Toda crisis lleva implícitas sus posibilidades de superación, es necesario
repasar el estado actual de sistema educativo y reflexionar sobre la
pertinencia de los enfoques teóricos recientes, y así poder crear un nuevo
paradigma educativo.
El Impacto de los MCM en la Educación
El impacto de los medios de comunicación ha vulnerado el modelo tradicional
de sociedad llegando a alterar todas las actividades sociales, culturales,
económicas e inclusive las propias operaciones mentales. La educación no
puede estar al margen de esta situación. Diferentes posturas, algunas
antagónicas, se han pronunciado en este sentido atribuyendo a los medios de
comunicación grados de influencia diversa que permitiría ubicarlos como
ángeles o cómo demonios.
Del mismo modo, muchos educadores y comunicadores desde una visión
preactiva han aceptado el desafío de conciliar ambos campos desarrollando
propuestas innovadoras que, fundadas en el diálogo interdisciplinario,
promuevan el respeto a la dignidad humana, y el desarrollo educativo y social.
Nosotros, estudiantes de Ciencias de la Comunicación, somos testigos del
desarrollo de los medios de comunicación, y de cómo estos han generado un
nuevo esquema de desigualdades, que a su vez repercute en una búsqueda
de identidad y de sentido colectivo.
Los medios de comunicación, desafían la cotidiana convivencia social:
individual, familiar, profesional, comunitaria y social en las esferas pública y
privada haciendo que lo mediático sea considerado como algo fundamental,
perfilando dependencias mediáticas múltiples y generando nuevas formas de
analfabetismo.
El vínculo esencial entre los sujetos sociales y su entorno ha sido modificado.
Los acontecimientos y fuentes tradicionales de información han sido
trastocados tanto como los límites espacio temporales. Las instituciones y las
funciones mismas de la sociedad se han visto también afectadas.
Los medios de comunicación social representan condiciones asimétricas de
poder empresarial-comercial, promueven el consumo y el subdesarrollo,
generan violencia y frustraciones y adormecen conciencias. En ellos se ve
reflejada la crisis política y social del país. No obstante su superficialidad,
adquieren un alto nivel de credibilidad.
Surge la cultura de la imagen, fundada en la sensación y la emoción. La
imagen adquiere el carácter de referente principal de lo real, y dado su
carácter seductor, entra en contraste con la palabra, que apela a la
argumentación y a la razón.
Los medios de comunicación se constituyen en una suerte de "escuela
paralela" y "significativa" que "educan, reeducan y deseducan". Su carácter
cautivador y hedonista hace que ellos influyan y modelen las nuevas formas
de aprender, tanto como el perfil de los nuevos sujetos de aprendizaje y los
propios contenidos temáticos. Mientras tanto la educación es juzgada por la
sociedad culpabilizándosele muchas veces de no poner freno al avance de
los medios de comunicación
Estas posiciones pierden la perspectiva de la responsabilidad de la sociedad
civil y el Estado, de una acción concertada en la influencia que los medios de
comunicación pueden tener en la educación y en la sociedad.
No basta con condenar a los medios, y menos con atribuirles condiciones
angelicales bajo el pretexto de la consabida libertad de expresión, pues sus
alcances debilitan el tejido ético y democrático de la sociedad. Es preciso
abrirse al diálogo interdisciplinario y a la acción concertada a fin de que los
medios conozcan la educación y su quehacer, y que los educadores
conozcan las formas de actuar y pensar de los medios.
Urge el establecimiento de límites que vayan más allá de las propuestas
legislativas, y que más bien sean producto de un deber ciudadano de procurar
condiciones humanas más dignas.
La Televisión Educativa
Cuando el asunto es la dimensión educativa de los medios de comunicación
en masa, la inmensa mayoría de los textos académicos que se refieren a la
televisión. Teóricamente, si se cree que alguno de los medios de
comunicación pueda desempeñar una acción positiva o negativa en el
proceso educativo, no hay razón para dejar de creer que los otros medios
puedan hacerlo también.
Mientras tanto, la única explicación sobre este hecho es que la misma se ha
transformado en el centro de las polémicas por causa de su alcance, de su
dimensión y en el carácter de su audiencia. Así, podemos decir que la
televisión tiene un alcance nacional, y que es accesible a todas las clases
sociales, al paso que pocas son las radios o periódicos que consiguen llegar a
esta magnitud, limitándose al ámbito regional.
En una sociedad capitalista, sería muy ingenuo creer que la televisión podría
prescindir de anuncios publicitarios. La misma sobrevive por esta razón. La
gran mayoría de los pedagogos critica la apelación o el vínculo emocional que
se establece entre el niño y su ídolo televisivo, el cual es aprovechado por el
medio para estimular el consumo de determinados productos.
Para estos pedagogos, el bombardeo constante con las propagandas acaba
transformando a los niños en consumidores compulsivos. En los adolescentes
esto está bien demarcado en la obsesión demostrada por ellos por productos
como pantalones, camisetas, ropa de moda y otros objetos de marcas
famosas.
Los medios de comunicación masiva han sido acusados de muchas maneras,
pero la acusación más importante es la que se refiere a la difusión de la
violencia.
Sin negar la influencia que ejerce la televisión (como medio de comunicación
de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son
necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos
elementos cardinales. Es decir, la televisión educativa debe diseñar
programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos
técnicos deben aparecer supeditados a los didácticos, de ahí que los
contenidos y las audiencias aparecen delimitados.
En el caso de la televisión educativa se utilizan medios y materiales
complementarios, donde todos los elementos (códigos audiovisuales) se
ponen al servicio de la educación-enseñanza-formación. El precio o la
rentabilidad han de medirse con parámetros diferentes a los que se utilicen en
la televisión comercial. Y los criterios de calidad han de privar sobre criterios
de la audiencia.
La Televisión Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo
educativo, que contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Su interés e intención es básicamente el de educar en un sentido
amplio, ofreciendo a través de la televisión una serie de contenidos inmersos
en cada uno de los niveles educativos, incorporando además conocimientos,
valores y habilidades.
La labor de educar o promover el aprendizaje a partir de los medios es un reto
constante. En el primer caso, la televisión educativa debe tener presente que
es sólo una parte de un programa educativo más amplio, que responde a un
currículum y esta validado socialmente. Mientras que en el caso de aquellos
programas que apelan al aprendizaje, se deben tomar en cuenta infinidad de
factores tales como: la edad del público al que van dirigidos, las habilidades,
conocimientos y destrezas propias de esta edad, su nacionalidad, su cultura y
su contexto o realidad inmediata, y con todos estos factores proponer
programas que diviertan, propicien el aprendizaje y sean de calidad.
En ambos casos, se deben ofrecer los elementos necesarios para adoptar
una postura ante la vida, de tal modo que quien sea educado o aprenda a
partir de los medios tenga la capacidad de seleccionar de toda la gama de
posibilidades existentes, aquellas que lejos de situarlo en la dinámica del
mundo actual le dé la posibilidad de elevar su espíritu a partir de la reflexión y
el conocimiento.
Existe un vínculo indisociable entre educación y comunicación, en donde esta
última no es sólo el medio para transmitir señales, también implica la acción
misma de poner en común.
Tanto la educación como la comunicación han estado presentes a lo largo del
desarrollo humano. La comunicación educativa revalora la relación entre
comunicación y educación, e incorpora la tecnología en los procesos de
enseñanza y aprendizaje como el caso de la televisión. La televisión
educativa tiene sus orígenes antes del surgimiento de la televisión, y se
caracteriza por perseguir fines de enseñanza formal y no formal, sin embargo,
los diferentes tipos de contenidos hacen pensar en la necesidad de establecer
qué es claramente la televisión educativa y que contenidos son educativos y
cuáles no.
La televisión educativa desde una visión sistémica y comunicativa es más un
construcción social que algo cognitivo, es decir, le corresponde a la sociedad,
a través de distintas instancias, validar y legitimar la educación que se imparte
a través de este medio.
La televisión es un medio de comunicación y lo educativo lo determinan los
fines que persigue. La apuesta sería una televisión que ofrezca una amplia
gama de posibilidades encaminadas a elevar el espíritu, y que sea igualmente
significativa para aquél que recibe certificación o reconocimiento oficial por
este tipo de aprendizaje, como para quién sólo aprende de los contenidos. Es
posible educar a partir de los medios de comunicación, pero también es
posible aprender.
Funciones de la Televisión Educativa
Informativa:
La versatilidad de la tecnología del video, las facilidades que ofrece para
grabar en condiciones ambientales o de luminosidad precaria lo hacen
especialmente indicado para el reportaje, para el documental y para la
información testimonial. Además, puede ponerse al servicio de los intereses
particulares de los usuarios. El video posibilita, por consiguiente, una
información alternativa. Permite llegar a realidades más próximas al usuario.
Motivadora:
La imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar
emociones y afectos. El video se revela como un medio particularmente útil
para la animación de grupos, escuelas, barrios, poblaciones y colectivos. El
video se convierte en un lugar de encuentro tanto durante la grabación
(producción de entrevistas, reportajes, encuestas, documentales, etc.) como
durante la difusión (creación y fomento de debates, confrontaciones, etc.). El
video debe provocar, sin anticipar, la toma de conciencia, la toma de partido,
el diálogo, la manifestación de opinión, de una decisión. El video se convierte
en una especie de contrapeso del carácter adormecedor que a menudo
adoptan los medios de masas y el propio video cuando son concebidos como
simples artículos para el consumo icónico.
Expresiva:
El interés primordial del acto comunicativo se centra en el emisor, que
expresa en el mensaje sus propias emociones o, sencillamente, se expresa a
sí mismo. La función expresiva hace referencia a cualquier manifestación de
la propia interioridad.
Evaluadora:
El interés del acto comunicativo se sitúa en la valoración de conductas,
actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cámara. En el video me
veo como yo soy visto, descubro cómo me ven los demás. Me veo para
comprenderme. El hecho de verme y oírme me lleva a una toma de
conciencia de mí mismo, de mi imagen, del sonido de mi voz, de la realidad y
cantidad de mis gestos, de mis actitudes, de mis posturas, de mi manera de
actuar y de ser.
Investigadora:
La utilización del video como instrumento de investigación favorecerá el
desarrollo de una metodología de indagación por el grupo; siendo un
elemento mediador que facilita la observación, registro y manipulación de
ejemplos, hechos y fenómenos.
Lúdica:
Aunque una actividad videográfica realizada por los estudiantes no se
proponga otra cosa que la función lúdica, tendrá un notable valor educativo,
porque llevará a los estudiantes a realizar por lo menos un doble aprendizaje:
el descubrimiento del grupo y los descubrimientos de nuevas dimensiones de
la realidad.
Metalingüística:
Este aprendizaje debe realizarse en sucesivas fases para alcanzar diversos
niveles de expresión audiovisual. Aprender a expresarse adaptándose a las
distintas situaciones comunicativas, aprender a expresarse de manera
personal, superando los modelos impuestos por los medios de masas.
El Rol de los Medios en el Perú
Es evidente la incidencia y el poder de los medios de comunicación, en
especial de la radio y televisión, en el desarrollo de las sociedades y de los
individuos. Según un estudio realizado por el CONCORTV en el 2006:
Los niños aparecen como uno de los principales consumidores alcanzando un
promedio de 2 horas 20 minutos diarios de ver televisión en señal abierta y un
promedio de 2 horas diarias de escuchar radio.
El 29.3% de los niños ven solos la televisión, el 24.9 % la ven con los
hermanos mayores y un 17.7% con hermanos menores de edad.
En cuanto a los programas que son difundidos en el horario de protección
familiar, de los 31 programas analizados:
El 71% contienen signos de violencia.
El 48% presenta situaciones y/o insinuaciones sexuales
El 81% hace uso de lenguaje de contenido inapropiado para niños púberes y
adolescentes.
Los medios de comunicación explícitamente aceptan el rol de informar y de
divertir, pero excluyen el de educar, con excepción de la programación
considerada dentro del género educativo y cultural. Esta exclusión permite a
los productores de los medios eludir su responsabilidad en la acción y la tarea
educativa y, al mismo tiempo, a desconocer el rol de los medios en la
construcción de actitudes y modos de ser por su impacto en el imaginario
social. Basta señalar que en un estudio realizado, siete de cada diez jóvenes
señalaron tomar modelos de comportamiento de la publicidad.
Pese a esta resistencia, los medios de comunicación constituyen un aspecto
muy importante de la educación no formal, porque amplían los horizontes y al
mismo tiempo alteran las formas de aprender porque "tienden a ser más
ligeras, menos argumentadas y más emotivas, más técnicas y prácticas que
humanistas o científicas".
Los medios podrían tener un papel enriquecedor si favorecieran el diálogo
intercultural; contrariamente, promueve la homogeneización a través de la
presentación de una "cultura modelo" y, dentro de ella, una raza, un modo de
vida, una edad, una forma de diversión en la que solo es posible ser feliz.
Como consecuencia de estos mensajes, tenemos el consumismo, el
individualismo, la discriminación a personas diferentes o de opción sexual
distintas. Para que los medios puedan contribuir a humanizar a las personas,
deberán tomar conciencia que más allá de un negocio, son un medio de
impacto cultura, por lo que tendrán que revalorar y reorientar su labor
educativa.
La nueva ley de Radio y Televisión ha planteado algunos cambios en los
últimos años, pero no los suficientes para una transformación de los
contenidos de los medios y para un rol más activo de la sociedad civil en la
promoción de nuevos contenidos.
La Educación en una Sociedad Mediática ¿Será posible lograr coherencia
educativa en una sociedad mediática?
Diversas propuestas se vienen desarrollando en este sentido. A continuación,
algunas de ellas:
Considerar los medios de comunicación social como contenido trasversal de
la currícula escolar. Ello supone el abordaje pedagógico en todos los
contenidos del plan de estudios. Se trata de una concepción integradora que
permita enfocar los medios desde diversas perspectivas tendiendo puentes
entre la vida cotidiana y la experiencia escolar.
Formar perceptores críticos a nivel individual y social, con énfasis en los
contenidos. Esta recepción crítica ha de ser vivencial, participativa, y gradual
y debiera estar apoyada en instrumentos de análisis accesibles. Aun cuando
muchas veces resulte insuficiente, no deja de ser una acción significativa en
este campo. Su función consistiría en "preparar al público para detectar lo
implícito y lo explícito de los mensajes audiovisuales, descifrar el comando y
ver el trasfondo de los mismos"
Concebir la educación como aprendizaje en acción, el cual estaría
impregnado de un carácter interactivo y significativo, una educación abierta al
cambio, participativa y divertida. Una educación basada en la comprensión,
que supone la apropiación del conocimiento y su empleo de manera
innovadora.
No restringir el carácter comunicativo a los medios de comunicación. La
comunicación es una finalidad del desarrollo y de la trasformación del país
que permite la construcción de los intereses y sentidos comunes. Se trata de
avanzar hacia una concepción pedagógica de carácter comunicacional.
Crear instancias de experimentación e interacción social que fortalezcan el
espacio público y la formación de opinión. Ello implica proponer temas para la
agenda pública, involucrarse con diversas realidades, entre otros.
Promover el rol de la investigación en la generación de opiniones diversas,
formación de opinión, y el análisis de la influencia de los diversos medios de
comunicación
Impulsar el cambio de actitud del educador. Enfrentamos una generación
mediática digital, como se refirió anteriormente, el elevado consumo medial y
tecnológico plantea un estudiante con otro perfil, con mayor tiempo para el
ocio, que demanda el empleo de estrategias interactivas, habituado a códigos
del lenguaje multimedia, propio de la cultura de la imagen, sensible a las
formas perceptivas, con necesidad de autoafirmación personal y social, con
mayor autonomía, menor tolerancia y necesidad de mayor conciliación. El
docente debe ser capacitado y competente en las destrezas que le permitan
comunicarse, pensar críticamente, resolver problemas, trabajar en equipo,
fomentar el diálogo y la interactividad aprovechando las posibilidades
tecnológicas actuales. Se trata de fomentar la enseñanza del lenguaje de los
medios tanto para disfrutarlos, como para hacer de ellos canales de
expresión.
Promover una Pedagogía de la imagen introduciendo los medios en la mejora
del aprendizaje, apoyando las acciones de decodificación de imágenes y el
descubrimiento de los códigos de comunicación audiovisual
Definir una postura frente al conocimiento y la adquisición de tecnología en el
campo educativo.
Contribuir al fortalecimiento de verdaderas relaciones de comunicación.
Generar una práctica educativa más democrática, fundada en el diálogo y la
argumentación, el debate, la escucha activa, el reconocimiento del otro, el
planteamiento de iniciativas.
En suma se trata de privilegiar al hombre y la formación humana, a partir de
un abordaje de los medios de comunicación como un factor de
enriquecimiento y no como productores de empobrecimiento cultural.
Creemos que una sociedad mediática convierte al educando en el
protagonista de su aprendizaje, mediante estrategias autónomas de
búsqueda y selección de la información, además de las nuevas y diversas
estrategias interactivas de comunicación que superan los límites espacio-
tiempo impuestos por la escuela.
En una sociedad mediática es posible combinar las tecnologías y crear una
cadena de valores pedagógicos desde la escuela o desde la casa. La pizarra,
el libro, el compás, eran instrumentos físico reales; hoy en día la tecnología
permite crear un laboratorio de física virtual, nos permite simular
instrumentos, por lo que ya no es tan difícil distribuir los materiales didácticos.
El uso de las redes de comunicación da mayor facilidad para la comunicación
entre grupos de alumnos para trabajar en común e intercambiar experiencias,
pasando por la comunicación entre alumnos y profesor, en sesiones de
tutoría. Puede tener acceso a numerosas y variadas fuentes de información,
ya que a través de Internet se puede acceder a cualquier lugar del mundo y a
la más impresionante cantidad de información de la que se hubiese podido
imaginar hace años.
Otro desafío es volver a introducir los medios a la escuela. Retomar las
experiencias de la "teleescuela" que en la década del 60 permitió educar a
varias generaciones. Y frente a los medios, le corresponde al docente
incorporar la propuesta de los mismos al proceso educativo, para el
reforzamiento de contenidos, para el apoyo del trabajo del alumno en casa, es
también una manera de dar herramientas a los padres de familias para que
puedan acompañar a sus hijas e hijos en el proceso de aprendizaje escolar.
Tenemos un canal estatal que llega a todas las regiones y que puede cumplir
esta labor en coordinación con el Ministerio de Educación. Hacer realidad
este objetivo corresponde a la comunidad educativa, a las universidades y a
instituciones de la sociedad civil con el planteamiento de propuestas y con la
acción de evocar frente a los espacios de decisión política.
Las nuevas tecnologías de información y comunicación pueden ser un medio
fundamental para democratizar y hacer más eficiente la educación en el Perú;
pueden acercar a alumnos y profesores de distintas regiones, de manera que
sea una educación más participativa, en la que se expresen todas las
realidades del país. Pueden aportar a formar ciudadanos con una visión
integral y compartida de país, al mismo tiempo que ciudadanos con un
sentido de autonomía y de respeto hacia el otro.
En un país con tan altos índices de pobreza y extrema pobreza, es un reto
romper con el carácter hereditario de éstas a través de un programa integral y
sostenido que permita a las hijas e hijos de estos pobres a acceder a una
mejor alimentación, a servicios de salud, al derecho de identidad y, para el
fortalecimiento de su proyecto de vida como ciudadanos, acceder al derecho
a la educación. Solo así, se estará integrando a todos, al proyecto de
desarrollo nacional.
La Radio Educativa
En los últimos tiempos han surgido varios espacios radiales especializados en
temas educativos. Por ejemplo, Avance educativo, a cargo del economista
José Linares Gallo, el cual se escucha desde el año 2003, por RPP, los
sábados a las 8 de la noche. También, la Derrama Magisterial transmitió
programas a través de diversas radioemisoras, como Unión, Cadena, CPN,
1160 y Libertad. Actualmente emite, de lunes a viernes, el espacio Dos x dos,
a las 11:00 a.m., por radio San Borja.
Otro espacio radial escuchado durante los años 2003 y 2004 fue Contacto
educativo, producido por Foro Educativo con el apoyo de CPN. Todos los
domingos, a las 9:30 a.m., sus oyentes estaban atentos a las reflexiones y
propuestas que se expresaban para influir en el desarrollo de políticas
orientadas hacia la educación que necesita el país.
Experiencias pedagógicas es el nombre de otro programa educativo que se
difunde por radio Wari, de Ayacucho, todos los domingos, de 6 a 7 de la
mañana, el cual constituye un referente para amplios sectores de las
comunidades educativas del sur andino. Es conducido por el destacado
profesor édgar Jayo Medina. Asimismo, en Ucayali, por radio del Progreso, se
propala Lápiz y papel, todos los sábados a las 7:30 a.m.
Los sábados a las 10 a.m., por Radio Nacional, se escucha Parada educativa,
y los domingos a las 8 a.m. Escuela del Aire. Son espacios producidos por el
Ministerio de Educación, en los que se trata temas pedagógicos y curriculares
para acompañar y asesorar el trabajo de los profesores, especialmente de los
ámbitos rurales y de frontera.
En estos programas se trata asuntos referidos, por ejemplo, al Proyecto
Educativo Nacional, educación superior, gestión educativa y municipios,
analfabetismo, atención integral a la primera infancia, evaluación de docentes
y alumnos, capacitación magisterial, educación intercultural bilingüe, lectura
comprensiva, atención integral a la primera infancia y educación inclusiva.
Estos y otros programas especializados llegaron y llegan a los lugares más
alejados del Perú. Es más, muchos docentes que trabajan en áreas rurales
solamente pueden acceder a información educativa y pedagógica mediante
estos espacios.
Permiten generar opinión pública en el sentido de que la educación constituye
una prioridad. Por eso, debemos reconocerlos y valorarlos por su importante
aporte para avanzar hacia una educación con equidad y calidad en los
ámbitos local, regional y nacional.
Por eso, es necesario que esta clase de espacios educativos se multiplique
en las emisoras de radio de todas las regiones y localidades de nuestro país
(en horarios apropiados), con el apoyo de las empresas públicas y privadas,
así como de las instituciones del Estado y de la sociedad civil.
Hay que tomar en cuenta que la gran mayoría de las radios en nuestro país
tienen posibilidades para aportar en la educación no formal, lo que se expresa
en la radio a través de: la participación del oyente, creando vínculos entre la
educación y la escuela, recogiendo opiniones, atendiendo consultas,
brindando servicio público, sirviendo como vehículo comunicativo para la
atención de demandas y denuncias, haciendo concursos, promoviendo los
valores de peruanidad, entre otros. Ese proceso de "apropiación" que los
oyentes hacen de su radio es una de las claves de la enseñanza radial a
través de la educación no formal.
En los inicios de la aplicación de la teoría económica al sector educativo, se
ha considerado a la educación como un aspecto fundamental para el
crecimiento y desarrollo de una economía. Así, el enfoque de Mincer (1974;
1958) analiza la influencia de la educación sobre las ganancias o retornos
alcanzados, y el desempeño laboral. En este contexto, Card (2001) desarrolla
una discusión acerca de la correlación entre la educación las ganancias . Por
su parte, autores como Becker (1993), considerado como el fundador de la
Economía de la Educación, proponen modelaciones en las que se considera
que los individuos ―invierten‖ en educación y capacitaciones debido a que —
de forma análoga a la inversión en capital físico— desean obtener retornos
financieros. Específicamente, Becker destaca que la formación inicial, la
formación continua y las capacitaciones facilitan el acceso a nuevas
cualificaciones por parte de los individuos, incrementando con ello su
productividad futura, y afectando positivamente sus ingresos esperados.
Años más tarde, y siguiendo la misma línea de investigación, Hanushek y
Wößmann (2007) vinculan el desempeño del sistema educativo, sus outputs,
y otros sectores, proponiendo inclusive una relación con el crecimiento
económico. En las últimas décadas, el énfasis en la literatura sea centrado en
los aspectos microeconómicos de la provisión de servicios educativos.
Resaltando aspectos tales como el bienestar social, la efectividad, y la
eficiencia productiva y económica en educación. Aunque no es posible aún
detectar consensos sobre, si es que la efectividad educativa (provisión de
recursos suficientes para permitir el aprendizaje del estudiante) debe primar
sobre la eficiencia (la manera en que estos recursos deben ser utilizados para
garantizar niveles óptimos de rendimiento) (CIES, 2012). A continuación se
mencionan algunos de los aspectos considerados en la literatura de
investigación en educación en los últimos años (Glewwe y Kremer, 2006;
Card, 2001; Hanushek, 1979; y Katzman, 1971): Educación como
componente en la utilidad. Algunos autores consideran relevante el bienestar
social y las implicancias positivas de la educación en los individuos. Así, estos
autores suponen que las familias (encabezadas por los padres y madres de
familia) maximizan una función de bienestar que considera el tiempo (análisis
inter-temporal) y los años de escolaridad. Restringido por los activos
financieros y la provisión de servicios educativos. Carácter multiproducto: Si
bien puede resultar válido (y de mayor simplicidad conceptual) proponer que
los servicios educativos se proveen de forma homogénea; resulta mucho
menos restrictivo suponer un esquema multiproducto caracterizado por la
generación de un conjunto de outputs tales como: habilidades cognitivas y de
socialización (p. e. ciudadanía). Formas funcionales. No existe una única
especificación funcional válida para aproximar la oferta o la demanda
educativa. Debido a la complejidad del sistema en cuestión —e inclusive a los
aspectos subjetivos intrínsecos al proceso educativo. Comúnmente se ha
apuntado a incluir variantes de modelos lineales y no lineales. Niveles de
análisis. Resulta ineludible la existencia de correlaciones entre las
características de los estudiantes a nivel de aula o a nivel de grado
(correlación intra – IE) y a nivel de IE (correlación inter – IE). En estos casos,
los efectos en las estimaciones de cada agregación dependerán crucialmente
de la naturaleza de las relaciones de los factores educativos, siendo relevante
su inclusión.
ANÁLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL
En el Perú, la educación se considera un derecho fundamental de la persona.
Se desarrolla en las instituciones educativas (IIEE) y en diferentes ámbitos de
la sociedad. La Ley General de Educación (2003)12 específicamente la define
como ―[…] un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial.‖ (Ley General de Educación, 2003, Art. 2) Así, la educación en el
Perú es considerada como un servicio de acceso universal. Por ello, y a pesar
de la existencia de IIEE de gestión privada que brinden este servicio, el
Estado se encargar de su provisión gratuita en todos sus niveles y
modalidades. De esta manera, la existencia de una oferta mixta de este
servicio facilita la ampliación de la cobertura, de la calidad y del
financiamiento del mismo. Así, el Estado se encarga de velar por la calidad de
la provisión de servicios educativos en las IIEE de gestión pública y, en el
caso de las IIEE de gestión privada, las regula y supervisa14 . Así, el Estado
peruano bajo su rol de supervisor, debe asegurarse de que en el sistema
educativo existan lineamientos generales que permitan compensar las
desigualdades entre demandantes de educación, que pueden originarse
debido a diferencias económicas, geográficas, físicas, de género, entre otras.
Para tal efecto, el Ministerio de Educación (MINEDU) propone el Proyecto
Educativo Nacional (PEN), que consiste en un conjunto de políticas que
sirven de marco general y estratégico para las decisiones que conducen el
desarrollo de la educación a nivel nacional (Consejo Nacional de Educación,
2006). Dichos lineamientos, a su vez, son adaptados a nivel regional,
tomando en consideración necesidades específicas, desigualdades locales y
demás aspectos que mantienen relación con el desempeño del sistema
educativo. Esta diversificación da origen a políticas de menor generalidad,
pero más ceñidas al contexto regional, tales como los Proyectos Educativos
Regionales (PER), los Proyectos Educativos Locales (PEL) y los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI)
El presente documento ha tomado como base los referentes normativos y
legales del Ministerio de Educación de mi país y que se encuentran en
vigencia, tales como la Ley General de Educación Nº 28044, y el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Proceso de Articulación
aprobado mediante Resolución Ministerial Nº 0667-2005-ED.
Ley General de Educación N° 28044 - Art. 28.
El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y
articula todos sus elementos. Responde a los principios y fines de la
educación y se organiza en:
En este caso se tratará de la Educación Básica la cual está destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y
valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad.
Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044.
Objetivos de la Educación Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y
cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía
y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su
proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando
aprender a lo largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,
la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologías.
La Educación Básica es obligatoria y se organiza en: Educación Básica
Regular, Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial. En el
presente artículo se aborda la Educación Básica Regular.
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y
adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de
acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.
LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Desde el año 1997, el Ministerio de Educación ha venido implementando
Diseños Curriculares para los diversos niveles de la Educación Básica
Regular, esto debido a la necesidad de responder a las demandas nacionales
y locales del país. En ese sentido se iniciaron experiencias curriculares a
modo experimental, en primer lugar en Educación Primaria y luego en
Educación Secundaria. A medida que pasaron los años y luego de validar las
propuestas curriculares, fue necesario que el país dispusiera de un solo
Diseño Curricular Nacional, a partir del cual, las Instituciones Educativas
efectuarían las adecuaciones curriculares respectivas mediante el proceso de
diversificación curricular de modo que podrían disponer de un Proyecto
Curricular de Centro pertinente y acorde a su realidad.
Así mismo, en la Ley General de Educación N° 28044, se señala la necesidad
de formular "currículos básicos, comunes a todo el país, los mismos que
tienen que estar articulados entre los diferentes niveles y modalidades".
Es así que en noviembre del 2005, se emitió la Resolución Ministerial Nª
0667-2005-ED mediante la cual se aprobó el "Diseño Curricular de Educación
Básica Regular - Proceso de Articulación" para los niveles de Educación
Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. Este documento ha sido
generalizado desde el año 2006 y es de aplicación en todas las instituciones
educativas públicas y privadas.
El Diseño Curricular Nacional de la EBR
El Diseño Curricular Nacional asume los aportes de la Psicología Cognitiva, la
sociedad del conocimiento, y la Ley General de Educación N° 28044. Así
mismo, traduce las grandes aspiraciones nacionales e internacionales y, al
mismo tiempo, brinda la posibilidad de una adecuación a las demandas e
intereses particulares de cada región y localidad del país, garantizando la
diversificación curricular, mediante los Proyectos Curriculares de Institución
Educativa que, hábilmente gestionados, asegurarán la identidad de cada
institución educativa, potenciando su riqueza cultural.
El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, busca
desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes y adquirir
conocimientos que les permita disponer de una cultura básica para interactuar
en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite afrontar los retos de la
soci
eda
d
del
con
oci
mie
nto como una forma de seguir aprendiendo.
En este documento curricular nacional explicita los principios orientadores de
la educación, y sustentan el enfoque y propósitos educativos; la organización
del currículo, que establece los distintos elementos curriculares a partir de los
cuales se teje la malla curricular; orientaciones metodológicas, que garantizan
la pertinencia y coherencia de la acción educativa; orientaciones para la
evaluación, donde se establecen los lineamientos generales de la evaluación
del aprendizaje; y finalmente la organización y distribución del tiempo-plan de
estudios, en el que se orienta sobre la gestión del tiempo en las Instituciones
Educativas.
El Diseño Curricular Nacional, es un documento que requiere ser adecuado y
enriquecido a través del proceso de diversificación curricular en las
instituciones educativas de acuerdo a las características socio culturales y a
las necesidades educativas de los estudiantes. El DCN se hace operativo
mediante un proceso que parte desde el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular de la Institución Educativa.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales
y básicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo
considera la diversidad humana, cultural y lingüística. En el se presenta
aquello que la Ley de Educación establece con relación a la EBR, la cual
organiza articuladamente los niveles que antes se concebían en forma
separada. En ese sentido, hay un proceso que comienza en el Ciclo I del nivel
Inicial y concluye en el ciclo VII del nivel Secundaria.
El Plan de Estudios y las Áreas Curriculares
En la EBR se debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos
educativos, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las
características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes.
Las Instituciones Educativas públicas y privadas desarrollan un determinado
número de horas según el nivel educativo. En el caso de Educación Inicial
deben acumular 25 horas pedagógicas semanales haciendo un total de 900
horas anuales, en el caso de Educación Primaria se efectúan 30 horas
semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educación
Secundaria se efectúan 35 horas pedagógicas semanales y 1200 horas
anuales.
Las horas de estudio citadas son consideradas como mínimas, y las
instituciones educativas pueden ampliar la jornada de estudios según sea el
caso, por ejemplo existe en el país un gran número de instituciones
educativas privadas que desarrollan más horas de las previstas en la norma,
lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite brindar
actividades diversas como talleres, y áreas de estudio adicionales según
su misión y visión.
En el presente año, en las Instituciones Educativas que funcionan en un solo
turno, se viene llevando a cabo un Programa Especial en las áreas
curriculares de Comunicación y Matemática, la finalidad es fortalecer los
aprendizajes previstos mediante actividades teórico prácticas que
complementan las áreas de Comunicación y Matemática en horas normales.
Ello ha significado un avance valioso puesto que en dichas instituciones
educativas, se ha incrementado la jornada de estudios a 40 horas semanales
y 1400 horas anuales. Durante las acciones del monitoreo se ha evidenciado
por información de los estudiantes que, estas horas de incremento ayuda a
fortalecer los aprendizajes previstos siempre y cuando existe una relación
estrecha entre docentes que han asumido esta labor.
Para el año 2008, se tiene previsto incrementar la jornada laboral a nivel
nacional a 1400 horas en Educación Secundaria.
Una experiencia significativa que se viene desarrollando desde el MED, y
mediante el Programa de Emergencia Educativa, es la implementación del
Plan Lector en las IIEEs a nivel nacional, lo cual está permitiendo que cada
vez, mayor número de estudiantes desarrollen sus capacidades de
comprensión lectora. Pues un hecho muy importante que hay que considerar
es, la formación de hábitos lectores en los estudiantes, la experiencia nos
dice que no basta incrementar el número de horas, sino, hay que desarrollar
estrategias de aprendizaje que permita aprender a aprender y acordes al
desarrollo evolutivo de los estudiantes.
EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION
SELECTIVA A LA EDUCACION GENERAL.
Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educación haga una
valoración de nuestro actual sistema educativo, un acontecimiento
prevalecerá sobre todos los demás marcando un auténtico punto de inflexión
que nos separa del pasado, pese a que aún no ha sido totalmente asimilado
por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los regeneracionistas del
98 soñaban, como una utopía, en un país en el que todos los niños fueran a
la escuela, y a mediados de la década de los ochenta se hizo realidad la
utopía al conseguir la escolarización plena del cien por cien de nuestros niños
en las edades legisladas como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la
enseñanzas secundarias niveles de participación crecientes, cercanos al
85%, y que constituyen cada año un nuevo récord. Esta situación contrasta
fuertemente con la de veinte años antes, a finales de los sesenta, cuando la
ausencia o la exclusión de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era
la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios más desfavorecidos
de las grandes ciudades, sin que la tasa de escolarización de secundaria
superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.
La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un
sistema educativo de carácter selectivo, basado en la exclusión, y configura
una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos
capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido
educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras referencias,
tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones
anteriores, sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por
cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos,
las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo.
Este cambio, aún no asimilado, explica por qué pese a tener el mejor sistema
educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de
preparación, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace
muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, la idea general de que
hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un generalizado
desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar
que la enseñanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la nueva situación
de enseñanza general los parámetros y valores de la situación previa, en la
que sólo una minoría tenía acceso a la enseñanza, y el sistema selectivo de
exclusión expulsaba cada año a los niños que planteaban cualquier tipo de
problema, en su dominio de las materias de enseñanza o en su
comportamiento en el centro.
El paso desde un sistema de enseñanza de élite al nuevo sistema de
enseñanza general, no sólo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo
en los efectivos de profesores y alumnos, sino también la aparición de nuevos
problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexión profunda.
Enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte años.
Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con
un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por
cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas sociales
pendientes que esos niños llevan consigo. De ahí el desconcierto que alcanza
a muchos de nuestros profesores y a buena parte de la sociedad, al valorar la
situación actual de nuestro sistema de enseñanza con los esquemas
derivados de la anterior situación: la enseñanza selectiva.
La aceleración del cambio social hace que, cada vez más, un número
creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al descubrir que
las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido
barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cómo
desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje
social que dominaban y conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto
afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la
enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros
en los que trabajan. La enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra
sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de nuestro sistema
educativo.
En los últimos veinte años, la aceleración de diversos cambios sociales,
políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que
apenas si encontramos en nuestro sistema de enseñanza elementos que, en
este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinámica de
cambio social nos obliga a pensar en la educación y en nuestro sistema
educativo desde una perspectiva distinta; y así, en todos los países europeos
se han diseñado nuevas reformas para la enseñanza: transformadas
profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende
remodelar nuestros sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva
situación, una enseñanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese éxito sin precedentes, se
plantean en un momento de desencanto, en el que, paradójicamente, la
sociedad parece que ha dejado de creer en la educación como promesa de
un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesión con unas actitudes de
abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro
de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con
escepticismo. Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad
son básicas para hacer realidad las reformas que se proyectan. En la actitud
de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad están las
claves de futuro para construir una educación de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden
valorarse con exactitud más que situándolos en el proceso de cambio
registrado en el sistema educativo durante los últimos años.
El objetivo básico en esta ponencia es ofrecer un marco de reflexión sobre el
sentido y la significación de los problemas actuales de la educación,
clarificando qué objetivos y qué metas habría que conseguir, y qué líneas de
actuación prioritarias nos permitirán mejorar, al mismo tiempo, la calidad del
sistema educativo, las condiciones de trabajo de nuestros profesores y la
imagen social de nuestro sistema de enseñanza.
LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL
CAMBIO SOCIAL.
El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe
situarse, necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y
educativos que se han vivido en las dos últimas décadas por tres razones
bien precisas:
1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado,
obligándonos a replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema
de enseñanza, un análisis preciso de los principales indicadores de ese
cambio nos permitirá clarificar la situación en la que nos encontramos y las
dificultades a las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas más
adecuadas ante los nuevos interrogantes.
2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la función docente puede
servir como una llamada de atención a la sociedad, padres, medios de
comunicación, y administraciones educativas, para que comprendan las
nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores. Como luego
veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de
enseñanza es la falta de apoyo, las críticas y el dimisionismo de la sociedad
respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el único
responsable de los problemas de la enseñanza, que, en muchas ocasiones,
son problemas sociales que requieren soluciones sociales.
3. Sólo a partir de una visión global de los nuevos problemas generados por
la influencia estos cambios, es posible diseñar unas pautas de intervención
capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las
nuevas respuestas deben plantearse simultáneamente en varios frentes:
a. Imagen social de nuestro sistema de enseñanza (relaciones sociedad-
sistema educativa, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).
b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones
de material, tratamiento específico de las zonas de educación compensatoria,
relaciones profesor-alumno, reconsideración de las funciones de dirección y
supervisión).
c. Formación de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales
(formación inicial y formación continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la
enseñanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibición y
desconcierto que se extienden entre nuestros profesores (actitudes de
inhibición cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del
17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los países de nuestro
entorno, el problema aún no ha hecho sino empezar: el continuo avance de
las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza,
junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una sociedad
marcada por la aceleración del cambio social, imponen una dinámica de
renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar
profundos cambios en la concepción y el desarrollo de su profesión. Es
necesario romper el círculo vicioso de un sistema de enseñanza que, al
responder con lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crítica de la
sociedad acusándole de no responder a las nuevas exigencias sociales; ya
que cuando nuestro sistema de enseñanza se pone en marcha y elabora
unas respuestas, la sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los
problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al sistema
educativo por no responder a las exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios,
crecerá el malestar con nuestro sistema educativo, y aún descenderá la
calidad de nuestra enseñanza, ya que la generalización de las críticas
aumenta la desmoralización del personal que la atiende. Y una enseñanza de
calidad va a ser cada día más imprescindible para que una sociedad moderna
responda a las exigencias de formación y especialización que impone el
progreso social.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.
Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos con los que resumir
los principales cambios de la educación en los últimos veinte años. Los nueve
primeros se refieren, fundamentalmente, a la creación de nuevas
concepciones sociales sobre la educación, tienen una fuerte incidencia en la
vida de las instituciones educativas y hacen referencia al contexto social en el
que se ejerce la función docente. Los tres últimos se refieren a variaciones
registradas en el interior del clima de clase, ya que éste es altamente
permeable a las influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren la
intervención de la administración, sobre todo en los programas de formación
de profesorado, para intentar reducir los efectos negativos que se proyectan
sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores más importantes.
3. 1. Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los
profesores.
La educación incluye, inevitablemente, un componente utópico. Cualquiera
que sea la definición que de ella queramos dar, la educación incluye siempre
la idea de perfección: educar consiste en mejorar a una persona, y desde el
punto de vista social, al grupo de personas que constituye una nueva
generación.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y así, abandonando la
concepción de la educación reducida al ámbito de lo intelectual, han ido
apareciendo múltiples adjetivos que pretenden llamarnos la atención sobre los
diversos enfoques que la educación puede adoptar para perfeccionar la
personalidad de nuestros alumnos en los más diversos campos: educación
moral, educación estética, educación física, educación social... y, un largo
etcétera, que puede llevarnos a la educación vial, la educación multicultural y
la educación multilingüe, por citar sólo tres de los últimos adjetivos
recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la
sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a
nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda
perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos
mesura y equilibrio: esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo
armónico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo
excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres
desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuación educativa, por muchos éxitos
que consiga podrá ser criticada: ya que siempre le faltará algo que cumplir; o
bien, se le podrá achacar la ruptura del equilibrio en el desarrollo de las
múltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores. Así, en los
últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de nuestra
sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de incorporación de nuevas
demandas es un hecho histórico innegable. Hace veinte años un profesor
podía decir en voz alta que era profesor de física y que sólo enseñaba física,
en el momento actual se ha generalizado la petición de que todo profesor se
interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el desarrollo de su sentido
crítico, tenga en cuenta su formación cívica, atienda problemas de
coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro empeño en
explicitar el componente utópico de la educación al que nos hemos referido.
Siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por añadir
a lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que
se ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los
problemas sociales pendientes. Así, en cuanto se observa la aparición de
nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige que las escuelas
incorporen una decidida actuación de educación multicultural que favorezca la
tolerancia y la solidaridad inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades,
sólo es cuestión de meses el que se elaboren y pongan en marcha nuevos
programas de educación para la salud. Si aumentan los accidentes de tráfico,
se solicita la inclusión de la educación vial como materia obligatoria en la
formación de maestros. Si hay un problema de bilingüismo producido por un
largo período de intolerancia política, las instituciones escolares acaban en el
ojo del huracán de las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma
de pensar en la educación, los problemas sociales y los problemas políticos
se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la
sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el análisis de sus
causas; y con independencia de sus pautas de desarrollo, se añade una
nueva utopía a las peticiones que sobre la educación se proyectan, y se
espera que también ésta solucione el problema. Si se extiende el uso de
drogas, enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas
educativos de prevención de la drogadicción, y se considera a la escuela y a
los maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre
con el aumento de la violencia entre los jóvenes. La sociedad no se plantea
una responsabilidad colectiva. Paradójicamente, se deplora el aumento de la
violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones jóvenes; y, al
mismo tiempo, la televisión utiliza la violencia como objeto de entretenimiento
cotidiano. La capacidad de penetración de los medios audiovisuales jamás
podrá ser contrarrestada por la actuación dispersa de nuestros profesores y
nuestras escuelas; es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el
mundo de la educación para que la sociedad entienda que estos problemas
son una cuestión de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un elemento
imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al sistema educativo
en un lugar y en una época histórica determinada. Tal como está ocurriendo
con nuestro sistema sanitario, en los últimos años se ha extendido la crítica
de la sociedad y de los medios de comunicación social sobre nuestro sistema
de enseñanza. Y el problema no parece una cuestión de calidad del sistema,
sin duda el mejor de nuestra historia, sino más bien de una extensión
desmesurada de las expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo
asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos
problemas sociales, no hay unas directrices decididas para cambiar la
formación inicial de los profesores, incluyendo cursos específicos que les
permitan una acción coherente frente a estas nuevas exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo formados
en modelos normativos, basados en la vieja concepción del maestro de niños
generalista, haciendo caso omiso a los descubrimientos de los últimos veinte
años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje. Nadie parece
advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse sin ayuda para dar
clases en aulas de formación de adultos u otros programas sociales
específicos. De hecho, las titulaciones de educación social, implantadas en
casi todas las Universidades españolas, aún continúan pendientes de
aprobación en Andalucía, quedando las materias específicas que formarían a
nuestros profesores para intervenir en estos programas sociales al albur de
su aceptación como materias optativas.
El problema es aún peor con nuestros profesores de secundaria. Su
formación se sigue encomendando a las Facultades universitarias de
Ciencias y Letras, cuyo modelo de formación es el del investigador
especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,
1997). No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la
realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la investigación sobre química
inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especialización,
a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los
conocimientos más elementales de la química o la filosofía. No se trata sólo
de la inadecuación de una formación psicopedagógica, encomendada a unos
cursos de aptitud pedagógica desprestigiados y criticados por la misma
Administración desde hace quince años, sino, mucho más allá, de la
formación de una identidad profesional falsa, en la que, durante los años de
formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo implicado en unos
modelos de trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real
que nuestra sociedad encomienda a los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseñanza dependen en buena
medida del tipo de formación inicial que éstos hayan recibido. Los trabajos
realizados por Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia,
Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez (1984), Vera
(1988) y Esteve (1997) en España, coinciden en señalar que la formación
inicial de los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que no se
corresponde con los problemas reales de la enseñanza. El profesor novato va
a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la práctica real de la
enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha
formado; sobre todo contando con que su primer destino se desarrollará en
condiciones precarias, y que los profesores más experimentados, por riguroso
orden de antigüedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los peores
horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de trabajo.
Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades
educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un
proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes
de socialización. Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva
de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y la
consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como
consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor
educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la
institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores
básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo de
esta inhibición se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno
de la educación moral, aunque no está nada claro que la institución escolar
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o
la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de las instituciones
sociales considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es
la única responsable del mantenimiento de esos valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los
alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las
instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de los
trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores
implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos
como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los problemas
sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la
sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas. Ciertamente,
nuestro sistema de educación debe dar respuestas educativas a los nuevos
problemas sociales, pero también deben desarrollarse los conceptos de
sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una conciencia
de responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al
reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.
Ruptura del consenso social sobre la educación.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre los objetivos
que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben
fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, en épocas
anteriores había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la
educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores
ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir
a la unificación e integración de los niños en la cultura dominante. Es el
modelo educativo del "crisol", desarrollado en Estados Unidos por John
Dewey, cuando a este país llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a
los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglosajona, basada en la
idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización
divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima
cohesión social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve, 1998); por una
parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales,
con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos
contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos
cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la
diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más
extendida, nos fuerza a la modificación de nuestros materiales didácticos y a
la diversificación de nuestros programas de enseñanza. El modelo del crisol
ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos
ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a
un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler,
1990).
La escolarización del cien por cien de nuestra población infantil supone la
incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y
lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha
fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de
extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores
situados en las zonas geográficas donde esta diversidad cultural es más
patente: territorios bilingües, extrarradios de las grandes ciudades con
población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración, y zonas de alta
población extranjera con residencia habitual.
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos
de socialización producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad
multicultural y multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las
grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de
alumnos, unidos solo por la emigración, y que han recibido su socialización
primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus
valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el
que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno
cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido por un proceso de
socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la
actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino
también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en
diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un
vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de extrarradio
de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de
las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos
románticos, skinheades... etc. La diferencia entre las modas y los heavies se
vuelve importante para el profesor, porque debajo de cada una de estas
modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir; hay también una
concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de
valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los
alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada
vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más rápido.
Los interrogantes de la socialización divergente plantean al profesor
situaciones difíciles de resolver. Como señala Merazzi (1983) es importante
prepararles para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el
informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no estén
a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación,
especialmente si no se les ha preparado para afrontarlos.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
En los últimos veinte años –como ya se ha comentado– ha cambiado
radicalmente la configuración del sistema educativo pasando de una
enseñanza de élite, basada en la exclusión, la selectividad y la competencia,
a una situación de enseñanza general, mucho más flexible e integradora, pero
incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el
nivel de titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en
una sociedad que funciona según las leyes del mercado: al aumentar el
número de personas que acceden a los distintos niveles de educación éstos
descienden en su valor económico. Baste pensar que sólo hace veinte años,
una persona con un título de bachillerato superior, y por supuesto con una
titulación universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo
porque eran muy pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta
forma ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para
estudiar, y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy
especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace
veinte años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas
retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual
los títulos académicos no aseguran nada, manteniéndose sin embargo otros
mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las
relaciones sociales de la familia o de la obtención de otros conocimientos
extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal
como ocurre con los conocimientos de idiomas o de informática.
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxito más brillante
en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las
instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al
cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su
mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener
en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una
enseñanza de élite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros
sistemas de enseñanza se han diversificado y hecho más flexibles; pero,
ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de
ellos los resultados que se obtenían en su antigua configuración de sistemas
que atendían a una élite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en
los escalones selectivos del sistema.
Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto anterior, se
ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseñanza. Por una parte,
el sistema de enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus
hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación sólo
ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la promoción social
de los más desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad, y el
abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor.
Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los
profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son
también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos,
imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985,
1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio
y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos
de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el aumento de
demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o conductas
calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace
veinte años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza
y a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la
educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa
incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón
que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su
trabajo se hace cada vez más patente; quizá también porque nuestra
sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos
años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de
comunicación social, algunos políticos con responsabilidad en materia de
enseñanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos parecen
dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las
múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza
fuertemente transformado por la dinámica de cambio social descrita, pese a
que los enseñantes son, paradójicamente, las primeras víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo
se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad
dedicándole un mayor número de horas de las que configuran su jornada
laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando
la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que
el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza
inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas las
consecuencias.
Descenso en la valoración social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no
hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de
secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se
estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el
momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base
al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en
picado en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya
elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, más que
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para
dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los
profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les
afecta. No es tanto una cuestión de cantidad cuanto de consideración social,
e incluso, de un agravio social comparativo: en todos los países del occidente
europeo, los profesionales de la enseñanza, en todos los grados, tienen unos
niveles de retribución sensiblemente inferiores a los de otros profesionales
con su mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha producido una
desvalorización de su imagen social, paralela a su desconsideración salarial.
Hace veinte años, el maestro era una figura cultural y social relevante, sobre
todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural de la población, su título
de grado medio ya no se percibe como algo extraordinario. Los profesores de
secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que
pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran
unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el
momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están
dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños, o el
cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de:
"buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de
mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra
ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos profesores
abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos, o en los
cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la
enseñanza de nuestros días. Así, algunos de los que han sido incapaces de
seguir día a día los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes
dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de
extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más
desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras
alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el
reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona
salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su
imagen social, la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza
occidentales podemos darla por perdida en manos de un grupo social
desmoralizado, ya que es evidente la primacía de la motivación del personal
sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos años en los que el
sistema educativo, con toda justicia, ha puesto el énfasis en el niño, en esta
nueva etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva
era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de
nuestros esfuerzos en darles oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad.
Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde
se mire, estará siempre en manos del agente directo con el que opera el
sistema educativo: el profesor.
Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.
En los últimos veinte años y, en buena medida por la ruptura del consenso
sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el
ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en
nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias
contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre
los valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en la
guerra del chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre
podrá verse contestado, desde la postura de quienes defienden otros
modelos educativos: si no permite que las niñas asistan a clase con el chador
será acusado por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de
origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le
acusarán de mantener una educación en la que se consiente la sumisión de
la mujer. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno
metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las
críticas entre diferentes grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de
ellos al encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que distan
mucho de identificarse.
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una
elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y
pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen
educativos, cuáles va a fomentar y qué otros, por el contrario, desea inhibir o
combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara
de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que
busca y lo que pretende; y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y
objetivación de sus modelos educativos suele elaborar una armazón
suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender
su actuación ante las críticas externas.
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre
aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la
necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen
mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos
encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel
de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es
incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le
encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser
incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el
predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al
dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se
trata de viejas contradicciones, inscritas quizá en la esencia misma del
quehacer docente. Pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema de enseñanza,
máxime cuando, como señala Faure (1973), por primera vez en la historia, la
sociedad pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones no
para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las
exigencias de una sociedad futura que aún no existe.
Cambio en los contenidos curriculares.
El extraordinario avance de las ciencias en los últimos veinte años y las
variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de
muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, baste con
citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el
momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas
sociales, tal como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o
diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí aparece otra de las
razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de las reformas que se
plantean en los sistemas educativos occidentales.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de los profesores no
deben extrañarnos recelos, inseguridades y desconfianzas ante la
modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por
pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a
abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener
que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando
ellos concluyeron sus estudios. Otros, observan con recelo los cambios
curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del
griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una política de
abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza
en un sumiso servidor de las demandas económicas y profesionales del
sistema productivo.
El buen funcionamiento del sistema de formación permanente del profesorado
debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas
curriculares que se proponen, evitando, con suficiente número de cursos de
reciclaje, la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los
cambios que se proyectan.
Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información
alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de
masas, y muy particularmente por la T.V., están forzando y aún forzarán más
al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos. Cada día
se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los
materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo
papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla
perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de
información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que
discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en
clase hacia la facilitación del aprendizaje, la valoración de los contenidos que
se aprenden, y la orientación del trabajo del alumno, esos son los únicos
cometidos en los que siempre será insustituible. Intentar una lección
tradicional sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado
a través de la televisión, son ganas de enfrentarse a un fracaso estrepitoso.
La capacidad de motivación de una presentación de televisión no puede ser
igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora, y
mucho más en el futuro, a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial
informativo de estas nuevas fuentes, modificando su papel tradicional. El
desarrollo del CD interactivo sustituyendo al tradicional libro de texto se
desarrollará en la enseñanza en la próxima década, y supondrá un profundo
cambio en la actuación tradicional del profesor. En cuanto la disposición de
hardware al servicio de los alumnos alcance el punto crítico, las editoriales o
su competencia abrirán la carrera del video interactivo en pos del fabuloso
negocio que ahí se encierra. Supongo que, de nuevo, nuestro sistema
educativo y nuestros profesores volverán a ser tomados por sorpresa.
Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
La masificación de la enseñanza en los últimos veinte años, y el aumento de
las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han venido
acompañados de una mejora efectiva de los recursos materiales y de las
condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia. En el momento actual, la
enseñanza de calidad, allí donde se da, es más el fruto del voluntarismo de
los profesores que la animan, que la consecuencia natural de unas
condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y a las múltiples
tareas a las que se supone que el profesor debe atender.
La falta de recursos materiales aparece, en distintos trabajos de investigación,
como uno de los factores que fomentan el desánimo de nuestros profesores.
En efecto, profesores que se enfrentan con ilusión a la renovación
pedagógica de su trabajo en las aulas, se encuentran, frecuentemente,
limitados por la falta del material didáctico necesario y de los recursos para
adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrática en cualquier propuesta
de gasto, hace que todavía haya profesores que deban adelantar de su
bolsillo el dinero para material escolar imprescindible. Muchos de estos
profesores se quejan explícitamente de la contradicción que supone el que,
por una parte, la sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo
exijan y promocionen una renovación metodológica, y que, al mismo tiempo,
no se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situación
a medio o largo plazo fomenta la inhibición del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al material didáctico,
sino a problemas de espacio y conservación de los edificios, penuria de
mobiliario, falta de locales adecuados,...etc. De aquí derivan algunas de las
actitudes escépticas de los profesores ante las nuevas reformas. Muchos de
ellos están acostumbrados a no disponer más que de tiza, y a utilizar su
tiempo libre para atender las más variadas actividades suplementarias. Son
conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las reformas
proyectadas, y se preguntan si se consignarán las partidas presupuestarias
adecuadas para hacer realidad el objetivo final de mejorar la calidad de la
enseñanza. Muchos profesores dudan de la capacidad, quizá no de la buena
voluntad, de las respectivas Administraciones educativas para mantener el
aumento presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de
los que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseñanza. Igualmente,
el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como contrapartida
por parte de los profesores, la aceptación de mayores niveles de control para
evitar el despilfarro.
En otras ocasiones, los profesores encuentran auténticas trabas a los
planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los centros.
Diversas limitaciones institucionales interfieren a menudo en su trabajo
práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980), destacan la idea
de que la actuación práctica del profesor tiene una fuerte dependencia del
marco institucional en el que enseñan, sin que individualmente sean capaces
de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,
prescripciones marcadas por la institución o la inspección, la necesidad de
reservar tiempo para otras actividades del centro al margen de su trabajo en
el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una actuación de
calidad.
Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva situación de
enseñanza general, es la diversificación de las condiciones de trabajo por la
dificultad que entrañan los distintos centros escolares a partir de su específico
contexto social y de los problemas de sus alumnos. La anunciada Ley de
Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras cosas, debe
tener en cuenta que no se puede trabajar con una ratio media. Un profesor,
tal como se ha hecho siempre en la enseñanza selectiva, puede dar clase
perfectamente con cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados
escolar y culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados
contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la presencia de
profesores de apoyo, el aumento del material disponible, y el reconocimiento
especial de los profesores que trabajan en esos centros es la única manera
de evitar el desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por parte
de los alumnos.
Cambios en la relación profesor - alumno.
En los últimos veinte años también han cambiado en nuestro sistema de
enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y
alumnos. Hace veinte años había una situación injusta en la que el profesor
tenía todos los derechos y el alumno solo tenía deberes y podía ser sometido
a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación,
igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante
impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los
profesores o a sus compañeros; sin que en la práctica funcionen los
mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los
centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos
profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización
de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la
participación de todos. El anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del
Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la
búsqueda de un nuevo modelo de autoridad, más democrático y con
participación de todos los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de
nuevo a la exclusión, se eviten comportamientos inaceptables.
En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es
minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones
escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que
también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente, el efecto
del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que
nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un
sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a
la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos. En el sistema de
enseñanza selectivo estos problemas se solucionaban de forma radical
utilizando la exclusión. Así, cualquier problema grave de conducta conducía a
la expulsión del centro escolar, temporal o definitivamente. Todavía muchos
profesores añoran el poder de exclusión, porque negarlo implica
comprometerse en una acción educativa en profundidad con alumnos
difíciles; y esto, por las razones expuestas, está muy por encima de la
capacidad y de la formación inicial recibida por la mayor parte de los
profesores, y más aún por los de secundaria.
Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones
a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseñanza secundaria
que en la primaria, en una proporción de 5 a 1; están generalmente
protagonizadas por alumnos varones y con más frecuencia dirigidas contra
profesores varones, en la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se
distribuyen de forma desigual según el emplazamiento de las instituciones
escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en el extrarradio de
grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no
masificadas, y sólo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay
una diferencia significativa en contra de los centros de enseñanza grandes o
con un número excesivo de alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las
relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento
cuantitativo y cualitativo de las actuaciones violentas.
Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco, han relacionado el
aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la
escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional
que se ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el
profesor, como representante más cercano de la institución en la que se les
obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Desde
esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad
obligatoria, previsto en las reformas de la mayor parte de los países
europeos, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores.
Fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de
fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los
alumnos, con más personal y mejores medios, planteando un mapa realista
de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de la
escolaridad obligatoria suponga en la práctica, para muchos niños, dos años
más de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus
profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la aulas.
Fragmentación del trabajo del profesor.
Por último, en los pasados veinte años, la actividad del profesor se ha
fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos profesores
hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no
pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las que se supone
que deben atender. Además de las clases, deben empeñarse en labores de
administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar
en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres;
organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones
de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles; quizá vigilar edificios y
materiales, recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la
falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido
acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su
agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el problema
titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la fragmentación del
profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor está
sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una actividad fragmentaria,
en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal
cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos
roles que se le pide que asuma.
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los
problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza; paradójicamente en
una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible
para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en
diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación
física, educación musical y dibujo. Además los problemas burocráticos de
cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en
nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe
enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La
mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos,
que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente difíciles.
En el ámbito de las titulaciones, se ha aceptado la diversificación de las
especialidades de las Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada
salvedad de la Diplomatura de Educación Social-. Sin embargo, en la
práctica, la mayor parte de los Planes de Estudio diseñados por las
Universidades dan una mayor importancia al modelo de formación general
que a la aceptación de auténticos procesos de formación de especialistas.
Igualmente, desde la Administración, resulta más fácil buscar a un maestro
generalista que sirva de comodín, antes que diseñar una plantilla enorme y
compleja atendiendo a la diversidad de titulación.
El vicepresidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Hugo Díaz, dijo
que, a su entender, el Perú enfrenta tres grandes problemas básicos en el
nivel educativo.
El primer problema, afirmó, radica en la falta de calidad y equidad. "Somos un
país demasiado inequitativo en términos de calidad de los aprendizajes",
sentenció Díaz, quien explicó que en la última prueba de Evaluación Censal
Estudiantil (ECE) 2013, aplicada por el Ministerio de Educación, la diferencia
entre los resultados de la región mejor calificada (Moquegua) y la peor
calificada (Loreto) fue abismal.
"Los niños de segundo de primaria de colegios de Moquegua obtuvieron
resultados tres veces mejor que los de Loreto tanto en matemáticas como
compresión lectora", añadió.
El segundo problema, enfatizó, es el enorme divorcio entre lo que propone el
sistema educativo -a nivel superior- y lo que necesita el mercado actual. Las
carreras en las cuales se está formando a los jóvenes muchas veces se
hallan alejadas de las necesidades del sistema productivos. El gran riesgo es
que, en algún momento, el crecimiento sostenido del país pueda paralizarse
justamente por esa razón".
Por último, pero no menos importante, la mala gestión de la ejecución
del presupuesto en el sector es preocupante. Díaz aseguró que "anualmente
[el Minedu] devuelve S/. 2. 850 millones al Tesoro Público".
Además, las exigencias que implica manejar estos montos de
dinero desbordan las capacidades en la administración.
Sobre este punto recalcó que en el sector educación se necesita de
una gestión más profesional, para lo que se requiere reclutar a los mejores
talentos.
INCENTIVO SALARIAL
Díaz indicó que se requiere una mejor remuneración. ya que la falta
de incentivo monetario disminuye las ganas de querer ejercer una carrera
pedagógica.
"Los sueldos empezaron a decaer progresivamente desde el año 65' y
continuaron así hasta finales de los 90’. Esto ha producido que pocas
personas, por lo menos los egresados más calificados en la educación
secundaria, se interesen por ser profesores. Hay una dato estadístico que
señala que más o menos la tercera parte de quienes estudian la carrera
docente pertenecen a los estratos pobres de la población", agregó.
Este deterioro del salario ha incidido en la baja calidad de los maestros
peruanos. "Hay una fuerte asociación entre el desempeño de los alumnos con
el de los profesores".
¿CÓMO REMENDAR EL DAÑO?
―Existen soluciones a este problema pero todas son a largo plazo. Por eso, es
necesario que se comiencen a tomar desde ahora‖, precisó Díaz.
La que encabeza la lista es elevar el piso salarial para los maestros y
directores. "El salario con el que inician la carrera los docentes es muy
bajo. Ganar S/.1200 ó S/.1500 soles no es un incentivo para aquellas
personas que quieren iniciar la carrera pedagógica".
Lo segundo es que hay que ofrecer una carrera atractiva y eso supone que al
llegar al último nivel de la escala magisterial se le permita al docente no solo
duplicar su sueldo, sino incluso triplicarlo. Así como tener opciones de
capacitarse y obtener mayores herramientas para desempeñarse
efectivamente.
Finalmente, comentó que se deben generar condiciones y reglas del juego en
el trabajo magisterial que permitan que las persones estén motivadas y
contentas dentro de la carrera. "Desgraciadamente, una persona que empieza
su carrera en el área rural la tiene muy difícil para que sea trasladado al área
urbana. Muchas veces deben entregar coimas de por medio".
Resaltó que este tipo de condiciones tienen que desaparecer, ya que el
maestro debe sentirse mucho más apoyado por parte de la administración de
manera que su compromiso aumente y no disminuya con el tiempo.
DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA
ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA
ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.
Al diseñar o valorar estrategias con el fin de que nuestro sistema educativo
responda al desconcierto producido por la aceleración del cambio social, y
sea capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los problemas que se
han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro planteamientos diferentes.
En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique
enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de formación inicial,
evitando que aumente, con cada nueva generación, el número de profesores
desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se
han constatado profundas modificaciones en el contexto social y en las
relaciones interpersonales que se establecen en la enseñanza, debemos
replantear el período de formación inicial, buscando una mayor adecuación a
los problemas prácticos presentes hoy en la realidad de la enseñanza. En
este campo el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de
maestro, la inercia, la resistencia al cambio, el deseo de recolocar a las
plantillas de profesores que han venido trabajando en nuestras Escuelas
Normales desde que éstas eran centros de secundaria, y el abstencionismo
de la Administración, que se inhibe en favor de la autonomía universitaria, ha
conducido a una situación en la que cualquier intento de defender una
formación de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y no en
el modelo de formación general provoca en los profesores universitarios
auténticas reacciones de agresividad. Jamás será posible una reforma en
profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla los mismos
profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos mismos tenderán a su
perpetuación o percibirán como una agresión personal cualquier cambio que
les afecte.
Las mismas dificultades se plantean en el ámbito de la formación inicial de los
profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y de Letras difícilmente
van a aceptar la creación de unas titulaciones de Profesor de Secundaria en
Historia, Química, Matemáticas, etc., que, impartiéndose en sus mismas
Facultades, incluya algunos créditos de formación psicopedagógica y prepare
a sus estudiantes para ser profesor de Historia y no historiador. La presencia
de estas titulaciones afectaría de tal forma el status quo que las
Universidades volverían a reproducir los mismos planes de estudios, basados
en el modelo del investigador especialista, reduciendo a los mínimos legales
la presencia de los Departamentos de Didácticas Especiales, Pedagogía o
Psicología. A medio plazo, la fuerza de la razón acabará imponiéndose; pero,
salvo una actuación decidida de la Administración, aún miles de profesores de
secundaria habrán de enfrentar la frustración de que se les haya exigido
estudiar Paleografía, Epigrafía, Numismática, Latín y Arabe en su formación
como medievalista para acabar pensando que se les ha degradado al
enviarlos a enseñar Historia General a un grupo de niños de catorce años, a
los que no tienen el menor interés en enseñar y que no tienen el menor
interés en aprender.
Aquí está la clave de la futura calidad de la educación. Si los profesionales
que ejercen una función no están específicamente preparados para afrontar
los problemas que deben resolver, jamás podrá esperarse una actuación
profesional de calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones,
la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una enseñanza de
calidad sólo la hará un profesor de calidad, aunque sea en un sótano con
humedades. Un individuo desmotivado y perdido, con los máximos títulos
universitarios, vagará sin alma por centros escolares dotados de
polideportivos fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir con ello
dar mayor calidad a su trabajo.
En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el
profesorado en ejercicio, para este profesorado que aún no ha logrado una
vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para evitar
fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos profesores
que, reconociendo su falta de recursos para dominar las situaciones de
enseñanza, están utilizando la inhibición y la rutina como medios para atenuar
su implicación personal ante problemas que se les escapan; para esos
profesores, por último, que viven su trabajo cotidiano dominados por la
ansiedad. También los profesores en ejercicio deben asimilar las profundas
transformaciones que se han producido en la enseñanza, en el aula y en el
contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus estilos
docentes y el papel que van a desempeñar.
En tercer lugar hay que plantearse una actuación decidida, con una línea
política muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de la
enseñanza; destacando los importantes logros y los éxitos incontestables
conseguidos en los últimos años, evitando que predomine en la consideración
social una imagen negativa que sólo contempla las deficiencias y los
problemas pendientes de nuestro sistema educativo.
En cuarto lugar, la actuación de la administración puede mejorar una serie de
elementos referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando
la calidad de su actuación profesional, su rendimiento y su satisfacción en el
trabajo.
Actuaciones respecto de la formación inicial de los profesores.
En el proceso de formación inicial se dibujan dos grandes líneas de actuación:
1. La primera línea de actuación es la sustitución de los enfoques idealizados
por enfoques descriptivos en la formación inicial del profesorado.
Genéricamente, llamo enfoques idealizados a los programas de formación de
profesorado orientados por un modelo de profesor eficaz, ideal o bueno.
Sobre la base de este modelo, convertido en norma, se definen las
actividades y enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo al
futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar
para adecuar su actuación educativa al modelo propuesto. Estos enfoques de
la formación inicial son, en sí mismos, ansiógenos, ya que implican una
constante comparación con el modelo de profesor ideal, basándose en el
supuesto de que el profesor es el único responsable de la eficacia docente, al
establecer una relación directa entre la personalidad del profesor y el éxito en
la docencia (Martínez Abascal, 1991).
2. La segunda línea de actuación propuesta es la adecuación de los
contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza. Para
ello se propone partir de los estudios realizados sobre los problemas que más
afectan a los profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones
de formación inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseñanza.
Diversos trabajos de investigación, entre los que destacan los de Honeyford
(1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden en destacar
la falta de preparación de los futuros profesores en el plano relacional y
organizativo, constatando un predominio en su formación inicial de los
contenidos cognoscitivos. Nuestros futuros profesores están bien preparados
en el dominio de los contenidos de enseñanza, pero nadie les ha advertido
que el profesor juega un papel esencial en una dinámica de la clase, que
tampoco saben cómo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los
contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de cómo organizarlos
para hacerlos asequibles a los alumnos de diferentes niveles educativos.
La formación práctica incluida en el período de formación inicial debería
permitir al futuro profesor:
1. Identificarse a sí mismo como profesor y a los estilos de enseñanza que él
mismo es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que
dichos estilos producen en los alumnos.
2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organización del
trabajo en clase, estableciendo un orden productivo. Los trabajos previamente
citados sobre los problemas de los profesores debutantes, coinciden en
señalar los problemas de disciplina y de organización de la clase como los
más acuciantes entre los que se encuentran en el primer año de ejercicio
profesional.
3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prácticos que
plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las
dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles
a cada uno de sus alumnos los contenidos de enseñanza que domina.
Respecto a las técnicas de formación que se han venido ensayando en los
últimos años, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en Situaciones
Simuladas, la Formación de Profesores por Competencias, y la Inoculación de
Estrés, entre otros, cuentan ya con desarrollos específicos y un éxito
innegable en su aplicación a la formación inicial del profesorado (Esteve,
1997; Marcelo, 1995).
Actuaciones en el marco de la formación permanente.
El proceso de formación permanente es esencial para afrontar los problemas
de adaptación de los profesores en ejercicio a las nuevas situaciones
planteadas por los cambios sociales descritos.
Una vez que el profesor debutante supera el inicial "choque con la realidad",
aunque sea con el método costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y
error, las tensiones más acuciantes se reducen conforme el profesor se siente
a sí mismo aceptado por los alumnos, los padres y los colegas. Comienza
entonces la posibilidad de dar calidad a su trabajo profesional en la
enseñanza, planteándose el profesor el ensayo de innovaciones que le
permitan una mejor realización del papel que desempeña en la institución
escolar.
La comunicación entre profesores aparece, al mismo tiempo, como el camino
y el obstáculo en el proceso que conduce a una enseñanza de calidad. La
comunicación es el vehículo de mejora de la actuación del profesor:
compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando en grupo las
tendencias más influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y
limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas
y con los demás agentes de la comunidad escolar. La innovación educativa
va siempre unida a la presencia de equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P.,
etc.), a profesores que ponen en común con otros colegas sus éxitos y
dificultades, adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicación,
métodos, objetivos y contenidos. Los enfoques de la investigación-acción se
han demostrado más efectivos que los cursos a los que se asiste como
oyente y que apenas modifican la actuación práctica del profesor en su clase.
Tiene una mayor fuerza para modificar la práctica de la enseñanza el tomar
contacto con otros profesores que ya están innovando, y comprobar por uno
mismo que la renovación pedagógica existe y que produce materiales de
enseñanza y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.
En este campo, se impone profundizar en la política de control y optimización
de los recursos con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante
mucho tiempo, la inversión en formación de profesores se ha encauzado
hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar la práctica docente;
materiales valiosos, producto del esfuerzo de interesantes equipos de
profesores han quedado sin salida en memorias que nadie leía ni difundía; y
grupos específicos de profesores han acaparado los cursos de formación
repitiendo temáticas de escaso interés.
Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la
enseñanza.
Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes mediante los
planteamientos de formación de profesorado que se han ido señalando. Sin
embargo, no se pondrá fin al desconcierto y al malestar del profesorado
mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de
su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros profesores.
Las claves de la crisis de identidad que afecta a nuestros profesores están en
la desvalorización del trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto
social, y en las pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que les
obliga a una actuación mediocre de la que, luego, paradójicamente, se les
hace responsables.
Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece como un objetivo prioritario
de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La propuesta de abrir una era
de los profesores es prioritaria para aumentar la calidad de nuestros actuales
sistemas educativos.
Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo que se está
consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva, considerando a
nuestro sistema educativo como un enorme fracaso colectivo, justo en el
momento en el que está logrando sus mejores éxitos. Esta valoración social
negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida en los medios
de comunicación de masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las
sociedades más desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin precedentes
en la historia de la educación, y de la que ya se están recogiendo las primeras
cifras (problemas de inhibición, aumento de las bajas, desmoralización
colectiva, etc.)
Es evidente que aún quedan muchas cosas por mejorar en nuestro sistema
de enseñanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de progreso
indefinido vaya a continuar sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar debe
empezar a considerarse como una opción posible frente a la que hay que
comenzar a desarrollar estrategias de prevención.
En este contexto hay que entender las campañas de revalorización de la
imagen del profesor emprendida en ámbitos oficiales por las autoridades
educativas de Gran Bretaña y Francia. Enfrentando este problema, la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía emitió en 1992 un
interesante spot publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran tarea". En él,
con una combinación muy estudiada de recursos visuales y sonoros se
buscaba la revalorización social de la labor de los profesores, pidiendo el
apoyo de los padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones
realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la sociedad como en
la moral de los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja
vivamente continuar en esta línea, adoptando sus argumentos y la búsqueda
de la revalorización social de la enseñanza como una línea prioritaria.
En estas campañas de revalorización de la imagen social del profesor y de la
enseñanza, se pretende cortar el efecto de retroalimentación producido por la
amplia difusión de un estereotipo que nos presenta una imagen negativa de la
enseñanza, en la que sólo se destacan los elementos negativos y las
carencias del sistema, y que, de hecho, actúa poderosamente sobre la
realidad de la enseñanza, al menos en tres aspectos:
1. Las imágenes difundidas por los medios de comunicación forman y
modifican las expectativas con que la opinión pública tiende a enfocar sus
relaciones con las personas que se dedican a la enseñanza. En el caso
concreto del profesor, muchos padres parten del presupuesto de la
desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de los profesores.
2. El desarrollo de estereotipos negativos influye sobre la calidad y la cantidad
de individuos que pueden considerar la opción de elegir la profesión docente.
En este sentido interpretamos los problemas de reclutamiento de nuevos
profesores que se están produciendo en los países más desarrollados. Si no
se contrarresta la difusión generalizada de imágenes y estereotipos negativos
de la enseñanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a empeorar en
calidad y cantidad, de tal forma que se hará difícil reclutar a jóvenes
inteligentes y valiosos, que pueden tomar otras opciones.
3. La difusión estereotipos negativos sobre la enseñanza influye,
poderosamente, sobre el auto concepto de los profesionales en ejercicio. La
extensión de imágenes negativas conduce paulatinamente a una
desvalorización de su trabajo y de su elección profesional, que acaba
influyendo negativamente sobre el propio auto concepto. Al tratarse de una
imagen social de carácter global, los profesores saben que su esfuerzo
personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que hagan, van
a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha demostrado Martínez
Abascal (1992), se desarrollan entonces esquemas de indefensión y se
extienden las actitudes de inhibición, que en este momento alcanzarían a más
del 29% de los profesores, tal como ha quedado patente en nuestras propias
investigaciones (Esteve, 1994). La revalorización de la imagen social de los
profesores tiene un efecto sobre su satisfacción en el trabajo más importante
que la misma revalorización salarial.
Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que debemos reconsiderar
los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de nuestros profesores y
sobre el sistema de enseñanza en su conjunto. No podemos seguir
aceptando el supuesto de que nuestro sistema de enseñanza va a mejorar,
desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de una crítica
generalizada que, poniendo a los profesores bajo sospecha, no hace sino
fomentar su desmoralización.
Frente a una sociedad que critica de forma global el sistema educativo y el
trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en voz alta que son
ellos los que nos mantienen en el ámbito de la civilización y la democracia.
Desde las zonas rurales más apartadas a los barrios más conflictivos, son
nuestros profesores el entramado más sólido y extendido para la cohesión y
la regeneración de nuestro tejido social. Debemos exigir a nuestra sociedad
que les apoye antes de que la posibilidad de que nuestro sistema educativo
empiece a retroceder se configure como un hecho inevitable.
QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS
DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION ACTUAL.
Como concreción de las grandes líneas de actuación justificadas en el
informe precedente y respondiendo a los problemas enumerados, se
proponen quince medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:
Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación Permanente y Formación
Inicial.
Condiciones de trabajo
1. Profundización en la política de establecimiento de zonas, barrios y centros
de educación compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que
resulta particularmente difícil enseñar, para dar un apoyo extraordinario, de
todo tipo, al profesorado que trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc).
La aparición y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de Actuación
Educativa Preferente debe considerarse una prioridad reclamada por la
realidad.
2. Negociación con los sindicatos sobre el tema de salud laboral,
garantizando el apoyo a todos los profesores cuya salud se está degradando
en la enseñanza (sobre todo en afecciones otorrinolaringológicas y
psiquiátricas). Como contrapartida es imperativo negociar algún sistema de
control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie las medidas que
se adopten, haciendo económicamente intolerable un sistema de sustitución
de bajas. En este tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la
salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del profesorado, y otra,
contradictoria con ella, el encubrimiento del grupo específico de profesores
que está recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el
sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los compañeros que
realmente la necesitan.
3. Continuar la política de descentralización de las decisiones, fomentando
que la solución de los problemas educativos en un amplio territorio, con miles
de alumnos, se acerque cada vez más a las autoridades regionales y locales,
implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad educativa.
4. Valoración administrativa e incentivos económicos reconociendo la especial
dedicación en el trabajo docente de aquellos profesores que son los
auténticos animadores de la vida de un centro. La política de "premiar" a
estas personas con un puesto en un CEP, como asesor, o en la Delegación,
ha minado la dinámica de muchos centros de enseñanza conduciéndolos a la
desmovilización y la inercia.
5. Establecer en cada centro un fondo económico a justificar, para actividades
y material que haya de ser distribuido de forma pública y objetiva entre los
profesores, seminarios, áreas de materias, etc. Esto permitirá a los profesores
una cierta capacidad de gasto para financiar la vida del centro, evitando el
efecto psicológico de inhibición y de indefensión cuando se piensa que "no se
puede hacer nada porque todo depende de la Administración". Con estos
fondos se evitaría la situación actual de los cientos de profesores que para
renovar la enseñanza dependen de un dinero extra de la APA o acaban
pagando de su bolsillo el pequeño material. Dentro del apartado de las
dotaciones de material a los centros habría que considerar específicamente
las dotaciones de material informático y de audiovisuales, centradas en el uso
cotidiano del vídeo en el aula y en la presencia de videotecas con temas
escolares y científicos.
6. Consideración especial del primer año de trabajo práctico en la enseñanza,
evitando que recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia,
los peores cursos, los peores alumnos, los peores destinos y los peores
horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas prácticas que permitan al
debutante una adaptación razonable a la práctica de la enseñanza, evitando
la interiorización de un fracaso profesional, que muchas veces deriva de un
primer contacto con la enseñanza en las peores condiciones imaginables.
7. Apoyo razonable y razonado de la Administración educativa a los
profesores, equipos directivos y claustros en las situaciones conflictivas,
sobre todo en las derivadas de situaciones de violencia en las aulas.
Imagen social de los profesores y de la enseñanza.
8. Recuperar y extender las campañas de revalorización social de la
enseñanza y de la imagen social de los profesores, fomentando el apoyo
social al trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la campaña de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía bajo el lema: "Educar, ¡qué
gran tarea!", cuyos efectos han sido valorados de forma extraordinariamente
positiva.
9. Igualmente, elaborar campañas en los medios de comunicación de apoyo y
revalorización de la formación profesional, como parte imprescindible del
sistema de enseñanza y como alternativa válida de empleo.
Formación permanente del profesorado.
10. Cursos y seminarios de reflexión sobre los objetivos y valores educativos
en una sociedad democrática y pluralista. El objetivo es permitir a los
profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una sociedad inmersa
en la aceleración del cambio social, evitando tanto la actitud del "todo vale",
como la de "nada vale la pena". Ambas son el soporte ideológico de las
actitudes de inhibición de los profesores, cifradas por la investigación en un
29%.
11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos derivados de la
diversidad propia de la actual sociedad multicultural y multilingüe, con el fin de
aceptar sin ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando la tolerancia
y el respeto a las minorías.
12. Apoyo de la Administración a los Seminarios Permanentes, Grupos de
Trabajo y Movimientos de Renovación Pedagógica como motores del cambio
educativo, elementos dinamizadores de la renovación pedagógica y lugar de
encuentro para la comunicación entre profesores. El trabajo de los CEPs
debería centrarse más en el apoyo a estos grupos de trabajo, colectivos y
permanentes, que en el fomento de cursillos presenciales, a los que se asiste
durante un determinado número de horas para luego reintegrarse en la misma
práctica educativa. Toda actividad formativa desarrollada en los CEPs debía
ser evaluada, utilizando luego la evaluación de los cursos y de los ponentes
para evitar la repetición de actividades sin valor.
13. Formación específica sobre la función directiva para los equipos de
dirección de los centros de enseñanza. En la misma línea sería importante
incentivar económicamente los puestos directivos atendiendo a las
dimensiones de los centros, número de profesores y alumnos, zonas de
compensatoria, etc. La existencia de equipos de dirección más profesionales
y permanentes parece una necesidad para dar mayor calidad a nuestro
sistema educativo, permanentemente en manos de aprendices que no
pueden ofrecer continuidad a la vida de los centros. Lo mismo puede decirse
de las funciones de supervisión: un sistema sin control y sin supervisión
siempre tendrá problemas de calidad.
14. Fomentar la interrelación entre la Universidad, como centro de
investigación, y los CEPs, con alguna presencia en la formación continua de
un cupo de cursos sobre nuevos contenidos que incorporen, en las distintas
materias, los resultados de investigaciones recientes y el estudio de nuevos
temas. Muchos CEPs han reducido su programación a la presencia
permanente de un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la
saciedad lo que hace años innovaron en las aulas. En este punto también
habría que fomentar la programación de cursos a impartir por profesores de
E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras Comunidades, con
aportaciones relevantes en la innovación del trabajo de aula. De forma
práctica, el desarrollo de este punto exigiría la creación de una base de datos
en la que se registrara a los expertos de que disponemos en cada Comunidad
Autónoma en cada una de las materias de enseñanza, y los equipos de
profesores que, desde el preescolar a la Universidad, están produciendo
materiales y publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los que
la enseñanza de un área o una materia específica resulta ejemplar.
Formación Inicial.
15. La formación inicial resulta más difícil de abordar, por depender de la
autonomía de las Universidades para la elaboración de sus planes de estudio.
Sin embargo, en ella residen muchas de las claves de los actuales problemas
de desmoralización, de imagen social y de identidad profesional de nuestros
profesores (Esteve, 1997).
Como políticas a medio o largo plazo habría que considerar el establecer la
formación inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una Licenciatura
universitaria, tanto por razones de prestigio social como por la necesidad de
responder a unas demandas de formación cada vez más amplias y complejas
a las que no es posible responder desde una Diplomatura.
Igualmente, los profesores de enseñanza secundaria deberían tener una
formación específica para la carrera docente, evitando la actual situación en
la que durante cinco años se le fomenta una identidad profesional como
historiador o como físico, y luego se pretende, en un curso de CAP, reorientar
en pocos meses el sentido de una formación de cinco años. Los modelos
sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida parece apuntarse en el
sentido de establecer la formación de profesores de forma simultánea a su
formación científica. Sin embargo, a corto plazo, no puede pensarse más que
en la puesta en marcha del curso de especialización del profesorado de
secundaria, previsto en la ley, utilizando determinados créditos de libre
configuración para ir perfilando una identidad profesional como docente al
mismo tiempo que se cursa la licenciatura específica. Sí es importante, al
menos, plantear desde el principio una fuerte exigencia y una coordinación
entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de
los CAPs.
LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN PERÚ Y SUS PROFESORES:
CAMBIOS Y CONTINUIDADES
Este artículo constituye un aspecto de la investigación titulada ―Percepciones
y apreciaciones de profesores y directores sobre sus prácticas en
instituciones de educación secundaria‖1. La investigación articuló tres núcleos
temáticos que en su conjunto permiten entender las percepciones y
apreciaciones por medio de las cuales los profesores y directores construyen
una imagen de su desempeño, la manera cómo las condiciones históricas que
constituyen el campo de la educación secundaria juegan en la construcción
de tal dimensión simbólica y sus prácticas educativas. El núcleo temático
―campo de la educación secundaria‖, que constituye el aspecto central de
esta comunicación, abre el presente de la educación secundaria para
relacionarlo con la lógica de su génesis. También permite identificar y analizar
la evolución histórica de las posiciones constitutivas de este campo, las
relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las
imágenes construidas sobre el desempeño docente y directivo. La
identificación y el análisis de estos hechos ayudan a comprender las
percepciones y apreciaciones por medio de las cuales los profesores y
directores construyen una imagen de su desempeño en el presente, y
además ayudan a entender cómo esas construcciones de sentido se
proyectan en sus prácticas y en la dinámica del espacio donde desarrollan su
tarea docente. Por medio de este artículo se intenta visibilizar los principales
hitos que han constituido el campo de la educación secundaria actual. En este
sentido, se presenta un panorama histórico de los cambios y las
continuidades de ciertos aspectos relacionados con la educación secundaria y
la construcción de la profesión docente, los cuales están organizados en seis
subtítulos; el primero describe y analiza aspectos relacionados con sus
orígenes; el segundo caracteriza la orientación técnica de la educación
secundaria y la formación pedagógica de sus profesores; el tercero se refiere
a la expansión y formación universitaria de los profesores; el cuarto llama la
atención sobre la integración de la educación secundaria a la Educación
Básica Regular; el quinto trata sobre el retorno de la educación secundaria al
sistema tradicional; el sexto, por último, describe la irrupción neoliberal en la
educación secundaria. Antes de referirse a los temas señalados en el párrafo
anterior, se alude a los aspectos teóricos fundamentales y a la metodología
básica, ambos aspectos entendidos como opciones inseparables del objeto
de investigación. Esto ya que la metodología es inútil si no se corresponde
con los fundamentos teóricos, el problema y los propósitos de la
investigación, puesto que la teoría se instituye como el cimiento que ayuda a
construir e interrogar el objeto de investigación. Orientación teórica La
investigación parte del supuesto de que las condiciones estructurales, es
decir las circunstancias históricas, sociales y culturales que constituyen la
experiencia de vida de profesores y directores, juegan un papel
preponderante en sus percepciones, apreciaciones y prácticas. Se considera
que a partir de estas disposiciones los agentes educativos manifiestan sus
formas de percibir el mundo y construyen una imagen de su desempeño en el
contexto de la institución educativa donde trabajan (Bourdieu, 2007). En tal
sentido, la perspectiva sociológica desarrollada por Pierre Bourdieu es el
fundamento que está en la base de esta investigación. Bourdieu (2000, 1999)
construye una teoría que integra los aspectos subjetivos y objetivos de la
práctica social. Su preocupación es explicar la manera en que se relacionan
las estructuras sociales con la acción individual. Frente a las teorías
mecanicistas que consideran que los agentes actúan presionados por causas
externas y frente a las corrientes (fenomenología, teoría de la acción racional)
que sostienen que los agentes actúan motivados por sus propias razones de
manera libre, propone una teoría de la acción que articula dialécticamente
ambos enfoques y supera los reduccionismos que enfatizan. Los conceptos
que entran en juego en la teoría de la práctica propuesta por Bourdieu son el
habitus, el capital y el campo. En el desarrollo de esta empresa, Bourdieu
parte del supuesto de que lo social existe en las cosas y en los cuerpos, fuera
y dentro de los individuos, es decir se expresa tanto en las estructuras
objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes
individuales o grupales (campos), así como en las subjetividades en forma de
esquemas de percepción, de pensamiento y de acción (habitus). El espacio
social, señala Bourdieu (1990; 1997; 2000; 2008), es un sistema de
posiciones sociales diferentes, coexistentes y contrapuestas entre sí por las
distancias sociales que los separan. Los agentes se distribuyen en él
ocupando una determinada posición (inferior o superior) en función del
volumen global del capital que poseen (capital económico y capital cultural),
según la importancia que su capital tiene en la totalidad del capital poseído
(estructura del capital) y la forma en que el volumen y la estructura de ese
capital evoluciona en el tiempo. En una sociedad altamente diferenciada, el
espacio social se torna multidimensional y se presenta como un conjunto de
campos a los mismos tiempos diferentes, autónomos y articulados entre sí.
Cada uno de ellos fija sus valores y los principios que lo delimitan como un
espacio socialmente estructurado. Se imponen sobre los objetos y los
agentes que lo habitan, o sea, existen como un sistema de relaciones,
independientemente de la conciencia y la voluntad de los agentes. Un campo
es: (…) una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las
determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones,
por su situación presente y potencial (situs) en la estructura de distribución de
especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas
específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva
con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera).
(Bourdieu y Wacquant, 2008, pp. 134-135); En esta noción de campo están
presentes tres aspectos fundamentales: un sistema estructurado de
posiciones sociales, un sistema estructurado de relaciones objetivas e
históricas entre esas posiciones y ciertas formas de capital o poder. Los
agentes inmersos en un determinado campo, según la posición que ocupen
en él, en virtud del volumen y la estructura del capital que poseen, acceden a
los beneficios específicos que les son inherentes. Asimismo, tienden a
evidenciar disposiciones, intereses y prácticas semejantes (habitus).
También, adscritos a una determinada posición, establecen entre sí y con los
integrantes de otras posiciones una red de relaciones objetivas e históricas.
Estas relaciones confieren al campo un dinamismo que Bourdieu compara
con el juego. Para que el campo funcione, explica: ―(…) es necesario que
haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté: dotada de los habitus
que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al
juego, de lo que está en juego (…)‖ (Bourdieu, 2002, p. 120). De este modo,
el campo existe como tal en la medida en que existen agentes sociales
interesados en competir para apropiarse del capital específico que otorga
poder e influencia dentro de los límites del campo al que se adscriben. Así, el
campo es un espacio de relaciones de fuerza relativamente autónomo en el
que los agentes sociales contienden entre sí, a veces ferozmente, por
acumular el tipo de capital considerado más eficaz dentro de los límites del
campo. En estas luchas, señala Bourdieu (1990), se activa el monopolio de la
violencia legítima: los agentes que ocupan posiciones dominantes pugnan por
conservar la estructura de distribución del capital específico que los beneficia,
mientras que los menos privilegiados lidian contra esa estructura que los
perjudica a fin de mejorar sus posiciones en el campo. El capital específico,
sostiene el autor, vale en relación con un campo determinado y es el
fundamento del poder o de la autoridad específica de ese campo. La manera
como estas formas de capital específico están distribuidas en el campo
definen su estructura en un momento determinado. La estructura del campo
(…) es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las
instituciones que intervienen en la lucha (…) o de la distribución del capital
específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las
estrategias ulteriores (…) (Bourdieu, 1990, p. 136) Es así como en cada
momento las relaciones de fuerza entre los agentes que ocupan diversas
posiciones determinan las formas de distribución del capital específico o
definen la estructura del campo. De este modo, según el volumen y la
estructura del capital que detentan los agentes sociales, ocupan una
determinada posición en el campo y construyen su trayectoria en él. La
trayectoria supone una dinámica que se orienta, según su dotación de capital,
hacia la preservación de la distribución del capital que los beneficia o hacia la
subversión de la forma de distribución que los desfavorece. Estas luchas
confieren al campo un dinamismo histórico que lo transforma, pues alteran la
forma de distribución y el peso relativo conferido a las distintas formas de
capital, provocando así la modificación de su propia estructura. En cada uno
de los campos los agentes sociales movilizan un determinado tipo de
recursos o la combinación de estos. Estos se constituyen al mismo tiempo en
la condición y el objetivo por el que luchan. Es decir, los agentes sociales
pugnan para que los recursos que invierten en el campo se rentabilicen o
produzcan beneficios. A estos recursos Bourdieu (1987) los llama capital.
Designan a los productos culturales, materiales o simbólicos susceptibles de
ser acumulados e intercambiados en el mundo práctico, de acuerdo con el
valor atribuido por los agentes que juegan en el campo y con la capacidad
que estos tengan para interiorizar, como disposición, las reglas del juego del
campo. Existen diferentes especies de capital como el económico, social,
cultural y simbólico. Estos están estrechamente relacionados entre sí y en
ciertas condiciones pueden transformarse unos en otros; por ejemplo, el
capital social puede transformarse en capital económico cuando un agente
social ―X‖ debido a su amistad con un político influyente, logra insertarse en
un trabajo altamente remunerado. El capital cultural está constituido por las
credenciales, información, conocimientos distintos al común en el campo, etc.
Este puede existir en tres formas: (…) en el estado incorporado, es decir, bajo
la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado,
bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos,
maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a
dichas teorías, y de problemáticas, etc.; y finalmente en el estado
institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como
se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural—que
supuestamente debe de garantizar— propiedades totalmente originales.
(Bourdieu, 1987, p. 2) El capital simbólico es la forma adquirida por cualquier
tipo de capital que los agentes sociales, dotados de las categorías de
percepción y de valoración, perciben y reconocen como válido. De este modo,
tal propiedad se vuelve simbólicamente eficiente, pues al responder a unas
expectativas colectivas y a unas creencias, ejerce una especie de acción a
distancia sin contacto físico (Bourdieu, 1997). Las ideas sobre campo y capital
presentadas en los párrafos precedentes muestran la imagen de un espacio
dinámico en el que los agentes sociales siempre están activos y actuantes.
Un espacio en el que, a partir de la posición que ocupan, construyen su visión
del mundo y sus trayectorias sociales. En el decir de Bourdieu (1997), a cada
clase de posición corresponde una clase de habitus producido por las
condiciones sociales asociadas a la posición correspondiente. De ahí que el
habitus tiende a engendrar percepciones, pensamientos y prácticas
objetivamente compatibles con las condiciones e intereses del campo de
relaciones sociales en las que el agente social se construye históricamente.
Las nociones de campo, capital y habitus son relacionales en el sentido de
que funcionan mutuamente conectadas. Bourdieu sostiene que la relación
entre habitus y campo funciona de dos maneras: primero, es una relación de
condicionamiento en tanto el campo estructura el habitus. Segundo, el
habitus, al permitir la construcción del campo como un mundo significativo
dotado de sentido y valor, configura una relación de construcción cognitiva
(Bourdieu y Wacquant 2008). Metodología básica La metodología es
inseparable de los supuestos teóricos, el problema y los propósitos de la
investigación; alude a la manera en que se trata el problema de investigación
y a los procedimientos para buscar las respuestas (Taylor y Bodgan, 1992).
En la investigación, señalan Bourdieu, Chamboredon, y Passeron (2008), es
fundamental considerar las construcciones conceptuales y las herramientas
técnicas pertinentes al objeto de investigación, para lograr coherencia y
fuerza en la verificación experimental. Estos autores rechazan la división
entre teoría y metodología, puesto que consideran que las opciones teóricas y
las opciones técnicas son inseparables del objeto. Cualquier técnica que se
utilice para construir y analizar los datos es inseparable del proceso de
construcción del objeto de investigación. Esta forma de entender el trabajo de
investigación unifica la forma de pensar y estudiar la realidad; dicho de otro
modo, el trabajo empírico, entendido como los procedimientos prácticos para
construir los datos, no está disociado del trabajo de construcción teórica del
objeto de investigación. En esta investigación, más que un conjunto de
preceptos o pasos predefinidos que orientaron el hacer, la manera de
proceder para construir los datos se entendió como un proceso reflexivo y
sistemático. En este sentido, el camino para lograr los propósitos de la
investigación, sin que esto signifique anarquía metodológica, fue emergente:
se construyó a medida que avanzó el proceso de investigación.
Asumiendo el espíritu de las tesis bourdianas, se articularon diferentes
técnicas de investigación. Para el caso del núcleo temático denominado
interés por la profesión docente, percepciones y apreciaciones y el núcleo
temático saber hacer y formas de trabajo, los acercamientos cualitativos para
la construcción de los datos se hicieron por medio de entrevistas y para su
análisis se utilizaron técnicas etnográficas de análisis entretejidas con el
análisis del discurso. Para el caso del núcleo temático llamado campo de la
educación secundaria, relacionado con el análisis de la evolución histórica de
las posiciones constitutivas del campo de la educación secundaria, las
relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las
imágenes construidas sobre el desempeño docente y directivo, se
desarrollaron las siguientes actividades. En un primer momento se procedió a
la recolección de material informativo explorando las fuentes primarias y
secundarias que se consideraron más importantes. Las primeras se
obtuvieron del archivo digital de la legislación en el Perú administrado por el
Congreso de la República del Perú; igualmente, algunos datos estadísticos se
obtuvieron del archivo Estadística de la Calidad Educativa administrado por el
Ministerio de Educación del Perú. Por su parte, las fuentes secundarias están
conformadas básicamente por libros relacionados con la historia peruana, los
cuales se consultaron en bibliotecas y otros se obtuvieron en formato PDF a
través del Internet. Una vez obtenida la información, se procedió a su análisis
con los propósitos de buscar conexiones entre los hechos y determinar los
hitos que han marcado la constitución del campo de la educación secundaria
y la construcción de la profesión docente. Para ello se construyeron dos
matrices de entradas múltiples. En la primera se listan las normas educativas
relacionadas con la educación secundaria producidas desde el año 1850 y
frente a cada una de ellas se resume la forma en que se estructuraba el
sistema educativo peruano en ese entonces. Asimismo, frente a cada una de
ellas se sintetiza las implicancias que estas normas tuvieron para la
educación secundaria, además de haberse organizado ellas alrededor de
cuatro aspectos: la duración de la educación secundaria expresada en años
de escolarización; los propósitos que pretende alcanzar; los procedimientos
relacionados con el ingreso de los profesores y los directores a laborar como
tales en las instituciones de educación secundaria; y, finalmente, las
funciones que en ellas desempeñan. En la segunda matriz se organizan de
manera cronológica las normas relacionadas con la formación de los
profesores de educación secundaria. Frente a cada una de ellas se nombra
las instituciones en las cuales eran formados como profesores. Así mismo,
frente a cada una de ellas se resumen aspectos vinculados a la duración de
los estudios y los requisitos de acceso a tales instituciones de formación
docente. Evolución histórica de la educación secundaria peruana En lo que
sigue de esta sección se recurre al pasado de la educación secundaria para
historizarlo con el propósito de abrir su presente y relacionarlo con la lógica
de su génesis, puesto que: ―Los agentes sociales son el producto de la
historia, de la historia del campo social en su conjunto y de la experiencia
acumulada por un trayecto dentro de un subcampo específico (…)‖ (Bourdieu
y Wacquant, 2008, p. 177). En este sentido, la educación secundaria como
una de las etapas del sistema educativo y el proceso institucionalizado de
formación de sus docentes está estrechamente interrelacionada con los
fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales de la sociedad que
forma parte. Su destino se decidió en el centro gravitacional del poder
hegemónico y actualmente, con algunas variaciones de forma, la lógica
decisoria parece ser la misma. La educación secundaria peruana, tal y como
se conoce actualmente, se ha ido configurando y consolidado a lo largo del
proceso histórico por el que ha transitado el Estado peruano. En este proceso
se han gestado modelos educativos vinculados con las prioridades del
momento histórico.
Si bien es difícil demarcar temporalmente el proceso a riesgo de soslayar sus
matices, en los subtítulos siguientes se busca visibilizar los principales hitos
que han constituido el campo de la educación secundaria que actualmente se
conoce. Para hacerlo, se alude como referencia a las normas legales que en
un momento determinado pautaron tanto la organización y funcionamiento
como también la formación de los maestros. En ellas se manifiestan los
planteamientos en relación con lo que debería ser y se plantean aspectos
relacionados con su denominación, estructura, planes de enseñanza y
formación de su profesorado, etc. Ahora bien, estas normas no se dan en el
vacío, sino que responden a las circunstancias económicas, políticas, sociales
y culturales del momento. Para fundamentar el análisis de estos
acontecimientos históricos hasta las dos primeras décadas del siglo XX, se
recurre a los trabajos de Mariátegui (2007) y Basadre (1992). Los orígenes,
siglo XIX Mariátegui (2007) sostiene que la República peruana heredó del
Virreinato sus instituciones y métodos de instrucción pública. Predominó el
sentido aristocrático y el concepto retórico y literario de la educación colonial.
Esta continuó siendo privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la
instrucción. Los colegios y las universidades tenían como misión formar
clérigos, gente de letras y de leyes. Orientados por esta lógica, al finalizar la
primera mitad del siglo XIX, en un escenario de tensa calma, quienes
detentaban el poder político focalizaron su atención en la organización de la
vida económica, política y social del nuevo Estado. En este escenario, el
gobierno de Castilla promulgó el primer Reglamento General de Instrucción
Pública. Según esta norma, la instrucción pública comprendía tres grados: el
primer grado se impartía en las escuelas, el segundo grado en los colegios
menores y el tercero grado en los colegios mayores y las universidades. La
educación secundaria que hoy se conoce correspondía al segundo grado y se
estudiaba en los colegios menores. Aquí se aprendía las reglas generales de
literatura castellana, la lengua francesa, inglesa y latina, geografía, historia,
nociones de lógica y ética, elementos de matemáticas, de física, de química y
de historia natural, economía política, las disposiciones de la constitución
política, dibujo, música y teneduría de libros. Posteriormente, según el
Reglamento de Instrucción Pública de 1855, el primer grado de la instrucción
pública se denomina instrucción popular, el segundo grado instrucción media
y el tercer grado instrucción profesional. La instrucción media se dio en los
colegios y estuvo destinada a los jóvenes privilegiados de la élite dominante.
Recibían una cultura liberal y la preparación necesaria para acceder a las
carreras científicas. En estas instituciones la enseñanza se dividió en siete
clases, la primera estuvo destinada a perfeccionar los aprendizajes de la
instrucción popular y en las seis siguientes se dio la instrucción media. En
1876 durante el gobierno de Manuel Pardo (fundador del Partido Civil) se
promulga un nuevo Reglamento General de Instrucción Pública. Según esta
norma la denominada instrucción popular es reemplazada por la instrucción
primaria, la instrucción media conserva el mismo nombre y la instrucción
profesional adquiere la denominación de superior. La educación media
pretendía que los estudiantes adquirieran una formación científica general y
formación inicial en las disciplinas de la profesión de su elección. Se impartía
en los colegios y comprendía dos grados. El primer grado duraba cuatro años
y el segundo, dos. La instrucción media estaba reservada para los alumnos
que habían aprobado las materias correspondientes a la instrucción primaria
de segundo grado, aquellos que podían pagarlo o recibían una beca del
Estado por medio de sus fundaciones. Los estudiantes aprobados en los
exámenes del segundo grado de instrucción media culminaban con un
certificado de aspirantes a las facultades de Ciencias o de Letras de las
universidades. Estos tres reglamentos gestados en el periodo de construcción
y consolidación del Estado nacional reflejan la necesidad de organizar
instituciones que contribuyan en esa dirección. Así, el sistema de instrucción
pública representa y legitima al Estado. En este sentido, la enseñanza
secundaria, además de transmitir parcelas de conocimiento, preparaba a los
jóvenes para administrar el creciente aparato burocrático estatal. Después de
la fatídica guerra con Chile, el segundo militarismo (1884-1894) con el apoyo
de la alta burguesía inició un proceso de restauración de la paz pública y la
reconstrucción nacional (Basadre, 2004). En este escenario, el Reglamento
de Instrucción Pública de 1884 mantiene inalterables los propósitos y la
estructura de la educación media. En el año 1895, según Basadre (2004), se
produce el retorno de la oligarquía al gobierno. Este periodo se caracterizó
por un ambiente de reconciliación y de convivencia civil y democrática.
Mariátegui (2007), por su parte, señala que es el inicio de un periodo
caracterizado por la reorganización de la economía devastada por la guerra
bajo la dirección del gobierno de Piérola, de filiación civilista. En el ámbito
educativo, se promulgó un Nuevo Reglamento General de Instrucción Pública.
Este mantiene la misma estructura y los propósitos de la enseñanza media.
En general, el periodo se caracterizó por la revisión del régimen y los métodos
de la enseñanza. Se planteó el problema de adaptar gradualmente la
instrucción pública a las necesidades de una economía capitalista
embrionaria. El Estado vuelve asumir su responsabilidad en la educación
primaria, la que, en los momentos de aguda crisis, había sido entregada a los
municipios. Se fundó la Escuela Normal de Preceptores, sentando de este
modo las bases de la escuela primaria pública; además, el restablecimiento
de la Escuela de Artes y Oficios perfiló una ruta en el orden de la enseñanza
técnica. De este modo se inicia un periodo de acercamiento progresivo hacia
el modelo educativo norteamericano. En el proceso de construcción y
consolidación del nuevo Estado independiente de la corona española, la
formación de agentes que se dediquen a la educación de los niños y jóvenes,
principalmente de la educación primaria, ha sido también una preocupación
constante. La función docente se convirtió en una actividad fundamental para
el Estado, responsable de la organización y funcionamiento del llamado
Sistema de Instrucción Pública. Desde este momento el profesor se convierte
en un agente cuya tarea está al servicio del proyecto hegemónico estatal.
Actúa como un empleado cuya formación y desempeño están sujetos a las
prescripciones establecidas por el Estado patrón. Así, en 1822 se dispone en
Lima la creación de una Escuela Normal para formar maestros de primeras
letras (enseñanza primaria). Posteriormente, el Reglamento de 1850 abordó
la formación del profesorado de instrucción primaria y el régimen laboral que
rige su actividad proyectó la creación en la ciudad de Lima la Escuela Normal
Central. Esta nueva institución sufrió las consecuencias de la lucha de los
caudillos por asumir el gobierno de la República, la agitación política y las
dificultades económicas en las que se vio envuelto el naciente Estado
independiente. Su intermitente funcionamiento se condice con la ausencia de
un proyecto educativo y la dación de una serie de normas educativas aisladas
unas de las otras. Es así como la Escuela Normal desde su fundación hasta
el año 1929 se dedicó a la formación de maestros de instrucción primaria. Los
profesores de los colegios de enseñanza media eran nombrados por medio
de un concurso. Eran admitidos al concurso aquellos que tenían 21 años de
edad y el título de Bachiller otorgado por cualquier Facultad. En los
departamentos donde no existían universidades, el título de bachiller era
reemplazado por un diploma de capacidad expedido por el Consejo Superior
de Instrucción. Estos diplomas les daban el título de profesor examinado en
las materias evaluadas. Orientación técnica y formación pedagógica de los
profesores Al iniciar el siglo XX, en un escenario en el que la élite civilista
domina la política y la economía del país, Villarán y Deustua inician la
polémica sobre los fines de la educación peruana. Sus planteamientos
influyeron en las decisiones de política educativa de la época. Mariátegui
(2007), por ejemplo, señala que Villarán, defensor del desarrollo industrial
como factor prioritario para una mejor educación, es el preconizador de la
reforma de la segunda enseñanza producida en 1902. Esta reforma fue el
primer paso del sistema educativo peruano en dirección del modelo
anglosajón (norteamericano). El discurso de M. V. Villarán sobre las
profesiones liberales en el Perú, pronunciado en 1900, fue la primera voz
contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza heredada del
virreinato. Villarán defiende la idea de una escuela destinada a promover el
progreso material y, por consiguiente, el progreso cultural. Para ello propuso
que el sistema educativo peruano focalizara su atención en el establecimiento
de carreras prácticas y estudios técnicos. Inspirados en estas ideas, la élite
dominante procura a la educación secundaria una orientación técnica al crear
los primeros liceos. Es así como durante el gobierno de Eduardo de Romaña
se promulga la Ley Orgánica de Instrucción. Según esta Ley, la instrucción
pública se dividía en enseñanza primera, segunda y superior. La enseñanza
segunda se daba en los liceos y colegios. En los liceos, además de las
asignaturas generales, se enseñaba materias relacionadas con la agricultura,
la minería, el comercio y la mecánica, con la finalidad de que los estudiantes
lograran desempeñarse en estos ámbitos laborales. Se inicia así una
reorientación de la enseñanza hacia el desarrollo de capacidades técnicas.
En los colegios se preparaba a los estudiantes para su inserción en la
educación superior. La duración de los estudios en ambas instituciones era de
seis años. Durante los tres primeros, se enseñaba las mismas materias. La
segunda enseñanza estaba reservada para los estudiantes que eran
beneficiarios de una beca o podían pagar las pensiones de enseñanza,
además de haber sido examinados y aprobados en las materias de la primera
enseñanza. En 1902, el Congreso de la República del Perú promulga una ley
que reforma la organización de la educación secundaria. Se suprimen los
liceos y su duración se reduce a cuatro años. Al suprimirse los liceos, en los
colegios se impartían además de los conocimientos necesarios para las
funciones generales de la vida social, los conocimientos indispensables para
la industria y el comercio. Se enfatizó una enseñanza eminentemente
enciclopédica destinada a la preparación de los estudiantes para acceder a la
universidad. Al respecto Basadre (2004) sostiene que esta ley sobrecargaba
los planes de estudio de los colegios, además frente a la carencia de una
adecuada orientación preuniversitaria, los egresados aspiraron a obtener
grados académicos. Asimismo, la clase dirigente, preocupada por lograr
mayor riqueza a través de la agricultura de exportación con la utilización de
mano de obra barata, no se preocupó en orientar a la juventud hacia la
educación técnica. En cuanto a la formación de los profesores, a partir de
1905 se abren en Lima y provincias Escuelas Normales destinadas a la
formación de los profesores de Enseñanza Primaria con la dirección de
pedagogos europeos y estadounidenses. La Educación Secundaria se
establece como un requisito para el acceso a estas instituciones. De este
modo, el trabajo del profesor de enseñanza primaria paulatinamente se va
asociando con un mayor nivel de calificación. Sin embargo, considerando que
la gran mayoría de la población no tenía acceso ni siquiera a la instrucción
primaria, la exigencia de la educación secundaria operó como un filtro social,
pues en ese entonces esta era un privilegio al que podía acceder la población
blanca y mestiza de las ciudades con posibilidades de pagarla. De algún
modo, este filtro sirvió para que se abriesen o reabriesen muchos colegios de
Enseñanza Secundaria a fin de poder proveer de candidatos a las Escuelas
Normales (Contreras, 1996). A partir de 1919, a pesar de que el país
experimenta una leve bonanza económica, la agitación política y social
adquiere niveles alarmantes para la aristocracia gobernante. Se intensifica la
lucha por la jornada de las ocho horas laborales, el Partido Comunista del
Perú y el Partido Aprista Peruano intervienen activamente en la vida política;
así mismo, se gestan revueltas campesinas en la sierra sur del Perú. Este
escenario de actividad política y social intensa es aprovechado por Augusto
B. Leguía, quien derrota en las elecciones a los civilistas. Aprovechando este
triunfo complota un golpe de Estado y ocupa el poder por 11 años
consecutivos. En este escenario, específicamente en 1920, por medio de la
Ley Orgánica de Enseñanza se inicia un proceso de reforma de la instrucción
pública peruana. El texto de esta Ley comprende cuatro secciones. La
sección III norma el tema de la enseñanza secundaria. Esta duraba cinco
años y se dividía en enseñanza común y enseñanza profesional. Comprendía
dos ciclos, el primero tenía una duración de tres años y el segundo ciclo de
dos años. Mariátegui (2007), en su crítica a la reforma educativa de 1920,
sostiene que esta significó el triunfo de las orientaciones propuestas por
Villarán y, en consecuencia, el predominio de la influencia norteamericana.
Este intento reformista estuvo asesorado por una misión norteamericana
dirigida por el doctor Bard, traída por el gobierno de Leguía para reorganizar
la instrucción pública. Esta reforma mantuvo intacta la idea de la Enseñanza
Secundaria como antesala de la educación superior. Aunque se dividía en
enseñanza común y enseñanza profesional, enfatizaba la orientación de los
estudiantes hacia las profesiones liberales criticadas por Villarán. La reforma
conservó todos los privilegios de clase. Condenó a los pobres a la educación
primaria, pues la educación secundaria, al igual que en los lustros anteriores,
estaba reservada a un pequeño porcentaje de jóvenes privilegiados por
razones económicas, sociales y culturales. Por ejemplo, en 1925 existían 28
colegios nacionales de enseñanza secundaria, en los cuales, 502 profesores
atendían a 4596 estudiantes, de estos 1165 eran blancos, 2287 mestizos, 541
indígenas, dos asiáticos y un negro (Contreras, 1996). A partir de 1918, en un
escenario en el que el Estado pierde el control sobre las universidades, a
través de la Ley 2690 decide intervenir en la formación inicial de los
profesores de la enseñanza media. Este propósito se concretiza en 1929 con
la transformación de la Escuela Normal de Preceptores y la Escuela Normal
de Mujeres en Institutos Pedagógicos. Estos comprendieron tres secciones: la
sección Normal Elemental estuvo destinada a la preparación de preceptores
del primer grado; la sección Normal de Segundo Grado a la de los maestros
de segundo grado; la sección Normal Superior, a la formación de profesores
de enseñanza secundaria.
Podían acceder a esta aquellos candidatos que tenían el privilegio de haber
concluido la Enseñanza Secundaria y la aprobación de un examen de
ingreso. Al término de cuatro años de estudios recibían un diploma refrendado
por el Ministerio de Instrucción que los acreditaba como Profesores de
Enseñanza Secundaria en Letras o Ciencias. Estas instituciones, en un
escenario de intensa agitación política, fueron cesadas en 1932 hasta que en
1939, reabre sus puertas el Instituto Pedagógico Nacional de Varones. Es así
como la formación de los profesores se organizó de acuerdo con una lógica
fuertemente diferenciada entre los maestros de enseñanza secundaria y
primaria. General en la enseñanza primaria, para garantizar la socialización
de los niños; en la educación secundaria disciplinaria, para facilitar la
trasmisión de saberes conceptuales supuestamente permanentes y
necesarios para el buen desempeño de los estudiantes en la universidad.
Dicho de otro modo, los institutos pedagógicos enfatizaron la enseñanza de
una serie de asignaturas encaminadas a que los futuros profesores de la
enseñanza secundaria adquirieran conocimientos sobre las disciplinas de su
especialidad, pero también focalizaron su atención en la formación profesional
relacionada con los saberes pedagógicos y didácticos. Ambos tipos de
formación, con mayor o menor énfasis en cualquiera de los aspectos
señalados, han estado y aún siguen presentes en los planes de estudio de
formación docente. Expansión y formación universitaria de los profesores A
partir de 1933 frente a las continuas movilizaciones y reclamos sociales, la
política estatal, en el ámbito educativo, promovió la rehabilitación de los
centros escolares y la mejora remunerativa de los docentes. Para ello se
incrementó en un 70% el presupuesto destinado a la educación y se creó el
Ministerio de Educación Pública destinado a impulsar el mejoramiento
cualitativo y doctrinario de la enseñanza (Vigo y Nakano, 2007). En 1941 se
promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública 9359. Según esta norma el
sistema educativo peruano comprendía la educación infantil (escuelas
infantiles), la educación primaria común (escuelas), educación secundaria
común y técnica (colegios) y la educación superior. La educación secundaria,
señala la norma, debe adecuarse al desarrollo bio-psicosocial del
adolescente. Esta es una manifestación clara de la influencia de las
tendencias psicológicas que tratan de explicar el proceso de aprendizaje. Su
duración era de cinco años y tenía como propósito continuar y ampliar la
cultura general iniciada en la primaria, de tal manera que al concluir el tercer
año, los estudiantes pudieran ingresar a los establecimientos de educación
secundaria técnica, normal o artística. Según esta norma, para ser profesor
de enseñanza secundaria era necesaria la posesión del título de profesor en
la rama y la especialidad correspondiente. En los lugares en los que no había
aspirantes a la docencia con el título correspondiente eran contratados
profesionales en otras ramas o con estudios de enseñanza secundaria
completa. La presencia en las instituciones educativas de profesores sin la
formación pedagógica hace que a partir de 1941 las políticas educativas
promuevan programas de capacitación destinados a profesionalizarlos. En
1945 la Ley 10263 establece la gratuidad de la enseñanza secundaria; sin
embargo, esta no benefició a todos los estudiantes egresados de la
educación primaria, pues fijó un determinado número de estudiantes que
podían acceder a este beneficio considerando la región y el colegio. La
gratuidad parcial de la educación secundaria en beneficio de una minoría no
es un indicador suficiente para afirmar que la escolarización universal de la
juventud peruana fue una idea y una meta que orientó las políticas públicas
de ese entonces. Son los sectores populares los que a través de sus luchas,
muchas veces silenciosas, progresivamente derrumban las barreras que los
alejan de la enseñanza secundaria. Aunque las dinámicas de exclusión aún
continúan, sectores históricamente marginados del sistema escolar han
logrado acceder al nivel de educación secundaria, antes reservada solo para
las élites o para las clases medias.
La enseñanza secundaria a la que podían acceder únicamente las élites
dominantes a partir de 1950 se convierte en un hecho de masas (Contreras,
1996). Se produce una fuerte expansión de la cobertura educativa en la
enseñanza secundaria caracterizada por el crecimiento vertiginoso del
número de colegios, maestros y alumnos matriculados a escala nacional
(Gráfico 1). En términos porcentuales, entre 1930 y 1951 el crecimiento del
número de jóvenes que se matriculaba en la enseñanza secundaria era
menor (418%) en relación con los colegios (589%) y el crecimiento del
número de profesores (517%). Se observa también que entre 1951 y 1966 la
población estudiantil crece en un 516%, mientras que el crecimiento del
número de colegios (418%) y profesores (422%) es menor. Esto significa que
en los colegios se matriculaban cada vez más estudiantes y los profesores
atendían a un mayor número de ellos. A partir del inventario de la realidad
educativa de 1956, Basadre (2004), en calidad de Ministro de Educación,
argumenta en favor de replantear los objetivos de la educación secundaria en
sus distintas fases, pues ésta había dejado de ser un privilegio de las clases
más acomodadas. Los hijos de las familias de las clases medias y populares,
en porcentajes cada vez mayores, acceden a la educación secundaria. Los
datos del inventario muestran que de los 70132 alumnos que terminaron la
educación primaria en 1955, ingresaron a la educación secundaria común y
técnica 38216 estudiantes. De los 69965 estudiantes que terminaron primaria
en 1956, al año siguiente ingresaron al primer año de educación secundaria
común y técnica 40366 estudiantes.
La ampliación de la cobertura educativa a todos los niveles de lo que hoy se
conoce como la educación básica fue una respuesta estatal a la demanda de
las familias para que sus hijos accedieran a la educación formal. Este
proceso, sin embargo, nace y crece junto al deterioro de las condiciones de la
enseñanza en cuanto a su contenido y condiciones materiales. La inversión
estatal en el sector educación no siguió el mismo ritmo de tal crecimiento; de
este modo, mientras más maestros trabajan en el sistema educativo, menos
dinero hay para pagarles y menos recursos para formar nuevos maestros y
dotar a las instituciones educativas de los materiales y la infraestructura
necesaria (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). La Ley Orgánica
de Educación Pública de 1941 oficializó la formación profesional universitaria
de los maestros. Autorizó a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
para la formación de los maestros de educación secundaria en la Facultad de
Letras y Pedagogía en un lapso de cinco años calendarios. Sin embargo es
en 1947, señala Piscoya (2004), cuando se inicia la formación docente
profesional en el nivel universitario. A diferencia de los Institutos Pedagógicos
y las Escuelas Normales, el currículo de la Facultad de Educación puso
énfasis en la formación humanística y en ciencias básicas como sustento de
la formación especializada. El autor señala que la presencia de la Facultad de
Educación significó un cambio sustancial en la formación de los maestros,
puesto que esta estuvo durante muchos años bajo la responsabilidad de las
escuelas normales e institutos pedagógicos. Esta situación, sumada a la
expansión de la educación primaria y secundaria, a los cambios en la
composición social de los profesores y al capital cultural necesario para
desempeñarse en estas instituciones, impacta en las posiciones constitutivas
de este campo. Así, en la institución de educación secundaria hasta finales
del siglo XX trabajaban profesores y directores poseedores de un capital
cultural institucionalizado acreditado con un título universitario en las áreas de
ciencias o letras, agentes con instrucción del nivel de educación secundaria
acreditados con un certificado de capacidad para la enseñanza, agentes
poseedores de un capital cultural específico vinculado a la labor de
enseñanza certificada por los institutos pedagógicos y las universidades.
Posteriormente se incorporan a la docencia agentes poseedores de un capital
cultural certificado por las escuelas superiores de formación profesional y los
institutos superiores tecnológicos. Actualmente en el campo de la educación
secundaria trabajan profesores con un título universitario afín al área
curricular que enseñan, y con título pedagógico otorgado por las
universidades, los institutos superiores pedagógicos o las escuelas superiores
de formación artística. Integración de la educación secundaria a la educación
básica regular En 1968, el general Juan Velasco Alvarado da un golpe militar
al gobierno de Belaúnde e instaura el autodenominado gobierno
revolucionario de las fuerzas armadas. Este régimen inicia una serie de
reformas económicas, sociales y políticas de ordenación de la vida nacional.
Se inicia un proceso modernizador desde la cúspide recubierto de una
retórica revolucionaria y que significa un proceso de rompimiento, de
discontinuidad y de cambio en relación con los valores de la oligarquía
peruana tradicional (Tamayo, 1994). En este marco, la educación es
considerada como uno de los ejes fundamentales para la creación de un
nuevo orden socioeconómico. En este sentido, el gobierno encargó a un
equipo de distinguidos intelectuales la elaboración de un diagnóstico sobre la
educación peruana. El diagnóstico recogido en el Informe General sirvió de
base para iniciar un proceso de reforma que se institucionalizó a través de la
Ley General de Educación Nº 19326. Según esta norma el sistema educativo
peruano se organizó en tres niveles: Educación Inicial; Educación Básica, que
comprende las modalidades de Educación Básica Regular y Educación
Básica Laboral; y el nivel de Educación Superior. La educación secundaria o
media pierde el estatus concedido por la legislación educativa anterior. Se
fusiona con la educación primaria para dar lugar a la modalidad de Educación
Básica Regular. Esta tiene una duración de nueve años y se organiza en tres
ciclos: el primero tiene una duración de cuatro años, el segundo ciclo dura
dos años y el tercer ciclo tres años. La ley dispone la gratuidad y la
obligatoriedad de la Educación Básica Regular, la define como el eje del
sistema educativo peruano y como un medio para que el poblador peruano
logre un grado de capacitación que le permita desarrollarse como persona y
lo habilite para el desempeño en un trabajo útil para sí mismo y su
comunidad. Los estudiantes que logren concluir con éxito la Educación Básica
Regular acceden directamente al primer ciclo de la Educación Superior
(Bachillerato profesional). La reforma pone fin, al menos por un periodo corto,
a las medidas de política educativa que reafirmaban a la educación
secundaria como una fase preparatoria para la educación superior
universitaria. Termina con la concepción de una educación secundaria
académica, selectiva y elitista. Afirma la concepción de una educación básica
de nueve años gratuita y obligatoria como paso automático hacia el primer
nivel de la educación superior. De este modo la educación básica intenta
superar la disociación entre la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria
y tiene su sentido y culminación en el bachillerato profesional que da la opción
de obtener una calificación para ocupar determinados puestos de trabajo o
continuar estudiando en el segundo ciclo del nivel superior. En este periodo
se introdujo un cambio importante en la concepción del currículo al entenderlo
como un conjunto de experiencias de aprendizaje; sin embargo, su
organización con base en asignaturas se mantuvo inalterable y su diseño fue
una tarea de los ―expertos‖. Los profesores se limitaron a la tarea de
―adecuación‖ del mismo a la realidad concreta donde trabajaban. El énfasis
estuvo puesto en el diseño de programaciones anuales de las asignaturas.
Durante este periodo, la mayoría de escuelas normales creadas en la década
del 60 fueron clausuradas con la argumentación de que su aumento era
desmedido y no respondía a ningún plan. El énfasis estuvo puesto en la
implementación de programas de ―reentrenamiento‖ pensados para remediar
las deficiencias detectadas en el sistema de formación inicial. Para ello se
creó el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación
(INIDE) encargado del reentrenamiento docente. Los programas de
capacitación cubrieron áreas como tecnología educacional, educación
bilingüe, educación por el arte, educación psicomotora y problemas de
aprendizaje (Churchill, 1980). En este periodo se puso énfasis en el
entrenamiento de los docentes para la elaboración de los programas de las
asignaturas a su cargo, a partir del currículo elaborado por los técnicos del
Ministerio de Educación. El profesor se limitaba a elaborar los diseños
instruccionales, los objetivos conductuales y los procedimientos para su
evaluación. Esta forma de trabajo, señala Díaz (1997), es la expresión del
reduccionismo y el eficientismo del pensamiento tecnocrático establecido a
partir de la propuesta de Robert Mager. Esto hace que se pierda la dimensión
intelectual del trabajo docente: el profesor se convierte en un técnico de la
educación dedicado a ejecutar las recetas pensadas por los especialistas.
El retorno al sistema tradicional En 1980 se restituye el sistema democrático
tras dos décadas de gobierno militar. El nuevo gobierno dirigido por Fernando
Belaúnde Terry pone en vigencia la nueva Constitución aprobada por la
Asamblea Constituyente de 1979. Por primera vez funcionó un Parlamento
con representación de todos los partidos, incluidos los de la izquierda
marxista incorporados a la legalidad. El gobierno democrático enfrenta el
inicio de la violencia armada que desangró al país por más de dos décadas.
En el marco de este contexto, se promulga en el año 1982 la Ley General de
Educación Nº 23384. Esta abolió el concepto de educación básica con nueve
años de escolaridad obligatoria introducida por la reforma educativa de los
años 70. Dispuso el retorno a la estructura anterior del sistema educativo
estructurado en tres niveles con objetivos propios: nivel inicial, nivel primaria
con seis años de duración, nivel de educación secundaria y el nivel de
educación superior. La educación secundaria se proponía profundizar los
resultados obtenidos en la educación primaria y focalizaba su atención en la
orientación y capacitación de los estudiantes en diferentes aspectos
relacionados con las profesiones universitarias. De este modo, se vuelve a
disociar a la educación secundaria con la educación primaria. Se ubica como
la antesala de la educación superior y enfatiza, como en épocas anteriores, la
implementación de un currículo nacional y disciplinar. El propósito era facilitar
la trasmisión de saberes conceptuales y de metodologías de trabajo
supuestamente permanentes. En el ámbito de la formación docente, las
escuelas normales se consolidarán en institutos superiores pedagógicos
previa evaluación del Ministerio de Educación. Posteriormente, en 1984 se
promulga la Ley del Profesorado y seis años después es modificada y
reglamentada. Estos dispositivos legales normaron el régimen del
profesorado como carrera pública hasta el año 2007. Para ejercer la docencia
en las instituciones de educación inicial, primaria y secundaria era
indispensable el título pedagógico. Sin embargo, debido a la expansión de la
matrícula escolar y la carencia de profesores con título en educación, los
egresados de la educación secundaria y otros profesionales con títulos
distintos al pedagógico también tuvieron la posibilidad de ejercer la docencia
en áreas afines a su especialidad, y su incorporación al escalafón magisterial
estuvo condicionado por la obtención del título pedagógico o posgrado en
educación. Para ello se crearon programas destinados a la profesionalización
docente. La irrupción neoliberal Al comenzar la última década del siglo XX, el
gobierno de Fujimori conspira un autogolpe e instala un gobierno que se
caracterizó, según la Comisión de la Verdad, por generar y mantener una
relación funcional entre el poder político y la conducta criminal. Desde el
gobierno, intencional y progresivamente se organizó una estructura estatal
que controlaba los poderes del Estado, así como otras dependencias clave, y
se utilizaron procedimientos legales para asegurar impunidad para actos
violatorios de los derechos humanos, primero, y de corrupción después
(Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). En el ámbito educativo,
desde la década de los 80, se inicia en América Latina y el Caribe una serie
de reformas inspiradas en las propuestas neoliberales. El neoliberalismo
educativo se caracteriza por enfatizar políticas que limitan al máximo la
intervención estatal en el sector educativo y promueven la participación
privada. De este modo crean un mercado educativo regulado por la oferta y la
demanda destinado a proveer recursos humanos calificados para el sector
productivo (Moreno, 1995). Frente a la constatación del fracaso del sistema
de educación pública en términos de equidad, eficiencia y calidad, las
políticas reformistas neoliberales justifican políticas de reducción de la
responsabilidad del Estado en la educación (Puiggrôs, 1996). Así, las
reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralización
(transferencia de recursos y responsabilidades) de los sistemas educativos y
la reducción del gasto público. En los noventa las reformas enfatizan cambios
en los modos de gestión y evaluación del sistema, los procesos pedagógicos
y los contenidos culturales que se transmiten en la escuela (Martinic, 2001).
En este escenario, quienes ocupan posiciones dominantes en el sistema
escolar peruano y detentan el monopolio del capital simbólico se acomodan a
las exigencias del poder hegemónico neoliberal expresado en organismos
como el Banco Mundial. De este modo se inicia el predominio de políticas
educativas que conciben la educación no como un derecho social, sino como
un servicio o una mercancía que adquiere quien pueda pagarla. Si bien se
declara la obligatoriedad y gratuidad de la Educación Secundaria, en la
práctica son las familias quienes asumen una gran parte de los gastos en la
educación de sus hijos. En el año 2007, del total de los recursos públicos
invertidos por estudiante, en promedio el gasto familiar anual por cada
estudiante en el nivel inicial representa el 17,8%; en el nivel primaria el 16,1%
y en secundaria, el 16,3% (Benavides y Mena, 2010). En coherencia con esta
lógica, se inicia una serie de cambios en la educación secundaria para
adecuarla a las exigencias del mercado basado en la oferta y la demanda.
Estos se presentan en un contexto en el que el Banco Mundial incrementó la
proporción de los préstamos destinados al fortalecimiento de la educación
secundaria, por considerarlo −más que un nivel para la preparación de una
élite destinada a acceder al nivel de educación superior− una extensión
necesaria de la educación primaria con mucha importancia para el desarrollo
económico y social en el contexto de la globalización y la competitividad
(Banco Mundial, 2007). Así, con el financiamiento de organismos
internacionales, en el Perú se promueve la llamada ―modernización
educativa‖. Para ello las políticas educativas se focalizaron en tres grandes
aspectos: la adopción de una serie de medidas privatizadoras, la
reestructuración de la educación básica y la formación inicial y continua de los
maestros. En el primer caso se dictaron una serie de medidas privatizadoras
que no llegaron a cuajar (Decreto 699 de 1991, el Decreto Ley 26011 de
1992, el Decreto Ley 26012 y el Decreto Ley 26013).
Con la finalidad de integrar los niveles de educación inicial y educación
primaria, reducir la duración de la educación secundaria de cinco a cuatro
años e introducir el bachillerato de dos años de duración, en 1999 se
pretendió una reestructuración el sistema educativo. Sin embargo, este
intento reformador fue rechazado por amplios sectores de la sociedad
peruana, puesto que el bachillerato postsecundario no era obligatorio, pero sí
un paso necesario para acceder los estudios superiores. Esto fue visto como
un recorte del compromiso estatal con la educación, pues se disminuía la
secundaria de cinco a cuatro años de duración, lo cual era una manera fácil
de recortar los gastos del Estado en la educación. Al finalizar la década de los
noventa, con financiamiento del Banco Mundial se inicia el programa de
mejoramiento de la calidad de la educación secundaria. Uno de los
componentes de este programa promovió la introducción de medidas
destinadas a reformar el currículo (el paso de un currículo disciplinar a un
currículo por áreas y competencias), la dotación de textos y materiales
educativos, la capacitación de los maestros y los directores (Ian, 2006). De
vuelta a la democracia, a raíz del colapso del régimen de facto y la fuga de
Alberto Fujimori hacia el Japón, en el año 2001 el proyecto del bachillerato
llega a su fin. El nuevo gobierno de transición liderado por Valentín Paniagua
y posteriormente el gobierno de Toledo concibe la idea de la nueva
secundaria. Uno de sus ministros señala que ―La nueva secundaria, (…) tenía
como objetivo producir una drástica mejora de este nivel educativo y brindar
opciones múltiples que permitieran a los jóvenes tanto formarse para el
mercado de trabajo como para ingresar a la universidad‖ (Lynch, 2006). En el
año 2003, se promulgó la Ley General de Educación 28044, con la finalidad
de establecer los nuevos lineamientos generales de la educación y del
sistema educativo peruano. Esta norma introduce el concepto de Educación
Básica como una etapa del sistema educativo peruano que integra tres
modalidades (regular, alternativa y especial). Dentro de estas, la modalidad
de educación básica regular pretende superar la disociación entre la
educación inicial, primaria y secundaria al considerarlas como un proceso
continuo organizado en ciclos, cuyos límites son los logros de aprendizaje que
los estudiantes deben alcanzar al concluir cada uno de ellos. Con este
propósito, en el ámbito curricular, se ha oficializado el Diseño Curricular
Nacional de Educación Básica Regular para garantizar la coherencia
organizativa entre todos los niveles y ciclos de la educación básica. Se
organiza en áreas curriculares y se propone el desarrollo de competencias
con sus respectivas capacidades, conocimientos y actitudes por ciclos en los
niveles de educación inicial, primaria y secundaria. La idea de competencias,
señala Ferrer (2004), marca un cambio paradigmático en la concepción del
aprendizaje y el papel de la educación en la sociedad actual. En este
momento la Educación Secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco años.
Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria,
formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la
ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Estas finalidades
tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de
Educación Básica Regular, pero también es preparatoria para acceder a la
etapa de Educación Superior. Al responsabilizarse de conectar al estudiante
con el mercado laboral, enfrenta el reto de satisfacer los intereses y
necesidades particulares de sus estudiantes y las necesidades e intereses de
la sociedad y el mercado. Asimismo, al mismo tiempo que pretende integrar a
los estudiantes y reducir las desventajas generadas por el sistema imperante,
las prácticas pedagógicas seleccionan a los estudiantes en función de sus
habilidades académicas, bajo la falacia de que todos tienen las mismas
oportunidades. En relación con los maestros, a partir de 1990 se producen
cambios significativos en el ámbito de la formación profesional y en la relación
laboral con el Estado. En el ámbito de la formación inicial, se continuó con el
desarrollo de programas de formación de maestros en la modalidad
presencial y a distancia dirigidos por universidades nacionales y particulares y
se promovió la proliferación de institutos superiores pedagógicos particulares.
Asimismo, se inició un programa de modernización de la formación docente
(educación primaria). Este se propuso el diseño de un nuevo currículo (nuevo
enfoque pedagógico), la capacitación de los formadores, la dotación de
materiales y el fortalecimiento institucional (Sánchez Moreno, 2006). En el
ámbito de la formación continua, el Ministerio de Educación, con el
financiamiento de organismos como el Banco Mundial, emprendió de la
manera más atropellada posible una serie de programas dedicados a la
capacitación de maestros en servicio. Destacan el Plan Nacional de
Capacitación Docente y el Plan Piloto de Formación Docente. En los años
que van del presente siglo, el desatino en este aspecto continúa.
Actualmente, las políticas educativas han focalizado su atención en la
evaluación punitiva de los profesores de educación básica, la adopción de
medidas destinadas a reducir el número de candidatos aceptados en los
institutos superiores pedagógicos (ISP) y a promover procesos de
acreditación de los ISP y las facultades de educación, como condición
necesaria para su funcionamiento. Las medidas sobre la evaluación docente,
señala Cuenca (2009), se inspiran en una noción de calidad educativa que se
fundamenta en ideas utilitaristas según las cuales lo eficiente es un principio
irrenunciable, lo tecnocrático, su estrategia más adecuada y la medición, la
mejor vía para demostrar el nivel de calidad alcanzado. En este sentido, las
políticas educativas apuestan por la mejora de la calidad de los insumos y la
estandarización de todos los indicadores de calidad. En cuanto a las
condiciones económicas y sociales de los maestros, la Comisión de la Verdad
y Reconciliación (2003) plantea que la política estatal de bajos sueldos ha
contribuido a la disminución de la calidad de vida de los profesores.
Esto ha dado lugar a que los maestros busquen opciones laborales
adicionales. Sin embargo, esta situación no siempre ha sido así. Por ejemplo,
Díaz y Saavedra (2000) sostienen que mientras se produce un crecimiento
sostenido de la matrícula escolar y el número de profesores, los salarios
reales de estos últimos han experimentado fluctuaciones considerables. Así,
entre 1950 y mediados de los sesenta el sueldo de los maestros se
incrementó hasta un nivel máximo de 886 dólares. En las décadas siguientes,
la tendencia es decreciente: en 1998 la remuneración promedio alcanzaba los
198 dólares. El Instituto de Pedagogía Popular (2002), por su parte, anota que
en 1965 el profesor tenía un poder adquisitivo equivalente al triple del que
tenía en 1942. Para agosto del 2002, el docente solamente podía adquirir el
50% de lo que compraba en 1942, es decir, la sexta parte de lo que podía
adquirir en 1965. En noviembre del 2008, según Chiroque (2009), el promedio
de maestros recibe un remuneración mensual de 1,087 nuevos soles, esto es
388.75 dólares americanos. Para que el maestro pueda comprar ahora lo que
podía adquirir con el sueldo de 1965 debería recibir una remuneración de
5,547 nuevos soles (1980.36 dólares americanos). Los datos muestran que,
lejos de mejorar su situación socioeconómica, el promedio de los profesores
se hizo más pobre. Ahora bien, la disminución de su calidad de vida, a raíz
del deterioro de sus remuneraciones, hace que su posición social pierda
prestigio. Si hasta mediados del siglo XX era parte de un grupo social de
condición media, progresivamente va formando parte de los sectores más
desfavorecidos de la sociedad peruana con escasa capacidad económica. A
manera de conclusión Alcanzada la independencia jurídico política, el
naciente Estado peruano interviene en la organización de la educación formal.
Es la élite que dirige el Estado la que determina los fines de la educación y
esta contribuye al mantenimiento de sus posiciones de poder. Con esta lógica
se fue estructurando el Sistema Educativo Nacional actual. En su trayecto
histórico, entre otros, los siguientes hechos, por la importancia que tienen en
su evolución, devienen en trascendentales.
En primer lugar, el poder estatal se interesó en normar no solo la forma de
organización de las instituciones que lo integran, sino también los saberes
culturales que deben aprender los estudiantes, la formación pedagógica y
disciplinar, el acceso y el desempeño de los profesores en las instituciones
educativas. En segundo lugar, a partir de la reforma universitaria, la influencia
del poder estatal en este nivel de instrucción fue disminuyendo
paulatinamente, al punto que estas instituciones son autónomas y se
autogobiernan, eligen sus propias autoridades sin injerencia del poder estatal
y se dan sus propios estatutos y programas de estudio. En tercer lugar, en el
destino de las instituciones de educación superior no universitaria y las
instituciones de Educación Básica la influencia del poder estatal es enorme.
Los aspectos señalados anteriormente constituyen la expresión de la lucha
entre los agentes interesados en el sistema educativo por lograr que su
capital (cultural, económico) se convierta en capital simbólico, es decir, que
sus conceptos sobre los propósitos de la educación, el trabajo de los
docentes, sus relaciones con el Estado, etc. tengan consecuencias simbólicas
posibles de manifestarse en toda la red de relaciones constitutivas del
sistema educativo. El capital simbólico, señala Bourdieu (1997), es la forma
que adquiere cualquier tipo de capital que los agentes sociales dotados de las
categorías de percepción y de valoración la perciben, conocen y reconocen.
De este modo, los propósitos asignados a la educación formal, las
concepciones sobre el trabajo docente y sus relaciones con el Estado han
sido impuestos de tal manera que los agentes sociales los han hecho suyos,
al punto que ejercen una especie de acción a distancia sin contacto físico. La
monopolización de este capital simbólico por parte de los agentes que ocupan
posiciones dominantes se manifiesta objetivamente por medio de las
finalidades asignadas a la educación, las normas, los saberes culturales
objeto de enseñanza y de aprendizaje, las concepciones sobre el trabajo
docente, etc., cuyo valor es percibido y reconocido como legítimo por los
agentes educativos. Para que esto ocurriera, desde la fundación del sistema
educativo el poder estatal ha desarrollado una serie de acciones destinadas a
la interiorización y reconocimiento de tales dispositivos. La lucha por la
definición de los fines de la educación y, en consecuencia, la inculcación de
una imagen del desempeño docente que estos reconocen como legítimo es
una de sus manifestaciones. Se inscriben en esta disputa las polémicas
instaladas al iniciar siglo XX por Villarán, Deustua, Mariátegui, Encinas y
otros. En esta lógica, Mariátegui (1986) introduce en la discusión política y
académica la teoría marxista como una nueva forma de entender el problema
educativo nacional. Considera la educación como resultado de un proceso
social esencialmente económico. Sostenía la necesidad de democratizar la
economía y la política como condición para democratizar la enseñanza. Estos
planteamientos, de algún modo continuados por Encinas (1932), en tanto
considera a la escuela como un centro de agitación social y, por consiguiente,
un elemento político, han sido soslayados por el poder dominante. Sin
embargo, influyeron notoriamente en la lucha universitaria y en la
organización sindical de los maestros. Así, los cambios que ha experimentado
la educación secundaria a lo largo de su historia, entre otros factores, tienen
que ver con las concepciones predominantes sobre la educación y el peso
que se asignó al sistema educativo dentro de la totalidad social. Se ha visto
que desde el momento en que fue concebida en 1850 como el segundo grado
del sistema de instrucción pública, las reglamentaciones como expresiones
del capital simbólico, lo ubican como un nivel de la enseñanza destinada a
una minoría privilegiada y estrechamente vinculada a la enseñanza superior
universitaria. Los cambios que ha experimentado se relacionan con las
instituciones donde se imparte (colegios), los propósitos que persigue, los
saberes culturales objetos de enseñanza y aprendizaje, la formación y el
acceso de sus profesores, las posiciones instituidas y las luchas por la
apropiación del capital específico, que en este caso, es la posibilidad de influir
en la toma de decisiones. En relación con los profesores, el Estado peruano,
a lo largo de su historia, ha estructurado progresivamente la actividad
docente. Se encargó de fundar y normar las instituciones autorizadas para
formarlos, determinó lo que deberían aprender, reglamentó la manera cómo
deberían ser seleccionados los candidatos para acceder a un puesto de
trabajo en las escuelas primarias y secundarias, determinó los saberes
disciplinares que deberían enseñar y estableció los mecanismos para
controlar el cumplimiento de tales disposiciones. Es así como aparece en el
discurso oficial la idea de profesionalizar al maestro. Esta idea, en función de
la coyuntura histórica, ha tenido matices diferentes tanto en los profesores de
enseñanza secundaria como en los profesores de enseñanza primaria. De
esta manera, quienes representan al sistema educativo peruano, interesados
en profesionalizar el quehacer del maestro, recurrieron a dos estrategias que
son relevantes. La primera se refiere a lo que hoy se conoce como la
formación inicial y posteriormente recurrieron a la capacitación de los
maestros en servicio. Por medio de estos procesos de formación, el Estado
construye paulatinamente una imagen del desempeño de los profesores y
trata de asegurar su adhesión al proyecto estatal pensado y dirigido por
quienes ocupan posiciones dominantes y monopolizan el capital simbólico
considerado legítimo. Al respecto, Vargas (2005) plantea que durante el siglo
XIX los profesores, considerados ―apóstoles‖ de la educación, en tanto
representantes del Estado nacional y de su proyecto homogeneizador, se
asumieron como promotores de una cruzada civilizadora. Estos, considerando
que la enseñanza media y superior en ese entonces era posible solo para la
élite dominante, ocupaban una posición privilegiada en el espacio social. De
ahí que su capital cultural fuera diferente al de los profesores de enseñanza
primaria. Este capital, paulatinamente incorporado en el seno de sus familias,
les permitió acceder con relativa facilidad a las instituciones de instrucción
superior. En estos espacios obtuvieron las certificaciones y los títulos (capital
institucionalizado) necesarios para acceder al trabajo docente. Sin embargo, a
mediados del siglo XX el maestro progresivamente asume un rol crítico frente
a la propuesta estatal. La continua pauperización de sus condiciones de vida
y la progresiva pérdida de su estatus social refuerzan tal posición. Estas
manifestaciones de descontento, a finales de los años 70, son canalizadas a
través del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú
(SUTEP). Esta organización sindical, a partir del desarrollo de históricas
jornadas de lucha en favor de sus demandas reivindicativas, influye también
en la construcción de la identidad de los maestros y adquiere un
protagonismo relevante en la vida nacional. En cuanto a la idea de identidad
se podría decir que, en tanto el campo de la educación secundaria acumula
una serie de rasgos históricos que le son característicos, la identidad colectiva
de los profesores contemporáneos encarna esos rasgos subjetivos
construidos históricamente. Giménez (2007) sostiene que identidad y cultura
son inseparables, pues las identidades solo pueden formarse a partir de las
diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se
participa. A partir de la noción de habitus entendido como ―(...) un sistema de
esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de
percepción y de apreciación de las prácticas (...)‖ (Bourdieu, 2000, p. 134), se
podría decir que la cultura se presenta en forma de habitus en tanto
esquemas que funcionan como matriz simbólica de las percepciones y
apreciaciones, pero también de producción de prácticas. De este modo, el
habitus es la matriz de las identidades sociales, si se acepta que estas son
producto de la interiorización de ciertos rasgos culturales propios del campo
en el que se desenvuelven los agentes sociales. Con respecto a la práctica
pedagógica, la hegemonía de una concepción de currículo basado en
objetivos y organizado en asignaturas sumada al predominio de un enfoque
de enseñanza en el que el profesor es el centro del proceso de enseñanza ha
hecho que los maestros progresivamente interioricen una imagen de
desempeño centrado en el dominio de los contenidos disciplinares de la
asignatura y la concretización del proceso de enseñanza por medio de la
exposición y el dictado de un determinado saber cultural. Sin embargo,
durante los últimos años esta imagen del desempeño docente está siendo
tensionada, al punto que se habla del desplome del modelo tradicional del
trabajo docente.
A este proceso ha contribuido la organización de los contenidos de
enseñanza en áreas curriculares, el énfasis puesto en el logro de
competencias y el predominio de las concepciones constructivistas de la
enseñanza y el aprendizaje. En el contexto de esta nueva concepción sobre
el currículo, el enseñar y el aprender, el profesor ha dejado de ser el centro
del proceso de enseñanza y aprendizaje para convertirse en el mediador
entre los alumnos y los conocimientos que pretende que aprendan. Así,
enseñar supone una actividad mediadora dirigida a lograr un engarce y una
sintonización entre los significados que construye el alumno y los significados
que trasmiten los contenidos escolares. El maestro ya no es quien sabe y por
ello transmite información, sino alguien que media entre los estudiantes y la
gran masa de los saberes que deben aprender; para ello crea situaciones y
actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de
determinados saberes y formas culturales. Igualmente, su tarea se ha
extendido más allá del aula e incluso de la institución educativa. Ahora,
además de atender las tareas de enseñar los saberes de su área, el docente
está llamado a desempeñar funciones de tutoría y orientación de los
estudiantes, está obligado a involucrarse en actividades de gestión de la
institución educativa, atender a las familias e incluso vincular a la escuela con
la comunidad. Los directores, por su parte, acostumbrados al ejercicio de una
función administrativa fuertemente focalizada en el control, hoy están
obligados a liderar el trabajo educativo en todos los ámbitos de la escuela. Es
así como los profesores viven actualmente un proceso de transición en el que
necesitan apropiarse de las competencias y los saberes necesarios para
desempeñar con éxito las tareas aludidas. Se está produciendo un proceso
en el que, de trabajadores al servicio del proyecto homogeneizador del
Estado, transitan un camino que progresivamente los llevaría a convertirse en
profesionales gestores de su propia práctica educativa. Sin embargo, a pesar
de que el discurso oficial y académico visualiza a los profesores como
expertos en su tarea, lo que estos hacen en la institución educativa es
determinado y fiscalizado por el poder Estatal por medio de instancias
superiores de la administración educativa. Estas nuevas tareas asignadas al
trabajo docente progresivamente van interiorizando en los maestros una
nueva imagen de su desempeño. Sin embargo, es posible que esta nueva
imagen no se corresponda con la realidad.
Tal vez se están ensamblando viejas características con nuevas. Lo cierto es
que esta nueva imagen del desempeño docente colisiona con las formas de
percibir, apreciar y concretizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
aprendidas a lo largo de su historia en el campo de la educación secundaria.
"Crisis en la Educación" Análisis y Propuestas
Conclusiones
No es posible negar que en el Perú la intervención del estado en la
educación, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo
prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los
planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías pedagógicas
indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carácter ideológico o
político. Se ha visto también la adopción de disposiciones que han contribuido
a rebaja los niveles de instrucción y de normas burocráticas que no sólo han
dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado de lado la
convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar iniciativas.
Creemos en cambio, que los propósitos de la educación deben ser definidos
con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar así con
una guía duradera. Deberán hacerse luego evaluaciones periódicas de los
resultados de enseñanza, mediante procedimientos objetivos que no es difícil
imaginar ni es costoso realizar. Los resultados de esa evaluación darán
indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los ajustes y correcciones que
sean requeridos para lograr que la educación dé los frutos que se espera.
Dentro de ese orden de ideas y para los fines que tienen estas líneas, puedo
admitir que la educación básica tiene por objeto dotar a cada individuo de la
capacidad necesaria para pensar y actuar correctamente en todas las
circunstancias de la vida. Significa esto que debe ser tal que, además de dar
formación moral, cívica y religiosa, debe proporcionar de manera efectiva los
conocimientos y las habilidades prácticas que requieren los hombres para
satisfacer las exigencias de su propio bienestar y para contribuir con su
esfuerzo para que la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que
contribuye una necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el
auxilio de los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnología. Son muchos
los juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la
educación básica. Puede observarse en primer término un empleo imperfecto
del idioma, tanto hablado como escrito. Esta deficiencia puede notarse no
solamente en los jóvenes sino también en personas mayores, lo cual prueba
que las causas que se deben no son recientes. Se trata de una manifestación
de incultura que puede apreciarse diariamente a través de medios de
comunicación y que ha sido objeto de repetidas críticas y comentarios. Ello
guarda indudablemente relación con la escasa inclinación a la lectura y a la
falta de disposición para el estudio independiente, que suponen de manifiesto
en quienes intentan ser admitidos a estudios superiores.
Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la
capacidad para razonar correctamente, así como para exponer
ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir
verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable
únicamente para adelantar en la ciencia y en la técnica, sino en todos los
dominios del saber y aún, para todas las personas, cuando las circunstancias
obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.
En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la
naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio
geográfico.
También, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de
inclinaciones prácticas, así como de un conocimiento primario de los
materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se trata
de un aspecto de la educación al que se le da importancia en los países
desarrollados y que no es atendido como se debe en nuestro sistema
educativo.
Sería injusto negar que entre los propósitos de la educación que se da en el
Perú no tiene lugar el de superar las deficiencias que he señalado, pero sí
puede afirmarse que estos propósitos no se cumplen cabalmente, debido a
que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para
realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda
identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario
que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a los
entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y deseos.
Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prácticas que se
adopten para aprovechar bien los largos años que dura la educación básica.
Para una revaloración de la carrera docente se debe establecer roles
reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir
sustentando en un discurso de confianza moral, de nacionalismo y
patriotismo, sino en diálogos y propuestas de cambio en función a las
expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de evaluación,
sin que ello sea percibido como una amenaza a la estabilidad laboral del
docente, sino como una forma de potenciar su desempeño y de mejorar su
nivel profesional.
Los roles del maestro están en proceso de cambio. Es importante en ese
sentido revalorar el papel de la maestra, no sólo por ser la mayor proporción
de la población docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y el
desarrollo de sus capacidades debería orientarse en función de los cambios
en la sociedad, para evitar la reproducción de roles y estereotipos tutelares,
discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulación no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo
que tendría que estudiarse mecanismos de inserción laboral acordes con la
demanda profesional, así como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs, no
solamente en función al desarrollo de las capacidades del docente, sino
principalmente según las condiciones en que se forma y ejerce sus prácticas.
La asociación entre los aspectos morales y éticos dentro de una formación
humanista, no toma en cuenta los problemas inherentes a la propia
organización y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de la
escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es decir, la
redefinición del rol social del maestro requiere de una redefinición del rol de la
escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la institución y al
sistema educativo.
El mal desempeño docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto
nacional. Es decir, no solo es una cuestión de salarios e incentivos
económicos, sino de incapacidad estatal en articular la heterogeneidad de
situaciones que subyacen en la elección de la carrera docente. La aspiración
a un cambio de status, en la medida que no logra esa función, genera
distintos mecanismos de defensa, que afectan la autoestima personal y
promueven conductas autoritarias. Por ello deberían estudiarse propuestas de
apoyo emocional y social que, sin disminuir la importancia del rol docente,
tenga en cuenta el impacto que la sobreimposición de roles puede tener en
los docentes.
El Estado debe generar mayores vías de intercambio y dialogo con el
sindicato de docentes, el cual debería contar con una plataforma propositiva y
menos partidarizada. Ello implica la reconstrucción de la institución sindical,
en base a objetivos comunes, e incluso, con la consideración de renovar
generacional y políticamente las dirigencias.
Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que
repercuten en el desempeño de los y las maestros (brechas regionales,
prácticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de
autoestima), que requieren de políticas que atiendan cada especificidad, de
acuerdo con la población y con las expectativas de cada localidad. Por ello,
las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en
la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero políticamente hay
divergencias respecto a los mecanismos de evaluación docente. No puede
mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino adaptando
las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexión, desde la sociedad
civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los contextos
rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su inserción en la vida comunal.
Esto implica una revaloración de la diversidad cultural, dentro de un proyecto
de desarrollo que involucre activamente a la población, en base a una política
de gestión cultural de largo alcance, en el cual se incluya una política
educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con énfasis en el
nivel universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor
(que puede ser percibido como el económico o el pedagógico), sino que
constituye parte de la implementación de una política intercultural, como
perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en
función a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesión. La
interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integración de
las culturas, sino un diálogo entre distintas realidades culturalmente
dinámicas, en donde siempre está presente el conflicto.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un compromiso
y de una formación integrales, de exigencia en la calificación y que esté de
acuerdo a las necesidades del país. Sin embargo, en la medida que no se
establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que alivien a los
docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la interculturalidad como
eje articulador de todas las propuestas curriculares y pedagógicas, no se
podrá revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus capacidades. Por ello
es necesaria una política que promueva efectiva y sostenidamente el diálogo
y la participación, tanto de los docentes, como de los padres, los alumnos y la
comunidad en su conjunto.
Nuestra situación hoy y la deseada al 2021
Situación actual Situación meta al 2021
Los alumnos tienen un bajo
rendimiento académico.
Se elevará sustancialmente el
rendimiento de los alumnos del Perú,
los que alcanzarán el rendimiento
medio de la población mundial.
Los alumnos egresan de la escuela Todos los niños en el 4to grado de la
primaria sin el dominio pleno de las
habilidades lector-escritura y
matemáticas.
educación primaria habrán adquirido el
dominio de la lecto-escritura y la
aritmética básica.
La educación no provee a los
jóvenes de recursos adecuados para
enfrentar serios problemas en
campos como el familiar, psicofísico,
educacional, sexual, social,
ocupacional, de salud y recreación.
La juventud peruana habrá tenido la
oportunidad de cultivar su salud y
su equilibrio emocional de la mano con
los aprendizajes científicos y
tecnológicos. Habrá asumido
una cultura de prevención a conductas
de riesgo.
Los maestros estarán capacitados para
intervenir tanto en el desarrollo
psicológico y ético de los alumnos,
como en el desarrollo cognitivo e
intelectual.
La información sobre la evolución de
los componentes de calidad
y eficiencia del sistema educativo es
escasa.
La sociedad estará informada sobre los
resultados obtenidos con las políticas y
programas educativos locales y
nacionales, y participará en las
discusiones y decisiones respecto a
continuarlas o cambiarlas.
Los peruanos estarán al tanto de las
metas de mejora de lacalidad
educativa que el país se plantee y
muchos de ellos tomarán parte activa
en sistemas locales de participación y
vigilancia ciudadana para su
cumplimiento.
La formación es concebida
básicamente como una
responsabilidad del sistema escolar.
Se configurará una sociedad
del aprendizaje a lo largo de toda la
vida, en la que se multiplicarán los
lugares y tiempos de aprendizaje, así
como los sistemas que influyen en
los procesosde aprendizaje, incluido el
de acreditación de instituciones y
programas.
Los trabajadores tendrán posibilidad de
una actualización profesional frecuente.
La función educadora será una
responsabilidad de toda la sociedad,
empezando por los profesionales de la
educación y lafamilia, seguidos por la
comunidad, los políticos, los periodistas
y los empresarios, entre otros agentes
sociales públicos y privados.
El sistema educativo es centralista,
burocrático, rígido y vertical.
El sistema educativo será
descentralizado y participativo, flexible y
en permanente evolución, creativo,
orientado a la vida activa y al adecuado
uso del tiempo libre; todo ello
enmarcado en el ejercicio de valores
éticos.
Hay ausencia
de estrategias focalizadas de
atención que respondan a las
necesidades educativas de la
población.
Existirá igualdad de oportunidades.
Además se desarrollarán instituciones
de calidad que sean el referente para el
resto del sistema.
Tanto los más talentosos como los
excepcionales tendrán derecho a los
más altos niveles de formación.
Las nuevas demandas al maestro no
siempre van de la mano con
condiciones medianamente
satisfactorias de trabajo. Están mal
remuneradas, la gran mayoría de las
escuelas tienen déficit de
Los maestros estarán contentos de
pertenecer a una profesión prestigiada,
bien remunerada y reconocida
socialmente.
equipamiento y material educativo,
su capacitación es insuficiente y no
siempre asociadas a aulas
compuestas por alumnos
culturalmente cada vez más
heterogéneos.
Hay una creciente insatisfacción por
la existencia de una educación
secundaria mal definida, no
renovada y desarticulada con
la economía y es sistema educativo.
La educación secundaria estará
conectada con un sistema de educación
de por vida, que facilite varios
reencuentros con la educación,
articulada al mundo laboral y a
la educación superior.
Las tecnologías de la información y
comunicación son aprovechadas en
forma escasa y desigual.
Se habrá universalizado el acceso de
alumnos y docentes a lasredes de
conocimiento y la información.
Metas cuantitativas
La educación promedio de la
población es de 8.3 grados.
La población tendrá en promedio 15
grados educativos.
En la población económicamente
activa hay más de 700 mil
analfabetos.
En cinco años, se eliminará
el analfabetismo entre la población de
15 a 60 años.
El 44% de niños de 3 a 5 años, y
más de medio millón de niños de 6 a
16 años, están fuera de la escuela.
La escolaridad para la población de 4 a
18 años de edad será universal.
Se promoverán estrategias de cultura
de crianza y estimulación oportuna para
la población de 0 a 3 años.
La educación primaria y secundaria
tiene una duración de 11 años.
La educación básica obligatoria será de
14 años, incluidos dos años de
educación inicial y un año adicional de
secundaria.
El 20% de la población mayor de 15
años tiene estudios superiores.
Ninguna persona que tiene
potencialidad para seguir estudios
superiores se quedará sin posibilidad de
hacerlo.
La participación del gasto educativo
en el Producto Bruto Interno es de
3.5%.
Habrá un crecimiento anual del 0.5%
del gasto educativo público respecto del
PBI, hasta llegar a una participación
mínima del 6% y luego mantenerlo
constante.
Los más altos índices de repetición y
abandono, así como los niveles más
bajos de calidad se dan en la
educación que reciben los más
Las 300 escuelas que eran pobres
habrán alcanzado estándares por
encima del promedio nacional de
pobres.
El tiempo dedicado al aprendizaje
escaso, se encuentra por debajo del
promedio latinoamericano.
rendimiento académico.
Los alumnos tendrán 1000 horas
cronológicas de clases durante la
escolaridad primaria y secundaria.
SISTEMA SECUNDARIO
―En el Perú la educación secundaria no tiene identidad, no está claro si es
una extensión de la primaria, si es una antesala de la universidad, si es una
antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio para el desarrollo del
adolescente en su día a día‖, manifestó el especialista en temas de educación
León Trahtemberg.
Aunque el Perú casi ha alcanzado el objetivo de la educación primaria
universal, con una tasa de matrícula neta de 94.2% en 2008 (ONU, PCM
2009), la matrícula en la educación secundaria no es aún universal, y muestra
importantes desigualdades relacionadas con el área de residencia, los niveles
de pobreza y la etnicidad. La matrícula en la educación secundaria no
muestra desigualdades de género significativas, con un Índice de Paridad de
Género (IPG) de 1019 (ONU, PCM 2009). La tasa de matrícula neta en 2007
es de 74% para niñas y 75% para niños; en las áreas rurales no hay una
diferencia significativa entre niños y niñas (63.3% vs. 63.6% respectivamente)
pero nótese que la matrícula es mucho menor (MINEDU 2008). Así, mientras
que el 82% de los niños urbanos de 12 a 16 años están matriculados en
colegios secundarios, solo 63.5% de sus pares rurales se encuentran en ese
estado (MINEDU 2008). Una brecha similar ocurre de acuerdo a los niveles
de pobreza, con niños no-pobres mostrando una tasa de matrícula de 84%
mientras que la cifra para niños en extrema pobreza es de 53%.4 Los niños
de algunos grupos indígenas muestran también tasas más bajas de matrícula
(total), como los asháninkas, con una cifra de 67% (MINEDU 2008).
Solo hemos encontrado un estudio (Cueto y otros 2009), ya señalado, que
toca la problemática de la transición a la educación secundaria en el Perú,
considerando las perspectivas de los niños. El estudio se centra en el sentido
de pertenencia experimentado por los estudiantes en su primer año de
educación secundaria. El estudio fue realizado con una sub-muestra diferente
de Niños del Milenio, usando una combinación de métodos cuantitativos y
cualitativos. El estudio encontró que el estatus socioeconómico no tenía un
efecto directo en el sentido de pertenencia, pero tenía un impacto indirecto a
través del rendimiento. También encontró que los estudiantes rurales tenían
un sentido mayor de pertenencia que sus pares urbanos. El estudio reportó
que algunos docentes y directores organizaban actividades de orientación
general dirigidas a todos los estudiantes del primer año de secundaria, pero
nada se diseñaba específicamente para los alumnos que podrían afrontar
dificultades en adaptarse al colegio secundario. Otros hallazgos más
específicos de este estudio serán discutidos en este documento. La falta de
atención al asunto de la transición de primaria a secundaria en los estudios
peruanos contrasta con el interés internacional en el tema mencionado en la
sección previa. Cada vez más, los investigadores y funcionarios reconocen la
importancia de las transiciones efectivas a la educación secundaria y buscan
maneras de mejorarla (ver, por ejemplo, Evangelou y otros 2008). Sin
embargo, nuestro estudio no encontró en el nivel escolar ninguna actividad
institucional organizada para facilitar la transición a la educación secundaria.
La discontinuidad entre la escuela primaria y el colegio secundario no solo era
evidente, sino también explícita. La manera de organizar los docentes (de uno
a ocho por clase), los cursos (de cuatro áreas integradas a más de una
docena de temas especializados), la pedagogía (y estilos de enseñanza), y el
tiempo (duración de la jornada y horario), es contrastante entre primaria y
secundaria.
En entrevista exclusiva con INFOREGIÓN, Trahtemberg reflexionó sobre
diversos temas del sector, afirmando que la educación también debería servir
para ayudar a desarrollar a los jóvenes ―porque el adolescente, en el
momento de mayor revolución interna, emocional, sicológica, valorativa, en
ese momento está en la escuela, entonces la escuela puede servirle como un
marco para que procese sus conflictos, sus relaciones sociales, sus
necesidades sexuales, sus pensamientos filosóficos, religiosos, sus
aspiraciones vocacionales, es decir, puede ser un espacio donde el niño
crece, madura, de manera personal, sin tener que estar pensando si va a ir a
la universidad o al mundo del trabajo‖, según dijo.
Volviendo al tema de la educación secundaria, afirmó que ―la secundaria en el
Perú no tiene una idea clara de para qué sirve, y cuando se pretende que
sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden
servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno
debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educación
no tiene es claridad de para qué sirve la secundaria‖.
En ese sentido señaló que ―no es lo mismo una secundaria que orienta al
mundo del trabajo o a una universidad‖. Asimismo planteó la necesidad de
mantener tres áreas esenciales en la formación de los estudiantes, estas son
matemáticas, lenguaje e inglés. ―Se ha discutido mucho si en los lugares en
los que hay lenguas nativas es posible enseñar inglés, yo creo que no
cancela el uno al otro‖, manifestó al respecto.
―Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que
es castellano; y el otro es el idioma universal que es el inglés. Cualquiera de
los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse
laboralmente en el mundo global, si no sabe inglés está en desventaja‖,
precisó. ―Un ciudadano del mundo de hoy, así como tiene que saber
computación, tiene que saber inglés, su idioma nacional y matemáticas; a eso
le agregamos el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su
identidad‖, refirió.
Con relación a la educación en general dijo que ―lo que estamos haciendo hoy
en el Perú y lo que se hacía hace 50 años es más o menos lo mismo.
Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 años,
los abuelos inclusive, entrar hoy en día a una escuela y ver lo que hacen los
niños, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacían antes‖.
―El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos
escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus
carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y
poco trabajo colaborativo, operativo, de investigación‖, graficó.
Otro tema que abordó fue el de las nuevas tecnologías: ―no ha habido un
avance importante en la manera de entender la educación, con el agravante
de que todos los niños que están hoy en la escuela han nacido luego de la
creación de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes
de Internet; y lo mismo pasa con los profesores‖, fue su comentario.
―Todos los profesores que se han graduado y están titulados y nombrados
hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo niños que han
nacido con Internet, niños que no son capaces de entender un mundo sin
internet, sin la tecnología, sin los celulares‖, afirmó.
Al respecto, hizo notar ―el desencuentro entre padres y profesores nacidos en
una época con ciertas maneras, paradigmas y tecnologías; y los niños de hoy
que han nacido en otro mundo, que viven con la electrónica en la sangre, con
la informática como su código habitual de comunicación, en un mundo más
audiovisual, más musical, más táctil, inclusive sensorial, y que van a una
escuela que todavía corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y
un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el
común de los niños del Perú, que van a colegios privados y públicos‖.
―Ese desfase es el que explica el retraso que hay en el Perú en su educación
y la no utilización como una plataforma para el desarrollo del país‖, concluyó.
La ley nacional de educación, sancionada en 2006, prescribe la obligatoriedad
de la enseñanza secundaria. ¿Es algo posible? Y sobre todo, ¿qué contenido
le daremos para evitar que se convierta en una simple expresión de deseos o
en un cliché para tranquilizar conciencias? Planteándonos el porqué y el para
qué de una enseñanza secundaria para todos podremos empezar a
construirla efectivamente.
Antes de iniciarse el ciclo lectivo 2004, Daniel Filmus, entonces ministro de
Educación y actual senador nacional, afirmaba en el CONSUDEC que ―si hay
un problema en la Argentina es, sin lugar a dudas, la calidad de la educación
media‖. Veamos en qué consiste el problema.
Siempre se ha considerado la adolescencia como una etapa difícil de la vida,
contestataria, desafiante para instituciones como la escuela. Hasta el
comienzo de los procesos de reforma educativa en la década del noventa, el
problema del secundario se explicaba por el autoritarismo y la rigidez de la
educación tradicional, que no contemplaba ni los intereses ni las necesidades
de los alumnos. Una pedagogía basada en la exposición magistral y en la
acumulación de datos, combinada con una disciplina rígida y cercenadora de
la libertad de los alumnos, era la causa de los problemas. La salida se hallaba
en la transformación de las prácticas institucionales y de los estilos
pedagógicos. Si las escuelas y los docentes fomentaban la participación del
alumnado, establecían acuerdos de convivencia, favorecían la creatividad y la
construcción personal del aprendizaje y propiciaban el desarrollo de destrezas
por sobre la incorporación de contenidos, la respuesta de los púberes y
adolescentes escolarizados sería distinta: activa, entusiasta, comprometida
con el conocimiento.
Sin dejar de reconocer la validez de muchos de estos postulados reformistas,
la realidad ha demostrado que pese a su incorporación a las prácticas
pedagógicas, la respuesta de los alumnos distó de ser la esperada. Hubo que
buscar otra causa para el problema y, en el marco de la crisis de principios de
siglo, comenzó a enfatizarse la incidencia de la realidad socioeconómica en el
comportamiento y rendimiento de los alumnos. En una sociedad
crecientemente desigual, se ha construido, en palabras de la especialista
argentina Guillermina Tiramonti, ―una perniciosa división entre pobres y
perdedores que asisten a las escuelas públicas y ganadores competitivos que
acceden al circuito privado‖: la institución escolar encierra a los grupos más
desfavorecidos en un círculo de reproducción que es muy difícil o imposible
romper desde la escuela‖. La crisis económica y los problemas sociales
impedirían un buen aprendizaje y, hasta que no se resuelvan situaciones
como el desempleo, la desigualdad social y la marginación, poco puede
esperarse en el aula.
Sin dejar de reconocer la importancia de las condiciones socioeconómicas en
la escolarización y el aprendizaje, creemos que no son determinantes. Si lo
fueran, no habría forma de quebrar el perverso circuito pobreza-
exclusiónmarginación del saber, que deja sin posibilidades de progreso (a la
espera de tiempos mejores) a muchos sectores de la población. Las
experiencias de escuelas que atienden a poblaciones con grandes carencias
socioeconómicas y que, pese a ello, logran mejoras en el aprendizaje de los
alumnos, confirman las posibilidades.
Entonces, ¿dónde está el problema? Señalemos algunas de sus
manifestaciones:
- La desmotivación de alumnos y profesores. Si algo es evidente en el
trabajo escolar con los adolescentes es el desgano y la falta de motivación
para encararlo. Según Raffaelle Simone, ―la práctica escolar a menudo es
para los jóvenes una especie de verdadera ficción, de penitencia más o
menos prolongada‖. Por su parte, el cuerpo docente se halla a la defensiva:
debe seducir y contener a un público desmotivado,
cuando no fue preparado para ello; si exige mucho, los alumnos fracasan, los
padres se quejan y las autoridades braman; si exigen poco, va perdiendo
dignidad y sentido de la responsabilidad.
- Lo importante de la vida no pasa por el colegio. Para sectores
socioeconómicamente muy desfavorecidos, la prioridad es encontrar algún
trabajo o un sustituto para sobrevivir: ―¿Para qué voy a perder tiempo? Me
dicen que después voy a conseguir trabajo. Pero yo quiero laburar ahora‖, es
la explicación de un joven de 18 años ante la pregunta periodística (Clarín,
2004). Para aquellos alumnos provenientes de sectores con necesidades
básicas satisfechas, la cultura del espectáculo prioriza la diversión (si es
nocturna y alejada de los mayores, mejor), ―pasarla bien‖ y coronar la
adolescencia con el fundamental y emblemático ―viaje de egresados‖.
- Los menores niveles de conocimientos básicos de los alumnos trajeron
carencias conceptuales y procedimentales. El horizonte cultural del alumno se
ha reducido drásticamente. El vocabulario que utiliza habitualmente es
mínimo. La capacidad para resolver problemas y para encadenar un
razonamiento lógico ha disminuido.
- La desarticulación entre los niveles. El sistema educativo tradicional
poseía una fuerte tendencia a la sectorización y el individualismo. La
identidad de la primaria y de la secundaria era muy fuerte, con normas,
estilos, formas de organización y didácticas muy diferentes. La distancia entre
ambas secciones era tal que muchos alumnos no transitaban con naturalidad
el paso de una a otra. Estas características no han sido modificadas por la
nueva estructura, pese a que éste era una de sus objetivos.
- Los elevados índices de repitencia y deserción: Repetir un año es, en el
caso de la escuela secundaria, la antesala de la deserción, especialmente en
los sectores más desfavorecidos. Muchos de quienes deben repetir,
abandonan la escuela: por eso repiten menos alumnos en el polimodal que en
la enseñanza secundaria básica.
- Las dificultades para la continuidad de estudios superiores. Las noticias
sobre aplazos masivos en los ingresos a las universidades son frecuentes.
Pero además las estadísticas de años de cursada, retención de alumnos,
conclusión de estudios y obtención de títulos señalan que un mínimo
porcentaje de los ingresantes a las universidades alcanzan, en tiempo y
forma, sus objetivos académicos.
- La violencia en las escuelas. Como en los demás ámbitos sociales,
también en las escuelas ha crecido la agresividad, el maltrato, los hechos
vandálicos y la violencia. Según datos oficiales, el veinticinco por ciento del
alumnado del país incurre en mala conducta escolar.
- Las carencias de infraestructura y equipamiento: Hay demasiadas
carencias edilicias y de mantenimiento como para aspirar a crear un ambiente
material acorde al esfuerzo educativo. Todavía mayor es la falta de
equipamiento, desde libros hasta material didáctico. Otro tipo de
equipamiento, como el tecnológico y el informático, es aún incipiente para la
mayoría de las escuelas argentinas, pese a las grandes posibilidades que hoy
existen. Con otro agravante: las escuelas estatales peor equipadas son
aquellas a las cuales acuden los pobres. Estas manifestaciones muestran los
efectos del problema. Si se pretende superar la situación y avanzar hacia una
escuela secundaria renovada, verdaderamente al servicio de los
adolescentes, debemos bucear en las causas que explican su estado
decadente. Algunas de esas causas son universales: responden a la falta de
adecuación de los sistemas educativos a la realidad cultural de las nuevas
generaciones. Otras son locales, causadas por decisiones desacertadas de
los responsables educativos. Contrariamente a lo que opinan los sociólogos
de la educación –cuando ponen la mirada en factores externos al sistema
educativo–, creemos que las principales causas de las falencias de la escuela
secundaria residen en su misma propuesta y en la falta de decisión política
para superar sus problemas.
Búsqueda de sentido
No sabemos para qué existe el secundario. Se ha perdido el rumbo y para
recuperarlo lo primero es precisar y corregir las causas de la desorientación.
En primer lugar, existen razones socioeconómicas que le han restado,
principalmente a los jóvenes, sentido y motivación por estudiar. La
marginación y la exclusión de una considerable cantidad de argentinos
marcan un límite para el estudio. Las urgencias de supervivencia llevaron a la
deserción y a la salida del sistema educativo formal. Pero además, la escuela
ha dejado de ser garantía para obtener un empleo y dejar la pobreza. Si en
otras épocas era razonable decir ―estudio para ser alguien en la vida‖ o para
―progresar‖, en la actualidad tal certeza no existe. Si bien hoy no podemos
asegurar empleo a quien concluya con su educación básica, sí sabemos que
sin educación no hay ninguna posibilidad de obtener un buen trabajo y, a
través de él, mejorar la condición social de la persona. Al poner el énfasis en
la contención afectiva y en la promoción alimentaria, la escuela se ha
transformado en un espacio asistencial donde lo académico queda relegado.
Sin dejar de atender las necesidades materiales, es preciso convocar a los
alumnos de los sectores más vulnerables a estudiar, esforzarse, superar
dificultades. Es una forma de respetarlos en su dignidad, de promocionarlos
auténticamente.
En segundo lugar, hay razones pedagógicas que explican la desorientación
de la enseñanza secundaria. Se ha desvalorizado la importancia de los
contenidos culturales a transmitir y la capacidad profesional de los
educadores, tildándolo de anacrónico y autoritario. En nombre de la reforma,
la pedagogía crítica con sus diversos matices ha demolido un modelo
educativo –que sin dudas tenía muchas fallas y carencias–, pero no ha sabido
construir uno alternativo. En las últimas dos décadas se ha puesto el acento
en aspectos metodológicos, psicológicos y didácticos poco realistas, mientras
que la reflexión sobre el sentido de la educación, del acto de educar y la
formación cultural de los agentes educativos prácticamente ha desaparecido
del escenario oficial, dominado por los ―expertos‖ en educación.
Antes se había caído en el enciclopedismo, ahora caímos en el pedagogismo.
En el pasado, los contenidos culturales valiosos terminaron convertidos en
artículos escolares que debían memorizarse y adicionarse sin reflexión crítica.
Ahora, hemos confundido la forma con el fondo, y nos estamos quedando sin
nada. Durante años hemos dedicado tiempo, libros, investigaciones, dineros
públicos a los aspectos formales de la educación, importantes pero no
decisivos. Mientras lo hacíamos, la educación argentina comenzó a hacer
agua por muchos lados, no solamente a causa de la crisis económica.
En tercer lugar, la enseñanza secundaria –y todo el sistema educativo en
general– no ha registrado el cambio producido en la cultura, la forma de
acceder al conocimiento y las formas de aprender de la nueva generación, la
primera criada en un entorno de preeminencia audiovisual. No ha habido una
preocupación acorde por renovar las estrategias didácticas en el aula. Las
nuevas formas de interpretar la realidad que traen los niños y los jóvenes no
fueron advertidas por los expertos: ―Los responsables de los planes de
estudio no parecen haberse preguntado seriamente qué comporta este
hecho, qué cambios profundos implica en las nuevas generaciones y qué
cambios profundos debería implicar en el sistema educativo‖ (Joan Ferrés).
Por último, existen razones políticas que explican la pérdida de sentido de la
enseñanza secundaria en nuestro país. Más allá de los discursos, la
educación no es una prioridad para la política argentina. Darle auténtica
importancia significaría que los gobernantes actuaran pensando en el largo
plazo educativo, y no se apelara a medidas de corto plazo, en general
demagógicas y que procuran satisfacer demandas sectoriales inmediatas. Si
se diera importancia política a la educación, se jerarquizaría al educador, no
sólo en lo salarial sino reforzando su autoridad y su papel social. Es decir, se
alentarían conductas basadas en la responsabilidad, el esfuerzo sostenido, el
aprovechamiento integral del tiempo, el trabajo silencioso y la honestidad,
marcando con claridad premios y sanciones para el comportamiento de los
actores educativos.
Superar la mediocridad
Estamos en un páramo, sin posibilidades de avanzar, pero nos resulta una
situación conocida: nos hemos acostumbrado a la rutina y a un estado de
cosas donde el aprendizaje y el esfuerzo son poco relevantes. Muchos
actores de la educación parecen haber adecuado sus comportamientos a este
escenario: los docentes, al gris de una tarea que reporta pocas
satisfacciones; los alumnos, a la ley del menor esfuerzo y a la igualación
donde no importan los méritos; los padres, a depositar a sus hijos en las
escuelas; los funcionarios, a ―pilotear‖ un sistema sin perspectivas de cambio.
La mejora implicará romper con este paradigma. Dicha ruptura, por cierto,
tiene sus costos. Para los docentes, supondrá mayor compromiso personal
para poder exigir; para los alumnos, dedicar mucho tiempo al estudio y a la
construcción del aprendizaje; para los padres, recuperar su rol de primeros
educadores; para los funcionarios, tomar medidas que terminen con la
demagogia, el facilismo y saber soportar los embates de quienes se sientan
afectados.
La clave es dar sentido al estudio. Sin dejar de lado la perspectiva
sociológica, creemos necesario que la política educativa amplíe sus
horizontes de análisis y de propuestas. Debe partir de una noción clara,
amplia e integral de hombre y de educación, porque sin ella se desdibujan sus
fines, el sentido de las medidas y la orientación de su gestión. Las respuestas
pedagógicas para la escuela secundaria del Bicentenario no podrán ser
uniformes, sino que deberán proponer esquemas orientadores y pautas
generales que re-encuadren la actividad escolar, alentando diferentes tipos de
ejecución según las necesidades y el estilo de cada comunidad educativa.
Un primer paso será reformular y jerarquizar a la institución educativa, pilar de
toda transformación. A la escuela se le pide exigencia y contención. Se insiste
–correctamente– en que los alumnos deben aprender mucho y muy bien, para
crecer como personas y contribuir al progreso del país. A la escuela se le pide
una enseñanza de calidad y nos abruma comprobar que nuestros alumnos
saben poco, como lo atestiguan recientes exámenes internacionales y cuando
el cincuenta por ciento sucumbe en el primer año de la Universidad. Pero al
mismo tiempo, a la escuela se le exige que contenga a todos los alumnos,
más allá de sus rendimientos, deseos y gustos. Si es obligatorio que todos
estén en la escuela, sea como sea, los profesores deben soportar lo que sea.
Cómo podremos llegar de este modo a una educación de calidad es
realmente un misterio.
Estar en la escuela no es lo mismo que estudiar o aprender. Es necesario
volver a las fuentes: a la escuela se va a aprender, y el aprendizaje implica
trabajo, esfuerzo, dedicación, fuerza de voluntad, renuncias. La extensión de
la educación, lograr que todos los niños y adolescentes argentinos tengan
una sólida formación, no se logrará mediante leyes, el voluntarismo de los
funcionarios o –lo que es peor– disfrazando aprendizaje con cifras de
escolaridad. Se logrará cuando el que quiera estudiar pueda hacerlo (políticas
sociales efectivas) y cuando estudiar sea en la Argentina socialmente
relevante y personalmente muy atractivo.
Para rejerarquizar a la institución educativa es necesario renovar el sistema
favoreciendo el estudio, la exigencia y el esfuerzo: no se mejorará la
educación si los chicos no estudian más y mejor. En la mayoría de los
campos, sin estudio no hay aprendizaje. La motivación para el estudio y las
estructuras pedagógicas que lo favorezcan son factores necesarios. Por
ejemplo: exámenes de promoción integradores en cada área y asignatura
como complemento de las evaluaciones corrientes a lo largo del año;
exámenes de fin de ciclo secundario o polimodal para acceder al título
correspondiente; pautas disciplinarias sencillas, con procedimientos claros,
que avalen la autoridad del docente; una nueva estructura del ciclo escolar,
ampliada en el año y con dos o tres recesos semanales durante su
transcurso, más días de clase para los alumnos que no alcancen los
aprendizajes mínimos; un nuevo sistema de asistencia, más exigente y con
menor margen que el otorgado en la actualidad; re-enfocar temas que
perturban el proceso de enseñanza-aprendizaje, como los viajes y las fiestas
de egresados en época de clase. Por cierto, el sistema funcionará y las
instituciones se jerarquizarán si se respeta y jerarquiza al buen profesor. Para
lograrlo, la política educativa debe favorecer:
- el reconocimiento de la capacidad profesional: No puede haber política
educativa exitosa sin la opinión y la adhesión de los docentes; esto requiere
valorar su capacidad.
- el fortalecimiento de su autoridad: evitando el igualitarismo pedagógico,
porque la relación entre el docente y el alumno no es simétrica. También hay
que terminar con la judialización de la educación, donde el recurso de amparo
es el arma a esgrimir si no se está de acuerdo con una decisión pedagógica.
- el rescate del oficio didáctico: poner el acento en el aprendizaje y
desarrollo de las destrezas profesionales para el trabajo cotidiano, el saber
dar clase. Entre otros recursos, los docentes más experimentados pueden
trasmitir sus conocimientos didácticos a los nuevos educadores; promover la
reflexión personal y del equipo docente sobre la propia práctica pedagógica;
favorecer la observación de clases entre colegas.
Nuevos contextos
Un cuarto campo de actuación tiene que ver con la introducción de nuevas
estrategias didácticas en el secundario. Hay serias dificultades para la
transmisión de conocimientos y la construcción de aprendizaje. En el nuevo
contexto cultural, la forma tradicional de enseñanza tiene pocas posibilidades
de ser efectiva. Se impone un acercamiento lúcido hacia la forma de pensar y
de aprender de niños y adolescentes del
siglo XXI. Es indispensable elaborar nuevas prácticas que atiendan, entre
otras, a las siguientes cuestiones:
La atención: los alumnos están preparados para atender diversos temas a la
vez, sin profundizar en ninguno, casi una forma ―zapping‖ de acercarse a la
realidad.
La falta de curiosidad: sobreestimulados por los medios de comunicación
masivos, los alumnos conocen a través de sus estímulos y –lo más
importante– creen que sólo lo conocido por esos medios vale la pena.
La dificultad para desarrollar el razonamiento lógico: estimulada la percepción
e inhibidas las tareas lingüísticas, es necesario repensar las estrategias que
permitan desarrollar el razonamiento en los adolescentes. Este esfuerzo es
imprescindible no sólo para atender al crecimiento personal de las nuevas
generaciones, sino por una necesidad social, ya que solamente con
ciudadanos formados en el pensamiento crítico se podrán sostener la
democracia y la república.
Complementar las prácticas proposicionales y las no proposicionales: si no
logramos su acercamiento y complementación, no podremos transformar el
actual estado de desmotivación y desencanto que planea en las escuelas
secundarias.
En el marco general de una política educativa, el objetivo de dar más
educación y de calidad a los que menos tienen resulta prioritario. Debemos
orientar una sustancial parte de recursos –públicos y privados– para brindar
una educación de muy buen nivel a los adolescentes de sectores con bajos
ingresos o en situación social de marginación.
La realidad es contundente: el sistema educativo no solamente sigue
reproduciendo desigualdades sociales, sino que las acentúa en un marco de
deterioro progresivo que afecta a la población más carenciada. Este circuito
debe ser desarticulado por medio de una acción concreta a favor de Escuelas
Prioritarias, es decir, los establecimientos a los que asisten alumnos con
bajos recursos económicos y que poseen alta vulnerabilidad social. Estas
escuelas deben contar con recursos humanos adecuados, buscando la
preparación de los profesores para la atención pedagógica de estos jóvenes,
en procura de que los mejores profesionales orienten la educación de quienes
menos tienen.
El buen docente es indispensable para romper el círculo vicioso pobreza-
educación de mala calidad. También se le deben asignar recursos
económicos suficientes: un adecuado sistema de becas y ayudas
asistenciales, vinculados al esfuerzo y la superación académica y sin
interferencia de punteros o aparatos políticos; inversión en infraestructura,
equipamiento y material didáctico.
Como hemos intentado mostrar, en la enseñanza secundaria ha primado el
facilismo, la laxitud, la falta de liderazgo y de ejemplaridad política.
Transformarla es posible, pero se requiere una nueva visión, acuerdo social a
favor del esfuerzo y determinación política. Sin educación de calidad para
todos nuestros adolescentes no habrá posibilidades de crecimiento, desarrollo
e integración social en la Argentina del siglo XXI. ¿Podemos esperar estos
cambios? Ninguna ley educativa por sí misma traerá las soluciones concretas
que las escuelas y los alumnos necesitan, porque sólo es una organización
que prepara condiciones para que los actores educativos ejerzan su
responsabilidad.
La transformación supone modificar nuestra forma de pensar, un cambio
cultural.
La educación secundaria debe adecuar la práctica educativa a los grupos de
adolescentes según sus rasgos específicos, fue una de las conclusiones a las
que se llegó en el ciclo de conversatorios ―La Secundaria que queremos
construir‖ , organizado por el Ministerio .
"Con la finalidad de evitar que todos los recursos se orienten a grupos
estandarizados y queden de lado los grupos que se diferencian por ubicación
territorial, lenguas originarias y diversidad cultural‖, sostuvo Luis Carlos
Gorriti, especialista de la Dirección de Educación Secundaria.
Asimismo, añadió que esta educación debe transitar desde una visión de
la adolescencia cómo periodo plagado de deficiencias hacia una perspectiva
de potenciación de las p―En el Perú la educación secundaria no tiene
identidad, no está claro si es una extensión de la primaria, si es una antesala
de la universidad, si es una antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio
para el desarrollo del adolescente en su día a día‖, manifestó el especialista
en temas de educación León Trahtemberg.
Trahtemberg reflexionó sobre diversos temas del sector, afirmando que la
educación también debería servir para ayudar a desarrollar a los jóvenes
―porque el adolescente, en el momento de mayor revolución interna,
emocional, sicológica, valorativa, en ese momento está en la escuela,
entonces la escuela puede servirle como un marco para que procese sus
conflictos, sus relaciones sociales, sus necesidades sexuales, sus
pensamientos filosóficos, religiosos, sus aspiraciones vocacionales, es decir,
puede ser un espacio donde el niño crece, madura, de manera personal, sin
tener que estar pensando si va a ir a la universidad o al mundo del trabajo‖,
según dijo.
Volviendo al tema de la educación secundaria, afirmó que ―la secundaria en el
Perú no tiene una idea clara de para qué sirve, y cuando se pretende que
sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden
servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno
debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educación
no tiene es claridad de para qué sirve la secundaria‖.
En ese sentido señaló que ―no es lo mismo una secundaria que orienta al
mundo del trabajo o a una universidad‖.
Asimismo planteó la necesidad de mantener tres áreas esenciales en la
formación de los estudiantes, estas son matemáticas, lenguaje e inglés.
―Se ha discutido mucho si en los lugares en los que hay lenguas nativas es
posible enseñar inglés, yo creo que no cancela el uno al otro‖, manifestó al
respecto.
―Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que
es castellano; y el otro es el idioma universal que es el inglés. Cualquiera de
los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse
laboralmente en el mundo global, si no sabe inglés está en desventaja‖,
precisó.
―Un ciudadano del mundo de hoy, así como tiene que saber computación,
tiene que saber inglés, su idioma nacional y matemáticas; a eso le agregamos
el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su identidad‖,
refirió.
Con relación a la educación en general dijo que ―lo que estamos haciendo hoy
en el Perú y lo que se hacía hace 50 años es más o menos lo mismo.
Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 años,
los abuelos inclusive, entrar hoy en día a una escuela y ver lo que hacen los
niños, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacían antes‖.
―El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos
escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus
carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y
poco trabajo colaborativo, operativo, de investigación‖, graficó.
Otro tema que abordó fue el de las nuevas tecnologías: ―no ha habido un
avance importante en la manera de entender la educación, con el agravante
de que todos los niños que están hoy en la escuela han nacido luego de la
creación de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes
de Internet; y lo mismo pasa con los profesores‖, fue su comentario.
―Todos los profesores que se han graduado y están titulados y nombrados
hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo niños que han
nacido con Internet, niños que no son capaces de entender un mundo sin
internet, sin la tecnología, sin los celulares‖, afirmó.
Al respecto, hizo notar ―el desencuentro entre padres y profesores nacidos en
una época con ciertas maneras, paradigmas y tecnologías; y los niños de hoy
que han nacido en otro mundo, que viven con la electrónica en la sangre, con
la informática como su código habitual de comunicación, en un mundo más
audiovisual, más musical, más táctil, inclusive sensorial, y que van a una
escuela que todavía corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y
un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el
común de los niños del Perú, que van a colegios privados y públicos‖.
Posibilidades que se presentan en esta etapa.
PRINCIPALES ESTEREOTIPOS
Según estudios realizados por el Minedu, entre los estereotipos se tiene que
la adolescencia es una etapa que dura aproximadamente 10 años; sin
embargo, en el Perú no existe una población uniforme.
―No todos son estudiantes de secundaria, hay un contingente importante que
trabaja, sobre todo en zonas rurales, o que aún se encuentran en primaria,
están desempleados, ingresando en la práctica en el mundo de los alumnos‖,
manifestó Gorriti.
Otro estereotipo es que la adolescencia es una etapa problemática de la vida
caracterizada por la rebeldía. Los padres de sienten interpelados y los
profesores cuestionados.
Sin embargo, lo que los adolescentes quieren es que los adultos negocien
límites y establezcan por consenso mecanismos de control. Necesitan tener
un espacio contenedor y ser libres en esa exploración.
Asimismo, se dice que el cerebro finaliza el proceso de maduración antes de
la adolescencia y el énfasis de la educación debe colocarse en la primera
infancia, pero en realidad el cerebro humano madura hacia los 25
años cuando menos.
Se dice, también, que los adolescentes leen menos que antes y las
tecnologías de información y comunicación son nefastas para el aprendizaje,
pero en realidad leen más en pantallas que en impresos.
Finalmente, dijo que hay grandes distancias entre las culturas escolares y las
juveniles, pues las primeras son rígidas en sus planes de estudio, impuestas
para educar a jóvenes de características homogéneas, demoran años en
pasar de los conocimientos generales a lo cotidiano y se orientan hacia los
estudios universitarios.
― En ámbitos rurales y de presencia indígena se añaden rasgos de
participación en las responsabilidades comunales porque los jóvenes
comparten algunas obligaciones con los adultos ‖, precisó Gorriti.
SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO
Todas las Universidades son creadas por Ley y evaluadas por el CONAFU
a lo largo de 5 años. Las Estatales son promovidas por el Estado. Las
Privadas son proyectadas por sus Promotores, quienes solicitan su ingreso
al Sistema.
El CONAFU está integrado por cinco ex rectores de reconocida trayectoria
institucional, elegidos entre los candidatos propuestos por las Universidades
Institucionalizadas. Tres de ellos son elegidos por las universidades públicas
y los dos restantes por las universidades privadas.
Autonomía y Financiamiento Estatal
Las Universidades Estatales eran financiadas íntegramente por el Estado y,
en muy pequeña parte, por los pagos de los alumnos que no mantenían un
buen rendimiento. Estos pagos continúan, pero el Estado ha ido reduciendo
sus aportes financieros autorizando, en cambio, el financiamiento con
Recursos Propios. Estos Recursos son obtenidos por cada universidad estatal
prestando servicios que van desde el entrenamiento académico de
postulantes al ingreso, hasta la construcción de edificios y la operación de
pozos petrolíferos en competencia con la empresa privada. Para servicios
como los dos últimos mencionados, las universidades constituyen verdaderas
empresas con Gerentes y Directorios.
El financiamiento con recursos propios tenía doble fundamento: era una
nueva fuente de recursos y, por otra parte, provenía de actividades
relacionadas con los estudios que, entonces, podrían constituir útil
práctica profesional.
Tiene, sin embargo, dos principales desventajas. El Estado ha ido
reduciendo su aporte financiero allí donde ha encontrado universidades con
recursos propios sustanciales, los que en algún momento, lamentablemente,
no pueden crecer más ni sostener un nivel constante, provocándose
entonces dañinos desbalances de la economía universitaria.
Por otro lado, las bonificaciones por obtención de recursos propios a los
profesores que organizan o prestan los servicios, han llegado a niveles que
originan disputa entre los profesores que las desean.
Autonomía y Financiamiento Privado
Las Universidades Privadas operan financieramente de dos formas: o son
asociaciones de personas (profesores y alumnos) que se han juntado para
enseñar y aprender y que, en particular, son dueñas mancomunadamente de
la infraestructura para la misión definida. Ello vale mientras los profesores
estén activos y los alumnos estén recibiendo clase. Los jubilados y egresados
pierden al salir la propiedad.
Pero hay otras universidades privadas que son corporaciones cuyos dueños
realizan una inversión y recolectan utilidades. Ambas modalidades son
legales.
Funcionamiento Académico
El Sistema no funciona todavía como sistema, según la definición de sistema
como un conjunto de elementos agrupados para realizar un fin común, para
lo que están interconectados entre sí. El conjunto puede entonces
caracterizarse por varios parámetros, algunos de los cuales son la velocidad
de interconexión, el tiempo de reacción, el grado de consenso para la acción,
etc.
Como el fin común es siempre muy amplio (aprender el conocimiento,
incrementarlo si posible, trasmitirlo, aplicarlo a las necesidades de la
sociedad) y las maneras de alcanzarlo diversas, debe definirse una agenda
con prioridades para un período y grados mínimos de consenso para la
acción.
El Sistema Universitario Peruano tiene una velocidad de interconexión muy
baja, un tiempo de reacción muy largo y no consigue establecer grados de
consenso apropiados. Típicamente es más fácil comunicarse con Londres,
obtener una reacción antes de las 24h y empezar una acción si necesaria,
que tratar de hacer algo con Cajamarca, Cusco o la propia Lima, donde a
veces el teléfono no funciona, los actores no tienen correo-e o no lo leen
todos los días o dependen enteramente de su secretaria o secretario para
manejarlo y sienten que para iniciar cualquier acción deben recibir permiso de
su Consejo Universitario.
Si hay un problema serio, cuya solución puede depender de la Ciencia o la
Tecnología, se puede convocar a un concurso de proyectos, en el que a
menudo no participa ningún especialista (por la estrechez de la convocatoria),
pero donde no deja de haber un ganador. Entonces se encarga la solución a
este ganador, no importa su capacidad ni antecedentes (porque no hay idea
de cómo establecer su capacidad). Lo que ocurre luego es previsible: el
problema no es resuelto a pesar de la urgencia requerida.
El Sistema, por otra parte, se resiste a cambiar. Sus actores principales
pueden reconocer sus debilidades y proponer medios para minimizarlas, pero
la inercia del Sistema, ante propuestas de cambio, es muy grande. Tomemos
como ejemplo la reintegración de profesores jóvenes que después de
doctorarse en el extranjero desean volver al Sistema (un caso práctico actual
es el de los doctorados en el Brasil). Tales profesores típicamente salieron
con permiso de dos años para hacer una Maestría. Fueron suficientemente
buenos para seguir al Doctorado. En algunas universidades se les extendió el
permiso sin goce de haber, pero con retención de puesto. En otras se les
canceló de inmediato. Allí donde hay retención de puesto, no hay
generalmente voluntad de recibirlos y ascenderlos. Apenas hay voluntad de
recibirlos en su puesto antiguo (el de Jefes de Práctica o Ayudantes), lo que
ningún nuevo doctor acepta sabiendo que en el ascenso habrá de competir
con personal mucho menos preparado, pero largamente vinculado a la
comunidad profesoral que reacciona en defensa de su derecho de clase. El
Juicio de Pares es desconocido. Nadie ha oído hablar de él. Algunos pueden
haber escuchado que se trata de una artimaña contra la antigüedad del
profesor (que se considera sacrosanta).
Profesores extranjeros interesados en ayudarlos los hay. Falta definir un
conjunto de modalidades adecuadas a las varias circunstancias regionales.
Internet ha originado un problema de otra clase: muchas tesis son sólo
yuxtaposición del material de varios sitios de la Red. Universia, el gran portal
en castellano, gana en tamaño y calidad todos los días. Está incorporando
información sobre todo. Es ya (tomando su versión extendida, pero
interconectada), una fuente tan rica como no la ha habido jamás en la historia
de Ibero América. Pero los jurados de tesis no bien informados están ahora
aceptando trabajos de otro lugar y otro momento como si fueran producto de
sus graduandos.
Es fácil colegir, de todo lo anterior, que el problema fundamental en el
Sistema, es la falta de calidad de sus profesores más influyentes.
En el año 2005 postularon 584 mil jóvenes a las universidades e institutos
superiores de formación artística, pedagógica y tecnológica del país, de los
cuales ingresaron 370 mil. Ese mismo año, las universidades tuvieron una
matrícula de 559 mil estudiantes mientras que en los institutos superiores la
matrícula fue de 385 mil estudiantes. El país contaba con 93 universidades,
36 públicas y 57 privadas; 1,062 institutos superiores (39 escuelas de
formación artística, 349 institutos pedagógicos y 674 institutos tecnológicos).
El presente documento explora las principales tendencias de la demanda y de
la oferta de educación superior que subyacen a los indicadores antes
mencionados. Se analiza la evolución y composición de los postulantes e
ingresantes a universidades e institutos de educación superior. Se analiza
luego la evolución y la composición de la matrícula, que, junto con los
ingresantes, reflejan también la capacidad de la oferta de instituciones
educativas para responder a las presiones de la demanda. Haciendo uso de
información de encuestas de hogares se analiza la composición de la
matrícula en educación superior según niveles socioeconómicos. En cuanto a
la oferta, se analiza la evolución del número de universidades e institutos y su
composición según gestión, así como las carreras y especialidades que
ofrecen. La información que se utiliza en el presente documento proviene de
varias publicaciones de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) en lo que
respecta a la educación universitaria, y de publicaciones del Ministerio de
Educación o directamente de las bases de micro datos del Censo Escolar en
lo concerniente a la educación superior no universitaria.
Nivel educativo de la población La escolaridad de la población ha aumentado
durante las últimas décadas, aumentando la proporción de personas que
alcanza el nivel secundario y superior mientras se reduce la de la población
sin educación. Según cifras de los censos nacionales de población, el
porcentaje de la población mayor de 15 años de edad con algún nivel
educativo aumentó de 42% en 1940 a 92% en 2005. Como se muestra en el
Cuadro 1, el porcentaje de la población en este grupo de edad que alcanzó el
nivel de educación primaria aumentó de 37% en 1940 a 48% en 1972, y luego
se redujo a 26% en 2005, lo cual es consistente con la expansión de la
cobertura de la educación básica en primaria y secundaria. La población
mayor de 15 años con educación secundaria se multiplicó por 44 veces y su
proporción sigue aumentando de manera continua hasta la actualidad. Así,
mientras en 1940 solo 5% de la población mayor de 15 alcanzó el nivel de
secundaria, en 2005 cerca de 42% ya contaba con al menos un año de este
nivel. En el caso de la educación superior se aprecia un crecimiento mucho
más pronunciado. De 1940 a 2005, el número de personas mayores de 15
años que alcanzó la educación superior se multiplicó por más de 144 veces,
pasando de 31 mil a casi cuatro millones y medio de personas. En términos
de porcentajes de la población, ello significó un incremento de 1% de la
población mayor de 15 con educación superior en 1940 a casi 25% en 2005.
Si bien el aumento de la población con educación superior en el Perú ha sido
enorme, el aumento de la población con educación superior no es exclusivo al
Perú. Por el contrario, según la Unesco, durante la segunda mitad del siglo
pasado la población con educación superior experimentó un crecimiento sin
precedentes a escala mundial. La demanda por educación superior La
educación superior no es obligatoria en el Perú, es más bien una opción de
educación adicional para quienes han completado la educación básica en el
nivel de secundaria y desean continuar estudios profesionales, artísticos o
técnicos. Así, la demanda por educación superior puede aproximarse en
términos de quienes, habiendo completado la secundaria, materializan su
deseo de continuar estudios superiores mediante su postulación a alguna
institución educativa de este nivel, o en términos de quienes, habiendo
postulado, acceden a una vacante, es decir, de quienes ingresan. También es
posible aproximar la demanda por educación superior en términos de quienes
se encuentran cursando estudios superiores, es decir, analizando la
matrícula, en tanto no todos los que ingresan a una institución de educación
superior se matriculan en dicha institución.
Postulantes e ingresantes a la educación superior universitaria Según cifras
de la ANR, en 1970 el número de postulantes universitarios ascendió a 64 mil,
mientras que en 2005 postularon 411 mil jóvenes. Si se compara el
crecimiento en el número de postulaciones con el de la población de 17 a 20
años, se encuentra que mientras la población se multiplicó por 2.2 de 1970 a
2005, el número de postulantes a las universidades se multiplicó por 6.4. Así,
mientras en 1970 los postulantes universitarios representaron 4.4% de la
población de 17 a 20 años, en el año 2005 representaron 12.7%. Al mismo
tiempo en que la demanda por educación universitaria aumentaba, durante
los últimos veinte años el número de universidades públicas y privadas
también aumentó y no solo en las regiones en las que ya existía oferta de
educación universitaria, sino también en regiones que no contaban con
universidades. Con la excepción de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, el porcentaje de postulantes que cada universidad recibe cada año
tiende a disminuir en la medida en que aumenta la competencia ocasionada
por la aparición de nuevas universidades. Así, mientras en 1985 las cinco
universidades con mayor cantidad de postulantes concentraron 41% de la
demanda, en 2004 este porcentaje se redujo a 29%. En 1985 las cinco
universidades con mayor número de postulantes fueron, en el orden en que
aparecen, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad
Nacional de Trujillo, la Universidad de San Martín de Porres, la Universidad
Nacional de San Agustín y la Universidad Nacional de San Antonio Abad;
mientras que en 2004 fueron la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
la Universidad Nacional de San Agustín, la Universidad Nacional del Altiplano,
la Universidad Nacional Federico Villarreal, la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la universidad que
atrae el mayor número de postulantes universitarios. En los últimos veinte
años, San Marcos atrajo a cerca del 13% de los postulantes en el país. En
1985 tuvo cerca de 29 mil postulantes, en 1995 alcanzó los 50 mil, y en 2004
cerca de 65 mil. En el caso de las universidades privadas, las que mayor
demanda tuvieron en 2004 fueron la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
Universidad Alas Peruanas, Universidad de San Martín de Porres, Pontificia
Universidad Católica del Perú y Universidad César Vallejo.
Evolución de la cantidad de instituciones de educación superior universitaria
En el caso de las universidades públicas, la expansión del número de
universidades ha respondido a la voluntad política de los gobiernos de turno y
a la coyuntura movida por las presiones sociales y los intereses políticos. En
el caso de las universidades privadas, estas se han creado siguiendo más
bien las presiones de la demanda por educación superior que, especialmente
a partir de la década de 1980, el sector público no ha atendido. Más
recientemente, a partir de la promulgación del Decreto Legislativo 882, de
1996, se han creado universidades privadas con una orientación empresarial.
Hasta el inicio del siglo pasado existían en el Perú tan solo cuatro
universidades, todas ellas públicas, siendo la más antigua la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, que fue creada en 1551. En 1692 se creó la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en 1824 la Universidad
Nacional de Trujillo y en 1827 la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa. No se crearon nuevas universidades sino hasta 1917, año en el que
se fundó la Universidad Católica del Perú, primera universidad privada del
país. Ese mismo año se fundó la Universidad Nacional de Ingeniería.
Contando a las dos ya mencionadas, de 1917 a 1959 se crearon 5
universidades; así, en 1959 existían un total de 10 universidades, 9
universidades públicas y solo 1 privada. En la década de 1960 se crearon 12
universidades públicas y 9 privadas, con lo cual para 1969 había una oferta
total de 30 universidades, 20 públicas y 10 privadas. De 1970 a 1979, durante
el gobierno militar, se crearon solo 5 universidades públicas, 2 con Velasco y
3 con Morales Bermúdez. Con el regreso de la democracia al país a partir de
1980, el número de universidades privadas aumentó rápidamente. De 1980 a
1989 se crearon 12 nuevas universidades privadas, 5 durante el segundo
gobierno de Belaunde y 7 durante el primer régimen de García. En este
periodo se crearon solo 2 nuevas universidades públicas (Universidad
Nacional de Tumbes y Universidad Nacional del Santa, ambas en 1984).
Como resultado, en 1989 existían ya 49 universidades, 27 públicas y 22
privadas. Durante la década de 1990, en los dos gobiernos de Fujimori, se
crearon en total 16 universidades privadas y 2 públicas. En 1994 el número de
universidades privadas alcanzó al de universidades públicas y a partir de
1995 hay más universidades privadas que públicas en el país. En esta
década, antes de la promulgación del Decreto Legislativo 882, se crearon 5
universidades privadas y después un total de 11 nuevas universidades de
1996 a 1999. Para 1999 existía una oferta de 73 universidades en el país, 29
públicas y 44 privadas. Durante el gobierno de Toledo (2001-2006), se
crearon 10 nuevas universidades privadas y 6 públicas. Actualmente existen
un total de 93 universidades, 36 públicas y 57 privadas. Con el Decreto
Legislativo 882 se permite que las universidades privadas funcionen como
empresas con fines de lucro, régimen que no existía anteriormente. Para
varios analistas, debido a la laxitud de la normativa en materia de educación
superior y de los mecanismos de control, este decreto favorece un
crecimiento desordenado y heterogéneo de la oferta educativa, sin mayor
control de la calidad de la oferta privada, que no responde a las necesidades
del país ni a los requerimientos de capacidades que se demandan en el
mercado laboral. Si bien la fuerte expansión de la oferta privada en la última
década puede responder a intereses económicos por parte de sus
promotores, no se debe olvidar que la oferta pública no ha sido capaz de
absorber la creciente demanda de educación superior universitaria. Es decir,
existe una demanda insatisfecha que debe ser atendida, lo que explicaría en
parte el aumento en el número de instituciones privadas. Al mismo tiempo,
varias universidades públicas también vienen incrementando su oferta a
través de mecanismos como las filiales y sedes universitarias, que también
plantean dudas sobre su calidad y pertinencia. Por ello, es imprescindible que
no se descuide la supervisión de la calidad educativa y que los postulantes
tengan información al respecto y acerca de los resultados que obtienen los
egresados de las instituciones de educación superior en el mercado laboral.
Programas alternativos Un fenómeno reciente y preocupante, desde el punto
de vista de la calidad académica y la responsabilidad ética y social con la que
se imparte la educación superior, es la aparición y el rápido aumento de la
oferta de programas de educación alternativos que imparten algunas
universidades a través de las denominadas filiales y sedes universitarias. El
informe de 2006 sobre la universidad en el Perú del Ministerio de Educación
(2006), elaborado por la Oficina de Coordinación Universitaria, se califica a ―la
explosión de las filiales universitarias‖ como ―el colapso de la formalidad
universitaria‖. En muchos casos, las universidades no cuentan con la
autorización de funcionamiento de sus filiales, algunas veces denominados
centros universitarios, e inclusive se originan incongruencias en las que
funcionamiento de filiales universitarias ha sido autorizado por la ANR aun
cuando la universidad no estuviera reconocida por Consejo Nacional para el
Funcionamiento de las Universidades (Conafu); tal fue el caso, en el año
2005, de la Universidad Alas Peruanas y sus filiales de Ica y Piura,
autorizadas por la ANR, y las de Arequipa, Trujillo, Chiclayo, Ayacucho,
Pucallpa, Iquitos y Huancayo, que no contaban con autorización alguna. Las
especialidades de Educación y Derecho son las que más se ofrecen en las
filiales universitarias. En el caso de la formación docente, por ejemplo,
Piscoya (2004) señala que, aunque las estadísticas oficiales no lo registran,
en los últimos años han aparecido varias modalidades alternativas de
profesionalización docente, como los programas de educación a distancia, los
programas de reconversión profesional, los programas de licenciatura en
Educación y los programas de bachillerato académico en Educación. Estas
nuevas modalidades se imparten a través de filiales universitarias que, en la
mayoría de casos, no tienen autorización de funcionamiento y son financiadas
por los propios estudiantes a través de las pensiones. Por lo general, la
educación es de tipo no presencial, aunque los programas cuenten con fases
presenciales, y en las cuales la instrucción impartida está a cargo de
profesores itinerantes o de profesores que no cuentan la calificación
necesaria para ofrecer una educación de calidad aceptable. Como un ejemplo
de la magnitud que han alcanzado estos programas, basado en información
de la Oficina de Estadística e Informática de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Piscoya presenta el caso de la Facultad de Educación de dicha
universidad, cuyos programas alternativos tuvieron en el año 2003 una
matrícula de 2,578 estudiantes, más del doble de la matrícula registrada
oficialmente en formación regular durante 2004. En el caso de la especialidad
de Derecho, Pásara (2004), citado en Ministerio de Educación (2006),
encuentra que por lo menos 28 filiales universitarias ofrecían la especialidad
de Derecho, en su mayor parte en dudosas condiciones. Por ejemplo, dicho
estudio encuentra que en 10 filiales, de 16 casos estudiados, la carrera de
Derecho ―no estaba bajo la dirección de un abogado, y que en dos filiales y
una subsede no existía biblioteca‖
Algunos factores explicativos En tanto la población aumente y se haga cada
vez más urbana, la demanda por educación superior continuará
incrementándose, y en la medida que las instituciones educativas respondan
a ello aumentando su escala, la oferta también continuará creciendo10. El
Perú sigue experimentando un proceso sostenido de urbanización: según el
Censo de 1981 aproximadamente 65% de la población vivía en zonas
urbanas. Las cifras del Censo de 2005 señalan que este porcentaje se ha
incrementado a casi 75%. Por otro lado, según las proyecciones de población
del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), para los
grupos de 15 a 19 años y para el grupo de 20 a 24 años, se puede esperar
que la presión demográfica sobre el nivel de educación superior seguirá
aumentando hasta mediados de la siguiente década, cuando el crecimiento
de estos grupos etáreos se estabilizará en niveles proyectados de 2.7
millones de personas. En adición, se debe tener en cuenta que la cobertura
de la educación básica en el nivel de secundaria ha aumentado, lo cual
significa que la demanda potencial por educación superior no solo aumenta
por el incremento de la población, sino también por el crecimiento de la
población en capacidad de continuar estudiando una vez finalizada la
secundaria. La demanda por educación superior responde también a la
situación econó- mica general que vive el país. Así, la demanda por
educación superior cuantificada por el número de postulantes universitarios se
comportó de manera pro cíclica con respecto al nivel de actividad económica
medida por el PBI. Como se aprecia en el Gráfico 9, la evolución del número
de postulantes siguió de cerca la evolución del PBI, reflejando las abruptas
fluctuaciones de la década de 1980 y el crecimiento que se experimentó
durante la primera mitad de la década de 1990 y desde el año 2000.
Tuning y el Sistema Universitario Peruano
La sola transparencia en el Sistema a nivel nacional puede mostrar las
buenas coordinaciones que están surgiendo y hacer posible entendimientos.
El entendimiento entre varios componentes del Sistema y otros entes de fuera
del Sistema pueden producir cambios alcanzables. Un ejemplo: la Universidad
Nacional de Ingeniería (UNI) (todas las nacionales son estatales) y la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ponen su dinero para
mantener el nuevo Instituto de Matemáticas y Ciencias Afines (IMCA)
propuesto por: un profesor peruano establecido (con gran éxito académico) en
el Brasil, pero visitante asiduo del Perú, y el Centro Internacional de Física
Teórica Abdus Salam de Trieste (ICTP), un organismo de las Naciones
Unidas. Todos los miembros del IMCA (6 profesores de aquellas
universidades y uno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos) están
publicando internacionalmente y visitan con mucha frecuencia a sus colegas
de universidades europeas, al mismo tiempo que reciben la visita de
profesores europeos también. El ICTP mantiene suscripción a 18 revistas
arbitradas y el Gobierno del Brasil colabora financieramente con los gastos.
Los profesores de la UNI reciben una bonificación que equipara su sueldos
con los de la PUCP (la desigualdad entre remuneraciones en instituciones
públicas y privadas es mayor que 1 a 3).
El Ministerio de Educación ha donado terreno para un nuevo local y el
Patronato de la UNI (formado por
empresarios responsables del actual ―boom minero‖ en el Perú) han
prometido ayuda financiera para su construcción. En el IMCA se está
empezando a hacer lo que el Sistema debiera ver con transparencia: se
evita la repetición de cursos con currículos semejantes poniendo a todos los
alumnos con un solo profesor con reconocimiento de créditos de las dos
universidades.
Tuning y el Desarrollo General Peruano
El problema fundamental del Perú es que son varios países fundidos en uno
solo. Es tal la diversidad geográfica y la dificultad de vencerla, que es muy
difícil lograr siquiera la comprensión de una zona en otra. Hace unos meses
un pueblo cercano al Lago Titicaca, donde no se habla ni en castellano ni en
quechua, dio muerte a su Alcalde supuestamente por ladrón. Por la misma
zona, hace unos días, una barca jamás revisada por la autoridad de
navegación, se hundió provocando la muerte de una docena de escolares.
En el lado opuesto del país, el ―boom‖ minero que ha contribuido a ganar
para el Perú el segundo puesto como productor mundial de oro, el pueblo
en manifestación popular, ha detenido la otra gran inversión minera que
amenaza el sistema acuífero de la zona. Pero, en Ayacucho, el centro de la
actividad terrorista de los años 80, hay un proyecto para explotar
sistemáticamente las enormes reservas de alabastro (―piedra de
Huamanga‖) y otras rocas decorativas, en la exportación y el arte, creando
talleres colectivos con asignación individual de material.
Está de moda en el país decir que ―todas las sangres‖ deben mezclarse
para que algo pueda tener realización. Lo que no se dice es que la mezcla
de todas las sangres es más fácil de realizarse en los años en que la
inocencia da paso al conocimiento y en que la fuerza dinámica y optimista
del individuo busca la acción constructiva más conveniente para su
desarrollo. El Sistema Universitario debiera ofrecer el ambiente para ello,
porque no hay otra época en la vida del hombre, su juventud ilustrada, en
que se puedan vencer, con más facilidad, las diferencias para planificar y
actuar en conjunto.
El primer efecto Tuning en este universo es el de la interrelación
transparente, aun dentro del propio Sistema. La interrelación paralela con
instituciones del exterior puede llegar a metas aún más ambiciosas.
OPINIÓN PERSONAL:
Si José Carlos Mariátegui estuviera en vida, acaso escribiría «Siete
ensayos de interpretación de la irrealidad peruana». La irrealidad más
insoportable, la más grave, es la de creernos que andamos mal en
educación. El problema no es ese, es peor. Lo que llamamos
―educación‖ no tiene nada que ver con lo que se imparte en otras
naciones. Traigo aquí la lista de asignaturas de la secundaria común
en Colombia, Chile y Ecuador, para no ir más lejos. En esos países
se imparten asignaturas desdeñadas en Perú. Y no están por ello
detrás nuestro. Al contrario, ¡por delante! Basta ver los resultados de
PISA. Vengo diciendo eso desde hace tiempo. Hoy, en esta columna,
y ante el tribunal de la opinión pública, pongo en el tapete una
información esencial. Un listado, el cual puede verificarse en Internet.
Lo pongo entre comillas, no me pertenece.
«En Colombia la secundaria abarca:
Sexto: Aritmética, Inglés, Tecnología e Informática, Ciencias Sociales,
Biología, Educación Física, Artes.
Séptimo: Aritmética, Inglés, Tecnología e Informática, Ciencias Sociales,
Biología, Educación Física, Artes.
Octavo: Álgebra, Inglés, Ciencias Sociales, Biología, Tecnología e
Informática, Lengua Castellana, Educación Física, Artes.
Noveno: Álgebra, Geometría plana, Inglés, Ciencias Sociales, Tecnología e
Informática, Biología, Lengua Castellana, Educación Física, Artes.
Décimo: Trigonometría, Geometría analítica, Tecnología e Informática,
Estadística, Economía, Filosofía, Inglés, Química, Física, Lengua
Castellana, Educación Física, Artes, Ciencias Sociales (Cálculo Diferencial).
Undécimo: Cálculo, Estadística, Economía, Ciencias Sociales, Tecnología e
Informática, Política, Filosofía, Educación Física, Artes, Inglés, Química,
Física, Lengua Castellana, (Cálculo Integral, Cálculo de Probabilidades,
Estadística).»
«En Chile, las asignaturas obligatorias en la educación secundaria son:
Lenguaje y Comunicación, Matemática, Biología, Química, Física, Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, Inglés, Educación Física, Artes Visuales o
Artes Musicales, Educación Tecnológica (primeros dos niveles), Psicología
(tercer año) y Filosofía (cuarto año).»
«En Ecuador, las asignaturas, dependen de un sistema similar al utilizado
en Estados Unidos, Chile o Italia. Las materias que son impartidas son las
siguientes, por semana:
Matemáticas: 5 a 7 horas
Español o castellano: 5 a 7 horas
Lengua Extranjera: con 1 ó 2 lenguas, y el 70% de los estudiantes
secundarios de la sierra ecuatoriana domina perfectamente el inglés.
Biología: 5 horas
Química: 5 horas
Ciencias Naturales: 5 ó 7 horas
Historia: 5 horas
Geografía: 3 horas
Cívica: 2 horas
Estudios Sociales: 5 horas
Natación: presente en un 70% de los colegios del país, va con 2 horas
Religión e Instrucción Militar: 2 o 3 horas
Física: va con 5 o 6 horas
Trigonometría y Cálculo: 3 horas
Filosofía: 4 o 5 horas»
Y EN PERÚ, ¿QUÉ SE ENSEÑA?
La misma fuente: «Según el portal web oficial de la Educación secundaria
del Perú, esta forma a los púberes y adolescentes para la vida, el trabajo, la
convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a
niveles superiores de estudio; teniendo en cuenta sus características,
necesidades y derechos». Fin de cita. Y se fijan, ni ponen las materias. ¡No
las tienen!! Ese es un tema que en el debate interno siempre eluden.
Ya lo saben. Mientras en otros países se estudia Física, Química,
Geografía, castellano, Historia, nuestros jóvenes estudian ―convivencia
democrática‖, ―ejercicio de la ciudadanía‖. ¿Qué hacemos? ¿Mandamos a
los hijos a estudiar a Ecuador?
¿Han querido enseñar «valores»? El infierno está lleno de buenas
intenciones. ¿Privando a los adolescentes peruanos del conocimiento
corriente? Dice el filósofo: ―la racionalidad es el primer fundamento de la
dignidad del hombre y de sus derechos‖. Y ese derecho es ―ser educado a
la altura exacta de la humanidad‖. Es lo que NO hemos hecho. Hay que salir
de esa currícula estrambótica. ¡Y volver a los cursos de Física, Biología, y
Gramática! Que se imparten en todos los países. ¿Me escucha Señor
Ministro? No se arregla con más presupuesto. El delirio de una secundaria
sin asignaturas nos mantiene en la cola del planeta.
CONCLUSIONES
No es posible negar que en el Perú la intervención del estado en la
educación, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo
prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los
planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías pedagógicas
indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carácter ideológico o
político. Se ha visto también la adopción de disposiciones que han
contribuido a rebaja los niveles de instrucción y de normas burocráticas que
no sólo han dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado
de lado la convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar
iniciativas.
Conclusiones Durante los últimos años se observa que la demanda y la
oferta de educación superior se han expandido notablemente en el país,
tanto para la educación universitaria como para la no universitaria. En el
caso de la educación universitaria el porcentaje de postulantes a
universidades públicas se ha mantenido alrededor de 73% desde la década
de 1970, pero se observa una clara tendencia de expansión de la
participación privada tanto en el número de ingresantes como en la
matrícula total, tendencia que se ha acelerado desde fines de la década de
1990. Mientras la tasa de admisión en las universidades públicas ha
mostrado una tendencia secular a la baja desde la década de 1960 llegando
en años recientes a 18%; en las universidades privadas la tasa de admisión
ha sido siempre más alta. Se redujo entre la década de 1960 hasta su punto
más bajo en 1987 y a partir de entonces ha aumentado hasta llegar a cerca
de 80%. Otra tendencia que resalta en la evolución de la demanda por
educación universitaria es el constante aumento de la participación de las
mujeres en la educación superior. Así, el porcentaje de postulantes mujeres
aumentó de 28% en 1960 a 47% en 2004: en 1960, 27% de ingresantes
fueron mujeres, mientras que en 2004 las mujeres representaron 46%, y en
el caso de la matrícula la participación de las mujeres aumentó de 25% en
1960 a 45% en 2004. Tanto la demanda como la oferta universitaria se han
concentrado en carreras profesionales asociadas a las Ciencias
Administrativas y Contables, al Derecho, a las Ciencias Sociales y a la
Medicina Humana. Por el contrario, la demanda y oferta en ciencias duras,
como las Matemáticas, Química o Física, en muchas de las ingenierías
(exceptuando la Civil, Industrial y de Sistemas), o en Agronomía son
relativamente modestas. La expansión de la oferta de dichas carreras
coincide con la aparición de nuevas universidades privadas orientadas
básicamente a la instrucción de este tipo de profesiones, y también con el
rápido aumento de filiales y sedes universitarias cuya normatividad es
bastante confusa. En el caso de la educación superior no universitaria se
encuentra un aumento notable de la matrícula, tanto en formación
pedagógica como tecnológica pero especialmente en formación tecnológica
en instituciones privadas. Mientras la demanda por educación superior no
universitaria en los IST se expandió de manera continua durante las
décadas de 1980 y 1990, la matrícula en formación pedagógica se ha
estancado a partir de 1998 e incluso ha comenzado a reducirse a partir de
2003, año en el que se canceló la creación de nuevos institutos de
formación pedagógica como consecuencia de la crisis de la formación
magisterial evidenciada en los malos resultados de los estudiantes de
educación básica del país en diversas pruebas nacionales e internacionales.
En particular, la matrícula en los ISP públicos comenzó a reducirse hace
una década, en 1995, tendencia que continúa hasta la actualidad, mientras
que la matrícula en los ISP privados aumentó de manera muy acelerada de
1990 a 2001, superando a la matrícula pública desde 2000. Como
consecuencia, la participación del sector privado aumentó de 11% en 1981
a 53% en 2005. La expansión de la demanda y oferta responden entre otros
factores a las presiones demográficas, al proceso de urbanización del país,
a la rentabilidad de la educación en el mercado laboral y a las expectativas
de movilidad social. En particular, los retornos a la educación superior,
especialmente la universitaria, han aumentado desde mediados de la
década de 1980 por encima de los de la educación secundaria. En el mismo
periodo, el número de postulantes a universidades públicas continuó
aumentando, pero la admisión se hizo cada vez más restrictiva. Ello
contribuye a explicar en parte el fuerte aumento de la demanda por
educación universitaria privada y también el incremento de la demanda por
educación en los IST, que, en muchos casos, se percibe como una
alternativa a los estudios universitarios. Si bien la matrícula en educación
superior ha aumentado y algunas de las dimensiones de equidad, como la
regional, han mostrado tendencias favorables, de 1985 a 2006 la matrícula
se ha concentrado más en el quintil de gastos per cápita de mayores
recursos. Si bien las restricciones de liquidez son, sin duda, una causa
importante de la desigualdad en el ingreso, permanencia y culminación
exitosa en la educación superior, se requieren mejores sistemas de becas
pero también de instrumentos financieros de crédito para estudiantes que
permitan superar limitaciones de corto plazo. Sin embargo, no debe
descuidarse un problema cuya solución es de más largo aliento, y es el
hecho que la mala formación que reciben los estudiantes de educación
básica es un factor clave. Una mala formación previa no solo limita el
ingreso a la educación superior, también incide negativamente en la
capacidad de culminar exitosamente dichos estudios. Es particularmente
preocupante que los peores resultados se encuentren en las escuelas
públicas, pues ello incide en que la educación no cumpla con las
expectativas de movilidad social ascendente. Por último, una preocupación
latente radica en la calidad y pertinencia de la educación superior. Si bien
no existe evidencia directa sólida que permita concluir al respecto, cabe
preguntarse si la expansión de la oferta ha sido capaz al menos de
mantener un nivel de calidad aceptable. Ante la rápida expansión de la
demanda y la oferta se requiere con urgencia que el país cuente con un
sistema efectivo y eficiente de acreditación de la calidad de la educación. La
mira está en el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa (SINEACE), aunque esta institución aún no está
operativa.
Creemos en cambio, que los propósitos de la educación deben ser definidos
con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar así con
una guía duradera. Deberán hacerse luego evaluaciones periódicas de los
resultados de enseñanza, mediante procedimientos objetivos que no es
difícil imaginar ni es costoso realizar. Los resultados de
esa evaluación darán indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los
ajustes y correcciones que sean requeridos para lograr que la educación dé
los frutos que se espera. Dentro de ese orden de ideas y para los fines que
tienen estas líneas, puedo admitir que la educación básica tiene por objeto
dotar a cada individuo de la capacidad necesaria para pensar y actuar
correctamente en todas las circunstancias de la vida. Significa esto que
debe ser tal que, además de dar formación moral, cívica y religiosa, debe
proporcionar de manera efectiva los conocimientos y las habilidades
prácticas que requieren los hombres para satisfacer las exigencias de su
propio bienestar y para contribuir con su esfuerzo para que
la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que contribuye una
necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el auxilio de
los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnología. Son muchos los
juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la
educación básica. Puede observarse en primer término
un empleo imperfecto del idioma, tanto hablado como escrito. Esta
deficiencia puede notarse no solamente en los jóvenes sino también en
personas mayores, lo cual prueba que las causas que se deben no son
recientes. Se trata de una manifestación de incultura que puede apreciarse
diariamente a través de medios de comunicación y que ha sido objeto de
repetidas críticas y comentarios. Ello guarda indudablemente relación con la
escasa inclinación a la lectura y a la falta de disposición para el estudio
independiente, que suponen de manifiesto en quienes intentan ser
admitidos a estudios superiores.
Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la
capacidad para razonar correctamente, así como para exponer
ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir
verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable
únicamente para adelantar en la ciencia y en la técnica, sino en todos los
dominios del saber y aún, para todas las personas, cuando las
circunstancias obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.
En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la
naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio
geográfico.
También, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de
inclinaciones prácticas, así como de un conocimiento primario de
los materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se
trata de un aspecto de la educación al que se le da importancia en los
países desarrollados y que no es atendido como se debe en
nuestro sistema educativo.
Sería injusto negar que entre los propósitos de la educación que se da en el
Perú no tiene lugar el de superar las deficiencias que he señalado, pero sí
puede afirmarse que estos propósitos no se cumplen cabalmente, debido a
que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para
realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda
identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario
que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a
los entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y
deseos. Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prácticas
que se adopten para aprovechar bien los largos años que dura la educación
básica.
Para una revaloración de la carrera docente se debe establecer roles
reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir
sustentando en un discurso de confianza moral, de nacionalismo y
patriotismo, sino en diálogos y propuestas de cambio en función a las
expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de
evaluación, sin que ello sea percibido como una amenaza a la
estabilidad laboral del docente, sino como una forma de potenciar
su desempeño y de mejorar su nivel profesional.
Los roles del maestro están en proceso de cambio. Es importante en ese
sentido revalorar el papel de la maestra, no sólo por ser la mayor proporción
de la población docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y
el desarrollo de sus capacidades debería orientarse en función de los
cambios en la sociedad, para evitar la reproducción de roles y estereotipos
tutelares, discriminatorios y disciplinarios.
El sistema de titulación no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo
que tendría que estudiarse mecanismos de inserción laboral acordes con
la demanda profesional, así como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs,
no solamente en función al desarrollo de las capacidades del docente, sino
principalmente según las condiciones en que se forma y ejerce sus
prácticas.
La asociación entre los aspectos morales y éticos dentro de una formación
humanista, no toma en cuenta los problemas inherentes a la
propia organización y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de
la escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es
decir, la redefinición del rol social del maestro requiere de una redefinición
del rol de la escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la
institución y al sistema educativo.
El mal desempeño docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto
nacional. Es decir, no solo es una cuestión
de salarios e incentivos económicos, sino de incapacidad estatal en articular
la heterogeneidad de situaciones que subyacen en la elección de la carrera
docente. La aspiración a un cambio de status, en la medida que no logra
esa función, genera distintos mecanismos de defensa, que afectan
la autoestima personal y promueven conductas autoritarias. Por ello
deberían estudiarse propuestas de apoyo emocional y social que, sin
disminuir la importancia del rol docente, tenga en cuenta el impacto que la
sobreimposición de roles puede tener en los docentes.
El Estado debe generar mayores vías de intercambio y dialogo con
el sindicato de docentes, el cual debería contar con una plataforma
propositiva y menos partidarizada. Ello implica la reconstrucción de la
institución sindical, en base a objetivos comunes, e incluso, con la
consideración de renovar generacional y políticamente las dirigencias.
Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que
repercuten en el desempeño de los y las maestros (brechas regionales,
prácticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de
autoestima), que requieren de políticas que atiendan cada especificidad, de
acuerdo con la población y con las expectativas de cada localidad. Por ello,
las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en
la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero políticamente hay
divergencias respecto a los mecanismos de evaluación docente. No puede
mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino
adaptando las ideas a las realidades.
Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexión, desde la sociedad
civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los
contextos rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su inserción en la
vida comunal. Esto implica una revaloración de la diversidad cultural, dentro
de un proyecto de desarrollo que involucre activamente a la población, en
base a una política de gestión cultural de largo alcance, en el cual se incluya
una política educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con
énfasis en el nivel universitario.
La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor
(que puede ser percibido como el económico o el pedagógico), sino que
constituye parte de la implementación de una política intercultural, como
perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en
función a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesión. La
interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integración de
las culturas, sino un diálogo entre distintas realidades culturalmente
dinámicas, en donde siempre está presente el conflicto.
Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un
compromiso y de una formación integrales, de exigencia en la calificación y
que esté de acuerdo a las necesidades del país. Sin embargo, en la medida
que no se establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que
alivien a los docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la
interculturalidad como eje articulador de todas las propuestas curriculares y
pedagógicas, no se podrá revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus
capacidades. Por ello es necesaria una política que promueva efectiva y
sostenidamente el diálogo y la participación, tanto de los docentes, como de
los padres, los alumnos y la comunidad en su conjunto
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