Didattica dell'Italiano per stranieri - base. Prof. Ballero

Vivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanzaVivere in Italia. L’italiano per il lavoro e la cittadinanzaDidattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adultiDidattica base per l’insegnamento dell’italiano L2 ad adulti

Corso per docenti/operatori/volontariCorso per docenti/operatori/volontari

Approcci metodologici e gestione di una Approcci metodologici e gestione di una classeclasse

Il ruolo del docente e l’autonomia Il ruolo del docente e l’autonomia dell’apprendentedell’apprendente

Sviluppo di abilità e competenzeSviluppo di abilità e competenze

Lodi – Scuola Don Milani, Via Salvemini, 1Lodi – Scuola Don Milani, Via Salvemini, 1Lunedì 28 novembre 2011Lunedì 28 novembre 2011

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Articolazione del quarto incontroArticolazione del quarto incontro La “La “Sindrome del pendoloSindrome del pendolo”: breve carrellata sugli approcci ed i metodi in ”: breve carrellata sugli approcci ed i metodi in

glottodidattica glottodidattica

L’approccio comunicativo ed umanistico affettivo L’approccio comunicativo ed umanistico affettivo

Un primo esempio di attività Un primo esempio di attività

Quale grammatica? La “Quale grammatica? La “riflessione sulla linguariflessione sulla lingua” ”

Sviluppo di abilità e competenze: le attività Sviluppo di abilità e competenze: le attività

Come “Come “leggereleggere”? Esempi di attività di ”? Esempi di attività di lettura autenticalettura autentica e di e di lettura analiticalettura analitica

Gestione di una classe: l’ “Gestione di una classe: l’ “Effetto PigmalioneEffetto Pigmalione””

Punti di non ritorno Punti di non ritorno

La “sindrome del pendolo”La “sindrome del pendolo”Rielaborazione da P.A. Balboni, 2002 e L. Vignozzi, 2001Rielaborazione da P.A. Balboni, 2002 e L. Vignozzi, 2001

Secondo la “Secondo la “sindrome del pendolosindrome del pendolo” (M. Celce-Murcia, 1978) la ” (M. Celce-Murcia, 1978) la vecchissima querelle tra i docenti (se insegnare la “vecchissima querelle tra i docenti (se insegnare la “lingua come sistemalingua come sistema” ” - la “- la “languelangue” del Saussure - e procedere quindi all’” del Saussure - e procedere quindi all’analisi della lingua analisi della lingua od od invece insegnare la “invece insegnare la “lingua in attolingua in atto” - la “” - la “paroleparole” del Saussure - e quindi ” del Saussure - e quindi privilegiarne l’privilegiarne l’usouso) si alternerebbe nel tempo oscillando come un ) si alternerebbe nel tempo oscillando come un pendolo tra i periodi in cui si privilegia la pendolo tra i periodi in cui si privilegia la normanorma e quelli in cui si e quelli in cui si privilegia l’privilegia l’usouso ed in pratica sarebbe dovuta all’altalena delle mode ed in pratica sarebbe dovuta all’altalena delle mode legate al capriccio del momento. legate al capriccio del momento.

Una lettura del genere risulta però troppo rigida e riduttiva: l’oscillazione Una lettura del genere risulta però troppo rigida e riduttiva: l’oscillazione pendolare nel tempo tra pendolare nel tempo tra norma norma ed ed usouso e tra “ e tra “grammaticalitàgrammaticalità” e ” e ““testualizzazionetestualizzazione”, magari utile come chiave di lettura per comprendere ”, magari utile come chiave di lettura per comprendere lo sviluppo nel tempo e la successione degli approcci e delle lo sviluppo nel tempo e la successione degli approcci e delle metodologie, dimostra piuttosto il procedere, difficoltoso ma deciso, metodologie, dimostra piuttosto il procedere, difficoltoso ma deciso, verso l’approccio pragmatico e comunicativo.verso l’approccio pragmatico e comunicativo.

L’andare ed il tornare del pendolo dimostrano infatti un avanzamento L’andare ed il tornare del pendolo dimostrano infatti un avanzamento glottodidattico, per cui si torna sì a posizioni precedenti ma sempre su di glottodidattico, per cui si torna sì a posizioni precedenti ma sempre su di un piano più elevato ed ogni fase lascia tracce che incideranno su quelle un piano più elevato ed ogni fase lascia tracce che incideranno su quelle successive. successive.

Fino al ‘500 Fino al ‘500 (Adattamento da M.C. Luise, 2002)(Adattamento da M.C. Luise, 2002)

Per imitazione e immersione e per Per imitazione e immersione e per scopi utilitaristiciscopi utilitaristici (mercanti, (mercanti, viaggiatori, studenti, ecc.)viaggiatori, studenti, ecc.)

Tramite conversazioneTramite conversazione (precettori (precettori greci nell’antica Roma)greci nell’antica Roma)

L’essenziale era l’abilità di L’essenziale era l’abilità di comprensione e l’imitazione del comprensione e l’imitazione del modellomodello ((non c’era posto per le spiegazioni non c’era posto per le spiegazioni formali o per l’insegnamento della formali o per l’insegnamento della grammatica)grammatica)

Il latinoIl latino (Adattamento da M.C. Luise, 2002)(Adattamento da M.C. Luise, 2002)

Lingua francaLingua franca (per comunicare, scambi, (per comunicare, scambi, commerci, letteratura, ecc.)commerci, letteratura, ecc.)

Lingua mortaLingua morta (dal XVI secolo comincia a (dal XVI secolo comincia a non venire più usata come strumento di non venire più usata come strumento di comunicazione)comunicazione)

Lingua classicaLingua classica (dal ‘700 in poi è ormai (dal ‘700 in poi è ormai insegnata come esercizio mentale per lo sviluppo delle insegnata come esercizio mentale per lo sviluppo delle

capacità logiche – capacità logiche – grammaticagrammatica e e traduzionitraduzioni))

Le lingue moderne Le lingue moderne (Adattamento da M.C. Luise, 2002)(Adattamento da M.C. Luise, 2002)

Dal ‘700 le lingue vive entrano nei Dal ‘700 le lingue vive entrano nei curricoli scolastici (soprattutto il curricoli scolastici (soprattutto il francese) francese)

Per dar loro la dignità delle lingue Per dar loro la dignità delle lingue classiche anch’esse vengono insegnate classiche anch’esse vengono insegnate allo stesso modo e quindi col metodo allo stesso modo e quindi col metodo grammaticale - traduttivogrammaticale - traduttivo

Approccio grammaticale traduttivo Approccio grammaticale traduttivo (formale, descrittivo, classico)(formale, descrittivo, classico)

1.1. Enunciazione e studio della grammatica in modo Enunciazione e studio della grammatica in modo descrittivo (secondo la sequenza canonica di fonologia-descrittivo (secondo la sequenza canonica di fonologia-ortografia, morfologia, sintassi) – ortografia, morfologia, sintassi) – tutto in L1tutto in L1

2.2. Memorizzazione delle regole e di vocaboli – esercizi su Memorizzazione delle regole e di vocaboli – esercizi su singole parole (coniugare i verbi, dal singolare al plurale, singole parole (coniugare i verbi, dal singolare al plurale, ecc.)ecc.)

3.3. La parte esercitativa è basata sulla traduzione (prima di La parte esercitativa è basata sulla traduzione (prima di parole, poi di frasi, poi di testi)parole, poi di frasi, poi di testi)

4.4. Primato indiscusso della Primato indiscusso della lingua scrittalingua scritta

5.5. L’insegnante può non esser capace di parlare nella L’insegnante può non esser capace di parlare nella lingua che insegnalingua che insegna

Comenio e LockeComenio e Locke ““Fin dall’inizio del corso, i giovani sono trascinati nelle Fin dall’inizio del corso, i giovani sono trascinati nelle

spinose complessità della lingua; voglio dire gli intrichi spinose complessità della lingua; voglio dire gli intrichi della grammatica. Ora il metodo scolastico accettato della grammatica. Ora il metodo scolastico accettato consiste nel cominciare dalla forma invece che dalla consiste nel cominciare dalla forma invece che dalla sostanza, dalla grammatica piuttosto che dagli autori …”sostanza, dalla grammatica piuttosto che dagli autori …”

Comenius (1648)Comenius (1648)

““Quanto sia importante non dare noia al fanciullo con la Quanto sia importante non dare noia al fanciullo con la grammatica e che sia ben più opportuno parlargli grammatica e che sia ben più opportuno parlargli direttamente e fargli leggere ripetutamente un libro facile direttamente e fargli leggere ripetutamente un libro facile e piacevole”e piacevole”

Locke (1639)Locke (1639)

Metodo diretto Metodo diretto (naturale, orale, Berlitz)(naturale, orale, Berlitz) (Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)(Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)

Fine ‘800: lo svizzero Berliz fa riferimento al De Saussure che distingueva la “parole”, Fine ‘800: lo svizzero Berliz fa riferimento al De Saussure che distingueva la “parole”, cioè la lingua in atto, contrapposta alla “langue”, cioè al sistema astratto dell’approccio cioè la lingua in atto, contrapposta alla “langue”, cioè al sistema astratto dell’approccio

formalistico. L’approccio vuole imitare il bambino che acquisisce la LM e quindi è formalistico. L’approccio vuole imitare il bambino che acquisisce la LM e quindi è fortemente induttivo - classi eterogeneefortemente induttivo - classi eterogenee

La lingua è quella dell’uso quotidiano: presentazione di La lingua è quella dell’uso quotidiano: presentazione di messaggi elementari in L2 (e quindi non di regole) – Frasi messaggi elementari in L2 (e quindi non di regole) – Frasi semplici e talvolta in situazioni ma sempre costruite e non semplici e talvolta in situazioni ma sempre costruite e non autenticheautentiche

Da subito uso della L2 e Da subito uso della L2 e non della L1non della L1, contatto immediato , contatto immediato (diretto) con la L2(diretto) con la L2

Insegnanti rigorosamente di madrelingua, non di necessità Insegnanti rigorosamente di madrelingua, non di necessità a conoscenza della LM degli alunni e che usano solo la a conoscenza della LM degli alunni e che usano solo la lingua che si deve apprendere lingua che si deve apprendere

Presentazione degli elementi di maggiore utilità (basic Presentazione degli elementi di maggiore utilità (basic english)english)

Metodo direttoMetodo diretto (Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)(Rielaborazione da P.E.Balboni, 2002)

Abolita la traduzioneAbolita la traduzione: parola e immagine, : parola e immagine, comprensione attraverso oggetti, quadri, mimica, comprensione attraverso oggetti, quadri, mimica, ecc. Attenzione alla pronunciaecc. Attenzione alla pronuncia

La tecnica didattica è quasi esclusivamente la La tecnica didattica è quasi esclusivamente la conversazione col docente di lingua madre – conversazione col docente di lingua madre – nessuno strumento tecnologiconessuno strumento tecnologico

La cultura è implicita nella lingua, ma senza La cultura è implicita nella lingua, ma senza alcuna pianificazione di quei modelli culturali alcuna pianificazione di quei modelli culturali che emergono spontaneamenteche emergono spontaneamente

Nasce il business delle scuole di lingua in Nasce il business delle scuole di lingua in InghilterraInghilterra

Scompare il primato della lingua scrittaScompare il primato della lingua scritta

Approccio strutturalistaApproccio strutturalistaMetodo audio-oraleMetodo audio-orale

Dagli anni ’40; Bloomfield (strutturalismo tassonomico); Boas (antropologia culturale); Dagli anni ’40; Bloomfield (strutturalismo tassonomico); Boas (antropologia culturale); Skinner (psicologia neo-comportamentista); Lado (linguistica contrastiva); ASTPSkinner (psicologia neo-comportamentista); Lado (linguistica contrastiva); ASTP

Basato sulla teoria dell’apprendimento strutturalista di Basato sulla teoria dell’apprendimento strutturalista di Skinner e sulla psicologia comportamentista.Skinner e sulla psicologia comportamentista.

Addestramento intensivo sulle strutture linguistiche che Addestramento intensivo sulle strutture linguistiche che costituiscono l’oggetto dell’apprendimento costituiscono l’oggetto dell’apprendimento

Dalla costante ripetizione per analogia si acquisiscono Dalla costante ripetizione per analogia si acquisiscono abitudini linguistiche – ricorso massiccio a esercizi del tipo abitudini linguistiche – ricorso massiccio a esercizi del tipo “stimolo-risposta”“stimolo-risposta”

Esempi di eserciziEsempi di esercizi (pattern drill)(pattern drill)

L’allievo deve ripetere la stessa struttura per un certo numero di L’allievo deve ripetere la stessa struttura per un certo numero di volte completando la frase di partenza con dei sintagmi nominali volte completando la frase di partenza con dei sintagmi nominali elencati in una lista elencati in una lista

Es. La struttura da ripetere è: Es. La struttura da ripetere è: ““Ti piaceTi piace …” …”““Ti piace il caffèTi piace il caffè?”?”- la marmellatala marmellata- il tèil tè- il paneil paneil latte, ecc.il latte, ecc.Oppure apparentemente più contestualizzato.Oppure apparentemente più contestualizzato.““Ti piace ……. per colazione?”Ti piace ……. per colazione?”- il latte – il tè – il pane – la marmellata, ecc- il latte – il tè – il pane – la marmellata, ecc..


Registrazioni da imitare e automatizzare – trionfo Registrazioni da imitare e automatizzare – trionfo dei laboratori linguisticidei laboratori linguistici

Ruolo passivo dello studente, vietati atteggiamenti Ruolo passivo dello studente, vietati atteggiamenti creativi fonte di errori: lo studente è una tabula creativi fonte di errori: lo studente è una tabula rasa nelle mani del docente e delle macchinerasa nelle mani del docente e delle macchine

Sviluppo delle tecniche e tecnologie didattiche Sviluppo delle tecniche e tecnologie didattiche

L’insegnante diventa sempre più un tecnico L’insegnante diventa sempre più un tecnico


Riconfermata la priorità cronologica e Riconfermata la priorità cronologica e funzionale della lingua orale su quella scrittafunzionale della lingua orale su quella scritta

• Teorie contrastive – interferenzaTeorie contrastive – interferenza• Fa capolino la Civiltà-Cultura, specie in Fa capolino la Civiltà-Cultura, specie in

A.S.T.P. (A.S.T.P. (Army Specialixed Training Army Specialixed Training Program), meno nell’audio-orale rigidoProgram), meno nell’audio-orale rigido

• Vengono introdotti i test periodici e finali per Vengono introdotti i test periodici e finali per verificare l’apprendimentoverificare l’apprendimento

• La glottodidattica passa da un insieme di La glottodidattica passa da un insieme di “consigli pratici” a una disciplina scientifica“consigli pratici” a una disciplina scientifica

Metodo situazionaleMetodo situazionale(Rielaborazione da P.E. Balboni, 2002 e L. Vignotti, 2001)(Rielaborazione da P.E. Balboni, 2002 e L. Vignotti, 2001)

Tra gli anni ’50 e ’70. E’ il metodo strutturalistico introdotto in Italia - soprattutto da Tra gli anni ’50 e ’70. E’ il metodo strutturalistico introdotto in Italia - soprattutto da Katerinov - con varianti (secondo Vignotti); è l’inizio del metodo comunicativo Katerinov - con varianti (secondo Vignotti); è l’inizio del metodo comunicativo situazionale (secondo Balboni).situazionale (secondo Balboni).

Introduce il concetto di situazione comunicativa e di “bisogno Introduce il concetto di situazione comunicativa e di “bisogno linguistico”: acquisisce il fondamentale principio che linguistico”: acquisisce il fondamentale principio che nell’insegnamento di una lingua i bisogni dell’allievo sono più nell’insegnamento di una lingua i bisogni dell’allievo sono più importanti di quelli di una descrizione esauriente di una lingua importanti di quelli di una descrizione esauriente di una lingua

Si crea una situazione il più possibile reale inserendola in un Si crea una situazione il più possibile reale inserendola in un contesto contesto

Unità didattiche: al bar, in treno, a teatro, all’aeroporto, eccUnità didattiche: al bar, in treno, a teatro, all’aeroporto, ecc

Recupera la dimensione culturale (“cultura” nell’accezione Recupera la dimensione culturale (“cultura” nell’accezione etnologica ed antropologica) della lingua sull’insegnamento etnologica ed antropologica) della lingua sull’insegnamento dell’ASTP (l’errore culturale è grave quanto quello linguistico)dell’ASTP (l’errore culturale è grave quanto quello linguistico)

L’L’approccio comunicativoapproccio comunicativo

Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori); alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori);

Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa (1967)del Consiglio d’Europa (1967)

Il fine non è l’apprendimento della lingua Il fine non è l’apprendimento della lingua per se stessa, ma la lingua intesa come per se stessa, ma la lingua intesa come strumento di comunicazionestrumento di comunicazione

L’L’approccio comunicativoapproccio comunicativo ed il metodo ed il metodo nozionale-funzionalenozionale-funzionale

1)1) IlIl bisogno linguisticobisogno linguistico dell’alunno è più importante della descrizione dell’alunno è più importante della descrizione esauriente della linguaesauriente della lingua

2)2) Non basta la competenza formale di una lingua, occorre possederne Non basta la competenza formale di una lingua, occorre possederne la competenza pragmatica: prevale quindi il valore pragmatico la competenza pragmatica: prevale quindi il valore pragmatico rispetto alla correttezza formalerispetto alla correttezza formale ( (competenza comunicativacompetenza comunicativa e e competenza linguisticacompetenza linguistica))

3)3) Non più la progressione lineare degli elementi linguistici basata Non più la progressione lineare degli elementi linguistici basata sulla semplicità/complessità grammaticale, bensì sulla base dellesulla semplicità/complessità grammaticale, bensì sulla base delle funzionifunzioni che si realizzano attraverso gli che si realizzano attraverso gli atti comunicativiatti comunicativi (salutare, (salutare, ringraziare, presentarsi, chiedere l’ora, telefonare, ecc.)ringraziare, presentarsi, chiedere l’ora, telefonare, ecc.)

4)4) Il percorso è sempre più marcatamenteIl percorso è sempre più marcatamente induttivoinduttivo5)5) Quindi l’Quindi l’atto comunicativoatto comunicativo, ma anche le, ma anche le nozioni nozioni (“(“neutroneutro”, “”, “casocaso”, ”,

ecc.)ecc.) 6)6) Il modello operativo è quello dell’Il modello operativo è quello dell’unità didatticaunità didattica basata sul basata sul

problem solvingproblem solving (non più la tradizionale “lezione”)(non più la tradizionale “lezione”)

Approccio comunicativoApproccio comunicativo

1.1. CENTRALITÀ DELCENTRALITÀ DEL SIGNIFICATOSIGNIFICATO

2.2. TESTOTESTO EE CONTESTOCONTESTO E NON FRASEE NON FRASE – – Unità Unità didattiche e non lezioni didattiche e non lezioni

3.3. MATERIALE LINGUISTICOMATERIALE LINGUISTICO AUTENTICOAUTENTICO – – Uso dei supporti tecnologici (indispensabile Uso dei supporti tecnologici (indispensabile l’audioregistratore, sempre più presenti il video ed il l’audioregistratore, sempre più presenti il video ed il computer)computer)

4.4. INPUTINPUT RICCORICCO, VARIO, ADEGUATO, VARIO, ADEGUATO


1.1. RIFLESSIONERIFLESSIONE SULLA LINGUASULLA LINGUA - - apprendimento tramite scoperta e papprendimento tramite scoperta e presentazione resentazione ciclica della grammaticaciclica della grammatica

2.2. INCENTIVAZIONE DELL’USOINCENTIVAZIONE DELL’USO DELL’DELL’INTERLINGUAINTERLINGUA - - errore; grammatica errore; grammatica dell’attesa (expectancy grammar) dell’attesa (expectancy grammar)

3.3. CENTRALITÀCENTRALITÀ DELLO DELLO STUDENTESTUDENTE - - ruolo dell’insegnanteruolo dell’insegnante

4.4. STUDIOSTUDIO MOTIVANTEMOTIVANTE E PIACEVOLEE PIACEVOLE

Approccio umanistico - affettivoApproccio umanistico - affettivo

A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers (psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e (psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e

apprendimento – filtro affettivo); apprendimento – filtro affettivo);

• E’ un’integrazione ed un perfezionamento E’ un’integrazione ed un perfezionamento dell’approccio comunicativodell’approccio comunicativo

• Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che influenzano la capacità di apprendimento influenzano la capacità di apprendimento dell’individuodell’individuo

Approccio umanistico-affettivoApproccio umanistico-affettivo• Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua

affettività;“affettività;“fulcro emotivofulcro emotivo” e non solo razionale del suo ” e non solo razionale del suo apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo lui è il responsabile della sua crescita lui è il responsabile della sua crescita

• L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore” L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore” dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto di riferimento nel rapporto umano di riferimento nel rapporto umano

• L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e motivazionalemotivazionale, sulla componente affettiva: l’intervento del , sulla componente affettiva: l’intervento del docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o di rinforzo in relazione agli atteggiamenti socio-familiari, sia di rinforzo in relazione agli atteggiamenti socio-familiari, sia ai fattori emotivo-affettivi dell’alunnoai fattori emotivo-affettivi dell’alunno

• La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria

Approccio umanistico -affettivoApproccio umanistico -affettivo

Fondamentali quindi:Fondamentali quindi:

• la relazionalità, il coinvolgimento dello studentela relazionalità, il coinvolgimento dello studente• la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso

(cooperative learning)(cooperative learning)• il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e

animatore, guida e facilitatore animatore, guida e facilitatore rispettando lo stile cognitivo di rispettando lo stile cognitivo di apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita del singolo alunnodel singolo alunno

• la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione all’atmosfera di classeall’atmosfera di classe

• la riduzione della competitività: ambiente rilassato la riduzione della competitività: ambiente rilassato • percorsi il più possibile individualizzatipercorsi il più possibile individualizzati

Esempio N°1Esempio N°1 (UNO, Bonacci, Unità 10, p. 79/80)(UNO, Bonacci, Unità 10, p. 79/80)

Attività:Attività:

di elicitazione di elicitazione ((significatosignificato)) di ascolto autentico di ascolto autentico ((significatosignificato)) di comprensione orale di comprensione orale ((significatosignificato)) di brainstorming di brainstorming ((significatosignificato)) di riflessione sulla lingua di riflessione sulla lingua ((formaforma)) di produzione orale controllata di produzione orale controllata ((formaforma)) di sistematizzazione della riflessione sulla lingua di sistematizzazione della riflessione sulla lingua

((formaforma))

Tecnologie didatticheTecnologie didattiche (Adattamento da M. Maggini, 2005)(Adattamento da M. Maggini, 2005)

Inevitabile l’uso di strumentazioni tecnologiche (limitarsi Inevitabile l’uso di strumentazioni tecnologiche (limitarsi al solo uso della strumentazione cartacea è ormai un modo al solo uso della strumentazione cartacea è ormai un modo d’insegnare una lingua superato e dai risultati mediocri)d’insegnare una lingua superato e dai risultati mediocri)

Dall’uso o meno dell’ausilio tecnologico si può facilmente Dall’uso o meno dell’ausilio tecnologico si può facilmente individuare l’insegnate che ha adottato correttamente individuare l’insegnate che ha adottato correttamente l’approccio comunicativol’approccio comunicativo

Ogni strumentazione dovrà avere nella progettazione Ogni strumentazione dovrà avere nella progettazione didattica delle “solide motivazioni d’uso a carattere didattica delle “solide motivazioni d’uso a carattere scientifico e didattico, senza cadere nella casualità ed scientifico e didattico, senza cadere nella casualità ed episodicità. E’ pertanto importante collocare in modo episodicità. E’ pertanto importante collocare in modo preciso e non occasionale l’utilizzo delle tecnologie…” preciso e non occasionale l’utilizzo delle tecnologie…” (M. (M.

Maggini, 2005)Maggini, 2005). .


Grammatica sì Grammatica sì Grammatica noGrammatica no

Riflessione sulla linguaRiflessione sulla lingua A. Villarini, 2000

Non basta esporsi ad una quantità Non basta esporsi ad una quantità adeguata di input in una L2 per far si cheadeguata di input in una L2 per far si che

la nostra competenza migliori. la nostra competenza migliori.

Tra l’input e la competenza dell’apprendenteTra l’input e la competenza dell’apprendentesi frappone, con funzione di filtro e di si frappone, con funzione di filtro e di riorganizzazione delle informazioni in riorganizzazione delle informazioni in

entrata, l’entrata, l’attività di riflessione attività di riflessione metalinguistica…metalinguistica…

Riflessione sulla linguaRiflessione sulla lingua ((formaforma))

• Non è condotta dall’insegnante ma dallo studente (è lui Non è condotta dall’insegnante ma dallo studente (è lui che riflette) con la guida dell’insegnante (ovviamente che riflette) con la guida dell’insegnante (ovviamente nella fase analitica): nella fase analitica):

apprendimento tramite scopertaapprendimento tramite scoperta

• Osserva la lingua e le sue forme, ma tratta le regole Osserva la lingua e le sue forme, ma tratta le regole come meccanismi di funzionamento e non come norme come meccanismi di funzionamento e non come norme da applicareda applicare

• Costituisce sempre un punto d’arrivo e Costituisce sempre un punto d’arrivo e mai mai un’anticipazioneun’anticipazione: si riflette sempre su quanto è stato : si riflette sempre su quanto è stato visto, letto, esercitato. Quindi sempre dopo aver posto visto, letto, esercitato. Quindi sempre dopo aver posto l’allievo in contatto con la struttura e possibilmente l’allievo in contatto con la struttura e possibilmente dopo averla esercitata dopo averla esercitata

Riflessione sulla lingua Riflessione sulla lingua ((formaforma))• Si applica in uno Si applica in uno schema vuoto: schema vuoto: predisposto cioè per contenere man mano i risultati a cui giunge lo predisposto cioè per contenere man mano i risultati a cui giunge lo

studente e non con degli schemi pieni come si faceva con studente e non con degli schemi pieni come si faceva con l’insegnamento della grammatica dove gli schemi erano già compilati l’insegnamento della grammatica dove gli schemi erano già compilati e più esaurienti possibilee più esaurienti possibile

• Si attua su uno Si attua su uno schema aperto:schema aperto: che mai comprenda tutte le regole, le sottoregole e le eccezioni: lo che mai comprenda tutte le regole, le sottoregole e le eccezioni: lo

studente formula delle ipotesi, azzarda delle generalizzazioni, studente formula delle ipotesi, azzarda delle generalizzazioni, verifica le ipotesi attraverso altri testi e riceve conferma verifica le ipotesi attraverso altri testi e riceve conferma dall’insegnantedall’insegnante

• Le strutture grammaticali vengono proposte “Le strutture grammaticali vengono proposte “ciclicamenteciclicamente” e le ” e le regole soltanto in un secondo tempo potranno essere “sistematizzate” regole soltanto in un secondo tempo potranno essere “sistematizzate” in modo esplicito: sarà lo studente stesso, guidato dall’insegnante, ad in modo esplicito: sarà lo studente stesso, guidato dall’insegnante, ad arrivare a completare uno schema inizialmente vuoto arrivare a completare uno schema inizialmente vuoto

• Si tenterà infine di automatizzare la struttura leggendo e ascoltando Si tenterà infine di automatizzare la struttura leggendo e ascoltando altri testi e facendo esercizi scritti e oralialtri testi e facendo esercizi scritti e orali

• Centralità dello studente, attivo e Centralità dello studente, attivo e ricercatorericercatore, ruolo dell’insegnante , ruolo dell’insegnante più defilato più defilato

Acquisizione più probabileAcquisizione più probabile

Riflessione sulla linguaRiflessione sulla lingua (Adattamento da S. Semplici, 2001)(Adattamento da S. Semplici, 2001)

Attenzione alla terminologia (nei manuali):Attenzione alla terminologia (nei manuali): di solito capitoli intitolati: “di solito capitoli intitolati: “Le preposizioniLe preposizioni” o “” o “Il verbo avereIl verbo avere” o ” o

““Strutture della linguaStrutture della lingua” rimandano a metodi grammatical-” rimandano a metodi grammatical-traduttivi; traduttivi;

titoli come “titoli come “E ora la grammaticaE ora la grammatica” o “” o “Occhio alla regolaOcchio alla regola” ” rimandano a metodi situazionali o funzionali; rimandano a metodi situazionali o funzionali;

mentre titoli come “mentre titoli come “Riflessione grammaticaleRiflessione grammaticale” o “” o “Osserva e leggiOsserva e leggi” ” o “o “Hai notatoHai notato?” fanno pensare ad un’impostazione umanistico-?” fanno pensare ad un’impostazione umanistico-affettiva.affettiva.

““quasi sempre”,“comunemente”, “di solito”: quasi sempre”,“comunemente”, “di solito”: spiegazioni spiegazioni possibilistiche e non perentorie: possibilistiche e non perentorie: concetto di forma linguistica concetto di forma linguistica come meccanismo di funzionamento come meccanismo di funzionamento

““è obbligatorio”, “sempre”è obbligatorio”, “sempre” : spiegazioni in forma assolutistica e : spiegazioni in forma assolutistica e normativa:normativa: ottica purista della linguaottica purista della lingua

Attività di ricezione

ASCOLTO AUTENTICO ASCOLTO AUTENTICO ASCOLTO ANALITICOASCOLTO ANALITICO LETTURA AUTENTICA LETTURA AUTENTICA LETTURA ANALITICALETTURA ANALITICA LINGUA PUZZLELINGUA PUZZLE

Attività di produzione

PRODUZIONE LIBERA ORALEPRODUZIONE LIBERA ORALE PRODUZIONE LIBERA SCRITTAPRODUZIONE LIBERA SCRITTA PRODUZIONE ORALE CONTROLLATAPRODUZIONE ORALE CONTROLLATA RICOSTRUZIONE DI CONVERSAZIONERICOSTRUZIONE DI CONVERSAZIONE PRIOETTORE (LAVAGNA LUMINOSA) – PRIOETTORE (LAVAGNA LUMINOSA) –

COMPUTER COMPUTER PRODUZIONE SCRITTA PRODUZIONE SCRITTA

CONTROLLATACONTROLLATA

RIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUA

ProgrammazioneProgrammazione

Lingua Lingua oraleorale

Signif.Signif.

Lingua Lingua oraleorale

FormaForma

Lingua Lingua scrittascritta

Signif.Signif.

Lingua Lingua scrittascritta

FormaForma

RecepireRecepire

(ascoltare (ascoltare leggere)leggere)

AscoltoAscolto

autenti-coautenti-co

Ascolto Ascolto

analiticoanalitico

PuzzlePuzzle

LetturaLettura

autenticaautentica

LetturaLettura

analiticaanalitica

ProdurreProdurre

(parlare (parlare

scrivere)scrivere)

Produz.Produz.

liberalibera

oraleorale

Ricostru-Ricostru-

zione dizione di

dialogodialogo

POC (Es.)POC (Es.)

Produz.Produz.

liberalibera

ScrittaScritta

Produzio-Produzio-ne scrittane scritta

control.control.

(Esercizi)(Esercizi)

Comprensione scrittaComprensione scritta

Esempio N° 2 Esempio N° 2 (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)

La letturaLa lettura

Comprensione scritta Comprensione scritta (Susanna Buttaroni, 1997)(Susanna Buttaroni, 1997)

“Gli effetti negativi sulla comprensione del testo che scaturiscono da vincoli esterni sul tempo di lettura si amplificano ulteriormente nella lettura a voce alta.

Quest’ultima non fa solo sì che il “processamento” visivo del testo venga frenato, dovendosi adeguare al ritmo dell’articolazione fonetica, ma impone movimenti oculari – che di per sé procederebbero ‘a salti’ – ad una linearità assolutamente innaturale.

Inoltre la realizzazione fonetica e fonologica della lingua scritta viene ad assorbire gran parte dell’attenzione.

[…]La lettura ad alta voce – soprattutto alla prima percezione del testo (‘a

prima vista’) – comporta, pertanto, una quantità innaturale e spropositata di compiti.

Perciò sia ai fini di esercizio, sia a fini di esame, la lettura ad alta voce nella lingua straniera, nonostante la salda tradizione di cui gode nella didattica, in quanto allo sviluppo della capacità di leggere si rivela un impedimento grosso e inutile.”

Esempio N° 2 – LetturaEsempio N° 2 – Lettura (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)

Fasi diverseFasi diverse

Lettura autentica:Lettura autentica: l’attenzione dell’alunno è focalizzata sul l’attenzione dell’alunno è focalizzata sul significatosignificato

Lettura analitica:Lettura analitica:

l’attenzione dell’alunno è focalizzata sulla l’attenzione dell’alunno è focalizzata sulla formaforma

Qualsiasi tipo di brano purché autenticoQualsiasi tipo di brano purché autentico

Lettura Autentica Lettura Autentica ((significatosignificato)) (Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)

Comprensione globale del testo e non di tutti i Comprensione globale del testo e non di tutti i particolariparticolari

lettura individuale silenziosa lettura individuale silenziosa pochi minuti pochi minuti quesito semplice o una facile consegnaquesito semplice o una facile consegna lavoro in coppialavoro in coppia possibilmente della stessa nazionalitàpossibilmente della stessa nazionalità chiedere parole non capite esercizi di comprensione del testo brainstorming con alcune domande di

comprensione

Lettura AutenticaLettura Autentica ((significatosignificato))

(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)

• Attività di comprensione scritta basata su Attività di comprensione scritta basata su testi autenticitesti autentici

• Scoperta progressiva e cumulativa di Scoperta progressiva e cumulativa di significatisignificati

• Non è necessaria la comprensione di ogni Non è necessaria la comprensione di ogni singolo elemento del testosingolo elemento del testo

• La difficoltà o la presenza di strutture non La difficoltà o la presenza di strutture non affrontate in precedenza non costituiscono affrontate in precedenza non costituiscono un problemaun problema

Lettura AutenticaLettura Autentica (significato)(significato)

(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)(Volare, Alpha&Beta, Lez.1 pag. 12)

• Obiettivi:Obiettivi:• Sviluppare strategie di comprensione e di Sviluppare strategie di comprensione e di

decodificazione di testidecodificazione di testi• Produrre capacità di affrontare e Produrre capacità di affrontare e

comprendere qualsiasi tipo di testocomprendere qualsiasi tipo di testo• Acquisire consapevolezza del processo del Acquisire consapevolezza del processo del

leggereleggere• Favorire un’abitudine alla ricercaFavorire un’abitudine alla ricerca

Lettura analiticaLettura analitica ((formaforma)) (Volare, Lez. 3/6- p. 26/45; Libro Eser. p. 15)(Volare, Lez. 3/6- p. 26/45; Libro Eser. p. 15)

• Rilettura e eserciziRilettura e esercizi• Riflessione sulla linguaRiflessione sulla lingua• Alunno ricercatoreAlunno ricercatore

““Non si insegnano le lingue: si possono solo Non si insegnano le lingue: si possono solo creare le condizioni perché l’apprendimento creare le condizioni perché l’apprendimento abbia luogo”abbia luogo” (Von Humboldt) (Von Humboldt)

““Effetto Pigmalione”Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)

L’idea che una persona ha di un’altra si trasmette a L’idea che una persona ha di un’altra si trasmette a questa anche quando non viene formulata verbalmente: questa anche quando non viene formulata verbalmente: è il cosiddetto “effetto Pigmalione”, prodotto per il 95% è il cosiddetto “effetto Pigmalione”, prodotto per il 95% da segnali corporei e non verbalida segnali corporei e non verbali

La forza e la qualità delle aspettative che nutriamo verso La forza e la qualità delle aspettative che nutriamo verso un’altra persona sono in grado di influenzare il suo un’altra persona sono in grado di influenzare il suo comportamento (“comportamento (“l’avverarsi della profezia”l’avverarsi della profezia”))

Gli insegnanti che hanno aspettative positive nei Gli insegnanti che hanno aspettative positive nei confronti dei loro alunni riescono a creare un clima confronti dei loro alunni riescono a creare un clima socio-emotivo più caldo intorno a loro, danno maggiore socio-emotivo più caldo intorno a loro, danno maggiore feedback circa la qualità delle loro prestazioni, feedback circa la qualità delle loro prestazioni, accordano più informazioni, più opportunità di accordano più informazioni, più opportunità di domande e di risposte raggiungendo maggiori risultatidomande e di risposte raggiungendo maggiori risultati

“Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)

• Gli insegnanti che sono convinti di avere di fronte un buon Gli insegnanti che sono convinti di avere di fronte un buon allievo gli sorridono con maggiore frequenza, fanno allievo gli sorridono con maggiore frequenza, fanno movimenti di approvazione con la testa, si chinano su di movimenti di approvazione con la testa, si chinano su di lui e lo guardano più a lungo negli occhi, si esprimono lui e lo guardano più a lungo negli occhi, si esprimono insomma con un linguaggio del corpo positivo, oltre ad insomma con un linguaggio del corpo positivo, oltre ad essere più portati a lodare lo studente, a correggerne gli essere più portati a lodare lo studente, a correggerne gli errori senza assumere un atteggiamento critico, a errori senza assumere un atteggiamento critico, a stimolarlo quindi maggiormente.stimolarlo quindi maggiormente.

• Chi crede di avere alunni dotati insegna di più e meglioChi crede di avere alunni dotati insegna di più e meglio

• I segnali del corpo trasmessi dal docente devono dare una I segnali del corpo trasmessi dal docente devono dare una sensazione di disponibilità e di apertura: movimenti ampi sensazione di disponibilità e di apertura: movimenti ampi e sciolti e rapidi, busto eretto e leggermente proteso verso e sciolti e rapidi, busto eretto e leggermente proteso verso gli interlocutori, sguardo attento e diretto, uso generoso di gli interlocutori, sguardo attento e diretto, uso generoso di segnali anche non verbali di incoraggiamento segnali anche non verbali di incoraggiamento

“Effetto Pigmalione” (S. Losi, 2001 - Spagnesi, 2001)

Caratteristiche fondamentali del docente sono dinamismo, Caratteristiche fondamentali del docente sono dinamismo, spontaneità e delicatezza: un atteggiamento dinamico, vivace e spontaneità e delicatezza: un atteggiamento dinamico, vivace e sorridente permette di “dare la sveglia” anche a chi è stanco e sorridente permette di “dare la sveglia” anche a chi è stanco e svogliato; funziona come tonico per tutta la classe e permette di svogliato; funziona come tonico per tutta la classe e permette di attivare subito la comunicazioneattivare subito la comunicazione

rendersi più possibile partecipe dell’emotività degli studenti rendersi più possibile partecipe dell’emotività degli studenti cercando di non frustrarne le attitudinicercando di non frustrarne le attitudini

predisporre attività che coinvolgano coppie o gruppi di studenti predisporre attività che coinvolgano coppie o gruppi di studenti aprirsi con essi facendoli diventare partecipi di qualche propria aprirsi con essi facendoli diventare partecipi di qualche propria

vicenda personale accattivandosi così la loro simpatiavicenda personale accattivandosi così la loro simpatia importanti il timbro della voce, la chiarezza dell’articolazione: importanti il timbro della voce, la chiarezza dell’articolazione:

tutto questo permette di dare un’immagine di sé gradevole ed tutto questo permette di dare un’immagine di sé gradevole ed armoniosa (cercherà di controllare e correggere la propria armoniosa (cercherà di controllare e correggere la propria pronuncia se troppo marcata in senso diatopico, ma deve essere pronuncia se troppo marcata in senso diatopico, ma deve essere consapevole che per lo studente è un falso problema)consapevole che per lo studente è un falso problema)

“Effetto Pigmalione” (Adattamento da S. Losi, 2001)

Necessario dare un’immagine positiva di Necessario dare un’immagine positiva di precisione, efficienza e professionalità: un look precisione, efficienza e professionalità: un look trascurato, una borsa sdrucita, una fotocopia trascurato, una borsa sdrucita, una fotocopia sconnessa non possono che trasmettere sconnessa non possono che trasmettere un’impressione, sia pure ingiustificata, di sciatteria un’impressione, sia pure ingiustificata, di sciatteria ed approssimazione, trasformandosi in una ed approssimazione, trasformandosi in una inconscia condanna dell’alunno che si porta dietro inconscia condanna dell’alunno che si porta dietro insoddisfazione, sfiducia e scarsa considerazioneinsoddisfazione, sfiducia e scarsa considerazione

Quanto alla lingua con cui si rivolge allo studente Quanto alla lingua con cui si rivolge allo studente ((teacher’s talkteacher’s talk) essa sarà soggetta ad un processo di ) essa sarà soggetta ad un processo di semplificazione che non significa (attenzione!) semplificazione che non significa (attenzione!) impoverimento linguistico.impoverimento linguistico.

Il buon insegnante (N. Prabhu, 1990)

Ciò che distingue un buon insegnante da uno Ciò che distingue un buon insegnante da uno mediocre non è il fatto che uno applichi un mediocre non è il fatto che uno applichi un buon metodo e l’altro no, ma il fatto che il buon metodo e l’altro no, ma il fatto che il

primo dimostra di essere vivace e operativo e primo dimostra di essere vivace e operativo e personalmente coinvolto nell’applicazione del personalmente coinvolto nell’applicazione del

suo metodo, mentre il secondo si limita a suo metodo, mentre il secondo si limita a seguirlo meccanicamente, senza alcun seguirlo meccanicamente, senza alcun

coinvolgimento personale.coinvolgimento personale.

Punti di non ritorno Lezione in lingua italiana dall’inizio alla fineLezione in lingua italiana dall’inizio alla fine Traduzione abolita (solo a livello avanzato o Traduzione abolita (solo a livello avanzato o

sporadicamente)sporadicamente) Centralità dello studente (nuovo ruolo Centralità dello studente (nuovo ruolo

dell’insegnante)dell’insegnante) Interlingua: far parlare e far ascoltareInterlingua: far parlare e far ascoltare Atteggiamento non punitivo nei confronti Atteggiamento non punitivo nei confronti

dell’erroredell’errore Riflessione sulla lingua (grammatica descrittiva Riflessione sulla lingua (grammatica descrittiva

solo con “schema vuoto e aperto”) solo con “schema vuoto e aperto”)

Bibliografia 1Bibliografia 1 BALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, UtetBALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, Utet CILIBERTI, A. 1994, CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica,Manuale di glottodidattica, Scandicci (Firenze), Scandicci (Firenze),

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Didattica dell'Italiano per stranieri - base. Prof. Ballero