Cuaderns d'Italià - 03 (1998) - La Didattica Dell'Italiano (Prime Giornate)

8/16/2019 Cuaderns d'Italià - 03 (1998) - La Didattica Dell'Italiano (Prime Giornate)

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La didattica dell’italianoprime giornate

Universitat Autònoma de BarcelonaServei de Publicacions

Bellaterra, 1998

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uad er n s

D I t al iàQQuad er n s

D I t al ià

Àrees de Filologia ItalianaUniversitat Autònoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat de Girona

Núm. 3, 1998, ISSN 1135-9730


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5-6 Presentazione/Presentació

Dossier9-28 Emilio D’Agostino

Il lessico di frequenza dell’italiano parlato e la didattica dell’italiano

29-38 Milena Bini; Almudena Pernas; Mercedes SánchezApprendimento e insegnamento del «lessico» di alta disponibilità

39-46 Marco Presotto; Albert VilagrasaUn’esperienza didattica di espressione orale basata sul task approach

47-56 Rosa M. Torrens GueriniL’analisi del code-switching: uno strumento pedagogico nell’inse-gnamento dell’italiano lingua straniera

57-64 Fiammetta Cincera; Laura TarriconeLa congiunzione «e» come elemento introduttore nei titoli giorna-listici

65-72 Carmen González Royo

Secuencia de cierre en conversaciones telefónicas73-81 Benedict Buono

L’insegnamento dell’italiano fra diacronia e sincronia: analisi dialcune strutture sintattiche tra lingua arcaica e parlato contemporaneo

83-89 Francesco ArdolinoAlcuni appunti sul condizionale in italiano

91-96 Ursula Bedogni

L’uso del «di» e del «che» nei comparativi di diseguaglianza97-120 María de las Nieves Muñiz Muñiz

«Esserci»/«essere» e «haber»/«estar»: problemi contrastivi e propostedidattiche

121-134 Gabriella GavagninPer una grammatica degli errori di studenti catalani in italianocomo L2

ÍndexQuaderns d’ItaliàNúm. 3, p. 1-216, 1998, ISSN 1135-9730


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Q UADERNS D’ITALIÀ

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Quaderns d’Italià 3, 1998 5

Il terzo numero di «Quaderns d’Italià» raccoglie i risultati delle Ie Giornatesull’insegnamento dell’italiano come lingua straniera tenutesi a Barcellonadal 18 al 20 aprile 1996. Organizzate dall’ Area di Italiano dell’ Universitat

Autònoma de Barcelona, esse hanno costituito una stimolante occasione didibattito e di riflessione per docenti che operano nei diversi settori scolastici(dalla Scuola Elementare all’ Università) e nelle diverse aree geografiche spa-gnole, con l’apporto anche di due Atenei italiani, Salerno e Venezia. Ci èsembrato inoltre opportuno, per analogia con la linea di questo numero,proporre una serie di spunti emersi in un Seminario di Studio e di Aggiorna-mento su «Cinema e didattica» svoltosi presso il Liceo Scientifico «E. Amaldi»di Barcellona dal 10 al 12 aprile 1997.

Da un punto di vista della gestione editoriale, la rivista annuncia già inquesto numero, importanti novità che diverranno operative dal prossimo, ilquarto, la cui pubblicazione è prevista nella prima metà del 1999. Si trattainnanzi tutto dell’ampliamento della direzione che si estende alle tre Univer-sità catalane (Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat de Barcelona eUniversitat de Girona) che si faranno carico degli oneri finanziari relativi allapubblicazione ed alla diffusione della rivista. L’incremento della partecipa-zione accademica si traduce anche, naturalmente, in un impegno scientificoed organizzativo di maggiore portata. In questa fase di consolidamento, va’inoltre segnalato l’avvio operativo di un Consiglio di Redazione e di unComitato Scientifico Internazionale. Si apre quindi una nuova serie di «Qua-derns d’Italià», il cui destino era però già implicito sin dal primo numerodella rivista che nasceva nel 1996 con la vocazione a coinvolgere una maggiorpresenza accademica e soprattutto ad incrementare progressivamente,insieme ai mezzi economici ed amministrativi, l’ambizione delle sue propo-ste. Si mantiene il taglio monografico già emerso nel secondo numero, contemi che verranno via via annunciati ai lettori (il prossimo sarà il canone della

letteratura italiana e la sua «traducibilità» all’ estero); oltre alla sezione tema-tica comune ve ne sarà una riservata ad articoli di diversa natura (sulla linguae sulla letteratura italiana) ed un’ altra dedicata alle recensioni, con un parti-colare interesse alle traduzioni. Naturalmente invitiamo tutti gli studiosi adare il loro contributo che verrà sempre e comunque preso in considerazionedai membri del Consiglio di Redazione e successivamente vagliato dal Comi-tato anonimo di censori.

La redazione

Presentazione


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Quaderns d’Italià 3, 1998 66 Quaderns d’Italià 3, 1998

El tercer número de Q UADERNS D’ITALIÀ recull els resultats de les PrimeresJornades sobre l’Ensenyament de l’italià com a llengua estrangera que tingue-ren lloc a Barcelona del 18 al 20 d’abril de 1996. Organitzades per l’Àrea deFilologia Italiana de la Universitat Autònoma de Barcelona, aquestes sessionsvan oferir una estimulant ocasió de debat i de reflexió per a professors queensenyen en els diversos nivells didàctics (de l’escola elemental a la universi-tat) i en les diverses àrees geogràfiques de l’Estat espanyol, amb l’aportaciótambé de dues universitats italianes, Salerno i Venècia. Ens ha semblatoportú, a més, per analogia amb la línia d’aquest número, publicar algunes deles propostes del Seminari d’estudi i d’ajornament sobre cinema y literaturaque tingué lloc al Liceo Scientifico «E. Amaldi» de Barcelona del 10 al 12d’abril de 1997.

Pel que fa a la gestió editorial, la revista anuncia ja des d’aquest número,importants novetats que es faran efectives a partir del proper, el quart, lapublicació del qual és prevista al llarg de la segona meitat de 1999. Es tractaen especial de l’ampliació de la direcció que es fa extensiva a tres universitatscatalanes (Universitat Autònoma de Barcelona, Universitat de Barcelona,Universitat de Girona) que a partir d’aquesta data es faran càrrec del finança-ment de la publicació i de la difusió de la revista. L’augment de la participa-ció acadèmica es tradueix també com és natural, en un compromís científic i

organizatiu de major abast. Aquesta fase de consolidació presenta també lanovetat de la creació d’un Consell de Redacció i d’un Comitè Científic Inter-nacional. S’obre, per tant, una nova sèrie de Q UADERNS D’ITALIÀ, el destí dels quals era ja implícit, però, des del primer número de la revista que neixial’any 1996 amb la vocació d’implicar una major presència acadèmica i, sobre-tot, d’incrementar progressivament, juntament amb els mitjans econòmics iadministratius, l’ambició de les seves propostes. Mantenim el criteri delsnúmeros monogràfics que establírem a partir del segon número, amb temesque comunicarem anticipadament als lectors (el proper número el dedicarem

al «canon» de la literatura italiana i a la seva «traducibilitat» a l’estranger); amés de la secció temàtica, n’hi haurà una altra reservada a articles diversos(sobre la llengua i la literatura italianes) i una altra dedicada a les ressenyes,amb un interès particular per les traduccions. Com és obvi, convidem a totsels estudiosos a col·laborar amb nosaltres. Us preguem de fer-nos arribar elsvostres treballs que en tot moment seran examinats pels membres del Comitède Redacció i després per un Comitè de Censors anònim.

La redacció

Presentació


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Quaderns d’I talià 3, 1998 9-28

Abstract

The linguistic-historical evolution of the Italian community has been well described in itsgeneral lines and fundamental mechanisms. In the last decades the process of linguisticunification in Italy has been strengthened; which is confirmed by data on the diffusion of italophony and the regression of exclusive dialectophony.

In relation to this De Mauro has sustained that, nowadays, in the Italian communityabout 34% of the population only speaks Italian, 23% usually speaks only one of the dia-lects, while the majority uses Italian for speaking and most especially for writing, while atthe same time adopting one dialect for speaking.

Sociolinguistic studies the tendency towards the consolidation of a standard Italian inwhich new features become established while others disappear. In particular, characteris-

tics originally inherent in speech seem to have been strengthening in writing. The pub-lishing of LIP (Lessico di Frequenza dell’Italiano Parlato) appears to be an interestingdocument and a valid tool of research to better follow the processes mentioned above andinvestigate thoroughly the status of the spoken language.

This work represents a first attempts to draw the attention of linguistic pedagogy onsome mechanisms in contemporary Italian, as they can be defined or redefined in view of the information provided by the LIP corpus and of the problems related to it.

1. L'esperienza del Lessico di Frequenza dell’Italiano Parlato

L'evoluzione storico-linguistica della collettività italiana è stata bendescritta,1 nelle sue linee generali e nei suoi meccanismi fondamentali. Iprocessi di unificazione e omogeneizzazione linguistici dell'Italia si sonoandati rafforzando negli ultimi decenni e i dati sulla diffusione dell'italo-fonia e il regresso della dialettofonia esclusiva lo confermano. De Mauro,a tale riguardo, ha avuto più volte modo di sostenere come oggi, nellacollettività italiana, circa il 34% della popolazione parli esclusivamente

italiano, il 23% parli abitualmente soltanto uno dei dialetti, mentre lamaggioranza parla e, soprattutto, scrive italiano e, allo stesso tempo, parla

1. Basti qui ricordare De Mauro (1963) cui ha fatto seguito tutta quella considerevole moledi lavori che ad esso si sono ispirati e, parimenti, menzionare come utile lavoro di sintesiaggiornata i due volumi curati da Sobrero (1993).

Il lessico di frequenza dell'italiano parlatoe la didattica dell'italiano

Emilio D’Agostino


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10 Quaderns d’Italià 3, 1998 Emilio D’Agostino

un dialetto. Le indicazioni provenienti dalla maggior parte della letteraturasociolinguistica sottolineano la tendenza (almeno) al consolidamento di unnuovo standard dell'italiano2 nel quale si affermano nuovi tratti, mentrealtri scompaiono. In particolare, nell'uso scritto si sarebbero andate consoli-

dando caratteristiche in origine proprie del parlato. Per la morfosintassi, adesempio, ne sarebbero prova fenomeni come, in primo luogo, la semplifica-zione dei sistemi pronominali, tradizionalmente considerati complessi etroppo differenziati; fenomeni come le dislocazioni a sinistra e a destra e lafrase scissa o l'uso dell'ormai leggendario «che polivalente». Essi costituireb-bero prove della riconfigurazione del sistema. Si assisterebbe altresì ad unatendenza verso una semplificazione dei costrutti, con una spinta all'uso dicostrutti limitati, ma molto frequenti, e verso una preferenza della costru-zione paratattica rispetto a quella ipotattica. Verso la modificazione, infine,

dell'economia delle nominalizzazioni e la modificazione parziale dei valori dicategorie grammaticali come quelle aspettuali. Ma il dato di fatto più signi-ficativo sarebbe comunque un avvicinamento tra i caratteri dello scritto equelli del parlato e, più in particolare, l'affermarsi di un uso parlato dell'ita-liano, anche informale, vieppiù lontano da quello dominato, come lo è statoa lungo, dalla forte influenza dialettale e locale.

La pubblicazione del Lessico di Frequenza dell'I taliano Parlato 3 (LIP) offreuno strumento di documentazione e di indagine assai stimolante, da un lato,

per poter seguire, dati sperimentali alla mano, i processi cui abbiamo accen-nato e, dall'altro, per poter meglio approfondire le conoscenze sullo statutodella lingua parlata.

Il nostro contributo in questa sede rappresenta un tentativo — a dire ilvero più che sintetico — di richiamare l’attenzione della pedagogia lingui-stica su alcuni meccanismi dell’italiano contemporaneo, così come è possibiledefinirli o ridefinirli alla luce delle indicazione del corpus del LIP e delle pro-blematiche a questo collegate.

1.1. I lessici di frequenza dell'i taliano

Quando nel 1972 apparve il Lessico di frequenza della li ngua italiana contemporanea (LIF), poche erano state le esperienze di linguistica computa-zionale applicata alla lingua italiana, se si escludono soprattutto i lavoridefiniti «pionieristici» di R. Busa nel campo degli spogli elettronici e i con-tributi dello stesso A. Zampolli e dell'équipe del CNUCE di Pisa. In parti-colare, nel dominio dell'elaborazione dei lessici di frequenza, gli stessi

precedenti che si possono ricordare, e cioè Thompson (1927), Knease(1933), Skinner (1935) e Migliorini (1943), erano tutti risultato di spoglimanuali. Accomunati fondamentalmente da finalità didattiche, i vari lessici

2. Sulla questione del cosiddetto «neostandard» si veda, oltre al già citato Sobrero (1993),Berruto (1987) e Berretta (1994).

3. Cfr. De Mauro et alii (1993).


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nella frequenza di determinate classi di parole nei vari sottoinsiemi esaminati:variazioni strettamente correlate alla natura di tali sottoinsiemi. Ciò confer-mava l'ipotesi già presente nel Français Fondamental secondo cui le frequenzedelle parole in genere non sono stabili, ma variano in relazione allo «stile» ed

al «tema». La concezione generale cui si ispirano considerazioni di questo tipoè quella per cui, come ad esempio in Moreau (1962), il concetto di probabi-lità, come carattere intrinseco dell'unità del sistema linguistico, non èespresso: l'universo statistico è definito piuttosto come l'insieme di tutti itesti (parlati e scritti) prodotti in un certo periodo di tempo. Gli autori delLIF chiudevano il loro contributo affermando che:

L'effettivo riconoscimento degli strati di lingua dovrà derivare da un lavoroaccurato e documentato di induzione da spogli sempre più numerosi […] In

questa stessa direzione gli spogli e le elaborazioni per il nostro lessico di fre-quenza dell'italiano contemporaneo costituiscono un primo contributo allostudio statistico della lingua italiana come universo lessicale.

[p. 15]

Immediatamente successiva al LIF, la pubblicazione di Juilland-Tra-versa (1973). Anche in questo caso il corpus è rappresentato da circa500000 parole localizzate lungo cinque sottoinsiemi di circa 100000parole ognuno, appartenenti a cinque generi di scritto differenti: teatro,romanzi, novelle e storie brevi, saggistica, periodici e quotidiani, lettera-tura tecnico-specialistica, per un arco di tempo che va dal 1920 e al 1944.È evidente come, rispetto al LIF, esso sia quasi altrettanto sincronico, mameno attuale. Ancora dedicato all'italiano scritto il VELI 1989 che pre-senta un corpus con un'estensione vastissima, circa 26 milioni di occor-renze, ma con un orientamento molto forte verso lo scritto formale, datala tipologia testuale prescelta, costituita fondamentalmente da settimanaliinformativi, settimanali economici, notiziari ANSA e simili. Unico caso di

analisi di frequenza dedicata al parlato, quello del KBS (1991), contraddi-stinto, però, e dalla relativa limitatezza dell'insieme delle occorrenze, edagli obiettivi squisitamente didattici che hanno spinto a definire unascelta di testi non tanto su una possibile tipologia del parlato, quanto suuna serie di criteri legati all'esperienza dell'insegnamento dell'italianocome lingua straniera.

1.2. I l Lessico di Frequenza dell'I taliano Parlato

1.2.1. Finalità del LIP

De Mauro, nel saggio introduttivo («Gli obiettivi della ricerca») al LIP chiari-sce immediatamente che:

Il primo obiettivo della ricerca è accertare o, meglio, predisporre prelimi-nari indispensabili strumenti e documenti obiettivi per accertare in che


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Il lessico di frequenza dell 'i taliano parlato e la didattica dell'i taliano Quaderns d’Italià 3, 1998 13

misura l'uso parlato dell'italiano presenti tali caratteristiche, e in che misuraresti invece tuttora ancorato (rispetto agli usi parlati di altre lingue) a carat-teristiche dell'uso scritto ovvero, alternativamente, a caratteristiche di par-lato bensì, ma di parlato orientato sul dialetto locale. In altri termini,l'obiettivo è mettere a fuoco l'esistenza di un nucleo di convergenza stan-

dard degli usi parlati colti nella loro variabilità regionale e di genere. [p. 25-26]

In effetti, il LIP costituisce il primo lessico di frequenza dell'italianoparlato di dimensioni «standard», data la taglia del campione preso inesame, e rappresenta, in linea di massima, uno strumento volto alla verificasperimentale delle ipotesi relative ai processi di unificazione linguisticadell'Italia, con particolare attenzione, alla verifica della diffusione dell'ita-

liano nel suo registro parlato:Da qualche anno per la prima volta dopo secoli ci troviamo dinanzi a unuso parlato dell'italiano sufficientemente abituale e largo, cioè non limitatoregionalmente a Toscana e Roma, né limitato per generi di discorso e con-tenuti soltanto alle occasioni più formali. Di qui l'ipotesi di potere cogliereanche nel parlato italiano quelle caratteristiche che, dopo gli studi di Char-les Bally e Henry Frei sulle caratteristiche specifiche e differenziali degli usiparlati rispetto agli scritti e dopo le ampie ricerche sul «francese fondamen-

tale», dobbiamo attenderci come tipiche di un uso «parlato-parlato». Essesono, per citarne solo alcune: il privilegio accordato alle parole di più altouso (contro la maggiore varietà lessicale dello scritto, che premia le bassefrequenze); la presenza più accentuata di colloquialismi (si intende: di col-loquialismi non dialettali o vernacolari, ma comuni e standard); una sem-plificazione dell'apparato morfo-sintattico del verbo; il privilegio accordatoai nessi sintattici di più alto uso.

[p. 25]

A quest'ipotesi di fondo si collegano due sub-ipotesi e cioè che certa-mente gli usi parlati dell'italiano si differenzino, da un lato, sull'asse delmaggiore o minore grado di improvvisazione o progettazione dei discorsi edi condizioni più o meno favorevoli all'informalità (intesa come appelloalle circostanze non linguistiche dello scambio comunicativo) e, dall'altro,sull'asse del grado maggiore o minore di distacco dalle caratteristiche pura-mente locali, municipali, del parlato, che, in genere, dovrebbero essereinfluenzate da tratti dialettali e regionali. L'italiano, insomma, oggi dive-

nuto una lingua come altre lingue storico-naturali, in un processo che, perla prima volta nella storia moderna della penisola, vede realizzata unasostanziale unità, sia, naturalmente sul versante delle realizzazioni scritte,sia su quello delle realizzazioni parlate. E ciò grazie a quei processi esterni(grandi migrazioni interne, crescita dei livelli di istruzione e scolarizzazione,diffusione delle comunicazioni di massa, in particolare radio-televisive) chevenivano individuati già in De Mauro (1963).


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1.2.2. Il corpus del LIP

Il LIP è costituito da un corpus di circa 500000 parole grafiche ed è statodetto, per tale ragione, di «dimensioni standard», essendo questa la taglia delcampione ritenuta ottimale. Il numero delle occorrenze di forme grafiche è

di 475883, mentre il numero di occorrenze di lemmi è di 496335. Questadifferenza è dovuta al particolare trattamento riservato alle preposizioni arti-colate e ai clitici. Il dato più interessante, però, è da ritenersi quello relativoalla rappresentatività geolinguistica e testuale del corpus .

Dal punto di vista della rappresentatività geolinguistica, la costituzionedel corpus del LIP ha posto in partenza numerosi problemi. Infatti, datal'impossibilità della riduzione del prelievo del campione in un'unica area— per le ragioni che la storia linguistica italiana ha tradizionalmente posto e

che sono ben descritte nella letteratura specialistica di tipo storico-linguisticoe sociolinguistico — le scelte in alternativa fra loro erano in partenza diverse.Una raccolta svolta in tutti i grandi centri urbani avrebbe, però, presentatocomunque lo svantaggio di essere sì qualitativamente rappresentativa, ma condati statisticamente poco significativi, dato che almeno una dozzina sareb-bero stati i centri urbani da prendere in considerazione. D'altro lato, la limi-tazione di tale raccolta ai centri più importanti dal punto di vistademografico (Roma, Milano, Napoli e poi Torino, Genova e Palermo)avrebbe portato ad escludere un centro come Firenze che, indipendente-

mente dal ruolo svolto nella storia linguistica italiana, ancora oggi presenta lapiù alta concentrazione di italofoni. D'altronde:

Il riferimento ad una valutazione siffatta, se porta ad includere in primoluogo Firenze, certamente porta ad includere subito dopo anche Roma […]quindi Milano, per la nota apprezzabilità del suo standard, infine Napoli,per l'antica accettazione che l'italofonia vi ha avuto nei ceti colti e borghesie per il grande prestigio che espressioni inizialmente napoletane hannoavuto nel costituirsi delle fasce affettive, basse, se si vuole volgari, del nostro

vocabolario comune. [p. 31]

Infine, l'aggiunta di un quinto centro, pur statisticamente possibile,avrebbe, nell'opinione degli autori del LIP, sbilanciato la rappresentativitàmedia complessiva del campione, a vantaggio o del Nord (con l'aggiunta diTorino) o del Sud (con l'aggiunta, per esempio, di Palermo). La riduzione,quindi, dei centri urbani a quattro — Milano, Firenze, Roma e Napoli —che vede confluire il criterio demografico e quello del prestigio linguistico,

permette di ottenere una raccolta di materiali equilibrata per ciò che con-cerne la documentazione centrale toscana e non toscana, romana, settentrio-nale e meridionale.

Relativamente più semplice la questione della rappresentatività testuale,cioè quella riguardante i generi del parlato. Partendo da una definizione di«parlato» come produzione fonica, spontanea, cioè non basata sull'esecuzionedi un testo scritto precostituito, il LIP, secondo M. Voghera («Le scelte per la


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costituzione del corpus») non raccoglie una varietà specifica dell'italiano, mariunisce testi di italiano «tendenzialmente comune e unitario parlato in tuttoil territorio nazionale». Sono stati, quindi, individuati cinque diversi gradi diuna polarità comunicativa procedente da una maggiore ad una minore natu-

ralezza e, per ognuno di esso, sono state spogliate 100000 parole, 25000 perogni città del campione:

1. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera faccia afaccia in: conversazioni in casa; conversazioni sul luogo di lavoro (tra parigrado, tra non pari grado, con estranei in uffici); conversazioninell'ambito scolastico e universitario; conversazioni in luoghi ricreativi esui mezzi di trasporto.

2. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola libera non faccia

a faccia in: conversazioni telefoniche normali; conversazioni telefonicheregistrate alla radio; messaggi registrati nelle segreterie telefoniche.3. Scambio comunicativo bidirezionale con presa di parola non libera faccia a

faccia in: assemblee legislative; dibattiti culturali; assemblee studentesche;assemblee sindacali; incontri di lavoratori; interrogazioni nella scuola ele-mentare; interrogazioni nella scuola secondaria; esami universitari; interro-gatori processuali; interviste alla radio e alla televisione.

4. Scambio comunicativo unidirezionale in presenza del/i destinatario/i in:

lezioni di scuola elementare; lezioni di scuola secondaria; lezioni universi-tarie; relazioni a congressi o convegni politici e sindacali; relazioni a con-gressi o convegni scientifici; comizi politici; omelie; conferenze nonspecialistiche; arringhe giudiziarie.

5. Scambio comunicativo unidirezionale a distanza o differito su testo nonscritto in: trasmissioni televisive; trasmissioni radiofoniche.

Le linee di ricerca che una rappresentatività testuale di tale tipo offresono in partenza molteplici, ma, in primo luogo, essa offre la possibilità di

sviluppare un confronto tra la distribuzione delle frequenze calcolatesull'intero corpus e la distribuzione delle frequenze relative ad ogni genereo tipo testuale/comunicativo particolare.

1.3. I l lessico dell'i taliano parlato

Il confronto, in particolare, tra il LIP ed il LIF4 confermerebbe, nell'opinionedi M. Vedovelli («Confronti tra il LIP e le altre liste di frequenza dell'ita-liano»), da un lato, la «povertà lessicale del parlato», ipotizzata in più studi eper l'italiano in De Mauro (1970), comprovata dal fatto che la testa di lista del

4. Questo genere di confronti è comunque problematico, non tanto per gli apparati statistici,quanto almeno per le parzialmente diverse procedure di lemmatizzazione adottate. Adesempio, il LIF impiegava criteri di lemmatizzazione grammaticale tale che spesso unificavasotto la stessa unità lessicale elementi, invece, differenziabili per categoria grammaticale,causando una non semplice distinguibilità dei dati per frequenza, valore d'uso e rango.


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LIP copre con un numero inferiore di lemmi un'area di testi più vasta — inpratica il parlato utilizza un minor numero di parole diverse — e dal fatto chenon si registrano ampie, sistematiche e specifiche nuove entrate nella «testa»del LIP rispetto al LIF; e, dall'altro, conferma che, aldilà di un'iniziale più

ampia capacità di copertura del LIP, le liste elaborate mostrano poi un bilan-cio per molti versi in pareggio. Anche se comunque ci sono delle differenze.Lo spostamento verso l'alto (rispetto al LIF) riguarda in modo particolare iverbi, specialmente gli «operatori di frase», cioè verbi che, nella terminologiautilizzata dagli autori, sembrano perdere specificità semantica per caricarsianche di una funzione sintattico-pragmatica nel testo parlato. Alle variazioniregistrate verso l'alto, come ad esempio:

LIP LIF

dire 16 23andare 26 39dovere 36 38stare 48 50parlare 62 72

Si contrappongono, però, anche talune modificazioni del rango d'usoverso il basso, come ad esempio:

LIP LIF

trovare 83 68prendere 96 76credere 106 103ricordare 116 107chiedere 122 117

Altresì si assiste ad un innalzamento sistematico, per esempio, del rango

degli avverbi (ci sembra soprattutto di modo): esso può essere interpretato indirezione della specificità del parlato rispetto allo scritto, nel senso, però, diun impoverimento semantico degli elementi lessicali del parlato. Questi ven-gono a perdere parzialmente il loro valore semantico «pieno» per assumereuna funzione che contribuisce alla strutturazione specifica del testo parlato.Dal confronto tra LIP, LIF e lo stesso VELI emerge che:

A parità sostanziale dei contenuti lessicali delle teste delle liste […] ciò chesembra caratterizzare autonomamente il LIP è la ristrutturazione delle posi-zioni del rango d'uso, con la tendenza nello spostamento verso le posizionisuperiori rispetto al VELI. Rispetto al LIF, invece, si hanno slittamenti sbi-lanciati verso l'alto e verso il basso: sulle prime 450 parole della lista per rangod'uso del LIP, il 55% si sposta verso le posizioni superiori, mentre il 43% sisposta verso il basso; l'1,5% rimane nello stesso rango (e sono lemmi cherientrano nei primissimi).

[p. 128]


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Nel caso di sostantivi e aggettivi la variazione tende a divenire piùforte e la spinta verso la testa della frequenza si fa più debole. Valutandocomplessivamente i dati emersi dallo spoglio, Vedovelli nota come ilconfronto fra le liste non metta in luce nuovi inserimenti del parlato

rispetto allo scritto, e come non sia possibile individuare aree semanti-che privilegiate in confronto allo scritto. Colpisce la conferma della dif-ficoltà di isolare un'area lessicale specifica ed esclusiva del parlato: trale nuove entrate si possono rilevare solo le formule standardizzate diattacco, conferma e fine del discorso:

Poi si registra da un lato un'emersione di lemmi e dall'altro un abbassa-mento delle posizioni. Come interpretare tale contraddittoria dinamica? InDe Mauro et alii (1993a) avevamo tentato una interpretazione che collocavail fenomeno della emersione di lemmi come specificità del parlato in rela-zione da un lato alle strategie psicolinguistiche di gestione dell'interazioneorale, dall'altro in rapporto ai caratteri semantici degli elementi spostativerso l'alto, e infine ricollegandoci all'analisi di Simone (1990) dei meccani-smi testuali specifici del parlato (l'effetto copia e l'effetto quasi-copia). […]Ora, con i dati globali del LIP e con diverse altre fonti sulle quali è statooperato il confronto, quel tipo di interpretazione non viene comunque scon-fessata, ma sicuramente limitata alle emersioni, le quali peraltro rappresen-tano solo una tendenza e non quella predominante nettamente. […] Sulpiano funzionale l'innalzamento di posizione di questi lemmi (e in modo

particolare dei verbi operatori di frase, o più propriamente di «testo parlato»)deriva da una loro parziale desemantizzazione specifica e dalla loro trasposi-zione in elementi con valore di snodo nella struttura del testo parlato. Se siconsiderano gli elementi «pieni», l'innalzamento ha per conseguenza l'esten-sione di area semantica a scapito della specificazione, e tale fenomeno ha unvalore funzionale in rapporto alla dimensione psicolinguistica dell'intera-zione orale. Nel parlato, infatti, la possibilità di controllo metalinguistico edi selezione degli elementi lessicali «pieni» si attua entro condizioni«ristrette» che devono consentire l'ottimizzazione della fissazione e trasmis-

sione del senso in rapporto alle modalità dello scambio in battute o dellaprogettazione rapida passo a passo del discorso. Le condizioni di interazione,pertanto, spingono a selezionare gli elementi con più immediata e vastaapplicabilità semantica, e questi vengono ad avere posizioni più alte nellalista di frequenza/uso.

[p. 135]

A quali conclusioni generali e storico-linguistiche si può giungere apartire dai dati emersi dal LIP? De Mauro, ricordando le ipotesi di par-

tenza e cioè che la diversità tra scritto e parlato vive non solo a livello di«materia», ma anche a livello di «uso» e di «norma» e che i caratteri della sto-ria linguistica italiana per i quali, al di fuori di Roma e dell'area fiorentina, lalingua italiana è stata parlata così variamente per generi di discorso ed estesa-mente solo da breve tempo, mette in evidenza come entrambe siano stateverificate. In realtà, l'uso parlato, potendo avvalersi del supporto della proso-dia, dell'immediata correlazione con ciò che è extra-linguistico, della possibi-


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lità di immediata corregibilità di quanto viene detto, segue «scorciatoie» che,invece, l'uso scritto non può intraprendere. Tutto ciò si associa a realtà les-sico-statistiche significative e cioè:

a ) il parlato può essere più ricco di forme morfosintatticamente ambigue,cioè interpretabili come appartenenti a più di una classe di parole;

b ) parlato e scritto ricorrono in modo differenziato nelle varie categoriemorfosintattiche: nel secondo prevalgono sostantivi e aggettivi, cheinsieme costituiscono il 38,7%, seguiti percentualmente da preposi-zioni, verbi, etc.; nel primo, invece, dominano i verbi e i pronomi, glioperatori di apertura, conferma e controllo del discorso cioè avverbi econgiunzioni, mentre sostantivi e aggettivi sono più rari, costituendoinsieme il 24,5%.

Il dato comunque più rilevante è costituito dal fatto che il parlato uti-lizza maggiormente un lessico meno ricco di lemmi differenti, mentre loscritto per raggiungere una «pari informatività», cioè una pari copertura, deveattingere ad un patrimonio più vasto di forme singolarmente e mediamentedi frequenza inferiore. L'ultima più importante considerazione concerne lecondizioni storico-linguistiche: il LIP fornisce i dati sperimentali per misu-rare e valutare «il processo collettivo di convergenza» verso l'italiano e versol'unificazione e l'omogeneizzazione linguistica del paese:

L'italiano non serve più solo per trattati filosofici o per cantare romanze,ma fascia e innerva l'esperienza quotidiana, volta a volta umile e alta,intima e privata, pubblica e collettiva, scientifica e letteraria, di decine edecine di milioni di persone.

[p. 160]

1.4. L'analisi lessico-grammaticale del corpus del LIP

Un corpus come quello del LIP che, oltretutto, consente un accesso direttoai testi che ne costituiscono la base documentaria, si offre come strumentofondamentale per la descrizione dell'italiano d'uso. In D'Agostino (1992)abbiamo voluto intraprendere una prospettiva di ricerca che proiettasse ladescrizione lessico-grammaticale sull'analisi dei testi, in un approccio chesi è definito di «sociolinguistica interna». Successivamente, in D'Agostino(1993), è stata nostra intenzione battere la strada della verifica sperimen-tale sul piano dell'analisi delle fonti dell'uso parlato. Il nostro punto di

partenza è stato, comunque, sempre quello per il quale, distinta la listadelle unità lessicali di una lingua individuate sul piano morfo-fonologicoda quella individuata sul piano sintattico-semantico, costituendoquest'ultima un insieme di ben più vaste dimensioni di quello rappresen-tato dalla prima, le singole entrate lessicali sono analizzabili e classificabili,sul piano dell'uso sintattico-semantico, in base ai principi della selezione edella co-occorrenza. Si è rivelato di interesse nella nostra prospettiva l'ana-


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lisi della frequenza di distribuzione e delle variazioni di questa dei varioperatori, sia di tipo verbale sia di tipo non verbale, come delle costruzionia supporto, cioè la distribuzione delle varie forme di frase e delle proprietàad esse associate. Dall'esame comparativo dei risultati delle analisi di fre-

quenza delle fonti dello scritto e del parlato, colpisce particolarmente ladiversa distribuzione delle categorie morfosintattiche negli usi scritti inconfronto a quelli parlati, come ha sottolineato De Mauro nelle conclu-sioni al LIP. Infatti, registriamo un quadro percentuale di tale tipo:

uso parlato uso scritto

V 20,0% N 21,7%N 15,7% Prep 17,2%

Prep 11,6% Agg 17,0%Pro 10,9% V 10,4%Cong 10,1% Cong 4,3%Avv 10,1% Avv 3,8%Agg 8,8% Pro 2,5%

Ma i dati, naturalmente, concernono unicamente la lista dei lemmi e nonillustrano la funzione sintattico-semantica che essi assumono, nella predica-zione, nei vari contesti frastici.

Se si esclude il peso quantitativo delle occorrenze dovute al meccanismodella «ripetizione dialogica», che con varie tipologie contraddistingue inquanto tale l’interazione parlata e, se non può stupire la variazione percen-tuale di membri di categorie come Pro 5 eAvv ,6 è certamente significativoche ci sia una variazione percentuale della frequenza dei verbi tra scritto eparlato, o di quella dei nomi e degli aggettivi, ma c'è da chiedersi altresìquale possa essere il «peso» qualitativo di tali differenze, non più dal puntodi vista soltanto della lista dei lemmi, ma da quello della funzione da essi

svolta nei contesti frastici di occorrenza. Siamo convinti, infatti, che un rie-same dei dati statistici forniti dal LIP alla luce di una considerazione fun-

5. L’innalzamento in assoluto dei Pro non è dato significativo in se stesso. È necessario,infatti, ricordare come, all’interno del più generale meccanismo della deissi, alcune formepronominali effettuino un balzo in avanti nell’uso parlato: io e tu coincidenti con le fun-zioni di soggetto dell’enunciazione e di ascoltatore, e tutte quelle altre forme esoforiche(questo , quello, ecc.) che, per definizione, sono proprie dell’atto comunicativo nella sua rea-lizzazione parlata.

6. Per giustificare l’innalzamento della quantità di forme avverbiali, bisogna ricorrere nuova-mente alla considerazione della co-occorrenza. Infatti, una vasta tipologia di avverbi, incontesti frastici propri del parlato, finisce con il perdere lo statuto di Avv e assume su di séil valore di puro e semplice segnale discorsivo: cioè , praticamente , insomma ecc. In tal senso,una volta ancora, il calcolo basato sulla pura considerazione per lemmi bruti risulta falsatoe ingannevole. Naturalmente, ciò vale anche per membri di altre classi di parole, ad esem-pio i verbi in sequenze come: dai, vieni pure tu! , mi consenta… , veda bene… , faccia attenzione…


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zionale delle varie occorrenze nei diversi contesti possa contribuire adancora meglio definire i caratteri fondamentali dell'uso parlato dell'italianocontemporaneo, magari approfondendo, o anche in parte correggendo, leipotesi e le stesse conclusioni cui gli autori del LIP sono pervenuti. Infatti, è

nostra opinione che la questione fondamentale, dal punto di vista delladefinizione degli usi lessicali propri del registro parlato (come del resto diquello scritto), stia nell'individuazione, non solo di una lista di lemmi, maanche delle occorrenze di tali lemmi all'interno di forme di frase che ne evi-denzino le proprietà definizionali sul piano del Senso come della Forma.D'altronde, soltanto un'indagine del genere può confermare su vasta scaladocumentaria le stesse affermazioni della sociolinguistica italiana sulla defi-nizione di un nuovo standard e sui caratteri, in particolare morfo-sintattici,che questo viene ad assumere. Ed in questa direzione la documentazione

offerta dal LIP ci pare costituire una fonte decisiva.

1.4.1. L'analisi di fare edare

La tesi principale già sostenuta in precedenza7 a proposito degli esempi for-niti dai lemmi fare e dare nel LIP può essere così riassunta: un'analisi les-sico-grammaticale mostra le variazioni diatopiche e diastratiche meglio diuna considerazione per lemmi bruti. L'esame di tali variazioni diviene piùsignificativo, quando sono esplicitati gli usi sintattico-semantici delle varie

forme. Del resto, una considerazione degli usi si mostra pertinente ogniqual volta si prende la strada dell'analisi del vocabolario di una lingua.Richiamando la più volte sottolineata distinzione tra lista delle forme e listadegli usi, e sapendo che, per una lingua come l'italiano, quest'ultima èmediamente più grande della prima da cinque a dieci volte, ci pare del tuttoevidente come, focalizzata l'attenzione sull'analisi lessicale dell'uso lingui-stico, si giunga sempre poi alla necessità di indagare nella direzione dellaselezione e della co-occorrenza. Essere in possesso dei dati sul fatto che un

lemma sia noto e compreso, ad esempio, oppure sul fatto che abbia unacerta frequenza è fuor di ogni dubbio rilevante, ma crediamo che lo sia mag-giormente avere delle conoscenze sperimentali sull'uso che di questo il par-lante fa. Ciò che egli fa è utilizzare non lemmi isolati, ma cogliere insiemeaspetti sintattici ed aspetti semantici, occorrenze in contesti frastici, che, inparticolare, nel parlato sono contraddistinti da cancellazioni, variazionid'ordine, riprese, cambi di strategia e di argomento, etc. Tutti fenomenilegati per definizione al «formato» proprio del parlato. In realtà, dal nostropunto di vista, nel parlato come nello scritto l'unità minima del lessico non

è una singola forma, ma comunque una frase o, meglio ancora, un gruppocoerente di frasi accomunate dalla relazione esistente tra un determinatooperatore ed i suoi argomenti che, indipendentemente dalle realizzazioniconcrete, rimane la stessa. Relazione, questa, che va ad inserirsi in reti fun-zionali che abbiamo altrove definito «costellazioni parafrastiche». Ed è in tal

7. Cfr. D’Agostino (1993).


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senso che, in questa sede, abbiamo parlato del riconoscimento delle costru-zioni, delle forme di frase possibili, di una loro tipologia associata a deilemmi e della loro distribuzione lungo frequenze d'uso diverse e lungo tipi ogeneri discorsivi differenti.

Alcune considerazioni generali vanno fatte a partire dai due lemmi analiz-zati. In primo luogo, va sottolineato ancora una volta nettamente che in baseai dati concernenti l'uso da parte dei parlanti di fare e di dare messi a con-fronto, si registra il fatto che il secondo è, in misura più netta del primo, ele-mento lessicale «pieno». Una volta individuata una tipologia strutturale didare , cioè le costruzioni alternative possibili messe a disposizione dal sistemadell'italiano contemporaneo, si nota come i parlanti impieghino più frequen-temente tale verbo come operatore più che come strumento funzionale, ingrado maggiore di quanto facciano con fare . Questa considerazione ci appare

importante poiché è una riprova del fatto che una considerazione in lemmibruti ci illumina meno sia sul piano della definizione di un sistema lingui-stico, sia su quello dell'uso che i parlanti ne fanno.

In secondo luogo, però, sia nel caso di fare che in quello di dare , nei varicontesti frastici in cui essi occorrono, assistiamo al fatto che essi sononell'assoluta maggioranza dei casi — più fare e meno dare , naturalmente —elementi fondamentalmente funzionali, poiché dire «più o meno vuoti»sarebbe semplicistico, dato il peso qualitativamente assai significativo delle

costruzioni a supporto e delle costruzioni causative.8

Tradotta in termini diuso linguistico, tale affermazione significa che i parlanti utilizzano i due verbifondamentalmente come elementi funzionali, più che come elementi lessicali«pieni», (ossia come operatori), anche se va notato che, dal confronto fra idue, emerge che fare è in primo luogo utilizzato come verbo supporto e che le«maggioranze» che essi insieme costituiscono sono in un caso «assoluta» enell'altro «relativa». Le costruzioni causative, per utilizzare un gergo sportivo,occupano soltanto la terza posizione.

Si potrebbe, quindi, ipotizzare, anche se ciò richiede un approfondimento

di analisi, che negli usi del parlato si assista ad una riorganizzazione della pre-dicazione intorno a nuclei nominali di tipi di frase abitualmente accomunatiintorno ai verbi supporto.

2. Il LIP come strumento

Date queste premesse, il LIP, in ogni caso, si rivela in principio uno stru-mento fondamentale:

— per la definizione generale del «formato» parlato di una lingua; infatti, adesso soggiace un'ipotesi forte e cioè che il parlato si differenzi da altre

8. Per quanto riguarda le nozioni di «verbo supporto» e di «costruzione causativa» si veda,almeno, D’Agostino (1992) e (1993).


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modalità di costruzione e trasmissione dell'informazione, più che per certitratti di natura sintattico-testuale, soprattutto perché trae la sua peculia-rità da condizioni semiotiche inerenti al rapporto emittente-destinatario;il vero discrimine tra i vari tipi di parlato è la presenza/assenza di turni di

parola;— per l'analisi sociolinguistica: infatti, esso costituisce uno strumento diverifica delle ipotesi più volte avanzate in letteratura sulla configurazionedi un «neo-standard», in quanto la definizione stessa dei tratti che caratte-rizzerebbero l’evoluzione dell’italiano contemporaneo necessita di unaprova documentaria non casuale o forzata, ma quantitativamente e quali-tativamente fondata;9

— infine, per qualsiasi analisi documentaria sull'italiano fondamentale, aintegrazione del LIF, e, quindi, per tutte le applicazioni didattiche.

3. Il LIP come strumento didattico

Ed è per l’appunto nella dimensione dell’utilizzabilità del LIP dal punto divista didattico che riprenderemo, qui di seguito, alcuni aspetti tra i varipossibili.

3.1. La varietàdella gamma del parlato In primo luogo, si possono ricordare, ad esempio, le posizioni come quelladi Gensini (1994) che sottolinea l'importanza del LIP per una attenzione«nuova» al parlato in relazione alle varie situazioni comunicative. Gensini,riferendosi ai materiali che costituiscono il corpus del LIP, ricorda come,tali materiali, procedendo lungo una scala di decrescente «naturalezza»,vadano:

Dalle comunicazioni di massima libertà espressiva e comunicativa, la conver-sazione faccia a faccia senza turni di parola prestabiliti, a situazioni semprepiù vincolate, sia di tipo dialogico, sia di tipo monologico.

[p. 195]

Consentendo, con funzione di base documentaria, di modificare ilpiatto atteggiamento scolastico tradizionale nei confronti del parlato gene-ratore di una situazione dalla quale:

9. Un esempio valga per tutti: il cosiddetto «che polivalente» citato in tutta la manualisticasociolinguistica italiana come connettivo generico di forte diffusione. Ad un primo esamedel campione romano del LIP — cioè del campione che con quello napoletano presenta ilpiù alto tasso di dialettalismi dell’intero corpus — come esempio principe dell’influenza dicaratteri del parlato sul neo-standard quantitativamente appare, se non marginale, almenofortemente minoritario rispetto agli altri impieghi possibil i del che.


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Discende anche una significativa perdita di agilità comunicativa, diròcosì, nel passare da un tipo all’altro di situazione di uso orale della lingua,quali ad esempio il parlare su base di appunti, il parlare riferendosi a untesto scritto, il parlare a braccio su un tema dato. Lo «stile» di parlato ritrova-bile in molti studenti mostra un carattere indifferenziato, o per meglio dire,

una sorta di polarizzazione acritica tra quelle forme di parlato-parlato chesono proprie della comunicazione quotidiana più informale e un registropaludato, quasi di recitazione del discorso, che tende a sottrarsi al dialogo ealla verifica.

[p. 197]

Dunque, in realtà, il corpus LIP si pone come raccolta di materialeautentico di vario tipo funzionale utilizzabile in una pratica didatticaattenta alla dimensione e della comunicazione reale e di quella propria-

mente orale.

3.2. Vocabolario di base per stranieri

In secondo luogo, la più immediata applicazione si orienta verso la didat-tica dell’italiano lingua straniera. Come sottolinea Stammerjohann (1994):

Per noi stranieri, insegnanti della lingua italiana, ovvero per noi insegnanti

dell’italiano come lingua straniera, il LIP rappresenta la più potente basedi riferimento per determinare il lessico da insegnare, specie il lessico dainsegnare prima, cioè il lessico, o vocabolario fondamentale.

[p. 83]

In particolare allo scopo di:

a ) decidere quali liste di frequenza ora esistenti rispondono più ai bisognidell'insegnamento della lingua come lingua straniera;

b ) collazionare le liste (selezione di 2500 lemmi);c ) collazionare i vocabolari di base;d ) collazionare i lessici dei corsi di lingua italiana più usati;e ) fare un'analisi differenziata del livello soglia, quantificando in modo

particolare il numero di atti linguistici in cui una parola occorre.

3.3. Quale standard insegnare?

In terzo luogo, si apre la questione più spinosa sia dal punto di vista teo-

rico che da quello applicativo: lo standard di lingua preso a modello e uti-lizzato nella costruzione dei materiali didattici. Senza voler entrare nelmerito del dibattito sulle nozioni di «standard» e di «neo-standard», per lequali si rimanda alla bibliografia di sociolinguistica citata, ci basti qui evi-denziare come strumenti del tipo di quello cui ci si riferisce costituiscanola fonte documentaria per la scelta delle strutture linguistiche di base — sifaccia attenzione: «di base» soltanto! — sulle quali sviluppare la compo-


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nente più formale della didattica dell'italiano. A tale proposito si possono,naturalmente, fornire esempi diversi. In questa sede, la scelta è certamenteparziale, ma non casuale perché fondata su dati empirici ampiamente atte-stati.

3.3.1. Pronomi personali

Ad esempio, seguendo Renzi (1994), l'attenzione può essere rivolta allasorte che è capitata ai paradigmi pronominali: le forme personali. Sotto illemma egli con 39 occorrenze appare anche la forma lui che realizza ben764 occorrenze. Inoltre, ben 33 occorrenze del primo sono localizzate nelcontesto (D) del LIP, cioè quello più formale. Il primo è, dunque, pratica-mente morto. Ancora in maniera più evidente la stessa sorte è toccata alla

forma ella che non registra alcuna occorrenza. Le indicazioni didattichesono del tutto evidenti.

3.3.2. L'uso dei tempi verbali

Analoga attenzione, può essere rivolta all'uso, ad esempio, dei tempi ver-bali. In tal senso, in Gambarara (1994) si registra la prova del disuso delpassato remoto. Si possono, inoltre, verificare empiricamente le analisifatte da altri, sulla base di altri corpora, sui tempi del parlato italiano: ad

esempio quanto sostenuto da Bazzanella (1994)10 sul rapporto futuro/pre-sente e sugli usi dell'imperfetto. In questo caso, spostandoci sul complessoasse dell'interazione tempo/modo/aspetto, possono essere analizzati everificati esempi come quelli sinteticamente presentati nei paragrafiseguenti, che rappresentano altrettanti casi di problemi legati all’italianolingua straniera.

3.3.2.1. I l futuro Rimandando a Bertinetto (1986) e (1991), per quanto concerne la defini-zione generale della problematica inerente ai tempi verbali dell'italiano, sipuò procedere ad un esame dei fenomeni di modificazione dell'uso dei tempie degli impieghi non deittici di questi:

Futuro con Presente:A. Vieni più tardi? B. Sì, passo alle cinque

Futuro con Forme perifrastiche:stare per Vinf =:senti, in che cosa ti stai per maturare andare a Vinf =:dopo di che andiamo ad accontentare la nostra ascoltatrice

10. Il cui corpus è limitato e raccolto «artigianalmente» e non si presta ad analisi automatiche.


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Uso epistemico:

A. che ore sono? B. più o meno saranno le otto

e la relazione con parametri come:Commitment:

adesso cercherò di essere più chiaro

Priming:chissàche cosa costrui rai , che cosa di segnerai e che cosa poi verrà costruito

o il futuro nelle subordinazioni:dipende se lo farai la avverto che se avràconseguenze lei saràla responsabi le

o i cosiddetti usi modali:si scriverào si telefoneràsolo in alcuni momenti fi rmeràquesta petizione l'acqua bolliràa 100 gradi

3.3.2.2. L’imperfetto

Analogamente, per quanto concerne l'imperfetto, tempo, definito normal-mente «buono per tutti gli usi», nel senso che vede realizzate un altissimonumero di occorrenze con valori sia di tipo deittico sia non deittico, è possi-bile andare a verificare i concreti impieghi sperimentalmente documentati ela loro diffusione:

Imperfetto ipotetico:se potevo, venivo

Imperfetto ludico:facciamo che io ero il lupo e tu eri Cappuccetto Rosso

Imperfetto di cortesia:A. Desiderava? B. Volevo un chilo di pane

guardavo solo se c'era un posto

Imperfetto epistemico-doxastico:cosa c'era domani al cinema?

Imperfetto di pianificazione:A. Non puoi farlo domani? B. Domani andavo in biblioteca


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Abstract

Based on empirical data, this paper confirms the validity of Bini's hypothesis (in press)regarding the difficulties of learning lexis referring to everyday life. In addition to this, italso proves that L1 has an influence on the process of acquisition of these words togetherwith L2 and hence producing hybridisms that crystalise.

1. Introduzione

Il presente contributo concerne l'apprendimento e l'insegnamento delleparole di «alta disponibilità» che sono state reperite nell'inventario lessicaledel Livello Soglia. L'indagine che presentiamo fa parte di un lavoro di piùampio respiro sull'apprendimento del lessico dell'italiano come lingua stra-niera.

Con questo studio ci proponiamo di dimostrare la validità dell'ipotesicirca la difficoltà di apprendimento, da parte di studenti stranieri, delle paroledella vita quotidiana, definite di «alta disponibilità» perché, come affermaDe Mauro (1980), sono ben note ai parlanti nativi pur essendo pronunciate

o scritte piuttosto raramente.1 Quest'ipotesi della difficoltà di apprendi-mento è stata formulata e sottoposta a verifica in uno studio precedente(Bini, in stampa) mediante un sondaggio su un campione di 51 paroleanch'esse reperite nell'inventario lessicale del Livello Soglia. In generale irisultati del primo sondaggio parevano indicare che l'ipotesi fosse corretta.Ma, poiché la difficoltà di apprendimento non sembrava uguale per tutte leparole, abbiamo voluto ampliare lo studio alle restanti 78 unità lessicali dellostesso tipo comprese nell'inventario suddetto.

Oltre a verificare la teoria della difficoltà di apprendimento, il nostrolavoro si prefigge un secondo obiettivo: mettere in luce alcuni effetti dellavicinanza tipologica della L1 (lingua materna) e della L2 (lingua bersaglio)nell'acquisizione delle parole della vita quotidiana.

1. Su quest'argomento cfr. anche Vedovelli (1983: 179-196) e (1993: 140-147).

Apprendimento e insegnamento del «lessico»di alta disponibilità

Milena BiniAlmudena PernasMercedes Sánchez


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30 Quaderns d’I tal ià 3, 1998 Milena Bini; Almudena Pernas; Mercedes Sánchez

1. Le parole di «alta disponibilità» costituiscono una fascia del vocabolario dibase (VDB) dell'italiano elaborato da De Mauro nel 1980 e aggiornatonel 1989. Si tratta di termini legati ad esperienze, fatti e oggetti della vitadi tutti i giorni e per questa ragione sono ben noti a chiunque (s'intende:

parlanti nativi). Ciononostante, come dice De Mauro, essendo forte-mente legate al contesto, il loro uso non è frequente e per lo più è limitatoalla lingua parlata. Si distinguono quindi dalle parole di alta frequenza peril loro basso rendimento. Per fare un esempio, nella fascia di parole di altadisponibilità troviamo termini che riguardano il tempo libero: prenotazione, intervallo, balletto, ferie ; i mezzi di trasporto e i viaggi: abbonamento, passeggero, binari, dogana, coincidenza ; la cucina e i cibi: pentola,coperchio, forchetta, griglia, salame ; il clima: tuono, afa, piovoso ; la salute:dentista, raffreddore, pillola ; la scuola: iscrizione, bocciare, dettato ecc.

2. Per quanto riguarda l'insegnamento, sappiamo che queste parole compa-iono nell'input a cui sono esposti i principianti perché le tendenze didatti-che attuali stabiliscono come primo obiettivo lo sviluppo dellacompetenza comunicativa in situazioni di vita quotidiana. E tutti i libri ditesto di recente pubblicazione comprendono temi di questo genere. Neilivelli superiori, invece, argomenti come «la cucina», «la salute» o «iviaggi» vengono abbandonati o ripresi solo sporadicamente, al massimo a

livello intermedio. Di conseguenza, la probabilità di occorrenza nell'input e le occasioni di usare parole come salame, raffreddore, abbonamentoo passeggero diminuiscono notevolmente, almeno in sede didattica, man manoche aumenta la competenza linguistica.

3. Le ricerche sull'acquisizione del lessico hanno evidenziato che una parolaè ricordata facilmente se viene usata con frequenza a intervalli periodici, emeno facilmente se ripetuta in un breve lasso di tempo (Bahrick et alii,1987: 344-349);2 ed inoltre che una parola si memorizza più facilmente

nella misura in cui sorprende o colpisce l'immaginazione di chi la senteper la prima volta (Cook, 1991: 41). Quindi, stando a queste teorie etenendo conto delle caratteristiche e delle condizioni in cui compaiononell'input , le parole di alta disponibilità hanno poche probabilità dientrare stabilmente nell'interlingua degli studenti stranieri. In primoluogo, perché vengono usate quasi esclusivamente a livello di principiantie non riprese a intervalli periodici (a differenza di quanto occorre con leparole di alta frequenza); in secondo luogo, perché le situazioni di vita

quotidiana, a cui sono legate le parole considerate, sono per definizionesituazioni di routine , arcinote agli studenti, e che di norma non presen-tano fatti o oggetti in grado di sorprenderli particolarmente o colpire laloro immaginazione.

2. Citato in Cook (1991: 140).


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Apprendimento e insegnamento del «lessico» di alta disponibilità Quaderns d’Italià 3, 1998 31

4. Ed ora prendiamo in esame il secondo obiettivo del nostro lavoro: metterein luce gli effetti della vicinanza tipologica fra lo spagnolo e l'italianonell'apprendimento del lessico della seconda lingua. Dalle ricerchesull'acquisizione di lingue affini pare assodato che, soprattutto nei casi di

apprendimento spontaneo (non in sede scolastica), la percezione della vici-nanza della L1 e della L2 favorisce il transfer e l'impiego della L1 comefonte di ipotesi per l'elaborazione dell'interlingua. In altre parole, quandogli apprendenti si rendono conto della somiglianza tra le due lingue,costruiscono la loro interlingua usando regole e parole della L1, ma nontutte indistintamente e non senza una qualche trasformazione. Infatti leconoscenze della L1 interagiscono con i dati dell' input , con le conoscenzegià acquisite della L2 e in sintonia con principi universali di acquisizione.3Per quanto riguarda il lessico, Schmid (1994), autore di uno studio esau-

stivo sull'interlingua di immigranti spagnoli, ha fatto notare che il processodi apprendimento appena descritto dà come risultato un'interlingua conun'alta frequenza di ibridismi, vale a dire formazioni che combinano les-semi spagnoli con morfemi grammaticali italiani, e di elementi della L1 conuna differenza formale minima rispetto al lessema italiano. Questi feno-meni — osservati nell'interlingua degli immigranti — a nostro avvisohanno molte probabilità di verificarsi anche nell'interlingua degli studenti esoprattutto nella produzione di parole di alta disponibilità. Gli studenti

infatti vengono a contatto con questo tipo di lessico prevalentementemediante l'ascolto e le attività orali svolte in classe, situazione che riproducein parte quella degli immigranti che apprendono ascoltando e parlando.

Considerando quindi a) le condizioni in cui gli studenti principianti ven-gono a contatto con le parole della vita quotidiana — soprattutto mediante ilcanale orale — e b) il fatto che i temi di questo tipo vengono poi abbando-nati o ripresi solo sporadicamente a livello intermedio, abbiamo formulato laseguente ipotesi da verificare, in seguito, con i dati dello studio: nell'appren-

dimento del lessico di alta disponibilità gli studenti spagnoli a volte utilizzanole loro conoscenze della L1, il che può dare come risultato la presenzanell'interlingua dei principianti, di ibridismi e persino di lessemi spagnoli sequesti sono solo leggermente diversi dai corrispondenti lessemi italiani. Que-sti ibridismi hanno molte probabilità di fossilizzarsi per cui potranno compa-rire anche a livello intermedio e avanzato.

2. La rilevazione dei dati

Per la verifica delle ipotesi abbiamo seguito la stessa procedura adottata nellostudio precedente. Il corpus, composto di 78 lessemi, appartiene all'inventa-

3. Sul tema del transfer cfr. Gass-Selinker (1983), Andersen (1983) e Kellerman (1983) fragli altri. Per l'italiano cfr. Berretta (1986), Giacalone Ramat (1988), Bini (1991), Schmid(1994).


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rio lessicale del Livello Soglia, che complessivamente comprende 129 unità dialta disponibilità. Le altre 51 costituivano il corpus del primo studio.

La conoscenza delle parole è stata verificata mediante un test, da realizzareper iscritto, con foto e disegni degli oggetti a cui facevano riferimento le

parole dello studio; per le parole astratte, per i verbi, e per i nomi di azioneabbiamo preparato dei dialoghetti e delle frasi da completare. Il test è divisoin 13 parti, ognuna con un argomento diverso: ozio, mezzi di trasporto,viaggi e vacanze, società e strutture sociopolitiche, cibi e bevande, servizimedici, clima, servizi pubblici, scuola, convenevoli, stati d'animo, materiali equalità.

Al test sono stati sottoposti 158 studenti ispanofoni iscritti a un corso diitaliano presso due sedi della Escuela Oficial de Idiomas di Madrid, unasituata in centro e l'altra quasi in periferia. Lo scopo di prendere informanti

da due sedi diverse della stessa scuola è stato quello di ottenere un campionediversificato. Dei 158 studenti, 53 erano principianti con un livello consoli-dato (110 ore di insegnamento), 44 erano di livello intermedio (200 ore), 37di livello intermedio avanzato (290 ore) e 24 di livello avanzato (380 ore). Lafascia di età era compresa tra i 18 e 50 anni e la maggior parte non superava i35 anni.

3. I risultati

A grandi linee i dati di questo studio sono congruenti con quelli ottenuti nelsondaggio realizzato su 51 parole e paiono confermare l'ipotesi della difficoltàdi apprendimento delle parole di alta disponibilità; infatti, come vedremo,solo una piccola parte di lessemi (il 29,6%) pare essere conosciuta dalla mag-gior parte degli studenti. Però, come è accaduto nello studio precedente, irisultati indicano che non tutte le parole considerate entrano con eccessivadifficoltà nel vocabolario produttivo degli studenti spagnoli.

Dall'analisi delle occorrenze, disposte in ordine di frequenza e secondo

i livelli di competenza — principiante, intermedio, intermedio-avanzato eavanzato — (Tabella 1) abbiamo riscontrato che i valori di frequenzadelle 78 parole a livello avanzato (ultima colonna di destra) formano uncontinuum che inizia con la frequenza 0 del lessema passatempo e si chiudecon il 100% della parola dentista . Un'analoga variazione dei valori puòessere osservata anche agli altri livelli. Tuttavia, l'ordine di frequenza delleparole ai primi 3 livelli non corrisponde esattamente a quello del livelloavanzato.

All'interno del continuum si disegnano due fasce di parole abbastanzadefinite pur avendo dei confini labili. Una fascia si situa in testa alla lista, laseconda in coda. La prima fascia di 25 unità, pari al 32% del campione, com-prende le parole che vanno da passatempo a fornaio . Queste parole registranovalori di frequenza tendenzialmente molto bassi — non raggiungono il 50%a nessun livello — il che dimostra che la maggior parte degli studenti non leconosce. La seconda fascia, composta di 23 lessemi — da salame adentista —


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pari al 29,6% del campione, registra valori tendenzialmente alti: nella mag-gior parte dei casi supera il 50% e i valori aumentano progressivamente con ilpassaggio da un livello all'altro. Queste cifre indicano che le parole conside-rate sono abbastanza note agli studenti. La fascia intermedia comprende 30

unità — da matematica aplastica — pari al 38,4% del campione. Si tratta diuna zona mista più sfumata, che non possiede delle caratteristiche così defi-nite come le due fasce situate agli estremi. Comprende parole quasi scono-sciute a livello di principianti che invece registrano valori abbastanza alti alivello avanzato, altre che hanno valori medi a quasi tutti i livelli, e altreancora in cui le percentuali si alzano a livello intermedio per poi abbassarsileggermente a livello avanzato.

Insomma, alcune parole presentano maggior difficoltà di altre. Ma perquale ragione? La bassa frequenza nei nostri dati di alcuni termini può essere

spiegata dalla possibilità che offre la lingua di usare termini alternativi. Infatticompaiono proprietario edirettore al posto di principale ; evidenziatore esegna- latore al posto di pennarello ; ferry al posto di traghetto ; lavorativi anzichéferiali ; stipendio anziché salario; panificio e forno anziché fornaio . E ancora:aritmetica al posto di matematica ; assassinio al posto di omicidio; , pastiglia epasticca anziché pillola .

Altre volte la parola viene sostituita da una di significato simile. Infattitroviamo divertimento al posto di passatempo; incartare eimpaccare al posto di

imballare; pausa al posto di intervallo; pagamento anziché riscatto; umido anzi-chépiovoso; rimandare anziché bocciare. E l'aggettivo insoddisfatto viene sosti-tuito da una lunga serie di altri aggettivi: infelice, dispiaciuto, deluso, depresso,amareggiato .

La maggior frequenza di alcune parole è invece meno facile da spiegare.Può darsi che gli studenti abbiano avuto più possibilità di usarle delle altre,malgrado non siano più frequenti delle altre nella lingua dei parlanti nativi.Ad esempiomaiuscolo, divorziare opittura , elencate fra le meno usate nel Les-sico di frequenza dell'italiano parlato elaborato da De Mauro, hanno invece

percentuali alte nei nostri dati. E si può inoltre ipotizzare che queste parolesiano state memorizzate con più facilità delle altre perché hanno un corri-spondente spagnolo uguale o simile. Infatti vi sono molte parole di questotipo nella fascia di coda della lista, che comprende le parole più note agli stu-denti. Si tratta però di un'ipotesi da verificare con studenti di lingue maternediverse dallo spagnolo.

Vorremmo far notare comunque un dato interessante: nelle parole chepaiono più note agli studenti si registrano percentuali piuttosto alte di ibridi-

smi o produzioni devianti e questo fatto dimostra che anche se gli studenti leconoscono non sono entrate correttamente nel loro vocabolario produttivo.Per quanto riguarda gli effetti della vicinanza tipologica osservati nella

produzione delle parole considerate, i nostri dati confermano l'ipotesi cheanche gli studenti, come gli immigranti, utilizzano le conoscenze della L1 percostruire la loro interlingua. Ma come le usano? Abbiamo rilevato diversetendenze.


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Tabella 1. Occorrenze (percentuali) disposte in ordine di frequenza crescente in baseai risultati ottenuti a livello avanzato.

Principianti Intermedio Intermedio AvanzatoLivello (53) % (44) % avanzato (37) % (24) %

Passatempo – – – –Principale – 2,2 – –Imballare – 2,2 2,7 –Pennarello – 4,5 10,8 8,3Intervallo 3,7 6,8 16,2 12,5Stampatello 0,1 2,2 2,7 16,6Espresso – 13,6 5,4 16,6Centralino – 6,8 5,4 16,6

Prurito – 6,8 13,5 16,6Trapanare – 2,2 5,4 16,6Insoddisfatto 0,1 13,6 13,5 16,6Traghetto – 6,8 29,7 25,0Coincidenza 0,1 34,0 5,4 25,0Riscatto 13,2 31,8 35,1 33,3Afa 0,1 9,0 18,9 33,3Iscrizione 9,4 9,0 18,9 33,3

Trapano – 6,8 13,5 37,5Tariffa 15,0 36,3 32,4 37,5Binario 5,6 50,0 45,9 41,6Tuono 0,1 25,0 37,8 41,6Roulotte 24,5 27,2 32,4 45,8Patente 9,4 43,1 56,7 45,8Feriali – 6,8 21,6 45,8Salario 12,2 29,5 45,9 45,8

Fornaio 3,7 4,5 13,5 45,8Matematica 52,8 29,5 51,3 50,0Piovoso 24,5 27,2 37,8 50,0Analisi 62,2 75,0 78,3 50,0Salumi 5,6 2,2 27,0 50,0Democristiano 13,2 22,7 18,9 50,0Griglia 0,1 15,9 27,0 54,1Omicidio 0,1 31,8 54,0 54,1Trasparente 26,4 43,1 54,0 58,3Abbonamento 9,4 22,7 54,0 62,5Traduzione 24,5 45,4 54,0 62,5Paziente 20,7 27,2 27,0 66,6Pillola – 27,2 45,9 66,6Vocabolario 7,5 20,4 59,4 66,6Spiccioli 0,1 40,9 45,7 66,6


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Tabella 1.

Principianti Intermedio Intermedio AvanzatoLivello (53) % (44) % avanzato (37) % (24) %

Mensa 9,4 25,0 54,0 66,6

Prenotare 30,1 68,1 67,5 66,6Prenotazione 30,1 63,6 56,7 70,8Nuoto 18,8 38,6 45,9 70,8Zanzara 9,4 27,2 51,3 70,8Tosse 15,0 40,9 59,4 70,8Signorina 67,9 77,2 67,5 70,8Bocciare 11,3 36,3 56,7 75,0Dizionario 49,0 81,8 81,0 75,0

Ferie 15,0 25,0 56,7 75,0Condoglianze 35,8 65,9 64,8 79,1Tossire 15,0 43,1 48,6 79,1Balletto 7,5 18,1 29,7 79,1Elettricità 64,1 63,6 56,7 79,1Pigro 5,6 31,8 54,0 79,1Plastica 37,7 50,0 64,8 79,1Salame 41,5 45,4 62,1 83,3

Scultura 35,8 75,0 67,5 83,3Comico 73,5 63,6 83,7 83,3Telegrafo 47,1 59,0 70,2 83,3Parentesi 45,2 72,7 70,2 83,3Virgola 37,7 72,7 83,7 83,3Passeggero 15,0 52,2 56,7 87,5Toilette 32,0 52,2 54,0 87,5Sindacato 62,2 52,2 78,3 87,5

Dogana – 31,8 48,6 87,5Terrorismo 60,3 68,1 91,8 87,5Ricetta 62,2 81,8 89,1 87,5Dettato 22,6 45,4 56,7 87,5Zero 41,5 63,6 78,3 91,6Ambasciata 56,6 81,8 70,2 91,6Dentifricio 24,5 34,0 72,9 91,6Pittura 33,9 72,4 72,9 91,6

Raffreddore 5,6 45,4 70,2 91,6Divorziare 49,0 70,4 81,0 95,8Maiuscolo 50,9 56,8 70,2 95,8Cantante 83,0 77,2 81,0 95,8Grazie 88,6 88,6 91,8 95,8Dentista 58,4 81,8 83,7 100,0


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1. La tendenza a mantenere la vocale spagnola quando una parola, esistentein tutte e due le lingue, si distingue per quell'unica vocale. Ad esempiocompare recetta (ricetta) o vocabulario (vocabolario). E questo succedenon solo se le due vocali sono vicine in quanto a grado di apertura, ma

anche quando sono lontane come in sindicato (sindacato). Questo feno-meno può avere due spiegazioni: a) gli studenti hanno prodotto la parolaspagnola ipotizzando che la parola fosse uguale anche in italiano; oppureb) conoscono la parola italiana ma il fatto di averla appresa dal parlatonon ha consentito loro di notare la differenza di vocale che in questeparole è una vocale atona.

2. Un'altra tendenza è quella di inserire un gruppo consonantico della L1estraneo alla L2. Ad esempio, pictura (pittura).

3. Abbiamo poi la tendenza ad usare la grafia spagnola al posto di quella ita-liana per rappresentare fonemi marcati della L2 e inesistenti nella L1come «zeta» e «vu». Ad esempio, cero (zero), paciente (paziente), divorciare (divorziare), e gracie (grazie) sono scritte con la «c», diccionario ediciona- ri o (dizionario) con una e con due «c» e birgola (virgola) con la «b».

L'uso della grafia spagnola pare indicare che gli studenti abbiamomemorizzato le parole con il fonema della L1 (spagnolo). Infatti, abbiamospesso produzioni di questo tipo a tutti i livelli compreso quello avanzato.

4. Vi sono inoltre ibridismi che paiono elaborati sulla base di un lessemaspagnolo con l'aggiunta di un morfema italiano.

Ad esempio condolenze (condoglianze ) da «condolen (cias) + ze».Nella combinazione di lessemi spagnoli e morfemi italiani si aggiunge

a volte una seconda tendenza: la generalizzazione della corrispondenza fraun elemento spagnolo e uno italiano (Schmid, 1994). Ad es. nella costru-zione della parola truono (tuono) gli studenti hanno percepito che il dit-

tongo «ue» dello spagnolo spesso viene reso con «uo» in italiano (come in«bueno» «buono», «fuego» «fuoco») ed hanno generalizzato questa corri-spondenza. E in embassata hanno generalizzato la corrispondenza di «j» inspagnolo e «ss» in italiano su modello di «tejido» «tessuto» e «bajo»«basso».

5. La presenza di un elemento spagnolo in parole italiane è un altro feno-meno ricorrente. Ad es. in draghetto (traghetto) o nuodo (nuoto) si puòipotizzare che gli studenti abbiano percepito la consonante più diffusa inspagnolo della coppia (sonora/ sorda) invece di quella corretta oppure chenel dubbio abbiano scelto la soluzione spagnola. È presente però anche latendenza contraria, vale a dire la scelta della soluzione più lontana dallaL1 per rendere suoni esistenti in tutte e due le lingue. È il caso di maggio- scole emaioscole (maiuscole) in cui il dittongo «iu» viene sentito come unsuono spagnolo e non italiano.


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6. Da ultimo dobbiamo far riferimento a un gruppo di produzioni nellequali compare più di un fenomeno deviante e che, come nei casi prece-denti, sembrano il risultato dell'impiego delle conoscenze della L1 piùquelle della L2. Ad esempio piuvioso (it. piovoso, sp. lluvioso), alcune

varianti di «ambasciata»: ambassada, embascada, imbassata e alcunevarianti di «dentifricio»: dentr ificio, dentr i fico .

4. Conclusioni e implicazioni didattiche

I risultati dell'indagine hanno confermato le ipotesi iniziali: le parole di altadisponibilità entrano con difficoltà nel vocabolario produttivo degli studentie la L1 interviene insieme alla L2 nell'apprendimento di queste parole dandocome risultati ibridismi che si fossilizzano.

Per quanto riguarda l'insegnamento, lo studio ha messo in luce la neces-sità di riprendere i temi della vita quotidiana a intervalli periodici e di aiutaregli studenti a memorizzare le parole considerate con la pronuncia e la grafiacorrette. Si dovranno quindi aumentare le attività di ascolto e di produzioneorale su temi della vita di tutti i giorni e aggiungere a queste delle attività diproduzione scritta guidata, per attirare l'attenzione degli studenti sulla grafiadelle parole. Ad esempio, il completamento di trascrizioni di registrazioniautentiche da realizzare durante l'ascolto.

Le implicazioni didattiche dello studio riguardano anche la fase di valuta-zione. I risultati indicano infatti che, nella determinazione del livello di com-petenza degli studenti, il lessico di alta disponibilità va usato con cautela.

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Abstract

This paper aims to present a language teaching/learning experience on the task-based approach , for Erasmus exchange students of Italian as FL.This experiment acts as a stimulus towards language learning by providing the means

whereby foreign language students may cover their most immediate contextual/culturalgaps. The paper presents the general steps followed, in order to confirm the potential of tasks with regard to modern language teaching/learning.

Premessa

Sono ampiamente note le riflessioni metodologiche che hanno portato a rive-dere i limiti dell’approccio comunicativo; come si sa, pur avendo costituitoun notevole passo in avanti nell’insegnamento di lingue straniere, questoapproccio può presentare il rischio di restringersi all’apprendimento di uninsieme di contenuti che non implica necessariamente riuscire a comunicare;in altri termini, «sapere sulla comunicazione» non equivale a «saper comuni-care».

Tralasciando l'ampia bibliografia che esiste sul tema, intendiamo qui

come task approach nell'apprendimento di una lingua straniera un approcciobasato su attività comunicative in cui viene coinvolto lo studente nella com-prensione, manipolazione, produzione o interazione nella lingua straniera, ein cui la sua attenzione viene focalizzata principalmente sul significato piutto-sto che sulla forma. Con un approccio per tasks si ha la possibilità di struttu-rare un corso perfettamente compatibile con un programma istituzionale incui però non è il professore a stabilire e organizzare il contenuto del corso:sono infatti gli studenti a scegliere i centri d’interesse (o temi), e a partire da

questi il professore fornisce i contenuti per dare strumenti e strategie alloscopo di risolvere necessità comunicative reali. In questo modo lo sviluppodella competenza comunicativa nella lingua straniera è concepito come lo svi-luppo dei processi soggiacenti alla realizzazione delle attività reali di comuni-cazione. Le tasks costituiscono le unità sulle quali sviluppare il dominio diquesti processi in maniera integrale a partire dalla competenza comunicativanella L1 che gli studenti posseggono. Come è noto, in un tale approccio ven-

Un'esperienza didattica di espressione oralebasata sul task approach

Marco PresottoAlbert Vilagrasa

8/16/2019 Cuaderns d'Italià - 03 (1

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Cuaderns d'Italià - 03 (1998) - La Didattica Dell'Italiano (Prime Giornate)