Opinions & Débats n°13

OPINIONS& DÉBATS

N°13 - Février 2016

Pierre Cahuc & Stéphane Carcillo

Des compétences pour l'emploi : Comment réduiredurablement le chômage et l'inactivité des jeunes ?

Employment proficiency: How to sustainably reduceunemployment and youth inactivity?

COUV1 OD 13_Mise en page 1 25/01/16 15:30 Page2

Résumé 8

Recommandations 9

Introduction 10

I. La situation des jeunes à la sortie de l’école et sur le marché de l’emploi en France 11

II. Améliorer la réussite scolaire et les débouchés professionnels 152.1 Une question de capacités 162.2 Intervenir dès le plus jeune âge 172.3 Réduire la fracture scolaire 19

III. Développer l’apprentissage pour les moins qualifiés 253.1 Piloter l’apprentissage 263.2 Assurer la qualité des formations 273.3 Simplifier la collecte 273.4 Redéfinir le rôle des régions 283.5 Renforcer le pré-apprentissage 293.6 Développer les offres de deuxième chance

et au besoin une composante résidentielle 30

BIOGRAPHIE 6NOTES 32

SOMMAIRE CONTENTS

Publication de l'Institut Louis BachelierPalais Brongniart - 28 place de la Bourse 75002 Paris � Tél. : 01 73 01 93 40 � www.institutlouisbachelier.orghttp://www.labexlouisbachelier.org

DIRECTEUR DE LA PUBLICATION : Jean-Michel Beacco � CHEF DE PROJETS : Cyril Armange CONTACT : [email protected]

CONCEPTION GRAPHIQUE : Vega Conseil 01 48 85 92 01

Opinions & Débats N°Février 2016

12-02-16 OD 13_OD Nouveau pages intérieures 12/02/16 10:03 Page2

Summary 36

Recommendations 37

Introduction 38

I. France – the situation of young people in school and in the job market 39

II. Improving academic learning and career opportunities 432.1 A question of abilities and capacities 442.2 Intervening at an early age 452.3 Reducing the education gap 47

III. Develop apprenticeship methods for the less skilled 513.1 Steering apprenticeship 523.2 Assuring training quality 533.3 Simplifying collection 533.4 Redefining the role of the Regions 543.5 Strengthening pre-apprenticeship 553.6 Developing second-chance programmes

and a residential component if necessary 56

BIOGRAPHY 6NOTES 57

Les articles publiés dans la série “Opinions & Débats” offrent aux spécialistes, auxuniversitaires et aux décideurs économiques un accès aux travaux de recherche les plusrécents. Ils abordent les principales questions d’actualité économique et financière etfournissent des recommandations en termes de politiques publiques.

The Opinion and Debates series sheds scientific light on current topics in economics andfinance. Bringing together several types of expertise (from mathematicians, statisticians,economists, lawyers, etc.) this publication makes recommendations in the formulation andimplementation of public economic policy.


LABEX LOUIS BACHELIER4

L’article que nous présentons dans ce numéro d’Opinions et Débats va à l’encontre des idéesreçues. Idées que nous avons tous, puisqu’elles portent sur l’une des pierres angulaires denotre société : l’école. Il démontre comment ses manquements, ses défauts, conduisent despans entiers de la jeunesse, génération après génération, à se retrouver marginalisés : ni àl’école, ni en formation et encore moins en entreprise.

Alors que le système scolaire français est jugé moins efficace, que les appels à plus dediscipline se font entendre, Pierre Cahuc et Stéphane Carcillo plaident pour une école plussouple, des programmes allégés, un modèle d’échange horizontal, plaçant le travail de groupeau cœur de l’apprentissage. L’antithèse de nos célèbres cours magistraux, de notre courseà l’élitisme.

Alors que l’enseignement et les professionnels de la petite enfance refusent l’identificationprécoce des enfants en difficulté, ces chercheurs vantent au contraire, preuves l’appui, lesbénéfices d’un suivi et d’un soutien enfants et parents dès les premières années.

Alors que l’école de la République se veut un creuset favorisant la diversité et l’ascensionsociale, les chercheurs prouvent que notre système éducatif tend à renforcer les inégalités,à exclure les enfants d’ouvriers et d’employés ainsi que les jeunes issus de l’immigration.

Notre système scolaire n’est plus un modèle, loin de là. Il se fait distancer par nombre depays de l’OCDE. Avec des conséquences lourdes pour la société dans son ensemble. LaFrance a un nombre important de chômeurs parmi les 15-29 ans, dont certains sont mêmetotalement inactifs, c’est-à-dire qu’ils ne cherchent pas d’emploi. Un décrochage que cesjeunes paieront tout au long de leur vie : revenus plus faibles, probabilités plus élevées devivre d’autres périodes de chômage, ou même de tomber dans la criminalité. Un décrochagequi a par conséquent un coût financier non négligeable pour l’Etat.

Les racines du chômage en France sont donc profondes et doivent faire l’objet d’une réformed’envergure du système éducatif, depuis la prime enfance jusqu’à l’apprentissage, afind’insérer mieux et plus tôt les jeunes dans la vie active. L’Etat joue sans aucun doute un rôleclé dans une telle réforme, mais elle ne saurait aboutir sans une implication de toutes lesparties prenantes : Education nationale, organismes sociaux, entreprises… Cet article est unplaidoyer en faveur de la deuxième chance.

Par Jean-Michel BeaccoDirecteur général de l'Institut Louis Bachelier

EDITO


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The article that we publish in this issue of Opinions et Débats runs counter to conventionalwisdom. We all share in these received Ideas, because they concern one of the corners-tones of our society, namely education. The article shows how the failings andshortcomings of education result in whole swathes of youth, generation after generation, being marginalized, in school and training and even more so with regard to work.

The more the French school system is deemed to be less effective, the more one hearscalls for greater discipline. Pierre Cahuc and Stéphane Carcillo advocate instead moreflexible schooling with streamlined programmes and a horizontal exchange model, placingthe working group at the centre of learning. The antithesis of our famous lecture courses,our drive to elitism.

While the primary teaching profession resists the early identification of children in difficulty,Pierre Cahuc and Stéphane Carcillo on the contrary emphasize and provide evidence forthe benefits of monitoring and supporting parents and children from the earliest years ofschooling onwards.

Although schooling in France seeks to be a crucible promoting diversity and socialmobility, these researchers show that our education system tends to reinforce inequalities,excluding children from working class backgrounds and young people from immigrantfamilies.

Our school system is no longer a model, far from it. It lags behind many OECD countries,with serious consequences for French society as a whole. France has a large number ofunemployed in the 15-29 age group, some of whom are completely inactive, that is tosay, they are no longer even looking for a job. The young people concerned will pay forthis decoupling throughout their lives: lower incomes, and a higher probability thanaverage of long-term unemployment or even becoming involved in crime. There isconsequently a significant financial cost to the state.

The roots of unemployment in France run deep and call for a major reform of the educationsystem, from infant schooling through to job training, so that young people may beinserted earlier and more effectively into economically active life. The state undoubtedlyhas a key role to play in this reform, but it cannot succeed without the involvement of allstakeholders: the French educational system, social organizations, businesses, and soforth. This article is a plea for a second chance.

Épargne et espérance de vie : quels produits, quelle fiscalité ?

Savings and life expectancy: Which products and taxation?

Prochain Numéro Opinions & Débats / Next publication

Luc Arrondel (CNRS-Paris School of Economics)

André Masson (CNRS-Paris School of Economics / EHESS)



BIOGRAPHIE

Pierre Cahuc is director of theENSAE-CREST macroecono-mics laboratory, a professorat the Ecole Polytechnique, amember of the Economic Ana-lysis Council, a member of theexpert committee on the mini-mum wage, director of the “Labour market institutions” programme of Institute for theStudy of Labor (IZA, Bonn) and affiliated researcher at CEPR (London). He co-directsthe career security Chair. His research focuses on the labour market, growth and theimpact of cultural values on economic performance. He has published numerousresearch articles in international journals, labour economics textbooks, popular worksand articles in the press.

Pierre Cahuc est directeur du laboratoire de macro-économie de l'ENSAE-CREST, professeur à l'Ecolepolytechnique, membre du Conseil d'AnalyseEconomique, membre du comité d'expert sur lesalaire minimum, directeur du programme “Labormarket institutions” de l'Institute for the Study ofLabor (IZA, Bonn) et chercheur affilié au CEPR(Londres). Il co-dirige la chaire sécurisation desparcours professionnels. Ses recherches concernentle marché du travail, la croissance et l'impact desvaleurs culturelles sur la performance économique.Il a publié de nombreux articles de recherche dansdes revues internationales, des manuels d'économiedu travail, des ouvrages de vulgarisation et desarticles dans la presse.

Pierre Cahuc


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Stéphane Carcillo is an econo-mist specializing in labourmarket policies. He has de-grees from ESSEC, EHESS(Ecole des Hautes Etudes enSciences Sociales) and Paris IPanthéon-Sorbonne Univer-sity, where he obtained hisdoctorate in 2000. He is cur-rently associate professor inthe economics department ofSciences Po (Paris).

After working as an economistat the International MonetaryFund in 2006 and 2007, Sté-phane Carcillo was advisor to the Minister of the Economy, Finance and Employmentand to the office of the Secretary of State for Employment between from 2007 to 2010.His research focuses on the evaluation of public policies and the functioning of the la-bour market. He has in particular published papers on the reform of employment pro-tection, on labour costs and measures to reduce social security contributions, and onthe impact of the tax exemption of overtime. He is the co-author, with Peter Cahuc, Oli-vier Galland and André Zylberberg, of La Machine à trier, comment la France divise sajeunesse published in 2011 by Editions Eyrolles, and with Pierre and André ZylberbergCahuc of Labor Economics published in 2014 by MIT Press.

Stéphane Carcillo est économiste spécialisé dansles politiques du marché du travail. Il est diplômé del'ESSEC, de l'EHESS (Ecole des hautes études ensciences sociales) et de l'Université Paris I Panthéon-Sorbonne où il a obtenu son doctorat en 2000. Il estactuellement professeur affilié au départementd'économie de Sciences Po (Paris).

Il a été économiste au Fonds Monétaire Internationalen 2006 et 2007, puis a été conseiller au cabinet duministre de l'économie des finances et de l'emploiet au cabinet du secrétaire d'Etat chargé de l'emploientre 2007 et 2010. Ses travaux de rechercheportent sur l'évaluation des politiques publiques etle fonctionnement du marché du travail. Il anotamment publié des articles sur la réforme de laprotection de l'emploi, sur le coût du travail et lesmesures d'allégement des cotisations sociales, etsur l'impact de la défiscalisation des heuressupplémentaires. Il est l'auteur, avec Pierre Cahuc,Olivier Galland et André Zylberberg de “La Machineà trier, comment la France divise sa jeunesse”, publiéen 2011 aux éditions Eyrolles, et avec Pierre Cahucet André Zylberberg de “Labor Economics”, publiéen 2014 aux Presses du MIT.

Stéphane Carcillo



Résumé

En France, 2 millions de jeunes entre 15 et 29 ans ne sont ni en emploi, ni à l'école,

ni en formation. Le taux de chômage des jeunes n’a jamais été aussi élevé. Les

jeunes à la dérive n’ont le plus souvent aucun diplôme. Chaque année plus de 15%

d'une classe d'âge sort de l'école sans aucun diplôme. Dans cet article nous

soutenons que les difficultés d’insertion sur le marché du travail d’une importante

proportion de jeunes proviennent en grande partie du fonctionnement du système

scolaire, trop élitiste et trop éloigné du marché du travail. L’école fonctionne

largement en silo, avec des méthodes verticales, une absence de coordination avec

les parties prenantes extérieures et un accompagnement insuffisant des jeunes en

difficulté. Plus que jamais l’origine sociale détermine la réussite scolaire et les

inégalités, formées dès la petite enfance et renforcées par le système éducatif.

L’école ne valorise pas les compétences pratiques et l’apprentissage. Elle n’aide pas

suffisamment à développer les compétences non-cognitives. Le développement de

l’apprentissage est entravé par des programmes trop académiques, un pilotage

inefficace qui ne permet pas d’intégrer les jeunes qui en ont le plus besoin.

Des compétences pour l'emploi : Comment réduire durablement le chômage et l'inactivité des jeunes ?

Pierre CahucProfesseur au CREST-ENSAE et à l'École polytechnique

Stéphane CarcilloProfesseur affilié au département d'économie de Sciences Po

Novembre 2015

L’étude reflète les vues personnelles des auteurs et n’exprime pas nécessairement la position de l’AMF et du Laboratoire d’Excellence Louis Bachelier Finance et croissance durable.


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Recommandations

• Agir dès la petite enfance en identifiant très tôt les jeunes à risque et enleur offrant un soutien additionnel adapté et intensif.

• Réformer les méthodes d’enseignement en introduisant plus d’horizontalitéet de travail en groupe, plus de flexibilité pour les enseignants, tout enallégeant les programmes.

• Réformer l'apprentissage pour le rendre accessible au plus grand nombre,suffisamment flexible pour s'adapter aux besoins des entreprises, etsuffisamment attractif pour attirer les jeunes.

• Prévoir un pré-apprentissage pour motiver et remettre à niveau les jeunesdécrocheurs. Identifier les jeunes à risque et leurs difficultés dès l'école etpartager les données sur l’absentéisme avec les administrations socialeset de l’emploi.

• Clarifier la responsabilité de la prise en charge des jeunes non diplômés etinactifs qui ne veulent plus aller à l’école.

• Améliorer la coordination entre le service public de l'emploi, les servicessociaux, les écoles et les centres de formation afin d'améliorer l'accompa-gnement et éviter de perdre de vue les décrocheurs.

• Réformer le système de certification des formations pour augmenter l’offrede formations qualifiantes de qualité.

• Augmenter l’offre de programmes intensifs et complets de deuxièmechance et évaluer leur efficacité sur le retour à l’emploi.



Introduction

La France compte 2 millions de jeunes de 15 à 29 ans hors du système scolaire etsans emploi – ce sont les fameux NEETs1. Cette situation est en partie la résultantedu chômage dont le taux a toujours été très élevé pour les jeunes français comparéaux adultes. Le taux de chômage atteint désormais un niveau jamais égalé. Mais cen’est pas tout. La moitié de ces 2 millions de jeunes sont découragés et ne recherchentmême plus un emploi. Ils sont à la dérive.

Ces jeunes NEETs sont à 80% sans qualification adéquate. Ils ne peuvent pas trouverd’emploi dans une économie qui crée de plus en plus d’emplois qualifiés et où le coûtdu travail peu qualifié pèse sur les opportunités d’embauche en bas de l’échelle dessalaires. Les jeunes sont à la dérive car aucun système ne leur permet, à l’école oudans des programmes alternatifs, d’acquérir à temps les bonnes compétences.

Les difficultés d’insertion sur le marché du travail d’une importante proportion dejeunes proviennent en grande partie du fonctionnement du système scolaire, tropélitiste et trop éloigné du marché du travail. L’école fonctionne largement en silo, avecdes méthodes verticales et une absence de coordination avec les partenairesextérieurs. De nombreux jeunes sont perdus de vue sans avoir été véritablement aidésau préalable. Plus que jamais l’origine sociale détermine la réussite scolaire et lesinégalités, formées dès la petite enfance, et renforcées par le système éducatif. L’écolene valorise pas les compétences pratiques et l’apprentissage. Elle n’aide passuffisamment à développer les compétences non-cognitives. Le développement del’apprentissage est entravé par des programmes trop académiques, une absence depilotage global, un financement excessivement complexe et inefficace qui ne permetpas d’y intégrer les jeunes qui en ont le plus besoin.


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1. La situation des jeunes à la sortiede l’école et sur le marché del’emploi en France

Les jeunes Français sont nettement plus souvent au chômage que leurs compatriotesplus âgés et que les autres jeunes des pays de l’OCDE. Cette situation s’est aggravéeces 15 dernières années. Mi-2015, le taux de chômage des 15-24 ans atteint un niveaude 24%, largement supérieur à la moyenne de l’OCDE, située à 14%, et bien loin des7% de l’Allemagne (figure 1). Cette situation a continué à se détériorer depuis la crisefinancière pour atteindre un niveau jamais vu depuis 40 ans (figure 2).

Certes, les jeunes rencontrent naturellement plus de difficultés d’insertion dans l’emploique les groupes d’âge plus élevés du fait de leur inexpérience. Cependant, tous lespays ne sont pas logés à la même enseigne. En 2014, le taux de chômage des jeunesn’est “que” de 1,5 fois celui des adultes en Allemagne (figure 2), 2 fois au Danemark,en Autriche, en Suisse, au Canada, aux Pays-Bas, et même en Grèce, et non 2,7 foiscomme en France. Dans l’Hexagone, le chômage des jeunes est aussi nettement plussensible à la conjoncture que dans de nombreux pays comparables de l’OCDE. Lacrise qui a éclaté en 2008 en a fourni une illustration frappante2 (figure 2) : le taux dechômage a bondi de 18% en 2008 à 24% en quelques trimestres seulement.

Figure 1 : Taux de chômage des personnes âgées de 15-24 ans, % de la population active, T2-2015

Source : Statistiques du marché du travail de l’OCDE, statistiques pour la France entière(et non la France métropolitaine seulement)

Un jeune actif sur quatre est au chômage en France mi-2015



Cette incapacité dramatique à insérer rapidement les jeunes dans l’emploi expliqueune grande partie de la sous performance de la France en matière de taux d’emploipar rapport à ses partenaires de l’OCDE. A seulement 30%, le taux d’emploi de 15-

Source: IPCC (2014)

Figure 2 : Taux de chômage par âge, % de la population active de chaque groupe, France métropolitaine

Source : INSEE, Taux de chômage, selon l'âge (série longue)

Le taux de chômage des jeunes n’a jamais été aussi élevé

Figure 3 : Rapport du taux de chômage des 15-24 et du taux de chômage des 25-54 ans

Source :Statistiques du marché du travail de l’OCDE, statistiques pour la France entière(et non la France métropolitaine seulement).

Les jeunes français actifs ont plus de 2,5 fois plus de chances d’êtreau chômage que les adultes, contre 1,5 fois en Allemagne


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24 ans est 2 fois plus faible qu’au Danemark, 1,5 fois plus faible qu’au Royaume-Uni,qu’aux États-Unis ou qu’en Allemagne (figure 4). La France se rapproche de ce pointde vue des taux d’emploi observés dans les autres pays du sud de l’Europe. Si laFrance avait eu le même taux d’emploi des 15-24 ans que l’Allemagne en 2014, il yaurait eu 1,4 million de jeunes de plus en emploi3. Rien de tel n’est observable pourles personnes âgées de 25 à 54 ans pour lesquelles la France se situe au dessus dela moyenne de l’OCDE. La faiblesse du taux d’emploi des jeunes en France s’expliqueautant par une moindre fréquence du travail chez les jeunes encore en étude que parun nombre très important de jeunes inoccupés. En effet, tous les jeunes qui ne sontpas en emploi ne sont malheureusement pas dans le système éducatif ou enformation. Nombreux sont ceux qui sont au chômage, voire même inactifs. C'est cettepopulation qui est en situation de grande précarité et qui rencontre les plus grandesdifficultés d'insertion dans l'emploi. Ce déficit d’emploi pèse sur les finances publiques. Il se traduit par moins de recettesfiscales et sociales et plus de dépenses en diverses prestations. Mais il a aussi desconséquences individuelles dramatiques à long terme. Une étude portant sur 800 000jeunes Allemands suivis pendant 24 ans révèle qu’une journée supplémentaire dechômage durant les 8 premières années suivant l'entrée sur le marché du travail ajouteen moyenne 0,9 jour de chômage dans les 16 années suivantes, et peut ajouter jusqu'à6,6 jours de chômage pour les personnes les plus susceptibles d'être affectées par lechômage4. Plus inquiétant encore, aujourd’hui près de 2 millions de jeunes de 15 à 29 ans ne sontni en emploi, ni en éducation ni en formation (NEET), soit 17% de cette population(figure 5). Environ 40% de ces jeunes ne recherchent pas d'emploi, et sont doncinactifs sans être en étude ni être engagés dans une formation. Le taux de NEET parmiles jeunes issus de l'immigration est deux fois plus élevé que la moyenne nationale. Ilen va de même pour les jeunes vivants en ZUS, dont le taux de chômage atteint 45%soit environ deux fois plus que la moyenne nationale des jeunes.

Source : Statistiques du marché du travail de l’OCDE

Figure 4 : Moyenne 2004-2014 des taux d’emploi par groupe d’âge

Le taux d’emploi 15-24 ans est très faible en France alors que le tauxd’emploi des adultes est comparableà celui des pays les plus performants



Le paramètre le plus structurant est le niveau maximum d’étude atteint par les jeunes.À autres caractéristiques identiques, y compris l’origine sociale, les jeunes ayant unniveau inférieur au CAP sont confrontés à un taux de chômage supérieur de 16 pointsà celui de la moyenne des jeunes5 ! Près de 3 jeunes sur 4 qui sont NEET n’ont pas lebac, et 1 sur 2 n’a pas dépassé le brevet des collèges. Bien entendu les jeunes issusde milieux défavorisés ont encore plus de chance de ne pas atteindre le Bac ou mêmeun CAP que les jeunes issus des classes moyennes et supérieures. La crise actuellea renforcé les inégalités d’accès à l’emploi entre les jeunes diplômés et non diplômés.Cette situation est d’autant plus préoccupante que plus de 120 000 sortent chaqueannée du système scolaire avec au plus le brevet des collèges, soit plus de 15 % dechaque classe d’âge6. Le stock de jeunes sans qualification est donc en permanencealimenté par le système éducatif. Et il n’existe pas vraiment de second échéance :quelques années plus tard, parmi les personnes âgées de 25 à 34 ans, près de 18 %n’ont toujours aucun diplôme (figure 6). Il y a donc un retard important à rattraper.Notre système actuel ne le permet pas.

Au-delà de la conjoncture catastrophique pour les jeunes, cette situation est le résultatd’une concordance de facteurs structurels. Elle ne pourra pas être résorbéedurablement et massivement sans une réforme d’ampleur de notre systèmed’éducation et de formation professionnelle.

Figure 5 : Taux NEET en pourcentage de la population des 15-29 ans

Source : Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies forYouth: Bridging the Gap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration

Working Papers, No. WP1(2015)1, OECD Publishing, Paris.

Le taux de NEET parmi les 15-29 ans s’élève à 17% en France en 2012


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2. Améliorer la réussite scolaire et les débouchés professionnels

L’urgence est, pour ainsi dire, de “fermer le robinet” du flux continuel d’échec scolairedans notre pays. Cela nécessite une refonte importante des priorités et des méthodesen vigueur dans le système scolaire. Ce système est très inégalitaire et parvient mal àcompenser l’inégalité des chances parmi les jeunes du fait notamment de leur originesocio-économique. Aujourd’hui, en France, un jeune dont le père est ouvrier ouemployé a 2 chances sur 10 d’obtenir un bac général, contre 6 chances sur 10 si sonpère est cadre ou technicien. Ces différences sont encore plus marquées pour lesdiplômes du supérieur, surtout pour les plus prestigieux7. La France est l’un de paysoù l’origine sociale explique le plus les différences de performances à l’école (OCDE,tests PISA). Ces inégalités ont des répercussions bien au-delà de la réussite scolaireet la réussite professionnelle puisque ces jeunes défavorisés auront également enmoyenne une santé plus souvent dégradée et une criminalité plus élevée. Lesrecherches récentes indiquent qu’il est possible de réduire ces inégalités en intervenantdès les plus jeunes âges. Il faut également que l’école s’arme pour offrir à tous lesjeunes les compétences dont ils ont besoin pour réussir sur le marché du travail.

Figure 6 : Pourcentage de la population des 25-34 ans sans diplôme , 2012

Source : Données de l’OCDE sur l’éducation

Environ 18% des personnes de 25-34 ans sont sorties du systèmescolaire sans diplôme et n’ont pas rattrapé ce retard.



2.1. Une question de capacités

Ces recherches montrent que la réussite scolaire, l’insertion professionnelle et socialeainsi que la santé et les comportements agressifs qui conduisent plus tard à lacriminalité sont très corrélés aux capacités individuelles8 . Ces capacités sont d’ordrecognitif et non cognitif. Les premières sont relatives à l’attention, la mémoire, larésolution de problèmes, etc., et sont mesurées par des tests de quotient intellectuel.

Les secondes sont mesurées par des tests psychologiques qui évaluent les traits depersonnalité tels que l’ouverture à l’expérience, le caractère consciencieux, l’extraver-sion, la capacité à coopérer et la stabilité émotionnelle. On appelle ces capacités les“Big five”. Ces compétences “non-cognitives” peuvent être considérés comme des“actifs internes” qui finiront par améliorer les résultats scolaires, les situations familiales,les relations sociales et de l'emploi (voir Almlund et al., 2011 et Cunha et Heckman,2007). Les compétences non-cognitives sont importantes sur un large éventail d'em-plois qualifiés et non qualifiés. Des travaux récents montrent que la polarisation desemplois actuellement à l’œuvre dans les pays développés, et qui associe à la montéeen charge des emplois qualifiés le développement de l’emploi dans les services qui nepeuvent être aisément remplacés par des machines car non répétitifs, donne uneimportance croissante aux compétences non cognitives (voir Demming, 2015).

Si les jeunes de milieux favorisés réussissent mieux que les autres, c’est parce qu’ilsont, en moyenne, à l’âge de 16 ans, des capacités différentes. Cela ne veut pas direque ces capacités sont innées, mais bien, qu’en moyenne, les jeunes issus de milieuxmoins favorisés possèdent, à l’adolescence, des capacités différentes de celles dejeunes issus de milieux plus favorisés. Des études montrent que la moitié au moinsde ces capacités non cognitives découlent de l'environnement des enfants, à la fois àla maison et à l'école, avec le reste attribué à des facteurs héréditaires. Les traits depersonnalité, comme l’intelligence mesurée par les résultats aux tests de QI, peuventdonc être modifiés par l’environnement, l’expérience, l’éducation et les interventionsspécialisées. Ce constat signifie que l’inégalité des chances a des racines profondes.C’est dans l’inégalité des capacités que réside la source du mal. Or cette inégalité esten grande partie établie dès le plus jeune âge. Certaine études montrent même quedes conditions néo-natales défavorables (nutrition, consommation d’alcool, etc.)peuvent avoir des conséquences sur l’acquisition de ces compétences pendantl’enfance. Pour l’essentiel elle est produite par les différences entre les milieux familiaux.

En particulier, le caractère “consciencieux”, qui mesure la capacité à contrôler, réguleret diriger les impulsions, et dans une moindre mesure l’ouverture à l'expérience, estmeme plus fortement associe a la reussite scolaire et professionnelle9 que l’ “intelli-gence” mesurée par les tests de quotient intellectuel. Le caractère consciencieuxprédit les notes obtenues en premier cycle universitaire tout autant que la réussite auxtests d’admission dans l’enseignement supérieur.

Capacités cognitives et non cognitives ne sont pas indépendantes et elles évoluenttout au long de la vie, mais, dans de nombreuses dimensions, cette évolution s’arrêtepassé un certain âge. L’environnement qui entoure un individu joue alors un rôle décisif.Par exemple, un enfant de moins de 10 ans peut apprendre une langue étrangère etla parler facilement sans accent, alors que cet objectif est pratiquement impossible à


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atteindre lorsque la langue est apprise à l’âge adulte10. Un enfant né avec unecataracte retrouve la vue s’il est opéré avant son premier anniversaire, mais resteaveugle si l’opération est plus tardive. Chaque capacité a une malléabilité qui lui estpropre. Ainsi, les capacités cognitives, mesurées par les résultats aux tests de quotientintellectuel, sont peu sensibles à l’environnement à partir de l’âge de 10 ans. Enrevanche, les capacités non cognitives sont encore significativement affectées parl’environnement pour les jeunes adultes vers l’âge de 20 ans11.

L’environnement durant les premières années de la vie exerce une influenceprépondérante sur les capacités d’un individu par un effet boule de neige. Uneamélioration des capacités aux plus jeunes âges augmente les capacités futures. C’estl’inverse qui se produit si les capacités se détériorent aux plus jeunes âges. Parexemple, une détérioration du caractère consciencieux risque de favoriser l’entréedans un cercle vicieux : une moindre volonté d’apprendre qui se traduit par un plusfaible investissement dans l’apprentissage sous toutes ses formes peut donner lesentiment d’une moindre capacité cognitive et conduire à une perte de confiance ensoi et donc à une baisse de la capacité à apprendre. C’est surtout pour cette raisonqu’il est très difficile d’améliorer la formation des jeunes adultes ayant connu l’échecscolaire très jeune : il ne faut pas seulement leur apporter des connaissancesnouvelles, il faut aussi leur apprendre à apprendre et trouver les moyens de lesconvaincre qu’il est possible et utile d’apprendre12.

On voit donc pourquoi l’environnement familial exerce une influence considérable surl’ensemble des capacités des jeunes et par conséquent sur leur insertion dans lasociété. L’héritage de la famille, via les relations qu’entretiennent les jeunes avec leursparents, joue autant sur l’acquisition des capacités cognitives que non cognitives. Lesparents attentifs, présents et proactifs et qui créent un milieu intellectuellementstimulant et affectivement structurant, sont les plus susceptibles d’élever des enfantséquilibrés affectivement, aux relations sociales stables et capable de s’investir dansleur études. À l’opposé, les parents négligents, absents, enclin à punir ou à la violence,et peu stimulants sont le plus susceptibles d’élevée des enfants qui auront plus tarddes déficits cognitifs et sociaux13.

Mais l’influence de la famille s’exerce aussi par le patrimoine héréditaire. Les influencesrelatives de l’hérédité et de l’environnement sont mises en évidence par des étudesqui suivent les membres de fratries placés aléatoirement hors de leur famille d’origine.Il semblerait que l’hérédité compte à peu près pour moitié dans l’explication descapacités cognitives comme non cognitives, l’autre moitié pouvant être attribuée àl’environnement de l’enfant, dont une grande partie est familiale14.

2.2. Intervenir dès le plus jeune âge

Ces constats montrent qu’il est primordial d’intervenir dès le plus jeune âge sur lescapacités cognitives et non cognitives, c’est à ce moment qu’elles sont le plus malléableset qu’elles ont un maximum d’impact sur le développement futur. A l’adolescence il estsouvent trop tard. Les capacités des jeunes adolescents marqués par des parcoursfamiliaux chaotiques sont plus difficiles à faire évoluer. Par exemple, il est plus facilede réduire les comportements agressifs chez les petits enfants que chez les



adolescents15 (Tremblay, 2008). Pour les adolescents, par ailleurs peu aidés par leursfamilles, seules des actions adaptées, intensives et souvent coûteuses peuvent avoirdes effets significatifs.

L’efficacité des programmes ciblés sur des jeunes enfants issus de milieux défavorisésest bien illustrée par le Perry Preschool Project, qui est une expérience emblématiquemise en place dans l'Etat du Michigan depuis 196216. Ce programme ciblait desenfants noirs issus de familles à faible revenu et ayant des QI inférieures à 85 à 3 ans.Un soutien préscolaire a été fourni chaque matin (2,5 heures) à ces enfants pendantdeux ans à hauteur de 2,5 heures. Le ratio moyen enfant-enseignant était de 6:1. Leprogramme se focalisait sur le langage et l’acquisition de compétences sociales.Notamment l’objectif était (i) d’impliquer les enfants dans la prise de décision et derésolution de problèmes, (ii) leur apprendre à programmer leurs activités et les réaliseravec l’aide des enseignants, et (iii) a apprendre à collaborer avec les autres lorsquedes problèmes surgissent. En outre, le programme comportait des visites à domiciledes familles pour promouvoir les interactions parent-enfant.

Le programme a été évalué par la méthode de l'assignation aléatoire de 123 enfants.Parmi les 123 enfants, 58 ont bénéficié du programme et 65 ont été affectés à ungroupe témoin qui n’en a pas bénéficié. Les enfants participant à l’expérience sontsuivis à intervalles réguliers17 et pendant plus de 40 ans. L'impact sur les capacitéscognitives s’est avéré limité, mais les effets sur les capacités non cognitives telles quela motivation et l'autodiscipline ont été très importants. Les jeunes ayant participé auprogramme ont aussi fait des études plus longues, ont été moins souvent au chômage,ont obtenus des salaires plus élevés et ont été moins souvent délinquants que ceuxqui n’ont pas eu cette chance18. Le programme s’est avéré rentable avec un taux derendement de l'ordre de 6-10% par an.

D’autres programmes ultérieurs ont confirmé que des programmes intensifs maisciblés auprès de jeunes enfants et de parents issus de milieux défavorisés peuventavoir des effets durables. Notamment, l'Abecedarian Early Intervention Project, conduitentre 1972 et 1977 en Caroline du Nord, aux Etats-Unis, apportait des servicesd'éducation renforcée aux jeunes enfants (âgés de quelques mois à 5 ans) issus demilieux défavorisés (surtout noirs) ainsi qu'un suivi parental pour les famillesdéfavorisées, afin d'augmenter le niveau d'éducation des mères et leur taux d'emploi.Le taux d’encadrement était très élevé avec 1 éducateur pour 3 à 6 enfants selon l’âge.L'accent était mis sur le développement cognitif et langagier. Les évaluations conduitesmontrent un effet significatif sur les capacités cognitives (mathématiques, lecture) à 21ans ainsi sur le nombre d’années d’éducation et la probabilité d'avoir un emploi qualifié.Le programme a également provoqué une réduction de la criminalité19. A l’âge de trenteans les participants ont de plus faibles chances de percevoir l’aide sociale, sont plussouvent allés à l’université, et ont retardé de deux ans le moment d’avoir des enfants.

L’intervention auprès des familles dès le plus jeune âge peut aussi avoir des effetssignificatifs. Une expérimentation menée en Jamaïque en 1986-1987 à Kingston aoffert à des familles de 129 enfants de 9 à 24 mois montrant des signes de malnutritionun soutien psycho-social renforcé. Plus exactement, les 129 enfants, bénéficiaient soitd’une stimulation psychosociale, soit de suppléments nutritionnels, soit les deux à lafois, soit rien du tout pour constituer le groupe témoin. L'intervention de stimulation


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psychosociale comprenait notamment des visites hebdomadaires à domicile pourapprendre aux mères à stimuler et interagir avec leurs enfants dans le but dedévelopper le langage et les capacités cognitives. Vingt ans après la fin du programme,à l’âge de 22 ans, les enfants qui avaient reçu une stimulation psychosocialegagnaient, en moyenne, 42 % de revenus en plus par rapport à à ceux des autres20.Des programmes de suivi des mères par des infirmières, avec des visites à domicile,depuis la grossesse jusqu’à l’âge de deux ans, ou encore des programmes derenforcement des compétences parentales et les compétences sociales des enfants,ont également démontré leur efficacité au Canada21.

Le succès de ces programmes est dû à quelques caractéristiques communes. Toutd'abord, ils sont étroitement ciblés et leur budget est élevé. Par exemple le coût annueldu Perry School Project par participant est plus de trois fois plus important que celuid'un enfant en école primaire en France. En second lieu, ils aident les enfants ens'appuyant sur leur milieu familial. La participation des parents est une des clefs de laréussite.

En France, identifier très tôt les enfants montrant des difficultés intellectuelles ou com-portementales et leur offrir un soutien spécialisé relève pratiquement du sacrilège. Parexemple, un rapport de 2005 de l’Inserm intitulé “Trouble des conduites chez l’enfantet l’adolescent” a provoqué un tollé chez certains enseignants, psychanalystes,pédopsychiatres et professionnels de la petite enfance. Le jour de la sortie du rapport,l’éditorial du journal Le Monde accusait le rapport de véhiculer les idées “anglo-sax-onnes”, et il était décrit comme une insulte aux travaux des psychanalystes françaissur les enfants. Une pétition en ligne recueillit même plus de 300 000 signatures à sonencontre. Ce rapport, qui s’appuyait sur de nombreuses données et articles scien-tifiques, ne faisait pourtant que recommander d’améliorer le dépistage chez lesenfants des comportements risquant de conduire plus tard à des trajectoires drama-tiques sur le plan professionnel ou personnel. Il recommandait également dedévelopper de manière ciblée les programmes de prévention dès la crèche et la mater-nelle, ainsi que le soutien aux familles en difficulté. Et c’est bien là que le problème :le dépistage et le ciblage ont été dénoncés en France comme une “stigmatisation”des enfants. Au nom d’une éducation “républicaine” qui se veut juste et égalitaire, onrefuse la différenciation des moyens et des méthodes pour ceux qui en ont le plusbesoin. On connait le résultat, qui se mesure quelques années plus tard à la sortie del’école.

2.3. Réduire la fracture scolaire

Le niveau global d’éducation de la population s’est amélioré en France depuis deuxdécennies, mais guère plus que dans les pays de l’OCDE comparables. La plupartdes comparaisons internationales nous situent dans une zone moyenne. En revanche,la France est toujours dans le peloton de tête, voire la première, pour l’inégalité etl’élitisme que sécrète notre système scolaire. Celui-ci ne parvient pas à résorber lesinégalités de départ, plus grave, il les accroît…et de plus en plus. Contrairement à uneopinion encore trop souvent répandue, notre école ne manque pas de “moyens”.La France dépense, par élève, dans le secondaire, nettement plus que la Finlande,toujours citée en exemple pour l’excellence de ses résultats dans les enquêtes



internationales. La cause profonde réside dans la façon dont est conçue dans notrepays la transmission du savoir. L’école française accueille tout le monde mais trie sansdiscontinuer l’élite du plus grand nombre qu’elle est incapable de faire progresser.L’échec scolaire a des conséquences directes et délétères sur la relation des jeunesà la société française, sur leur confiance dans les institutions républicaines dont l’écoleest la première et la plus importante avec laquelle ils entrent en relation.

Les enquêtes menées tous les trois ans par l’OCDE dans le cadre du PISA22,soulignent depuis plusieurs années que notre école reproduit les inégalités plus quedans la plupart des autres pays de l’OCDE. La dernière enquête pour laquelle lesrésultats sont disponibles, réalisée en 2012, est toujours aussi alarmante que lesprécédentes. La corrélation entre l’origine sociale et la réussite scolaire est bien plusmarquée que dans les autres pays de l’OCDE. Ainsi, une unité de l’indice PISA destatut économique social et culturel (qui tient compte du niveau de formation, du statutprofessionnel des parents, du patrimoine, et des ressources éducatives dont ils

Figure 7 : Indice PISA de statut économique social et culturel en points de score en mathématiques, 2012

Source : OCDE, 2014, Education at a Glance

Une augmentation d’unité de l’indice PISA de statut économique socialet culturel se traduit par une augmentation du score en mathématiquesde 57 points en France


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disposent chez eux) se traduit par une augmentation du score en mathématiques de39 points en moyenne dans les pays de l’OCDE contre 57 points en France, ce quireprésente l’augmentation la plus forte des pays de l’OCDE (figure 7). L’inégalité dusystème scolaire s’est accrue significativement entre 2003 et 2012. Les élèves issusde l’immigration sont particulièrement touchés, puisqu’ils sont deux fois plussusceptibles de compter parmi les élèves en difficulté. A milieu socio-économiqueidentique, les jeunes issus de l’immigration obtiennent des scores de 37 pointsinférieurs à ceux des jeunes autochtones contre 21 points en moyenne dans les paysde l’OCDE. En outre, les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sontmoins attachés à l’école, moins impliqués et plus anxieux que dans la moyenne despays de l’OCDE.

Les causes qui favorisent le rôle déterminant sur la réussite scolaire sont bienconnues23. En premier lieu, en France les programmes très académiques valorisentplus qu’ailleurs la culture des catégories socialement favorisées (maîtrise d’un savoirmathématique théorique et de la littérature française). En second lieu, à partir ducollège, ce système très académique défavorise ceux qui peinent à entrer dans lemoule ; les évaluations à répétition dévalorisent et contribuent à la stigmatisation et àl’échec des plus faibles. Enfin, le travail demandé hors temps scolaire est importantet profite bien entendu à ceux qui disposent d’un soutien à domicile, du fait du niveaud’éducation de leur parents, ou ont les moyens d’accéder à des cours privés.

Une étude24 menée sur un échantillon de 70 000 élèves, 7 000 enseignants et 4 000écoles dans 23 pays éclaire assez précisément l’influence des méthodesd’enseignement sur le “capital social” transmis aux élèves, en particulier la confiancequ’ils acquièrent pour eux-mêmes et celle qu’ils projettent dans les autres et lesinstitutions. Cette étude exploite le fait que les méthodes d’enseignement diffèrentd’un pays à l’autre et, au sein d’un même pays, d’une école à l’autre. Certaines écolesse caractérisent par un enseignement “vertical” où les professeurs délivrent des coursde type magistral, les élèves prennent des notes, lisent des manuels et les enseignantsposent des questions aux élèves. La relation principale se situe donc entre le maîtreet les élèves. A l’inverse, d’autres écoles mettent l’accent sur un enseignement“horizontal” où les élèves travaillent en groupe, réalisent des projets communs et cesont plutôt les élèves qui posent les questions aux professeurs.

L’apport principal de cette étude est de montrer que les méthodes d’enseignementinfluencent significativement la façon dont les élèves voient la société dans laquelleils vivent, mais surtout, cette étude indique que cette influence existe indépendammentdes croyances préexistantes dans la société. En d’autres termes, pour un Finlandaisou un Danois par exemple, la coopération ou l’estime de soi, ne font pas uniquementpartie de la culture intrinsèque de leur pays, elles résultent aussi des méthodes“horizontales” d’enseignement qui y sont pratiquées. A contrario, cela signifie quel’individualisme dans le travail et l’absence de confiance en soi et dans les autrespeuvent être combattus en changeant les méthodes d’enseignement et d’évaluationà l’école. Un message directement applicable à la France où la pédagogie “verticale”prévaut, où le travail en groupe est rare et où les évaluations à répétitions sapent laconfiance en soi des plus fragiles.



L’étude montre aussi que les pratiques éducatives n’influencent pas que les croyancesdes élèves, elles sont reliées à bien d’autres caractéristiques d’une société. Ainsi,l’éducation verticale va de paire avec le sentiment que l’élève ne se sent pas à sa placeà l’école. Ce type d’éducation est aussi associé avec une faible confiance dans lespouvoirs publics et avec l’idée que les citoyens ne sont pas traités de façon équitablepar les autorités. Les méthodes d’éducation verticale sont aussi corrélées à unemoindre délégation de l’autorité dans les organisations (telles les entreprises) et à unemoindre liberté dans l’organisation du travail. Enfin, une forte relation de subordinationde l’élève envers les professeurs précède le sentiment de soumission envers l’appareild’Etat que développeront plus tard ces élèves devenus adultes.

Le “capital social” d’un individu n’est donc pas uniquement déterminé par le milieufamilial ou la culture du pays dans lequel il vit. Il est façonné par les méthodesd’enseignement. Cette conclusion signifie que l’on peut améliorer le capital social d’unindividu en agissant sur les méthodes éducatives. A ce propos, l’échec de l’introductiond’un “socle commun de compétences” dans notre enseignement est révélateur.

Conscient que le modèle “vertical” de l’école française ne parvenait pas à résorberles inégalités de départ, les autorités publiques ont tenté d’assouplir la toute puissancede la transmission disciplinaire des savoirs par l’introduction d’un “socle commun decompétences”. Tel était l’objet de la loi du 23 avril 2005 “d’orientation et de programmepour l’avenir de l’école”. Le socle se conçoit comme un ensemble de connaissances,le plus souvent transdisciplinaires, et aussi par l’acquisition de compétences socialeset civiques ainsi que d’autonomie et d’initiative25. La mise en place du socle communavait pour ambition de privilégier le savoir-faire plutôt que le savoir disciplinaire, dedonner plus d’autonomie aux établissements, nous rapprochant ainsi des pratiquesdes pays aux méthodes d’éducation “horizontales”. Mais, force est de constater avecle député Jacques Grosperrin chargé d’un rapport d’évaluation sur le sujet26, que lesocle commun n’a pas été mis en œuvre sauf dans un petit nombre d’établissementstrès motivés. Le principal obstacle réside dans l’organisation rigide de notreenseignement par disciplines jalouses de leur pré carré. L’Inspection générale del’éducation nationale, chargée de contrôler l’activité professionnelle des enseignants,forme un frein particulièrement efficace à l’adoption du socle commun. Le corps desinspecteurs généraux est ainsi réparti en douze groupes disciplinaires et, parconséquent, le contrôle d’un enseignant se fait principalement sur la maîtrise de sadiscipline. Chaque discipline fonctionne ainsi en silo, et se protège de toute interactionavec les autres par des programmes à rallonge qui empilent les connaissances,interdisent presque tout travail en groupe (qui ralentit l’enseignant), et réclamenttoujours plus d’évaluations et d’heures d’enseignement.

La réforme du collège pour 2016 prévoit de donner “aux équipes une marge demanœuvre de 20 % du temps d’enseignement, dans le respect des horairesdisciplinaires” à allouer à “un apprentissage différent des savoirs fondamentaux, parle travail en petits groupes, des enseignements pratiques interdisciplinaires ou unaccompagnement individuel particulièrement renforcé en 6ème ”. Cela va clairementdans le bon sens, mais comme pour le socle fondamental, il y a des raisons de penserque le travail en groupe ne sera pas beaucoup utilisé à moins de laisser des margesde manœuvres aux enseignants et aux établissements en flexibilisant et en allégeantles programmes.


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L’école ne fonctionne pas seulement en silo en interne, avec des matières trèsindépendantes et enseignées de manière verticale. Elle fonctionne également en silopar rapport au reste de la sphère administrative. En particulier, l’école a du mal às’ouvrir aux employeurs, aux acteurs de l’emploi et aux services sociaux. Cespartenaires potentiels peuvent pourtant aider les jeunes les plus à risque à rester àl’école ou à les placer le plus rapidement possible, avant de les perdre de vue, dansun programme d’enseignement alternatif. Le décrochage scolaire n’est généralementpas un événement soudain et inattendu, mais la conséquence d'un long processusde désengagement progressif27. Ce processus peut être entraîné par des difficultésd'apprentissage, des problèmes de santé mentale, des problèmes familiaux, l'attitudedes parents envers l'éducation ou une déception plus générale avec l'école - quitendent à interagir et s'accumuler au fil du temps. L’école ne peut répondre à tout etelle doit s’allier étroitement avec des partenaires extérieurs afin de lever ces barrièresà l’acquisition des compétences.

Plusieurs pays d'Europe du Nord ont mis en œuvre des approches musclées pourlutter contre l'absentéisme et le décrochage scolaire. Ils traitent les causes del’absentéisme par le biais d'un échange régulier d'informations entre les écoles et lesservices sociaux et de l’emploi. Ils offrent également des services de suivi dédié desjeunes qui ne vont plus à l’école. En Norvège, par exemple, les comtés sont légalementtenus de suivre les jeunes âgés de 15 à 21 ans qui ne vont plus à l’école. Depuis 1994,chaque comté a son propre “service de suivi” avec un mandat de garder une vued'ensemble de l'état de l'activité de tous les jeunes. Ces services sont localisés soitdans la mairie soit directement au sein des écoles. Les écoles transmettent plusieursfois par an les informations permettant de contacter les jeunes à risque avant qu’ilsne disparaissent définitivement des radars. Les conseillers sociaux se déplacent dansles familles et offrent un soutien personnalisé afin de comprendre les raison dudécrochage et trouver une solution rapide. Ils travaillent également avec les servicesde l’emploi pour ceux qui ne veulent pas reprendre un programme éducatif.

Dans certains pays, le service public de l’emploi travaille directement avec les écolespour leur faire découvrir les carrières et offrir des débouchés dès la sortie de l’écolepour ceux qui ne pourront ou ne voudront pas aller plus loin. Cela permet de bénéficierd’un conseil éclairé sur les débouchés professionnels, et surtout cela permet d’éviterune période d’inactivité à la sortie de l’école qui est souvent le point de départ d’uneerrance qui peut durer plusieurs années. Au Japon, par exemple, le service public del’emploi joue un rôle important dans le placement des jeunes lycéens en emploi enfournissant directement aux lycées des offres d’emplois adaptées à ces jeunes selonun calendrier bien connu de tous y compris des employeurs. Le service public del’emploi vient également en aide aux conseillers d’orientation et de carrière travaillantdans les écoles. Les jeunes intéressés sont accompagnés en parallèle pendantplusieurs années afin de préparer leur candidatures et construire leur projetprofessionnels, ce qui favorise leur motivation.

En France, le problème de l’identification des décrocheurs a été en partie résolu avecla création d’un système interministériel d'échange d'informations (SIEI), dressant laliste des jeunes de plus de 16 ans ayant abandonné leur formation avant d'avoir obtenuun diplôme et qui ne sont pas réinscrits dans un autre programme éducatif ou enapprentissage. Mais, d’une part, cette liste prend le problème trop tard car elle



n’identifie pas les jeunes à risque de décrocher, mais les jeunes ayant déjà quittél’école. D’autre part, cette liste n’est pas transmise à des services pleinementresponsables du devenir de ces jeunes, mais plutôt à des “plates-formes de suivi etd'appui aux décrocheurs (PSAD)”, qui sont “un mode de coordination des acteurslocaux de la formation, de l'orientation et de l'insertion des jeunes”. Ces listes auraientpu être transmises directement aux missions locales ou aux services sociaux desmairies, afin de les rendre directement responsables du suivi et du devenir de cesjeunes. Au lieu de cela “tous les acteurs concernés par le décrochage scolaire peuventintégrer la plate-forme”, au point que ces plateformes sont totalement hétérogènes28.Dans certains départements ces plateformes sont accueillies dans la mission locale,dans d’autres au Centre d’Information et d’Orientation. En aucun cas ces plateformesne peuvent constituer un point focal bien identifié pour les jeunes à la dérive. Au final,cette dilution des responsabilités aboutit à ce que les plateformes ne sont pasvéritablement pilotées au niveau central par un acteur unique en charge du devenir deces jeunes en difficulté.

En fin de compte, l’école française n’est pas parvenue à enclencher une pédagogie etun accompagnement permettant la réussite pour tous. A cet égard, l’exemple despays étrangers est révélateur : les plus performants sont également ceux qui ont lesystème le plus équitable et où l’écart entre les élèves est le plus faible. La France secaractérise par de faibles performances d’ensemble et une forte iniquité. Les pays quiréussissent proposent et valorisent les filières alternatives. La réduction des inégalitéspeut donc être bénéfique pour tous les élèves, et pas seulement pour les plusdéfavorisés. Pour parvenir à ce résultat, il faudrait mettre en œuvre une politiquebeaucoup plus ambitieuse que celle qui consiste à compenser les handicaps desélèves les plus faibles par une série de dispositifs limités et ciblés. D’ailleurs ce typede politique n’a pas, jusqu’à présent, donné de résultats convaincants29. Ce sont lesprincipes mêmes d’un système élitiste fondé sur la prééminence du classement, surle cloisonnement des disciplines, sur des pédagogies verticales, et sur desétablissements fonctionnant en silo qu’il faut réviser de fond en comble.


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3. Développer l’apprentissage pourles moins qualifiés

L'apprentissage combine présence dans l’entreprise et à l’école. La relation avecl'employeur est donc établie très tôt et peut durer plusieurs années, ce qui facilite latransition vers l'emploi. De nombreuses études ont démontré le rendement élevé dece type de formation (Carcillo et al., 2015)30. Ce type de programmes est d’un intérêtparticulier pour les décrocheurs qui le plus souvent ne veulent plus de l’école tellequ’ils l’ont connue. Mais promouvoir et développer l’apprentissage auprès de cesjeunes est une tâche difficile dans le contexte français31.

En France, pour obtenir un CAP, que ce soit en apprentissage ou dans un lycéeprofessionnel, il ne faut pas négliger les matières d’enseignement général : leurcoefficient est de 6 points tandis que celui des matières professionnelles est de 16points. Les élèves consacrent aux matières d’enseignement général, en moyenne, unedizaine d’heures par semaine de leur temps passé en classe. Le contenu, trèsacadémique, des matières d’enseignement général est rarement en rapport direct avecles compétences requises pour exercer les métiers auxquels se destinent les élèvesdes filières professionnelles.

En Allemagne, en Suisse et au Danemark, où l’apprentissage32 joue un rôle de premierplan, l’enseignement des filières professionnelles se déroule différemment. Le poidsdes matières générales est beaucoup moins important et l’enseignement est orientévers l’acquisition de savoirs pratiques liés directement aux métiers futurs. Dans cespays, les entreprises jouent un rôle essentiel dans le pilotage de l’enseignementprofessionnel. En toute logique, elles accordent une attention particulière auxcompétences professionnelles et contribuent à orienter l’écrasante majorité des élèvesvers l’apprentissage. Et les apprentis passent une partie beaucoup plus importantede leur temps en entreprise que ce n’est le cas en France, où, en fait, la participationdes entreprises à l’enseignement professionnel demeure marginale. Au niveau dusecond cycle de l’enseignement secondaire, c’est l’Éducation nationale qui pilote lesystème. Insuffisamment en contact avec les entreprises, elle peine à promouvoir età organiser l’apprentissage. Dans ce contexte, celui-ci se développe hors du champde l’enseignement secondaire. Ainsi, un grand nombre d’initiatives, portées par desétablissements à la recherche de ressources, ont abouti à la création de formationsen apprentissage dans l’enseignement supérieur. Car en France, l’apprentissage esten panne pour les plus bas niveaux de qualification, mais en plein essor pour les plusdiplômés.

Pourtant, les évaluations montrent que le bénéfice de l’alternance en matièred’insertion dans l’emploi décroît avec le niveau de qualification. Très élevée pour lesplus bas niveaux, l’efficacité de cette formation s’annule pratiquement pour les plusdiplômés. En outre, loin de jouer un rôle d’ascenseur social, l’apprentissage dansl’enseignement supérieur conforte, voire accentue la reproduction sociale. Il faut doncconcentrer l’aide publique là où elle est efficace et équitable. Cet objectif estparticulièrement important en France, où 150 000 jeunes sortent chaque année du



système scolaire dotés, au mieux, du brevet des collèges. L’apprentissage doit êtredéveloppé dans le second cycle de l’enseignement secondaire. Pour atteindre cetobjectif, il est indispensable de modifier en profondeur la gouvernance del’enseignement professionnel. Les entreprises doivent jouer un rôle beaucoup plusimportant dans son élaboration et son suivi.

Il est indispensable d’instituer un système plus simple, plus transparent, dans lequelles parties prenantes sont encouragées à développer l’apprentissage au niveau dusecond cycle de l’enseignement secondaire. Il faut piloter le système, simplifier lacollecte et l’allocation des ressources afin de favoriser l’émergence de formations dequalité adaptées aux besoins des entreprises et des jeunes peu ou pas diplômés.

3.1. Piloter l’apprentissage

Dans les pays où l’apprentissage est développé (Allemagne, Autriche, Suisse), lesentreprises l’utilisent pour deux raisons : employer une main-d’œuvre peu coûteuse,qui se forme en travaillant ; et, une fois la période d’apprentissage terminée,embaucher des salariés qualifiés formés dans l’entreprise. Dans ces pays, lesentreprises et les partenaires sociaux jouent un rôle de premier plan dans le choix desformations professionnelles, ce qui explique que l’enseignement professionnel sedéroule pour l’essentiel en alternance. Dans ce cadre, le système scolaire fournit uneformation complémentaire, plus générale que celle acquise dans les entreprises, afinde faciliter la mobilité professionnelle tout au long de la vie.

En France, pour suivre des formations à finalité professionnelle, les jeunes peuventchoisir l’apprentissage ou le lycée professionnel, avec un fort contenu de formationacadémique générale, dont la visée n’est pas professionnelle. En outre les débouchésprofessionnels de ces formations, pilotées par l’Éducation nationale, ne sont pastoujours démontrés. Les jeunes peuvent également suivre une formation dans le cadred’un contrat de professionnalisation afin d’obtenir un certificat de qualificationprofessionnelle. Mais cette voie est le plus souvent insuffisante au regard desformations dispensées.

Ainsi, le contrat d’apprentissage et le contrat de professionnalisation présentent tousdeux des avantages et des inconvénients. Le premier est peu flexible et présente uncontenu de formation académique souvent trop général, tandis que le second peuts’avérer au contraire insuffisant en termes de formation dispensée. Il est souhaitablede les fusionner en un dispositif unique, tant du point de vue de la collecte et desdépenses que du standard de formation. Cela permettrait de simplifier le système etd’éviter certains abus liés à un recours excessif aux contrats de professionnalisation.Il ne s’agit en aucun cas d’unifier les formations, mais au contraire d’assurer que leurdiversité et leur qualité sont bien en phase avec l’évolution du marché du travail à courtet à long terme.

Comme dans les pays où la formation en alternance constitue la forme d’enseignementprivilégiée des filières professionnelles, le système devrait être piloté par une instancenationale composée des parties prenantes : les branches professionnelles, l’Éducationnationale, le Ministère du travail, et des experts indépendants dotés de compétences


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leur permettant d’apprécier les besoins du marché du travail et la qualité pédagogiquedes formations. En France, cette instance nationale pourrait s’appuyer sur unestructure administrative résultant de la fusion de la Commission Nationale de laCertification Professionnelle (CNCP) avec le Conseil National, de l'Emploi, de laFormation et de l'Orientation Professionnelles (CNEFOP).

Cette instance devrait définir les grands objectifs de l’apprentissage, concernantnotamment les débouchés professionnels, les modules d’examen et de certificats dequalification pour les stagiaires, le niveau de dépense par stagiaire, la durée de laformation spécifiquement dédiée aux objectifs pédagogiques, les conditions de miseen situation professionnelle dans le cadre de la formation ainsi que le nombre et laqualification des formateurs. Cette instance devrait avoir aussi vocation, comme c’estle cas dans d’autres pays33, à piloter l’ensemble de la formation professionnelle.

3.2. Assurer la qualité des formations

Pour mettre en œuvre ses objectifs, l’instance nationale en charge de l’apprentissageet de la formation professionnelle doit s’appuyer sur un réseau d’agences dont le rôleest de certifier les formations éligibles aux subventions publiques. En pratique, dans lesystème actuel, le bilan pédagogique et financier auquel sont astreints les prestatairesde formation n’a pas de conséquence sur le maintien de leur agrément. Il s’agit doncde mettre en place des critères plus sévères, fondés en partie sur l’insertion et ledevenir professionnels des individus formés. Ce principe devrait s’appliquer à l’ensembledu système français de formation professionnelle continue.

À ce titre, le système de certification des formations mis en place en Allemagne aucours des années 2000, dans le cadre des réformes Hartz, peut constituer une sourced'inspiration. En Allemagne, des réflexions approfondies ont été menées pour améliorerla qualité de l’offre de formation car, à la suite de la réunification, un marché de la for-mation très important s’était développé, sans un niveau approprié de certification. Dansle nouveau système mis en place par les réformes Hartz, l’Institut fédéral pour l’appren-tissage (BIBB) accrédite les agences de certification à partir d’une analyse des moyensmis en œuvre, de l’organisation de l’agence et de la méthodologie appliquée pour cer-tifier les formations34. Des mécanismes d’inspection auprès des prestataires, dont lesformations ont été certifiées par l’agence, complètent cette analyse documentaire etentraînent des sanctions pour l’organisme certificateur si la certification a été accordéede façon trop laxiste. Ainsi, ce système concilie pilotage et décentralisation des déci-sions. Un système efficace de certification doit permettre à la puissance publique deveiller à la qualité et aux contenus de l'offre. Elle doit aussi permettre aux entreprises,qui sont en contact direct avec la demande au sein des branches professionnelles, departiciper avec les autres acteurs à la définition des contenus.

3.3. Simplifier la collecte

Actuellement, les entreprises doivent verser la taxe d’apprentissage à des organismescollecteurs de la taxe d’apprentissage (OCTA), qui financent les centres de formationdes apprentis (CFA) et les sections d’apprentissage, mais également les écoles



dispensant les “premières formations technologiques ou professionnelles”. Les OCTArépartissent les trois fractions de la taxe selon la réglementation. La fraction régionaleest reversée au Trésor public. Le “hors quota” est réparti entre les centres etétablissements habilités à le recevoir. Cette répartition s'effectue selon les demandesdes entreprises ou, à défaut, selon les décisions des instances des OCTA. Pourl’affectation du “quota”, destiné aux CFA et aux sections d'apprentissage, la régionfait des recommandations aux OCTA après concertation au sein du bureau du Centrerégional de formation (CREFO). Les fonds sont affectés par les OCTA, qui doiventmotiver leur décision si elle est non conforme aux recommandations des régions.

Ce système, bien que simplifié par la loi dite Sapin du 5 mars 2014 sur la formationprofessionnelle, reste très alambiqué. À terme, il est nécessaire de substituer pour lacollecte les Urssaf aux OCTA, et d’unifier l’ensemble des aides à l’apprentissage (primeapprentissage, crédit d’impôt apprentissage et bonus pour dépassement du quotad’alternants) au sein d’une subvention de soutien au développement de l’apprentissage.Cette subvention pourrait être aisément modulée en fonction du niveau de diplômeafin d’inciter à recruter des apprentis peu qualifiés. Les compétences accumulées parles OCTA en matière de formation pourraient être redirigées vers l’évaluation et lacertification.

Un fonds de mutualisation procéderait au reversement de la taxe prélevée par lesURSSAF aux formations en alternance certifiées. Pour ce faire, il serait possible des’appuyer sur le Fonds national de modernisation de l’apprentissage (FNDMA) et surle réseau des Fonds régionaux de l’apprentissage et de la formation professionnellecontinue35.

3.4. Redéfinir le rôle des régions

Depuis la loi du 7 janvier 198336, les régions ont la responsabilité de définir et de mettreen œuvre la politique d’apprentissage et de formation professionnelle des jeunes etdes adultes à la recherche d’un emploi ou d’une nouvelle orientation professionnelle.En concertation avec l’État et les partenaires sociaux, les conseils régionaux doiventstructurer l’ensemble de l’offre de formation : filières de formation professionnelle,initiale et continue, proposées aux jeunes de moins de 26 ans, actions de formationprofessionnelle à destination des adultes, dans le cadre du plan régional dedéveloppement de la formation professionnelle.

Dans la pratique, les actions des régions, qui distribuent une partie de la taxed’apprentissage collectée et qui apportent aussi des financements propres, sontinsuffisamment coordonnées, non seulement entre elles, mais aussi avec celles desentreprises et des partenaires sociaux. Par exemple, certaines régions favorisentl’apprentissage pour des faibles qualifications, d’autres pour l’enseignement supérieur,pour des raisons qui ne sont pas clairement justifiées. La gouvernance diffère entreles régions. Dans certains cas, le partenariat entre Conseil régional et services de l’Étatjoue un rôle prépondérant ; dans d’autres cas, c’est une coopération entre le Conseilrégional et les partenaires sociaux qui est déterminante. Ces différences degouvernance influencent la carte des formations professionnelles et les ouvertures oufermetures de sections d’apprentissage37. L’existence de multiples sources de


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financement non coordonnées dans une même région ne favorise pas une allocationefficace des ressources entre les établissements prestataires de formations. Cettegrande diversité de situations, accompagnée d’une absence de coordination entre lesrégions, rend très difficile, voire impossible, la mise en œuvre d’une politique nationalede l’apprentissage. Cela fait, en particulier, obstacle à un ciblage des moyens vers lesbas niveaux de qualifications, dont on a vu précédemment qu’il était nécessaire.

En outre, la région ne constitue pas nécessairement le bon échelon pour élaborer etmettre en œuvre l’ensemble de la politique d’apprentissage et de formationprofessionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d’un emploi ou d’une nouvelleorientation professionnelle. Il est plus efficace d’élaborer certains aspects de cesdispositifs au niveau national, voire européen, non seulement pour réaliser deséconomies d’échelle, mais aussi pour faciliter la mobilité géographique de la main-d’œuvre. Les régions peuvent contribuer à élaborer des stratégies de formation auniveau local, mais ces stratégies doivent être coordonnées, et le contrôle de leur miseen œuvre doit dépasser l’échelon régional.

Dans un système piloté par une instance nationale s’appuyant sur des agences decertification, les régions ont vocation, au même titre que d’autres acteurs, à déposerdes projets auprès de ces agences afin de bénéficier des subventions publiques. Cesystème présente de nombreux avantages par rapport à la situation actuelle. Lacollecte de la taxe et le versement des subventions sont drastiquement simplifiés. Lacommission nationale d’accréditation permet un pilotage national en donnant un poidsplus important aux entreprises dans la mesure où les critères de certification desfaibles niveaux de qualification obtenus dans le cadre de l’apprentissage ne relèventplus du monopole de l’Éducation Nationale. Le pilotage national s’appuie sur unedécentralisation du contrôle de la qualité et de la mise en œuvre des formations enapprentissage, qui repose non plus sur les régions, mais sur les agences decertification qui assurent un contrôle du contenu, de la qualité et de la cohérence desformations. Les agences de certification permettent de contrôler la qualité desformations en apprentissage, mais aussi celles destinées aux adultes.

3.5. Renforcer le pré-apprentissage

Pour développer l’apprentissage auprès des publics en difficulté scolaire, le pré-apprentissage est crucial, car seuls des jeunes dotés des savoirs fondamentauxpeuvent s’intégrer dans l’entreprise, celle-ci n’ayant que rarement les moyens deremettre à niveau des jeunes sur ces savoirs. Par ailleurs, il faut que les jeunes aientune préparation et une motivation suffisantes pour pouvoir réussir leurs entretiens avecles employeurs et ainsi décrocher leurs contrats.

Par exemple, en Finlande, l'expérience Job Start de 2006 à 2009 a permis aux jeunesindécis de clarifier leurs choix d'études, de filières et d'accroître leurs compétenceset la motivation pour l’apprentissage en liaison avec les programmes existants. Leréseau créé avec les établissements participants combiné à l’accompagnementindividuel ont constitué la clé du succès du projet pilote38. En Allemagne, la formation“pré-apprentissage” existe pour préparer ceux qui ne sont pas mûrs pour entrer enapprentissage parce qu'ils manquent de motivation ou des compétences de base.



Le programme, d’une durée d’un an, comprend un stage subventionné dans uneentreprise ainsi qu’une remise à niveau en mathématique et en lecture. Bien que ceprogramme affiche de bon résultats en termes d'emploi, son impact est encore limitéchez les jeunes les plus défavorisés39, ce qui montre que ces interventions tardivesauprès des jeunes qui ont accumulé un retard important ont souvent une efficacitélimitée comme nous l’avons souligné plus haut.

L'apprentissage peut également être intégré à l’enseignement secondaire de manièreà cibler plus facilement les personnes à risque de décrochage scolaire et à faciliterdes transitions en douceur vers la formation professionnelle. Aux États-Unis, lesCareer Academies, établies il y a environ 30 ans, sont devenus largement répandue(actuellement dans environ 5000 écoles secondaires). Elles visent à garder les élèvesscolarisés tout en leur permettant de travailler quelques heures par semaine en entre-prise. Ces écoles établissent des partenariats avec les employeurs locaux etaccompagnent individuellement les jeunes dans leur découverte du milieu profession-nel. Plus de 80% des étudiants engagé dans ce programme sont noirs ou hispaniqueset n’ont pas d’exemples positifs de réussite professionnelle à la maison. Basé sur unéchantillon d'élèves assignés au hasard à ce programme et suivi pendant plus de 15ans40, Kemple (2008) estime que les Career Academies augmentent les revenus de11% (ou 2,088 $) par an pour les participants par rapport au groupe de contrôle. Lesgains sont plus forts pour les jeunes hommes que pour les jeunes femmes.

En France le dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA), peut constituerun marchepied pour de nombreux élèves en difficulté scolaire. Il reste néanmoins trèsmarginal. Il a concerné seulement 5 800 jeunes pour l’année scolaire 2013-201441,alors qu’environ 120 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire avec auplus le brevet des collèges42.

3.6. Développer les offres de deuxième chance et au besoin unecomposante résidentielle

Pour les adolescents ou les jeunes adultes qui ont décroché du système scolaire, seulsdes programmes longs et intensifs peuvent les aider à remettre le pied à l’étrier. C’estce que démontre le programme américain des Job Corps, fondé dans les annéessoixante et qui concentre de manière très ciblée et active l’aide en direction des jeunesqui n’ont pas terminé l’enseignement secondaire43. Ce programme a commespécificité d’offrir un éventail complet de formation en matière d’enseignements debase, d’apprentissage et de compétences non cognitives (activités de socialisation)afin d’acquérir une qualification certifiée et de vraies chances de trouver un emploi àl’issue d’une année entière de prise en charge (plus de 1000 heures en moyenne).Surtout, les jeunes y sont accueillis dans plus de 120 centres qui offrent despossibilités logements. Ce programme coûte cher, environ 16 000 dollars parparticipant, mais il “rapporte” environ plus de deux fois plus. Il a en effet été évalué aumilieu des années quatre-vingt dix en comparant l’expérience des jeunes sortis duprogramme à celle de jeunes ayant les mêmes caractéristiques mais qui n’ont pas puen bénéficier44. Les conclusions sont claires : les participants s’en sortent mieux enmatière d’accès à l’emploi et de salaire (+12% en moyenne) dans les quatre annéesqui suivent la sortie du programme que les non participants, leur taux de criminalité


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est plus faible, leurs besoins ultérieurs de formation sont réduits. Outre son caractèreintensif et ciblé, ce qui fait le succès de cette politique c’est son mode de managementqui valorise au sein de chaque centre l’obtention de résultats tangibles.

En France, ce type de dispositif se développe depuis quelques années, avec le réseaudes écoles de la deuxième chance (E2C, 70 sites) et, depuis 2005, l’Établissementpublic d’insertion de la défense (EPIDE, 20 centres). Ces deux réseaux proposent,dans le cadre de programmes d’environ un an, de remettre à niveau les connaissancesdes jeunes qui ont décroché de l’école. Le coût de la formation en E2C se situe autourde 10 000 € par étudiant et par an. Celui de l’EPIDE est trois fois et demie plusimportant45, notamment parce qu’il présente l’avantage d’offrir, à l’instar des JobCorps américains, une possibilité de logement, d’aborder les aspects non-cognitifs etd’offrir une allocation de 300 € par mois. Cependant, les moyens sont encore largementinsuffisants : 2 500 places seulement en EPIDE (huit fois moins qu’initialement envisagé),14 000 jeunes en E2C46, et une dépense totale de 200 millions d’euros ; les compétencesacquises manquent de reconnaissance par les employeurs et, surtout, l’efficacité réellede ces programmes n’a jamais vraiment été étudiée, ce qui en limite le développement.Il est urgent de mettre en place ces voies alternatives et d’en évaluer les résultats. Cesprogrammes sont coûteux, mais utilisés de manière ciblée, ils peuvent donner leurschances aux jeunes les plus défavorisés et constituer un investissement rentable, àlong terme, pour l'ensemble de la société. Les dispositifs mis en place par lesgroupements d’employeurs pour l’insertion et la qualification (GEIQ), ou parl’Association nationale des apprentis de France (ANAF)47, qui accompagnent les jeunesen alternance, s’inscrivent aussi dans cette logique. Ils mériteraient d’être analysésplus précisément et éventuellement, de voir leurs moyens d’action accrus si lesrésultats des évaluations s’avèrent positifs. En matière d’orientation, il est souhaitabled’inciter les missions locales à diriger les jeunes vers l’apprentissage48.



NOTES1 Acronyme de “Not in Education, Employment or Training”.

2 Voir OCDE, Des emplois pour les jeunes, 2010, p. 26, et Y. Fondeur et C. Minni, “L’emploi desjeunes au cœur des dynamiques du marché du travail”, Economie et Statistique, n° 378-379,2004.

3 La population des 15-24 ans était de 7,82 millions en France en 2014, et le différentiel de tauxd’emploi pour cette tranche d’âge avec l’Allemagne est de -18,0 points à la même date.

4 Achim Schmillen et Matthias Umkehrer, “The Scars of Youth”, document de travail, Institutefor Employment Research (IAB), 2013. Voir aussi OCDE, op. cit., p. 29

5 On peut le vérifier avec l’Enquête Emploi de l’Insee, en examinant les relations entre différentescaractéristiques - comme le sexe, le niveau de diplôme, l’origine sociale ou encore l’originenationale - et le risque d’être au chômage. Le niveau d’études apparaît déterminant.Comparativement, l’origine sociale exerce un effet modéré, à autres caractéristiques identiques :les enfants de travailleurs indépendants ont un risque de chômage de 6 points inférieur à lamoyenne, les enfants de cadres (-1,5) et ceux des professions intermédiaires (-2,5) s’en tirent unpeu mieux que les enfants d’ouvriers (+1). Mais ces écarts restent finalement assez faiblescomparés à ceux qu’on enregistre avec le niveau d’études. Ces chiffres sont relatifs à l’EnquêteEmploi 2009.

6 Béatrice Le Rhun, (2012) Sortants sans diplôme et sortants précoces – Deux estimations dufaible niveau d’études des jeunes, Note d’information 12-15, Ministère de l’Education Nationale.

7 Marie Duru-Bellat, Annick Kieffer et David Reimer, “Les inégalités d’accès à l’enseignementsupérieur : le rôle des filières et des spécialités Une comparaison entre l’Allemagne de l’Ouest etla France”, Economie et Statistique, n° 433–434, 2010, pp. 3-22.

8 Voir sur ce point et sur les développements qui suivent la synthèse de Mathilde Almlund, AngelaLee Duckworth, James Heckman et Tim Kautz, “Personality Psychology and Economics”, IZADP, No. 5500, Février 2011 en accès libre à www.iza.org, ainsi que Richard Tremblay, Prévenirla violence dès la petite enfance, Paris: Éditions Odile Jacob, 2008.

9 Voir : Pour les Etats-Unis : Goldberg, L.R., Sweeney, D., Merenda, P.F. and Hughes, J.E. Jr.(1998). “Demographic Variables and Personality: The Effects of Gender, Age, Education, andEthnic/Racial Status on Self-Descriptions of Personality Attributes.” Personality and IndividualDifferences 24(3): 393-403 ; pour l’Australie : Cobb-Clark, D. and Schurer, S. (2011) “The Stabilityof Big-Five Personality Traits”, IZA Discussion Paper No. 5943 ; pour les pays européens :Almlund M., Duckworth A.L., Heckman J. and Kautz T. (2011), “Personality Psychology andEconomics”, In Handbook of the Economics of Education, 2011, Vol. 4, E., ainsi que Brunello, G.and Schlotter, M., 2011. “Non Cognitive Skills and Personality Traits: Labour Market Relevanceand their Development in Education & Training Systems,” IZA Discussion Papers 5743, Institutefor the Study of Labor (IZA), et également Van Eijck, Koen and de Graaf, Paul M. (2004). “The BigFive at School: The Impact of Personality on Educational Attainment.”, Netherlands' Journal ofSocial Sciences 40(1): 24-40.

10 Steven Pinker, The language instinct: How the mind creates language. New York: W. Morrowand Co, 1994.

11 Les neuro-sciences montrent que le cortex préfrontal, qui gouverne les émotions, est malléabledans cette période de vie. Voir Dahl, R. E., “Adolescent brain development: A period ofvulnerabilities and opportunities”, dans R. E. Dahl, & L. P. Spear (Eds.), Annals of the New YorkAcademy of Sciences, New York: New York Academy of Sciences, 2004, pp. 1-22.


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12 Flavio Cunha et James Heckman, “The Technology of Skill Formation”, American EconomicReview, 97(2), 2007, pp. 1-47.

13 Richard Tremblay, Prévenir la violence dès la petite enfance, Paris : Éditions Odile Jacob, 2008.

14 Voir Mathilde Almlund et al., 2011, op cit, ainsi que Bouchard, Thomas J. et Loehlin, John C.(2001). “Genes, Evolution and Personality.” Behavior Genetics 31(3): 243-273, Bergen, Sarah E.,Gardner, Charles O. et Kendler, Kenneth S. (2007). “Age-Related Changes in Heritability ofBehavioral Phenotypes overadolescence and Young Adulthood: A Meta-Analysis.” Twin Researchand Human Genetics 10(3): 423-433.

15 Tremblay (2008), op cit.

16 Voir la présentation de Greg Parks, “The High Scope Perry Preschool Project”, Juvenile JusticeBulletin, octobre 2000, pp. 1-7, US Department of Justice, disponible à l’adressewww.ncjrs.org/pdffiles1/ojjdp/181725.pdf.

17 Les effets du Perry Preschool Project ont été souvent analysés. Voir la contribution récente de Heckman,James J., Moon, Song Hyeok, Pinto, Rodrigo, Savelyev, Peter A. et Yavitz, Adam Q., “The Rate of Returnto the Highscope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, 94(1-2), 2010, pp. 114-128.

18 Heckman, J. J., Pinto, R., Pinto, R. and Savelyev, P.A. (2013). “Understanding the Mechanismsthrough Which an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes”, AmericanEconomic Review, American Economic Association, vol. 103(6), pages 2052-86, October.

19 Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungello, E.P., Miller-Johnson, S., Sparling, J.J. (2002). “Earlychildhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian Project”. AppliedDevelopmental Science, 6 (1), 42–57., et Barnett, W. S., and Masse, L. N. (2007), “Early childhoodprogram design and economic returns: Comparative benefit-cost analysis of the Abecedarianprogram and policy implications”, Economics of Education Review, 26: 113-125.

20 Gertler P., J. Heckman, R. Pinto, A. Zanolini, C. Vermeerch, S. Walker, S.M. Chang and S.Grantham-McGregor (2013) “Labour Market Returns to Early Childhood Stimulation: A 20-yearFollowup to an Experimental Intervention in Jamaica”, NBER Working Paper No. 19185.

21 Tremblay, 2008, op cit.

22 L’évaluation internationale PISA (Programme for International Student Assessment ouProgramme international pour le suivi des acquis des élèves) mesure et compare les compétencesdes élèves de 15 ans dans les trois domaines que sont la compréhension de l’écrit, la culturemathématique et la culture scientifique. En 2009, c’est la compréhension de l’écrit qui était aucentre de l’évaluation menée dans les 65 pays ou “économies partenaires”, dont les 33 pays del’OCDE. PISA interroge les élèves de 15 ans révolus, c’est-à-dire ceux nés en 1993 pour l’évaluationde 2009 ; c’est la classe d’âge qui arrive en fin de scolarité obligatoire dans la plupart des pays del’OCDE, quel que soit son parcours scolaire et quels que soient ses projets futurs, poursuite d’étudeou entrée dans la vie active. En France, il s’agit pour l’essentiel d’élèves de seconde générale ettechnologique et de troisième. L’évaluation PISA s’intéresse beaucoup plus aux compétencesmobilisant des connaissances qu’aux connaissances elles-mêmes. Les élèves ne sont pas évaluéssur des connaissances au sens strict mais sur leurs capacités à mobiliser et à appliquer celles-cidans des situations variées, parfois éloignées de celles rencontrées dans le cadre scolaire.

23 Ce sujet et abordé dans l’ analyse très détaillée de la situation de la France pour l’enquêtePISA 2009, dans : Éric Charbonnier et Sophie Vayssettes, Note de présentation (France) PISA2009, décembre 2010, OCDE, disponible à l’adresse http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/33/7/46624019.pdf ; l’analyse de l’enquête PISA 2009 faite par le ministère de l’éducationnationale converge avec celle d’Eric Charbonnier et Sophie Vayssettes, voir DEPP, Noted’information, n° 10-24, décembre 2010, “L’évolution des acquis des élèves de 15 ans encompréhension de l’écrit. Premiers résultats de l’évaluation internationale PISA 2009”, disponibleà l’adresse http://media.education.gouv.fr/file/2010/99/8/NIMENJVA1024_161998.pdf


24 Yann Algan, Pierre Cahuc et Andrei Shleifer, “Teaching Practices and Social Capital”,“Teaching Practices and Social Capital” American Economic Journal: Applied Economics, vol 5,no. 3, 2013, pp. 189-210.

25 Les compétences ou “piliers” du socle commun sont au nombre de sept : la maîtrise de lalangue française, la pratique d’une langue vivante étrangère, la maîtrise des principaux élémentsde mathématiques et la culture scientifique, la maîtrise des techniques usuelles de l’informationet de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques et l’autonomieet l’initiative.

26 Rapport d’information n° 2446, sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances etde compétences au collège, enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 7 avril 2010.http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i2446.pdf

27 Lyche, C. (2010), “Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies toPrevent Dropout and Early School Leaving”, OECD Education Working Papers, No. 53, OECDPublishing, Paris, http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en.

28 Par exemple dans l’académie de Rouen, pas moins de 12 acteurs participent à la plateforme.http://www.ac-rouen.fr/suivi-et-appui-des-decrocheurs-53500.kjsp?RH=MATERNELLE

29 Voir par exemple l’article de Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost sur l’évaluationdes zones d’éducation prioritaires disponibles à l’adresse http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/es380a.pdf

30 Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies for Youth: Bridgingthe Gap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No.WP1(2015)1, OECD Publishing, Paris. DOI: http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=DELSA/ELSA/WP1(2014)6&docLanguage=En

31 La suite de cet article s’appuie sur les éléments développés dans l’ouvrage de Pierre Cahucet Marc Ferracci, (2015), L’apprentissage, donner la priorité aux non qualifiés, publié Les pressesde Sciences Po, Collection Sécuriser l’emploi, dans le cadre de la chaire Sécurisation desparcours professionnels, et dans la contribution de Pierre Cahuc, Marc Ferracci, Jean Tirole etÉtienne Wasmer, “L’apprentissage au service de l’emploi”, Note du Conseil d’analyseéconomique, 19, décembre 2014, p. 1 12

32 Nous assimilons ici apprentissage avec la formation en alternance qui permet d’alternerpériodes en entreprise et périodes en formation.

33 C’est notamment le cas de l’Allemagne. Voir Ute Hippach-Schneider, Martina Krause etChristian Woll, “La formation et l’enseignement professionnels en Allemagne. Une brèvedescription”, Cedefop Panorama series, 139, 2007.

34 Cedefop, “Assuring Quality in Vocational Education and Training: the Role of Accrediting VETproviders”, Cedefop References series, 90, 2011.

35 Actuellement, les subventions sont mutualisées par le Fonds national de modernisation del’apprentissage (FNDMA) qui a pour mission d’assurer la péréquation interrégionale entre les CFAet le financement des contrats d’objectifs et de moyens avec les régions visant au développementde l’apprentissage. Les ressources du FNDMA, alimentées par les organismes collecteurs duTrésor Public, sont destinées aux fonds régionaux de l’apprentissage et de la formationprofessionnelle continue.



35

36 Le rôle des régions dans le dispositif de formation professionnelle a été étendu à plusieursreprises depuis cette date, notamment par la loi quinquennale pour l'emploi du 20 décembre1993, la loi du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, la loi du 27 février 2002 relative à ladémocratie de proximité, la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales,et enfin la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratiesociale.

37 Dominique Maillard et Claudine Romani, (2014) Le développement des politiques régionalesd'apprentissage, (coord.) Net.Doc , n° 118, CEREQ , 103 p.

38 Jäppinen, A. K. (2010), “Onnistujia Opinpolun Siirtymissä”, Final Report, National Board ofEducation, Reports and studies 2010:2.

39 Caliendo, M., Kunn, S. and Schmidl, R. (2011) “Fighting youth unemployment: the effects ofactive labour market policies”. IZA Discussion Paper.

40 Kemple, J.J., 2008. “Career academies: long-term impacts on labour market outcomes,educational attainment, and transitions to adulthood”. MDRC Report, New York.

41 DEPP, “Les apprentis”, art. cité.

42 Béatrice Le Ruhn, “Sortants sans diplôme...”, art. cité.

43 Ce programme national est financé par l’Etat fédéral et représentent près de 60% de l’aide enmatière d’emploi et de formation en direction des jeunes. Voir http://www.mathematica-mpr.com/labor/jobcorps.asp.

44 Peter Z Schochet, John Burghardt et Sheena McConnell, “Does Job Corps Work? ImpactFindings from the National Job Corps Study”, American Economic Review, Nov 2008, Vol. 98,No. 5, pp.1864-1886.

45 Voir l’examen du projet de loi de finances pour 2010 par le Sénat, mission Défense,http://www.senat.fr/commission/fin/pjlf2010/np/np08/np086.html et http://www.epide.fr/IMG/pdf/Dossier_de_presse_EPIDE_2012.pdf

46 Voir http://www.reseau-e2c.fr/

47 Voir http://www.francealternance.fr/anaf/

48 Voir notamment, Bertrand Martinot, “Une nouvelle ambition pour l’apprentissage : 10propositions concrètes”, Institut Montaigne, 2014.



Summary

In France, two million young people between 15 and 29 are neither employed, nor in

school, nor engaged in training. The youth unemployment rate has never been higher.

Young people who are adrift usually have no qualifications. Every year more than

15% of an age group come out of school without any degree or qualifications. In this

article we argue that difficulties in entering the labour market for a significant

proportion of young people are largely derived from how the school system works,

it is too elitist and too distant from the labour market. The school system operates

largely in silos, with vertical methods, lack of coordination with external stakeholders

and insufficient support for troubled youth. More than ever, social background

determines academic achievement and inequality is formed in early childhood and

reinforced by the educational system. The school system does not value practical

skills and learning. It does not sufficiently develop non-cognitive skills. Overly

academic programs and ineffective steering hinder the development of learning and

does not allow the integration of young people who are the most in need of it.

Employment proficiency: How to sustainably reduce unemployment and youth inactivity

Pierre Cahuc

Professor at CREST-ENSAE and at Ecole Polytechnique

Stéphane CarcilloAffiliated Professor at Sciences-Po, Department of Economics

November 2015

The views expressed are those of the authors and do not necessarily reflect those of the AMF and the LouisBachelier "Finance and SustainableGrowth" Laboratory.


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Recommendations

• Act in early childhood by identifying youth at risk early on and offering themsuitable and intensive additional support.

• Reform teaching methods by introducing more horizontality and teamwork,more flexibility for teachers, while easing the weight of programs.

• Reform apprenticeship to make it accessible to the largest number,sufficiently flexible to adapt to business needs, and desirable enough toattract young people

• Provide pre-apprenticeship to motivate and re-train young dropouts. Identifyyouth at-risk and their difficulties at school absenteeism and share data withsocial and employment administration.

• Clarify the responsibility of the management of non-graduates, those whoare inactive and who no longer want to go to school.

• Improve coordination between public employment services, social services,schools and training centres to improve support and avoid losing sight ofdropouts.

• Reform the training certification system to increase the supply of qualityproficiency training.

• Increase the supply of intensive and comprehensive second chanceprograms and evaluate their effectiveness regarding return to employment.



Introduction

France has 2 million young people aged 15 to 29 years who are out of school and notemployed these are the famous NEETs1. This situation is partly the result of unemploy-ment, the rate of which has always been very high for French youth compared toadults. The unemployment rate is now at a level that is higher than never before. Butthat is not all. Half of the two million young people are discouraged and not even look-ing work. They are simply adrift.

Eighty per cent (80%) of these young NEETs are without proper qualification. Theycannot find jobs in an economy that creates more skilled employment with the cost ofunskilled labour weighing on job opportunities at the bottom of the wage scale. Youngpeople are adrift because there is no system enabling them, in school or in alternativeprograms, to acquire the right skills in time.

The labour market integration difficulties of a significant proportion of young peopleare largely derived from how the school system works, it is too elitist and too distantfrom the labour market. The school system operates largely in silos, with verticalmethods and a lack of coordination with external partners. Many young people arelost without being truly helped beforehand. More than ever social backgrounddetermines academic achievement and inequality is formed in early childhood andreinforced by the education system. The school system does not value practical skillsand learning. It does not sufficiently develop non-cognitive skills. The development oflearning is hindered by overly academic programs, a lack of overall management, anoverly complex and inefficient funding that does not allow for the integration of youngpeople who are most in need.


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1. France – the situation of youngpeople in school and in the jobmarket

Young French people are more often unemployed than their older compatriots andother young people in OECD countries. This situation has worsened in the last 15 years.Mid-2015, the unemployment rate of the 15-24 age group has reached 24%, wellabove the OECD average at 14%, and well below the 7% seen in Germany (Figure 1).This situation has continued to deteriorate since the financial crisis to a level that hasnot been seen since 40 years (Figure 2).

Understandably, young people usually encounter more difficulties in employmentintegration than older age groups because of their inexperience. However, not allcountries are in the same boat. In 2014, the youth unemployment rate is “only” 1.5times that of adults in Germany (Figure 2), 2 times in Denmark, Austria, Switzerland,Canada, the Netherlands, and even in Greece, and not 2.7 times as it is in France. InFrance, youth unemployment is significantly more sensitive to economic conditionsthan in many comparable countries of the OECD. The crisis that erupted in 2008 hasprovided a striking illustration2 (figure 2)): the unemployment rate jumped from 18% in2008 to 24% in just a few quarters.

Figure 1: Unemployment rate of the 15-24 age group, % of the working population, T2-2015

Source: Employment statistics from the OECD, statistics for the entire French territory(et not only continental France)

One in four of working age youth is unemployed in France mid-2015



This dramatic inability to quickly integrate young people into the work force explainsmost of the underperformance of France's employment rate relative to its OECDpartners. At only 30%, the employment rate for people aged 15-24 is two times lower

Figure 2: Unemployment rate according to age, % of working population of each group,continental France

Source: INSEE, Unemployment rate, according to age (historical series)

Youth unemployment rate has never been higher

Figure 3: Unemployment rate ratio of the 25-24 age group and the 25-54 age group

Source: Employment statistics from the OECD, statistics for the entire French territory (and not only continental France)

Young people of working age in France are 2.5 times more likely to be unemployed than adults, compared to 1.5 times in Germany


41

than in Denmark, 1.5 times lower than in the UK, the US or in Germany (Figure 4). Fromthis point of view, France is approaching employment rates observed in other countriesof southern Europe. If France had had the same employment rate for 15-24 year oldsthan Germany in 2014, there would have been 1.4 million more young people holdingjobs3. Nothing like this is observed for those aged 25 to 54 years for which France isabove the OECD average. The low employment rates for young people in France isexplained as much by the lower work frequency among young people still doing theirstudies than it is by the large number of unoccupied youth. Indeed, young people whoare not employed are unfortunately not necessarily in education or training. Manyyoung people are receiving unemployment benefits or even inactive. It is thispopulation that is in the most precarious situation and meet great difficulties whenintegrating employment. This employment deficit weighs on public finances. It translates into less tax and socialsecurity revenues and more spending on various services. But it also has long-termindividual dramatic consequences. A study of 800,000 young Germans followed during24 years shows that an additional day of unemployment during the first eight years ofthe entry into the labour market adds on the average 0.9 days of unemployment in thenext 16 years, and can add up to 6.6 days of unemployment for those most likely tobe affected by unemployment4. More worryingly, nearly 2 million young people today aged 15 to 29 are neither inemployment nor in education or training (NEET), that being 17% of this population(Figure 5). About 40% of them do not seek employment, and are therefore inactivewithout being engaged in study or further training. The NEET rate among young peoplefrom immigrant families is twice as high as the national average. It's the same for youthliving in ZUS (an acronym for sensitive urban zones in French), the unemployment ratereached 45%, or about twice the national youth average.

Source: OECD Employment market statistics

Figure 4: 2004-2014 average of employment rates by age group

The employment rate for 15-24 year olds is very low in France while theemployment rate for adults is comparable to that of the best performingcountries



The most structuring parameter is the maximum level of education attained by youngpeople. Considering further identical characteristics, including social origin, youngpeople with a qualification lower than a CAP (vocational education in France) face ahigher unemployment rate 16 points more than the average for young people ingeneral5! Nearly 3 out of 4 young people who are NEET have not completed theirbaccalaureate (similar to A-levels in the UK), and 1 of 2 did not exceed the “brevet descollèges” level (9th grade or GCSEs). Young people from disadvantaged backgroundshave an even higher chance of not reaching the baccalaureate or even the vocationallevel than young people from the middle and upper classes. The current crisis hasreinforced inequalities in employment access between qualified and unqualified youth.This situation is particularly worrying in that more than 120,000 come out of schooleach year without the “brevet” level, this being more than 15% of each age group.6

The number of young people without qualifications is therefore constantly supplied bythe educational system. And it seems that a second due date does not exist: a fewyears later, among those aged 25-34 years, nearly 18% still have no degree (Figure 6).There is therefore a significant catching up to do. However the current French systemdoes not allow it.

Beyond the catastrophic situation for young people, this situation is the result of com-bined structural factors. It will not be resolved permanently and on a large scalewithout a substantial reform of the French education system and vocational trainingsystem.

Figure 5: The NEET rate as a percentage of population aged 15-29

Source: Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies forYouth: Bridging the Gap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration

Working Papers, No. WP1(2015)1, OECD Publishing, Paris.

The NEET rate among 15-29 year olds was 17% in France in 2012


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2. Improving academic learning andcareer opportunities

It is urgent, so to speak, to “turn off the tap” concerning the continual flow of academicfailure in our country. This requires a major overhaul of priorities and methods used inthe school system. This system is highly unequal and poorly manages to compensatefor unequal opportunities among young people in particular because of theirsocioeconomic background. Today, in France, a young person whose father is alaborer or employee has a 2 in 10 chance of getting a general baccalaureate, againsta 6 in 10 chance if his father is a professionnal or technician. These differences areeven greater for higher education diplomas, especially for the most prestigious7.France is one of the countries where social background mostly explains the differencesin school performance (OECD PISA tests). These inequalities have implications farbeyond academic achievement and professional success as these disadvantagedyouth will also have on average worse health and higher crime rates. Recent researchindicates that it is possible to reduce these inequalities by intervening in the youngeryears. It also requires that schools be armed to offer all young people the skills theyneed to succeed in the labour market.

Figure 6: Percentage of population aged 25-34 with no qualifications, 2012

Source: OECD data on education

About 18% of people aged 25-34 are out of school without a diplomaand have not caught up with the delay.



2.1. A question of abilities and capacities

These research works show that academic achievement, professional and social inte-gration, health and aggressive behaviour that lead later to crime are correlated withindividual abilities8. These capacities are cognitive and non-cognitive at the sametime. The former are related to attention, memory, problem solving, etc., and aremeasured by IQ tests.

The latter are measured by psychological tests that assess personality traits such asopenness to experience, conscientiousness, extraversion, the ability to cooperate andemotional stability. These capabilities are called “Big Five”. These “non-cognitive”skills can be considered “internal assets” that will ultimately improve educationaloutcomes, family situations, social relationships and employment (see Almlund et al.,2011 and Cunha and Heckman, 2007). Non-cognitive skills are important in a widerange of skilled and unskilled jobs. Recent studies show that the polarization of jobsin developed countries, going hand-in-hand with the rise of qualified jobs thedevelopment of employment in services that can not easily be replaced by machinesbecause they are non-repetitive, gives increasing importance to non-cognitive skills(see Demming, 2015).

If young people from privileged backgrounds are more successful than others, it is be-cause they have, on average, different abilities at the age of 16. This does not meanthat these abilities are innate, but, on average, young people from disadvantaged back-grounds have, in adolescence, different abilities from those of young people from moreprivileged backgrounds. Studies show that at least half of these non-cognitive abilitiesstem from the children's environment, both at home and at school, with the rest attri-buted to hereditary factors. Personality traits, such as intelligence measured by IQtests results, may be modified by the environment, experience, education and spe-cialized interventions. This finding means that the inequality of opportunity has deeproots. It is in the inequality of capabilities that the source of evil lies. But this inequalityis largely drawn from an early age. Some studies even show that adverse neonatalcondition (nutrition, alcohol consumption, etc.) can affect the acquisition of these skillsduring childhood. Essentially it is produced by differences in family backgrounds.

In particular, the “conscientious” character, which measures the ability to control, regulateand direct the pulses and to a lesser extent openness to experience are the dimensionsmost strongly associated with academic and professional success9. The “conscientious”character dimension is even more strongly associated with academic success than the“intelligence” as measured by IQ tests. Conscientiousness predicts grades inundergraduate levels as well as successful admission in higher education tests.

Cognitive and non-cognitive abilities are not independent and they change throughoutlife, but, in many dimensions, this development stops after a certain age. Theenvironment around an individual then plays a decisive role. For example, a child under10 years can learn a foreign language and speak it without an accent easily, while thisgoal is impossible to achieve when the language is learned in adulthood10.A child bornwith cataract can see if an operation is made before his first birthday, but remains blindif the intervention is made later. Each ability has its own malleability. Thus, cognitiveabilities, as measured by the results in IQ tests are not very sensitive to the environmentfrom the age of 10. In contrast, the environment still significantly affects non-cognitiveabilities for young adults until the age of 2011.


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The environment in the first years of life exerts a major influence on the ability of anindividual by a snowball effect. Improved capacity at the younger years increasesfuture capabilities. The opposite happens if the capabilities deteriorate during theyounger years. For example, deterioration of conscientiousness may promote the entryinto a vicious circle: a lesser willingness to learn which results in a lower investment inlearning in all its forms can give the feeling of a smaller capacity cognitive and lead tothe loss of self-confidence and thus a decline in learning ability. It is mainly for thisreason that it is very difficult to improve the training of young adults who haveexperienced school failure at a very young age: we must not only provide them withnew knowledge, we must also teach them to learn and find ways to convince themthat it is possible and useful to learn12.

This shows why the family environment has a considerable influence on the capacitiesof young people and therefore their inclusion in society. The family legacy, throughthe relationships that young people have with their parents, has as much influence onthe acquisition of cognitive and non-cognitive capabilities. Attentive parents, who arepresent, proactive and who can create an intellectually stimulating and emotionallystructured environment, are most likely to raise emotionally balanced children, withstable social relationships and who are able to invest in their studies. In contrast,neglectful parents who give few incentives, are absent, violent or inclined to punish,are most likely to raise children who will later have cognitive and social deficits13.

But the influence of the family is also exercised by genetics. The relative influences ofheredity and environment are highlighted by studies that follow siblings randomlyplaced outside their family of origin. It seems that heredity counts for half in explainingcognitive as non-cognitive abilities; the other half can be attributed to the child'senvironment, much of which is a family environment14.

2.2. Intervening at an early age

These findings show that it is essential to intervene at an early age on cognitive andnon-cognitive abilities, as this is when they are most malleable and when they wouldhave maximum impact on future development. In adolescence it is often too late. Thecapabilities of young teens who are marked by chaotic family trajectories are moredifficult to change. For example, it is easier to reduce aggressive behaviour in smallchildren than in adolescents15 (Tremblay, 2008). For teens who are not very muchhelped by their families, only intensive and often expensive appropriate action canhave significant effects.

The effectiveness of targeted programs for young children from disadvantagedbackgrounds is well illustrated by the Perry Preschool Project, which is an iconicexperience done in the state of Michigan since 196216. This program targeted blackchildren from families with low incomes and with an IQ lower than 85 at the age of 3.Preschool support was provided every morning (2.5 hours) to these children for twoyears up to 2.5 hours. The average teacher-child ratio was 6: 1. The program wasfocused on language and social skills. The goal was (i) to involve children in decision-making and problem solving, (ii) to teach them to plan their activities and to achievethem with the help of teachers, and (iii) to learn how to collaborate with others whenproblems arise. In addition, the program included home visits to families to promoteparent-child interactions.



The program was evaluated by a method of random assignment of 123 children.Among the 123 children, 58 have benefited from the program and 65 were assignedto a control group that has not benefited. Children participating in the experiment aremonitored at regular intervals17 for over 40 years. The impact on cognitive abilitiesproved limited, but the effects on non-cognitive skills such as motivation and self-dis-cipline were very important. Youth who participated in the program often studiedlonger were less often unemployed, have achieved higher salaries, and were less likelyto be delinquent offenders than those who have not been so fortunate18. The programhas proved profitable with a rate of return of around 6-10% per year.

Other subsequent programs have confirmed that intensive but targeted programs withyoung children and parents from disadvantaged backgrounds can have lasting effects.In particular, the Abecedarian Early Intervention Project, conducted between 1972 and1977 in North Carolina, in the US, brought to infants (a few months old to 5 years old)from disadvantaged backgrounds (mainly black) enhanced education services andparental monitoring for disadvantaged families, to increase the educational level ofmothers and their employment rate. The staff ratio was very high with one teacher for3-6 children by age. The focus was on cognitive and language development. The eval-uations conducted show a significant effect on cognitive skills (math, reading) at age21, on the number of years of education and on the probability of having a skilled job.The program has also led to a reduction in crime rates19. At the age of thirty the par-ticipants were less likely to receive social assistance, were more likely to have goneto university, and had delayed having children by two years.

The intervention within families at a young age can also have significant effects. Anexperiment conducted in 1986-1987 in Kingston, Jamaica offered to families of 129children aged 9-24 months showing signs of malnutrition reinforced psychosocial sup-port. The 129 children were receiving either a psychosocial stimulation, nutritionalsupplements, or both at once, or nothing at all to constitute the control group. Psy-chosocial stimulation intervention notably included weekly home visits to teachmothers to stimulate and interact with their children in order to develop language andcognitive abilities. Twenty years after the end of the program, at the age of 22, childrenwho received psychosocial stimulation benefited from an increase of 42% of earnedincome20. Other monitoring programs for mothers by nurses, with home visits frompregnancy to age two, or parenting skills reinforcement programs and social skills pro-grams for children, have also proven effective in Canada21.

The success of these programs is due to certain common characteristics. First, theyare well targeted and their budgets are high. For example, the annual cost per partic-ipant at the Perry School Project is more than three times greater than that of a childin primary school in France. Second, they help children based on their family environ-ment. Parental involvement is a key to success.

In France, early identification of children showing intellectual or behavioural difficultiesand offering specialized support is almost a sacrilege. For example, a 2005 reportfrom INSERM entitled “Behavioural Disorder in Children and Adolescents” causeduproar among some teachers, psychoanalysts, psychiatrists and early childhood pro-fessionals. The day of the release of the report, the editorial in Le Monde accused thereport of conveying “Anglo-Saxon” ideas and it was described as an insult to thework of French psychoanalysts on children. An online petition collected more than300 000 signatures against it. The report, which was based on abundant data andscientific articles was merely recommending an improvement in screening behaviour


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in children that might later lead to dramatic paths professionally or personally. It alsorecommended developing targeted prevention programs at the crèche and kinder-garten, as well as support for families in difficulty. And therein lies the problem: screen-ing and targeting were denounced in France as “stigmatising” children. In the nameof “republican” education, which aims to be just and egalitarian, it refuses means ofdifferentiation and methods for those who need it most. We know the result, of whichis measured a few years later upon leaving school.

2.3. Reducing the education gap

The overall education level of the population has improved in France for two decades,but no more than in the comparable OECD countries. Most international comparisonsplace France in an average area. However, France is still leading the pack, if not beingthe first in terms of inequality and elitism in the school system. It fails to absorb initialinequalities, more importantly; it even contributes to increasing it. Contrary to wide-spread opinion, the French school system is not short on resources. France spends asmuch as Finland in secondary education per student, and Finland is always cited as anexample for its excellent results in international surveys. The root cause lies in the wayknowledge transmission is designed in France. The French school system welcomeseveryone but continuously singles out the elite from the majority that it cannot seem tohelp progress. Failure in school has direct and deleterious consequences for the youngpeople's relationship to French society, their confidence in republican institutions ofwhich the school is the first and most important with which they come in contact.

Increased unit on the PISA index of economic social and cultural statusis reflected by an increase of 57 points in math scores in France

Figure 7: In math score points, 2012

Source: OECD, 2014, Education at a Glance



Surveys conducted every three years by the OECD PISA22, has highlighted sinceseveral years that the French school system reproduces inequality more than in mostother OECD countries. The latest survey for which results are available, performed in2012, remains as alarming as the previous ones. The correlation between socialbackground and educational achievement is much more marked than in other OECDcountries. Thus, a unit of the PISA index of economic social and cultural status (whichtakes into account the level of education, professional status of parents, wealth, andeducational resources available at home) results in an increase in the score math 39points on average in OECD countries against 57 points in France, representing thelargest increase among OECD countries (Figure 7). The inequality in the school systemhas increased significantly between 2003 and 2012. Students from immigrant familiesare particularly affected, since they are twice as likely to be among students withdifficulties. In the same socio-economic environment, young people from immigrantfamilies get scores 37 points lower than those of local youth against 21 points onaverage in OECD countries. In addition, students from disadvantaged socio-economicbackgrounds are less attached to school, less involved and more anxious than theaverage of OECD countries.

The causes that promote the critical role of academic success are well known23. Firstof all, in France, very academic programs value more than elsewhere the culture thatis found in socially advantaged family categories (mastery of theoretical mathematicsand knowledge of French literature). Secondly, from the middle school level, this veryacademic system discriminates against those who do not belong to this category;repeated tests devalue and contribute to stigmatise the failures of the weakest. Finally,the work requested outside school hours is important and naturally benefits those whoget support at home, thanks to the educational level of their parents, or thanks to thefinancial ability to pay for private lessons.

A study conducted24 on a sample of 70,000 students, 7,000 teachers and 4,000schools in 23 countries fairly accurately illuminates the influence of teaching methodson the “social capital” passed on to students, especially the confidence they gain andproject onto others and their institutions. This study exploits the fact that teachingmethods differ from one country to another and within the same country, from oneschool to another. Some schools are characterized by “vertical” teaching whereteachers deliver lecture-courses, students take notes, read manuals and teachers asktheir students questions. The main relationship is therefore between the teacher andstudents. In contrast, other schools focus on a “horizontal” education, where studentswork in groups, carry out joint projects and it is rather the students asking theirteachers questions.

The main contribution of this study is to show that the teaching methods significantlyinfluence how the students see the society in which they live, but more importantly,this study indicates that this influence exists independently of pre-existing beliefs insociety. In other words, for the Finnish or Danish, for example, cooperation and self-esteem, are not only part of the intrinsic culture of their country, they are also the resultof the 'horizontal' education methods that are practiced. Conversely, this means thatindividualism at work and the lack of self-confidence and trust in other people can befought by changing teaching and assessment methods in schools. This message isdirectly applicable to France where “vertical” teaching prevails, where group work isscarce and repeated tests undermine the confidence of vulnerable students.


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The study also shows that educational practices influence the beliefs of students; theyare connected to many other characteristics of a society. Thus, vertical education goeshand in hand with the feeling that the student feels out of place at school. This type ofeducation is also associated with low confidence in public authorities and with the ideathat people are not treated fairly by the authorities. Vertical education methods are alsocorrelated with less delegation of authority in organizations (including companies) andless freedom in the organization of work. Finally, strong relationships of subordinationof students to their teachers precede the feeling of submissiveness towards the stateapparatus that these students later develop when they become adults.

Therefore the “social capital” of an individual is not determined solely by the familyenvironment or culture of the country in which he lives. It is also shaped by teachingmethods. This conclusion means that we can improve the social capital of an individualby acting on educational methods. Incidentally, the failure of introducing “common coreskills' in the French learning system is revealing.

Aware that the “vertical” model of the French school system could not absorb initialinequalities, public authorities attempted to ease the omnipotence of the disciplinarytransmission of knowledge by the introduction of “common core skills.” That was thepurpose of the law of April 23, 2005 called “policy and program for the future of theschool system”. The core skills are conceived as a body of knowledge, ofteninterdisciplinary, and also by the acquisition of social and civic skills, andindependence and initiative25. The introduction of common core skills had the ambitionto emphasize know-how rather than disciplinary knowledge, giving more autonomy toschools, bringing France closer to the practices of countries with “horizontal”educational methods. But it was clear to Jacques Grosperrin, the MP charged with anevaluation report on the subject26 that core skills have not been implemented exceptin a small number of highly motivated institutions. The main obstacle lies in the rigidorganization of teaching disciplines that are jealous of their turf. The GeneralInspectorate of National Education, responsible for monitoring professional activitiesof teachers, forms a particularly effective barrier to the adoption of common core skills.The group of general inspectors is thus divided into twelve disciplinary groups and,therefore, evaluation of a teacher lies in the teacher's mastery of his discipline. Eachdiscipline works well in silos and protects any interaction with other disciplines byextension programs that pile up knowledge, almost prohibiting group work (whichslowed the teacher down), and always demanding of more tests and teaching hours.

The middle school reform in 2016 plans to give “teams a 20% flexibility in terms ofteaching time, while respecting teaching schedules” to be allotted to “a different wayof learning basic skills through work in small groups, interdisciplinary practical lessonsor individual support reinforced especially during the 7th year." This is clearly going inthe right direction, but as it was for the common core skills, there is reason to believethat group work will not be used much if flexibility is not given to teachers andinstitutions by making academic programs lighter and more adaptable.

The school system works internally in silos with very independent disciplines that aretaught vertically. It also works in silos relative to the remainder of the administrativesphere. In particular, the school is struggling to be more open to employers, to bemore involved in employment and social services. These potential partners can helpthe most at-risk youth to stay in school or to be put as quickly as possible in analternative education program before the system loses sight of them. Dropping out ofschool is usually not a sudden and unexpected event but the result of a long process



of gradual withdrawal27. This process can be driven by learning difficulties, mentalhealth problems, family problems, the attitude of parents towards education or ageneral disappointment with school - which tend to interact with each other andaccumulate over time. The school system cannot provide an answer for everythingand must be closely helped by external partners to remove barriers to skills acquisition.

Several countries in Northern Europe have implemented strict approaches to preventabsenteeism and school dropouts. They treat the causes of absenteeism through aregular exchange of information between schools, social and employment services.They also offer follow-up services dedicated to young people who no longer go toschool. In Norway, for example, counties are legally bound to follow youth aged 15-21 years who no longer go to school. Since 1994, each county has its own “trackingservice” with a mandate to keep an overview of the state of the activity of all youngpeople. These services are located either in the town hall or directly in schools. Schoolsgive contact information of at-risk youth several times a year before they finallydisappear from the radar. Social counsellors go to see families and providepersonalized support to understand the reasons for dropping out so that a solutioncan be found quickly. They also work with employment services for those who do notwant to take an educational program.

In some countries, the public employment service works directly with schools tointroduce professions and provide opportunities for those who cannot or do not want togo further. They get informed advice on career opportunities and above all it avoidsinactivity upon leaving school, which is often the starting point for going adrift that canlast several years. In Japan, for example, the public employment service plays animportant role in the placement of young students by providing tailored job offers directlyto schools to these young people using a schedule known to all including potentialemployers. The public employment service also helps guidance and career counsellorsworking in schools. Interested youth are accompanied in parallel for several years tohelp them with job applications and career choices, which keeps them motivated.

In France, the problem of identification of dropouts was partially solved with thecreation of an interdepartmental system of information exchange (SIEI), listing youngpeople more than 16 years of age who have abandoned school before havinggraduated and who are not re-enrolled in another educational or training program. Onone hand, this list takes on the problem too late because it does not identify youngpeople who are at risk of dropping out, but young people who have already left school.On the other hand, this list is not transmitted to social services that are responsiblefor these young people, but rather to “monitoring platforms and support for dropouts(PSAD acronym in French),” which are “a method of coordination of local actors intraining, orientation and integration of young people”. These lists could have beentransmitted directly to “local missions” (i.e. public employment offices dedicated toyouth) or municipal social services, to make them directly responsible for themonitoring and the fate of these young people. Instead “all actors concerned withschool dropouts can integrate the platform” to the point that these platforms are totallyheterogeneous28. In some departments these platforms are located in the localmission, in others they are located in the Centre for Information and Guidance. In anycase these platforms cannot constitute a clearly identified focal point for young peoplewho are adrift. Ultimately, this results in dilution of responsibilities that platforms are notreally controlled centrally by a single actor in charge of the fate of these troubled youth.Ultimately, the French school system has failed to trigger a teaching and coachingprogram that allow young people to succeed in life. In this regard, the example of


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foreign countries is revealing: the best performers are those with the fairest systemand where the gap between students is lowest. France is characterized by low overallperformance and high inequity. Successful countries offer and value alternativelearning tracks. Reducing inequalities can be beneficial for all students, not just for thepoor. To achieve this, we should implement a more ambitious policy than that whichis to offset the handicaps of weaker students with a series of limited and targeteddevices. Besides, this type of policy has not yielded convincing results29 so far. Theseare the same principles of an elitist system based on the rule of classification, on thepartitioning of disciplines with vertical teaching methods and of institutions working insilos that must be revised thoroughly.

3. Develop apprenticeship methodsfor the less skilled

Apprenticeship combines presence in the workplace and at school. The relationshipwith the employer is established very early and can last several years, facilitatingtransition to employment. Many studies have shown high efficiency of this type oftraining (Carcillo et al., 2015)30. This type of program is of particular interest fordropouts who often no longer want to go to back to school. But promoting anddeveloping learning with these young people is a difficult task in the French context31.

In France, to obtain a vocational certificate, whether in training or in a vocationalschool, the system does not neglect general education topics: their coefficient is 6points while that of vocational subjects is 16 points. Students generally spend tenhours a week of class time on average for general educational. The very academiccontent of general education topics is rarely directly related to the skills required injobs, which are destined for students in vocational programs.

In Germany, Switzerland and Denmark, where apprenticeship training plays a leadingrole32, teaching in vocational programs unfolds differently. The weight of generaleducation subjects is much less important and education is oriented towards theacquisition of practical skills directly related to future trades. In these countries,companies play a vital role in steering of vocational education. Naturally, companiespay special attention to professional skills and help guide the overwhelming majorityof students towards apprenticeship. And apprentices spend a much higher proportionof their time in businesses/companies than is the case in France, where, in fact, theparticipation of companies in vocational education remains marginal. In France, at thesecond cycle of secondary education, the National Education Department controlsthe system. It is not sufficiently in contact with industry, and it faces problems inpromoting and organizing apprenticeships. In this context, apprenticeship happensoutside of the secondary education field. Thus, a large number of initiatives, driven byinstitutions in search of resources, led to the creation of apprenticeships in highereducation. In France, apprenticeship is not working for those with the lowest levels ofqualification, but booming for most higher education graduates.

However, the assessments show that benefits of apprenticeship in terms ofemployment integration decrease with the level of qualification. Very high for the lowest



levels, the effectiveness of this training is virtually zero for most higher educationgraduates. Moreover, far from playing a social mobility role, apprenticeship in highereducation reinforces and even accentuates social reproduction. We must thereforeconcentrate public assistance where it is effective and fair. This goal is particularlyimportant in France, where 150 000 young people leave the school system each yearand have, at best, a close equivalent of the GCSE in the UK. Apprenticeship shouldbe developed in the second cycle of secondary education. To achieve this objective,it is necessary to fundamentally change vocational education governance. Businessesand industry must play a more important role in its development and monitoring.

It is essential to establish a simpler, more transparent system, in which stakeholdersare encouraged to develop apprenticeship at the second cycle of secondaryeducation. The system must be managed; the collection and allocation of resourcesmust be simplified to promote the emergence of quality training tailored to the needsof industry and to the needs of young people who have little or no qualification.

3.1. Steering apprenticeship

In countries where apprenticeship is most developed (Germany, Austria, Switzerland),companies use it for two reasons: to be able to use inexpensive labour that learns byworking; and, once the learning period is over, hiring qualified employees trained inthe company. In these countries, companies and social partners play a leading role inthe choice of vocational training, which explains that vocational education takes placemainly in apprenticeship. In this context, the school system provides additionaltraining, more general than that gained in businesses, in order to facilitate professionalmobility throughout life.

In France, to follow professionally oriented training, young people can chooseapprenticeship or vocational schools with a strong general academic content, of whichthe aim is not professional. Further career opportunities of such training, piloted bythe Ministry of Education, are not always showcased. Young people can also betrained with a “professional contract” to obtain qualification. But this path is ofteninadequate in terms of the training provided.

Thus, apprenticeship and professional training contracts both have advantages anddisadvantages. The first is not very flexible and often has a very general academiccontent, while the second may be the insufficient in terms of the training provided. Itis desirable to merge them into a single program, both in terms of collection andexpenditure and as training standards. This would simplify the system and avoidcertain abuses related to excessive use of training contracts. The intention is not tounify training, but to ensure that diversity and quality are well aligned with short andlong term changes in the labour market.

As in countries where apprenticeship is the preferred form of vocational teaching, thesystem should be steered by a national body composed of appropriate stakeholders:industry, National Education department, the Ministry of Labour and independentexperts with skills to assess the needs of the labour market and the educational qualityof training. In France, the national authority could rely on an administrative structureresulting from the merger of the National Commission for Vocational Certification(CNCP, acronym in French) with the National Council of Employment, Training andProfessional Orientation (CNEFOP, acronym in French).


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This body should define the main objectives of apprenticeship, including employmentopportunities, examination modules and qualification certificates for trainees, the levelof spending per student, the duration of training specifically dedicated to educationalobjectives, the conditions of professional simulation exercised in the trainingframework and the number and qualifications of trainers. As it is the case in othercountries33, this body should have control of the whole traineeship as a vocation.

3.2. Assuring training quality

To implement its objectives, the national body responsible for learning and vocationaltraining must be based on a network of agencies whose role is to certify programsthat are eligible for public subsidies. In practice, in the current system, the pedagogicaland financial requirements of training providers have no effect on the maintenance oftheir accreditation. It is therefore relevant to implement more stringent criteria, basedin part on the integration and the professional future of the trained individuals. Thisprinciple should apply to the entire French system of continuous vocational training.

As such, the training certification system put in place in Germany in the 2000s, as partof the Hartz reforms, can be a source of inspiration. In Germany, extensive discussionshave been conducted to improve the supply of training quality. Following reunification,a very important market for training had developed without an appropriate level ofcertification. In the new system introduced by the Hartz reforms, the Federal Institutefor Learning (BIBB, acronym in German) accredits certification agencies by analysingthe means used, the organization of the agency and the methodology used to certifytraining34. Inspection mechanisms among providers, whose training was certified bythe agency, complete the document review and entail sanctions for the certificationbody if the certification had been granted in a lax manner. Thus, this system combinesmanagement and decentralized decision-making. An effective certification systemmust allow the public authorities to ensure the quality and supply of content. It mustalso allow industry, which is in direct contact with the occupational demand, toparticipate with other stakeholders in defining content.

3.3. Simplifying collection

Currently, companies must pay the apprenticeship tax to tax-collecting organisationsspecific to the tax (OCTA, acronym in French), which funds apprentice training centres(CFA, acronym in French) and training sections, but also schools providing 'firsttechnological or vocational training’. The OCTA divided the three sections of the taxaccording to regulations. The regional fraction is paid to the Treasury. The fraction“beyond the quota” is divided between the centres and institutions authorized toreceive it. This distribution is made according to industry demands or, alternatively,according to the decisions of OCTA governing bodies. For the assignment of the“quota” for the CFA and apprenticeship sections, the region makes recommendationsto the OCTA after consultation within the Centre for Regional Training (Crefo, acronymin French). Funds are affected by the OCTAs, which must justify their decisions if it isnot in accordance with the regions' recommendations.

This system, though simplified by the Sapin law of 5 March 2014 on vocational training,remains very convoluted. Ultimately, it is necessary to substitute for collecting the URSSAF(French acronym, a tax collection body for social security and other payments in France)



to OCTA, and to put together financial subsidies for training (apprenticeship premium,apprenticeship tax credit and bonuses for exceeding the quota for apprentices) within asupport grant for the development of apprenticeship. This grant could easily be adjustedaccording to the level of education to encourage recruiting unskilled apprentices. The skillsaccumulated by OCTA in training may be redirected to evaluation and certification.

A mutual fund shall proceed to repayment of the tax levied by the URSSAF to certifiedapprenticeship programmes. To do this, it would be possible to rely on the NationalFund for Apprenticeship Modernisation (FNDMA, acronym in French) and the networkof regional Apprenticeship Funds and continuing vocational training35.

3.4. Redefining the role of the Regions

Since the law of January 7, 198336, the regions are responsible for defining andimplementing the apprenticeship policy and vocational training for youth and adultsseeking a job or a new career orientation. In consultation with the government andsocial partners, regional councils should structure the entire training offer: initial andcontinuing vocational training courses, offered to young people under 26 years, thetraining activities for adults, within the framework of the regional development plan forvocational training.

In practice, the regions' actions, which distribute a portion of the collectedapprenticeship tax and also bring their own financing to the table are insufficientlycoordinated, not only among themselves but also with industry and social partners.For example, some regions support training for the lowly skilled, others for highereducation, for reasons that are not clearly justified. Governance differs betweenregions. In some cases, the partnership between the regional council and state servicesplay a major role; in other cases, it is the cooperation between the regional council andthe social partners that is crucial. These differences in governance influence theroadmap for vocational training and the openings or closings of apprenticeshipsections/chapters37. The existence of multiple uncoordinated funding sources in aregion does not promote an efficient allocation of resources among establishmentsproviding training. This wide variety of situations, accompanied by a lack ofcoordination between the regions makes the implementation of a nationalapprenticeship policy difficult or impossible. In particular, this is an obstacle to targetingresources to low qualification levels, which we have already seen as necessary.

In addition, the region is not necessarily the ideal place to develop and implement anoverall apprenticeship and vocational training policy for youth and adults seeking ajob or a new career orientation. It is more effective to develop certain aspects of theseprograms at a national, or even a European level, not only to achieve economies ofscale, but also to facilitate the geographical mobility of the workforce. Regions canhelp develop local training strategies, but these strategies must be coordinated, andcontrol of their implementation must exceed the regional level.

In a system controlled by a national authority relying on certification agencies, regions,as well as other stakeholders submit projects to these agencies to benefit from publicsubsidies. This system has many advantages over the current situation. The collectionof the tax and subsidy payments is drastically simplified. The National AccreditationCommission provides national guidance by giving more weight to firms since thecertification criteria for lower level qualifications obtained through apprenticeship are


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no longer under the monopoly of the national education department. The nationalmanagement is based on a decentralization of quality control and the implementationof apprenticeship training, which is no longer based on the regions, but on certificationagencies that provide control of the content, quality and the consistency of training.Certification agencies can control the quality of apprenticeship training and lifelong-learning in adults.

3.5. Strengthening pre-apprenticeship

In order to develop apprenticeship among young people with difficulties in school,pre-apprenticeship is crucial, as only young people with basic skills/knowledge canbe integrated in industry. Industry will rarely have the means to improve on the basicskills learnt. Furthermore, it is necessary that young people have sufficient preparationand motivation to succeed in job interviews and thus gain employment.

For example, in Finland, the Job Start experience of 2006-2009 allowed undecidedyouth to clarify their choice of studies, courses and increase their skills and motivationfor learning in conjunction with existing programs. The network created withparticipating establishments combined with individual coaching were the key to thesuccess of the pilot38. In Germany, “pre-apprenticeship” training exists to preparethose who are not ready to enter apprenticeship because they lack motivation or basicskills. The program, lasting a year, includes a subsidized internship in a company anda refresher course in mathematics and reading. Although this program shows goodresults in terms of employment, its impact is still limited among the mostdisadvantaged young people39, which shows that late intervention with young peoplewho have accumulated a significant delay often have limited effectiveness as we havenoted above.

Learning can also be integrated to secondary education so as to easily identify thoseat risk of dropping out and to facilitate smooth transitions to vocational training. In theUnited States, Career Academies, established about 30 years ago, have becomewidespread (currently in about 5,000 secondary schools). They aim to keep studentsin school while allowing them to work a few hours a week in business or industry.These schools establish partnerships with local employers and individually accompanythe young people in their discovery of the workplace. Over 80% of the studentsinvolved in this program are black or Hispanic and have no positive examples ofprofessional success at home. Based on a sample of students randomly assigned tothe program and followed for more than 15 years40, it is estimated that CareerAcademies increase revenues by 11% (or $ 2,088) per year for participants comparedto the control group. Earnings are higher for young men than for young women.

In France the initiation programme for apprenticeship careers (DIMA, acronym inFrench), can be a stepping-stone for many students with learning difficulties. It remainsvery marginal. It involved only 5800 young people for the 2013-2014 school year41,while about 120 000 young people leave the school system every year with no GCSEsor equivalent42.



3.6. Developing second-chance programmes and a residentialcomponent if necessary

For teenagers and young adults who have dropped out of school, only long andintensive programs can help them start again. This is demonstrated by the US JobCorps program, founded in the sixties and which concentrates very active assistancetargeted to young people who have not completed secondary education43. Thisprogram has the specific feature of offering a full range of training in general subjects,apprenticeship and non-cognitive skills (social activities) in order to acquire a certifiedqualification and real chances of finding a job after a full year of support (over 1,000hours on average). Above all, young people are welcomed in more than 120 centresthat provide housing opportunities. This program is expensive, around 16 000 perparticipant, but “yields” about more than twice. This has been estimated in the ninetiesby comparing the experience of young people out of the program to young peoplewith the same characteristics but which could not benefit from the program44. Theconclusions are clear: the participants are doing better in terms of access toemployment and their salaries are higher (+12% on average) than non participantswithin four years after leaving the program. Their crime rate is lower; their subsequenttraining requirements are reduced. In addition to its intensive and targeted nature, thesuccess of this policy is in its management style that values the obtention of tangibleresults within each centre.

In France, this type of programme has been developed in recent years, with thenetwork of Second Chance Schools (E2C, 70 sites) and, since 2005, the PublicEstablishment of insertion of the Defence (EPIDE, 20 centres). Both networks offerprograms of approximately one year, to upgrade the knowledge of young people whohave dropped out of school. The cost of training E2C is around € 10,000 per studentper year. That of EPIDE is three and half times more important45, especially becauseit has the advantage of offering, like the US Job Corps, a housing possibilities toaddress the non-cognitive aspects and offer a € 300 allowance per month. However,the means are still largely insufficient: there are only 2500 places in EPIDE (eight timesless than originally envisaged), 14,000 young people in E2C46, and a total expenditureof 200 million euros; skills acquired lack recognition by employers and, above all, theeffectiveness of these programs has never really been studied, which limits development.It is urgent to implement these alternative pathways and evaluate the results. Theseprograms are expensive, but used in a targeted manner, they can give a chance to themost disadvantaged young people and be a worthwhile investment in the long term forthe whole society. The arrangements put in place by employers' groups for integrationand qualification (GEIQ), or the National Association of apprentices in France (ANAF)47,accompanying young people in apprenticeship, are in the same logic. They deserveto be analysed more precisely and possibly see their means of action increased if theevaluation results are positive. In terms of orientation, it is desirable to encourage localmissions to lead young people into apprenticeship48.


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NOTES1 Acronym for “Not in Education, Employment or Training”.

2 See OECD, Des emplois pour les jeunes, 2010, p. 26, and Y. Fondeur and C. Minni, “L’emploi des jeunesau cœur des dynamiques du marché� du travail”, Economie et Statistique, n° 378-379, 2004.

3 The population aged 15-24 was 7.82 million in France in 2014, and the differential in employment ratesfor this age group with Germany was -18.0 points at the same date.

4 Achim Schmillen and Matthias Umkehrer, The Scars of Youth, working paper, Institute for EmploymentResearch (IAB), 2013. See also OECD, op. cit., p. 29

5 This can be verified with the INSEE Labour Force Survey, examining the relationships between differentcharacteristics - such as gender, educational level, social origin or national origin - and the risk of beingunemployed. The level of education appears crucial. Comparatively, social origin has a moderate effect,identical to other characteristics: the children of self-employed workers have a risk of unemployment by6 percentage points below the average, children of managers (-1.5) and those in intermediateoccupations (-2.5) fared a little better than the children of workers (1). But these differences are ultimatelyfairly low compared with the level of education. These figures relate to the 2009 Employment Survey.

6 Béatrice Le Rhun, (2012) Sortants sans diplôme et sortants précoces – Deux estimations du faibleniveau d’études des jeunes, Note d’information 12-15, Ministère de l’Education Nationale.

7 Marie Duru-Bellat, Annick Kieffer and David Reimer, “Les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur :le rôle des filières et des spécialités Une comparaison entre l’Allemagne de l’Ouest et la France”, Economieet Statistique, n° 433–434, 2010, pp. 3-22.

8 See regarding this point and its developments after the synthesis by Mathilde Almlund, Angela LeeDuckworth, James Heckman and Tim Kautz, “Personality Psychology and Economics”, IZA DP, No. 5500,February 2011, free access on www.iza.org, as well as Richard Tremblay, Prévenir la violence dès lapetite enfance, Paris: Éditions Odile Jacob, 2008.

9 See: For the United States: Goldberg, L.R., Sweeney, D., Merenda, P.F. and Hughes, J.E. Jr. (1998).“Demographic Variables and Personality: The Effects of Gender, Age, Education, and Ethnic/Racial Statuson Self-Descriptions of Personality Attributes.” Personality and Individual Differences 24(3): 393-403; forAustralia: Cobb-Clark, D. and Schurer, S. (2011) “The Stability of Big-Five Personality Traits”, IZADiscussion Paper No. 5943; For European countries: Almlund M., Duckworth A.L., Heckman J. and KautzT. (2011), “Personality Psychology and Economics”, In Handbook of the Economics of Education, 2011,Vol. 4, E., as well as Brunello, G. and Schlotter, M., 2011. “Non Cognitive Skills and Personality Traits:Labour Market Relevance and their Development in Education & Training Systems,” IZA DiscussionPapers 5743, Institute for the Study of Labour (IZA), and also Van Eijck, Koen and de Graaf, Paul M.(2004). “The Big Five at School: The Impact of Personality on Educational Attainment.” Netherlands'Journal of Social Sciences 40(1): 24-40.

10 Steven Pinker, The language instinct: How the mind creates language. New York: W. Morrow and Co,1994.

11 Neuroscience shows that the prefrontal cortex, which governs emotions, is malleable in this period oflife. See Dahl, R. E., “Adolescent brain development: A period of vulnerabilities and opportunities”, in R.E. Dahl, & L. P. Spear (Eds.), Annals of the New York Academy of Sciences, New York: New York Academyof Sciences, 2004, pp. 1-22.

12 Flavio Cunha and James Heckman, “The Technology of Skill Formation”, American EconomicReview, 97(2), 2007, pp. 1-47.

13 Richard Tremblay, Prévenir la violence dès la petite enfance, Paris: Éditions Odile Jacob, 2008.

14 See Mathilde Almlund et al., 2011, op cit, as well as Bouchard, Thomas J. and Loehlin, John C. (2001).“Genes, Evolution and Personality.” Behavior Genetics 31(3): 243-273, Bergen, Sarah E., Gardner, CharlesO. and Kendler, Kenneth S. (2007). “Age-Related Changes in Heritability of Behavioral Phenotypesoveradolescence and Young Adulthood: A Meta-Analysis.” Twin Research and Human Genetics 10(3):423-433.

15 Tremblay (2008), op cit.



16 See Greg Parks’ presentation, “The High Scope Perry Preschool Project", Juvenile Justice Bulletin,October 2000, pp. 1-7, US Department of Justice, available at: www.ncjrs.org/pdffiles1/ ojjdp/181725.pdf.

17 The effects of the Perry Preschool Project have been analysed often. See the recent contribution ofHeckman, James J., Moon, Song Hyeok, Pinto, Rodrigo, Savelyev, Peter A. and Yavitz, Adam Q., “TheRate of Return to the Highscope Perry Preschool Program”, Journal of Public Economics, 94(1-2), 2010,pp. 114-128.

18 Heckman, J. J., Pinto, R., Pinto, R. and Savelyev, P.A. (2013). “Understanding the Mechanisms throughWhich an Influential Early Childhood Program Boosted Adult Outcomes”, American Economic Review,American Economic Association, vol. 103(6), pages 2052-86, October.

19 Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungello, E.P., Miller-Johnson, S., Sparling, J.J. (2002). “Early childhoodeducation: Young adult outcomes from the Abecedarian Project”. Applied Developmental Science, 6 (1),42–57, and Barnett, W. S., and Masse, L. N. (2007), “Early childhood program design and economicreturns: Comparative benefit-cost analysis of the Abecedarian program and policy implications”,Economics of Education Review, 26: 113-125.

20 Gertler P., J. Heckman, R. Pinto, A. Zanolini, C. Vermeerch, S. Walker, S.M. Chang and S. Grantham-McGregor (2013) “Labour Market Returns to Early Childhood Stimulation: A 20-year Follow-up to anExperimental Intervention in Jamaica”, NBER Working Paper No. 19185.

21 Tremblay, 2008, op cit.

22 The international PISA evaluation (Programme for International Student Assessment) measures andcompares skills of 15 students in three areas that are reading comprehension, mathematical literacy andscientific culture. In 2009, reading comprehension was assessed in 65 countries or “partner economies”including the OECD 33 countries. PISA asks students 15 years of age, that is, those born in 1993 for the2009 assessment - the age group that is at the end of compulsory schooling in most OECD countries,regardless of schooling or future projects, whether it is more years of education or entering working life. InFrance, it is mainly students from the 9th or 10th year (according to the UK system, and equivalent to 8thor 9th grade in the US). The PISA assessment is more interested in the skills that mobilise knowledge morethan knowledge itself. Students are not assessed on knowledge in the strict sense but on their capacity tomobilise and apply them in various situations, sometimes different from those encountered at school.

23 This is discussed in the very detailed analysis of the French situation for the PISA 2009 survey, in: ÉricCharbonnier and Sophie Vayssettes, Note de présentation (France) PISA 2009, December 2010, OECD,available at the following address: http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/ 33/7/46624019.pdf ; the analysisof the PISA survey conducted by teh Ministry of National education converges with that of EricCharbonnier and Sophie Vayssettes, see DEPP, Note d’information, n° 10-24, December 2010,“L’évolution des acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit. Premiers résultats del’évaluation internationale PISA 2009”, available at this address http://media.education.gouv.fr/file/2010/99/8/NIMENJVA1024_161998.pdf

24 Yann Algan, Pierre Cahuc and Andrei Shleifer, “Teaching Practices and Social Capital”, “TeachingPractices and Social Capital” American Economic Journal: Applied Economics, vol 5, no. 3, 2013, pp.189-210.

25 There are 7 skills or “pillars” of common core skills: mastery of the French language, practice of aforeign language, mastery of key elements of mathematics and scientific literacy, mastering the usualtechniques of information and communication, humanist culture, social and civic competences andautonomy and initiative.

26 Report n° 2446, “Sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences aucollege”, registered at the Presidency of the National Assembly on April 7, 2010. http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/rap-info/i2446.pdf

27 Lyche, C. (2010), “Taking on the Completion Challenge: A Literature Review on Policies to PreventDropout and Early School Leaving”, OECD Education Working Papers, No. 53, OECD Publishing, Paris,http://dx.doi.org/10.1787/5km4m2t59cmr-en.

28 For example in the Rouen region, no fewer than 12 participants have joined the platform:http://www.ac-rouen.fr/suivi-et-appui-des-decrocheurs-53500.kjsp?RH=MATERNELLE

29 See the article by Roland Bénabou, Francis Kramarz and Corinne Prost on the evaluation of educationalpriority zones availabe at this address http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/es380a.pdf

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30 Carcillo, S., Konigs, S., Fernandez, R. and Mineea, A. (2015) “Social Policies for Youth: Bridging theGap to Independence”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. WP1(2015)1,OECD Publishing, Paris. DOI: http://www.oecd.org/officialdocuments/ publicdisplaydocumentpdf/?cote=DELSA/ELSA/WP1(2014)6&docLanguage=En

31 The rest of this article is based on the elements developed in the work of Pierre and Marc FerracciCahuc, (2015), “L'apprentissage, donner la priorité aux non-qualifiés”, published by Presses Sciences Po,Securing employment Collection, in the context of the Chair “Sécurisation des parcours professionnels”,and the contribution of Pierre Cahuc, Marc Ferracci, Jean Tirole and Etienne Wasmer, “L'apprentissageau service de l'emploi”, Note of the Council of Economic Analysis, 19 , December 2014, p.1-12

32 Here we group apprenticeship with work-linked training, which allows alternating time working incompanies and time spent in training.

33 This in notably the case in Germany. See Ute Hippach-Schneider, Martina Krause and Christian Woll,“La formation et l’enseignement professionnels en Allemagne. Une brève description”, Cedefop Panoramaseries, 139, 2007.

34 Cedefop, “Assuring Quality in Vocational Education and Training: the Role of Accrediting VETproviders”, Cedefop References series, 90, 2011.

35 Currently, subsidies are used by the National Fund for Apprenticeship Modernisation (FNDMA) whosemission is to ensure interregional equalization between the CFA and the financing of objective contractsand resources with the regions for the development of apprenticeship. FNDMA resources, fuelled bycollecting bodies of the Treasury, are directed to regional funds for apprenticeship and continuingprofessional development.

36 The role of regions in the vocational training system has been expanded several times since then,including the five-year law on employment of 20 December 1993, the Act of 17 January 2002 on socialmodernization, the law of February 27, 2002 on local democracy, the law of 13 August 2004 on localfreedoms and responsibilities, and finally the law of 5 March 2014 on vocational training, employmentand social democracy.

37 Dominique Maillard and Claudine Romani, (2014) “Le développement des politiques régionalesd'apprentissage”, (coord.) Net. Doc , n° 118, CEREQ , 103 p.

38 Jäppinen, A. K. (2010), “Onnistujia Opinpolun Siirtymissä”, Final Report, National Board of Education,Reports and studies 2010:2.

39 Caliendo, M., Kunn, S. and Schmidl, R. (2011) “Fighting youth unemployment: the effects of activelabour market policies”. IZA Discussion Paper.

40 Kemple, J.J., 2008. “Career academies: long-term impacts on labour market outcomes, educationalattainment, and transitions to adulthood”. MDRC Report, New York.

41 DEPP, “Les apprentis”, art. cité.

42 Béatrice Le Ruhn, “Sortants sans diplôme...”, art. cité.

43 This national program is funded by the federal state and represent almost 60% of aid in employmentand training for young people. See http://www.mathematica-mpr.com/labor/ jobcorps.asp.

44 Peter Z Schochet, John Burghardt et Sheena McConnell, “Does Job Corps Work? Impact Findingsfrom the National Job Corps Study”, American Economic Review, Nov 2008, Vol. 98, No. 5, pp.1864-1886.

45 See the finance bill inquiry for 2010 by the Senate, Defence Mission, http://www.senat.fr/ commission/fin/pjlf2010/np/np08/np086.html and http://www.epide.fr/IMG/pdf/Dossier_de_presse _EPIDE_2012.pdf

46 See http://www.reseau-e2c.fr/

47 See http://www.francealternance.fr/anaf/

48 See particularly, Bertrand Martinot, “Une nouvelle ambition pour l’apprentissage : 10 propositionsconcrètes”, Institut Montaigne, 2014.


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Economy & Finance

Opinions & Débats n°13