BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN VĂN HÙNG
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN VĂN HÙNG
QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 62 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Đặng Thành Hƣng
TS. Mai Công Khanh
HÀ NỘI - 2016
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản lý đào tạo của trường cao đẳng
nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” là công trình tổng hợp và nghiên cứu
của riêng tôi, được thực hiện nghiêm túc dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Đặng
Thành Hưng và TS. Mai Công Khanh. Các tài liệu, số liệu và kết quả nghiên cứu
nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Nếu có điều gì sai sót
tôi xin tự chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Tác giả luận án
ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Viện, Giám đốc Trung tâm Đào tạo
và Bồi dưỡng, các quý thầy, cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng
dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học
tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn, PGS.TS. Đặng
Thành Hưng và TS. Mai Công Khanh, những người Thầy đã luôn theo sát, tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo, quý thầy cô 6 trường cao đẳng nghề
đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong công tác điều tra, khảo sát và thực hiện Luận án.
Xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ viên chức Trường Cao đẳng nghề
Công nghiệp Thanh Hoá và gia đình đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành
nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình.
iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 3
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu …………………………………….. 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu …………………………………….. 3
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu …………………….. 4
7. Luận điểm bảo vệ .................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của luận án …………………………………………….. 6
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu ………………………………………. 6
10. Cấu trúc luận án ................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO
CHẤT LƢỢNG ………………………………………......................
7
1.1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.........................................................................................
7
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo nghề ở trƣờng cao đẳng ... 7
1.1.1.1. Ngoài nước ………………………………………………………... 7
1.1.1.2. Trong nước …...……………………………………….………….. 9
1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề ……….. 9
1.1.2.1. Ngoài nước ……………………………………………………….. 9
1.1.2.2. Trong nước …...…………………………………………………… 15
1.1.3. Đánh giá chung và hƣớng tiếp tục nghiên cứu …………………... 19
1.1.4. Những vấn đề cần đƣợc tập trung nghiên cứu tiếp theo ………... 19
1.2. ĐẶC TRƢNG VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ ............................................................................
21
1.2.1. Vị trí và tầm quan trọng của trƣờng cao đẳng nghề ……………. 21
1.2.2. Mục tiêu và nội dung đào tạo ........................................................... 21
1.2.3. Chƣơng trình đào tạo …………………………………………….. 22
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo ..................................................................... 22
1.2.4.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên ................................................. 22
1.2.4.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị ............................................................ 23
1.2.5. Mối quan hệ với doanh nghiệp sử dụng lao động ……………….. 24
1.3. ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 24
iv
1.3.1. Chất lƣợng và chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo ……………. 24
1.3.2. Quản lý chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo ………………....... 27
1.3.3. Bản chất và quy trình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ………........................................................................
35
1.3.3.1. Bản chất đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề … 35
1.3.3.2. Quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề .. 38
1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ………...............................................................................
40
1.3.4.1. Thông tin về nhu cầu chất lượng nguồn nhân lực của xã hội …….. 40
1.3.4.2. Năng lực của nhà lãnh đạo, quản lý nhà trường ………………….. 41
1.3.4.3. Các chính sách về đào tạo nghề …………………………………... 41
1.4. KHUNG VÀ TIÊU CHÍ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ……………………………………………………………
42
1.4.1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lƣợc và mục tiêu chung, cụ thể phát triển trƣờng cao đẳng nghề ………………………………….
42
1.4.2. Đầu vào …………………………………………………………….. 47
1.4.2.1. Tổ chức phát triển chương trình đào tạo ………………………….. 47
1.4.2.2. Đảm bảo chất lượng tuyển sinh ....................................................... 48
1.4.2.3. Đảm bảo chất lượng người dạy và nhân viên hỗ trợ ........................ 49
1.4.2.4. Đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ........... 52
1.4.3. Hoạt động đào tạo ............................................................................. 53
1.4.3.1. Chiến lược giảng dạy/đào tạo và học tập ......................................... 53
1.4.3.2. Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập ........... 54
1.4.3.3. Đánh giá tiến trình học tập của người học ....................................... 55
1.4.3.4. Đảm bảo chất lượng các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học .......... 57
1.4.4. Đầu ra và kết quả đầu ra .................................................................. 58
1.4.5. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng, đánh giá và phản hồi thông tin .............................................................................................
58
1.4.5.1. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo .......... 58
1.4.5.2. Phản hồi thông tin từ các bên liên quan ........................................... 60
1.5. Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề và bài học đối với nƣớc ta..................................................................
60
1.5.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo nghề ở các nƣớc EU (EQAVET ) …………………………………
60
1.5.2. Kinh nghiệm của Thái Lan ……………………………………….. 61
v
1.5.3. Kinh nghiệm Hàn Quốc …………………………………………… 62
1.5.4. Kinh nghiệm của Đức ……………………………………………... 62
1.5.5. Kinh nghiệm của Vƣơng quốc Anh ……………………………… 63
1.5.6. Kinh nghiệm của Mỹ ……………………………………………… 64
Kết luận Chƣơng 1 ...................................................................................... 66
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT
LƢỢNG ………………………………………………………………
68
2.1. KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT .................................................................................
68
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển …………………………………. 68
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ ........................................................................ 70
2.2. MÔ TẢ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ............ 71
2.2.1. Mục tiêu ……………………………………………………………. 71
2.2.2. Nội dung, công cụ và phƣơng pháp ................................................. 71
2.2.3. Đối tƣợng và qui mô khảo sát .......................................................... 72
2.3. CƠ CẤU TỔ CHỨC, NGÀNH NGHỀ VÀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ..........................................................................................
73
2.3.1. Cơ cấu tổ chức ……………………………………………………... 73
2.3.2. Đội ngũ cán bộ viên chức …………………………………………. 74
2.3.3. Ngành nghề và quy mô đào tạo của các trƣờng ............................. 75
2.3.4. Cơ sở vật chất .................................................................................... 79
2.4. THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ....
80
2.4.1. Bối cảnh trong và ngoài .................................................................... 80
2.4.2. Đầu vào …………………………………………………………….. 83
2.4.3. Hoạt động đào tạo ............................................................................. 92
2.4.4. Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các bên liên quan ............ 97
2.4.5. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng, đánh giá và phản hồi thông tin ...............................................................................................
100
2.5. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ....................................................................
103
2.5.1. Mặt mạnh và nguyên nhân ............................................................... 103
2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân .................................................................. 106
Kết luận Chƣơng 2 ...................................................................................... 107
vi
Chƣơng 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ….
109
3.1. ĐỊNH HƢỚNG VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ……. 109
3.1.1. Định hƣớng đề xuất các giải pháp ………………………………... 109
3.1.1.1. Định hướng theo Nghị quyết 29-NQ/TW ………………………… 109
3.1.1.2. Định hướng theo Luật Giáo dục nghề nghiệp …………………….. 109
3.1.1.3. Định hướng theo môi trường văn hóa nghề ………………………. 110
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp ………………………………… 111
3.1.2.1. Đảm bảo tính khoa học ……………………...……………………. 111
3.1.2.2. Đảm bảo tính hệ thống ……………………………………………. 111
3.1.2.3. Đảm bảo tính kế thừa ……………………………………………... 111
3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi …………………..……………. 112
3.2. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ..
112
3.2.1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh - Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra” ……..
112
3.2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề …………………………………………..
112
3.2.1.2. Thang đo/đánh giá đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của trường cao đẳng nghề .........................................................................
120
3.2.2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo bên trong của trƣờng cao đẳng nghề ..............................................
122
3.2.3. Quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng ………………………….
129
3.2.4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ................................................................
141
3.2.5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng ...................................................
148
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................... 155
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp ................ 157
3.5. Thử nghiệm tác động và kiểm chứng giải pháp quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề ……………….
166
Kết luận Chƣơng 3 ...................................................................................... 171
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 173
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 177
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 189
vii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
1. Từ viết tắt Tiếng Việt
Từ viết tắt Tên đầy đủ
CBQL Cán bộ quản lý
CĐN Cao đẳng nghề
CLĐT Chất lượng đào tạo
CĐR Chuẩn đầu ra
CTĐT Chương trình đào tạo
CSVC Cơ sở vật chất
CBQL Cán bộ quản lý
CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá
ĐH Đại học
ĐBCL Đảm bảo chất lượng
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GD&HT Giảng dạy và học tập
GDĐH Giáo dục đại học
HTCL Hệ thống chất lượng
KT-XH Kinh tế - Xã hội
KĐCL Kiểm định chất lượng
LĐTB&XH Lao động Thương binh và Xã hội
QL Quản lý
QLCL Quản lý chất lượng
QLĐT Quản lý đào tạo
NG Nhà giáo
NV Nhân viên
SDLĐ Sử dụng lao động
viii
2. Từ viết tắt Tiếng Anh
Từ viết tắt Tên đầy đủ Tiếng Anh Tên đầy đủ Tiếng Việt
ILO International Labour
Organization Tổ chức Lao động Quốc tế
TQM Total Quality Management Quản lý chất lượng tổng thể
ix
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Các nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo ……………… 29
Hình 1.2. Hệ thống các cấp độ QLCL …………………………………….. 31
Hình 1.3. Bản chất ĐBCL đào tạo của trường CĐN ……………………… 36
Hình 1.4. Khung các thành tố quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp
cận ĐBCL ……………………………………………………… 42
Hình 1.5. Cấu trúc tổ chức thứ bậc truyền thống và ngược chiều của ĐBCL 44
Bảng 2.1. Qui mô khảo sát thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường
CĐN .............................................................................................................. 73
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức ............................................................................. 73
Bảng 2.2. Trình độ cán bộ viên chức của các trường CĐN .......................... 74
Bảng 2.3. Ngành nghề đào tạo ...................................................................... 75
Bảng 2.4. Quy mô, chất lượng đào tạo .......................................................... 78
Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Bên SDLĐ về sứ mạng, giá
trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch phát triển trường
CĐN ……………………………………………………………
81
Biểu đồ 2.2. Đánh giá của CBQL, NG, NV đánh giá về cơ cấu tổ chức và
cơ chế quản lý của trường CĐN ………………………………. 82
Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
tổ chức phát triển CĐR ………………………………………… 83
Biểu đồ 2.4. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR ...................................... 85
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và người học về
ĐBCL tuyển sinh ......................................................................... 86
Biểu đồ 2.6a. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL
CBQL và NG .............................................................................. 87
x
Biểu đồ 2.6b. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL đội
ngũ NV ........................................................................................ 89
Biểu đồ 2.6c. Đánh giá của CBQL, NG, NV về phát triển nghề nghiệp cho
CBQL, NG và NV …………………………………………….. 90
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL
CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài chính ................... 91
Biểu đồ 2.8. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập ……………………… 93
Biểu đồ 2.9. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập .......................................... 94
Biểu đồ 2.10. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
đánh giá tiến trình của người học ................................................ 95
Biểu đồ 2.11. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học ........................... 97
Biểu đồ 2.12. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
kết quả đầu ra .............................................................................. 98
Biểu đồ 2.13a. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
mức độ hài lòng của các bên liên quan ....................................... 99
Biểu đồ 2.13b. Đánh giá mức độ hài lòng của Bên SDLĐ với người tốt
nghiệp .......................................................................................... 100
Biểu đồ 2.14. Đánh giá của CBQL, NG, NV về hệ thống và công cụ kiểm
soát chất lượng quá trình đào tạo ................................................ 101
Biểu đồ 2.15. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về
phản hồi thông tin từ các bên liên quan ....................................... 103
xi
Hình 3.1. Hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường CĐN ..................... 124
Hình 3.2. Các bước chuẩn bị dự thảo báo cáo ……………………………... 139
Bảng 3.1. Mẫu khung thông tin về hiện trạng tập trung và phân cấp trong
ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ……………………….. 144
Hình 3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .................................................... 156
Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp .............. 158
Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả đánh giá của lãnh đạo, CBQL, NV, GV và Bên
SDLĐ về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp theo giá trị trung
bình ................................................................................................................
164
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí sau thử nghiệm ……… 168
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Về mặt thực tiễn
Nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định trong sự
tăng trưởng và phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Giáo dục đào tạo đóng vai trò
quyết định trong việc xây dựng nguồn lực con người. Trong những năm qua,
được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, sự nghiệp dạy nghề đã được phục hồi,
ổn định và có bước phát triển, đáp ứng tốt hơn nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực
có kỹ thuật cho thị trường lao động. Tính đến tháng 7 năm 2015, ở Việt Nam có
171 trường cao đẳng nghề, 301 trường trung cấp nghề, 991 trung tâm dạy nghề
và hơn 700 cơ sở khác tham gia dạy nghề đang thực hiện nhiệm vụ đào tạo nghề
với quy mô tương đối lớn và cơ cấu ngành nghề phong phú. Tuy nhiên, chuẩn
đầu ra ở các trường chưa cao, không thống nhất, chưa thích ứng với thị trường
lao động, nguồn nhân lực chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của các khu công
nghiệp - khu chế xuất cả về số lượng và chất lượng, lạc hậu so với các nước
trong khu vực, chưa có chính sách thu hút trọng dụng người tài, tạo môi trường
cạnh tranh, công bằng lành mạnh.
Sự nghiệp CNH, HĐH đất nước đang đòi hỏi bức xúc nhu cầu về nguồn
nhân lực – một lực lượng đông đảo có đủ kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, có
phẩm chất đạo đức, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của nền kinh tế trong xu thế
cạnh tranh và hội nhập. Nâng cao chất lượng đào tạo nghề như là một tất yếu
khách quan, một yêu cầu hết sức cấp thiết, không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến
chất lượng nguồn nhân lực mà còn ảnh hưởng đến việc thực hiện mục tiêu CNH,
HĐH đất nước. Trong giai đoạn từ nay đến năm 2020, sự nghiệp dạy nghề đang
đứng trước những cơ hội và thách thức lớn, đó là:
- Chuyển hệ thống dạy nghề theo hướng cung sang hệ thống dạy nghề theo
hướng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và xã hội;
- Chuyển hệ thống dạy nghề tập trung vào khu vực chính quy, công lập
sang hệ thống dạy nghề phát triển cả dạy nghề chính quy và dạy nghề thường
xuyên;
2
- Chuyển hệ thống dạy nghề được quản lý tập trung, đầu tư chủ yếu từ ngân
sách Nhà nước sang hệ thống dạy nghề được quản lý phi tập trung, phân cấp
mạnh cho cơ sở; huy động mọi nguồn lực xã hội cho đầu tư phát triển dạy nghề;
- Chuyển hệ thống dạy nghề ít linh hoạt và khuôn cứng trong nhà trường
sang hệ thống dạy nghề linh hoạt với nhiều lối vào, lối ra tạo cơ hội thuận lợi
cho người học;
- Chuyển hệ thống dạy nghề đánh giá qua bằng cấp sau khi thi cử và không
công nhận kết quả học tập trước đó sang hệ thống dạy nghề đánh giá căn cứ vào
năng lực thực hiện và công nhận kết quả học tập ở bất kỳ đâu, bằng cách nào;
- Chuyển hệ thống dạy nghề mà các cơ sở dạy nghề được chỉ đạo và hỗ trợ
từ cấp trên sang hệ thống dạy nghề mà các cơ sở dạy nghề tự chịu trách nhiệm,
kết hợp với chỉ đạo hỗ trợ từ cấp trên;
- Chuyển hệ thống dạy nghề với chương trình nặng về lý thuyết không liên
thông giữa các trình độ đào tạo sang hệ thống dạy nghề với chương trình xây
dựng theo hướng kỹ năng thực hành, tích hợp, liên thông giữa các trình độ đào
tạo.
1.2. Về mặt lý luận
Thực hiện QLĐT nghề theo tiếp cận ĐBCL có ý nghĩa quan trọng nhằm
ngăn ngừa nguy cơ lạc hậu và tụt hậu. Đối với nhà nước, là một công cụ hữu
hiệu trong việc quản lý vĩ mô, nâng cao chất lượng đào tạo nghề, cũng như đảm
bảo quyền lợi của người học nghề đáp ứng nhu cầu của xã hội. Từ đó, có thể đề
ra các chính sách đầu tư có hiệu quả, người học sau khi tốt nghiệp có cơ hội tìm
kiếm việc làm và có khả năng học tập nâng cao trình độ, các nhà tuyển dụng
cũng yên tâm trong việc tuyển chọn lao động phù hợp với nhu cầu.
Luật Dạy nghề năm 2006 đã nêu rõ mục tiêu của trường CĐN là "trang bị
cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc
của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có
khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được
các tình huống phức tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý
thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học
3
nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục
học lên trình độ cao hơn".
Mặc dù có vai trò quan trọng như vậy, song ở Việt Nam hiện nay mô hình
QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL chưa được xây dựng một cách hệ
thống, điều này dẫn đến việc đánh giá chất lượng người lao động gặp nhiều khó
khăn do chưa có được tiêu chuẩn đánh giá chung, chương trình đào tạo còn
nhiều điểm chưa tương đồng, sự chênh lệch về chất lượng đào tạo,... đã ảnh
hưởng đến khả năng tìm việc và làm việc của người lao động.
Trong bối cảnh thực tiễn và lý luận đó, tôi chọn nghiên cứu đề tài "Quản lý
đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng” làm đề
tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng khung lý luận làm tiền đề nghiên cứu thực trạng và đề xuất các
giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo của trường CĐN.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các giải pháp QLĐT của trường CĐN dựa vào nhận thức đúng bối
cảnh phát triển của nhà trường và được đảm bảo bằng những tác động có tính hệ
thống về hành chính, kinh tế, công nghệ, nhân sự và chuyên môn, thì chúng sẽ
có ảnh hưởng tích cực đến hiệu lực quản lí và kết quả đào tạo.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Xây dựng cơ sở lí luận của QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường
CĐN.
(2) Đánh giá thực trạng QLĐT của các trường CĐN ở khu vực Bắc Trung
bộ và miền Trung theo tiếp cận ĐBCL.
4
(3) Đề xuất các giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
(4) Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp do đề tài luận
án đề xuất.
(5) Lựa chọn giải pháp để thử nghiệm.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của luận án được giới hạn đến những yếu tố tác động
về QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp luận và quan điểm tiếp cận
6.1.1. Quan điểm phương pháp luận
- Quan điểm quản lí nguồn nhân lực, cho phép QLĐT nghề được thực hiện
có hệ thống và có tính chất phát triển.
- Quan điểm đáp ứng thị trường và nhu cầu xã hội, cho phép QLĐT bám sát
thực tiễn kinh tế-xã hội và những thay đổi của thực tiễn sản xuất-kinh doanh.
- Quan điểm QLCL cho phép QLĐT tập trung vào khía cạnh chất lượng của
nguồn lực, sản phẩm đào tạo.
6.1.2. Quan điểm tiếp cận
- Quan điểm tiếp cận thị trường lao động: Chất lượng đào tạo của trường
CĐN có đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng, doanh nghiệp...
- Quan điểm tiếp cận hệ thống: QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận
ĐBCL được xem xét trên nhiều mặt trong nhiều mối quan hệ khác nhau để xác
định cấu trúc, thành phần của hệ thống.
- Quan điểm tiếp cận theo quá trình: Được xét trên cơ sở diễn biến của quá
trình QLĐT.
- Quan điểm tiếp cận ĐBCL: QLĐT được đảm bảo bằng những yếu tố và
điều kiện tác động đến chất lượng.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích tổng hợp: được sử dụng để khái quát hóa, hệ thống
hóa các tài liệu, các công trình khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến
5
quản lý đào tạo nghề theo tiếp cận ĐBCL, nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề
tài.
- Phương pháp lịch sử và so sánh: được sử dụng để phát hiện và khai thác
những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến, làm
cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp theo.
6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: được sử dụng để rút ra các nhận định
khoa học về đặc điểm chung của trường CĐN làm cơ sở để bổ sung những hạn
chế của các luận điểm khoa học trước đây cho phù hợp với thực tiễn quản lý đào
tạo của trường CĐN hiện nay.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: được sử dụng để thu thập ý kiến của
các đối tượng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo của trường
CĐN.
- Phương pháp phỏng vấn: được sử dụng trong gặp gỡ, trao đổi với lãnh đạo
trường CĐN để tìm hiểu thêm về những khó khăn, vướng mắc và giải pháp để
QLĐT có hiệu quả hơn.
- Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để lấy ý kiến các chuyên gia về
tính thực tiễn và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất.
6.2.3. Các phương pháp xử lí số liệu
Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng trong xử lí và phân tích, xác
định mức độ tin cậy của số liệu điều tra, trên cơ sở đó, đưa ra những nhận xét,
đánh giá khách quan về thực trạng QLĐT của trường CĐN hiện nay.
7. Luận điểm bảo vệ
QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là cấp độ phù hợp, quyết định
chất lượng và hiệu quả đào tạo.
Đánh giá đúng thực trạng, đề xuất và triển khai đồng bộ các giải pháp
QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là yêu cầu cấp thiết, có ý nghĩa
quyết định trong việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu
CNH, HĐH quê hương, đất nước.
8. Đóng góp mới của luận án
6
- Xác định được những yếu tố tác động đến QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của
trường CĐN.
- Đánh giá thực trạng về QLĐT của trường CĐN, từ đó chỉ ra những ưu
điểm, hạn chế cần khắc phục.
- Đề xuất các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN.
9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu
- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
- 6 trường CĐN thuộc khu vực Bắc Trung bộ và miền Trung.
10. Cấu trúc luận án
Luận án gồm: Phần mở đầu, ba chƣơng, kết luận và khuyến nghị
Mở đầu: Những vấn đề chung
Chương 1: Cơ sở lý luận về QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
Chương 2: Thực trạng QLĐT của trường CĐN.
Chương 3: Các giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
Kết luận và khuyến nghị: Nêu các kết luận chung và các ý kiến đề xuất
nhằm QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN.
Danh mục các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả có liên quan
đến nội dung của luận án, tài liệu tham khảo và các phụ lục.
7
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và CLĐT nói riêng là một trong
những quan tâm lớn của các nền giáo dục trên thế giới và Việt Nam hiện nay.
Đảm bảo chất lượng đào tạo của các cơ sở ĐT nói chung cũng như ở trường
CĐN nói riêng và việc QLĐT theo tiếp cận ĐBCL đang là một xu hướng được
các tác giả, các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm. Đây là những vấn
đề liên quan căn bản đến đề tài nghiên cứu, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể,
phù hợp trong việc lựa chọn các mô hình, quy trình, phương pháp đánh giá cho
phù hợp với việc QLĐT tại trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL. Chính vì vậy,
thông qua tổng quan nghiên cứu các mô hình quản lý GD - ĐT của các cơ sở ĐT
trong nước, nước ngoài, của các nghiên cứu đã đi trước, chúng tôi sẽ có căn cứ
luận cho việc đề xuất giải pháp QLĐT tại trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
1.1.1. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo nghề ở trường cao đẳng
1.1.1.1. Ngoài nước
Theo tác giả Trần Kiểm, ở Trung Quốc [47], Uỷ ban Giáo dục nhà nước
Trung Quốc là cơ quan Trung ương quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, việc lập kế
hoạch, phát triển, quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành, các ngành nghề
liên quan để sát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo. Như vậy QLĐT nghề cũng
do bộ phận này phụ trách.
John Dewey (1859) - Mỹ [24], ông đưa ra một luận điểm khá quan trọng:
Mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình GD liên tục bằng cách
tổ chức các hoạt động tích cực của người học, xu hướng học tập từ cuộc sống và
chủ động tạo dựng nên điều kiện sống chính là sản phẩm tốt nhất từ hoạt động
giáo dục nhà trường. Trong “Lý thuyết về nền sư phạm” ông đã đề cập đến khái
niệm “Giáo dục”, các thành tố căn bản của chương trình dạy học, phương pháp
dạy học, vị trí của người giáo viên. Ông đã đưa ra các lý thuyết và nguyên tắc
giáo dục: Giáo dục là cuộc sống, nhà trường là xã hội, lấy người học làm trung
8
tâm. Đó là những quan điểm QLĐT khá cởi mở, hiện đại và tiến bộ cần được
phát huy.
Theo nghiên cứu của Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Pháp [47], có thể
đi đến nhận định, hầu hết các trường đào tạo nghề công lập đặt dưới sự bảo trợ
của Bộ quốc gia giáo dục. Hội đồng quốc gia giáo dục bao gồm các đại biểu
giáo viên và sinh viên các trường và các nhân vật bên ngoài, Hội đồng tư vấn
cho các bộ trưởng tất cả các vấn đề liên quan đến giáo dục đại học. Như vậy, họ
QLĐT trên cơ sở dựa vào ý kiến của Hội đồng chuyên trách về ĐT, sức mạnh
của Hội đồng quốc gia sẽ tạo ra sự thống nhất trên cơ sở thảo luận kỹ lưỡng các
vấn đề liên quan đến QLĐT của cơ sở ĐT họ phụ trách,
Theo Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Nga [47], QLĐT trên cơ sở thống
nhất chuẩn giáo dục của nhà nước đối với mọi hình thức, các cơ sở đào tạo đại
học được quyền tự trị, sự khác nhau giữa công lập và tư thục là nguồn tài chính
và sở hữu. Như vậy việc tự chủ và căn cứ theo chuẩn chung là cách quản lý đào
tạo đáng được lưu tâm, tạo sự năng động, hướng tới chất lượng của các cơ sở
đào tạo nhằm đạt yêu cầu của các cấp quản lý và thực tiễn xã hội.
Nghiên cứu này cho thấy, việc quản lý giáo dục, đào tạo các trường nghề ở
Nga tập trung tại một cơ quan Tổng vụ giáo dục chuyên trách, có phân cấp tới
các bộ chức năng nhằm sát sao về lĩnh vực đào tạo, chịu ảnh hưởng của Hội
đồng quốc gia có sự tham gia trực tiếp của các chủ thể tại các cơ sở đào tạo
nhằm đảm bảo tính dân chủ và có các quyết sách trong quản lý đào tạo sát thực
tế.
Theo Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Hoa Kỳ [47], các trường nói
chung, trường đào tạo nói riêng đều hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do
về học thuật, bộ phận quản lý cao nhất của một trường là ban quản trị mà các
thành viên bên ngoài trường thuộc giới chuyên môn về tài chính, công nghiệp.
Các nhà quản lý thường tiến hành khảo sát tại các trường để xác định các vấn đề
căn bản mà cấp giáo dục phải đương đầu để có những hiệu chỉnh phù hợp. Như
vậy, tại Hoa Kỳ họ coi trọng tự do học thuật trong quản lý đào tạo, có sự kết hợp
giữa Ban Quản trị nhà trường với giới chuyên môn liên quan đến chuyên ngành
9
đào tạo nhưng có nguyên tắc, có khảo sát thường xuyên và chi phối các nguồn
lực đầu tư cho cơ sở đào tạo một cách có căn cứ, tạo chiều sâu và hiệu ứng kép
trong QLĐT.
Như vậy, điểm qua các nghiên cứu về QLĐT trường nghề nói chung, CĐN
nói riêng ở nước ngoài cho chúng ta ít nhiều những gợi ý trong việc chắt lọc để
lựa chọn những kinh nghiệm góp phần định hình trong QLĐT trường CĐN
nhằm đạt những hiệu quả cao hơn trong công tác QLĐT.
1.1.1.2. Trong nước
Tác giả Trần Kiểm [48] với “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” đã
đề cập đến “Tiếp cận phức hợp”, khi đó nhà quản lý đào tạo nhìn nhận đối tượng
quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình QLĐT gắn bó hữu cơ,
tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở
đây là chất lượng tổng thể, có chăng các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần
được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục
tiêu.
Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận “Quản lý dựa vào nhà trường [48], quản
lý dựa vào nhà trường (SBM), khi đó người dạy, người học được tham gia một
cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ sở đào
tạo, SBM có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào tạo về ngân
sách, nhân sự, chương trình dạy học; Cơ sở đào tạo là cơ sở có quyền ra quyết
định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đảo của
các thành viên liên quan. Việc quản lý đào tạo theo tiếp cận tăng quyền tự chủ
của các sở đào tạo là một xu thế mới, hiện đại và đang được các nước trên thế
giới vận dụng, ở Việt Nam những thập niên gần đây cũng đã áp dụng phương
thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận
trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế rõ nét.
1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo nghề
1.1.2.1. Ngoài nước
Cuối năm 1970, Deming đã công bố các nghiên cứu tại Mỹ đề xuất về mô
hình lý thuyết QLCL. Trong đó, cốt lõi là 14 luận điểm nhằm quản lý cải tiến
10
chất lượng. Sau đó, Cropbyk, Peter và Waterman đã phân tích nhiều giả thuyết
khác nhau trong cuốn sách có tên “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for
Excellence - 1982) và đã đi tới một kết luận cơ bản về sự thành công của người
Nhật là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything).
Kết luận này có giá trị rất quan trọng và thúc đẩy sự ra đời của rất nhiều sáng
kiến có giá trị ở nước Anh như: hình thành chất lượng quốc gia, thành lập hội
chất lượng Anh vào năm 1981, sách trắng của Chính phủ Anh với tiêu đề
“Chuẩn chất lượng và sự cạnh tranh quốc tế” xuất bản năm 1982. Đến năm
1991, nước Anh đã quan tâm đến việc nghiên cứu hệ thống QL chất lượng tổng
thể cho ngành giáo dục nói chung, GDĐH và giáo dục thường xuyên nói riêng.
Theo Deming một lý thuyết về QLCL bao gồm một bộ quy tắc sau đây:
- Công việc BĐCL diễn ra trong sự hợp tác giữa sinh viên và nhà quản lý.
- Công việc được cùng nhau xác định bởi các sinh viên, cán bộ giảng dạy.
- Năng lực của cán bộ giảng dạy đối với BĐCL là một phần không thể thiếu
trong hoạt động của trường ĐH.
- Các khách hàng bên ngoài được tham gia vào việc phát triển về công tác
BĐCL, bao gồm cả việc sử dụng những người thẩm tra bên ngoài.
- Công tác BĐCL đặc trưng bởi quyết tâm hợp tác, cởi mở và minh bạch.
- Công tác BĐCL phải hỗ trợ chủ động, có hệ thống và liên tục thúc đẩy
chất lượng xuyên suốt cả lĩnh vực giáo dục.
- Công tác BĐCL là toàn diện đầy đủ tuân theo yêu cầu của pháp luật đối
với minh chứng (bao gồm cả kiểm định). Chủ động trong việc BĐCL và dựa vào
việc phát triển năng lực và một nền văn hóa chất lượng.
- Công tác BĐCL phù hợp với hoạt động và các quy định hiện hành của
pháp luật, bao gồm hoạt động kiểm định dựa trên tiêu chuẩn về sự phù hợp và
chất lượng của chương trình ĐH.
- Công tác BĐCL phù hợp với các tiêu chuẩn quốc tế được quy định trong
các tiêu chuẩn và hướng dẫn của ENQA.
- Tất cả các giai đoạn của BĐCL được dựa trên cơ sở bánh xe chất lượng
được mô tả hoạt động liên tục di chuyển theo một quá trình bao gồm:
11
+ Xây dựng các mục tiêu hoạt động, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực;
+ Thực hiện hoạt động;
+ Đánh giá về hoạt động;
+ Phân tích, theo dõi và xem xét lại mục tiêu và những thay đổi của thực
tiễn.
- Điều kiện để công việc BĐCL thành công, là phải có hệ thống các mục
tiêu cụ thể được giải thích, xác định và thực hiện bởi những người tham gia ở
mọi cấp của tổ chức.
- Các cấp quản lý có liên quan có trách nhiệm bảo đảm các nguồn lực cần
thiết và một cơ cấu động lực phù hợp được đặt ra liên quan đến việc thực hiện
và theo dõi công tác BĐCL.
Trong nghiên cứu về quản lý chất lượng, Juran đưa ra nội dung 10 điểm
trong quá trình áp dụng TQM:
- Nhận thức được nhu cầu và cơ hội cải tiến;
- Xác lập mục tiêu cải tiến rõ ràng;
- Xác lập một cơ cấu tổ chức để điều hành quá trình cải tiến;
- Tổ chức đào tạo tương ứng;
- Chấp nhận cách tiếp cận dự án để giải quyết vấn đề;
- Nhận biết và báo cáo về những tiến bộ;
- Thừa nhận và củng cố thành quả;
- Trao đổi, thông báo các kết quả;
- Lưu trữ dữ liệu về những thay đổi;
- Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình có
trong tổ chức.
Crosby đã đưa ra 14 bước để cải tiến chất lượng:
- Cam kết đầy đủ của nhà quản lý về chương trình chất lượng;
- Hình thành nhóm chất lượng để điều hành chương trình này;
- Giới thiệu các qui trình đo lường chất lượng;
- Xác định và áp dụng nguyên tắc chi phí của chất lượng;
- Xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng;
12
- Giới thiệu qui trình khắc phục sai sót;
- Lập kế hoạch thực hiện chương trình không lỗi (zero);
- Đào tạo cố vấn;
- Tuyên bố một ngày không lỗi (zero) để bắt đầu quá trình;
- Xác lập mục tiêu cho mọi hoạt động;
- Thiết lập một hệ thống giao tiếp giữa nhà quản lý và nhân viên;
- Công nhận những người tham gia tích cực;
- Thành lập hội đồng chất lượng để duy trì quá trình;
- Làm lại lần nữa cho các chương trình cải tiến được liên tục.
Trên thế giới, sự phát triển của QLCL trải qua các giai đoạn, như sau:
- Kiểm soát chất lượng (Quality Control)
Vào những năm 20 của thế kỷ trước, để QLCL W.A.Shewhart đã đề xuất
phương pháp kiểm soát chất lượng trong các xí nghiệp. Kiểm soát chất lượng là
hoạt động đánh giá sự phù hợp của sản phẩm so với yêu cầu, so sánh mức độ đạt
được so với chuẩn thông qua việc cân, đo, thử nghiệm, trắc nghiệm… nhằm mục
đích kiểm soát sản phẩm cuối cùng để phát hiện ra các khuyết tật và đề ra biện
pháp để xử lí nhằm loại bỏ các sản phẩm không đạt chuẩn qui định, hoặc làm lại
nếu có thể. Kết quả của kiểm soát chất lượng là đảm bảo được chất lượng sản
phẩm, nhưng không tạo ra chất lượng [94]. Mặc dù vậy kiểm soát chất lượng
vẫn được sử dụng phổ biến rộng rãi một thời gian dài trong thế kỷ trước.
- Kiểm soát quá trình (Process Control)
Với tốc độ phát triển nhanh chóng của sản xuất công nghiệp, các nhà QL đã
nghĩ tới biện pháp “phòng ngừa” thay cho “phát hiện”. Với luận điểm chất
lượng là cả quá trình và quá trình này cần được kiểm soát ở từng khâu. Do vậy,
“Kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 30 của thế kỷ trước với tên
tuổi của W.E.Deming, Joseph Juran, Elton Mayo và Walter Shewhart. Kiểm soát
quá trình nhằm mục đích tạo ra sản phẩm có chất lượng, phòng ngừa thay cho
phát hiện các sản phẩm kém chất lượng để loại bỏ [89] .
- Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)
13
Vào những năm 60 của thế kỷ 20 Deming, Juran và Ishikawa đã nghiên cứu
và tiếp tục đưa ra luận điểm “hướng tới khách hàng” và mô hình ĐBCL được ra
đời. ĐBCL là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng của
sản phẩm, nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự đảm bảo rằng
các yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện.
- Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management)
Tổng kết những kinh nghiệm và kế thừa tính ưu việt của các mô hình
QLCL, W.E.Deming, Crosby và Ohno đã phát triển học thuyết về QLCL và khái
quát thành mô hình QLCL tổng thể (Total Quality Management – TQM) có triết
lí rõ ràng. Mục đích của QLCL tổng thể là chất lượng không ngừng được nâng
cao nhằm thoả mãn nhu cầu của khách hàng [105]. Trong quá trình toàn cầu hóa
và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi hàng hóa và dịch vụ cũng như
hợp tác, liên doanh trên phạm vi đa quốc gia, QLCL đã được chuẩn hóa trên
phạm vi quốc tế là ISO [111].
Nghiên cứu “QLCL trong nhà trường” năm 1992 của West–Burnham [118],
“QLCL lấy nhà trường làm cơ sở” năm 1993 của Dorothy Myers và Robert
Stonihill [78], “QLCL trong giáo dục” năm 1997 của Taylor. A, F. Hill [110].
Những nghiên cứu này đã đưa ra những quan điểm và phương pháp vận dụng
các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục.
Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “ĐBCL trong GD&ĐT”, ĐBCL là
một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng
tốt nhất, ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị
trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu
đó [84].
Trên lĩnh vực đào tạo nghề, Navigation, search (1997), trong nghiên cứu
“Cơ quan ĐBCL GDĐH” cho rằng mỗi cơ sở dạy nghề có một qui trình ĐBCL
nội bộ riêng. Cơ quan ĐBCL thực hiện đánh giá và kiểm soát chất lượng bên
ngoài bằng cách thăm các cơ sở dạy nghề, để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và
các khuyến nghị để các cơ sở dạy nghề tự cải thiện [96]. Danielle Colardyn
(1998), trong nghiên cứu “ĐBCL cơ sở đào tạo trong dạy nghề thường xuyên”
14
khẳng định: Đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời cũng
nhấn mạnh đặc biệt về ĐBCL. Trước tiên, mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp
cận riêng của mình về ĐBCL. Thứ hai, các tiêu chí ĐBCL chung được sử dụng
như là một điểm tham chiếu ở từng quốc gia. Thứ ba, các tiêu chí sẽ trả lời bằng
những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của “bên thứ ba” để cung cấp các đánh
giá một cách khách quan [80].
Theo Paul Watson (2002), mô hình QLCL Châu Âu (EFQM), đó là một
khung tự đánh giá những điểm mạnh và và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để
cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm
xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó
theo cách riêng của mình để QL, cải tiến và phát triển [98].
Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong nghiên cứu
“Khung ĐBCL trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm cơ
cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở
đào tạo dùng để thực hiện QL đồng bộ, nhằm đạt được những tiêu chuẩn, tiêu
chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến
CLĐT nhằm thỏa mãn yêu cầu của người học và đáp ứng nhu cầu thị trường lao
động [108].
Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống ĐBCL bao gồm
các tiêu chuẩn chất lượng: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ giảng viên,
khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ học viên và sự hỗ
trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [100].
Trong khuôn khổ thực hiện chiến lược QLCL toàn diện, ngày càng nhiều
các tổ chức đào tạo nghề ở Mỹ Latinh và Caribê đang sử dụng các tiêu chuẩn
quốc tế, khá thành công, để chứng nhận chất lượng của quá trình đào tạo. Tổ
chức Cinterfor/ILO luôn quan tâm đến việc phổ biến xu hướng và lộ trình mới
cũng như những thực tiễn và các kết quả tốt hơn cho người sử dụng.
Cinterfor/ILO tìm cách phản ánh những kinh nghiệm và động cơ của con người
cả trong và ngoài các tổ chức có liên quan [87].
15
Các cơ sở đào tạo nghề (viết tắt là VTIs) và nhiều cơ sở giáo dục đang có
tiến triển tốt trong phát triển hệ thống QLCL. Xuất phát từ 3 mô hình cơ bản
được quốc tế công nhận. Đây là những mô hình tiêu chuẩn của ISO (đặc biệt là
ISO 9000), với các chương trình, hệ thống kiểm định cơ sở, các giải thưởng chất
lượng quốc gia và quốc tế, mà trong một số trường hợp bao gồm các giải thưởng
xuất sắc cho quản lý trường học. Để giúp làm rõ những khía cạnh phương pháp,
chức năng của 3 mô hình cơ bản này và tính khả thi của việc áp dụng chúng
trong VTIs ở Mỹ Latinh và vùng Caribê, cần phải nắm chắc các lĩnh vực chủ
yếu như sau:
- Tổng quan các khái niệm về chất lượng được áp dụng cho cơ sở đào tạo;
- Mô tả về phương pháp luận và chức năng của 3 mô hình nêu trên;
- Kiểm tra cách thức các mô hình bổ sung cho nhau và các yếu tố ưu tiên
liên quan đến sự chấp thuận của các cơ sở đào tạo;
- Đưa ra những phân tích về các tiện ích và ứng dụng của ở VTIs [88].
1.1.2.2. Trong nước
Một số nghiên cứu và luận án gần đây của Đại học quốc gia Hà Nội và
những bài báo của các chuyên gia Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng xem
xét vấn đề các mô hình quản lý, QLCL trong công tác đào tạo của các trường
ĐH, học viện, các cơ sở giáo dục, đó là: Luận án của Vũ Xuân Hồng, Nguyễn
Văn Hùng, Nguyễn Văn Ly [26,32,52]. Qua tình hình nghiên cứu, có thể nhận
thấy vài đặc điểm chung như sau:
- Nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu vào;
- Nhóm giải pháp quản lý quá trình đào tạo;
- Nhóm giải pháp quản lý quá trình thực tập;
- Nhóm giải pháp quản lý đầu ra;
- Xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu phát triển trường;
- Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ CBQL và CBGD;
- Xây dựng mới chương trình đào tạo;
- Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ ĐBCL đào tạo;
- Đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm tra đào tạo.
16
Theo tác giả Trần Bá Hoành [25] “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào việc phân tích những thông
tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao CL và
hiệu quả công việc”. Trên cơ sở nghiên cứu khái niệm về đánh giá, đánh giá
trong giáo dục, tác giả nhấn mạnh hoạt động đánh giá CL không ngoài mục đích
góp phần giúp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL, bởi các tiêu chuẩn tiêu chí trong
đánh giá sẽ giúp cơ sở đào tạo quy chiếu kết quả QLĐT theo tiếp cận ĐBCL.
Ở nước ta, Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng đã hệ thống hóa hệ
thống QLCL theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lượng; Kiểm soát chất lượng;
ĐBCL; QLCL và QLCL tổng thể và đã có bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh
nghiệp thực hiện QLCL theo ISO [67,68,69].
Nghiên cứu “Một số vấn đề về QL cơ sở dạy nghề”, Nguyễn Đức Trí và
Phan Chính Thức đã nêu: Hiện nay trên thế giới đang áp dụng 03 cách thức
ĐBCL chủ yếu đó là: Đánh giá, kiểm toán và kiểm định. Trong các cách thức
này, kiểm định chất lượng được sử dụng rộng rãi và hữu hiệu nhất ở các nước
trong khu vực và trên thế giới [71].
Theo nghiên cứu của Nguyễn Trung Trực – Trương Quang Dũng “ISO
9000 trong dịch vụ hành chính”. ĐBCL bao gồm cả ĐBCL trong nội bộ cơ sở
dạy nghề lẫn ĐBCL với các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận
học viên tốt nghiệp [72].
Theo Nguyễn Minh Đường “QLCL cơ sở giáo dục”, trong lĩnh vực dạy
nghề, ĐBCL là quá trình kiểm định các điều kiện ĐBCL đào tạo như chương
trình, giáo viên, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tổ chức quá trình dạy học, tài
chính [18].
Năm 2002, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục đã có đề tài “Nghiên cứu
cơ sở lí luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học và trung học
chuyên nghiệp (khối ngành kĩ thuật)” do Trần Khánh Đức làm chủ nhiệm đề tài
đã hệ thống được cơ sở lí luận và thực tiễn đưa ra quan niệm khá đầy đủ về
CLĐT và ĐBCL đào tạo, các tiêu chí và phương pháp đánh giá CLĐT so sánh
17
những mô hình QLCL đào tạo đang được các nước phát triển đang vận dụng
hiện nay [17].
Theo Nguyễn Đức Trí trong “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao
động”, một hệ thống ĐBCL đào tạo thường phải đáp ứng 3 yêu cầu chính sau:
Xây dựng được một sơ đồ các vấn đề cần QL (chuỗi các công đoạn/qui trình);
Xây dựng được các qui trình, thủ tục thực hiện cho từng công đoạn/qui trình đó
và đảm bảo điều kiện cho việc thực hiện được và có thể kiểm định khi cần thiết;
Có những tiêu chí cần thiết để đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chuẩn
đã qui định trong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn/qui trình [70].
Theo Nguyễn Xuân Vinh “Các giải pháp chiến lược phát triển đào tạo nghề
cấp tỉnh”, đào tạo nghề được coi là một quá trình bao gồm các yếu tố: Đầu vào,
quá trình đào tạo và đầu ra. Các tiêu chí đề xuất để kiểm định chất lượng phải
liên quan và bao hàm 03 yếu tố trên [75].
Trong luận án của Lê Đức Ánh (2007), “Vận dụng lí thuyết quản lí chất
lượng tổng thể vào QL quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”
[2]; Hoàng Thị Minh Phương (năm 2009) về “Nghiên cứu đổi mới QL ở trường
đại học sư phạm kĩ thuật theo tiếp cận QL chất lượng tổng thể” [57]; Nguyễn
Đức Ca (năm 2011), “QLCL đào tạo theo ISO 9001:2000 trong trường ĐH
Hàng hải Việt Nam” [8]; Nguyễn Quang Giao (năm 2011) về “Xây dựng hệ
thống bảo đảm chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại
học ngoại ngữ” [19]. Các luận án này chủ yếu tập trung vào QLCL quá trình dạy
học, mô hình ĐBCL, các giải pháp QLCL của các trường học theo hướng tiếp
cận QLCL tổng thể và đưa ra các nhóm giải pháp.
- Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu chiến lược về chất lượng;
- QLCL đầu vào;
- Đổi mới quản lý nhân sự;
- Đổi mới quản lý các quá trình hoạt động của trường;
- QLCL quá trình đào tạo và QLCL đầu ra;
- Xác lập các chuẩn mực và tiêu chí của quá trình dạy học;
- Xây dựng quy trình dạy học theo tiếp cận hệ thống;
18
- Quản lý các hoạt động cải tiến;
- Tăng cường mối quan hệ hợp tác giữa trường với khách;
- Xây dựng điều kiện QLCL tổng thể;
- Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu.
Trên lĩnh vực QLCL đào tạo nghề, Nguyễn Đức Trí và Phan Chính Thức đã
trình bày khá đầy đủ và chi tiết những vấn đề lí luận và thực tiễn về QLCL các
cơ sở dạy nghề trong tài liệu “Một số vấn đề về QL cơ sở dạy nghề”.
Về mục đích của KĐCL dạy nghề, điều 73 của Luật dạy nghề đã chỉ rõ:
KĐCL dạy nghề nhằm đánh giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương
trình, nội dung dạy nghề đối với cơ sở dạy nghề.
Về nội dung KĐCL dạy nghề, hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn KĐCL cơ sở
dạy nghề được quy định tại khoản 2, Điều 74 Luật Dạy nghề bao gồm các tiêu
chí (đúng theo khái niệm quốc tế là tiêu chuẩn) sau đây:
a) Mục tiêu và nhiệm vụ (3 tiêu chuẩn);
b) Tổ chức và quản lý (5 tiêu chuẩn);
c) Hoạt động dạy và học (8 tiêu chuẩn);
d) Giáo viên và cán bộ quản lý (8 tiêu chuẩn);
đ) Chương trình, giáo trình (8 tiêu chuẩn);
e) Thư viện (3 tiêu chuẩn);
g) Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học (7 tiêu chuẩn);
h) QL tài chính (5 tiêu chuẩn);
i) Các dịch vụ cho người học nghề (3 tiêu chuẩn) [65].
Trên cơ sở của Luật dạy nghề Bộ LĐTB&XH đã cụ thể hóa bằng các Quyết
định số 01/2008/ QĐ-BLĐTBXH, Quyết định 02/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày
17/01/2008 quy định hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn KĐCL dạy nghề đối với
trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề.
Về quy trình kiểm định, theo Điều 2, Quyết định số 08/2008/QĐ-
BLĐTBXH ngày 25/3/2008 của Bộ LĐTB&XH, bao gồm 04 bước sau: Tự
KĐCL; Đăng ký KĐCL của cơ sở dạy nghề; KĐCL dạy nghề do Tổng cục dạy
19
nghề tổ chức thực hiện; Công nhận kết quả KĐCL và cấp giấy chứng nhận đạt
tiêu chuẩn KĐCL dạy nghề [7].
1.1.3. Đánh giá chung và hướng tiếp tục nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
ở phạm vi trong nước và nước ngoài một cách có chọn lọc về quản lý đào tạo
theo tiếp cận ĐBCL của các trường CĐN, một số nhận định về những vấn đề
chưa được đề cập nghiên cứu được rút ra như sau:
* Các vấn đề về quản lý đào tạo nói chung, quản lý đào tạo theo tiếp cận
ĐBCL nói riêng được đề cập ở nhiều góc nhìn khác nhau trên cơ sở khoa học
quản lý giáo dục và đảm bảo chất lượng. Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL
trong ở mỗi cơ sở đào tạo nói chung, các trường CĐN nói riêng là một vấn đề
sống còn, quyết định chất lượng sản phẩm đầu ra, tạo uy tín, dấu ấn và liên quan
đến vấn đề sống còn của một cơ sở đào tạo đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục
đào tạo trong thời kỳ hội nhập, vì thế vấn đề này cần được đẩy mạnh nghiên cứu
có tính ứng dụng thiết thực.
* Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN có được đề cập
nhưng chỉ mang tính gợi ý bằng các bài viết, điểm qua tình hình và đề xuất đơn
lẻ qua các hội thảo chuyên đề, chưa có nghiên cứu chuyên sâu điển hình. Vì vậy,
đây là vấn đề mới, thiết thực cần được nghiên cứu chuyên sâu để áp dụng cải
tiến trong giáo dục, đào tạo của các trường CĐN sẽ góp phần khẳng định vị thế
của nhà trường trong nền giáo dục nước nhà.
* Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN có các thành tố căn
bản dựa trên mô hình đảm bảo chất lượng đã được công nhận: CIPO, AUN đến
nay chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập, vì vậy, hướng đi của đề tài là khả
dụng và sẽ có những đột phá mới nhằm góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng
đào tạo của nhà trường trong thời gian tới.
1.1.4. Những vấn đề cần được tập trung nghiên cứu tiếp theo
Với các phân tích nghiên cứu tổng quan nêu trên, quản lý đào tạo của
trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL trong thời gian tới cần giải quyết các vấn đề
căn bản sau:
20
* Giải quyết mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo của trường CĐN, nâng cao vị thế của trường nghề trong
hệ thống giáo dục.
* Giải quyết các nội dung nghiên cứu cụ thể
QLĐT hướng tới chất lượng đã được các trường CĐN bắt đầu quan tâm và
tổ chức thực hiện. Tuy nhiên, công việc này mới được thực hiện ở trình độ tự
phát, đúc kết kinh nghiệm, chưa được định hướng, chỉ đạo và thực hiện bởi một
tiếp cận lí luận quản lý giáo dục khoa học, có hệ thống... Trên cơ sở nghiên cứu
đề xuất và vận dụng thực hiện các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL, phù
hợp với tính đặc thù của trường CĐN.
* Giải quyết luận điểm cơ bản của vấn đề nghiên cứu
- Chất lượng đào tạo là yếu tố quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của
các cơ sở giáo dục - đào tạo. Quản lý chất lượng đào tạo vì vậy trở thành yêu
cầu tất yếu khách quan và xu thế phổ biến trong đổi mới QLĐT đáp ứng nhu cầu
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực hiện nay. QLĐT hướng đến mục đích chất
lượng cũng là yêu cầu khách quan đối với trường CĐN trong giai đoạn hiện nay.
- QLĐT của trường CĐN tuân thủ những yêu cầu, nguyên lý chung của
QLĐT sau phổ thông. Tuy nhiên các trường CĐN có những đặc thù riêng biệt về
đào tạo và quản lý phù hợp với tôn chỉ, sứ mạng, phù hợp với đặc điểm vùng
miền của từng trường, vì vậy nội hàm của các giải pháp quản lý đào tạo đề xuất
cần thể hiện rõ tính đặc thù so với các cơ sở đào tạo khác trong hệ thống giáo
dục nhất là về nội dung, cách thức thực hiện.
- Giải pháp QLĐT của trường CĐN cần được tiếp cận theo tiếp cận chọn
lọc và tích hợp những điểm ưu việt của một số mô hình ĐBCL, coi trọng đầu
vào, quá trình (đảm bảo chất lượng các yếu tố: mục tiêu, nội dung chương trình,
phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo, môi trường
quản lý, chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên, chất lượng sinh viên), và chất
lượng của sản phẩm đào tạo thể hiện ở đầu ra, đảm bảo các điều kiện thực hiện
đánh giá trong. Đảm bảo chất lượng của các nhân tố này sẽ tạo nên chất lượng
21
tổng thể của quá trình đào tạo, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu về nguồn nhân
lực, cung cấp đội ngũ nhân lực cho nhu cầu phát triển kinh tế ở Việt Nam.
1.2. Đặc trƣng về đào tạo và quản lý của trƣờng cao đẳng nghề
1.2.1. Vị trí và tầm quan trọng của trường cao đẳng nghề
Đối với hệ thống giáo dục đào tạo nghề, xét về vị trí thì các trường CĐN ở
mức cao nhất của hệ thống, góp phần hoàn thiện hệ thống giáo dục đào tạo nghề,
tạo sự tương quan với giáo dục đào tạo chuyên nghiệp. Về mặt lý thuyết, các
trường CĐN có vị trí tương đương với các trường cao đẳng chuyên nghiệp và
trong các Bộ luật của Bộ LĐTB&XH hay Tổng cục Dạy nghề, những người học
tốt nghiệp các trường CĐN đều được quy định về hệ số lương và bậc lương cụ
thể. Từ đó, những người tốt nghiệp các trường dạy nghề có nhiều cơ hội thăng
tiến và nhiều cơ hội khẳng định mình hơn. Bên cạnh đó, các trường CĐN đào
tạo theo ba cấp trình độ nên có thể góp phần quan trọng vào việc hoàn thiện hệ
thống dạy nghề từ hai cấp trình độ sang ba cấp trình độ: CĐN, trung cấp nghề và
sơ cấp nghề với mạng lưới được phát triển theo quy hoạch trên toàn quốc.
Chiến lược Phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 nêu rõ: Phát triển nhanh
nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân là một trong ba khâu đột phá
chiến lược…Đẩy mạnh dạy nghề và tạo việc làm, nhất là ở nông thôn và vùng
đô thị hoá; hỗ trợ các đối tượng chính sách, người nghèo học nghề. Trong đó,
các trường CĐN là đối tượng được quan tâm đầu tư khi Bộ LĐTB&XH đưa ra
đề án thành lập các trường đào tạo nghề chất lượng cao. Sở dĩ đối tượng được
hướng đến là trường CĐN, bởi trường CĐN đáp ứng đầy đủ các nhu cầu chủ
yếu về điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị máy móc, chất lượng đào tạo, đội
ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, sự đáp ứng và phù hợp với thị trường lao động.
1.2.2. Mục tiêu và nội dung đào tạo
Mục tiêu dạy nghề trình độ cao đẳng đã được quy định trong “Luật Dạy
nghề”: “Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến
thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả
năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo, ứng
22
dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được các tình huống phức
tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong
công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp
có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao
hơn”. Như vậy, có thể nói mục tiêu của dạy nghề trình độ cao đẳng không chỉ
đào tạo tay nghề cho người lao động mà còn giúp hình thành kỹ năng làm việc,
khả năng giải quyết được các tình huống trong thực tế tức là chú trọng cả về văn
hóa nghề và kỹ năng mềm.
Nội dung dạy nghề trình độ cao đẳng phải phù hợp với mục tiêu dạy nghề
trình độ cao đẳng, tập trung vào năng lực thực hành các công việc của một nghề,
nâng cao kiến thức chuyên môn theo yêu cầu đào tạo của nghề bảo đảm tính hệ
thống, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và đáp ứng sự phát triển của khoa
học, công nghệ.
1.2.3. Chương trình đào tạo
Chương trình dạy nghề trình độ cao đẳng quy định chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức dạy nghề; cách
thức đánh giá kết quả học tập đối với mỗi mô-đun, môn học, mỗi nghề.
Theo quy định của Bộ LĐTB&XH, chương trình đào tạo gồm hai phần: bắt
buộc (chiếm 75 - 80% thời lượng), gồm các môn học về cơ sở ngành, trang bị
những kiến thức, kỹ năng nền tảng và định hướng tư duy cho người học theo
chuyên ngành đào tạo; phần tự chọn (chiếm 20 - 25% thời lượng), là những môn
học chuyên sâu, rèn luyện kỹ năng làm việc thực tế và vận dụng để xử lý các
công việc. Các trường được quyền xây dựng, điều chỉnh cho phù hợp với điều
kiện thực tế của nhà trường cũng như trình độ công nghệ của mỗi khu vực.
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo
1.2.4.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên
Có thể nói, đội ngũ CBQL của trường CĐN có thể phân thành hai cấp: thứ
nhất là ban giám hiệu - những người đóng vai trò chính, chịu trách nhiệm chính
về toàn bộ sự tồn tại, phát triển của nhà trường, là những người hoạch định
chính sách, đề ra các kế hoạch hành động cho nhà trường. Tiếp theo là đội ngũ
23
QL các phòng, khoa trong nhà trường. Đây chính là những người trợ giúp đắc
lực nhất cho ban giám hiệu trong việc thực thi các chính sách trong nhà trường
bởi vì đội ngũ QL các phòng khoa là những người sâu sát nhất, gần gũi nhất với
cán bộ viên chức và học sinh, sinh viên, là những người tổ chức thực hiện các
chính sách, đường lối của ban giám hiệu. Bởi vậy, họ hiểu rõ những mặt mạnh
cũng như những tồn tại, hạn chế của các chính sách, có sự phản hồi kịp thời để
lãnh đạo nhà trường có sự điều chỉnh cho phù hợp.
Nếu như đội ngũ CBQL là những người hoạch định chính sách, tổ chức
thực hiện chính sách, chương trình thì đội ngũ giáo viên là những người trực tiếp
hiện thực hóa các chính sách, chương trình đó. Đội ngũ giáo viên là nhân tố
quyết định chất lượng giảng dạy của nhà trường. Giáo viên các trường dạy nghề
không chỉ cần đáp ứng yêu cầu về kiến thức mà còn cần đáp ứng các yêu cầu về
tay nghề thực hành, thậm chí yêu cầu về kỹ năng thực hành là rất cao. Trong giai
đoạn hiện nay, khi việc áp dụng giáo án tích hợp vào giảng dạy đang được chú
trọng phát triển, để đáp ứng và phù hợp với tình hình mới thì yêu cầu về tay
nghề của giáo viên dạy nghề càng được chú trọng hơn bao giờ hết. Họ cần có
kiến thức chuyên môn sâu về một ngành nghề cụ thể, có kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp, phương pháp truyền thụ tốt, tác phong làm việc công nghiệp, hiện đại.
1.2.4.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị
Đối với trường CĐN, xuất phát từ mục tiêu trang bị cho người học nghề
kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề nên
thời lượng thực hành của sinh viên chiếm tỷ trọng lớn (khoảng 70 - 75%). Điều
này đòi hỏi các trường phải được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất nhà xưởng,
phòng học, máy móc, thiết bị phục vụ đào tạo, đặc biệt là phục vụ cho việc học
tập, luyện tay nghề của sinh viên. Hơn nữa, mục tiêu đào tạo nghề là đáp ứng
nhu cầu xã hội nên đòi hỏi cơ sở vật chất, máy móc thiết bị tại các trường không
chỉ cần đủ mà phải đảm bảo tính tiên tiến, phù hợp với dây chuyền công nghệ
mà các doanh nghiệp đã và đang sử dụng.
Những yêu cầu trên đã đặt ra thách thức không nhỏ cho các cơ sở đào tạo
nghề nói chung, các trường CĐN nói riêng. Đối với các trường CĐN, do bậc đào
24
tạo cao hơn, thời gian học dài hơn nên yêu cầu, đòi hỏi về tay nghề đối với sinh
viên sau khi ra trường cũng cao hơn. Đây là một bài toán khó cho bất kỳ một cơ
sở đào tạo nghề nào ở Việt Nam.
1.2.5. Mối quan hệ với doanh nghiệp sử dụng lao động
Có thể nói mục đích cuối cùng của người học nghề là sau khi tốt nghiệp tìm
được việc làm phù hợp với năng lực, chuyên môn được đào tạo với mức lương
bảo đảm. Để làm được điều này, không chỉ đòi hỏi nỗ lực từ mỗi cá nhân mà các
cơ sở đào tạo nghề cũng cần nâng cao chất lượng đào tạo, đổi mới nội dung,
chương trình, phương pháp giảng dạy, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.
Thị trường lao động ở đây cụ thể là các doanh nghiệp sử dụng lao động. Các
doanh nghiệp đòi hỏi nguồn nhân lực có những trình độ khác nhau mà hệ thống
đào tạo nghề phải cung cấp. Điều này đòi hỏi mỗi cơ sở dạy nghề phải xây dựng
và cung cấp được nhiều chương trình đào tạo, bồi dưỡng thích hợp. Mặt khác
các trường nghề cần phải phát triển một hệ thống đào tạo có khả năng cung cấp
cho xã hội một đội ngũ nhân lực đông đảo, có trình độ cần thiết theo một cơ cấu
thích hợp, có khả năng thích ứng nhanh với mọi biến đổi của môi trường có
trình độ toàn cầu hóa ngày càng cao. Để làm được điều này, rất cần sự hợp tác
giữa nhà trường và doanh nghiệp. Việc hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp
không chỉ đáp ứng những đòi hỏi đã nêu trên mà còn mang nhiều tác dụng lớn.
Các cơ sở đào tạo nghề khi liên kết với doanh nghiệp sẽ được nâng cao về chất
lượng dạy nghề chuyên sâu, thực hành trong thực tiễn sản xụất kinh doanh được
nhiều hơn. Hơn nữa, công tác kiểm định được chính xác, khách quan hơn nhờ có
sự tham gia của doanh nghiệp. Đặc biệt, giáo viên và sinh viên có cơ hội được
tiếp cận với máy móc, thiết bị, công nghệ mới, có cơ hội được luyện tay nghề từ
thực tế sản xuất để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
1.3. Đảm bảo chất lƣợng của trƣờng cao đẳng nghề
1.3.1. Chất lượng và chất lượng trong giáo dục và đào tạo
Chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng
luôn là ưu tiên hàng đầu và vì vậy, cải tiến chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan
trọng nhất mà trường CĐN đã, đang và sẽ phải đương đầu. Thực tế, ai cũng hiểu
25
chất lượng là cái tạo ra khác biệt giữa cái này với cái khác, hoặc là thành công
hoặc là thất bại, nhưng trong thực tế, quan niệm về chất lượng của người này
thường mâu thuẫn với người khác và chỉ cần có hai chuyên gia cũng khó có thể
đi đến nhất trí khi nói về cái gì tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục hoàn
hảo. Lý do là ý nghĩa của chất lượng rất rộng và cách hiểu về chất lượng thường
mang tính cảm xúc và đạo đức hơn là những chuẩn mực khách quan. Tuy nhiên,
để có thể cung cấp được một dịch vụ giáo dục và đào tạo có chất lượng, thì cần
phải xác định được chất lượng là gì. Khái quát, chất lượng giáo dục và đào tạo
có thể hiểu theo một số nghĩa như sau [99]:
a) Chất lượng theo nghĩa tuyệt đối
Chất lượng được nói hàng ngày thường được sử dụng theo nghĩa tuyệt đối
– đó chính là thuộc tính hay bản chất của chất lượng. Thuật ngữ chất lượng bắt
nguồn từ chữ Latin “qualis” có nghĩa là “bản chất của cái gì đó”. Chất lượng
của cái gì đó chính là phần thuộc tính hay bản chất của nó, là cái vốn có của mỗi
sự vật, nó tồn tại khách quan và mọi người đều phải thừa nhận [105,106]. Với
nghĩa tuyệt đối, sản phẩm hay dịch vụ cần chứng tỏ chất lượng là chuẩn cao nhất
có thể có mà không thể vượt qua. Nó là lí tưởng, hoàn hảo, vượt trội, xuất sắc
mà ai cũng phải công nhận. Chúng đồng nghĩa với chất lượng cao nhất hay chất
lượng hàng đầu, mà phần lớn mọi người đều ngưỡng mộ nó, nhiều người muốn
nó, ít người có thể có chúng [99]. Vận dụng trong bối cảnh giáo dục và đào tạo,
khái niệm về chất lượng tuyệt đối được ví như loại thuốc tiên và chỉ có một số ít
các trường CĐN mới có khả năng cung cấp được dịch vụ đào tạo với chất lượng
hoàn hảo cho người học. Thực tế, hầu hết người học khó có đủ khả năng theo
đuổi và hầu hết trường CĐN không thể có đủ năng lực để cung cấp dịch vụ đào
tạo với chất lượng hoàn hảo cho người học.
b) Chất lượng theo nghĩa tương đối
Thực tế, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ chỉ mang lại ý nghĩa khi nó
được ai sử dụng và sử dụng như thế nào; và chất lượng có nhiều lớp nên có thể
sử dụng khái niệm chất lượng theo nghĩa tương đối để xem xét chất lượng không
như là thuộc tính hay bản chất của sản phẩm hay dịch vụ, mà là cái mà con
26
người gán “nhãn” cho nó, như: chất lượng sẽ khác nhau nằm trong khoảng từ
“kém chất lượng”, “đạt chất lượng”, “chất lượng tốt” đến “chất lượng hoàn hảo
hay tuyệt vời”. Với cách hiểu này thì chất lượng không được coi là cái đích mà
là phương tiện, theo đó sản phẩm hay dịch vụ được đo/đánh giá và chất lượng
của nó vừa mang tính chủ quan của người đánh giá theo các chuẩn mực được đặt
ra từ trước, vừa thay đổi theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng. Nó
chưa phải là sự kết thúc về bản chất (đạt tới sự hoàn hảo), nhưng là phương
tiện/cách thức mà theo đó sản phẩm hay dịch vụ được đánh giá “không đạt”
hoặc “đạt” ở mức độ nào đó so với chuẩn mực được xác định từ trước.
Theo quan niệm trên về chất lượng theo nghĩa tương đối thì bất kì sản
phẩm hay dịch vụ nào đều có thể được “gắn nhãn” chất lượng khi đáp ứng các
chuẩn mực được xác định từ trước nhằm thỏa mãn được các mong đợi của khách
hàng.
c) Chất lượng thực tế và chất lượng biến đổi
Theo nghĩa tương đối, chất lượng còn được hiểu theo 02 cách khác nhau:
Chất lượng thực tế (Qualiti in Fact) và chất lượng biến đổi (Transformational
Qualiti) [106].
Chất lượng thực tế của sản phẩm hay dịch vụ được đo/đánh giá được theo
một chuẩn mực hay các tiêu chí chất lượng được xác định từ trước; và khi các
tiêu chí này được xây dựng dựa trên các yêu cầu của thị trường hay nhu/yêu cầu,
mong muốn của khách hàng, thì nó được coi là đáp ứng được chất lượng của thị
trường hay thực tế và thường gọi là chất lượng thực tế hay chất lượng thị
trường.
Đây là chất lượng phù với mục tiêu và thường được coi là định nghĩa chất
lượng của người sản xuất hay cung cấp dịch vụ, hay chất lượng theo các hệ
thống hay quy trình ĐBCL. Tức là người sản xuất hay cung cấp dịch vụ phải có
các hệ thống hay các quy trình áp dụng trong quá trình sản xuất và cung ứng
dịch vụ, thường được gọi là hệ thống ĐBCL, để đảm bảo chứng minh tất cả sản
phẩm hay dịch vụ đáp ứng một cách nhất quán theo chuẩn mực hay tiêu chí chất
lượng đặt ra từ trước đáp ứng được nhu/yêu cầu của khách hàng nào đó trong
27
từng thời điểm và bối cảnh cụ thể. Vận dụng vào giáo dục và đào tạo cho thấy:
trường CĐN muốn được coi là có chất lượng phải có các minh chứng chứng
minh các hoạt động đào tạo của nhà trường đã tuân thủ theo các hệ thống hay
quy trình ĐBCL dựa vào các chỉ số chất lượng phù hợp được xác định từ trước
bởi các cơ quan quản lý hay thường do các hiệp hội nghề nghiệp thực hiện và
công khai kết quả trước công luận.
Khác với chất lượng thực tế, chất lượng biến đổi chủ yếu tập trung vào cải
tiến liên tục và biến đổi tổ chức. Chất lượng biến đổi xem xét chất lượng là một
quá trình phức tạp và rộng hơn, vì nó tập trung vào các mặt mềm hơn và khó
nhìn hơn của chất lượng, như: sự chăm sóc, quan tâm, dịch vụ khách hàng và
trách nhiệm xã hội, và thường đi vào bản chất của các vấn đề khó khăn và khó
nhìn thấy để thỏa mãn niềm vui và hạnh phúc của khách hàng tại các thời điểm
khác nhau. Chất lượng biến đổi chỉ đạt tới không chỉ thông qua các hệ thống hay
quy trình ĐBCL dựa trên triết lý “không chỉ là làm ra đúng sự vật, mà còn phải
làm đúng cách”, mà còn thông qua sự lãnh đạo có hiệu quả để thiết lập tầm nhìn
và truyền tải vào dịch vụ khách hàng, xây dựng được các cấu trúc và văn hóa tổ
chức để nâng cao quyền lực nhân viên nhằm thực hiện dịch vụ có chất lượng.
Chất lượng biến đổi đáp ứng mong muốn của khách hàng thông qua tăng quyền
lực của nhân viên; coi khách hàng là ưu tiên hàng đầu và luôn tìm cách mở rộng
hiểu biết của khách hàng về sản phẩm và dịch vụ tốt hơn nữa. Vận dụng trong
giáo dục và đào tạo, để mang lại chất lượng đòi hỏi phải dịch chuyển văn hóa từ
“người dạy là trọng tâm” sang “lấy người học là trọng tâm” và đó chính là trách
nhiệm của đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lí, cán bộ giáo dục và nhà giáo.
1.3.2. Quản lý chất lượng trong giáo dục và đào tạo
a) Quan niệm và mục tiêu của QLCL trong giáo dục và đào tạo
Trước tiên, cần phân biệt một số khác nhau chính giữa giáo dục và đào tạo
với doanh nghiệp [111]:
(1) Cơ sở giáo dục và trường CĐN không phải là nhà máy/xí nghiệp.
(2) Người học không phải là sản phẩm, mà KQGD của người học mới là
sản phẩm của cơ sở giáo dục và trường CĐN .
28
(3) Khách hàng của dịch vụ giáo dục thường bao gồm: Chính bản thân
người học; gia đình người học; những người đang và sẽ sử dụng người tốt
nghiệp; và xã hội nói chung.
(4) Người học cần phải là “người đồng quản lí” trong quá trình giáo dục và
đào tạo của chính họ.
(5) Đặc thù của giáo dục và đào tạo là không có cơ hội để làm lại.
Mặc dù có sự khác biệt, nhưng kinh nghiệm vận dụng QLCL vào trong
giáo dục và đào tạo trong vài thế kỷ qua cho thấy QLCL có thể tạo ra khác biệt
lớn trong giáo dục và đào tạo giống như trong doanh nghiệp, như: chất lượng
giáo dục và đào tạo có thể được cải tiến, năng xuất của nhà giáo được nâng lên,
nhà giáo và người học hứng thú hơn với công việc của mình và người tốt nghiệp
có nhiều đóng góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia...
Khái quát thì QLCL trong giáo dục và đào tạo được xem là hệ thống các cơ chế
và quy trình được sử dụng để ĐBCL thông qua cải tiến liên tục chất lượng hoạt
động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học.
Mục tiêu của QLCL trong giáo dục và đào tạo là nhằm tạo điều kiện thuận
lợi cho việc lôi cuốn tham dự của tất cả các bên liên quan trong và ngoài hệ
thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học để cải tiến liên tục nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Vì vậy, QLCL trong giáo dục và đào
tạo làm thay đổi quan hệ giữa người quản lí và người trực tiếp thực hiện công
việc giáo dục và đào tạo (nhà giáo, nhân viên). QLCL tạo nên tính toàn vẹn của
hệ thống vận hành hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học, nên cần
được liên kết với tất cả các chức năng và cấp độ bên trong cũng như bên ngoài
liên quan [110].
b) Nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo
Như trình bày và phân tích ở trên, chất lượng phải là trách nhiệm của tất cả
mọi người trong tổ chức nói chung và tổ chức giáo dục và đào tạo nói riêng, từ
quan chức cấp cao cho tới đội ngũ nhân viên, nhà giáo... hay còn được gọi là
“đội ngũ nhân viên tuyến đầu” trực tiếp xây dựng nên chất lượng giáo dục và
đào tạo. Vì vậy, các nhà quản lí cấp cao phải cam kết các nguồn lực và chỉ đạo
29
để thiết lập phong cách làm việc và thực hiện các yêu cầu của chính sách chất
lượng đang thực hiện; cấp quản lí trung gian phải lập kế hoạch, điều phối, thực
hiện và kiểm soát chính sách chất lượng; và các nhà lãnh đạo và quản lý trực
tiếp sẽ phải tạo ra được môi trường tích cực để tạo động lực làm việc cho đội
ngũ nhân viên tuyến đầu; định hướng họ vào các hệ thống hay quy trình ĐBCL;
làm việc cùng với họ để xác định các vấn đề khó khăn và hỗ trợ họ giúp loại bỏ
các nguồn lỗi/khuyết tật.
Áp dụng 14 nguyên tắc QLCL của Deming vào quá trình giáo dục và đào
tạo, cần phải thực hiện các nguyên tắc của QLCL như sau [81,82,97,101,120)
(xem Hình 1.1):
Hình 1.1. Các nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo
o Nguyên tắc 1. Tổ chức đƣợc dẫn dắt bởi khách hàng: Các tổ chức nói
Vận dụng
các
nguyên tắc
Lãnh đạo
mọi
người
Tổ chức
được dẫn
dắt bởi
khách
hàng
Lôi cuốn
mọi
người
Các quan
hệ người
cung cấp
cùng có
lợi Tiếp cận
dựa vào
thực tế để
ra quyết
định Các
qkhách
hàng
Định
hướng
quá
trình
Tiếp cận
hệ thống
với
quản lí
Cải
tiến
liên
tục
30
chung và hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục và đào tạo nói riêng phụ
thuộc vào khách hàng của mình và vì vậy, không chỉ phải phụ thuộc vào các nhu
cầu hiện tại và tương lai của khách hàng, mà còn phải đáp ứng các yêu cầu của
khách hàng và cố gắng vượt quá các mong đợi của khách hàng.
o Nguyên tắc 2. Lãnh đạo mọi ngƣời: Các nhà lãnh đạo và quản lí giáo
dục và đào tạo cần thiết lập được sự nhất trí và nhất quán về mục đích và định
hướng để xây dựng được môi trường giáo dục bên trong lành mạnh, tích cực để
tất cả mọi thành viên liên quan đều có thể tham dự đầy đủ và tích cực nhằm đạt
tới các mục tiêu của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
o Nguyên tắc 3. Lôi cuốn mọi ngƣời: Mọi người tại tất cả các cấp độ đều
là cốt lõi của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục, nên cần có sự cam kết tối
đa của các cấp lãnh đạo và quản lí để nâng cao năng lực, lôi cuốn và sử dụng
hiệu quả họ cho lợi ích của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
o Nguyên tắc 4. Định hƣớng quá trình: Một kết quả mong muốn chỉ được
đạt tới hiệu quả hơn khi các hoạt động và nguồn lực liên quan được quản lí như
một quá trình.
o Nguyên tắc 5. Tiếp cận hệ thống với quản lí: Xác định, hiểu và quản lí
như một hệ thống các quá trình quan hệ chặt chẽ với nhau cho một mục tiêu đã
đặt ra và đóng góp cho hiệu quả và hiệu suất cho hệ thống giáo dục và/hay cơ sở
giáo dục.
o Nguyên tắc 6. Cải tiến liên tục: Cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót
trước khi chúng xảy ra là mục tiêu vĩnh cửu của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở
giáo dục.
o Nguyên tắc 7. Cách tiếp cận dựa vào thực tế để ra quyết định: Các
quyết định chỉ có hiệu quả khi được phân tích và ra quyết định dựa trên dữ liệu
và thông tin thực tế logic và trực giác.
o Nguyên tắc 8. Quan hệ các bên cung cấp cùng có lợi: Các quan hệ cùng
có lợi giữa các cá nhân hay cơ sở giáo dục cùng cung cấp các dịch vụ giáo dục
cùng loại sẽ hình thành giá trị hợp tác hữu ích, vì vậy, nâng cao khả năng và
năng lực của tất các các bên tham dự.
31
c) Các cấp độ QLCL trong giáo dục và đào tạo
Thực tế, QLCL được hình thành và phát triển trong nhiều thập kỉ qua và
chủ yếu trải qua 03 cấp độ chính (xem Hình 1.2): từ kiểm soát chất lượng sang
ĐBCL và ngày nay là TQM.
Dưới đây trình bày khái quát quá trình phát triển và các các đặc trưng và sự
khác nhau cơ bản giữa 03 cấp độ của QLCL [102,103]:
o Kiểm soát chất lượng là khái niệm cổ nhất, nhằm phát hiện và loại bỏ
các thành tố hay các sản phẩm cuối cùng của quá trình sản xuất hay cung cấp
dịch vụ mà không phù hợp hay chưa đạt được tiêu chuẩn chất lượng.
Đây là quá trình sau sự kiện, tập trung vào phát hiện và loại trừ các sản
phẩm lỗi hay khiếm khuyết, do những người kiểm soát hay thanh tra chất
lượng thực hiện.
Hình 1.2. Hệ thống các cấp độ QLCL
Như vậy, kiểm soát chất lượng bảo đảm được chất lượng của sản phẩm
(bằng cách loại bỏ phế phẩm), nhưng chưa tạo ra chất lượng và có thể dẫn tới số
lượng đáng kể đồ thải, làm hao tốn nguyên vật liệu do tạo ra phế phẩm, gây chi
phí lãng phí lớn về thời gian và nhân lực để kiểm soát từng sản phẩm, vì vậy,
làm giảm sức cạnh tranh của doanh nghiệp. Mặc dù vậy, kiểm soát chất lượng
đã được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài trong thế kỉ trước và vẫn đang
Thanh tra
Kiểm soát chất lƣợng
Loại bỏ
Đảm bảo chất lƣợng
Ngăn chặn
TQM
Cải tiến liên tục
32
được sử dụng hiện nay nhưng với mục tiêu khác là kiểm soát quá trình để liên
tục cải tiến chất lượng.
Thanh tra và kiểm tra là các phương pháp chung nhất của kiểm soát chất
lượng được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và đào tạo để xác định xem các
chuẩn mực chất lượng có được đáp ứng hay không. Đó chính là các kì thi, đánh
giá cấp văn bằng hoặc chứng chỉ tốt nghiệp. Tuy nhiên, do giáo dục và đào tạo
không được phép tạo ra phế phẩm, nên những người học thi chưa đạt chuẩn thì
chưa được cấp bằng tốt nghiệp, nhưng có thể học lại hoặc cũng có thể vào đời
lao động với trình độ thấp hơn. Các chuẩn mực chất lượng trong giáo dục và đào
tạo thường được xây dựng từ các cấp quản lí của hệ thống quản lí giáo dục để
các cơ sở giáo dục thực hiện và cấp quản lí đóng vai trò thanh tra và kiểm soát.
o Khác với kiểm soát chất lượng, ĐBCL xảy ra trước và trong quá trình
sản xuất hay cung cấp dịch vụ để ngăn chặn hay phòng ngừa các lỗi/sai sót hay
khiếm khuyết xảy ra ngay từ đầu. Vì vậy, ĐBCL đòi hỏi phải thiết kế chất lượng
theo hệ thống hay các quá trình để cố gắng đảm bảo sản phẩm được sản xuất hay
dịch vụ được cung cấp theo đúng các tiêu chí chất lượng được xác định từ trước
nhằm đáp ứng nhu/yêu cầu của khách hàng tại các thời điểm khác nhau.
Hiểu một cách đơn giản, ĐBCL là công cụ để tạo ra các sản phẩm hay dịch
vụ không bị lỗi và khiếm khuyết. Mục tiêu như Philip B.Crosby phát biểu “lỗi
hay khiếm khuyết bằng zero” hay “không hư hỏng”. ĐBCL là đáp ứng nhất
quán các tiêu chí chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ: làm đúng sự vật ngay tại
thời điểm đầu tiên và mọi thời gian.
ĐBCL nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng, tức là phải chứng minh
cho khách hàng về chất lượng của sản phẩm bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu
về chất lượng sẽ được thực hiện chính xác. Khách hàng chỉ đặt niềm tin vào
người sản xuất hay cung ứng dịch vụ khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất
lượng sản phẩm sản xuất hay dịch vụ được cung cấp sẽ được đảm bảo chất
lượng theo các chuẩn mực chất lượng được xác định từ trước.
Vì vậy, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được ĐBCL thông quan áp
dụng một hệ thống, được gọi là hệ thống ĐBCL, để đảm bảo chính xác sản xuất
33
và cung ứng dịch vụ phải tiến hành như thế nào theo các chuẩn chất lượng nào.
Các chuẩn chất lượng được duy trì thông qua việc tuân thủ các cơ chế, quá
trình... được sắp xếp logic trong hệ thống ĐBCL.
Hơn nữa, để có thể ngăn chặn được sai sót trong quá trình sản xuất và cung
ứng dịch vụ, đòi hỏi ĐBCL phải chuyển giao trách nhiệm về chất lượng đến
từng người lao động, làm việc trong các chu trình sản xuất hay dịch vụ và
thường theo các đội/nhóm chất lượng, thay thế cho thanh tra viên, mặc dù thanh
tra viên vẫn có thể đóng vai trò quan trọng trong ĐBCL.
ĐBCL thường được thực hiện bằng việc kiểm định các điều kiện ĐBCL
của doanh nghiệp trong sản xuất và cung ứng dịch vụ, do vậy ở một số nước,
ĐBCL còn được gọi là kiểm định chất lượng.
Trong giáo dục và đào tạo, đó là quá trình kiểm định các điều kiện ĐBCL
như: nội dung chương trình giáo dục và đào tạo, đội ngũ nhà giáo và nhân viên;
tổ chức quá trình giáo dục và đào tạo; cơ sở vật chất và phương tiện dạy học; tài
chính cho giáo dục; quản lí giáo dục…
o TQM hay quản lý chất lượng tổng thể kết hợp các đặc trưng của
ĐBCL, mở rộng và phát triển nó. Trong TQM, khách hàng là thượng đế, là
người có quyền lực cao nhất. TQM là cung cấp cho khách hàng cái gì họ muốn,
khi nào họ muốn và muốn nó như thế nào không chỉ trong hiện tại mà cả trong
tương lai.
Vì vậy, triết lí của TQM coi cải tiến chất lượng liên tục và thay đổi văn hóa
tổ chức là trọng tâm.
Như vậy, trong quá trình hình thành và phát triển của mình, QLCL đã được
chuyển từ QLCL sản phẩm hay dịch vụ sang QLCL của tổ chức hay trường
CĐN cung cấp các dịch vụ giáo dục và đào tạo với quan điểm: một trường CĐN
có chất lượng thì sản phẩm của nó sẽ có chất lượng. Tuy nhiên chất lượng đào
tạo của trường CĐN chỉ đề cập đến các yêu cầu về dịch vụ mà không thay thế
được các quy định và tiêu chuẩn về dịch vụ.
Trong giáo dục đào tạo nói chung, ngoài các mô hình KSCL, ĐBCL và
TQM, ngày nay, mô hình CIPO đang nhận được sự quan tâm lớn. Với quan
34
điểm chất lượng là một quá trình, UNESCO đã đưa ra mô hình CIPO, trong đó
chất lượng một nhà trường hoặc một cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10 yếu tố
sau:
1. Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ hoạt động chủ động
2. GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức
3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học - học tập tích cực
4. Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy
5. Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích
hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng
6. Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh
7. Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết
quả đào tạo
8. Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ
9. Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương
trong hoạt động giáo dục
10. Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng
và bình đẳng (về chính sách và đầu tư)
Mô hình này cũng giống như mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quá
trình nhưng có bổ sung thêm bối cảnh bên ngoài tác động đến đào tạo nên toàn
diện hơn và phù hợp với một xã hội đang không ngừng biến đổi. Mô hình CIPO
có ưu điểm là bao quát được nội dung của các mô hình quản lý chất lượng khác.
Không những thế, nó còn đề cập đến tác động của bối cảnh. Đây là một trong
những yếu tố rất quan trọng, tác động đến đào tạo và quản lý đào tạo ở nước ta
nói chung khi mà đất nước đang trong thời kỳ có nhiều biến đổi về kinh tế, xã
hội trong tiến trình CNH - HĐH, mở rộng quan hệ, giao lưu, hợp tác quốc tế về
mọi lĩnh vực.
Với những lý do trên, tác giả vận dụng CIPO trong quản lý đào tạo của
trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.
35
1.3.3. Bản chất và quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao
đẳng nghề
1.3.3.1. Bản chất đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề
a) Khái niệm và mục tiêu
Thực tế, ĐBCL thường được hiểu theo các cách khác nhau, tuy nhiên, khái
quát thì ĐBCL đào tạo của trường CĐN có thể hiểu là hệ thống các cơ chế và
các quy trình dựa trên các tiêu chí chất lượng, được sử dụng để kiểm soát chất
lượng nhằm cải tiến liên tục chất lượng đào tạo đảm bảo ngăn chặn được các sai
sót trước khi nó xảy ra trong trường CĐN [28,29].
Mục tiêu của ĐBCL đào tạo là nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc cải
tiến liên tục và phát triển các hoạt động hay quá trình đào tạo và KQGD, thông
qua cách lôi cuốn và làm hài hòa các nỗ lực của tất cả các bên liên quan trong và
ngoài hệ thống của trường CĐN, để không chỉ phát huy hết năng lực và nhiệt
tình, mà còn lôi cuốn họ tham gia vào cải tiến liên tục như thế nào để ĐBCL đào
tạo của trường CĐN [110].
b) Bản chất
Vận dụng mô hình khung logic và CIPO cho thấy bản chất hay cơ chế hoạt
động của quá trình đào tạo của trường CĐN được cấu trúc như sau: sử dụng hay
tích hợp các đầu vào (Inputs) vào các hoạt động (Activities) đào tạo theo các
chiến lược hay giải pháp đã được lựa chọn để đạt tới các mục tiêu.
Mục tiêu thường bao gồm: Mục tiêu chung dài hạn (Goals); Mục tiêu trung
hạn (Objectives) và Mục tiêu ngắn hạn (thường được chi tiết thành các chỉ tiêu
(Targets) để đạt tới mục tiêu ngắn hạn) và vì vậy, sẽ đạt tới sứ mạng (Mision),
các giá trị (Values), tầm nhìn (Vission) và chiến lược (Strategy) phát triển dài
hạn của trường CĐN. Thực tế, mục tiêu dài hạn thường được xây dựng và
đo/đánh giá dựa trên các tác động (Impacts) dài hạn mà giáo dục và đào tạo
mang lại; tương tự, các mục tiêu trung hạn dựa trên các kết quả đầu ra
(Outcomes) và mục tiêu ngắn hạn dựa trên các đầu ra (Outputs) (được diễn giải
như các chỉ tiêu để đạt tới mục tiêu ngắn hạn) (xem Hình 1.3).
36
Do đó, bản chất của ĐBCL đào tạo của trường CĐN được hiểu là việc thiết
lập và vận hành hệ thống ĐBCL đào tạo thông qua cải tiến liên tục dựa trên các
giá trị, nhằm đạt tới các mục tiêu và vì vậy, đạt tới chiến lược, sứ mạng, giá trị
và tầm nhìn của trường CĐN và thường bao gồm:
Hình 1.3. Bản chất ĐBCL đào tạo của trƣờng CĐN
Hệ thống con về kiểm soát chất lượng đào tạo thực hiện quá trình hoạt
động đào tạo (Đầu vào – Hoạt động – Đầu ra), thông qua việc thiết lập và
đo/đánh giá các chỉ số đầu ra và quá trình, nhằm ngăn chặn các sai sót hay tiến
độ thực hiện so với kế hoạch đã đặt ra.
Hệ thống con về đánh giá KQGD, thông qua việc thiết lập và đo/đánh
giá các chỉ số kết quả đầu ra và tác động, để ghi nhận việc đạt tới và/hay điều
chỉnh mục tiêu cụ thể và mục tiêu chung của trường CĐN.
d) Cải tiến chất lượng liên tục theo chu trình “FOCUS – PDCA”
Cải tiến chất lượng liên tục không chỉ tập trung vào thiết lập văn hóa chất
lượng hợp tác, mà còn phải tập trung vào quá trình cải tiến chất lượng thông qua
phát triển các đội hay nhóm làm việc để cải tiến liên tục chất lượng cho đến khi
các mục tiêu và các cấp độ chất lượng được đạt tới. Cải tiến chất lượng liên tục
lôi cuốn tất cả các thành viên liên quan của trường CĐN tham dự vào các hoạt
Đánh giá
KQGD
KẾ
T Q
UẢ
ĐẦ
U R
A
(Mụ
c tiêu cụ
thể)
TÁ
C Đ
ỘN
G
(Mụ
c tiêu ch
ung
)
BỐI CẢNH/ MÔI TRƢỜNG
Hệ thống kiểm soát CL và
phản hồi thông tin
ĐẦ
U V
ÀO
HOẠT ĐỘNG
Giảng dạy/ Đào tạo
& Học tập
ĐẦ
U R
A
(Chỉ tiêu
)
(Ch
ỉ tiêu)
37
động hàng ngày để thay đổi và cải tiến quá trình và công việc của mình khi thấy
cần thiết và hợp lí. Thực hiện cải tiến chất lượng liên tục nhằm cố gắng phát
triển một hệ thống ĐBCL để cải tiến liên tục các quá trình và các hệ thống làm
việc bằng cách giảm thời gian làm việc, cải tiến các hoạt động đem lại giá trị gia
tăng thấp...
Chu trình cải tiến chất lượng liên tục phổ biến được viết tắt là: “FOCUS-
PDCA.
Trước hết là FOCUS bao gồm:
(1) Tìm quá trình để cải tiến (Find a process to improve).
(2) Tổ chức cải tiến quá trình (Organize to improve a process)
(3) Liệt kê cái gì đã biết (Clarify what is known)
(4) Hiểu sự khác nhau (Understand variation)
(5) Lựa chọn cách cải tiến quá trình (Select a process improvement)
Sau đó chuyển sang thực hiện kế hoạch cải tiến quá trình PDCA:
(6) Kế hoạch (Plan) là thiết lập thời gian biểu, bao gồm tất cả các nguồn
lực, các hoạt động, thời gian và đào tạo nhân viên... Lập kế hoạch bao gồm việc
xác định mục tiêu chất lượng và nhiệm vụ cần thực hiện dựa trên chiến lược và
chính sách chất lượng của trường CĐN, từ đó đề ra các giải pháp và các điều
kiện để thực hiện giải pháp.
(7) Thực hiện (Do) là thực hiện kế hoạch và thu thập dữ liệu. Để thực hiện
kế hoạch cần thu thập thông tin, chuẩn bị các điều kiện cần thiết, phân công và
huy động lôi kéo mọi thành viên liên quan cùng tham gia và tiến hành các hoạt
động cải tiến hay đổi mới.
(8) Kiểm tra (Check) là phân tích các kết quả của kế hoạch thông qua việc
so sánh, xác định độ “lỗ hổng” giữa kế hoạch được thiết kế với kết quả thực hiện
thực tế để từ đó kịp thời khắc phục các sai lệch hoặc điều chỉnh kế hoạch khi cần
thiết.
Cần kiểm tra theo định kì để phát hiện kịp thời các “lỗ hổng”, xác định
nguyên nhân và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần dựa vào nguồn thông tin phản hồi,
phản ứng từ khách hàng và liên đới liên quan của trường CĐN, như: người học,
38
gia đình người học, các cơ sở giáo dục và các cá nhân/tổ chức sử dụng người tốt
nghiệp...
ĐBCL đào tạo ngày nay luôn lấy ngăn chặn hay phòng ngừa sai sót làm
chính, vì vậy, khi kiểm tra cần phải xem xét các biện pháp phòng ngừa để đưa
vào kế hoạch. Người thực hiện tự kiểm soát công việc của mình bằng phương
pháp “Kiểm soát chất lượng bằng thống kê” hay “Kiểm soát quá trình bằng
thống kê” hay “Biểu đồ chất lượng” để tìm ra các sai lệch và nguyên nhân giữa
kế hoạch với thực hiện để khắc phục.
(9) Hành động (Act) là để khắc phục và phòng ngừa các nguyên nhân gốc
rễ dẫn đến những sai lệch đã thống kê được qua kiểm tra trên cơ sở các bài học
kinh nghiệm đã rút ra. Không để các nguyên nhân đó tái diễn và đồng thời cũng
đề ra các giải pháp để ngăn chặn những sai sót mới xuất hiện.
Thực tế, chất lượng không có điểm dừng nên phải liên tục được cải tiến
theo chu trình FOCUS - PDCA. Chu trình này là hệ thống quản lí dễ dàng thông
qua giao tiếp với các đội/nhóm làm việc và giúp duy trì được công tác tổ chức
và theo “dấu vết” chất lượng thực hiện cho đến kết quả cuối cùng. Hệ thống/chu
trình FOCUS - PDCA được chứng minh rất thành công cho cách tiếp cận
đội/nhóm cải tiến chất lượng liên tục. Trường CĐN liên tục cải tiến chất lượng
của mình sẽ tạo được niềm tin cho khách hàng, thông qua đó tạo được uy tín và
thương hiệu của mình trong cộng đồng và xã hội.
1.3.3.2. Quy trình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề
Hệ thống ĐBCL đào tạo giúp trường CĐN đạt tới tự tin về chất lượng của
mình và đạt tới niềm tin và uy tín/thương hiệu với các bên liên quan. Hơn nữa,
như đã trình bày ở trên, ĐBCL đào tạo của trường CĐN bao gồm quá trình kiểm
soát và đo/đánh giá dựa trên các yêu cầu/tiêu chí đã được xác định.
Vì vậy, hệ thống ĐBCL đào tạo của trường CĐN phải bắt đầu bằng việc
thiết lập các chuẩn/tiêu chí chất lượng đào tạo và được chi tiết thành bộ chỉ số
thực hiện để đo/đánh giá chất lượng đào tạo, thực hiện các đánh giá và sử dụng
các kết quả đánh giá để cải tiến chất lượng đào tạo, xây dựng niềm tin và uy
tín/thương hiệu đào tạo của nhà trường trong cộng đồng và xã hội. Thực tế,
39
ĐBCL đào tạo của trường CĐN có thể được thực hiện bởi các cơ quan bên ngoài
hay thông qua hệ thống ĐBCL bên trong của chính trường CĐN. Cụ thể [28]:
o ĐBCL bên trong là kết quả đánh giá chất lượng đào tạo bên trong được
thực hiện bởi một hội đồng với sự tham gia của các thành viên từ trường CĐN,
cơ quan quản lí, cơ quan chuyên trách về khảo thí và kiểm định chất lượng và
đại diện của các cơ sở giáo dục liên quan. Nó đảm bảo rằng các trường CĐN có
khả năng để chứng minh cấp độ chất lượng đào tạo của mình theo hệ thống chỉ
số về chất lượng nhất định được xác định từ trước.
o ĐBCL bên ngoài là quá trình đánh giá và ĐBCL chất lượng đào tạo của
các trường CĐN được thực hiện bởi một cơ quan bên ngoài.
Cho dù là ĐBCL của trường CĐN bên trong hay bên ngoài thì quan trọng
không chỉ là chất lượng được xác định như thế nào, mà đòi hỏi các chuẩn mực
chất lượng này phải được chi tiết thành hệ thống các chỉ số về chất lượng đào
tạo theo các văn bằng/chứng chỉ, các khóa đào tạo mà trường CĐN cung cấp
dịch vụ đào tạo cần được đánh giá.
Hệ thống ĐBCL của trường CĐN thường bao gồm một số các hoạt động,
bắt đầu từ tự đánh giá của nhà trường và kết thúc với việc sử dụng các kết quả
đánh giá để cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra
trong quá trình đào tạo.
Quy trình ĐBCL của trường CĐN dưới đây được phát triển dựa trên xem
xét các quá trình và thực tiễn quốc tế, cụ thể [111]:
(1) Tự đánh giá bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo cấp trường CĐN cũng
như cấp đơn vị/bộ phận liên quan của nhà trường và bắt đầu từ kết quả đánh giá
từ các hội đồng chính thức, nhân viên và người học của trường CĐN.
Tự đánh giá tại cấp đơn vị/bộ phận của nhà trường cần được thực hiện thường
xuyên để có thể cải tiến chất lượng đào tạo liên tục. Tự đánh giá cấp trường
CĐN thường được thực hiện ít nhất hàng năm theo kế hoạch phát triển năm của
nhà trường và sử dụng kết quả tự đánh giá để cải tiến chất lượng đào tạo bên
trong cho học kì tiếp theo.
Báo cáo tự đánh giá còn là cơ sở cho báo cáo hàng năm của trường CĐN và
40
cần được gửi cho gia đình người học và công khai trước công luận.
(2) Đánh giá trong bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện bởi
cơ quan quản lí cấp trên của trường CĐN. Sau khi có báo cáo tự đánh giá, cơ
quan quản lí cấp trên thành lập hội đồng để thực hiện đánh giá trong. Hội đồng
đánh giá có thể bao gồm đại diện của cơ quan quản lí, của cơ quan chuyên trách
về khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục và chủ yếu là đại diện của các cơ
sở giáo dục liên quan... Đánh giá trong chủ yếu xem xét báo cáo tự đánh giá và
phổ biến thông tin trong số các cơ sở giáo dục liên quan. Đánh giá trong có thể
được thực hiện 02 đến 03 năm một lần để xem xét nâng cao chính sách và lập kế
hoạch phát triển cho trường CĐN.
(3) Đánh giá ngoài bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện
bởi cơ quan bên ngoài hay độc lập. Tiếp theo đánh giá trong, cơ quan chuyên
trách về khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục thực hiện đánh giá ngoài,
phối hợp với các liên đới bên ngoài liên quan, như các bên sử dụng người tốt
nghiệp hay các tổ chức cung cấp việc làm cho người tốt nghiệp, những cá nhân,
tổ chức có ảnh hưởng quan trọng tới phát triển của trường CĐN. Đánh giá ngoài
có thể được thực hiện 03 đến 05 năm một lần phụ thuộc vào điều kiện của
trường CĐN.
(4) Kiểm định là kết quả đầu ra của đánh giá chất lượng đào tạo bên trong
và bên ngoài. Báo cáo về đánh giá ngoài được gửi đến hội đồng kiểm định để
xem xét và phê chuẩn. Nó giúp đảm bảo các trường CĐN được công nhận cung
cấp các chương trình đào tạo có chất lượng. Cuối cùng, trường CĐN được kiểm
định thành công sẽ tự tin và được công nhận của công luận. Các cơ sở giáo dục
khác cũng sẽ được tạo động lực để đạt được công nhận tương tự.
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề
1.3.4.1. Thông tin về nhu cầu chất lƣợng nguồn nhân lực của xã hội
Mục đích cuối cùng của việc quản lý đào tạo của trường CĐN là nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội. Chính vì vậy, việc tìm
hiểu thông tin về nhu cầu chất lượng nguồn nhân lực của xã hội đóng vai trò
quan trọng. Các thông tin này cần đảm bảo các yêu cầu: đầy đủ, chính xác và
41
kịp thời. Để đạt được những yêu cầu trên, có thể thực hiện các giải pháp sau:
- Tổ chức hội nghị khách hàng: Hàng năm, các trường tổ chức cuộc gặp
gỡ với các doanh nghiệp để trao đổi về nhu cầu lao động trong năm và trong
tương lai của họ. Bên cạnh đó, có thể trao đổi về những yêu cầu tay nghề tối
thiểu đối với những ngành nghề cụ thể. Qua đó, nhà trường có những điều chỉnh
về chương trình đào tạo cho phù hợp và doanh nghiệp cũng có thể hiểu được khả
năng của nhà trường để có đơn đặt hàng cho phù hợp.
- Điều tra lần vết HSSV tốt nghiệp: việc giữ liên lạc với các HSSV tốt
nghiệp là một việc làm cần thiết của mỗi trường CĐN. Hoạt động điều tra lần
vết có thể được thực hiện nhằm nhiều mục đích khác nhau như: thống kê tỷ lệ
tìm được việc làm của HSSV một khóa; mức độ phù hợp của nội dung chương
trình đào tạo đối với nhu cầu của doanh nghiệp; chất lượng đào tạo của nhà
trường. Trên cơ sở đó, nhà trường có những điều chỉnh và kế hoạch phát triển
phù hợp.
1.3.4.2. Năng lực của nhà lãnh đạo, quản lý nhà trƣờng
Trong môi trường nhà trường, Hiệu trưởng vừa là nhà lãnh đạo lại vừa là
nhà quản lý. Với vai trò quan trọng như vậy, Hiệu trưởng là người hôi tụ đủ các
yếu tố như: khả năng quản lý, lập kế hoạch, tầm nhìn…Cụ thể, người Hiệu
trưởng phải xác định được xu hướng phát triển của đào tạo nghề, những tác
động có thể có của ngoại cảnh, coi hiệu quả giảng dạy, học tập là mục tiêu phát
triển của nhà trường.
1.3.4.3. Các chính sách về đào tạo nghề
Các chính sách về đào tạo nghề ở đây bao gồm các chính sách phát triển
đào tạo nghề, chính sách đối với cơ sở đào tạo, chính sách đối với nhân lực tham
gia hoạt động đào tạo nghề, chính sách về đào tạo và sử dụng lao động, chính
sách về vai trò của doanh nghiệp đối với hoạt động đào tạo nghề.
Cơ chế, chính sách là cơ sở pháp lý, là xương sống cho mọi hoạt động
trong xã hội. Việc quản lý đào tạo ở các trường CĐN cần phải quan tâm đến các
chính sách liên quan đến đào tạo nghề bởi vì các chính sách này chi phối và ảnh
hưởng trực tiếp đến sự phát triển của ngành dạy nghề và các cơ sở đào tạo nghề.
42
Việc quan tâm, hiểu và vận dụng linh hoạt các cơ chế, chính sách trong quản lý
chất lượng đào tạo không chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển hoạt động
đào tạo của nhà trường mà còn giúp có những điều chỉnh cho phù hợp với từng
thời kỳ khác nhau để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã
hội.
Như vậy, có thể nói quản lý chất lượng đào tạo của các trường CĐN chịu
sự chi phối của nhiều yếu tố, trong đó bao gồm cả các yếu tố chủ quan và khách
quan. Quan tâm đến các yếu tố này giúp nâng cao hiệu quả của quản lý chất
lượng đào tạo.
1.4. Khung và tiêu chí quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp
cận đảm bảo chất lƣợng
Từ phân tích ở trên cho thấy khung và tiêu chí quản lý đào tạo của trường
CĐN theo tiếp cận ĐBCL có thể được cấu trúc theo các thành tố sau (xem Hình
1.4) :
Hình 1.4. Khung các thành tố quản lý đào tạo của trƣờng CĐN
theo tiếp cận ĐBCL
1.4.1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và mục tiêu chung, cụ thể phát
triển trường cao đẳng nghề
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược, mục tiêu, ưu tiên phát triển trường
CĐN; cũng như cấu trúc tổ chức, các chính sách, qui định và quy trình ĐBCL
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lƣợc và mục tiêu chung,
cụ thể phát triển trƣờng CĐN
Hoạt động
đào tạo Đầu
ra
Đầu
vào
Kiểm soát
quá trình
Kết quả
đầu
ra
Tác
động
Đánh giá
KQGD
43
của trường CĐN được xây dựng dựa trên phân tích môi trường bên trong và bên
ngoài.
Phân tích môi trường bên trong và bên ngoài hay phân tích SWOT nhằm
xác định thế mạnh, hạn chế (môi trường bên trong), cơ hội và thách thức/đe dọa
(môi trường bên ngoài) để trường CĐN tận dụng các cơ hội, phát huy thế mạnh
để khắc phục các tồn tại đi đôi với giảm thiểu các đe dọa nhằm đạt tới sứ mạng,
tầm nhìn và chiến lược phát triển của nhà trường.
Sứ mạng, các giá trị và tầm nhìn là điểm khởi đầu của bất kỳ hệ thống
QLCL nói chung và ĐBCL nói riêng mà trường CĐN theo đuổi và tạo nên sự
khác biệt. Chúng được sử dụng để dẫn dắt, tạo động lực và hình thành hệ thống
ĐBCL cũng như văn hóa chất lượng. Một tiêu chuẩn quan trọng là sứ mạng, tầm
nhìn và các giá trị này phải nhất quán với khung chính sách và chuẩn mực liên
quan của quốc gia và phải được truyền tải tất tới tất cả các bên liên quan trong
cũng như ngoài nhà trường. Để làm được như vậy đòi hỏi chúng phải được diễn
đạt cô đọng, dễ hiểu với tất cả mọi người và lôi cuốn được tất cả các bên liên
quan tham dự vào quá trình xây dựng sứ mạng, tầm nhìn và các giá trị của
trường CĐN.
Sứ mạng thường được cấu trúc bởi: mục đích, công việc và giá trị của
trường CĐN. Mục đích trả lời câu hỏi nhà trường theo đuổi để hoàn thành cái gì
và tại sao tồn tại. Tiếp theo là liệt kê các công việc (như: các hoạt động hoặc các
chương trình đào tạo cần theo đuổi để hoàn thành mục đích của nhà trường. Giá
trị là các nguyên tắc, niềm tin được tích luỹ qua thời gian, trân trọng và tiếp tục
theo đuổi để định hướng cách làm việc, hành vi, các quan hệ và ra quyết định
trong trường CĐN. Thực tế, thường có có các giá trị đặc thù khác nhau, nhưng
đều có các giá trị chung như: tuân thủ các qui định pháp lí, hiệu quả, tự chủ và
chịu trách nhiệm xã hội, lấy người học làm trọng tâm...
Tầm nhìn là tuyên bố về tương lai mong muốn, về cái mà trường CĐN
muốn trở thành trong tương lai. Tầm nhìn chính là tương lai có thể đạt tới để
định hướng phát triển lâu dài của nhà trường và thường được được thể hiện qua
chiến lược phát triển theo các giai đoạn khác nhau (thường 10 năm) của nhà
44
trường, đồng thời chi tiết thành mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể có thể đo
được. Do nguồn lực hạn chế, nên cần thiết lập các ưu tiên để xác định cái gì là
quan trọng để thực hiện và phải được chi tiết thành các định hướng trung hạn và
ngắn hạn khả thi với bối cảnh của trường CĐN. Tiêu chuẩn quan trọng khác là
các ưu tiên phải cam kết với giá trị mà ĐBCL của trường CĐN tập trung vào.
Khác với mô hình truyền thống, cấu trúc tổ chức phù hợp nhất của trường
CĐN theo tiếp cận ĐBCL là mô hình cấu trúc lộn ngược để tập trung vào dịch
vụ đào tạo, tức là đặt các quan hệ và tầm quan trọng của khách hàng là quan
trọng nhất với với trường CĐN; và làm việc theo đội/nhóm với vai trò, nhiệm vụ
và quyền hạn rõ ràng tùy theo vấn đề cần giải quyết nhằm giảm các cấp quản lý
trung gian và phối hợp tốt hơn giữa các bộ phận/đơn vị liên quan (xem Hình
1.5); đi đôi với có bộ phận/đơn vị chịu trách nhiệm chính về ĐBCL (thường với
tên gọi là phòng/trung tâm khảo thí và ĐBCL) trong trường CĐN.
Hình 1.5. Cấu trúc tổ chức thứ bậc truyền thống
và ngƣợc chiều của ĐBCL
Ngƣời lãnh
đạo
Ngƣời học
Đội/nhóm – ngƣời dạy
& nhân viên
Ngƣời QL
cấp cao
Ngƣời QL trung gian
Ngƣời dạy
Nhân viên hỗ trợ
45
Chính sách ĐBCL. Thực tế, chức năng cơ bản của cơ sở giáo dục nói chung
và trường CĐN nói riêng chủ yếu bao gồm:
(1) Chức năng dạy học/đào tạo hay giảng dạy và học tập;
(2) Chức năng nghiên cứu và áp dụng kết quả nghiên cứu vào giảng dạy và
đào tạo; và
(3) Chức năng phục vụ cộng đồng.
Trong đó chức năng giảng dạy/đào tạo và học tập được xem là nền tảng
quan trọng. Vì vậy, để thực hiện sứ mạng, tầm nhìn và các mục tiêu, trường
CĐN trước tiên cần phải chính thức hóa các chính sách theo các chức năng và
giá trị của mình, như: chính sách tuyển sinh, chính sách giảng dạy và học tập,
chính sách nghiên cứu khoa học, chính sách phát triển nhân viên và nghề
nghiệp, chính sách phục vụ cộng đồng...
Các chính sách trên phải được nhất quán với các chính sách của quốc gia
và các yêu cầu của các hiệp hội nghề nghiệp liên quan. Cụ thể:
o Chính sách tuyển sinh/nhập học và đánh giá. Chính sách này qui định
các tiêu chí rõ ràng về yêu cầu nhập học/tuyển sinh và đánh giá người học như
một phần của các quá trình ĐBCL của trường CĐN.
o Chính sách giảng dạy/đào tạo và học tập thường liên quan đến khung
trình độ quốc gia, các đặc trưng của người học, các chỉ số về chất lượng, các yêu
cầu về kiểm định nghề nghiệp, sự tham gia của doanh nghiệp và cộng đồng liên
quan.
Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều phát triển chính sách giảng
dạy/đào tạo và học tập dựa trên giá trị lấy người học làm trọng tâm như một
điều kiện tiên quyết để ĐBCL trong giáo dục và đào tạo nhằm có thể đáp ứng
nhu/yêu cầu và mong đợi hiện nay và tương lai của người học và liên đới liên
quan.
o Chính sách nghiên cứu và áp dụng kết quả nghiên cứu vào giảng
dạy/đào tạo, học tập và phục vụ cộng đồng cũng rất quan trọng. Đây là một
trong các hoạt động chính của trường CĐN. Vì vậy, cần hình thành chính sách
này để phát triển văn hóa nghiên cứu và ứng dụng, bắt đầu từ các dự án nghiên
46
cứu và ứng dụng nhỏ, mà theo đó có thể xuất bản trên tạp chí/tập san của trường
CĐN và lớn dần lên thành các dự án lớn.
Chính sách nghiên cứu và ứng dụng thường được cụ thế hóa thành qui định
về các quản lí quá trình nghiên cứu, đánh giá nghiên cứu và các kết quả nghiên
cứu và ứng dụng. Để có thể phát triển chính sách này thành công thì việc đánh
giá nghiên cứu và ứng dụng cần dựa vào tính hợp lí và đóng góp của nó cho các
nhu cầu cộng đồng địa phương và xã hội.
Để thực hiện chính sách nghiên cứu và ứng dụng thành công, thì đội ngũ
nhà giáo cần được đào tạo, bồi dưỡng kĩ năng nghiên cứu và ứng dụng cần thiết,
đi đôi với khuyến khích họ thực hiện theo cách tiếp cận lớn dần lên, bắt đầu các
dự án nghiên cứu nhỏ gắn với cải tiến thực hiện giảng dạy, phục vụ cộng đồng
của họ và học tập của người học. Các hoạt động như vậy sẽ giúp cho việc hình
thành và phát triển văn hóa nghiên cứu và ứng dụng trong trường CĐN.
Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng với năng lực của các trường CĐN tại
Việt Nam hiện nay thì chỉ nên tập trung vào chính sách áp dụng kết quả nghiên
cứu vào giảng dạy/đào tạo, học tập và phục vụ cộng đồng.
o Chính sách phát triển nghề nghiệp người dạy và nhân viên. Phát triển
nhân viên, đặc biệt là người dạy là một trong các tiêu chí cho đánh giá chất
lượng giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN.
Thực tế, để có thể cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu, hầu hết các quốc
gia Đông Nam Á và trên thế giới đều quan tâm đến việc nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo thông qua việc xây dựng đội ngũ nhà giáo có đủ khả năng
trang bị các năng lực học tập cần thiết cho người học để trở thành người lao
động có hiệu quả trong môi trường kinh tế mới. Chất lượng người dạy phụ thuộc
vào "nỗ lực" và "năng lực" của nhà giáo. Để nâng cao nỗ lực của đội ngũ nhà
giáo, các quốc gia đều áp dụng việc qui định định mức số ngày và số giờ cho
nhà giáo và đi đôi với việc kiểm tra và giám sát chặt chẽ có sự tham dự của gia
đình người học và cộng đồng, cũng như chính sách thưởng/trả lương khuyến
khích và tạo điều kiện làm việc tốt cho nhà giáo.
47
Hơn nữa, để nâng cao năng lực cho người dạy cần nâng cao kiến thức
chuyên môn và kĩ năng giảng dạy. Thông thường việc nâng cao kiến thức
chuyên môn thông qua bồi dưỡng tại chức, tổ chức các hội thảo, tập huấn,
seminar..., tuy nhiên, nó thường chưa mang lại hiệu quả. Cách làm hiệu quả hơn
là đào tạo bậc cao hơn cho người dạy trước khi hành nghề, như đào tạo sau đại
học cho giảng viên cao đẳng, đại học. Để thiết lập hoạt động như trên đòi hỏi
các trường CĐN cần xây dựng các chính sách liên quan dựa trên các giá trị của
mình và đảm bảo chính sách này được thực hiện nhất quán và công bằng trong
nhà trường.
1.4.2. Đầu vào
1.4.2.1. Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo
a) Tổ chức phát triển chuẩn đầu ra
Người học đến trường CĐN để học tập, vì vậy, cần phải thiết kế chuẩn đầu
ra để xác định rõ ràng khi tốt nghiệp họ cần đạt được năng lực (kiến thức, kỹ
năng, thái độ) gì theo từng ngành/nghề và trình độ đào tạo, cũng như khả năng
tiếp tục tự học cao hơn (sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT),
năng lực tự học...) hay tự học suốt đời để cập nhật kiến thức trong bối cảnh phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ như hiện nay. Thực tế, để đáp ứng
yêu cầu của thế giới việc làm hiện nay và tương lai, người tốt nghiệp không chỉ
cần năng lực chuyên môn nghề nghiệp mà còn cần cả năng lực chung (phân tích,
giao tiếp, tính toán, lãnh đạo, quản lý, tác phong công nghiệp...), vì vậy, đòi hỏi
chuẩn đầu ra bao gồm cả năng lực chung cũng như năng lực chuyên môn nghề
nghiệp.
Để có thể phát triển năng lực cần có đáp ứng yêu cầu xã hội, còn đòi hỏi
phải lôi cuốn được các bên liên quan (cấp quản lý, người dạy, bên sử dụng lao
động, doanh nghiệp, người tốt nghiệp...) tham gia vào quá trình thiết kế chuẩn
đầu ra, để họ không chỉ nói lên mong muốn/yêu cầu của mình mà còn cùng nhau
thiết kế được chuẩn đầu ra phù hợp và khả thi. Chuẩn đầu ra không chỉ là cơ sở
để thiết kế chương trình đào tạo, môn học/học phần, mà còn là thước đo để
48
đo/đánh giá chất lượng đào tạo, nên chúng được coi là linh hồn của quá trình
ĐBCL của trường CĐN.
Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng: Chuẩn đầu ra thường là chuẩn chất lượng
và như trình bày ở trên chất lượng không bất biến mà phải biến đổi phù hợp với
thực tiễn, vì vậy, dù cho đã có chuẩn đầu ra quốc gia thì vẫn cần phải định kỳ
điều chỉnh, bổ sung, chi tiết cho phù hợp thực tiễn phát triển ngành/nghề cũng
như bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội của địa phương cũng như của trường
CĐN.
b) Tổ chức phát triển chương trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra cần được chuyển tải vào chương trình đào tạo và được cụ thể
hóa thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có qua các môn học/học phần để
hình thành năng lực cho người học, cũng như làm thế nào để đạt tới năng lực đó.
Chương trình đào tạo còn phải phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu
phát triển của trường CĐN.
Cấu trúc chương trình đào tạo phải chặt chẽ và kết nối rõ ràng giữa các học
phần/môn học cũng như bài thi hoặc luận văn tốt nghiệp để đạt tới chuẩn đầu ra.
Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đảm bảo cân bằng giữa kiến thức và
kỹ năng chung, cơ sở và chuyên môn nghề nghiệp của ngành/nghề đào tạo. Văn
bản chương trình đào tạo phải dễ hiểu, công khai và dễ tiếp cận để các bên liên
quan, đặc biệt là người học biết rõ cần hoàn thành kiến thức và kỹ năng gì vào
thời điểm nào cũng như hiểu rõ phương pháp giảng dạy và học tập được sử dụng
để đạt tới chuẩn đầu ra. Chương trình đào tạo còn được sử dụng để đánh giá
trong và kiểm soát/giám sát việc thực hiện cũng như kiểm định chất lượng
chương trình đào tạo, môn học/học phần theo ngành/nghề của trường CĐN.
1.4.2.2. Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh
Chất lượng người học tốt nghiệp phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đầu
vào hay nhập học của người học, bởi vậy, trường CĐN phải đảm bảo được chất
lượng tuyển sinh. Để đảm bảo được chất lượng tuyển sinh, trước hết, trường
CĐN phải có chính sách tuyển sinh với các tiêu chí hay yêu cầu nhập học/tuyển
sinh rõ ràng, phù hợp với từng chương trình đào tạo theo ngành/nghề. Những
49
tiêu chí, yêu cầu này cần được làm rõ trong quá trình thông báo, tư vấn tuyển
sinh để người học có thể xác định và lựa chọn được cho mình ngành nghề phù
hợp với năng lực, nhu cầu của bản thân.
Bên cạnh đó, cần làm tốt công tác hướng nghiệp cho HSSV bằng việc tư
vấn tại chỗ, phân loại HSSV theo lực học, thường xuyên tổ chức các buổi hội
thảo, tư vấn, tuyên truyền trên các phương tiện thông tin đại chúng về mục tiêu
đào tạo, vai trò của các ngành học, của trường CĐN, những cơ hội việc làm đối
với người học sau khi tốt nghiệp, chương trình đào tạo, yêu cầu về năng lực của
người học. Có thể đưa thêm các tấm gương thành công trong nghề để tạo động
lực cho người học. Việc tư vấn hướng nghiệp nhằm mục đích để HSSV xác định
rõ nhu cầu của mình, nhận thức rõ năng lực của bản thân để có sự lựa chọn
chính xác, tránh hiện tượng lựa chọn theo số đông, lựa chọn theo cảm hứng, dẫn
đến tình trạng có những ngành nghề vượt chỉ tiêu, có những ngành nghề không
đủ chỉ tiêu. Đặc biệt, việc tư vấn hướng nghiệp còn giúp tránh hiện tượng người
học sau một thời gian theo học cảm thấy không hứng thú với việc học hoặc
không đáp ứng được yêu cầu của chương trình học hay học xong không tìm
được việc làm phù hợp, gây lãng phí thời gian, tiền của. Hơn nữa, làm tốt công
tác tư vấn hướng nghiệp còn góp phần thay đổi nhận thức của xã hội về học
nghề, giúp các trường CĐN tuyển chọn được nguồn nhân lực có chất lượng,
tránh tình trang phổ biến như hiện nay khi người học lựa chọn học nghề như một
hướng đi cuối cùng.
1.4.2.3. Đảm bảo chất lƣợng ngƣời dạy và nhân viên hỗ trợ
a) Chất lượng người dạy
Người dạy là nguồn học tập quan trọng nhất của người học, vì vậy, đòi hỏi
người dạy phải: có đầy đủ kiến thức và hiểu biết về lĩnh vực/môn học mà mình
đảm nhận giảng dạy; đồng thời phải có các kỹ năng và kinh nghiệm cần thiết để
truyền tải và giao tiếp kiến thức và hiểu biết của mình một cách hiệu quả tới
người học trong từng bối cảnh giảng dạy cụ thể; và đi đôi với có cơ hội có thể
tiếp cận được với thông tin phản hồi về kết quả giảng dạy của mình từ các bên
liên quan, đặc biệt từ chính người học.
50
Chất lượng đào tạo của trường CĐN không chỉ phụ thuộc vào chương trình
mà còn phụ thuộc vào chất lượng của người dạy. Chất lượng của người dạy bao
gồm trình độ bằng cấp, sự tinh thông về lĩnh vực hay môn học giảng dạy, kinh
nghiệm, các kỹ năng giảng dạy và đạo đức nghề nghiệp... Người dạy có thể là
giáo sư, phó giáo sư, giảng viên, giáo viên chính thức, bán thời gian và thỉnh
giảng. Vì vậy, để ĐBCL đội ngũ người dạy, đòi hỏi trường CĐN cần:
Thứ nhất, xây dựng được các tiêu chí về chất lượng của người dạy của
riêng nhà trường dựa trên khung năng lực của người dạy và các qui định chung
của quốc gia theo từng ngành/nghề đào tạo hay môn học/học phần được phân
công giảng dạy. Khái quát, khung năng lực của người dạy của trường CĐN gồm
các khả năng để:
o Thiết kế và thực hiện tốt chương trình giảng dạy/đào tạo và học tập một
cách chặt chẽ và nhất quán.
o Áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập khác nhau và lựa chọn
được các phương pháp thích hợp nhất để giúp người học đạt tới các chuẩn đầu ra
mong muốn.
o Phát triển và sử dụng các công nghệ và phương tiện dạy học hiện đại.
o Áp dụng các kỹ thuật đánh giá khác nhau để đánh giá tiến trình học tập
của người học hướng tới đạt chuẩn đầu ra.
o Kiểm soát và đánh giá được kết quả giảng dạy của chính mình và
chương trình do được phân công thực hiện.
o Xác định các nhu cầu và phát triển các kế hoạch để liên tục phát triển.
Tiếp theo, trường CĐN cần phân bổ/bố trí đội ngũ nhà giáo một cách hiệu
quả và phù hợp để thực hiện chương trình theo cách kết hợp các trình độ bằng
cấp, kinh nghiệm, phẩm chất, lứa tuổi... của đội ngũ nhà giáo.
Hơn nữa, việc tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến cho đội ngũ nhà giáo phải
dựa vào việc đáp ứng được các tiêu chí/yêu cầu về giảng dạy, nghiên cứu khoa
học và phục vụ cộng đồng.
Thứ tư, các vai trò và quan hệ của người dạy được xác định rõ ràng và dễ
hiểu.
51
Thứ năm, việc quản lý thời gian và hệ thống khuyến khích/tạo động lực của
trường CĐN cho đội ngũ nhà giáo phải trực tiếp hỗ trợ cho việc nâng cao chất
lượng giảng dạy và học tập.
Thứ sáu, xây dựng được tinh thần để tất cả người dạy phải coi nhà trường là
của chính mình và chịu trách nhiệm với các bên liên quan.
Thứ bảy, trường CĐN cần định kỳ đánh giá, tư vấn và điều chỉnh vị trí công
việc cho người dạy phù hợp.
Thứ tám, việc kết thúc hợp đồng, nghỉ hưu và các lợi ích xã hội cho người
dạy phải được lập kế hoạch và thực hiện tốt.
Cuối cùng, đánh giá người dạy phải được lập kế hoạch tốt dựa trên các tiêu
chí khách quan và công bằng theo tinh thần nâng cao kết quả thực hiện theo qui
định.
b) Chất lượng nhân viên hỗ trợ
Chất lượng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tương tác giữa người dạy,
nhân viên và người học. Tuy nhiên, đội ngũ nhà giáo chỉ thực tiện tốt nhiệm vụ
giảng dạy/đào tạo của mình khi chất lượng của nhân viên hỗ trợ tốt. Đó chính là
đội ngũ nhân viên hỗ trợ làm việc tại các phòng chức năng, thư viện, phòng thí
nghiệm, máy tính, xưởng thực hành, các dịch vụ hỗ trợ người học...
Tương tự như với người dạy, trường CĐN cần phải xây dựng được các tiêu
chí về chất lượng của nhân viên hỗ trợ của riêng nhà trường dựa trên khung
năng lực của các loại nhân viên hỗ trợ khác nhau phù hợp với các qui định
chung của quốc gia. Việc tuyển chọn, sử dụng đội ngũ nhân viên này phải dựa
vào tiêu chí chất lượng tương ứng và đủ số lượng cũng như đảm bảo tỷ lệ giữa
người dạy và nhân viên hỗ trợ theo yêu cầu của từng loại dịch vụ do trường
CĐN cung cấp cho người dạy, nhân viên và người học...
c) Phát triển nghề nghiệp cho người dạy và nhân viên hỗ trợ
Các quá trình tuyển dụng và bổ nhiệm đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ
cần đảm bảo chắc chắn là nhà giáo và nhân viên mới ít nhất đáp ứng được trình
độ năng lực tối thiểu cho từng vị trí công việc. Tiếp theo, đội ngũ nhà giáo và
nhân viên hỗ trợ cần được trao cơ hội để phát triển và nâng cao năng lực (kiến
52
thức, kỹ năng và thái độ) giảng dạy/đào tạo, làm việc, đặc biệt là các kỹ năng tự
học của chính mình.
Vì vậy, trường CĐN cần phải tạo cơ hội cho người dạy và nhân viên hỗ trợ
cải tiến nâng cao các kỹ năng của mình đạt tới trình độ chấp nhận được, đồng
thời phải có cơ chế để điều chuyển những nhà giáo và nhân viên hỗ trợ ra khỏi
nhiệm vụ giảng dạy hoặc vị trí việc làm đang đảm nhận nếu họ tiếp tục giảng
dạy/đào tạo và làm việc không đạt hiệu quả. Để phát triển nghề nghiệp cho
người dạy và nhân viên hỗ trợ, trường CĐN cần phải:
o Đánh giá và xác định được một cách có hệ thống về nhu cầu đào tạo và
phát triển cho người dạy và nhân viên hỗ trợ dựa trên tiêu chí của từng vị trí
công việc.
o Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát
triển của đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ.
o Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phát triển nghề
nghiệp cho đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn,
mục tiêu phát triển của trường CĐN.
o Tổ chức cho người dạy và nhân viên hỗ trợ tham dự các khóa đào
tạo/bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của họ.
1.4.2.4. Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học
Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và các nguồn lực khác của trường
CĐN phải phù hợp với mục tiêu chung, cụ thể phát triển nhà trường, với chương
trình đào tạo đã được thiết kế, cũng như chiến lược giảng dạy/đào tạo và học tập
đã được xác định từ trước. Ví dụ: nếu triết lý giảng dạy tập trung vào giảng dạy
theo nhóm nhỏ để tăng cường học tập tương tác thì cần có các phòng học nhỏ để
thảo luận, trao đổi; hay giảng dạy và hướng dẫn với trợ giúp của máy tính đòi
hỏi có đủ máy tính cho người học.... Để ĐBCL cơ sở vật chất và phương tiện
dạy học đòi hỏi trường CĐN phải:
o Có đầy đủ các nguồn vật lực để thực hiện chương trình môn học/học
phần hay thực tập, như: thiết bị, tài liệu dạy học/thực tập và công nghệ thông
tin...
53
o Phương tiện/Thiết bị dạy học/thực tập phải hiện đại, sẵn có và phân bổ
sử dụng hiệu quả.
o Nguồn học tập phải được lựa chọn, đồng bộ với các mục tiêu học tập
của chương trình cụ thể. Các nguồn học tập chính thường bao gồm: sách, tạp
chí, tài liệu thông tin trên internet và mạng nội bộ, CD-ROM, bản đồ, vệ tinh
nhân tạo....
o Thư viện phải cập nhật các thông tin, tài liệu... hiện đại. Có lộ trình xây
dựng thư viện điện tử/số hóa phù hợp với trình độ phát triển của công nghệ
thông tin và truyền thông.
o Các hệ thống công nghệ thông tin được thiết lập và cập nhật với hạ tầng
hiện đại; và trung tâm hay phòng máy tính đáp ứng được nhu cầu sử dụng liên
tục của các bên liên quan liên quan đến giảng dạy/đào tạo, học tập, nghiên cứu,
quản lý hành chính và các dịch vụ khác.
o Đảm bảo đáp ứng các tiêu chí và/hoặc yêu cầu về môi trường, an toàn
và y tế của quốc gia và địa phương.
1.4.3. Hoạt động đào tạo
1.4.3.1. Chiến lƣợc giảng dạy/đào tạo và học tập
Người học cần được khuyến khích học tập tương tác nhằm cải tiến chất
lượng học tập của mình cũng như môi trường giáo dục và đào tạo của trường
CĐN. Học tập tương tác được hiểu là quá trình do đội ngũ nhà giáo tổ chức học
tập và phản ánh liên tục giúp người học đạt tới học tập có chất lượng. Quá trình
học tập tương tác còn giúp đội ngũ nhà giáo học tập được lẫn nhau thông qua
việc phối hợp cùng nhau giải quyết các vấn đề khó khăn và từ đó rút ra được các
kinh/trải nghiệm cho chính mình.
Thực tế, chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học tự cấu trúc/xây
dựng ý nghĩa của kiến thức hay thông tin một cách tích cực, chứ không chỉ đơn
giản ghi nhớ những gì do người dạy truyền đạt. Đây là cách tiếp cận học tập sâu
sắc để tìm rõ ý nghĩa của vấn đề và đạt tới hiểu biết cho chính bản thân, vì vậy,
khái niệm giảng dạy ở đây được hiểu là hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi
cho học tập của người học, chứ chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức. Để người
54
học có thể đạt tới CĐR hay mục tiêu đào tạo của trường CĐN, chất lượng học
tập chủ yếu phụ thuộc vào cách tiếp cận học tập mà người học lựa chọn hay
cách học cũng như chiến lược học tập của chính người học. Vì vậy, học tập có
chất lượng cần bao hàm các nguyên tắc học tập của người lớn. Người lớn
thường học tốt nhất trong môi trường học tập thoải mái, được hướng dẫn và hỗ
trợ, hợp tác và không chính thống. Học tập sâu sắc chỉ xảy ra khi môi trường
học tập nuôi dưỡng học tập hợp tác. Để nâng cao trách nhiệm học tập của người
học thì người dạy cần:
o Thiết lập môi trường giảng dạy và học tập để lôi cuốn các cá nhân
người học tham dự vào quá trình học tập một cách có trách nhiệm.
o Tổ chức thực hiện chương trình một cách mềm dẻo và tạo cơ hội thuận
lợi cho người học lựa chọn nội dung môn học/học phần, tiến trình của chương
trình đào tạo, các cách tiếp cận và phương pháp đánh giá cũng như thời gian học
tập có ý nghĩa với bản thân người học.
Để khuyến khích phát triển nhận thức, tình cảm và giá trị còn đòi hỏi người
dạy phải tạo cơ hội cho người học cọ sát với thực tiễn.
1.4.3.2. Đảm bảo chất lƣợng quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập
Quá trình thiết kế chương trình đào tạo cần bắt đầu từ xây dựng chuẩn đầu
ra. Tiếp theo, xác định các khóa học hay môn học/học phần nào cần có để đạt tới
chuẩn đầu ra này và nhà giáo nào sẽ dạy môn học/học phần. Niềm tin của người
học và xã hội với trường CĐN chỉ được thiết lập và duy trì khi nhà trường thiết
kế được hệ thống ĐBCL có hiệu quả để chứng minh với các bên liên quan về
quá trình và sản phẩm đào tạo của mình không chỉ ĐBCL mà còn đáp ứng tốt
yêu cầu của các bên liên quan cũng như của xã hội.
Để đảm bảo chương trình đào tạo cũng như môn học/học phần đáp ứng
được yêu cầu của các bên liên quan và xã hội, đòi hỏi trường CĐN phải lôi cuốn
được các bên liên quan tham dự vào quá trình phát triển cũng như tổ chức thực
chương trình đào tạo, môn học/học phần và thi/kiểm tra/đánh giá. Vì vậy, để
ĐBCL quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập đòi hỏi trường CĐN phải:
55
o Phát triển chuẩn đầu ra theo chương trình đào tạo ngành/nghề của nhà
trường với sự tham dự của các bên liên quan và công khai.
o Tập trung kỹ lưỡng vào thiết kế chương trình đào tạo, môn học/học
phần và nội dung với sự tham dự của các bên liên quan dựa trên chuẩn đầu ra
tương ứng.
o Đáp ứng được các nhu cầu khác nhau của người học khi tổ chức thực
hiện chương trình (học chính qui, bán thời gian, học từ xa, học qua mạng...) và
các kiểu học tập (nghiên cứu, ứng dụng, dạy nghề...).
o Các nguồn học tập luôn sẵn có và cập nhật hiện đại.
o Các quy trình/thủ tục phê chuẩn chương trình đào tạo, môn học/học
phần phù hợp.
o Kiểm soát được tiến trình học tập và kết quả đạt được của người học.
o Định kỳ xem xét và điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo, môn
học/học phần với sự tham dự của các bên liên quan.
o Người học là người đầu tiên đánh giá chất lượng giảng dạy/đào tạo và
học tập qua việc trải nghiệm các phương pháp giảng dạy và học tập, cũng như
cơ sở vật chất và phương tiện dạy học... mà người dạy sử dụng. Vì vậy, trường
CĐN còn phải định kỳ tham khảo ý kiến của người học cũng như các bên liên
quan về chất lượng giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN để kịp thời cải
tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra.
o Cuối cùng, cần lưu ý là: Điều kiện cơ bản cho cải tiến liên tục và nhất
quán quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN là các quá trình lập
kế hoạch đánh giá thường xuyên và định kỳ, vì vậy, người dạy cần phải nuôi
dưỡng bầu không khí đề cao giá trị tham dự của người học trong đánh giá giảng
dạy/đào tạo và đánh giá chuẩn đầu ra cũng như chương trình đào tạo, môn
học/học phần.
1.4.3.3. Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học
Đánh giá người học nói chung và đánh giá tiến trình học tập của người học
nói riêng là một trong các thành tố quan trọng nhất của hệ thống ĐBCL đào tạo
của trường CĐN. Đánh giá người học cần phải bao gồm:
56
o Đánh giá khi nhập học thường qua kỳ thi tuyển sinh/xét tuyển.
o Đánh giá quá trình/tiến trình học tập và kết quả tốt nghiệp (đánh giá
trong) của người học để cung cấp thông tin quan trọng cho hệ thống kiểm soát
chất lượng đào tạo và dựa vào kết quả này có thể cải tiến liên tục và ngăn chặn
sai sót trước khi nó xảy ra trong hệ thống ĐBCL đào tạo.
o Đánh giá kết quả tìm kiếm được việc làm và mức độ đáp ứng của người
tốt nghiệp so với yêu cầu vị trí việc làm của bên sử dụng lao động (đánh giá
ngoài) là cơ sở quan trọng để thiết kế và điều chỉnh chuẩn đầu ra hay khung
năng lực mà người tốt nghiệp cần có cũng như chương trình đào tạo, môn
học/học phần của trường CĐN.
Kết quả đánh giá trong và đánh giá ngoài còn là thông tin quan trọng để xác
định hiệu quả giảng dạy/đào tạo và các dịch vụ hỗ trợ người học của trường
CĐN. Vì vậy, đánh giá người học cần bao phủ cả đánh giá tuyển sinh, đánh giá
quá trình học tập, đánh giá thi tốt nghiệp và đánh giá theo dấu vết người học sau
khi tốt nhiệp. Vì vậy, đánh giá và các quy trình đánh giá người học của trường
CĐN cần phải:
o Được thiết kế để đo/đánh giá kết quả hướng tới đạt được các chuẩn đầu
ra và các mục tiêu khác nhau của chương trình đào tạo.
o Phù hợp với mục tiêu và các lĩnh vực của chương trình đào tạo cũng
như chương trình môn học/học phần cho dù là đánh giá chẩn đoán, hình thành
hay tổng hợp với các tiêu chí và thang đo rõ ràng và nhất quán.
o Phù hợp với nguyên tắc đánh giá học tập của người lớn: thích được
đánh giá bằng các phương pháp dựa vào các tiêu chí; kết hợp đánh giá của đồng
nghiệp, tự đánh giá và đánh giá của người dạy.
Để nuôi dưỡng đánh giá mở, mềm dẻo, phản ánh và dựa vào kết quả thực
hiện, người dạy cần kết hợp sử dụng các phương pháp đánh giá người học khác
nhau ở trên cho phù hợp.
o Dễ hiểu với người chịu trách nhiệm thực hiện đánh giá tiến trình học
tập của người học hướng tới đạt được năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ)
cần có của văn bằng, chứng chỉ của từng loại trình độ nghề nghiệp cần có.
57
o Văn bản qui định đánh giá bao phủ tất cả các vấn đề học tập của người
học và đảm bảo khách quan, được thực hiện phù hợp với các thủ tục đã qui định
của trường CĐN.
o Người học phải được thông tin đầy đủ về chiến lược đánh giá được sử
dụng trong chương trình đào tạo, môn học/học phần; phương pháp đánh giá và
thi như thế nào, kết quả nào họ cần đạt tới và theo tiêu chí và thang đo nào.
o Thông tin kết quả đánh giá phải được công khai và phản hồi cho các
bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra
trong quá trình đào tạo.
o Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hoặc khiếu nại về kết quả
đánh giá.
1.4.3.4. Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học
Trường CĐN kiểm soát và hỗ trợ học tập của người học như thế nào để đạt
tới chuẩn đầu ra đóng vai trò quan trọng trong ĐBCL đào tạo, nên cần phải xây
dựng được một môi trường vật chất, xã hội và tâm lý tích cực giúp người học
học tập có chất lượng. Để kiểm soát và hỗ trợ học tập của người học có hiệu quả
và chất lượng, đòi hỏi trường CĐN phải:
o Kiểm soát chặt chẽ tiến trình học tập của người học tại trường CĐN và
các kết quả học tập của họ phải được ghi chép và lưu trữ tốt, đi đôi với phản hồi
thông tin chính xác và kịp thời cho người học để phát huy và cải tiến khi cần
thiết.
o Theo dõi và đánh giá kết quả tìm kiếm việc làm của người tốt nghiệp và
mức độ đáp ứng của họ so với yêu cầu vị trí việc làm của bên sử dụng lao động,
doanh nghiệp... liên quan làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung chuẩn đầu ra
và chương trình đào tạo, môn học/học phần... của trường CĐN.
o Thiết lập môi trường học tập tích cực hỗ trợ người học đạt tới học tập
có chất lượng. Người dạy phải tạo ra không chỉ môi trường học thuật, vật chất
và tài liệu mà còn cả môi trường xã hội hay tâm lý để hỗ trợ học tập của người
học, cũng như các hoạt động lôi kéo người học vào môi trường học tập tương
tác.
58
1.4.4. Đầu ra và kết quả đầu ra
Để đánh giá hệ thống ĐBCL của trường CĐN, cần phải đánh giá không chỉ
chất lượng của quá trình, mà cả kết quả của quá trình hay đầu ra. Trước hết cần
xem xét tỷ lệ tốt nghiệp: Người tốt nghiệp có đạt tới các chuẩn về năng lực (kiến
thức, kỹ năng và thái độ) đã xác định hay không? Họ có đạt tới chuẩn đầu ra hay
không hay người tốt nghiệp có đạt được các năng lực cần có đáp ứng cho yêu
cầu của vị trí việc làm tương lai hay không?
Do chất lượng đầu ra phải được đo/đánh giá qua quá trình nên trường CĐN
còn phải xem xét tính hiệu quả của hoạt động đào tạo và thường thể hiện ở tỷ lệ
tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học, thời gian trung bình dành cho học tập tại trường từ
khi nhập học đến khi tốt nghiệp.
Nghiên cứu khoa học của đội ngũ nhà giáo và người học là một đầu ra quan
trọng của quá trình đào tạo, như: mức độ phù hợp của việc lựa chọn đề tài/lĩnh
vực nghiên cứu, ngân sách dành cho nghiên cứu khoa học, số lượng ấn phẩm
xuất bản từ kết quả nghiên cứu khoa học, mức độ đáp ứng hay chất lượng của
các kết quả nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan...; và
với trường CĐN chủ yếu thường được đánh giá qua việc áp dụng kết quả nghiên
cứu khoa học liên quan vào quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập.
Cuối cùng, kết quả đầu ra được đo/đánh giá thông qua tỷ lệ người tốt
nghiệp có việc làm, cũng như mức độ hài lòng của các liên đới, như:
o Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của
trường CĐN.
o Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy
và cách thi, đánh giá của nhà trường.
o Mức độ người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên
sử dụng lao động...
1.4.5. Hệ thống công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin
14.5.1. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo
Sau khi phân tích đầu vào, quá trình và đầu ra, trường CĐN cần phải phân
tích mức độ thỏa mãn của tất cả các bên liên quan xem: Họ suy nghĩ/đánh giá về
59
hoạt động đào tạo và chất lượng đào tạo của nhà trường như thế nào? Làm thế
nào để nhà trường biết được suy nghĩ đó?
Vì vậy, trường CĐN cần thiết lập và vận hành một hệ thống thu thập và
đo/đánh giá mức độ hài lòng của các bên liên quan. Các thông tin thu thập được
và kết quả đo/đánh giá cần được phân tích kỹ lưỡng để cải tiến các chương trình,
chất lượng đào tạo và hệ thống ĐBCL của trường CĐN. Để thiết lập và vận
hành tốt hệ thống kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo, trường CĐN cần phải:
o Thiết lập và vận hành Phòng khảo thí và ĐBCL để thực hiện tốt nhiệm
vụ theo dõi kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin.
o Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và
ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý.
o Kết quả kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi cho các
bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra.
o Hướng dẫn hỗ trợ và đào tạo cho đội ngũ nhân viên, nhà giáo liên quan
để đảm bảo công tác kiểm soát quá trình đào tạo...
o Phân tích số liệu thống kê và biểu đồ kiểm soát được sử dụng để kiểm
soát chất lượng quá trình đào tạo....
Để thu thập được các thông tin và dữ liệu cần thiết, trường CĐN cần:
o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để kiểm soát chất lượng quá
trình đào tạo, như: tiến trình học tập (trình độ/năng lực đầu vào – quá trình học
tập - thi tốt nghiệp) của người học; tỷ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học; các thông tin
phản hồi từ thị trường lao động/người sử dụng lao động và người đã tốt nghiệp;
gắn kết quả nghiên cứu khoa học với giảng dạy/đào tạo và học tập...; đánh giá
chất lượng nội dung chương trình đào tạo, môn học/học phần...
o Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu phục
vụ cho kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo, như: Đánh giá trình độ/năng lực
đầu vào – quá trình học tập - thi tốt nghiệp của người học; khảo sát, điều tra
bằng phiếu hỏi; họp, tham vấn, phỏng vấn với các bên liên quan; tổ chức hệ
thống tiếp nhận thông tin từ website, hotline, hộp thư góp…; kiểm tra thực tế
(thị sát), dự giờ; sử dụng các kết quả từ các nguồn nghiên cứu khác...
60
o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD: Tỷ lệ
người tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp 06 tháng, 01 năm...;
mức độ hài của người sử dụng lao động với trình độ/năng lực của người tốt
nghiệp theo vị trí việc làm...
1.4.5.2. Phản hồi thông tin từ các bên liên quan
Như trên đã trình bày: Chất lượng là đạt được các mục tiêu chung và cụ thể
và khi xây dựng các mục tiêu cụ thể đã phải tính đến việc đáp ứng các yêu cầu
của các bên liên quan. Vì vậy, đòi hỏi trường CĐN phải xây dựng được hệ thống
phản hồi thông tin từ các kết quả đánh giá thường xuyên và định kỳ chương
trình đào tạo, môn học/học phần và kết quả học tập với sự tham dự của các bên
liên quan (cán bộ quản lý, người phát triển và quyết định chính sách, người dạy,
người học, người sử dụng lao động, người tốt nghiệp...).
Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được trường CĐN sử
dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót
trước khi xảy ra, vì vậy, cần lưu ý:
o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của thị trường
lao động.
o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của người dạy,
nhân viên hỗ trợ.
o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của người học và
người tốt nghiệp.
o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của các cấp quản
lý...
1.5. Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề
và bài học đối với nƣớc ta
1.5.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo nghề ở các
nước EU (EQAVET )
Các khung tham chiếu đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo nghề
ở các nước Châu Âu (EQAVET) là một công cụ thiết kế để giúp các nước EU
tham khảo thúc đẩy và theo dõi việc cải tiến liên tục của hệ thống giáo dục và
61
đào tạo nghề của họ trên cơ sở hiệp định chung đã được đồng ý thông qua. Các
quy định không chỉ góp phần nâng cao chất lượng trong đào tạo và giáo dục
nghề ở các nước EU thông qua việc xây dựng sự tin tưởng lẫn nhau giữa các hệ
thống VET, mà còn làm cho các quy định này phù hợp với hoàn cảnh từng quốc
gia để họ chấp nhận và công nhận kỹ năng và năng lực của người học ở các
nước cũng như môi trường học tập khác nhau. Trong quản lý đảm bảo chất
lượng, các quốc gia rất chú ý thu hút sự tham dự của tất cả các bên có liên quan.
Khung này bao gồm:
• Thiết lập các điểm tham chiếu về đảm bảo chất lượng;
• Tham gia tích cực trong các cấp có liên quan thuộc mạng lưới Châu Âu;
• Phát triển một cách tiếp cận có tính chất quốc gia nhằm cải thiện hệ thống
đảm bảo chất lượng và làm cho việc sử dụng tốt nhất có thể trong khuôn khổ
EQAVET là một hệ thống tự nguyện để được sử dụng bởi các cơ quan công
quyền và các cơ quan khác có liên quan đến đảm bảo chất lượng.
1.5.2. Kinh nghiệm của Thái Lan
Các trường buộc phải thực hiện tự đánh giá kết hợp với đánh giá ngoài
hàng năm. Hệ thống kiểm soát chất lượng này cần thiết cho giáo dục đại học và
giáo dục cơ bản. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn đào tạo nghề phải dựa trên yêu cầu
của tiêu chuẩn nghề nghiệp, do đó chất lượng đào tạo nghề của Thái Lan được
đảm bảo. Dựa trên quá trình đào tạo dựa vào đầu ra và các chương trình dựa đầu
vào, có kết hợp với quá trình phát triển chuyên môn sẽ được phát triển liên tục ở
Thái Lan. Quản lý ĐBCL các trường nghề ở Thái Lan có thể được chia thành
nhiều cấp độ. Điều này phải được thực hiện thông qua tham vấn và thỏa thuận
với tất cả các đối tác tham gia. Quản lý ĐBCL cụ thể là đào tạo theo công việc
và phát triển cá nhân/chuyên nghiệp liên tục sẽ bao gồm một hệ thống các năng
lực có lợi cho các doanh nghiệp. Các học viên sẽ tham gia vào các dự án liên
quan trực tiếp và mang lại lợi ích cho công việc của họ. Quản lý ĐBCL dựa trên
kết quả đầu vào của hệ thống. Nó sẽ bao gồm quy trình đào tạo và phát triển và
hệ thống được thiết kế để cung cấp cho học viên những kỹ năng và khả năng
mới. Nó sẽ tham gia quản lý và giám sát trong đánh giá và đánh giá các công
62
trình dự án và do đó phải xem xét các đề nghị cho sự thay đổi. Từ đó sẽ yêu cầu
tổ chức thông qua một "văn hóa học tập". Vì vậy, kiểm soát chất lượng của các
chương trình đào tạo nghề cũng sẽ nhấn mạnh vào tính thích hợp với nhu cầu
của công việc, cung cấp và tiếp cận linh hoạt với nhu cầu của người dân.
1.5.3. Kinh nghiệm của Hàn Quốc
Vai trò của ĐBCL đối với dự án phát triển các kỹ năng nghề được sự quan
tâm chú ý của Bộ Việc làm và Lao động, dịch vụ phát triển nguồn nhân lực của
Hàn Quốc, Viện Nghiên cứu Giáo dục và Đào tạo Dạy nghề (KRIVET) Hàn
Quốc, đại học đào tạo và công nghệ có liên quan tới hệ thống đảm bảo chất
lượng. Trụ sở của Bộ Việc làm và Lao động lập kế hoạch cho dự án phát triển
kỹ năng nghề cơ quan lao động địa phương có trách nhiệm giám sát, hướng dẫn,
thanh toán và phát hành thẻ một cách cơ bản. Cơ quan phát triển nguồn nhân lực
và dịch vụ của Hàn Quốc có vai trò giám sát, đánh giá cuối cùng để phân phối
quỹ và thiết bị của cơ sở, đồng thời đánh giá chương trình chiến lược đào tạo
nghề quốc gia. Các văn phòng địa phương của cơ quan trên được ủy quyền đào
tạo và thanh toán chi phí. Cốt lõi của ĐBCL đối với các dự án phát triển kỹ năng
nghề diễn ra trong ĐBCL của các khóa học đào tạo và tổ chức đào tạo. Mục đích
sử dụng một tiêu chí và kết quả đánh giá đào tạo phát triển kỹ năng nghề là: i) để
cải thiện chất lượng của các tổ chức và để cung cấp thông tin trên phạm vi rộng
cho sự lựa chọn của khách hàng; ii) để thực thi một cuộc chạy đua giữa các tổ
chức đào tạo và nâng cao tính bền vững của thị trường đào tạo; iii) thông qua
đánh giá để xây dựng “hệ thống liên kết hỗ trợ đánh giá” nhằm cung cấp thông
tin phản hồi về hoạt động đào tạo cho các cơ quan ban hành chính sách và nâng
cao hiệu quả của các chính sách được ban hành. Kết quả đánh giá được sử dụng
nhằm: i) phân bổ kinh phí; ii) Xác định mức độ thanh tra cơ sở đào tạo; iii) xếp
loại các cơ sở đào tạo.
1.5.4. Kinh nghiệm của Đức
Mô hình đào tạo nghề được chú ý phát triển ở Đức là hệ thống song tuyến.
Việc đào tạo nghề trong hệ thống này bao gồm hai quá trình song song: đào tạo
thực hành trong các xí nghiệp và đào tạo lý thuyết trong các trường nghề. Trong
63
hệ thống song tuyến những nội dung dạy học và kiến thức lý thuyết có thể được
giải thích, xây dựng cơ sở và củng cố thông qua tính trực quan thực hành trực
tiếp của lao động nghề nghiệp. QL đảm bảo và cải tiến chất lượng trường nghề
được thực hiện và giám sát bởi các tổ chức tư nhân và công cộng ở Đức. Quá
trình cơ bản đảm bảo chất lượng bao gồm bốn bước trong hệ thống chất lượng
của Đức:
1. Ủy ban Tiêu chuẩn phát triển và đề xuất các tiêu chuẩn;
2. Tổ chức phê duyệt tiêu chuẩn;
3. Các tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất lượng;
4. Cơ quan đơn vị cấp bằng công nhận tiêu chuẩn hoặc giấy chứng nhận.
1.5.5. Kinh nghiệm của Vương quốc Anh
Vương quốc Anh có các hội chuyên môn quy định các tiêu chuẩn riêng cho
mình về trình độ nghề nghiệp. Có khoảng 30 hội chuyên môn quan trọng, các
hội này thiết lập và tuân thủ các điều kiện tuyển sinh chặt chẽ cho giáo dục
chuyên nghiệp. Năm 1982, Thủ tướng Anh đã tuyên bố thực hiện sáng kiến giáo
dục kỹ thuật và dạy nghề làm cơ sở cho đổi mới giáo dục và đào tạo kỹ thuật và
dạy nghề thoát khỏi mô hình mang tính hàn lâm. Sáng kiến bao gồm các yếu tố
cơ bản sau:
- Đào tạo cần phải là một bộ phận của bậc thang liên thông, nghĩa là mỗi
khóa học sẽ gắn với giai đoạn trước và sau.
- Khóa học phải bao gồm một thành phần kinh nghiệm làm việc có cấu trúc.
- Việc thiết kế khóa học phải đáp ứng được thay đổi của địa phương và
quốc gia về cơ hội việc làm.
- Các khóa học phải phát triển cả kỹ năng chung và riêng liên quan đến một
nghề chuyên biệt.
- Các khóa học phải đưa đến các trình độ nghề được nhà nước công nhận.
- Các khóa học được quản lý và thiết kế bởi cơ quan quản lý giáo dục địa
phương dưới sự bảo trợ của Ủy ban Dịch vụ Nhân lực chứ không thuộc các
trường.
64
Đánh giá chất lượng trong các cơ sở đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực
thực hiện gắn chặt với mô-đun hóa quá trình đào tạo. Hệ thống văn bằng chứng
chỉ đào tạo nghề quốc gia có tên là National Vocational Qualifications có hiệu
lực từ những năm 80 của thế kỷ XX. Theo đó trong QL ĐBCL đào tạo người ta
đưa ra khái niệm: kiểm nhận quá trình học liên quan đến toàn bộ phương thức
học tập và kiểm tra đánh giá. Cơ quan QL ĐBCL không quy định rõ năng lực
thực hiện để đạt được trình độ của văn bằng phải học ở cơ sở đào tạo nào, khi
nào, thời gian bao lâu, theo hình thức nào miễn là sau khi trải qua sự kiểm tra
đánh giá được xác nhận đã đạt trình độ đó.
1.5.6. Kinh nghiệm của Mỹ
Cũng giống như các quốc gia khác, chương trình đảm bảo chất lượng ở
Washington được công nhận bởi các tổ chức của ngành công nghiệp và các cơ
quan chuyên môn (trong một số trường hợp). QL ĐBCL thông qua các giấy
chứng nhận và giấy phép hành nghề. Trường học nghề của tư nhân hay của Liên
bang phải có giấy phép hoặc hỗ trợ bởi công quỹ. Các chương trình đào tạo nghề
của Mỹ thường có ban cố vấn hỗ trợ về mặt chuyên môn cho các chuyên đề,
cũng như trong việc xem xét và đánh giá các chương trình giảng dạy, thiết bị
phục vụ đào tạo một cách hiệu quả và có tổng thể. Các ủy ban cố vấn thường tồn
tại lâu dài và giúp xác định các mục tiêu chương trình chuyên môn kỹ thuật,
đồng thời tạo ra một cầu nối giữa các ngành công nghiệp địa phương và các
chương trình đào tạo nghề.
Nhà nước đã phát triển tiêu chuẩn kỹ năng cho lực lượng lao động để hỗ trợ
các trường cao đẳng cộng đồng và kỹ thuật xác định các kỹ năng cần thiết cần
trang bị cho giáo viên phục vụ công tác đào tạo. Đối tác sử dụng lao động đào
tạo từ các cơ sở đào tạo nghề sẽ có đóng góp vào sự phát triển của các tiêu
chuẩn, giúp đảm bảo rằng kiến thức này của giáo viên phù hợp với yêu cầu của
nền công nghiệp. Theo cách giải thích ở trên hệ thống ĐBCL như là một hình
thức hỗ trợ có tính kỹ thuật, chứ không phải là một quy định. Mỹ không có một
hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng trên toàn tiểu bang. Thay vào đó, các tổ chức cá
65
nhân quyết định có bao nhiêu kỹ năng trong các chương trình kỹ thuật chuyên
nghiệp .
Các quan chức thấy điều này như là một điểm yếu của hệ thống QL ĐBCL
giáo dục và đào tạo nghề. Họ có những động thái để tạo ra một hệ thống khả
quan trên toàn tiểu bang, với việc tập trung vào kỹ năng làm việc, bên cạnh đó
cũng xác định hệ thống các kỹ năng động và hỗ trợ người học từ trung học đến
bằng cử nhân. Nhà nước cũng đang điều tra việc áp dụng các tiêu chuẩn kỹ năng
cho toàn quốc gia. Kế hoạch tổng hợp về lực lượng lao động của nhà nước kêu
gọi sự gia tăng việc sử dụng các ngành công nghiệp dựa trên các tiêu chuẩn đánh
giá kỹ năng và thông tin. Việc làm này nhằm mục đích mang lại cho hệ thống
giáo dục xác định tiêu chuẩn và đánh giá các ngành công nghiệp.
Bài học kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển
Như vậy, các mô hình quản lý chất lượng đào tạo trên đều đã được áp dụng
và chứng tỏ được vai trò cũng như sự phù hợp đối với mỗi nước. Điều này thể
hiện ở điểm các nước trên đều có ngành dạy nghề phát triển và đóng góp quan
trọng vào sự phát triển chung của kinh tế. Từ đó, có thể rút ra một số bài học
kinh nghiệm như sau:
(1) Các cơ sở đào tạo buộc phải thực hiện tự đánh giá kết hợp với đánh giá
ngoài hàng năm và các tiêu chuẩn đào tạo nghề phải dựa trên yêu cầu của tiêu
chuẩn nghề nghiệp để đảm bảo chất lượng đào tạo.
(2) Việc quản lý ĐBCL các trường nghề được thực hiện thông qua tham
vấn và thỏa thuận với tất cả các đối tác tham gia, đặc biệt là các doanh nghiệp,
các cơ quan nghiên cứu về đào tạo nghề để tạo sự phù hợp và linh hoạt. Bên
cạnh đó, cần thiết lập hệ thống chặt chẽ các cơ quan có vai trò đối với việc
ĐBCL.
(3) Việc tổ chức song song hai quá trình: đào tạo thực hành trong các xí
nghiệp và đào tạo lý thuyết trong các trường nghề là cần thiết để giúp người học
có cơ hội được tự hoàn thiện kỹ năng nghề và tạo điều kiện cho doanh nghiệp
được tham gia một cách có hiệu quả vào việc ĐBCL đào tạo.
66
(4) Việc cấp một hệ thống văn bằng chứng chỉ đào tạo nghề quốc gia hay
giấy chứng nhận và giấy phép hành nghề cũng là một trong những biện pháp
hiệu quả để ĐBCL trong đó, chú trọng đến việc người học có đạt được trình độ
nhất định theo quy định chung. Từ đó, có thể quay trở lại đánh giá chất lượng
của cơ sở đào tạo. Từ việc đánh giá chất lượng đào tạo, có sự phân bổ kinh phí
cho hợp lý.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là hoạt động quản lý được
thực hiện trong nội bộ trường CĐN và những hoạt động này được phối hợp với
các đối tác bên ngoài nhằm không ngừng định hướng nâng cao CLĐT theo mục
tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.
Chức năng ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thể hiện ở 4 thành tố: Xác
lập chuẩn mực cho từng nội dung của hệ thống CLĐT; Xây dựng các chương
trình cần thiết để quản lí hệ thống CLĐT; Xác định các tiêu chí đánh giá theo
các chuẩn mực đã xác định; Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số
liệu. Một trong những phương tiện cần thiết để thực hiện chức năng QLCL đào
tạo đó là hệ thống ĐBCL.
Từ các quan điểm tiếp cận thị trường, tiếp cận hệ thống và tiếp cận quá
trình, CLĐT của trường CĐN được hiểu như là một hệ thống CLĐT bao gồm
chất lượng của các thành tố cơ bản: Bối cảnh - Đầu vào – Hoạt động đào tạo –
Đầu ra. Như vậy, ĐBCL đào tạo của trường CĐN bao gồm hệ thống CLĐT và
các qui trình quản lí hệ thống đó dùng để thực hiện quản lí đồng bộ, đạt được
những tiêu chí, tiêu chuẩn do nhà nước ban hành và phù hợp với đặc điểm và
điều kiện cụ thể của trường CĐN. Qui trình ĐBCL đào tạo của trường CĐN sẽ
bao gồm các nội dung và được tiến hành theo trình tự các bước sau:
- Xác lập chuẩn mực của hệ thống CLĐT;
- Xây dựng các qui trình cần thiết để quản lí hệ thống CLĐT;
- Xác định các tiêu chí đánh giá hệ thống CLĐT và các qui trình cần thiết
để quản lí hệ thống CLĐT;
67
- Vận hành và tự đánh giá hệ thống ĐBCL đào tạo.
Thực tế, quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL có thể thực
hiện hiệu quả chỉ khi có sự quyết tâm, đồng lòng của lãnh đạo, cán bộ chủ chốt,
GV, nhân viên nhà trường cùng phối hợp tham gia vào quá trình lãnh đạo, quản
lý nhà trường.
Kết quả nghiên cứu của Chương 1 là một tiền đề quan trọng để thiết kế bộ
công cụ nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp của vấn đề nghiên cứu trong
các chương tiếp theo.
68
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
2.1. Khái quát về các trƣờng cao đẳng nghề tham gia khảo sát
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
- Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An được thành lập ngày 4/12/1998 theo
Quyết định số 1272-QĐ/UBND của Ủy ban nhân dân tỉnh Nghệ An. Trường
được xây dựng bằng nguồn viện trợ ODA của Chính phủ Hàn Quốc với tổng
vốn đầu tư 127 tỷ VNĐ, xây dựng trên diện tích 76.128 m2, khởi công xây
dựng từ năm 1999, khánh thành đưa vào hoạt động từ tháng 12 năm 2000. Hiện
nay trường đang thực hiện giai đoạn tiếp theo của dự án đầu tư trở thành trường
trọng điểm quốc gia.
- Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng tiền thân là Trung tâm xúc tiến việc
làm - Quân khu 4 thành lập ngày 6/12/1993, được sáp nhập với Câu lạc bộ ô tô,
mô tô Quân khu 4. Qua nhiều lần đổi tên từ Trung tâm xúc tiến việc làm Quân
khu 4, trường dạy nghề số 4, trường Trung cấp nghề số 4. Ngày 4/5/2011
Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng được thành lập theo Quyết định số 534/QĐ-
LĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Nhà trường hiện nay là một trong 45
trường được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm
quốc gia.
- Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh tiền thân là trung tâm xúc tiến việc làm
thuộc Liên đoàn Lao động tỉnh Hà Tĩnh được thành lập ngày 31/3/1995. Ngày
22/9/2005 Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam có quyết định số 2006/QĐ-TLĐ
về việc thành lập Trường Dạy nghề số 5 thuộc Tổng Liên đoàn Lao Động Việt
Nam tại Hà Tĩnh. Ngày 8/11/2006 Đoàn Chủ tịch Tổng Liên đoàn Lao động
Việt Nam có quyết định số 1687/QĐ về việc chuyển Trường Dạy nghề số 5
thành Trường Trung cấp Nghề số 5 thuộc Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam.
Ngày 14/7/2009 Trường CĐN Công Nghệ Hà Tĩnh được thành lập theo quyết
định số 899/QĐ-BLĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Nhà trường cũng là
69
một trong 45 trường được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đầu tư thành trường
trọng điểm quốc gia.
- Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh tiền thân Trường Dạy nghề kỹ thuật
Việt - Đức thành lập tháng 5/2002 theo Quyết định số 919/QĐ/UB-TC ngày
03/5/2002 của Uỷ ban Nhân dân tỉnh Hà Tĩnh. Ngày 31/12/2007 trường được
nâng cấp thành CĐN theo Quyết định số 1871/QĐ/BLĐTBXH của Bộ trưởng
Bộ LĐTB&XH. Nhà trường cũng là một trong 45 trường được Thủ tướng Chính
phủ phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm quốc gia.
- Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An thành lập năm 1996 với tên
gọi là Trung tâm xúc tiến việc làm thị xã Cửa Lò. Giai đoạn từ tháng 12/2005
đến tháng 08/2006, trường mang tên Trường Kỹ thuật nghiệp vụ Du lịch -
Thương mại Nghệ An. Giai đoạn từ tháng 09/2006 đến tháng 05/2008 Trường
mang tên Trường Trung cấp Du lịch - Thương mại Nghệ An. Giai đoạn từ tháng
06/2008 đến nay Trường mang tên Trường Cao đẳng nghề Du lịch - Thương mại
Nghệ An. Nhà trường cũng là một trong 45 trường được Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm quốc gia.
- Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa tiền thân là trường Công
nhân Kỹ thuật thuộc ty Công nghiệp - Tiểu thủ Công nghiệp theo Quyết định số
1536/TC-UB của Ủy ban Hành chính tỉnh Thanh Hóa. Kể từ khi thành lập,
trường đã trải qua nhiều biến động lịch sử, đã một lần chia tách, bốn lần sát
nhập, 14 lần di chuyển địa điểm nhằm đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong từng
thời kỳ khác nhau. Sau các lần chia tách và sát nhập, năm 1987 trường ổn định
về tổ chức và có tên là Trường Công nhân Cơ khí Thanh Hóa. Ngày 19/6/1997,
Ủy ban Nhân dân tỉnh Thanh Hóa đã ra Quyết định số 1123 QĐ-TC/UB đổi tên
trường thành Trường Kỹ thuật Công nghiệp Thanh Hóa. Ngày 29/12/2006,
trường được nâng cấp thành trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa theo Quyết
định số 1985-QĐ/BLĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Hiện trường đang
hoàn thiện các tiêu chí để trở thành trường trọng điểm quốc gia.
70
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ
Với vai trò là trường CĐN, các trường đảm nhiệm các chức năng, nhiệm vụ
như sau:
1. Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở các
trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người
học năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo
đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, tạo điều
kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình
độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.
2. Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình, học
liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo.
3. Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề.
4. Tổ chức các hoạt động dạy và học; Thi kiểm tra, công nhận tốt nghiệp,
cấp bằng, chứng chỉ nghề theo quy định của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH.
5. Tuyển dụng, quản lí đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên của trường đủ
về số lượng, phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định
của pháp luật.
6. Tổ chức nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao
công nghệ, thực hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học kỹ thuật theo
quy định của pháp luật.
7. Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học
nghề trong hoạt động dạy nghề.
8. Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các
hoạt động xã hội.
9. Thực hiện dân chủ công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy
nghề, nghiên cứu, ứng dụng khoa học công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài
chính.
10. Quản lý, sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường
theo quy định của pháp luật.
11. Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định.
71
12. Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
2.2. Mô tả phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng
2.2.1. Mục tiêu
Mục tiêu nghiên cứu/khảo sát nhằm đánh giá thực trạng ĐBCL đào
tạo/CTĐT của các trường CĐN tham gia khảo sát để xác định các mặt mạnh để
pháp huy, đặc biệt là các hạn chế và nguyên nhân làm tiền đề đề xuất các giải
pháp phù hợp và khả thi ở Chương tiếp theo.
2.2.2. Nội dung, công cụ và phương pháp
a) Nội dung khảo sát về ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN theo
các thành tố của quá trình đào tạo: Bối cảnh trong và ngoài (Sứ mạng, giá trị,
tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch phát triển và cơ cấu tổ chức, cơ chế
quản lý của trường CĐN) – Đầu vào (Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR;
ĐBCL tuyển sinh; ĐBCL CBQL, NG và NV; ĐBCL CSVC, phương tiện dạy
học/thực hành và tài chính) – Hoạt động đào tạo (Chiến lược và tổ chức đào
tạo/giảng dạy và học tập; Đánh giá tiến trình học tập của người học; ĐBCL các
dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học) – Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các
bên liên quan; và Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản
hồi thông tin.
b) Công cụ khảo sát gồm: Phiếu trưng cầu ý kiến và Đề cương phỏng vấn
dành cho 03 đối tượng: (1) CBQL, NG và NV; (2) Người học/sinh viên đang
học và đã tốt nghiệp; và (3) Bên SDLĐ của trường CĐN.
Đề cương phỏng vấn được thiết kế linh hoạt dựa trên nội dung Phiếu trưng
cầu ý kiến và được thực hiện sau khi xử lý sơ bộ kết quả của Phiếu khảo sát, chủ
yếu nhằm mục đích làm rõ các vấn đề, đặc biệt là các nguyên nhân về hạn chế
của thực trạng mà Phiếu trưng cầu chưa làm rõ được.
c) Phương pháp khảo sát kết hợp giữa hồi cứu tư liệu và khảo sát thực địa:
Hồi cứu tư liệu: Các báo cáo và tài liệu liên quan (Chiến lược, qui hoạch
phát triển trường CĐN dài hạn, trung hạn, ngắn hạn; kế hoạch năm học,
tháng....; Báo cáo tổng kết, hội thảo, chuyên đề...; Hệ thống các văn bản, hồ sơ,
sổ sách, biên bản liên quan đến QLCL đào tạo, như các quyết định phân công
72
công tác các bộ phận, cá nhân; Quy định, quy trình, mẫu biểu báo cáo, thống kê,
các thông báo...; Các tài liệu phân tích, đánh giá về ĐBCL của Bộ LĐTB&XH,
các trường CĐN, viện nghiên cứu, tổ chức và nhà nghiên cứu về QLCL; Kết quả
thanh tra, kiểm định các trường CĐN...)
Khảo sát thực địa sử dụng Phiếu trưng cầu ý kiến và Đề cương phỏng
vấn sâu.
d) Phương pháp xử lý số liệu
Kết quả xử lý số liệu khảo sát chủ yếu theo giá trị trung bình theo công
thức: “Giá trị khoảng cách” = (Maximum – Minimum)/n. Vì vậy, với Phiếu
trưng cầu ý kiến thiết kế có 05 mức trả lời (xem Phụ lục) thì “Giá trị khoảng
cách” = (5-1)/5 = 0,8 nên có 05 mức đánh giá chính về thực trạng với ý nghĩa
như sau:
(1) 1,00 – 1,80: “Yếu”
(2) 1,81 – 2,60: “Chưa đạt”
(3) 2,61 – 3,40: “Đạt”
(4) 3,41 – 4,20: “Tốt”
(5) 4,21 – 5,00: “Rất tốt”
2.2.3. Đối tượng và qui mô khảo sát
Khảo sát 03 đối tượng liên quan: (1) CBQL (Ban giám hiệu, Lãnh đạo
Khoa, bộ môn), NG và NV 215 người; (2) Bên SDLĐ, chủ yếu là các doanh
nghiệp liên quan 28 đơn vị; (3) Người học (đang học và đã tốt nghiệp)} tại 06
trường CĐN khu vực Bắc Trung bộ và miền Trung (Trường CĐN Việt – Hàn tại
Vinh – Nghệ An; Trường CĐN số 04, Bộ Quốc phòng tại Vinh – Nghệ An;
Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh; Trường CĐN Việt – Đức Hà Tĩnh; Trường
CĐN Thương mại – Du lịch tại Cửa Lò – Nghệ An; và Trường CĐN Công
nghiệp Thanh Hóa 323 người, với qui mô như trình bày trong Bảng 2.1 dưới
đây:
73
Bảng 2.1. Qui mô khảo sát thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT
của trƣờng CĐN
TT
Tên trƣờng CĐN
Đối tƣợng khảo sát
CBQL,
NG&NV
Bên
SDLĐ
Ngƣời
học
1 Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An 31 28 50
2 Trường CĐN số 04 Bộ Quốc phòng 30 48
3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 48 50
4 Trường CĐN Việt – Đức Hà Tĩnh 40 48
5 Trường CĐN Thương mại – Du lịch
Nghệ An
10 29
6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa 56 98
Tổng phiếu: 215 28 323
2.3. Cơ cấu tổ chức, ngành nghề và chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao
đẳng nghề tham gia khảo sát
2.3.1. Cơ cấu tổ chức
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của các trƣờng CĐN
Hội đồng trường Ban Giám Hiệu Đảng uỷ
Khoa
Điện
Khoa
Điện
tử -
Điện
lạnh
Khoa
Công
nghệ
Ô tô
Khoa
Cơ
Khí
Phòng
Tổ
chức-
Hành
chính
…... …...
Phòng
Đào tạo
Phòng
CT
HSSV
Trung
tâm
…..
CÁC LỚP HỌC SINH – SINH VIÊN
74
Trong 6 trường CĐN có 01 trường trực thuộc Tổng Liên đoàn Lao động
Việt Nam, 01 trường trực thuộc Bộ Quốc phòng, còn lại trực thuộc Uỷ ban nhân
dân các tỉnh. Nhìn chung, 6 trường CĐN đã đảm bảo được cơ cấu tổ chức của
một trường CĐN, phù hợp với nội dung điều lệ trường CĐN, có đủ các hội
đồng, các phòng chức năng, các khoa, bộ môn trực thuộc, tổ chức chính trị, xã
hội. Trong các trường có các trung tâm về nghiên cứu khoa học, về tư vấn giới
thiệu việc làm... Cơ cấu tổ chức của các trường như hiện nay là phù hợp, chính
sự phù hợp này góp phần mang lại hiệu quả trong quản lý cho các trường. Có rất
nhiều văn bản của các bộ, ngành hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ quản lý để đưa
hoạt động vào quy chuẩn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, cũng
còn thiếu nhiều văn bản hướng dẫn cần thiết hoặc đã có văn bản hướng dẫn về
nội dung cũng không còn phù hợp với tình hình hiện nay như chế độ chính sách
với giáo viên/giảng viên dạy nghề, các tiêu chí để kiểm định chất lượng đào
tạo...
2.3.2. Đội ngũ cán bộ viên chức
TT Tên trƣờng
Tổng
số
CBVC
Trình độ
Tiến sĩ Thạc
sĩ
Đại
học
Cao
đẳng CNKT
1. CĐN Việt - Hàn Nghệ An 175 1 33 110 18 13
2. CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng 268 1 38 197 20 12
3. CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 125 05 42 19 59
4. CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh 153 1 37 97 - 18
5. CĐN Du lịch - Thương mại
Nghệ An 167 32 102 22 11
6. CĐN Công nghiệp Thanh
Hóa 200 41 123 21 15
Bảng 2.2. Trình độ cán bộ viên chức của các trƣờng CĐN
Qua Bảng 2.2 chúng ta thấy:
75
Tổng số CBVC của các trường nhìn chung phù hợp với quy mô đào tạo,
tầm vóc của nhà trường. Điều này đảm bảo cho hoạt động dạy và học được thực
hiện tốt. Về trình độ chuyên môn, ta thấy: tỷ lệ tiến sĩ, thạc sĩ của các trường còn
rất ít so với tiềm năng. Hầu hết là cán bộ viên chức có trình độ đại học. Tỷ lệ cao
đẳng và công nhân kỹ thuật lành nghề tương đương nhau, thậm chí ở trường
CĐN Công nghệ Hà Tĩnh và CĐN Việt Đức Hà Tĩnh, tỷ lệ công nhân kỹ thuật
lành nghề lại cao hơn. Điều này có thể được lý giải bởi các trường đều là trường
dạy nghề nên yêu cầu về kỹ năng tay nghề cao hơn so với phần lý thuyết mang
tính hàn lâm. Chính vì vậy, đội ngũ công nhân kỹ thuật lành nghề hoàn toàn có
thể đáp ứng được yêu cầu này.
2.3.3. Ngành nghề và quy mô đào tạo của các trường
2.3.3.1. Ngành nghề đào tạo
Bảng 2.3. Ngành nghề đào tạo đào tạo tại các trƣờng
tính đến năm học 2014-2015
TT Tên nghề Tên trƣờng đào tạo
CĐN
Việt
Hàn
CĐN
số 4
Bộ
Quốc
phòng
CĐN
CN
Hà
Tĩnh
CĐN
Việt
Đức
Hà
Tĩnh
CĐN
Du lịch
Thƣơng
mại
Nghệ
An
CĐN
CN
Thanh
Hóa
HỆ CAO ĐẲNG
1 Công nghệ Hàn X X X X X
2 Cắt gọt kim loại X X X X
3 Công nghệ ô tô X X X X X
4 Công nghệ Thông tin X X X
5 Quản trị mạng máy tính X X
6 Kỹ thuật sửa chữa lắp ráp
máy tính
X X
76
7 Điện công nghiệp X X X X X
8 Điện tử công nghiệp X X
9 Cơ điện tử X X X
10 Kỹ thuật Máy lạnh &
Điều hoà không khí
X X X X X
11 Kế toán doanh nghiệp X X X X
12 Quản trị doanh nghiệp X X
13 Kỹ thuật lắp đặt và điều
khiển trong công nghiệp
X
14 Kỹ thuật dược X
15 Hướng dẫn du lịch X
16 Quản trị lữ hành X
17 Quản trị nhà hàng X
18 Quản trị khách sạn X
19 Quản trị lễ tân X
20 Kỹ thuật chế biến món ăn X
21 Kế toán X
22 Tài chính ngân hàng X
23 Công tác xã hội X
II HỆ TC NGHỀ
1. Công nghệ Hàn X X X X X
2. Cắt gọt kim loại X X X X
3. Nguội chế tạo lắp ráp X
4. Công nghệ ô tô X X X X X
5. Công nghệ Thông tin X X X
6. Quản trị mạng máy tính X
7. Kỹ thuật sửa chữa lắp ráp
máy tính
X
8. Điện công nghiệp X X X X X
77
9. Điện tử X
10. Cơ điện tử X X
11. KT lắp đặt Điện – Nước X X
12. KT Máy lạnh & ĐHKK X X X X X
13. Vận hành máy thi công X
14. Vận hành máy xây dựng X
15. Kế toán doanh nghiệp X X X
16. Quản trị doanh nghiệp X X X
17. May&Thiết kế thời trang X X
18. Kỹ thuật chế biến món ăn X X
19. Nghiệp vụ lễ tân X
20. Nghiệp vụ nhà hàng X
21. Nghiệp vụ bán hàng X
22. Tài chính ngân hàng X
23. Kỹ thuật Dược X
24. Hướng dẫn du lịch X
Qua Bảng 2.3 chúng ta thấy ngành nghề đào tạo của các trường CĐN là
rất phong phú, phù hợp với nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp. Trong đó,
trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh, CĐN số 4 - Bộ quốc phòng, CĐN Việt – Đức
Hà Tĩnh, CĐN Việt – Hàn và CĐN Công nghiệp Thanh Hóa có các ngành nghề
đào tạo tương tự nhau, đều thuộc ngành công nghiệp, trong đó, tập trung vào các
lĩnh vực cơ bản: cơ khí, công nghệ ô tô, điện, điện tử, kỹ thuật máy lạnh & điều
hòa không khí, điện - nước, may & thiết kế thời trang, vận hành máy móc. Cả
năm trường đều cùng địa bàn Bắc Trung Bộ, có một số trường thuộc cùng một
địa phương lại đào tạo những ngành nghề tương tự nhau. Điều này cho thấy nhu
cầu về nguồn lao động đối với các ngành nghề này là rất cao. Đối với trường
CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An, các ngành nghề đào tạo đều là những
ngành phù hợp với điều kiện xã hội hiện nay và phù hợp với xu thế phát triển
78
chung của đất nước là chú trọng phát triển các ngành du lịch dịch vụ. Bởi vậy,
có tương lai phát triển tốt.
Bởi nhu cầu nguồn lao động của xã hội với các ngành nghề này rất cao
nên một điều rất thuận lợi đối với người học nghề là sau khi ra có thể dễ dàng
xin được việc làm đúng chuyên ngành hoặc mở xưởng sửa chữa tại nhà. Hơn
nữa, đối với lĩnh vực dạy nghề hiện nay cho thấy doanh nghiệp tuyển dụng lao
động chú trọng nhiều về trình độ kỹ năng nghề hơn là việc lao động học tập tại
một trường ở địa phương hay trung ương. Đây cũng là một ưu thế lớn của đào
tạo nghề so với đào tạo chuyên nghiệp. Với số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng
năm sẽ góp phần cung cấp nguồn nhân lực qua đào tạo cho xã hội và thị trường
lao động.
2.3.3.2 Quy mô và chất lượng đào tạo
TT Tên trƣờng
Quy mô
đào tạo
(HSSV)
Chất lƣợng đào tạo
Tỷ lệ
TN (%)
Tỷ lệ bỏ
học (%)
Tỷ lệ có
việc làm
(%)
1 Trường CĐN Việt-Hàn Nghệ An 4000 98 12 80,5
2 Trường CĐN số 04-Bộ Quốc phòng 3000 97,6 15 70
3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 3000 97,5 18 82,5
4 Trường CĐN Việt-Đức Hà Tĩnh 3000 98,1 20 83
5 Trường CĐN Du lịch-Thương mại
Nghệ An 2500 98 15 85
6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh
Hóa 3000 98 18 85,4
Bảng 2.4. Quy mô, chất lƣợng đào tạo
Qua bảng 2.4 chúng ta thấy quy mô đào tạo 3 hệ (CĐN, TCN, SCN) của
các trường CĐN là rất lớn. Nhiều nhất là trường CĐN Việt Hàn, đây là trường
được Chính phủ Hàn Quốc đầu tư bằng 100% vốn tài trợ nên quy mô được mở
rộng. Còn lại các trường khác bằng và gần bằng về số lượng. Mặc dù quy mô
lớn như vậy song hầu hết các trường khó tuyển được HSSV đạt tới quy mô đó.
79
Với điều kiện cơ sở vật chất được đầu tư tốt, quy mô đào tạo lớn, chất lượng đào
tạo tốt với hơn 95%, số học sinh, sinh viên có việc làm đáp ứng được yêu cầu
của nhà tuyển dụng. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay nhiều trường CĐN gặp
không ít khó khăn trong công tác tuyển sinh mà nguyên nhân chính việc mở quá
nhiều trường đại học, cao đẳng, cơ cấu ngành nghề không phù hợp, trọng bằng
cấp, phân luồng không rõ ràng... là yếu tố dẫn đến nhiều trường nghề ít học sinh.
2.3.4. Cơ sở vật chất
- Trường CĐN Việt – Hàn được xây dựng bằng nguồn viện trợ ODA của
Chính phủ Hàn Quốc với tổng vốn đầu tư 127 tỷ VNĐ, xây dựng trên diện
tích 76.128 m2,
diện tích xây dựng 19.629 m2. Trang thiết bị được đầu tư từ các
dự án của Chính phủ Hàn Quốc. Trường có khu giảng đường, xưởng thực hành
hiện đại đáp ứng nhu cầu dạy và học. Ngoài ra, trường còn có khu ký túc xá
khang trang phục vụ nhu cầu ở cho sinh viên.
- Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng có 03 cơ sở với tổng diện tích đất sử
dụng: 204.568,6 m2. Trang thiết bị được đầu tư đồng bộ với hệ thống nhà hiệu
bộ, phòng học, xưởng thực hành và ký túc xá từ dự án Đổi mới và phát triển dạy
nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư
thiết bị của Chính phủ Áo.
- Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh trực thuộc Tổng Liên đoàn Lao động
Việt Nam, nhà trường được phê duyệt xây dựng trường với diện tích 65.313m2
và đang trong quá trình triển khai xây dựng. Trường có 02 cơ sở tại thành phố
Hà Tĩnh và khu công nghiệp Vũng Áng. Trang thiết bị được đầu tư đồng bộ,
hiện đại từ dự án Đổi mới và phát triển dạy nghề thuộc Chương trình mục tiêu
quốc gia việc làm và dạy nghề. Trường có đầy đủ hệ thống phòng học, nhà
xưởng, các khu hoạt động vui chơi, giải trí hiện đại phục vụ cho nhu cầu người
học.
- Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh được xây dựng trên diện tích 6 ha. Là
trường đầu tiên trong hệ thống dạy nghề được Chính phủ Cộng hoà liên bang
Đức quy hoạch về nhà xưởng, phòng học lý thuyết. Trang thiết bị được đầu tư
đồng bộ, hiện đại từ dự án Đổi mới và phát triển dạy nghề thuộc Chương trình
80
mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư thiết bị của Chính phủ
CHLB Đức.
- Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An có các cơ sở tại thành phố
Vinh và cơ sở chính tại thành phố Cửa Lò, Nghệ An. Nhà trường có đầy đủ
phòng học, nhà xưởng thực hành nấu ăn, du lịch, lễ tân, đảm bảo yêu cầu của
hoạt động dạy và học. Trang thiết bị được đầu tư từ dự án Đổi mới và phát triển
dạy nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề.
- Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa được xây dựng trên diện tích 8 ha
gồm nhà học lý thuyết, xưởng thực hành, ký túc xá, nhà văn phòng, thư viện từ
nguồn vốn ADB. Trang thiết bị được đầu tư từ dự án Đổi mới và phát triển dạy
nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư
thiết bị của CHLB Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc.
2.4. Thực trạng đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề
tham gia khảo sát
Từ kết quả khảo sát thông qua hồi cứu tư liệu liên quan, kết quả xử lý 03
Phiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn sâu nhóm trọng tâm với 03 nhóm đối tượng
liên quan cho thấy thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT tại các trường cao đẳng
nghề tham gia khảo sát như sau:
2.4.1. Bối cảnh trong và ngoài
a) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển
trường CĐN
81
3.98 3.963.99
4.01
4.254.21
4.36
CBQL, NG & NV SDLĐ
CBQL, NG & NV 3.98 3.96 3.99 4.01
SDLĐ 4.25 4.21 4.36
Câu 1,
1
Câu 2,
2Câu 3
Câu 4,
3
Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Bên SDLĐ về sứ mạng,
giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc, quy hoạch phát triển trƣờng CĐN
Biểu đồ 2.1 cho thấy: CBQL, NG, NV đánh giá tốt sứ mạng, giá trị, tầm
nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN phù hợp với
định hướng phát triển kinh tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương, ngành (Câu 1 –
3,98) và đáp ứng được yêu/nhu cầu của các bên liên quan (Câu 2 – 3,96); trong
khi bên SDLĐ đánh giá ở mức cao hơn là rất tốt (Câu 1 – 4,25 và Câu 2 – 4,21).
Một trong các lý do theo CBQL, NG, NV là chúng được định kỳ rà soát,
điều chỉnh tốt hàng năm (Câu 3 – 3,99) và được công bố công khai và dễ tiếp
cận với các bên liên quan (CBQL, NG, NV đánh giá đạt mức tốt (Câu 4 - 4,01);
và bên SDLĐ đánh giá đạt mức rất tốt (Câu 3 – 4,36).
Tuy nhiên, khi phỏng vấn nhóm trọng tâm cho thấy việc truyền tải sứ
mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường
82
CĐN cho tất cả đội ngũ NG, NV và các bên liên quan để họ hiểu rõ và cam kết
thực hiện chưa được tốt.
b) Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trường CĐN
4.07 4.08 4.09
3.41
4.15
3.79
CBQL, NG & NV 4.07 4.08 4.09 3.41 4.15 3.79
Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10
Biểu đồ 2.2. Đánh giá của CBQL, NG, NV đánh giá về cơ cấu tổ chức
và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN
Biểu đồ 2.2 cho thấy CBQL, NG, NV đánh giá cơ cấu tổ chức nói chung
(Câu 5 – 4,07) và ĐBCL nói riêng (Câu 6 – 4,08) của trường CĐN phù hợp tốt
với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào tạo của nhà trường, lý do là chúng được
rà soát điều chỉnh hàng năm tốt (Câu 9 – 4,15) và hệ thống văn bản qui định
liên quan được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan đạt mức
tốt (Câu 10 – 3,79).
Tuy nhiên, CBQL. NG và NV đánh giá cơ chế quản lý chỉ đạt ở mức khá
tốt (Câu 8 - 3,41) và qua phỏng vấn các nhóm trọng tâm cho thấy: các trường
CĐN tham gia khảo sát đã có qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với
quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng đảm
83
bảo quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của các đơn vị của trường, nhưng sự cân
bằng giữa định hướng phát triển và thiết lập các qui định chung (quản lý tập
trung) và phân cấp/tự chủ trong thực hiện chưa thật hợp lý giữa các đơn vị
trong trường.
2.4.2. Đầu vào
a) Tổ chức phát triển CĐR
4.04
4.13 4.134.10 4.11 4.11
4.29
4.18
3.94
4.174.20
4.33
4.00
4.14
4.29
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.04 4.13 4.13 4.10 4.11 4.11
SDLĐ 4.00 4.29 4.14 4.18
Người học 3.94 4.29 4.17 4.20 4.33
Câu 11, 4, 1 Câu 12, 5, 2 Câu 13, -, 3 Câu 14, -, 4 Câu 15, 6 Câu 16, 7, 5
Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ
và Ngƣời học về tổ chức phát triển CĐR
Biểu đồ 2.3 cho thấy: Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được
sự tham dự của các bên liên quan (CBQL, NG, NV (Câu 11 - 4,04) đạt mức khá
tốt; còn Bên SDLĐ (Câu 4 - 4,0) và Người học (Câu 1 – 3,94) đạt mức tốt); đảm
bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề liên quan (CBQL, NG, NV
(Câu 14 - 4,10) và Người học (Câu 4 – 4,20) đánh giá tốt), được rà soát, điều
84
chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần (CBQL, NG, NV (Câu 15 - 4,11) và bên SDLĐ
(Câu 6 – 4,14) đánh giá tốt; và văn bản CĐR được công bố công khai và dễ tiếp
cận với các bên liên quan (CBQL, NG, NV (Câu 16- 4,11) và bên SDLĐ (Câu
7 – 4,18) đánh giá ở mức tốt; và người học (Câu 5 – 4,33) đánh giá mức rất tốt).
Vì vậy, CĐR đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan và đặc biệt là
bên SDLĐ (CBQL, NG, NV (Câu 12 - 4,13) đạt mức tốt; Bên SDLĐ (Câu 5 -
4,29) và Người học (Câu 2 - 4,29) đạt mức rất tốt và yêu cầu HTSĐ của người
học (CBQL, NG, NV (Câu 13 - 4,13) và Người học (Câu 3 - 4,17) đạt mức tốt.
b) Tổ chức phát triển CTĐT dựa CĐR
Từ Biểu đồ 2.4 có thể thấy:
o CTĐT được xây dựng, điều chỉnh dựa trên CĐR (Câu 17 – 4,17), cụ
thể hóa thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình thành năng lực (Câu
18 – 4,30), cũng như thành chương trình các mô đun, môn học, bài thi tốt
nghiệp (Câu 20 – 4,20) được CBQL NG và NV đánh giá đạt mức tốt và với cấu
trúc kết nối chặt chẽ với nhau được CBQL, NG và NV đánh giá đạt tốt (Câu 21
– 4,13), Bên SDLĐ (Câu 9 – 4,64) và Người học (Câu 7 – 4,28) đánh giá rất tốt .
Vì vậy, cho biết áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập nào để đạt tới CĐR
được CBQL, NG và NV (Câu 23 – 4,14) và Người học (Câu 9 – 4,14) đánh giá
tốt và Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 11 – 4,25), cũng như phương pháp đánh
giá nào để đạt tới CĐR được CBQL, NG và NV (Câu 24 – 4,15), Bên SDLĐ
đánh giá rất tốt (Câu 12 – 4,14) và Người học (Câu 10 – 4,16) đánh giá tốt.
85
4.17
4.30
4.164.20
4.134.08
4.14 4.154.11 4.09
4.074.11
4.43
4.644.61
4.25
4.39
4.29 4.284.31
4.194.21
4.07
4.14
4.16
4.14
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.17 4.30 4.16 4.20 4.13 4.08 4.14 4.15 4.11 4.09 4.07 4.11
SDLĐ 4.43 4.64 4.61 4.25 4.14 4.07 4.39
Người học 4.29 4.28 4.31 4.14 4.16 4.19 4.21
Câu 17 Câu 18Câu 19,
8, 6Câu 20
Câu 21,
9, 7
Câu 22,
10, 8
Câu 23,
11, 9
Câu 24,
12, 10Câu 25 Câu 26
Câu 27;
13; 11
Câu 28;
14; 12
Biểu đồ 2.4. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ
và Ngƣời học về tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR
o Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực
tập (được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 19 – 4,16) và Bên SDLĐ (Câu 8
– 4,43) và Người học (Câu 6 – 4,29) đánh giá rất tốt) với khối lượng/tải trọng
học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo được CBQL, NG và NV
đánh giá tốt (Câu 22 – 4,08) và Bên SDLĐ (Câu 10 – 4,61) và Người học (Câu 8
– 4,31) đánh giá rất tốt.
o Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự tham dự
của các bên liên quan được CBQL. NG và NV (Câu 27 – 4,07), Bên SDLĐ
(Câu 13 – 4,07) và Người học (Câu 11 – 4,19) đánh giá tốt, nên phản ánh được
sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu của trường CĐN được CBQL, NG và NV đánh
giá tốt (Câu 26 – 4,09).
o Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và cập
nhật thường xuyên được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 25 – 4,11) và văn
86
bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên
liên quan được CBQL, NG và NV (Câu 28 – 4,11) và Người học (Câu 12 –
4,21) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 14 – 4,39).
c) Đảm bảo chất lượng tuyển sinh
4.07
4.17 4.19
4.39
4.75
4.294.36
4.79
4.27 4.27
4.164.14
4.174.15
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.07 4.17 4.14 4.16 4.19
SDLĐ 4.39 4.75 4.29 4.36 4.79
Người học 4.27 4.27 4.15 4.17
Câu 29, 15, 13 Câu 30, 16, 14 Câu 31, 17, 15 Câu 32, 18, 16 Câu 33, 19
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và ngƣời học về
ĐBCL tuyển sinh
Biểu đồ 2.5 cho thấy:
o Chính sách và qui định về tuyển sinh của trường CĐN rõ ràng, minh
bạch và công bằng được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 29 – 4,07), còn
Bên SDLĐ (Câu 15 – 4,39) và Người học (Câu 13 – 4,27) đánh giá rất tốt; và
văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ tiếp cận với các
bên liên quan được CBQL, NG, NV (Câu 32 – 4,16) và Người học (câu 16 –
4,17) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 18 – 4,36).
87
o Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo ngành
nghề được CBQL, NG và NV (Câu 30 – 4,17) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu
16 – 4,75) và Người học (Câu 14 – 4,27) đánh giá rất tốt; và quy trình tuyển sinh
phù hợp với sự tham dự của các bên liên quan được CBQL, NG, NV (Câu 31 –
4,14) và Người học (Câu 15 – 4,15) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt
(Câu 17 – 4,29).
o Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn
diện và kịp thời được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 33 – 4,19), còn Bên
SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 19 – 4,79).
d) Đảm bảo chất lượng CBQL, NG và NV
4.21 4.20
4.24
4.15
4.19
4.15
4.20 4.20 4.20
4.22
4.17
4.274.29
4.16
CBQL, NG & NV Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.21 4.20 4.24 4.15 4.19 4.15 4.20 4.20 4.20 4.22 4.16
Người học 4.17 4.27 4.29
Câu
34
Câu
35, 17
Câu
36
Câu
37
Câu
38
Câu
39, 18
Câu
40
Câu
41
Câu
42, 19
Câu
43
Câu
44
Biểu đồ 2.6a. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Ngƣời học về ĐBCL
CBQL và NG
Biểu đồ 2.6a cho thấy: CBQL và NG đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của
mình được CBQL, NG và NV (Câu 35 – 4,20) và Người học (Câu 17 – 4,17)
đánh giá tốt. Lý do là:
88
o Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ CBQL, NG (về số
lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp với chiến lược phát triển trường CĐN
được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 34 – 4,21).
o Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến CBQL và NG minh bạch, công
bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực được được CBQL, NG và NV đánh
giá rất tốt (Câu 36 – 4,24).
o Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp, kinh
nghiệm, năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của CBQL và
NG được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 37 – 4,15).
o Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích cho đội ngũ CBQL và
NG được thiết kế phù hợp để hỗ trợ chất lượng đào tạo được CBQL, NG và NV
đánh giá tốt (Câu 38 – 4,19).
o Trách nhiệm xã hội của CBQL và NG được duy trì tốt được CBQL,
NG và NV đánh giá tốt (Câu 39 – 4,15), còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 18
– 4,27).
o Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại CBQL và NG được thực hiện
định kỳ được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 40 – 4,20).
o Hệ thống đánh giá CBQL và NG khách quan, công bằng, minh bạch
được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 41 – 4,20). Người học tham gia đánh
giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo khách quan, công bằng và dân chủ được
CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 42 – 4,20), còn Người học đánh giá rất tốt
(Câu 19 – 4,29). Đội ngũ NG, NV tham gia đánh giá CBQL khách quan, công
bằng và dân chủ được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 43 – 4,22).
o Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ CBQL và NG có trình độ phù
hợp được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 44 – 4,16).
Biểu đồ 2.6b cho thấy:
o Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên
liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,24), còn Người
học đánh giá tốt (Câu 20 – 4,14).
89
o Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực phục vụ
thỏa mãn các bên liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 46 –
4,24), còn Người học đánh giá tốt (Câu 21 – 4,16).
o Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn
các bên liên quan được CBQL, NG và NV (Câu 47 – 4,23), còn Người học (Câu
22 – 4,28) đánh giá rất tốt.
4.24 4.24 4.23
4.27
4.144.16
4.28
4.35
CBQL, NG & NV Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.24 4.24 4.23 4.27
Người học 4.14 4.16 4.28 4.35
Câu 45, 20 Câu 46, 21 Câu 47, 22 Câu 48, 23
Biểu đồ 2.6b. Đánh giá của CBQL, NG, NV
và Ngƣời học về ĐBCL đội ngũ NV
90
4.29
4.19 4.20
CBQL, NG &
NV
4.29 4.19 4.20
Câu 49 Câu 50 Câu 51
Biểu đồ 2.6c. Đánh giá của CBQL, NG, NV
về phát triển nghề nghiệp cho CBQL, NG và NV
Biểu đồ 2.6c cho thấy: ĐBCL CBQL, NG và NV đạt được kết quả trên là do:
o Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ CBQL, NG và NV phù hợp
với sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu phát triển của trường CĐN được CBQL, NG và
NV đánh giá rất tốt (Câu 49 – 4,29).
o Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ
CBQL, NG và NV được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 50 – 4,19).
o CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ CBQL, NG
và NV được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 51 – 4,20).
e) Đảm bảo chất lượng CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài chính
91
4.16
4.214.20
4.18
4.15
4.26
4.31 4.30
4.40
4.37 4.37
CBQL, NG & NV Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.16 4.21 4.20 4.18 4.15 4.26
Người học 4.31 4.30 4.40 4.37 4.37
Câu 52, 24 Câu 53, 25 Câu 54, 26 Câu 55, 27 Câu 56, 28 Câu 57
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Ngƣời học
về ĐBCL CSVC, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính
Biểu đồ 2.7 cho thấy:
o Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,
phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác đào tạo của nhà trường
CĐN được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 52 – 4,16), còn Người học đánh
giá rất tốt (Câu 24 – 4,31).
o Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên
môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành nghề đào tạo và thường
xuyên được cập nhật được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 53 – 4,21), còn
Người học đánh giá rất tốt (Câu 25 – 4,30).
92
o Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường xuyên
được cập nhật hiện đại được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 54 – 4,20),
còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 26 – 4,40).
o Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu quả
được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 55 – 4,18), còn Người học đánh giá
rất tốt (Câu 27 – 4,37).
o Hạ tầng, CSVC và phương tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các tiêu
chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng
như môi trường, an toàn, y tế... được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 56 –
4,15), còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 28 – 4,37).
o Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui
định và hiệu quả được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 57 – 4,26).
2.4.3. Hoạt động đào tạo
a) Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập
Biểu đồ 2.8 cho thấy: Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và
đảm bảo học tập có chất lượng được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 58 –
4,16), còn Bên SDLĐ (Câu 20 – 4,75) và Người học (Câu 29 – 4,28) đánh giá
rất tốt. Vì vậy:
o Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử dụng kiến
thức một cách khoa học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 59 – 4,14),
còn Bên SDLĐ (Câu 21 – 4,57) và Người học (Câu 30 – 4,44) đánh giá rất tốt.
o Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến thức vào
thực tiễn được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 60 – 4,21), còn Bên SDLĐ
(Câu 22 – 4,71) và Người học (Câu 31 – 4,46) đánh giá rất tốt.
o Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập tương tác
của người học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 61 – 4,16), còn Bên
SDLĐ (Câu 23 – 4,57) và Người học (Câu 32 – 4,37) đánh giá rất tốt.
o Chiến lược GD&HT khuyến khích người học học cách học và tự học
được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 62 – 4,19), còn Bên SDLĐ (Câu 24 –
4,75) và Người học (Câu 33 – 4,35) đánh giá rất tốt.
93
4.164.14
4.21
4.164.19
4.75
4.57
4.71
4.57
4.75
4.28
4.44 4.46
4.374.35
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.16 4.14 4.21 4.16 4.19
SDLĐ 4.75 4.57 4.71 4.57 4.75
Người học 4.28 4.44 4.46 4.37 4.35
Câu 58, 20, 29 Câu 59, 21, 30 Câu 60, 22, 31 Câu 61, 23, 32 Câu 62, 24, 33
Biểu đồ 2.8. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Ngƣời học
về chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập
b) Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập
Biểu đồ 2.9 cho thấy: Nhìn chung, công tác tổ chức đào tạo/giảng dạy và
học tập của các trường CĐN tham gia khảo sát được đánh giá tốt bởi các bên
liên quan. Cụ thể:
o Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của
người học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 63 – 4,13), còn Bên SDLĐ
(Câu 25 – 4,54) và Người học (Câu 34 – 4,34) đánh giá rất tốt.
o Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá trình
đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành, soạn ngân hàng
thi, cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...) được CBQL, NG, NV (Câu 64
– 4,21) và Bên SDLĐ (Câu 26 – 3,86) đánh giá tốt, còn Người học (Câu 35 –
4,30) đánh giá rất tốt.
94
4.21
4.79 4.68
4.144.184.194.13 3.86
4.54
4.364.284.25
4.304.34
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.13 4.21 4.19 4.18 4.14
SDLĐ 4.54 3.86 4.79 4.68
Người học 4.34 4.30 4.25 4.28 4.36
Câu 63, 25, 34 Câu 64, 26, 35 Câu 65, 27, 36 Câu 66, 28, 37 Câu 67, 38
Biểu đồ 2.9. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Ngƣời học
về tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập
o Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn
người học thực tập hiệu quả được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 65 –
4,19), còn Bên SDLĐ (Câu 27 – 4,79) và Người học (Câu 36 – 4,25) đánh giá
rất tốt.
o Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự tham dự
của các bên liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 66 – 4,18), còn
Bên SDLĐ (Câu 28 – 4,68) và Người học (Câu 37 – 4,28) đánh giá rất tốt.
o Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định được CBQL, NG và NV
đánh giá tốt (Câu 67 – 4,14), còn Người học (Câu 38 – 4,36) đánh giá rất tốt.
c) Đánh giá tiến trình của người học
95
4.16 4.18 4.16 4.17 4.164.11
4.17
4.75
4.39 4.394.43
4.29
4.50
4.394.43
4.38 4.41
4.14
4.454.41
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.16 4.18 4.16 4.17 4.16 4.11 4.17
SDLĐ 4.75 4.39 4.39 4.14 4.43 4.29 4.50
Người học 4.39 4.41 4.43 4.45 4.38 4.41
Câu 68,
29, 39
Câu 69,
30, 40Câu 70, 31
Câu 71,
32, 41
Câu 72,
33, 42
Câu 73,
34, 43
Câu 74,
35, 44
Biểu đồ 2.10. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Ngƣời học
về đánh giá tiến trình của ngƣời học
Từ Biểu đồ 2.10 có thể thấy: công tác đánh giá tiến trình của người học
của các trường CĐN tham gia khảo sát được đánh giá tốt bởi các bên liên quan.
Cụ thể:
o Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả đánh giá kết
quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp được CBQL, NG, NV (Câu 68 –
4,16) đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu 29 – 4,75) và Người học (Câu 39 –
4,39) đánh giá rất tốt; tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa
trên CĐR và CTĐT, mô đun, môn học được CBQL, NG, NV (Câu 70 – 4,16)
đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu 31 – 4,39); và phương pháp đánh giá phù
hợp với người trưởng thành được CBQL, NG, NV (Câu 73 – 4,11) đánh giá tốt,
còn và Bên SDLĐ (Câu 34 – 4,29) và Người học (Câu 43 – 4,38) đánh giá rất
tốt.
96
o Trường CĐN sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người
học được CBQL, NG, NV (Câu 71 – 4,17) và Bên SDLĐ (Câu 32 – 4,14) đánh
giá tốt, còn Người học (Câu 41 – 4,43) đánh giá rất tốt; và các phương pháp
đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun, môn học được CBQL,
NG, NV (Câu 72 – 4,16) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu 33 – 4,43) và Người
học (Câu 42 – 4,45) đánh giá rất tốt.
o Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được việc làm,
mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ...) được thực hiện định kỳ
hàng năm được CBQL, NG, NV (Câu 69 – 4,18) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ
(Câu 30 – 4,39) và Người học (Câu 40 – 4,41) đánh giá rất tốt.
o Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh
giá được CBQL, NG, NV (Câu 74 – 4,17) đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu
35 – 4,50) và Người học (Câu 44 – 4,41) đánh giá rất tốt.
d) ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học
Biểu đồ 2.11 cho thấy: Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin
về học thuật phù hợp với tiến trình học tập được CBQL, NG, NV (Câu 76 –
4,27), Bên SDLĐ (Câu 36 – 4,43) và Người học (Câu 46 – 4,33) đánh giá rất tốt.
Lý do chính là:
o Trường CĐN có hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học
phù hợp và hiệu quả được CBQL, NG, NV đánh giá tốt (Câu 75 – 4,20), còn
Người học đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,36).
o Nhà trường tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và
kịp thời được CBQL, NG, NV được CBQL, NG, NV (Câu 77 – 4,24), Bên
SDLĐ (Câu 37 – 4,54) và Người học (Câu 47 – 4,42) đánh giá rất tốt.
o Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn
người học được CBQL, NG, NV được CBQL, NG, NV (Câu 78 – 4,22), Bên
SDLĐ (Câu 38 – 4,29) và Người học (Câu 48 – 4,47) đánh giá rất tốt.
o Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề nghiệp, thị
trường lao động và việc làm được CBQL, NG, NV (Câu 79 – 4,19) đánh giá tốt,
còn Bên SDLĐ (Câu 39 – 4,89) và Người học (Câu 49 – 4,38) đánh giá rất tốt.
97
4.204.24 4.22
4.19
4.43
4.54
4.89
4.364.42
4.47
4.38
4.27
4.294.33
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.20 4.27 4.24 4.22 4.19
SDLĐ 4.43 4.54 4.29 4.89
Người học 4.36 4.33 4.42 4.47 4.38
Câu 75, 45Câu 76, 36,
46
Câu 77, 37,
47
Câu 78, 38,
48
Câu 79, 39,
49
Biểu đồ 2.11. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Ngƣời học
về ĐBCL các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học
2.4.4. Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các bên liên quan
a) Kết quả đầu ra
Biểu đồ 2.12 có thể thấy:
o Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ
chấp nhận được được CBQL, NG, NV (Câu 80 – 4,18) đánh giá tốt.
o Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý được
CBQL, NG, NV (Câu 81 – 4,16) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu 40 – 4,50)
và Người học (Câu 50 – 4,38) đánh giá rất tốt.
o Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được được CBQL,
NG, NV (Câu 82 – 4,18) đánh giá tốt.
98
o Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý
thỏa đáng được CBQL, NG, NV (Câu 83 – 4,20) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ
(Câu 41 – 4,43) đánh giá rất tốt.
4.18 4.16 4.18 4.20
4.50
4.434.38
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.18 4.16 4.18 4.20
SDLĐ 4.50 4.43
Người học 4.38
Câu 80 Câu 81, 40, 50 Câu 82 Câu 83, 41
Biểu đồ 2.12. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ
và Ngƣời học về kết quả đầu ra
b) Mức độ hài lòng của các bên liên quan
Biểu đồ 2.13a cho thấy:
o Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của
trường CĐN được CBQL, NG, NV (Câu 84 – 4,22) và Bên SDLĐ (Câu 42 –
4,21) đánh giá tốt.
o Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy
và cách thi, đánh giá được CBQL, NG, NV (Câu 85 – 4,20) đánh giá tốt, còn
Người học (Câu 51 – 4,43) đánh giá rất tốt. Đặc biệt liên quan đến người tốt
nghiệp tìm được việc làm phù hợp được Người học/tốt nghiệp đánh giá rất tốt
(Câu 52 – 4,42 của Phục lục 3)
99
4.20 4.19
4.11
4.43
4.37
4.22
4.21
CBQL, NG & NV Bên SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.22 4.20 4.19
Bên SDLĐ 4.21 4.11
Người học 4.43 4.37
Câu 84, 42 Câu 85, 51 Câu 86, 43, 53
Biểu đồ 2.13a. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ
và Ngƣời học về mức độ hài lòng của các bên liên quan
o Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của
bên SDLĐ được CBQL, NG, NV (Câu 86 – 4,19) và Bên SDLĐ (Câu 43 – 4,11)
đánh giá tốt, còn Người học (Câu 53 – 4,37) đánh giá rất tốt.
Bên cạnh đó, đánh giá về mức độ hài lòng của bên SDLĐ cho kết quả như
sau (xem Biểu đồ 2.13b):
o Kiến thức cơ sở nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của bên
SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 44 – 4,36).
o Kiến thức chuyên môn nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu
của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,44).
o Kỹ năng thực hành nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của
bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 46 – 4,48).
100
4.12
3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50
CBQL, NG & NV 4.12 3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50
Câu 87 Câu 88 Câu 89 Câu 90 Câu 91 Câu 92 Câu 93 Câu 94 Câu 95
Biểu đồ 2.13b. Đánh giá mức độ hài lòng của Bên SDLĐ
với ngƣời tốt nghiệp
o Kỹ năng xử lý tình huống nghề nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với
yêu cầu của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 47 – 4,07).
o Kỹ năng lập kế hoạch sản xuất của người tốt nghiệp phù hợp với yêu
cầu của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 48 – 3,96).
o Kỹ năng làm việc theo nhóm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu
của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 49 – 4,41).
o Tác phong công nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của
bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 50 – 4,23).
o Tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của
bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 51 – 4,36).
2.4.5. Hệ thống công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin
a) Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo
Biểu đồ 2.14 có thể thấy:
101
o Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám
sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin được CBQL, NG, NV
(Câu 87 – 4,12) đánh giá tốt.
4.12
3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50
CBQL, NG & NV 4.12 3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50
Câu 87 Câu 88 Câu 89 Câu 90 Câu 91 Câu 92 Câu 93 Câu 94 Câu 95
Biểu đồ 2.14. Đánh giá của CBQL, NG, NV về hệ thống
và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo
o Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và
ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý được CBQL, NG, NV
(Câu 88 – 3,45) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.
o Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi
kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi
xảy ra được CBQL, NG, NV (Câu 89 – 3,48) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.
o Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội
ngũ CBQL, NV, NG làm công tác kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá
KQGD được CBQL, NG, NV (Câu 90 – 3,43) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.
102
o Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp
với nhà trường được CBQL, NG, NV (Câu 91 – 3,45) đánh giá chỉ đạt mức khá
tốt.
o Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với nhà
trường được CBQL, NG, NV (Câu 92 – 3,41) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.
o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất lượng quá
trình đào tạo được CBQL, NG, NV (Câu 93 – 3,42) đánh giá chỉ đạt mức khá
tốt.
o Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu phục
vụ cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được CBQL, NG, NV
(Câu 94 – 3,43) đánh giá khá tốt.
o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD được
CBQL, NG, NV (Câu 95 – 4,50) đánh giá khá tốt.
b) Phản hồi thông tin từ các bên liên quan
Biểu đồ 2.15 có thể thấy:
o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị trường
lao động được và Bên SDLĐ (Câu 52 – 4,21) đánh giá tốt, còn CBQL, NG, NV
(Câu 96 – 4,26) đánh giá rất tốt.
o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người dạy,
nhân viên hỗ trợ được CBQL, NG, NV (Câu 97 – 4,28), Bên SDLĐ (Câu 53 –
4,36) và Người học (Câu 54 – 4,45) đánh giá rất tốt.
o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người học và
người tốt nghiệp được Bên SDLĐ (Câu 54 – 4,21) đánh giá tốt, còn CBQL, NG,
NV (Câu 98 – 4,27) đánh giá rất tốt.
o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp quản lý
được CBQL, NG, NV (Câu 99 – 4,26) đánh giá rất tốt.
o Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử dụng để cải
tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra
được CBQL, NG, NV (Câu 100 – 3,44), Bên SDLĐ (Câu 55 – 3,50) và Người
học (Câu 55 – 3,48) đánh giá chỉ ở mức khá tốt.
103
4.26 4.27 4.26
3.44
4.283.50
4.21
4.214.36
3.48
4.45
CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học
CBQL, NG & NV 4.26 4.28 4.27 4.26 3.44
SDLĐ 4.21 4.36 4.21 3.50
Người học 4.45 3.48
Câu 96, 52 Câu 97, 53, 54 Câu 98, 54 Câu 99 Câu 100, 55, 55
Biểu đồ 2.15. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ
và Ngƣời học về phản hồi thông tin từ các bên liên quan
2.5. Đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các
trƣờng cao đẳng nghề tham gia khảo sát
2.5.1. Mặt mạnh và nguyên nhân
Liên quan đến thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT, các trường CĐN nghề
tham gia khảo sát có các mặt mạnh chính sau:
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển
của các trường CĐN tham gia khảo sát phù hợp với định hướng phát triển kinh
tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương, ngành. Cơ cấu tổ chức nói chung và ĐBCL
nói riêng của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào tạo
của nhà trường.
104
CĐR và CTĐT phản ánh được sứ mạng, giá trị và tầm nhìn của nhà
trường và đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ,
yêu cầu HTSĐ của người học. Cấu trúc CTĐT chặt chẽ, cân bằng giữa lý thuyết,
thực hành và thực tập với khối lượng/tải trọng phù hợp và cho biết cần áp dụng
phương pháp giảng dạy, học tập cũng như phương pháp đánh giá nào để đạt tới
CĐR.
Chính sách và qui định về tuyển sinh (tiêu chí/yêu cầu và qui trình tuyển
sinh) của trường CĐN rõ ràng, minh bạch, công bằng và phù hợp với sự tham
dự của các bên liên quan. Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực
cần đào tạo toàn diện và kịp thời cho nhà trường.
Đội ngũ CBQL, NG và NV đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ và thỏa mãn
nhu cầu của người học và các bên liên quan.
CSVC (hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực
hành, phòng học chuyên môn hóa); phương tiện dạy học/thực hành/thực tập; thư
viện; hệ thống máy tính... đáp ứng được công tác đào tạo của trường CĐN. Nhà
trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui định và hiệu
quả.
Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ
chấp nhận được. Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được. Áp
dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa đáng.
Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của
trường CĐN, đặc biệt bên SDLĐ hài lòng với kiến thức, kỹ năng, tác phong
công nghiệp, tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp. Người học hài lòng với
nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và cách thi, đánh giá.
Các trường CĐN tham gia khảo sát đạt được các mặt mạnh trên do các
nguyên nhân chủ yếu sau:
Định hướng phát triển nhà trường cũng như các văn bản qui định về
ĐBCL đào tạo/CTĐT lôi cuốn được sự tham dự của các bên liên quan, được rà
soát điều chỉnh hàng năm và công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên
quan.
105
Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập của các trường CĐN tham gia
khảo sát được đánh giá tốt do:
o Trường CĐN thực hiện tốt chiến lược đào tạo/GD&HT lấy người học
làm trọng tâm và đảm bảo học tập có chất lượng. Các phương thức đào tạo được
đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người học. Bên SDLĐ tham gia hiệu quả
vào quá trình đào tạo, tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người học thực tập hiệu
quả. Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định; và
o Công tác đánh giá tiến trình của người học được thực hiện tốt và phù hợp
với người trưởng thành. Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp được thực
hiện định kỳ hàng năm. Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại
về kết quả đánh giá. Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với
sự tham dự của các bên liên quan.
o Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật phù
hợp với tiến trình học tập. Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích
cực và thỏa mãn người học. Người học được thường xuyên cung cấp thông tin
về nghề nghiệp, thị trường lao động và việc làm.
Các trường CĐN tham gia khảo sát có hệ thống và công cụ kiểm soát
chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin tương đối tốt, do: Phòng khảo thí và
ĐBCL thực hiện tương đối tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám sát chất lượng
quá trình đào tạo và phản hồi thông tin; và cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp
với các đặc trưng của thị trường lao động, của người dạy, NV hỗ trợ, người học
và người tốt nghiệp, và các của cấp quản lý liên quan.
Chiến lược/quy hoạch phát triển cũng như kế hoạch đào tạo/bồi dưỡng
đội ngũ (CBQL, NG và NV) được thực hiện tốt, phù hợp với chiến lược phát
triển trường CĐN cũng như nhu cầu của đội ngũ. Tuyển chọn, sử dụng và thăng
tiến đội ngũ minh bạch, công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực. Trách
nhiệm xã hội của đội ngũ được duy trì tốt. Hệ thống đánh giá đội ngũ khách
quan, công bằng, minh bạch. Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ có trình độ
phù hợp.
2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân
106
Bên cạnh các mặt mạnh trên, các trường CĐN tham gia khảo sát còn có một
số hạn chế và nguyên nhân sau cần có giải pháp cải tiến:
Việc truyền tải sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy
hoạch phát triển cũng như các thông điệp về chất lượng và ĐBCL đào tạo của
trường CĐN cho tất cả đội ngũ NG, NV và các bên liên quan để họ hiểu rõ và
cam kết thực hiện chưa thật tốt.
Phân định giữa định hướng phát triển và các qui định vận hành với
quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội liên quan đến ĐBCL đào tạo/CTĐT giữa các
đơn vị/bên liên quan trong nhà trường chưa rõ ràng và hợp lý.
Chu trình cải tiến chất lượng liên tục/thường xuyên chưa được thực hiện
tốt, thường chỉ thực hiện khi có vấn đề nghiêm trọng xảy ra.
Nguyên nhân chủ yếu của các hạn chế trên là do:
Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo/CTĐT cũng như quy
trình tự đánh giá chất lượng đào tạo dựa vào bộ tiêu chuẩn này chưa được thiết
kế chi tiết phù hợp với bối cảnh cụ thể của nhà trường CĐN để giúp nhà trường
có thể tự đánh giá thường xuyên để cải tiến chất lượng đào tạo/CTĐT.
Sự cân bằng giữa quản lý tập trung (định hướng phát triển và các qui
định vận hành) và phân cấp/tự chủ trong thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT giữa
các đơn vị trong các trường CĐN tham gia khảo sát trường chưa thật hợp lý.
Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL với
các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường chưa thật rõ ràng.
Một số thành tố chính của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong của
trường CĐN đã được thiết lập, nhưng việc kết nối giữa các thành tố này với
nhau để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT chưa thật tốt. Hệ thống kiểm
soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo cũng như tiến trình học tập của người
học, đặc biệt là sử dụng kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát này để phản
hồi kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước
khi xảy ra chưa kịp thời và thường xuyên.
107
Năng lực quản lý ĐBCL đào tạo/CTĐT của đội ngũ CBQL và nhân viên
liên quan của trường CĐN (như năng lực định hướng phát triển, kiểm soát, đánh
giá chất lượng, khuyến khích và giao tiếp văn hóa chất lượng...) còn hạn chế.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Qua điều tra, khảo sát về thực trạng QL đào tạo tại 6 trường CĐN khu vực
Bắc trung bộ và miền Trung cho thấy quản lý đào tạo ở trường CĐN được quy
định bởi nhiều nhân tố như sứ mệnh, mục tiêu phát triển, đội ngũ, chương trình
đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy nghề và công tác quản lý.
Tác giả đã lựa chọn và tiến hành khảo sát, thu thập số liệu liên quan đến
các hoạt động quản lý đào tạo của trường CĐN và nhận thấy những điểm mạnh,
những hạn chế, những nguy cơ và thách thức của quản lý quản lý đào tạo của
trường CĐN, sau khi xử lý số liệu và phỏng vấn sâu các chuyên gia trong ngành
giáo dục, cụ thể như sau:
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển
của các trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh tế - xã hội, mạng
lưới đào tạo của địa phương, của ngành.
CĐR và CTĐT phản ánh được sứ mạng, giá trị và tầm nhìn của nhà
trường và đáp ứng được yêu cầu xã hội.
Chính sách, qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch.
Đội ngũ CBQL, NG và NV đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ.
CSVC; trang thiết bị dạy học/thực hành/thực tập; thư viện; hệ thống máy
tính... đáp ứng công tác đào tạo.
Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đề ra. Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm
được việc làm chấp nhận được.
Tuy nhiên một số nội dung thực hiện chưa tốt đó là:
Việc truyền tải sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy
hoạch phát triển thực hiện chưa tốt.
Phân định giữa định hướng phát triển và các qui định vận hành với
quyền tự chủ và trách nhiệm còn gặp khó khăn.
108
Trong quản lý chất lượng đào tạo, thực tế cho thấy các trường CĐN chưa
xây dựng được hệ thống ĐBCL với đầy đủ các nội dung: có một cơ cấu tổ chức
ổn định; chưa xây dựng được hệ thống các quy trình, các thủ tục quản lý thích
hợp và xác định các nguồn lực cần thiết để tổ chức thực hiện các quy trình đó.
Mặc dù việc ĐBCL đào tạo để tạo ra những sản phẩm chất lượng đáp
ứng nhu cầu xã hội và thị trường lao động đã được các nhà trường quan tâm, chú
trọng. Song, thực tế đang gặp khó khăn trong việc tiếp cận.
Tóm lại, mặc dù các trường CĐN đã có nhiều nỗ lực trong công tác quản lý
đào tạo, song kết quả đánh giá thực trạng cho thấy vẫn còn nhiều hạn chế ở một
số nội dung mà các trường cần khắc phục để nâng cao hơn nữa kết quả công tác
quản lý đào tạo của trường CĐN.
109
Chƣơng 3
GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất giải pháp
3.1.1. Định hướng đề xuất các giải pháp
3.1.1.1. Định hướng theo Nghị quyết 29-NQ/TW
Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đạo hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được Hội
nghị Trung ương 8 (khóa XI) thông qua, mục tiêu tổng quát là: “tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng
tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm
năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng
bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực
nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý,
gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng;
chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống
giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc.
Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu
vực”
3.1.1.2. Định hướng theo Luật Giáo dục nghề nghiệp
Luật Giáo dục nghề nghiệp có hiệu lực từ 1 tháng 7 năm 2015, theo đó sẽ
tạo nên diện mạo mới cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam.
Luật Giáo dục nghề nghiệp đã đưa ra nhiều điểm đổi mới cho lĩnh vực dạy
và học nghề: thống nhất hệ thống các trường trung cấp chuyên nghiệp, trường
cao đẳng nghề và các cơ sở dạy nghề thành một hệ thống gồm 3 trình độ: sơ cấp,
trung cấp và cao đẳng. Điều này sẽ tạo cơ hội cho các cơ sở đào tạo nghề trong
việc tuyển sinh, thu hút người học, song cũng đặt ra thách thức đổi mới về chất
lượng. Nếu trước đây, tổ chức đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp chỉ
110
có phương thức đào tạo theo niên chế thì bây giờ Luật quy định rõ trong tổ chức
quản lý đào tạo có thêm 2 phương thức đào tạo mới: Đào tạo theo tích lũy mô
đun và đào tạo theo tích lũy tín chỉ. Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có quyền
lựa chọn phương thức đào tạo theo điều kiện của từng cơ sở.
Về chương trình đào tạo: Trước đây theo quy định của Luật Dạy nghề, Bộ
Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành chương trình khung đối với từng
nghề đào tạo trình độ trung cấp và cao đẳng. Trên cơ sở chương trình khung, các
cơ sở dạy nghề ban hành chương trình dạy nghề chi tiết. Theo Luật Giáo dục
nghề nghiệp, nhà nước không ban hành chương trình khung mà giao cho các cơ
sở giáo dục nghề nghiệp tự chủ xây dựng chương trình đào tạo. Luật Giáo dục
nghề nghiệp cũng đòi hỏi thay đổi triết lý trong đào tạo, đó là đào tạo theo chuẩn
đầu ra, trong đó chuẩn đầu ra chính là yêu cầu của người sử dụng lao động hay
là yêu cầu của chính doanh nghiệp. Vì thế việc thiết kế chương trình đào tạo thế
nào để có đầu ra đúng chuẩn cũng là một vấn đề mới.
3.1.1.3. Định hướng theo môi trường văn hóa nghề
Ngày nay, đào tạo nguồn nhân lực nói chung và dạy nghề nói riêng thì văn
hóa nghề được coi là một trong những yếu tố không thể thiếu, tạo nên chất
lượng nguồn nhân lực. Khái niệm văn hóa nghề có thể hiểu một cách đơn giản
gồm kiến thức nghề, trình độ tay nghề, kỹ năng nghề, thái độ hành nghề, đạo
đức nghề nghiệp, sự nhận biết về xã hội và khả năng thích nghi môi trường. Có
thể nói, văn hóa nghề là biến một người lao động lành nghề thành một người lao
động chuyên nghiệp có kiến thức, kỹ năng, thái độ ứng xử, đạo đức nghề
nghiệp…nhằm thích nghi với môi trường nghề nghiệp cụ thể. Như vậy, có thể
hiểu nội dung của văn hóa nghề bao gồm:
Kiến thức, kỹ năng, thái độ và những ứng xử căn bản của một người lao
động trong một tập thể. Những kiến thức này có thể được đào tạo tại cơ sở đào
tạo nghề. Mặt khác một nội dung nữa là khả năng nhận biết xã hội, xây dựng
những chuẩn mực ứng xử có văn hóa trong từng ngành nghề, từng môi trường
cụ thể như: quy định về quan hệ lao động do nhà nước quy định, quy chế kỷ
111
luật, quy định về chế độ làm việc, quy ước về cách ứng xử trong giao tiếp, giá trị
đạo đức và chuẩn mực hành vi chung của xã hội…
Như vậy, có thể nói trong bối cảnh hiện nay, khi năng suất lao động của
người lao động Việt Nam bị đánh giá thấp, chủ yếu do kỹ năng mềm và các nội
dung liên quan đến văn hóa nghề thì việc phổ biến văn hóa nghề đóng vai trò
quan trọng. Đây là điều kiện cần thiết trong việc nâng cao chất lượng lao động,
đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới. Điều này cũng có nghĩa rằng để nâng cao chất
lượng đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng, các cơ sở đào tạo nghề không thể
không quan tâm đến văn hóa nghề.
3.1.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp
3.1.2.1. Đảm bảo tính khoa học
Mọi sự đổi mới, điều chỉnh về chính sách cũng như phương pháp thực hiện
cần có cơ sở, căn cứ khoa học. Đối với việc QL đào tạo theo hướng ĐBCL, cần
căn cứ trên cơ sở lý luận, những nghiên cứu chuyên sâu về QL và ĐBCL đào
tạo, đồng thời, dựa vào tình hình, yêu cầu thực tiễn để đề ra các giải pháp phù
hợp, khả thi và đạt được hiệu quả cao trong quá trình vận dụng.
3.1.2.2. Đảm bảo tính hệ thống
Trong quá trình thực hiện ĐBCL, các giải pháp được thực hiện đồng bộ và
được quan tâm, đầu tư. Tuy nhiên, tuỳ vào từng giai đoạn để có sự ưu tiên đầu
tư và cụ thể hóa nhiệm vụ. Quá trình thiết kế, vận hành phải đảm bảo tính logic,
khoa học với bộ máy của trường CĐN. Thực tế, mỗi trường CĐN là một hệ
thống, vì vậy khi đề xuất giải pháp cụ thể cần phải xem xét các mối quan hệ có
ảnh hưởng với hệ thống cơ chế, chính sách về ĐBCL.
3.1.2.3. Đảm bảo tính kế thừa
Quản lí đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL cần được xây dựng
trên cơ sở yếu tố có sẵn về quản lí của trường CĐN. Khi xây dựng hoàn thiện
cần tổ chức, cấu trúc lại quy trình thực hiện dựa trên những quy định có sẵn và
tăng thêm chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn về quản lí. Thực hiện đánh giá
CLĐT theo qui trình và thường xuyên điều chỉnh, từng bước hoàn thiện hệ
thống ĐBCL.
112
3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi
Việc đề xuất các giải pháp phải dựa trên khả năng và yêu cầu thực tiễn của
trường CĐN, cũng như thực tiễn phát triển của hệ thống giáo dục nói chung.
Tiếp cận phương pháp quản lí hiện đại không chỉ làm giảm chi phí cho các hoạt
động mà còn phát huy cao độ các nguồn lực của trường CĐN và mục đích là
nâng cao chất lượng và hiệu quả của đào tạo nghề. Vì vậy, nguyên tắc này luôn
được đề cao trong quá trình xây dựng các giải pháp ĐBCL.
Các giải pháp ĐBCL cần đảm bảo sự đồng bộ của mô hình quản lý với các
điều kiện khách quan. Để làm được điều này phải tổ chức tuyên truyền, nâng
cao nhận thức cho các tổ chức, cán bộ, giảng viên, nhân viên trong trường CĐN
hiểu rõ vai trò, tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng đào tạo là quy luật
khách quan và là sự tồn tại, phát triển thương hiệu của nhà trường.
3.2. Các giải pháp quản lý đào tạo của các trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp
cận đảm bảo chất lƣợng
3.2.1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm
bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh -
Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra”
3.2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về đảm bảo chất lượng đào tạo của
trường cao đẳng nghề
Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường CĐN đề
xuất dưới đây gồm 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo được xây dựng dựa
trên khung lý luận và đã được sử dụng để thiết kế công cụ khảo sát thực trạng
của vấn đề nghiên cứu và sau đó được điều chỉnh dựa trên thực tiễn các trường
CĐN tham gia khảo sát:
Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG
Tiêu chí 1: Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy
hoạch phát triển trƣờng CĐN
(1) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển
trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển KT-XH, GD&ĐT của địa
phương và ngành.
113
(2) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển nhà
trường đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan1 của trường CĐN.
(3) Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN được định kỳ rà
soát, điều chỉnh hàng năm.
(4) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển
trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan.
Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN
(5) Cơ cấu tổ chức2 của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô
đào tạo của trường.
(6) Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô
đào tạo của trường.
(7) Chiến lược và chính sách về ĐBCL đào tạo rõ ràng và phù hợp.
(8) Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với quyền hạn, tính chịu trách
nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng đảm bảo quyền tự chủ và chịu
trách nhiệm của các đơn vị của trường.
(9) Các qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được rà soát, điều chỉnh định
kỳ hàng năm.
(10) Hệ thống văn bản qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được công bố
công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan.
Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO
Tiêu chí 3: Tổ chức phát triển CĐR
(11) Quá trình xây dựng/điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự của các bên
liên quan.
(12) CĐR đáp ứng được các yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt là bên
SDLĐ.
(13) CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học.
(14) CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề liên quan.
1 Các bên liên quan bao gồm: các cấp quản lý, người dạy/NG, người học, bên SDLĐ...
2 Cơ cấu tổ chức của trường CĐN gồm: Hội đồng trường, các hội đồng tư vấn; các đơn vị
quản lý, phòng chức năng, các khoa, bộ môn; các tổ chức xã hội, đảng, đoàn thể... (gọi tắt là
các đơn vị)
114
(15) CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần.
(16) Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên
quan.
Tiêu chí 4: Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR
(17) CTĐT được xây dựng dựa trên CĐR.
(18) CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình
thành năng lực.
(19) Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực tập.
(20) Nội dung CTĐT được cụ thể hóa thành chương trình các mô đun, môn học
và bài thi tốt nghiệp
(21) Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ rõ ràng giữa các mô đun, môn học, bài thi
tốt nghiệp để đạt tới CĐR.
(22) Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo
(23) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập
nào để đạt tới CĐR.
(24) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh giá nào để
đạt tới CĐR.
(25) Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và cập nhật
thường xuyên.
(26) CTĐT, mô đun, môn học phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu
của trường CĐN.
(27) Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự tham dự của
các bên liên quan.
(28) Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ tiếp cận
với các bên liên quan.
Tiêu chí 5: Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh/xét tuyển
(29) Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và công bằng.
(30) Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo ngành
nghề.
(31) Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của các bên liên quan.
115
(32) Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ tiếp cận với
các bên liên quan.
(33) Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn diện và
kịp thời.
Tiêu chí 6: Đảm bảo chất lƣợng CBQL, NG và NV
(34) Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ CBQL và NG (về số lượng,
chất lượng và cơ cấu) phù hợp với chiến lược phát triển trường CĐN.
(35) CBQL và NG đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của mình.
(36) Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến CBQL và NG minh bạch, công bằng dựa
trên các tiêu chuẩn/chí năng lực.
(37) Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp, kinh nghiệm,
năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của CBQL và NG.
(38) Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích được thiết kế phù hợp để hỗ
trợ chất lượng đào tạo.
(39) Trách nhiệm xã hội của CBQL và NG được duy trì tốt.
(40) Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại CBQL và NG được thực hiện định
kỳ.
(41) Hệ thống đánh giá CBQL và NG khách quan, công bằng, minh bạch.
(42) Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của NG khách quan, công
bằng và dân chủ.
(43) Đội ngũ NG, NV tham gia đánh giá CBQL khách quan, công bằng và dân
chủ.
(44) Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ CBQL và NG có trình độ phù hợp.
(45) NV thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên quan.
(46) NV thí nghiệm, thực hành đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các
bên liên quan.
(47) NV phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên
quan.
(48) NV dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các
116
bên liên quan.
(49) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ CBQL, NG và NV phù hợp
với sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu phát triển của trường CĐN.
(50) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ CBQL,
NG và NV.
(51) CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ CBQL, NG và
NV.
Tiêu chí 7: ĐBCL CSVC, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính
(52) Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,
phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác đào tạo của nhà trường.
(53) Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên
môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành nghề đào tạo và thường
xuyên được cập nhật.
(54) Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường xuyên được
cập nhật hiện đại.
(55) Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu quả.
(56) Hạ tầng, CSVC và phương tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các tiêu chí
và qui định về mỹ thuật công nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như
môi trường, an toàn, y tế...
(57) Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui
định và hiệu quả.
Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
Tiêu chí 8: Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập
(58) Chiến lược đào tạo/GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo học
tập có chất lượng .
(59) Chiến lược đào tạo/GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử dụng
kiến thức một cách khoa học.
(60) Chiến lược đào tạo/GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
(61) Chiến lược đào tạo/GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập tương
117
tác của người học .
(62) Chiến lược đào tạo/GD&HT khuyến khích người học học cách học và tự
học.
Tiêu chí 9: Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập
(63) Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người
học.
(64) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá trình đào
tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành, soạn ngân hàng thi,
cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...).
(65) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người
học thực tập hiệu quả.
(66) Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự tham dự của
các bên liên quan.
(67) Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định.
Tiêu chí 10: Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học
(68) Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả đánh giá kết quả
nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp.
(69) Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được việc làm,
mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ...) được thực hiện định
kỳ hàng năm.
(70) Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên CĐR và CTĐT,
mô đun, môn học.
(71) Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học.
(72) Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun,
môn học.
(73) Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành3
(74) Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh
giá.
3 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành: dựa trên tiêu chí, kết hợp tự đánh
giá với đánh giá đồng nghiệp (người học đánh giá lẫn nhau) và đánh giá của người dạy
118
Tiêu chí 11: ĐBCL các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học
(75) Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp và hiệu quả.
(76) Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật phù hợp
với tiến trình học tập.
(77) Tổ chức phụ đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp thời.
(78) Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn người
học.
(79) Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề nghiệp, thị
trường lao động và việc làm.
Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA
CÁC BÊN LIÊN QUAN
Tiêu chí 12: Kết quả đầu ra
(80) Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ
chấp nhận được.
(81) Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý.
(82) Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được.
(83) Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa
đáng.
Tiêu chí 13: Mức độ hài lòng của các bên liên quan
(84) Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của
trường CĐN.
(85) Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và
cách thi, đánh giá.
(86) Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên
SDLĐ.
Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT
LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN
Tiêu chí 14: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo
(87) Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám
sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin.
119
(88) Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL
với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý.
(89) Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi kịp
thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy
ra .
(90) Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ
CBQL, NG và NV làm công tác kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá KQGD.
(91) Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với
nhà trường.
(92) Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với nhà trường.
(93) Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất lượng quá trình
đào tạo4.
(94) Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu5 phục vụ
cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo.
(95) Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá kết quả giáo dục6.
Tiêu chí 15: Phản hồi thông tin từ các bên liên quan
(96) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị trường lao
động.
(97) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người dạy, nhân
viên hỗ trợ.
(98) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người học và
người tốt nghiệp.
4 Công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo thường là phân tích dữ liệu, biểu đồ thống
kê về: Tiến trình học tập (trình độ/năng lực: đầu vào– quá trình học tập - thi tốt nghiệp) của
người học; Tỷ lệ tốt nghiệp, bỏ học; Phản hồi thông tin từ thị trường lao động/bên SDLĐ và
người đã tốt nghiệp; Gắn kết quả nghiên cứu khoa học với giảng dạy/đào tạo và học tập...;
Chất lượng nội dung CTĐT, mô đun, môn học... 5 Các phương pháp thu thập dữ liệu thường bao gồm: Đánh giá trình độ/năng lực đầu vào –
quá trình học tập - thi tốt nghiệp của người học; khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi, họp, tham
vấn, phỏng vấn với các bên liên quan; tổ chức hệ thống tiếp nhận thông tin qua website,
hotline, hộp thư góp ý…; kiểm tra thực tế (thị sát), dự giờ; sử dụng các kết quả từ các nguồn
nghiên cứu khác... 6 Các công cụ đánh giá KQGD của người học thường bao gồm: Đánh giá tỷ lệ người tốt
nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp 06 tháng, 01 năm...; mức độ hài của bên
SDLĐ với trình độ/năng lực của người tốt nghiệp theo vị trí việc làm...
120
(99) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp quản lý.
(100) Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử dụng để cải
tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra.
3.2.1.2. Thang đo/đánh giá đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của
trường cao đẳng nghề
Thực tế, Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo (gọi tắt là Bộ tiêu chuẩn) trên
có thể được đo/đánh giá theo 05 mức độ: “Rất tốt”, ”Tốt”, “Đạt/Trung
bình”, “Chƣa đạt” và “Yếu” để đo/đánh giá kết quả ĐBCL CTĐT của
trƣờng CĐN.
Trong quy trình đánh giá và tự đánh giá ĐBCL CTĐT của trường CĐN, Bộ
tiêu chuẩn trên không chỉ được dùng để thiết kế phiếu hỏi và phỏng vấn cho các
đối tượng liên quan để xác định các mặt mạnh, mặt yếu và nguyên nhân bên
trong nhà trường, mà còn là tiêu chuẩn để so sánh, đối chiếu nhằm xây dựng các
giải pháp để phát huy các mặt mạnh, tận dụng các cơ hội và khắc phục các mặt
yếu cũng như giảm thiểu các thách thức/đe dọa (của môi trường bên trong và
bên ngoài) nhằm đổi mới/cải tiến liên tục chất lượng đào tạo của trường CĐN.
Các phiếu hỏi thường được thiết kế theo 05 mức độ đánh giá: “1” là “Hoàn
toàn không đồng ý”, “2” là “Không đồng ý”, “3” là “Trung lập”, “4” là
“Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý”; và trong thực tế, thường thêm mức độ
“6” là “Chưa thực hiện hoặc Chưa có...”. Tùy theo từng bối cảnh cụ thể, khi
thiết kế phiếu hỏi cho các đối tượng liên quan (đội ngũ CBQL, NG, NV, Bên
SDLĐ, người học...), các nội dung của Bộ tiêu chuẩn trên được cấu trúc theo các
cách khác nhau (xem chi tiết ở các Phụ lục).
Nhà trường có thể sử dụng các phần mềm khác nhau (như SPSS) để xử lý
và phân tích kết quả trả lời từ phiếu hỏi trên. Tuy nhiên, trong thực tế để cho
đơn giản, nhiều quốc gia đã sử dụng cách cho điểm tương ứng với 05 mức độ trả
lời như sau: “Hoàn toàn không đồng ý” tương đương với 1 điểm; “Không
đồng ý” tương đương với 2 điểm; “Trung lập” tương đương với 3 điểm;
“Đồng ý” tương đương với 4 điểm; và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương với 5
điểm. Tiếp theo, dựa vào công thức: Giá trị khoảng cách = (Maximum –
121
Minimum)/n = (5-1)/5 = 0,8. Vì vậy, có thang đo 05 mức độ theo giá trị trung
bình để đánh giá từng chỉ báo/nội dung như sau: (1) 1,00 – 1,80 = ”Yếu”; (2)
1,81 – 2,60 = ”Chƣa đạt”; (3) 2,61 – 3,40 = ”Đạt/Trung bình”; (4) 3,41 – 4,20
= ”Tốt”; và (5) 4,21 – 5,00 = ”Rất tốt”.
Mặt khác, để đánh giá nhanh tổng thể hay đánh giá chuyên đề theo từng
vấn đề/lĩnh vực, nhiều quốc gia sử dụng cách tính tổng điểm, cụ thể: Kết quả
điểm thu được từ các phiếu hỏi trên thường được phân loại theo 04 mức độ
đánh giá như sau:
Mức độ ”Yếu” và “Chƣa đạt” tương ứng với bằng hoặc thấp hơn 47%
tổng số điểm, tức là mặt yếu chiếm đa số. Với kết quả này, nhà trường không đạt
được các mục/chỉ tiêu và cần có đánh giá tổng thể kỹ lưỡng và đầu tư nguồn lực
để khắc phục ngay lập tức.
Mức độ “Đạt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 48% đến
bằng hoặc thấp hơn 71% tổng số điểm, tức là nhà trường có một số mặt mạnh và
còn một số mặt yếu. Nhà trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả
chấp nhận được, tuy nhiên, cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực
nào cần cải tiến.
Mức độ “Tốt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 72% đến
bằng hoặc thấp hơn 88% tổng số điểm, tức là mặt mạnh nhiều hơn mặt yếu. Nhà
trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả mong muốn. Nhà trường cần
tiếp tục kiểm soát, xem xét các nội dung quản lý và đánh giá định kỳ để cải tiến
thêm.
Mức độ “Rất tốt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 89% đến
100% tổng số điểm, tức là mặt mạnh chiếm đa số (thực tế hiếm khi có kết quả
hơn 88% tổng số điểm). Nhà trường đạt được các kết quả mong đợi và thực hiện
tuyệt vời. Nhà trường không cần thay đổi gì cả và đánh giá theo định kỳ để cố
gắng duy trì hiện trạng
Nhà trường có thể dựa vào kết quả đánh giá theo 04 mức độ trên để quyết
định tiếp tục duy trì hiện trạng quản lý hiện tại hay xây dựng các kế hoạch để
tiếp tục cải tiến/đổi mới quản lý và nâng cao tính chịu trách nhiệm của nhà
122
trường.
3.2.2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo bên trong
của trường cao đẳng nghề
a) Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp
Hệ thống ĐBCL đào tạo bên trong nhằm giúp trường CĐN có thể quản lý
và kiểm soát/giám sát theo “dấu vết” các hoạt động liên quan đến chất lượng đào
tạo/CTĐT nhằm cải tiến liên tục chất lượng và vì vậy, có thể ngăn chặn các sai
sót trước khi xảy ra.
b) Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Tuy nhiên, hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong của trường CĐN bao
gồm những thành tố nào để ĐBCL theo cách cải tiến liên tục chất lượng đào tạo
không dễ trả lời, do sự phức tạp về quan niệm QLCL và ĐBCL trong các trường
cao đẳng và đại học.
Đời sống học thuật thực sự của trường CĐN chủ yếu diễn ra trong các quá
trình giảng dạy/đào tạo và học tập gắn với ứng dụng các kết quả nghiên cứu
khoa học liên quan; và thường có rất nhiều vấn đề khó khăn nảy sinh khi quản lý
các quá trình này. Lý do là đặc trưng cơ bản của ĐBCL đào tạo/CTĐT là lôi
cuốn sự tham sự của tất cả các bên liên quan trong và ngoài nhà trường, chứ
không chỉ bao gồm vai trò lãnh đạo và quản lý của hiệu trưởng hay phó hiệu
trưởng nhà trường. Hơn nữa, nhà giáo cần có tự chủ về học thuật để thực hiện
nhiệm vụ và bổn phận của mình, nhưng thực tế cho thấy nó lại phụ thuộc vào
nhận thức và mức độ cho phép tự chủ này trong giảng dạy/đào tạo... [95]. Vì
vậy, đòi hỏi ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN cần duy trì nỗ lực tham dự
của tất cả các bên liên quan (lãnh đạo và quản lý các cấp, nhà giáo và nhân viên,
người học và bên sử SDLĐ...) theo định hướng là vai trò của người lãnh đạo và
quản lý là truyền tải ý tưởng/thông điệp về chất lượng tới tất cả nhà giáo và các
bên liên quan để họ thấy được trách nhiệm và quan trọng hơn là tự cam kết để
cải tiến liên tục chất lượng đào tạo. Như vậy, cải tiến liên tục là cực kỳ quan
trọng để làm rõ quá trình cũng như các hoạt động của khung ĐBCL đào tạo của
trường CĐN. Hiện nay, nhiều trường cao đẳng và đại học trên thế giới đã và
123
đang phát triển chu trình hay quá trình cải tiến chất lượng đào tạo liên tục dựa
trên chu trình PDCA của Deming với 04 bước chính như sau:
(1) Lập kế hoạch (Planing): Thu thập thông tin và dữ liệu để xác định các
vấn đề cần cải tiến cũng như cách hay giải pháp thực hiện để đạt tới chúng.
(2) Thực hiện kế hoạch (Do).
(3) Kiểm tra (Check): Phân tích các kết quả thực hiện để xem xét mức độ
đạt được so các mục tiêu đào tạo hay chuẩn đầu ra của CTĐT đã được xác định
từ trước.
(4) Hành động (Act): Dựa vào các kết quả kiểm tra ở trên để tiếp tục hoặc
điều chỉnh cách thực hiện nếu cần thiết để hoàn thành kế hoạch.
Do vậy, cần phải thiết lập hệ thống ĐBCL đào tạo của trường CĐN như
thế nào để có thể kiểm soát và đánh giá chất lượng nhằm cải tiến chất lượng liên
tục. Thực tế, không có các hệ thống ĐBCL đào tạo bên trong có thể vận dụng
cho tất cả các trường CĐN và mỗi trường phải tự xây dựng hệ thống của mình
phù hợp với từng bối cảnh cụ thể. Tuy nhiên, bên cạnh sứ mạng, giá trị, tầm
nhìn, chiến lược phát triển trường CĐN, còn có một số thành tố chung, cơ bản
cần xem xét khi phát triển hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong, bao gồm
(xem Hình 3.1) [117]: Các CĐR của CTĐT; Hệ thống kiểm soát/giám sát chất
lượng đào tạo; Hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo; Cải tiến (liên tục) chất
lượng đào tạo. Cụ thể:
(1) Chuẩn đầu ra của CTĐT
Các CĐR của CTĐT, được xây dựng dựa trên sứ mạng, giá trị, tầm nhìn,
chiến lược, mục tiêu và kế hoạch phát triển nhà trường và khoa, chính là khung
tham chiếu cho ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN. Vì vậy, các CĐR này
phải được thiết lập rõ ràng, công khai và dễ tiếp cận và quan trọng hơn là phải
đáp ứng các yêu cầu về khoa học/học thuật cũng như các yêu cầu của các bên
liên quan, đặc biệt là của bên SDLĐ.
124
Hình 3.1. Hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trƣờng CĐN
Tức là, khi tổ chức xây dựng CĐR của CTĐT cần lôi kéo tham dự của các
bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ để họ không chỉ có cơ hội nói lên yêu cầu
của mình mà còn cùng với nhà trường xây dựng được chuẩn đầu ra khả thi, đáp
ứng được yêu cầu vị trí làm việc thực tế của người tốt nghiệp.
(2) Hệ thống kiểm soát chất lƣợng đào tạo
Mục tiêu của hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo/CTĐT là cập
nhật thông tin liên quan liên tục để có giải pháp kịp thời khắc phục các khó
khăn, sai sót nảy sinh trong quá trình đào tạo, góp phần duy trì và nâng cao chất
lượng đào tạo. Vì vậy, hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo tốt và khả
thi là nhân tố quan trọng với quá trình ĐBCL [117]. Thực tế, ĐBCL đào
tạo/CTĐT luôn đòi hỏi phải kiểm soát/giám sát được tiến trình học tập của
người học nhằm đạt tới CĐR và/hay mục tiêu đào tạo.
Hệ thống kiếm soát/giám sát bao gồm thông tin do chính nhà trường thu
thập và lưu trữ liên tục dựa trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào
tạo/CTĐT ở trên làm cơ sở cho quá trình thảo luận và ra quyết định của nhà
trường. Vì vậy, việc giao tiếp các thông tin này như thế nào để có thể dễ dàng
tiếp cận được bởi các bên liên quan là một nhân tố quan trọng của hệ thống kiểm
soát/giám sát chất lượng đào tạo.
Thực tế, thường có 03 động cơ chính cho việc thiết lập hệ thống kiểm
soát/giám sát chất lượng đào tạo:
Phản hồi
thông tin
Phản hồi
thông tin
Chuẩn đầu ra
của CTĐT
Hệ thống kiểm soát
chất lƣợng đào tạo
Hệ thống đánh giá
chất lƣợng đào tạo
Cải tiến (liên tục)
chất lƣợng đào tạo
125
(1) Quy định chính thức các cấp độ chất lượng mong muốn của CĐR mà
nhà trường có thể cung cấp cho người học;
(2) Duy trì tính chịu trách nhiệm xã hội và vì vậy, uy tín và thương hiệu đào
tạo của nhà trường; và
(3) Hỗ trợ nhà trường cải tiến chất lượng đào tạo liên tục (Schereens et al,
2003).
Các nghiên cứu gần đây và thực tế đều khẳng định sự cần thiết phải thiết
lập hệ thống kiểm soát/giám sát tốt để thu thập thông tin về chất lượng đào tạo
của nhà trường; và qua việc sử dụng các công cụ thích hợp để nhà trường có thể
kiểm soát/giám giám sát đầu vào, quá trình và đầu ra. Dựa trên kết quả của hệ
thống kiểm soát này, nhà trường hay khoa có thể theo dõi được “dấu vết” thực
hiện/hoạt động, phát triển đào tạo của nhà trường và kịp thời có các hoạt động
cần thiết phù hợp [117].
Một hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo tốt cần kiểm soát/giám
sát ít nhất được [1]:
Tiến triển học tập của người học từ lúc nhập học, trong quá trình học tập
đến thi tốt nghiệp.
Các tỷ lệ đỗ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học.
Thông tin phản hồi từ các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ cũng như
từ người tốt nghiệp.
(3) Hệ thống đánh giá chất lƣợng đào tạo
Đánh giá là kết nối quan trọng nhất của quá trình ĐBCL bên trong với bên
ngoài [117]. Đánh giá thường bao gồm tự đánh giá tổng thể phục vụ cho yêu cầu
đánh giá ngoài và kiểm định chất lượng CTĐT; và (tự) đánh giá thường xuyên
để phục vụ cho cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT của trường CĐN.
Thực tế, nhà trường thường được yêu cầu tự đánh giá tổng thể các mặt
mạnh và yếu cũng như cơ hội và thách thức/nguy cơ (SWOT) của mình ít nhất
03-05 năm một lần và kết quả tự đánh giá tổng thể cần được cụ thể hóa qua báo
cáo tự đánh giá để phục vụ cho yêu cầu của đánh giá ngoài và kiểm định chất
lượng CTĐT. Đây chính là tự đánh giá tổng thể phục vụ cho việc chuẩn bị cung
126
cấp thông tin cơ bản cho đánh giá của các chuyên gia từ bên ngoài (Kelly,
1994). Bên cạnh tự đánh giá như một phần của đánh giá ngoài và/hay kiểm định,
nhà trường còn sẽ thực hiện kiểm toán bên trong dựa trên báo cáo tự đánh giá
khi chưa thực hiện kiểm định hay đánh giá ngoài [1].
Mặt khác, bên cạnh tự đánh giá được thực hiện cho quá trình kiểm định hay
kiểm toán trong, nhà trường còn phải thường xuyên thực hiện đánh giá của
người học, đánh giá CTĐT/khóa học và đánh giá chương trình môn học, mô
đun, đánh giá theo chuyên đề/vấn đề khi có vấn đề nghiêm trọng xảy ra... dựa
trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo hay CTĐT của trường
CĐN đã trình bày ở trên để thực hiện cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT
[1].
Tóm lại, hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm:
Tự đánh giá tổng thể nhà trường để phục vụ cho đánh giá ngoài và kiểm
định chất lượng đào tạo hay kiểm toán chất lượng đào tạo bên trong; và
Đánh giá thường xuyên:
o Đánh giá của người học là hoạt động thường xuyên trong nhà trường để
thu thập ý kiến của người học về CTĐT, chương trình môn học, mô đun, nhân
viên, việc giảng dạy, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học...
o Bên cạnh việc người học đánh giá CTĐT/khóa học thì còn cần bổ sung
đánh giá của cả các liên đới khác, đặc biệt là bên SDLĐ/doanh nghiệp liên quan
đánh giá CTĐT/khóa học và chương trình môn học/học phần [1].
Quy trình tự đánh giá của trường CĐN được trình bày cụ thể trong Giải
pháp riêng tiếp theo.
(4) Cải tiến liên tục chất lƣợng đào tạo
Như đã thấy, các hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào
tạo/CTĐT bên trong được coi là rất quan trọng để cung cấp thông tin cho việc
cải tiến chất lượng liên tục cũng như cho lập kế hoạch các hoạt động phát triển
tương lai của trường CĐN. Vì vậy, các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám và
đánh giá chất lượng đào tạo của trường CĐN phải phân tích được các mặt mạnh
127
và hạn chế và quan trọng hơn là phải được sử dụng kết quả này để cải tiến liên
tục chất lượng đào tạo [117].
Tức là, các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá này phải
được xem như phần thông tin phản hồi của quá trình cải tiến chất lượng liên tục,
để cung cấp thông tin về chất lượng cho các bên liên quan chịu trách nhiệm cải
tiến chất lượng của nhà trường và hoàn chỉnh một chu trình cải tiến chất lượng
đào tạo liên tục của trường CĐN.
Thực tế, có thể phân biệt 03 kiểu sử dụng (thực hiện) các kết quả của hệ
thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo bởi các nhà/cấp ra
quyết định của nhà trường bao gồm [119]:
Sử dụng tích cực/chủ động: Các quyết định của nhà trường được ban
hành dựa trên các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất
lượng đào tạo.
Sử dụng thụ động: Không có các quyết định trực tiếp dựa trên kết quả
của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo, nhưng các kết
quả này được thông báo cho các bên liên quan khi đánh giá các quá trình ra
quyết định của nhà trường, như: các báo cáo về kết quả của hệ thống kiểm soát
và đánh giá chất lượng đào tạo được phổ biến hay có thảo luận về chúng...
Chưa sử dụng.
Thực tế, mặc dù chu trình phản hồi thông tin từ các bên liên quan đóng vai
trò quan trọng, nhưng nhiều trường CĐN vẫn chưa qui định phải thực hiện quá
trình/hoạt động tiếp theo, tức là chưa qui định phải sử dụng các kết quả của hệ
thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo để cải tiến liên tục. Giai
đoạn xem xét sử dụng các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá này thường là
khâu yếu nhất trừ khi có vấn đề xảy ra nghiêm trọng trong nhà trường [107]. Lý
do chính thường là [116]:
Các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá có thể chưa được phổ biến
cho nhóm/đội cải tiến hay các bên liên quan.
Người sử dụng có thể chưa hiểu hay tin tưởng vào kết quả kiểm
soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo.
128
Các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá có thể chưa mang lại ý nghĩa
về làm thế nào để tạo ra các thay đổi.
Đội ngũ thực hiện liên quan thiếu năng lực để thực hiện cải tiến dựa trên
các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá.
Thiếu sự lãnh đạo, chỉ đạo kịp thời và/hoặc thiếu sự đồng thuận hay ủng
hộ của các bên liên quan quan trọng của nhà trường.
Vì vậy, cần phải nâng cao năng lực giúp đội ngũ nhân viên liên quan có thể
thực hiện cải tiến chất lượng liên tục dựa trên các kết quả kiểm soát/giám sát và
đánh giá để hoàn thành chu trình cải tiến liên tục chất lượng đào tạo (sẽ được
trình bày chi tiết trong giải pháp riêng ở bên dưới).
Bên cạnh đó, sự tham dự của người học vào quá trình/chu trình cải tiến chất
lượng đào tạo cũng rất quan trọng. Nếu người học không thấy có gì thay đổi từ
thông tin phản hồi của mình thì họ trở nên hoài nghi và không sẵn sàng tham dự
vào quá trình cải tiến liên tục chất lượng đào tạo [91,93].
Vì vậy, đòi hỏi nhà trường phải qui định thực hiện quy trình phản hồi thông
tin kịp thời cho người học cũng như các bên liên quan.
Tóm lại, có 06 đặc trưng cần xem xét khi thực hiện hệ thống ĐBCL trong
trường CĐN [109]:
(1) Xác định rõ các mục tiêu chiến lược;
(2) Xác định các cách để đạt tới chúng;
(3) Phân tích và qui định rõ ràng các kiểu thông tin mà các bên liên quan
chính của nhà trường cần kiểm soát/giám sát và các vấn đề/lĩnh vực cần đánh
giá để thực hiện cải tiến liên tục;
(4) Đảm bảo minh bạch và trung thực khi thu thập dữ liệu; và
(5) Lôi kéo và huy động tham dự của các bên liên liên quan vào các thủ
tục/quy trình ĐBCL đào tạo/CTĐT để đạt tới cam kết và tạo động lực thực hiện.
c) Điều kiện thực hiện giải pháp
Văn bản qui định cũng như hướng dẫn thực hiện về CĐR của CTĐT, hệ
thống kiểm soát/giám sát, đánh giá chất lượng đào tạo và qui trình cải tiến liên
tục chất lượng, cũng như bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của
129
trường CĐN phải được công khai, dễ tiếp cận và tổ chức tuyên truyền, quán
triệt, giải thích để tất cả các bên liên quan không chỉ hiểu rõ mà còn cam kết
thực hiện.
Phân bổ thời gian hợp lý để các bên liên quan, đặc biệt giáo viên có đủ
thời gian tham gia các hoạt động kiểm soát, đánh giá và cải tiến liên tục chất
lượng đào tạo/CTĐT của trường CĐN.
Tổ chức nâng cao năng lực cho đội ngũ liên quan đáp ứng với yêu cầu
từng vị trí trong quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.
Sử dụng hiệu quả và huy động đủ nguồn lực để thực hiện thành công
ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN.
3.2.3. Quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo
tiếp cận đảm bảo chất lượng
a) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
Mục đích của tự đánh giá quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận
ĐBCL là nhằm xác định các điểm mạnh để phát huy và đặc biệt là các mặt
yếu/hạn chế để kịp thời khắc phục. Kết quả của tự đánh giá không chỉ được sử
dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo của trường CĐN, mà còn được sử
dụng làm cơ sở cho kiểm định chất lượng đào tạo hoặc kiểm toán chất lượng đào
tạo bên trong của trường CĐN.
b) Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
Dựa vào bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về quản lý đào tạo theo tiếp cận
ĐBCL của trường CĐN ở trên và vận dụng chu trình PDCA của Deming cho
thấy tự đánh giá chất lượng đào tạo hay tại cấp độ CTĐT của trường CĐN bao
gồm 04 giai đoạn: Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm tra – Hành động. Thực tế,
cách tiếp cận PDCD là công cụ tốt để vận dụng trong quá trình tự đánh giá và
các câu hỏi có thể được hình thành trong từng giai đoạn của PDCA như sau: Tại
giai đoạn lập kế hoạch thì câu hỏi về cần làm cái gì, làm khi nào, ở đâu và tại
sao làm thế có thể được sử dụng để thiết lập các mục tiêu cụ thể và các quá trình
đem lại các kết quả dựa vào bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo của ĐBCL CTĐT;
Tại giai đoạn thực hiện kế hoạch tự đánh giá, các câu hỏi có thể xung quanh việc
130
thực hiện như thế nào và ai tham dự; Tại giai đoạn kiểm tra, các câu hỏi về công
việc có được thực hiện theo kế hoạch và các kết quả đạt được là gì giúp cho việc
kiểm soát/giám sát và đo/đánh giá thực hiện và các quá trình điều chỉnh, bổ sung
có thể được hình thành; và cuối cùng, tại giai đoạn hành động, người đánh giá
có thể lập câu hỏi về các hoạt động nào cần có để cải tiến thực hiện liên tục. Cụ
thể:
(1) Lập kế hoạch tự đánh giá
Mục tiêu lập kế hoạch tự đánh giá là thu thập các thông tin và minh chứng
thực tiễn đáp ứng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường
CĐN và vì vậy, kế hoạch ít nhất cần bao gồm:
Các nguồn thông tin và minh chứng.
Chiến lược thu thập thông tin và minh chứng cũng như xác định các tài
liệu và ghi chép để xem xét.
Chiến lược/phương pháp đánh giá, bao gồm: phỏng vấn, tham quan thực
địa, xem xét tài liệu, truy cập mạng...
Chuẩn bị câu hỏi cần thiết để thu thập thông tin và minh chứng. Có thể
vận dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W: tại sao (Why), cái gì (What), ở đâu (Where),
ai (Who) và khi nào (When); và 1H: như thế nào (How) giúp đội đánh giá trong
lập kế hoạch các câu hỏi cho phỏng vấn.
Tiếp theo, cần thực hiện:
Xác định kiểu đánh giá. Tại thời điểm bắt đầu lập kế hoạch tự đánh giá thì
trường CĐN phải quyết định các kiểu đánh giá chất lượng nào mong muốn thực
hiện, do đánh giá có thể phục vụ cho các mục đích khác nhau và đòi hỏi các cấp
độ tinh thông nghề nghiệp khác nhau của người đánh giá. Đánh giá chất lượng
thường được thực hiện tại: cấp trường, ĐBCL bên trong và cấp CTĐT.
Đội đánh giá. (Các) đội đánh giá được bổ nhiệm bởi chính trường CĐN nếu
mục tiêu đánh giá là thường xuyên và chỉ nhằm cải tiến liên tục chất lượng đào
tạo/CTĐT; còn nhằm mục tiêu kiểm định chất lượng CTĐT hay kiểm toán
trong thì do cơ quan kiểm định (thường là độc lập) bổ nhiệm, dựa vào trình độ,
kinh nghiệm và khả năng chuyên môn liên quan của người đánh giá (với cơ
131
quan kiểm định nước ngoài còn dựa trên khả năng ngôn ngữ của người đánh
giá).
Thực tế, mỗi đội đánh giá cần bao gồm ít nhất 02 người từ các các khoa
khác nhau với mục tiêu cải tiến liên tục chất lượng đào tạo, hoặc với mục tiêu
kiểm định hay kiểm toán trong là từ các trường cao đẳng và đại học liên quan
khác nhau.
Từng thành viên của đội đánh giá được phân công chịu trách nhiệm các vai
trò, nhiệm vụ khác nhau trong quá trình chuẩn bị, thực hiện và sau khi tự đánh
giá. Đội trưởng là người lãnh đạo đội đánh giá, chịu trách nhiệm tổ chức các
cuộc họp/thảo luận, phân bổ các vai trò và các lĩnh vực đi đôi với tiêu chí đánh
giá và tiết chế các kết quả đánh giá cuối cùng. Nhìn chung, người đánh giá cần
thực hiện các vai trò sau:
Chuẩn bị kế hoạch và liệt kê các danh mục cần đánh giá.
Giao tiếp và làm rõ các yêu cầu đánh giá.
Lập kế hoạch và thực hiện các trách nhiệm được phân công một cách
hiệu quả và hiệu suất.
Thực hiện quan sát và tham quan/đánh giá thực địa/tế chương trình môn
học/học phần, quá trình và xác định các cách cải tiến chất lượng.
Báo cáo các kết quả đánh giá.
Lưu trữ các tài liệu đánh giá.
Người đánh giá cần phải kiểm tra ngày, giờ, địa điểm và nơi gặp gỡ đánh
giá để thực hiện cho từng CTĐT. Địa điểm thường là tại trường CĐN và nhà
trường cần tạo điều kiện thuận lợi cho người đánh giá được tiếp cận tài liệu,
tham quan/đánh giá thực tế/địa, gặp gỡ thành viên khoa và nhân viên hỗ trợ.
Phỏng vấn bàn tròn nên tránh dùng phòng quá rộng để tạo bầu không khí tập
trung và thân thiện. Khi phỏng vấn nhân viên tốt hơn nên tổ chức ngay tại phòng
làm việc của họ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc xem xét các tài liệu, minh
chứng khi cần.
Cần có các địa chỉ chi tiết của cá nhân làm đầu mối liên lạc/kết nối tại nhà
trường/khoa để sắp xếp các cuộc gặp trước khi cần. Nhà trường cần đảm bảo
132
báo cáo tự đánh giá trước đó và các tài liệu liên quan được chuyển đến đội đánh
giá khoảng 01 tháng trước khi đánh giá để cho phép chuẩn bị đánh giá tại bàn.
Thời gian biểu và tiến trình. Một thời gian biểu và tiến trình tự đánh giá
điển hình thường kéo dài khoảng 03 ngày và thường bao gồm các nội dung
chính như sau:
Ngày thứ nhất: Mở đầu gặp gỡ; Trình bày khái quát về các lĩnh vực
được đánh giá; Lãnh đạo các phòng chức năng trình bày khái quát về tình hình
nhà trường liên quan; Lãnh đạo khoa trình bày khái quát về CTĐT được đánh
giá; Gặp gỡ và phỏng vấn với các tổ trưởng chuyên môn và người điều phối
CTĐT của khoa; Gặp gỡ và phỏng vấn với các giảng viên của khoa; Thăm
quan/đánh giá thực địa/tế (phương tiện dạy học, giảng đường, phòng học chuyên
môn, phòng thí nghiệm, phòng hội thảo, thư viện, cơ sở vật chất chung và
phương tiện dạy học/đào tạo...); Gặp gỡ và phỏng vấn với các nhân viên hỗ trợ;
Tham quan khuôn viên nhà trường.
Ngày thứ hai: Gặp gỡ và phỏng vấn sinh viên; Gặp gỡ và phỏng vấn
người tốt nghiệp; Gặp gỡ và phỏng vấn với người SDLĐ; Kết luận và chuẩn bị
báo cáo kết quả đánh giá của người đánh giá.
Ngày thứ ba: Trình bày các kết quả đánh giá chính của đội đánh giá với
lãnh đạo nhà trường và các bên liên quan; và kết thúc đánh giá.
(2) Giai đoạn thực hiện tự đánh giá
Sau giai đoạn lập kế hoạch là giai đoạn thực hiện bao gồm đánh giá tại bàn
và tham quan/đánh giá thực địa/tế.
Đánh giá tại bàn là bước đầu tiên trước khi đánh giá thực địa, với nhiệm vụ
xem xét tài liệu liên quan cần thiết để hiểu sơ bộ về hệ thống ĐBCL của trường
CĐN dựa trên các báo cáo tự đánh giá trước đó và các tài liệu sẵn có liên quan.
Đánh giá tại bàn tạo điều kiện để phát triển kế hoạch tự đánh giá thường qua các
câu hỏi chính như sau:
Báo cáo và tài liệu sẵn có đã được phân tích và phê phán hiệu quả chưa?
Khoa đang đương đầu với các vấn đề khó khăn nào? Cách hay giải pháp
để giải quyết các khó khăn này đã được xác định rõ ràng chưa?
133
Làm thế nào để khái quát bức tranh chung về CTĐT và cách để đương
đầu với các vấn đề trên?
CĐR có được thiết kế và phát triển đáp ứng được yêu cầu của các bên
liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ không?
Các mục tiêu chung và cụ thể có được chuyển tải thành công vào CĐR
và CTĐT không?
CTĐT có được chi tiết thành các chương trình môn học/học phần phù
hợp và có cấu trúc cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực tập, cũng như đạt
tới được CĐR không?
Thực hiện CTĐT có theo thời gian biểu không?
Người tốt nghiệp có đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ
không?
Báo cáo tự đánh giá và các tài liệu sẵn có của trường CĐN từ giai đoạn
trước là một trong các tài liệu quan trọng cho đánh giá tại bàn và cần được gửi
cho người đánh giá trước khi đánh giá thực sự diễn ra. Chúng cần cung cấp khái
quát về nhà trường, khoa, phòng và CTĐT sẽ được hoặc đang được đánh giá.
Báo cáo tự đánh giá và các tài liệu liên quan này cần bao phủ các tiêu chuẩn,
tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL CTĐT ở trên của nhà trường. Nếu bất kỳ tiêu
chuẩn, tiêu chí và chỉ báo nào chưa tìm thấy trong báo cáo tự đánh giá hay tài
liệu trước đó của nhà trường thì người đánh giá cần liên hệ với người điều phối
của nhà trường/khoa để thu thập. Người đánh giá cần phải xác định được các
thông tin và minh chứng liên quan và thẩm/kiểm tra chúng lại trong quá trình
đánh giá thực địa.
Thăm quan/Đánh giá thực địa/tế. Đánh giá thực địa/tế bao gồm: Giới thiệu
của đại diện chủ chốt của nhà trường. Tiếp theo trình bày về nhà trường và
CTĐT. Sau đó, các phỏng vấn được thực hiện với các bên liên quan khác nhau.
Thăm quan/đánh giá thực địa/tế có thể được sắp xếp giữa các phỏng vấn hay sau
các phỏng vấn. Đánh giá sẽ kết thúc với kết luận về kết quả đánh giá.
Một cuộc gặp gỡ mở đầu với đại diện nhà trường cần được tổ chức trước
khi bắt đầu đánh giá. Mục đích của cuộc gặp này là để:
134
Giới thiệu các thành viên của đội đánh giá với đại diện quản lý nhà
trường.
Thiết lập giao tiếp chính thức kết nối giữa đội đánh giá và nhà trường.
Xem xét và thống nhất phạm vi/qui mô và các mục tiêu cụ thể của đánh
giá.
Làm rõ chi tiết kế hoạch và thời gian biểu đánh giá.
Tạo cơ hội để nhà trường giới thiệu về nhà trường và các CTĐT đang
thực hiện chính thức của nhà trường.
Phỏng vấn. Các phỏng vấn với các bên liên quan khác nhau thường được
nhà trường sắp xếp trước. Các phỏng vấn có thể thực hiện trước khi và trong khi
đánh giá thực tế. Trong các phỏng vấn này, đội đánh giá có thể đặt câu hỏi để
làm rõ bất kỳ cái gì khó hiểu hay yêu cầu giải thích bất kỳ chủ đề nào mà thấy
chưa rõ hoàn toàn.
Các phỏng vấn với sinh viên cung cấp rất nhiều nguồn thông tin phong phú,
nhưng thông tin cần được kiểm tra lại với ý kiến của các thành viên liên quan
của nhà trường. Các phỏng vấn sinh viên nên đi sâu vào tải trọng học tập, năng
lực/bằng cấp của giảng viên, logic và gắn kết của nội dung CTĐT để đạt tới các
mục tiêu chung và cụ thể, cấu trúc tổ chức của chương trình môn học/học phần
và cơ sở vật chất cũng như phương tiện dạy học. Phỏng vấn sinh viên nên diễn
ra không có tham dự của giảng viên, nhân viên nhà trường để họ có thể tự do
phản ánh. Qui mô phỏng vấn của các nhóm sinh viên lý tưởng từ 5-10 sinh viên
cho từng nhóm theo khóa hay năm học hay kết hợp tùy theo chủ đề và nội dung
phỏng vấn. Thành phần của sinh viên cần chú ý đặc biệt và càng đại diện cho
tổng thể dân số sinh viên theo ngành/nghề, năng lực..., ví dụ như không chỉ bao
gồm sinh viên giỏi mà cả sinh viên ít năng khiếu... Tốt nhất không nên gửi giấy
mời cho sinh viên qua khoa hay nhân viên của nhà trường, mà nên hỏi qua các
tổ chức/hội sinh viên để giới thiệu các sinh viên tham dự phỏng vấn. Nếu không
có tổ chức/hội sinh viên thì có thể mời sinh viên theo xác xuất. Người đánh giá
cần phải có danh sách sinh viên và thông tin chi tiết như năm học thứ mấy,
ngành/nghề học tập, kết quả học tập... để phỏng vấn.
135
Phỏng vấn với giảng viên, nhân viên sẽ được sử dụng cho thảo luận/trao
đổi về CTĐT, nội dung chương trình môn học/học phần, các mục tiêu chung và
cụ thể, cũng như các kỳ thi, thi tốt nghiệp, các dự án nghiên cứu... Nó thích hợp
với các nhóm khoảng 10 giảng viên, nhân viên.
Các phỏng vấn khác được thực hiện với các thành viên của hội đồng
chương trình và các thành viên hội đồng chịu trách nhiệm các kỳ thi, kiểm tra và
đánh giá. Trong quá trình phỏng vấn với các thành viên của hội đồng chương
trình thì câu hỏi thảo luận nên về làm thế nào để cập nhật chương trình cũng như
về đổi mới cần được lập kế hoạch và thực hiện... Phỏng vấn với các thành viên
hội đồng chịu trách nhiệm các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá phải chỉ rõ làm thế nào
để chất lượng các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá và trình độ nào cần được ĐBCL...
Các phỏng vấn với bên SDLĐ và người tốt nghiệp cung cấp các dấu hiệu về
chất lượng và mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của người tốt nghiệp với
CTĐT và chương trình môn học/học phần. Kết quả các phỏng vấn này có thể
cung cấp nguồn thông tin cho nhà trường để cải tiến các quá trình, hệ thống
ĐBCL CTĐT, chương trình môn học/học phần, cơ sở vật chất...
Trong từng phỏng vấn, người đánh giá sẽ thực hiện qua một số bước bao
gồm thông báo cho người được phỏng vấn về mục đích phỏng vấn, tập hợp
thông tin hoàn cảnh/tình hình về người được phỏng vấn và chỉ đạo phỏng vấn.
Mục tiêu của phỏng vấn nhằm:
Thu thập thông tin và các minh chứng.
Làm rõ một số nội dung báo cáo tự đánh giá, tài liệu hiện có và các thực
tiễn đào tạo.
Tạo cơ hội cho người được phỏng vấn trình bày bức tranh đầy đủ và liên
quan đến nội dung đánh giá.
Quan trọng là người đánh giá cần nói ít và nghe nhiều vì mục đích của phỏng
vấn là để đảm bảo công bằng và khách quan các quan điểm đánh giá.
Để chuẩn bị phỏng vấn, người đánh giá cần cân nhắc:
Hiểu về người được phỏng vấn: Trình độ giáo dục, chuyên môn hay lĩnh
vực quan tâm...
136
Kế hoạch câu hỏi: Tập trung vào các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về
ĐBCL CTĐT của trường CĐN. Diễn đạt các câu hỏi càng trung lập càng tốt để
tránh thành kiến. Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi “kết thúc-mở” (5W và 1H) để tìm
hiểu thông tin. Sử dụng câu hỏi “kết thúc-đóng” để khẳng định lại thông tin.
Quản lý thời gian để bao phủ tất cả các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo khác nhau
và tất cả người được phỏng vấn đều được phát biểu.
Quá trình phỏng vấn thường gồm 03 giai đoạn sau: Giới thiệu; Đặt câu hỏi;
và kết luận. Giai đoạn giới thiệu cần thực hiện các nội dung: Giới thiệu đội đánh
giá; Giải thích mục đích phỏng vấn; Tạo thoải mái cho người được phỏng vấn;
Biết được hoàn cảnh của người được phỏng và nếu cần thiết, như: năm phục vụ
hay học tập, vị trí hiện tại, phạm vi công việc... Trong quá trình đặt câu hỏi cần
lưu ý các nhân tố sau: Sử dụng ngữ điệu và cách tiếp cận làm yên lòng một cách
tôn trọng; Đảm bảo những người được phỏng vấn là nội dung được bảo mật và
không ảnh hưởng đến họ; Lãnh đạo/dẫn dắt thảo luận; Ghi chép; Duy trì kế
hoạch; Theo dõi thời gian.
Sử dụng các kỹ thuật đặt câu hỏi hiệu quả: Hỏi một câu hỏi một lần. Cho
người được phỏng vấn đủ thời gian để trả lời trước khi sang câu hỏi khác; Sử
dụng câu hỏi kết thúc-mở để thu thập thông tin. Ví dụ: Sinh viên đang được
đánh giá như thế nào cho công việc thực hiện dự án của họ? Sử dụng câu hỏi kết
thúc-đóng để khẳng định thông tin, như: Có thu thập thông tin phản hồi từ các
liên đới không? Tránh các câu hỏi định hướng: Bạn có nghĩ chương trình môn
học/học phần phù hợp không? Và dẫn dắt người được phỏng vấn trả lời; Cố
gắng sử dụng ngôn ngữ trung lập. Tránh từ ngữ như: không bao giờ, xấu, tốt,
luôn luôn, yếu... Trước khi kết luận phỏng vấn cần thực hiện: Hỏi người được
phỏng vấn có bổ sung thêm gì không để bổ sung cái gì quan trọng mà không
nằm trong danh mục câu hỏi; Cảm ơn họ vì dành thời gian cho phỏng vấn.
04 kỹ thuật lắng nghe hiệu quả bao gồm:
Phản ánh. Bắt đầu lại những gì người được phỏng vấn nói theo ngôn từ
khác. Phát biểu lại theo cách khác để khuyến khích người được phỏng vấn tiếp
tục.
137
Im lặng. Im lặng có thể làm mọi người thấy bất tiện trong khi trao đổi,
tuy nhiên, không phải tất cả các lỗ hổng trong khi trao đổi đều cần phải lấp đầy.
Khác biệt giữa im lặng tích cực và tiêu cực là suy nghĩ của người được phỏng
vấn. Im lặng tiêu cực là khi người được phỏng vấn không có khả năng trả lời thì
cần giúp đỡ, dẫn dắt họ trả lời.
Công nhận. Nhắc nhở người được phỏng vấn là bạn đang lắng nghe với
từ “Vâng”, “Thế à”, “Um...m”. Sử dụng ngôn ngữ thân thể như gật đầu hay ánh
mắt để không cắt ngang người được phỏng vấn nếu không cần thiết.
Đặt câu hỏi kết thúc-mở. Sử dụng câu hỏi khuyến khích người được
phỏng vấn suy nghĩ xa hơn hơn là hỏi trực tiếp để có câu trả lời “Đúng” hay
“Sai”. Câu hỏi kết thúc-đóng thường làm mất bản chất tự nhiên trong suy nghĩ
của người được phỏng vấn, làm họ cảm thấy bị thẩm vấn và dẫn tới tâm lý che
đậy. Trừ khi chắc chắn câu hỏi kết thúc-đóng có ích, còn lại nên sử dụng câu hỏi
kết thúc-mở.
Minh chứng khách quan cần được thu thập về tất cả các vấn đề liên quan
đến các mục tiêu cụ thể và qui mô đánh giá. Danh mục kiểm tra có thể được sử
dụng cho việc thu thập minh chứng. Minh chứng cần được thu thập qua: Các
phỏng vấn; Kiểm tra các tài liệu/ghi chép (bản in hay điện tử); Quan sát các hoạt
động và cơ sở vật chất; Tham quan/đánh giá thực địa/tế; Sử dụng phương pháp
thống kê như chọn mẫu có thể được sử dụng để tăng hiệu suất trong đánh giá,
tuy nhiên, mẫu cần được trình bày công bằng về lĩnh vực cần kiểm tra, đánh giá.
Tham quan/đánh giá thực địa có thể được lập kế hoạch giữa các phỏng vấn
hay sau khi kết thúc phỏng vấn và thường bao gồm thăm quan/đánh giá các
giảng đường, phòng học, phòng thí nghiệm, phòng hội thảo hay các
phòng/xưởng thực hành, thư viện và phòng máy tính. Cần tập trung đặc biệt vào
môi trường về cơ sở vật chất, điều kiện phương tiện dạy học, dọn dẹp vệ sinh và
duy trì, bảo dưỡng cơ sở vật chất và phương tiện dạy học. Tham quan/đánh giá
thực địa còn cung cấp cho người đánh giá cơ hội để làm rõ hơn các phát hiện để
báo cáo kết quả đánh giá với nhà trường và các bên liên quan trong giai đoạn
sau.
138
(3) Giai đoạn kiểm tra
Giai đoạn kiểm tra bao gồm chuẩn bị hay dự thảo báo cáo đánh giá và trình
bày các kết quả đánh giá. Sau khi kết thúc giai đoạn đánh giá và trước khi hoàn
thiện báo cáo kết quả đánh giá cuối cùng thì đội đánh giá cần gặp gỡ với các đại
diện quản lý nhà trường và những người chịu trách nhiệm theo các chức năng
liên quan. Mục đích cuộc gặp nhằm:
Trình bày các kết quả đánh giá chính với đại diện nhà trường.
Đảm bảo các kết quả đánh giá được hiểu rõ.
Cung cấp cơ hội để làm rõ thêm.
Kết luận về đánh giá.
Cuộc gặp trên là một phần của giai đoạn kiểm tra và giúp người đánh giá
hoàn thiện dự thảo báo cáo đánh giá đảm bảo trung thực, khách quan và khả
thi/thực tiễn. Tạo cơ hội cho người đánh giá và người được đánh giá làm rõ các
nghi ngờ và hiểu tốt hơn về các quá trình ĐBCL CTĐT gắn với các tiêu chuẩn,
tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thực hiện tốt và đầy
đủ như thế nào. Nó còn giúp xác định và nhất trí về các lĩnh vực cần cải tiến và
tạo động lực ép buộc nhà trường cải tiến liên tục hệ thống ĐBCL đào tạo của
mình. Giao tiếp 02 chiều trong giai đoạn kiểm tra giúp nhà trường tiếp thu các
kết quả tìm ra từ đánh giá và giúp xây dựng quan hệ gần gũi và lâu dài giữa
người đánh giá và nhà trường/khoa. Dự thảo báo cáo đánh giá nhằm mục đích
xác định: Mức độ thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ bảo về
ĐBCL đào tạo của trường CĐN; Các mặt mạnh của nhà trường/khoa/CTĐT;
Các lĩnh vực cần cải tiến. Các bước chuẩn bị dự thảo báo cáo tự đánh giá được
trình bày trong Hình 3.2:
Hình 3.2. Các bƣớc chuẩn bị dự thảo báo cáo
Để chuẩn bị được dự thảo báo cáo tốt và khách quan thì đội đánh giá phải
kiểm tra/xác minh các thông tin, minh chứng thu thập được và nhất trí về các
Xem xét
kết quả
đánh giá
Xác định
các mặt
mạnh
Xác định
các mặt
cần cải tiến
Xếp
hạng
Chuẩn bị
báo cáo
Làm rõ
các nghi
ngờ
139
mặt mạnh và yếu của thực tiễn ĐBCL đào tạo của nhà trường đã thực hiện. Tiếp
theo là xác định các “lỗ hổng” hay “khoảng cách” giữa kết quả thực hiện được
với các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ bảo ĐBCL đào tạo của trường CĐN, từ đó đề
xuất các lĩnh vực cần cải tiến. Dựa trên kết quả đánh giá, đội đánh giá phải thiết
lập và nhất trí mức độ thực hiện và xếp hạng. Bất cứ “lỗ hổng” hay “khoảng
cách” khác nhau nào đều cần được khắc phục thông qua các thông tin, minh
chứng khách quan và các thực tiễn tốt nhất.
Trước khi trình bày dự thảo báo cáo kết quả đánh giá với quản lý nhà
trường, đội đánh giá cần làm rõ bất kỳ nghi ngờ và/hay nhất trí về các lĩnh vực
cải tiến nào với các bên liên quan chủ chốt của khoa, phòng chức năng liên quan
và nhà trường. Báo cáo không nên đánh giá theo kiểu như “hệ thống ĐBCL
thường xuyên được thực hiện”, mà thay vào đó cần phát biểu rõ nhận xét và chỉ
ra tầm quan trọng của hệ thống ĐBCL đào tạo cũng như cách khắc phục nếu cần
thiết.
Dưới đây là một số lưu ý phản hồi thông tin về dự thảo báo cáo tự đánh giá
ĐBCL đào tạo của trường CĐN:
Phản hồi thông tin phải: khách quan; khuyên khích/động viên; dựa trên
minh chứng; và là phần của quá trình học tập rút kinh nghiệm.
Phản hồi thông tin không được: nhạo báng/chỉ trích; đề xuất giải pháp
theo kiểu giao nhiệm vụ phải làm; phê bình nỗ lực tổng thể; và bỏ qua các kết
quả đạt được.
Các nhận xét sâu sắc là cơ sở để đánh giá có hiệu quả. Nhận xét cần giúp
trường CĐN xác định sự sẵn sàng đáp ứng các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo
ĐBCL đào tạo. Nó còn cung cấp cơ sở cho phản hồi thông tin về các lĩnh vực
mà trường CĐN cần cải tiến. Phản hồi thông tin tốt cần phải:
Sử dụng câu chữ rõ ràng, đơn giản và dễ hiểu để giảm thời gian cần làm
rõ do chưa hiểu.
Tránh biệt ngữ hay chữ viết tắt khó hiểu.
140
Có tính xây dựng – sử dụng kiểu tích cực, đặc thù để hướng dẫn cải tiến.
Nhận xét không nhất thiết chỉ bao gồm các lĩnh vực trong bộ tiêu chuẩn, tiêu chí
và chỉ báo về ĐBCL đào tạo đã qui định.
Không theo kiểu mệnh lệnh khi phát biểu các quan sát và đánh giá.
Phát biểu kết thúc cuộc gặp gỡ thường do đội trưởng đội đánh giá thực
hiện.
(4) Giai đoạn hành động
Giai đoạn hành động gồm hoàn thiện báo cáo tự đánh giá cuối cùng và phản
hồi thông tin đánh giá. Ví dụ về nội dung báo cáo tự đánh giá ĐBCL đào tạo hay
CTĐT của trường CĐN thường bao gồm:
Giới thiệu: Báo cáo này chỉ ra các kết quả đánh giá chất lượng tại cấp
CTĐT của Khoa .... (tên khoa), trường .... (tên trường CĐN) ngày ... tháng ...
năm ..... Đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện bởi .... (tên đội trưởng và
thành viên đội đánh giá). Báo cáo dựa trên thông tin được cung cấp trong báo
cáo tự đánh giá trước đó, nghiên cứu tài liệu sẵn có và phỏng vấn, tham
quan/đánh giá thực địa với các đối tượng được lựa chọn bao gồm: cán bộ lãnh
đạo, quản lý cấp khoa, giảng viên, nhân viên, người tốt nghiệp và bên SDLĐ.
Các kết quả đánh giá: Khung đánh giá dựa trên Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí
và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT. Tóm tắt các kết quả đánh giá bao gồm:
o Danh mục các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo ĐBCL CTĐT và điểm
đánh giá.
o Tóm tắt các mặt mạnh và các lĩnh vực cần cải tiến.
Kết luận: Dựa vào báo cáo tự đánh giá, các minh chứng và phỏng vấn,
CTĐT ... (tên CTĐT) đã đáp ứng được hầu hết các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ
báo, trừ các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo sau... (tên các tiêu chuẩn, tiêu chí và
chỉ báo chưa thực hiện tốt). Nhìn chung, việc thực hiện ĐBCL CTĐT này đáp
ứng ..... (nhận xét như: được hoặc tốt hơn...) so với yêu cầu ĐBCL đào tạo của
trường CĐN.
Sau khi hoàn thiện, tùy theo mục đích thì báo cáo kết quả đánh giá cuối
cùng có thể được gửi cho cơ quan kiểm định đồng thời gửi cho trường CĐN với
141
tự đánh giá phục vụ cho kiểm định hay kiểm toán trong; và gửi cho các bên liên
quan với mục tiêu cải tiến liên tục trong nhà trường. Mục tiêu của phản hồi
thông tin này là giúp cải tiến quá trình tự đánh giá.
c) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp
Tự đánh giá hiệu quả cần nhiều thời gian. Nó đòi hỏi nỗ lực của tất cả
đội ngũ nhân viên và người học. Vì vậy, nó đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian và đôi
khi phải giảm bớt các việc khác. Tuy nhiên, đổi lại tự đánh giá đem lại lợi ích là
rất lớn.
Xây dựng và cập nhật hệ thống thông tin về ĐBCL đào tạo của trường
CĐN. Xây dựng các phần mềm ứng dụng quản lý, tiếp cận và phổ biến thông
tin.
Sử dụng và huy động đủ nguồn nhân lực và tài chính phục vụ cho thực
hiện ĐBCL đào tạo và tự đánh giá ĐBCL đào tạo của trường CĐN.
3.2.4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong
quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao
đẳng nghề
a) Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp
Một trong nhân tố ảnh hưởng chính để vận hành tốt hệ thống ĐBCL đào
tạo/CTĐT của trường CĐN là cần có các cấu trúc tổ chức phù hợp cho ĐBCL
và đặc biệt là đảm bảo cân bằng giữa quản lý tập trung và chuyển giao trách
nhiệm hay phân cấp quyền tự chủ cho các bên liên quan trong trường CĐN
[109].
Như đã đề cập trên, các hoạt động ĐBCL đào tạo của trường CĐN không
thể chỉ xem xét như hoạt động riêng biệt của một hay nhóm cá nhân liên quan
hay chỉ là trách nhiệm của các nhà lãnh đạo, quản lý các cấp, mà còn là trách
nhiệm của tất cả mọi thành viên và các bên liên quan của nhà trường [77].
Vì vậy, mục tiêu của giải pháp này nhằm thiết lập một cơ chế quản lý cân
bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN,
với các trách nhiệm (chức năng và nhiệm vụ), quyền hạn và các tuyến chịu trách
nhiệm xã hội cũng như qui trình phối hợp rõ ràng và phù hợp tại tất cả các cấp
142
độ quản lý của nhà trường để đảm bảo quá trình ĐBCL đào tạo được đơn giản,
linh hoạt và hoàn thành tất cả các chu trình/quá trình cải tiến liên tục chất lượng
đào tạo [109].
Thực tế, cân bằng lý tưởng/tối ưu giữa tập trung và phân cấp trong khi
quyết định hệ thống ĐBCL đào tạo của nhà trường sẽ mang lại lợi ích giúp
trường xây dựng được chiến lược chất lượng tổng thể trong khi các khoa phát
triển được các chiến lược của chính mình gắn bó với sứ mạng, giá trị và tầm
nhìn của nhà trường.
b) Nội dung giải pháp
Thực tế, để quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN thành
công đòi hỏi phải phối hợp cách tiếp cận “trên – xuống” và “dưới – lên”, vì vậy,
không chỉ kết hợp mà còn phải cân bằng giữa quản lý tập trung và phân cấp
trong ĐBCL đào tạo/CTĐT.
Hơn nữa, đặc trưng hiệu quả của ĐBCL đào tạo của cơ sở giáo dục cao
đẳng và đại học nói chung và trường CĐN nói riêng là không chỉ đòi hỏi một
cấu trúc đơn giản, giảm bớt tối đa các cấp quản lý trung gian, mà quan trọng hơn
cần phải đi đôi với cơ chế quản lý mềm dẻo và linh hoạt để tăng quyền ra quyết
định cho đội ngũ nhân viên tuyến đầu (giảng viên và nhân viên) trong thực hiện
quá trình đào tạo [28].
Vì vậy, trường CĐN cần rà soát và điều chỉnh cấu trúc tổ chức cũng như
trách nhiệm và quyền hạn các cấp quản lý hiện tại trong trường CĐN theo định
hướng đảm bảo cân bằng giữa quản lý tập trung và phân cấp theo hướng:
Quản lý tập trung là trách nhiệm của ban lãnh đạo (Hiệu trưởng và các
phó hiệu trưởng) nhà trường để định hướng thiết kế và thực hiện các quy trình
ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN thông qua:
o Thiết lập các định hướng: chính sách, chiến lược, kế hoạch...; phát triển
hệ thống/bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà
trường dựa các chuẩn được thiết lập từ các bên liên quan, thường là các cấp
quản lý và/hay hiệp hội nghề nghiệp bên ngoài;
143
o Quy định trách nhiệm, quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy
trình phối hợp giữa các cấp quản lý trong nhà trường;
o Kiểm soát chất lượng đào tạo và hỗ trợ nhân lực, cơ sở vật chất và tài
chính... nhằm giải quyết các vấn đề gay cấn, phát triển nghề nghiệp hay nâng
cao năng lực cho đội ngũ nhân viên.
Phân cấp quản lý theo cách chuyển giao trách nhiệm cho các nhà quản
lý của các đơn vị tổ chức cơ bản của nhà trường, thường là các khoa và từng
khoa phải chịu trách nhiệm về quá trình thực hiện và kết quả của các khóa đào
tạo/CTĐT, các chương trình nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Vì vậy, chất
lượng đào tạo/CTĐT sẽ được đảm bảo tại từng giai đoạn của sản phẩm hay quá
trình thực hiện ĐBCL [83].
c) Cách thức thực hiện giải pháp
Để có thể xác định lại hợp lý và cân bằng giữa quản lý tập trung của cấp
trường CĐN và phân cấp quản lý cho cấp khoa liên quan đến các trách nhiệm,
quyền hạn và tính chịu trách nhiệm của các cấp này, cũng như cơ chế phối hợp
làm việc giữa các cấp thường đòi hỏi phải xác định được các mâu thuẫn, khó
khăn trong hiện trạng thực hiện các chức năng và các thành phần của chức năng
QLCL đào tạo theo tiếp cận ĐBCL hiện hành của từng cấp, từ đó đề ra các biện
pháp khắc phục. Thực tế, trường CĐN có thể thực hiện theo 03 bước chính như
sau:
(1) Xây dựng bức tranh hiện trạng về tập trung và phân cấp trong
ĐBCL đào tạo/CTĐT của trƣờng CĐN
Mục đích của bước này là liệt kê chính xác các trách nhiệm (chức năng và
nhiệm vụ), quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội của từng cấp quản lý và nhà
trường trong việc thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT, cũng như cơ chế và quy trình
phối hợp hoạt động ĐBCL giữa các cấp trong nhà trường CĐN. Đây không phải
là một công việc dễ dàng vì nó đòi hỏi phải xem xét không chỉ các qui định
chính thức, mà còn cả thực tiễn thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.
Một trong các kỹ thuật để xây dựng bức tranh hiện trạng là khảo sát bằng
phiếu hỏi kết hợp với phỏng vấn sâu với các nhóm trọng tâm liên quan. Bảng
144
3.1 tóm tắt các mẫu thông tin cần thu thập để xây dựng bức tranh hiện trạng về
tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN; và từ Bảng
này sẽ cho biết hiện trạng về các thành tố của khung ĐBCL đào tạo đang được
thực hiện hoặc phối hợp thực hiện bởi các cấp quản lý nào, đây chỉ là khung
thông tin và trong thực tế nghiên cứu cần phải chi tiết thêm dựa trên Bộ tiêu
chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ở trên.
Bảng 3.1. Mẫu khung thông tin về hiện trạng tập trung và phân cấp
trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trƣờng CĐN
KHUNG ĐBCL ĐÀO TẠO
Lãnh đạo
trƣờng
Lãnh đạo
khoa
Giảng viên
và nhân
viên
Bên
SDLĐ
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn
và chiến lược phát triển
trường CĐN
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
2. Tổ chức phát triển CTĐT
dựa vào CĐR
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
3. ĐBCL tuyển sinh/xét
tuyển
17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
4. ĐBCL người dạy/NG và
NV hỗ trợ
25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.
5. ĐBCL CSVC, phương tiện
dạy học/thực hành và tài
chính
33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.
6. Chiến lược đào tạo/giảng
dạy và học tập
41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.
7. ĐBCL đào tạo/giảng dạy
và học tập
49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56.
8. Đánh giá tiến trình học tập
của người học
57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.
145
KHUNG ĐBCL ĐÀO TẠO
Lãnh đạo
trƣờng
Lãnh đạo
khoa
Giảng viên
và nhân
viên
Bên
SDLĐ
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
Chủ
trì
Phối
hợp
9. ĐBCL các dịch vụ tư vấn
và hỗ trợ người học
65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72.
10. Đầu ra và kết quả đầu ra 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.
11. Hệ thống và công cụ
kiểm soát chất lượng quá
trình đào tạo
81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88.
12. Phản hồi thông tin từ các
bên liên quan
89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96.
(2) Phân tích hiện trạng về tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào
tạo/CTĐT của trƣờng CĐN
Để thuận tiện cho việc đưa ra các biện pháp đảm bảo cân bằng giữa tập
trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ở bước sau,
trước hết cần phân tích nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT nào cần quản
lý tập trung và nhiệm vụ/hoạt động nào cần phân cấp quản lý cho cấp khoa,
giảng viên, nhân viên và các bên liên quan khác theo định hướng ở trên. Tiếp
theo tại từng cấp quản lý cần phân tích hiện trạng theo 03 kiểu điển hình như
sau:
Kiểu thứ nhất, việc phân chia trách nhiệm chưa hợp lý hoặc chưa rõ ràng
dẫn đến chồng chéo hoặc bỏ sót trách nhiệm giữa các cấp quản lý và/hoặc bên
liên quan. Kiểu này tương đối phổ biến và có thể mang lại hậu quả là:
Một mặt, có nhiều nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT cùng
được thực hiện bởi nhiều cấp/cá nhân khác nhau, nên gây lãng phí nguồn lực;
và
Mặt khác, có những nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT còn bỏ
trống do chưa có cấp/cá nhân nào thực hiện (dẫn đến công việc trì trệ), hoặc có
cấp quản lý thực hiện nhưng chưa đúng và/hoặc phù hợp với nhiệm vụ/hoạt
146
động cũng như năng lực của mình.
Kiểu thứ hai là trách nhiệm chưa đi đôi với quyền hạn, có nghĩa là được
giao trách nhiệm nhưng thiếu phương tiện để thực hiện, cho dù phương tiện ở
đây là quyền lực buộc cấp dưới phải thực hiện, hay là các nguồn lực cần có để
thực hiện, hoặc các điều kiện cần có cho việc ra quyết định. Đây là kiểu được
giao các trách nhiệm nhưng không đủ quyền lực thực hiện trong thực tế và rất
phổ biến trong các mô hình phân cấp ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường
CĐN.
Kiểu thứ ba là quyền hạn chưa gắn với chịu trách nhiệm xã hội, có nghĩa là
những người/cấp thực hiện không buộc phải đòi hỏi thực hiện theo các cách
mang lại hiệu quả cao (đây là hiện trạng của một hệ thống chịu trách nhiệm xã
hội được thiết kế kém).
Việc sử dụng thông tin trong Bảng trên sẽ dễ dàng giúp tìm ra những mâu
thuẫn/khó khăn theo 3 kiểu hiện trạng trên. Từ đó sẽ xác định được các lĩnh vực
vấn đề khó khăn mà việc phối hợp hoạt động của các cấp quản lý và nhà trường
đang phải đương đầu. Để giúp cho việc xác định các mâu thuẫn được dễ dàng,
nên sử dụng các kỹ thuật phân tích SWOT (điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ và
thách thức/nguy cơ), phân tích các thực tiễn bên trong và bên ngoài, phân tích
tác động chéo…
(3) Xây dựng các giải pháp đảm bảo cân bằng giữa tập trung và phân
cấp trong ĐBCL đào tạo của trƣờng CĐN
Dựa trên việc phân tích hiện trạng như trên, các giải pháp trước hết nhằm
xác định lại nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo nào cần quản lý tập trung và
nhiệm vụ/hoạt động nào cần phân cấp quản lý theo định hướng tập trung và
phân cấp ở trên; và tiếp theo là các giải pháp nhằm:
Xác định lại hoặc làm rõ trách nhiệm của từng cấp/cá nhân trong ĐBCL
đào tạo/CTĐT của trường CĐN;
Cung cấp các quyền lực mới cho phù hợp với trách nhiệm; và
Thiết lập các cơ chế/hệ thống chịu trách nhiệm xã hội mới để không chỉ
khuyến khích mà còn ép buộc làm việc đem lại hiệu quả.
147
Trong quá trình xác định các giải pháp trên thì các giải pháp nhằm nâng
cao cơ chế phối hợp làm việc giữa các cấp quản lý cũng được hình thành. Ngoài
ra, thực tế cho thấy là các cải cách phân cấp thành công thường đi đôi với việc
đòi hỏi có các giải pháp về nâng cao năng lực cho tổ chức và cá nhân để đáp
ứng được yêu cầu nhiệm vụ ĐBCL đào tạo/CTĐT trong bối cảnh phân cấp mới
(được trình bày chi tiết trong giải pháp tiếp theo).
Để có các giải pháp hữu hiệu, việc nghiên cứu các kinh nghiệm quốc tế, và
tham khảo, lấy ý kiến các chuyên gia... là các kỹ thuật cần được sử dụng trong
bước này.
Trên đây trình bày 03 bước cơ bản nhất trong qui trình đề xuất các giải
pháp nhằm thiết lập một cơ chế quản lý đảm bảo cân bằng giữa tập trung và
phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN, trong thực tiễn, các bước
này đan xen với nhau khi thực hiện, ví dụ: khi khảo sát thu thập thông tin và
phân tích hiện trạng, thông thường phải tìm hiểu luôn các biện pháp để khắc
phục các vấn đề của hiện trạng. Vấn đề quan trọng là xác định được các mâu
thuẫn và các nguyên nhân chính/cơ bản đằng sau chúng để đưa ra các biện pháp
hữu hiệu; và trong thực tiễn thì cả 3 kiểu hiện trạng trên đồng thời tồn tại trong
một hệ thống cho dù đó là hệ thống quốc gia, địa phương, hay cấp trường/khoa.
Một điểm quan trọng khác cần lưu ý là các giải pháp về phân cấp quản lý
chỉ có thể mang lại hiệu quả trong thực tế khi nó được thể chế hoá và phải là các
giải pháp mang tính liên ngành. Ví dụ: giải pháp về nhân sự đòi hỏi kết hợp giữa
ngành giáo dục với nội vụ, giải pháp về ngân sách đòi hỏi kết hợp giữa giáo dục
với tài chính;… và việc tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo nâng cao cho cán bộ liên
quan trước khi thực hiện các biện pháp về phân cấp quản lý cũng không kém
phần quan trọng (được trình bày chi tiết trong giải pháp tiếp theo).
d) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp
Văn bản quy định về quyền tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội của các
trường cao đẳng, đại học và trường CĐN.
Trường CĐN có định hướng và cam kết thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT
cũng như khung QLCL và/hay ĐBCL đào tạo/CTĐT.
148
Cần có sự tham gia của đội ngũ chuyên gia am hiểu về thiết kế và thực
tiễn thực hiện phân cấp quản lý giáo dục, QLCL và ĐBCL. Tập huấn nâng cao
năng lực về thiết kế và thực tiễn thực hiện phân cấp quản lý giáo dục, QLCL và
ĐBCL cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN.
Văn bản hóa các qui định về trách nhiệm, quyền hạn, chịu trách nhiệm
xã hội và quy trình phối hợp giữa các bên liên quan trong QLCL theo tiếp cận
ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN. Tổ chức tuyên truyền để đội ngũ cán bộ
lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN và các bên liên quan hiểu rõ và
thực hiện theo qui định.
3.2.5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo
tiếp cận đảm bảo chất lượng
a) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp
Thực hiện quản lý đào tạo/CTĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL
chắc chắn đòi hỏi các thủ tục/quy trình và công cụ mới và vì vậy, cần tổ chức
nâng cao năng lực cho các bên liên quan của nhà trường để thích nghi với các
công cụ và các thủ tục/quy trình mới này [113].
Thực tế, nhân tố năng lực của nhà trường CĐN đóng một vai trò quan trọng
và có tác động trực tiếp đến thực hiện thành công của quá trình ĐBCL đào
tạo/CTĐT của nhà trường.
Vì vậy, mục đích của giải pháp này là nhằm nâng cao năng lực của nhà
trường CĐN đáp ứng với yêu cầu thực hiện thành công hệ thống ĐBCL đào tạo
hay CTĐT của nhà trường.
b) Nội dung giải pháp
Có một số cách phân loại khác nhau, nhưng nhìn chung năng lực quản lý
đào tạo của các trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL thường được đặc trưng bởi:
(1) Sự lãnh đạo và quản lý;
(2) Mức độ tinh thông nghề nghiệp của người lãnh đạo, quản lý và nhân
viên; và
(3) Các nguồn lực cần có cho ĐBCL đào tạo/CTĐT.
149
Thật vậy, để nâng cao hiệu quả của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT của
trường CĐN đòi hỏi sự cam kết của lãnh đạo nhà trường (ban giám hiệu) với
việc thực hiện ĐBCL, sự tinh thông nghề nghiệp của đội ngũ lãnh đạo, quản lý
và nhân viên liên quan trong việc tổ chức tốt thu thập và phân tích dữ liệu, đi đôi
với sử dụng hiệu quả và huy động các nguồn lực cần có phục vụ cho thực hiện
ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.
Sự lãnh đạo nhà trường được coi là nhân tố rất quan trọng ảnh hưởng tới
thành công của quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT, để:
Phát triển và thực hiện khung hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường
CĐN;
Không chỉ giải thích về hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT cho các bên liên
quan, mà còn tạo các điều kiện thuận lợi để thực hiện các quá trình ĐBCL,
thông qua việc phân định rõ ràng các trách nhiệm (chức năng và nhiệm vụ),
quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp giữa các bên liên
quan tham dự vào quá trình ĐBCL đào tạo của trường CĐN; và
Đảm bảo có các hoạt động tiếp theo phù hợp và kịp thời nhằm cải tiến
liên tục chất lượng đào tạo của nhà trường.
Khái quát, có 04 chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường như sau:
Thiết lập chiến lược phát triển tổng thể của nhà trường và điều phối
việc thực hiện;
Khuyến khích và giao tiếp văn hóa chất lượng;
Phát triển nhân viên;
Kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo.
Cụ thể hơn, nhiệm vụ của lãnh đạo nhà trường là phát triển định hướng
chiến lược của nhà trường nên phải chịu trách nhiệm thiết lập các hướng dẫn cho
các hoạt động ĐBCL chất lượng của nhân viên trong nhà trường. Sau khi xây
dựng các chiến lược phát triển nhà trường thì nhiệm vụ tiếp theo của của lãnh
đạo nhà trường là khuyến khích và giao tiếp chiến lược, các mục tiêu chất lượng
và các quyết định liên quan đến tất cả các bên liên quan của nhà trường. Hơn
nữa, lãnh đạo nhà trường còn phải thiết lập các điều kiện phát triển văn hóa chất
150
lượng trong nhà trường và để đảm bảo các thành viên có thể thực hiện tốt theo
cách phù hợp với các giá trị của nhà trường. Cuối cùng, lãnh đạo nhà trường
phải kiểm soát được chất lượng và tích hợp các kết quả kiểm soát và đánh giá
chất lượng đào tạo vào quá trình ra quyết định của nhà trường để cải tiến liên tục
chất lượng đào tạo/CTĐT.
Lãnh đạo nhà trường không chỉ thiết lập các định hướng ban đầu và khung
cũng như các cơ chế ĐBCL, mà còn cần tạo điều kiện thuận lợi cho các tranh
luận/thảo luận giữa các bên liên quan để tạo ra nhất trí, đi đến cam kết và hình
thành động lực thực chất để thực hiện ĐBCL và đảm bảo các quá trình ĐBCL
đào tạo không kết thúc hay dừng lại. Hơn nữa, với sứ mạng đa dạng của nhà
trường có thể dẫn đến một số chiến lược mâu thuẫn là thách thức đặc thù của các
trường CĐN, vì vậy, lãnh đạo nhà trường cần tổ chức thảo luận, nhất trí và giao
tiếp rõ ràng về các ưu tiên và tích hợp chúng vào kế hoạch phát triển tổng thể
của nhà trường [107].
Tuy nhiên, lãnh đạo không chỉ cần thiết ở cấp ban giám hiệu nhà trường,
bởi vì thực tế cho thấy quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT chủ yếu xảy ra tại cấp
khoa nên cam kết lãnh đạo từ dưới lên cũng sẽ đóng vai trò quan trọng để duy trì
các quá trình của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT. Như vậy, lãnh đạo cao cấp
(hiệu trưởng hay phó hiệu trưởng) chịu trách nhiệm định hướng ban đầu, kiểm
soát, ra quyết định và tạo điều kiện thuận lợi cho thực hiện quá trình; còn sự
lãnh đạo của cấp thấp hơn (chủ nhiệm khoa) chịu trách nhiệm lãnh đạo phát
triển và vận hành các quá trình của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT.
Vì vậy, cũng cần nhấn mạnh là để quản lý quá trình ĐBCL đào tạo trong
nhà trường có hiệu quả thì quan trọng là sự lãnh đạo tại tất cả các cấp của nhà
trường phải nhất quán đi cùng một hướng, đi đôi với có khả năng thuyết phục và
truyền tải thông điệp để đội ngũ nhân viên hiểu rõ họ là người thực hiện quan
trọng nhất để đạt tới định hướng chiến lược cũng như ĐBCL đào tạo/CTĐT của
nhà trường [107].
Hơn nữa, vấn đề thông tin cũng cần được xem xét như nhân tố quan trọng
cho thành công của các quá trình ĐBCL đào tạo trong nhà trường. Vì vậy, mức
151
độ tinh thông nghề nghiệp của nhân viên liên quan đến ĐBCL đào tạo/CTĐT là
rất quan trọng giúp nhà trường kiểm soát hiệu quả các mặt mạnh và yếu, từ đó
có thể phát triển các hành động phù hợp đáp ứng với yêu cầu ĐBCL đào tạo của
nhà trường. Như vậy, đội ngũ lãnh đạo, quản lý và nhân viên liên quan chịu
trách nhiệm ĐBCL đào tạo/CTĐT đòi hỏi phải có năng lực thu thập và phân tích
dữ liệu và thông tin chính/cơ bản liên quan của nhà trường nhằm hỗ trợ cho lập
kế hoạch và quản lý cũng như thực hiện các quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT.
Tiếp theo, đi đôi với nhân tố về sự tinh thông nghề nghiệp của lãnh đạo và
nhân viên trong thu thập và phân tích thông tin, thì các nguồn nhân lực và tài
chính cũng là nhân tố ảnh hưởng quan trọng để thực hiện thành công ĐBCL đào
tạo/CTĐT của trường CĐN. Thực tế, ĐBCL đào tạo/CTĐT đòi hỏi tiêu tốn các
nguồn lực tương đối lớn và đặc biệt là khi đã có sự cam kết của nhà trường với
thực hiện ĐBCL đào tạo thì luôn đòi hỏi cần đầu tư liên tục về nguồn nhân lực
và tài chính.
Mặt khác, do ĐBCL còn phải được thực hiện với tham sự của tất cả các
thành viên và các bên liên quan, nên việc đầu tư phát triển nhân viên cũng rất
quan trọng để việc triển khai thực hiện ĐBCL đào tạo trong trường CĐN không
trở thành gánh nặng/khó khăn [107]. Trong quá trình tự đánh giá tại cấp trường,
có thể xảy ra tình huống có nhân viên có thể cảm thấy lo sợ hay hoài nghi, nên
đánh giá cần tuân thủ nguyên tắc là tạo cơ hội để cải tiến thực hiện chứ không
phải để trừng phạt.
Vì vậy, các chương trình nâng cao năng lực cho lãnh đạo, quản lý và nhân
viên được xem xét như yêu cầu lớn để nâng cao chất lượng của đội ngũ cũng
như nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của chất lượng để quá trình ĐBCL có
thể được thực hiện hiệu quả tại cấp trường CĐN; và giúp đội ngũ cán bộ lãnh
đạo, quản lý và nhân viên đạt tới tự tin và tin tưởng vào nhà trường và tránh để
họ hiểu quá trình ĐBCL đào tạo như một gánh nặng cũng như cảm thấy lo
ngại... Thách thức khác trong lĩnh vực nâng cao năng lực cho đội ngũ lãnh đạo,
quản lý và nhân viên là rất đắt đỏ vì nó luôn đòi hỏi các nguồn nhân lực và tài
chính phù hợp và thậm chí một số thay đổi về CSVC, thiết bị và phương tiện
152
dạy học. Vì vậy, một số trường có thể chưa thể tập trung vào vấn đề này, tạo ra
một số rào cản cho việc thực hiện quá trình ĐBCL đào tạo một cách hiệu quả.
Cuối cùng, nếu không đủ nguồn lực phục vụ cho đo/đánh giá chất lượng
cũng như thực hiện các đề nghị/sáng kiến cải tiến sẽ dẫn tới khó thực hiện được
sứ mạng của nhà trường. Và quan trọng hơn là các nguồn lực cần có cho cải tiến
liên tục chất lượng đào tạo còn đặc biệt cao hơn so với các nguồn lực cho quá
trình kiểm soát, xem xét, đo/đánh giá chất lượng. Vì vậy, nếu nhà trường CĐN
coi đầu tư vào chất lượng là sống còn của mình và để giảm chi phí thì phạm vi
xem xét, đo/đánh giá cần được giới hạn phù hợp để chỉ tập trung vào một số ưu
tiên trong từng thời điểm.
c) Cách thức thực hiện giải pháp
Để nâng cao năng lực quản lý đào tạo của các trường CĐN theo tiếp cận
ĐBCL cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên của trường CĐN cần
thực hiện một số bước chính như sau:
(1) Tổ chức phát triển khung năng lực QLCL đào tạo của cán bộ lãnh
đạo, quản lý và nhân viên trƣờng CĐN
Thành lập Hội đồng phát triển khung năng lực QLCL đào tạo của cán
bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN. Phân định rõ trách nhiệm,
quyền hạn và tính chịu trách nhiệm xã hội cũng như quy trình phối hợp giữa các
bên liên quan tham gia vào quá trình tổ chức phát triển khung năng lực này.
Tổ chức phân tích đặc trưng chức năng, nhiệm vụ của cán bộ lãnh đạo,
quản lý và nhân viên trường CĐN liên quan đến QLCL đào tạo của trường
CĐN.
o Mô tả chức năng và nhiệm vụ của cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN liên quan đến QLCL đào tạo của nhà trường.
o Để hoàn thành chức năng và nhiệm vụ QLCL đào tạo đòi hỏi cán bộ
lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần làm gì thông qua mô tả công
việc của họ để liệt kê chính xác và lôgic những nhiệm vụ/công việc mà họ cần
thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ QLCL đào tạo.
o Cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần thực hiện các
153
nhiệm vụ trên như thế nào để thực hiện thành công hệ thống QLCL đào tạo.
o Cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần các điều kiện gì
để thực hiện thành công các nhiệm vụ QLCL đào tạo của mình.
Tổ chức phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến QLCL đào tạo của cán bộ
lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN: họ thực hiện chức năng và nhiệm
vụ của mình trong bối cảnh nào hay nói cách khác là các nhân tố nào có ảnh
hưởng/tác động đến kết quả hoạt động của họ:
o Phân tích các nhân tố bên trong (môi trường bên trong) có ảnh
hưởng/tác động đến hoạt động QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và
nhân viên trường CĐN.
o Phân tích các nhân tố bên ngoài (môi trường bên ngoài) có ảnh
hưởng/tác động đến hoạt động QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và
nhân viên trường CĐN.
o Khái quát các yêu cầu mà cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường
CĐN cần đáp ứng để hoàn thành các nhiệm vụ QLCL đào tạo trong bối cảnh cụ
thể.
Thiết lập khung năng lực QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và
nhân viên trường CĐN cần có đáp ứng yêu cầu bối cảnh của nhà trường:
o Phân loại các nhiệm vụ trên theo từng nhóm nhiệm vụ gần nhau; và
o Để hoàn thành các nhóm nhiệm vụ trên thì cán bộ lãnh đạo, quản lý và
nhân viên trường CĐN cần khung năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ) nào.
(2) Đánh giá nhu cầu cần đào tạo, bồi dƣỡng về QLCL đào tạo của
cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trƣờng CĐN dựa các khung năng
lực trên
Bản chất của đánh giá nhu cầu dựa vào năng lực là lấy khung năng lực làm
thước đo để đánh giá trình độ năng lực của cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân
viên trường CĐN hiện có so với yêu cầu thực hiện thành công QLCL đào tạo
của trường CĐN; và dựa vào đó để xây dựng chương trình và tổ chức các khóa
bồi dưỡng nâng cao trình độ cho phù hợp. Cụ thể:
Tổ chức đánh giá năng lực hiện tại của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý
154
và nhân viên trường CĐN dựa vào khung năng lực để xác định các nhu/yêu cầu
cần nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu QLCL đào tạo thành công của trường
CĐN.
Phân loại các nhu/yêu cầu cần bồi dưỡng theo các năng lực hoặc nhóm
năng lực đặc thù.
(3) Tổ chức bồi dƣỡng về QLCL đào tạo cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo,
quản lý và nhân viên trƣờng CĐN dựa vào khung năng lực
Tổ chức thiết kế chương trình bồi dưỡng tổng thể dựa vào khung năng
lực cần có để nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN. Thực tế, chương trình bồi dưỡng tổng thể trên thường được thiết
kế theo các module và mỗi module nhằm một mục tiêu nâng cao một hay một
nhóm năng lực nào đó của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường
CĐN.
Tổ chức thiết kế các loại chương trình bồi dưỡng theo các năng lực
hoặc nhóm năng lực trên bằng cách lựa chọn các module thích hợp từ chương
trình bồi dưỡng tổng thể.
Tổ chức bồi dưỡng cho các nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN theo chương trình phù hợp với nhu cầu hoặc nhóm nhu cầu của họ.
Tổ chức đánh giá và cấp chứng chỉ.
Bên cạnh việc tổ chức các khóa bồi dưỡng, cán bộ lãnh đạo, quản lý và
nhân viên trường CĐN còn có thể tự đánh giá năng lực của mình dựa vào từng
khung năng lực để lựa chọn các chương trình bồi dưỡng phù hợp hoặc tự học, tự
bồi dưỡng.
d) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp
Có qui hoạch cũng như các văn bản qui định liên quan về phát triển đội
ngũ.
Cần có sự tham gia của đội ngũ chuyên gia về tổ chức và xây dựng
khung năng lực cho đội ngũ cán bộ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN. Tập huấn nâng cao năng lực tổ chức và xây dựng khung năng lực
cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN.
155
Văn bản hóa các qui định, quy trình, thủ tục đánh giá cán bộ lãnh đạo,
quản lý và nhân viên trường CĐN. Tổ chức tuyên truyền để đội ngũ cán bộ lãnh
đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN và các bên liên quan nhận thức sâu sắc
được vai trò và tầm quan trọng của đánh giá nhu/yêu cầu là để nâng cao năng
lực cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN, nhằm thực
hiện thành công quá trình ĐBCL đào tạo của nhà trường. Tổ chức nâng cao
năng lực về đánh giá và tự đánh giá cho cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN.
Đủ nguồn tài chính phục vụ cho công tác bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo,
quản lý và nhân viên trường CĐN.
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp
05 giải pháp do đề tài luận án đề xuất ở trên nhằm khắc phục các hạn chế
và nguyên nhân của thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN tham
gia khảo sát. Các giải pháp này có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau góp
phần thực hiện thành công QLCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN theo
hướng ĐBCL (xem Hình 3.3). Cụ thể:
Hình 3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp
Bộ tiêu chuẩn ĐBCL đào tạo/CTĐT là cơ sở nền tảng để thực hiện các
giải pháp khác: Là thước đo để tự đánh giá ĐBCL và chuẩn mực để thiết lập cơ
Hệ thống ĐBCL đào tạo
Nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo
Bộ tiêu chuẩn
ĐBCL đào tạo
Tự đánh
giá ĐBCL
đào tạo
Cân bằng tập
trung và phân
cấp trong
ĐBCL đào tạo
156
chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp cũng như nâng cao năng lực lực ĐBCL
đào tạo và đề xuất các giải pháp cải tiến liên tục của hệ thống ĐBCL đào tạo của
trường CĐN;
Tự đánh giá ĐBCL đào tạo giúp xác định các mặt mạnh, hạn chế cũng
như cơ hội và thách thức/đe dọa (SWOT) làm cơ sở cho việc cải tiến liên tục của
hệ thống ĐBCL cũng như điều chỉnh cơ chế tập trung và phân cấp theo hướng
tận dụng cơ hội, phát huy thế mạnh nhằm khắc phục các hạn chế và giảm thiểu
thách thức. Chính qua quy trình tự đánh giá cũng xác định được các nhu cầu mới
cần nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo của trường CĐN, đồng thời điều chỉnh/cải
tiến Bộ tiêu chuẩn cho phù hợp với thực tiễn mới;
Hệ thống ĐBCL đào tạo là căn cứ để xác định khung các lĩnh vực và nội
dung của bộ tiêu chuẩn, các lĩnh vực và nội dung cần tự đánh giá cũng như cần
nâng cao năng lực, và xác định cơ chế tập trung và phân cấp phù hợp theo từng
lĩnh vực cụ thể;
Cơ chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo giúp
hệ thống ĐBCL vận hành hiệu quả, tránh chồng chéo đồng thời là định hướng
cho tự đánh giá và là một nội dung nâng cao năng lực QLCL đào tạo/CTĐT theo
định hướng ĐBCL; và
Nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo/CTĐT giúp cho vận hành hệ thống
ĐBCL theo hướng cân bằng giữa tập trung và phân cấp cũng như thực hiện quá
trình tự đánh giá chuyên nghiệp và hiệu quả hơn.
Trong thực tế, để QLCL đào tạo/CTĐT theo hướng ĐBCL thành công đòi
hỏi phải thực hiện kết hợp cả 05 giải pháp trên và tùy vào bối cảnh cụ thể của
trường CĐN mà tập trung vào giải pháp này hay giải pháp kia cho phù hợp.
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp
a) Mục đích khảo nghiệm
Nhằm đánh giá mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đào
tạo của trường CĐN theo hướng ĐBCL do đề tài luận án đề xuất.
b) Nội dung khảo nghiệm
157
Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi với ba đối tượng: CBQL, nhà giáo và
nhân viên tại Trường CĐN Việt Đức Hà Tĩnh, Trường CĐN Công nghệ Hà
Tĩnh, Trường CĐN số 4 Bộ Quốc Phòng, Trường CĐN Thương mại – Du lịch
Nghệ An, Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An, Trường CĐN Công nghiệp Thanh
Hoá và Bên SDLĐ liên quan.
d) Phương pháp xử lý kết quả khảo nghiệm
Thiết kế phiếu hỏi để ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải
pháp và các nội dung thực hiện trong từng giải pháp. Sau khi thu lại các phiếu
để xử lý số liệu với mỗi giải pháp và từng biện pháp cụ thể trong từng giải pháp,
tính số phần trăm với các ý kiến của từng đối tượng khảo sát, sau đó so sánh,
nhận định cho các biện pháp cụ thể.
e) Kết quả khảo nghiệm
Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp
158
Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
1
Bộ
tiêu
chuẩn,
tiêu
chí,
chỉ
báo về
ĐBCL
của
trƣờng
CĐN
BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI
Sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu,
chiến lược và quy hoạch phát
triển trường CĐN
133 2.38 1.50% 58.65% 39.85% 1.50% 54.14% 44.36% 2.43
Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản
lý của trường CĐN
133 2.53 1.50% 43.61% 54.89% 1.50% 57.89% 40.60% 2.39
Tổ chức phát triển CTĐT dựa
vào CĐR
133 2.52 1.50% 45.11% 53.38% 1.50% 51.13% 47.37% 2.46
BĐCL tuyển sinh 133 2.48 1.50% 48.87% 49.62% 1.50% 47.37% 51.13% 2.50
BĐCL CBQL, NG, NV 133 2.59 1.50% 37.59% 60.90% 2.26% 45.86% 51.88% 2.50
ĐẦU VÀO
Tổ chức phát triển CĐR 133 2.50 2.26% 45.11% 52.63% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57
Tổ chức phát triển CTĐT dựa
vào CĐR
133 2.42 1.50% 54.89% 43.61% 2.26% 53.38% 44.36% 2.42
ĐBCL tuyển sinh 133 2.44 2.26% 51.88% 45.86% 2.26% 42.11% 55.64% 2.53
159
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
ĐBCL CBQL, NG và NV 133 2.46 1.50% 50.38% 47.37% 3.76% 36.84% 59.40% 2.56
ĐBCL CSVC, phương tiện dạy
học/thực hành và tài chính
133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 2.26% 36.84% 60.90% 2.59
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
Chiến lược đào tạo/giảng dạy và
học tập
133 2.50 1.50% 46.62% 51.88% 1.50% 33.08% 65.41% 2.64
Tổ chức đào tạo/giảng dạy và
học tập
133 2.50 2.26% 45.11% 52.63% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57
Đánh giá tiến trình học tập của
người học
133 2.54 1.50% 42.86% 55.64% 1.50% 45.86% 52.63% 2.51
BĐCL các dịch vụ tư vấn và hỗ
trợ người học
133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 51.88% 46.62% 2.45
KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN
Kết quả đầu ra 133 2.59 1.50% 38.35% 60.15% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57
Mức độ hài lòng của các bên
liên quan
133 2.51 1.50% 45.86% 52.63% 1.50% 46.62% 51.88% 2.50
HỆ THỐNG CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG
160
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
Hệ thống và công cụ kiểm soát
chất lượng quá trình đào tạo,
đánh giá
133 2.51 1.50% 45.86% 52.63% 3.76% 55.64% 40.60% 2.37
Phản hồi tin từ các bên liên quan 133 2.56 1.50% 41.35% 57.14% 3.76% 48.87% 47.37% 2.44
2
Thiết
lập hệ
thống
ĐBCL
CTĐT
bên
trong
của
trƣờng
CĐN
Sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu,
chiến lược và quy hoạch phát
triển trường CĐN
133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 48.87% 49.62% 2.48
CĐR của CTĐT 133 2.42 1.50% 54.89% 43.61% 2.26% 53.38% 44.36% 2.42
Hệ thống kiểm soát chất lượng
đào tạo của trường CĐN
133 2.44 1.50% 52.63% 45.86% 0.75% 58.65% 40.60% 2.40
Hệ thống đánh giá chất lượng
đào tạo của trường CĐN
133 2.47 1.50% 49.62% 48.87% 1.50% 33.83% 64.66% 2.63
Cải tiến liên tục chất lượng đào
tạo của trường CĐN
132 2.46 1.50% 50.38% 47.37% 3.76% 36.84% 59.40% 2.56
161
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
3
Quy
trình
tự
đánh
giá
QLĐT
của
trƣờng
CĐN
theo
tiếp
cận
ĐBCL
(P-D-
C-A)
Giai đoạn Lập kế hoạch tự đánh
giá (Planning) (Chiến lược,
phương pháp thu thập thông tin;
Xác định kiểu đánh giá; Thành lập
đội đánh giá; Thời gian biểu và tiến
trình thực hiện)
133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 1.50% 32.33% 66.17% 2.65
Giai đoạn Thực hiện tự đánh giá
(Do) (Đánh giá tại bàn (nghiên cứu
tài liệu) và tham quan/đánh giá thực
địa/tế)
133 2.44 2.26% 51.88% 45.86% 2.26% 42.11% 55.64% 2.53
Giai đoạn Kiểm tra (Check) (Dự
thảo báo cáo đánh giá và trình bày
các kết quả đánh giá với các bên
liên quan)
133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 40.60% 57.89% 2.56
Giai đoạn Hành động (Act)
(Hoàn thiện báo cáo tự đánh giá
cuối cùng và phản hồi thông tin
đánh giá)
133 2.52 1.50% 45.11% 53.38% 3.76% 51.88% 44.36% 2.41
162
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
4
Thiết
lập cơ
chế
cân
bằng
giữa
tập
trung
và
phân
cấp
trong
ĐBCL
CTĐT
Xây dựng bức tranh hiện trạng
về tập trung và phân cấp trong
ĐBCL đào tạo của trường CĐN
133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 2.26% 36.84% 60.90% 2.59
Phân tích hiện trạng về tập trung
và phân cấp trong ĐBCL đào tạo
của trường CĐN
133 2.59 1.50% 38.35% 60.15% 3.76% 44.36% 51.88% 2.48
Xây dựng các biện pháp đảm
bảo cân bằng giữa tập trung và
phân cấp trong ĐBCL đào tạo
của trường CĐN
133 2.47 15.04% 23.31% 61.65% 3.76% 42.11% 54.14% 2.50
163
TT
Tên
giải
pháp
Nội dung giải pháp Tổng số
phiếu
Tính cần thiết Tính khả thi
Trung
bình
Không
cần
thiết
Cần
thiết
Rất cần
thiết
Không
khả thi Khả thi
Rất
khả thi
Trung
bình
5
Nâng
cao
năng
lực
QLĐT
của
trƣờng
CĐN
theo
tiếp
cận
ĐBCL
Tổ chức phát triển khung năng
lực QLCL đào tạo của cán bộ
lãnh đạo, quản lý và nhân viên
trường CĐN
133 2.77 1.50% 20.30% 78.20% 1.50% 36.09% 62.41% 2.61
Đánh giá nhu cầu cần đào tạo,
bồi dưỡng về QLCL đào tạo của
cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân
viên trường CĐN dựa các khung
năng lực trên
133 2.92 1.50% 5.26% 93.23% 3.76% 42.11% 54.14% 2.50
Tổ chức bồi dưỡng về QLCL
đào tạo cho đội ngũ cán bộ lãnh
đạo, quản lý và nhân viên trường
CĐN dựa vào khung năng lực
133 2.79 1.50% 18.05% 80.45% 3.01% 49.62% 47.37% 2.44
164
Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả đánh giá của lãnh đạo, CBQL, NV, GV
và Bên SDLĐ về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp
theo giá trị trung bình
TT Các giải pháp quản lý đào tạo của trƣờng CĐN theo
tiếp cận ĐBCL
Tính
cần
thiết
Tính
khả thi
1 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về ĐBCL của trường
CĐN
2.50 2.50
2 Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường
CĐN
2.46 2.50
3 Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp
cận ĐBCL (P-D-C-A)
2.49 2.54
4 Thiết lập cơ chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp
trong ĐBCL CTĐT
2.52 2.52
5 Nâng cao năng lực QLĐT của trường CĐN theo tiếp
cận ĐBCL
2.83 2.52
* Tính cần thiết
Kết quả ở Bảng 3.3 cho thấy các giải pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu
quả quản lý đào tạo của trường CĐN theo hướng ĐBCL được đánh giá là cần
thiết hoặc rất cần thiết, không có giải pháp nào được đánh giá là không cần
thiết hoặc ít cần thiết. Giải pháp được các chuyên gia đánh giá với điểm số cao
là giải pháp “Nâng cao năng lực QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL”
được đánh giá với số điểm trung bình 2.83. Giải pháp “Thiết lập cơ chế cân
bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL CTĐT” được đánh giá với số
điểm trung bình là 2.52. Tiếp theo là “Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về
ĐBCL của trường CĐN” được đánh giá với số điểm trung bình là 2.50. Giải
pháp “Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL”
được các ý kiến đánh giá với số điểm là 2.49. Giải pháp “Thiết lập hệ thống
165
ĐBCL CTĐT bên trong của trường CĐN” được các ý kiến đánh giá với số
điểm là 2.46
Nhìn chung, theo kết quả khảo sát điều tra các đối tượng là CBQL, nhân
viên, GV và bên SDLĐ đều đánh giá cao mức độ cần thiết và rất cần thiết của
các giải pháp, các giải pháp đều đạt mức điểm trung bình từ 2.46 trở lên.
Giải pháp được các chuyên gia đánh giá tính cần thiết ở mức độ thấp hơn
các giải pháp khác là “Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường
CĐN”, với điểm trung bình là 2.46. Nguyên nhân các chuyên gia đánh giá tính
cần thiết của giải pháp đó chưa cao là vì thực tế hiện nay kinh phí của các
trường chi cho việc xây dựng CTĐT cũng như đào tạo nâng cao năng lực cho
CBQL, nhân viên, GV rất hạn chế.
+ Tính khả thi
Kết quả ở Bảng 3.3 cho thấy 05 giải pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu
quả quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL được đánh giá là khả
thi.
Giải pháp được các chuyên gia đánh giá tính khả thi với điểm số cao là
giải pháp “Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL
(P-D-C-A)” với số điểm đạt 2.54. Có 02 giải pháp được các chuyên gia đánh
giá tính khả thi với điểm số 2.52 là giải pháp “Nâng cao năng lực QLĐT của
trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL” và “Thiết lập cơ chế cân bằng giữa tập trung
và phân cấp trong ĐBCL CTĐT”; “Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về ĐBCL
của trường CĐN” và “Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường
CĐN” được đánh giá với điểm trung bình là 2.50.
Nguyên nhân các chuyên gia đánh giá tính khả thi của các “Quy trình tự
đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL (P-D-C-A)” cao, vì đây
là một trong các giải pháp trường CĐN cần ưu tiên thực hiện vì tự đánh giá
ĐBCL đào tạo giúp xác định các mặt mạnh, hạn chế cũng như cơ hội và thách
thức/đe dọa (SWOT) làm cơ sở cho việc cải tiến liên tục của hệ thống ĐBCL
166
cũng như điều chỉnh cơ chế tập trung và phân cấp theo hướng tận dụng cơ hội,
phát huy thế mạnh nhằm khắc phục các hạn chế và giảm thiểu thách thức.
3.5. Thử nghiệm tác động và kiểm chứng giải pháp quản lý đảm bảo chất
lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề
Đề tài luận án lựa chọn thử nghiệm Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và
thang đo/đánh giá về ĐBCL của trường CĐN theo quy trình “Bối cảnh - Đầu
vào - Hoạt động đào tạo - Đầu ra”.
a. Mục đích thử nghiệm
Mục đích thử nghiệm sử dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang
đo/đánh giá về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường CĐN nhằm kiểm chứng
mức độ khả thi, tính khách quan và mức độ phù hợp của Bộ tiêu chuẩn.
b. Đối tượng và phạm vi thử nghiệm
Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về ĐBCL đào tạo
của trường CĐN được thử nghiệm tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp
Thanh Hoá với 150 đối tượng là ban giám hiệu, cán bộ chủ chốt, giảng viên
các đơn vị phòng khoa và doanh nghiệp liên quan.
c. Quy mô và địa bàn thử nghiệm
Đề tài luận án đã tiến hành đánh giá chất lượng quản lý đào tạo của
Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa bằng Bộ tiêu chuẩn.
d. Nội dung thử nghiệm
Nội dung thử nghiệm được xác định cụ thể là nội dung Bộ tiêu chuẩn, tiêu
chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về ĐBCL đào tạo của trường CĐN có 5 tiêu
chuẩn, trong đó có 15 tiêu chí với 100 chỉ báo bao phủ tất cả chức năng, nhiệm
vụ, công việc trong QL đào tạo của trường CĐN.
e. Thời gian thử nghiệm
Sử dụng thử nghiệm Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá
về ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thực hiện trong năm học từ tháng
9/2014 đến 9/2015 tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hoá.
167
g. Phương pháp thử nghiệm
Bộ tiêu chuẩn này được đưa vào thử nghiệm bằng phương pháp nghiên
cứu hồ sơ, tài liệu và khảo sát thực tế, phỏng vấn các đối tượng để có minh
chứng và chấm điểm theo các chỉ số đã quy định.
h. Phương pháp đánh giá
Mức độ phù hợp của Bộ tiêu chuẩn được đánh giá thông qua kết quả thử
nghiệm so với thực trạng quản lý đào tạo của trường CĐN và ý kiến của các
chuyên gia thông qua hội thảo.
i. Tiến trình thử nghiệm
Bước 1: Chuẩn bị thử nghiệm
- Chọn Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa là một trong các trường
CĐN tham gia khảo sát.
- Chọn đối tượng tham gia khảo nghiệm: Ban giám hiệu, cán bộ chủ
chốt và giảng viên.
- Liên hệ đăng ký và gửi các câu hỏi tới các đối tượng tham gia thử
nghiệm trước khi trực tiếp đến phỏng vấn và nghiên cứu tài liệu.
Bước 2: Tiến hành các hoạt động thử nghiệm và thu thập minh chứng.
k. Kết quả thử nghiệm
Sau khi quá trình nghiên cứu tài liệu, hồ sơ lưu trữ, cùng với việc phỏng
vấn trực tiếp, đề tài luận án đã thu thập minh chứng và thực hiện chấm điểm
các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo.
Kết quả chấm điểm cụ thể về 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo
của Bộ tiêu chuẩn được tổng hợp tóm tắt theo 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí trong
Bảng 3.4. Kết quả chấm điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí như sau:
168
Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí sau thử nghiệm
NỘI DUNG TIÊU CHUẨN, TIÊU CHÍ ĐIỂM %
Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG 4644/7500 61,5%
Tiêu chí 1: Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và
quy hoạch phát triển trường CĐN 1800/3000 60%
Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trường CĐN 2844/4500 63%
Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO 21564/35250 62%
Tiêu chí 3: Tổ chức phát triển CĐR 2844/4500 63,2%
Tiêu chí 4: Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR 5400/9000 60%
Tiêu chí 5: Đảm bảo chất lượng tuyển sinh/xét tuyển 2700/3750 72%
Tiêu chí 6: Đảm bảo chất lượng CBQL, NG và NV 8100/13500 60%
Tiêu chí 7: ĐBCL CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài
chính 2520/4500 56%
Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO 9442/16500 57,2%
Tiêu chí 8: Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập 2250/3750 60%
Tiêu chí 9: Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập 1950/3750 52%
Tiêu chí 10: Đánh giá tiến trình học tập của người học 2992/5250 57%
Tiêu chí 11: ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học 2250/3750 60%
Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG
CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN 3570/5250 68,5%
Tiêu chí 12: Kết quả đầu ra 1950/3000 65%
Tiêu chí 13: Mức độ hài lòng của các bên liên quan 1620/2250 72%
Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT
CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN 6285/9750 66%
Tiêu chí 14: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình
đào tạo 4185/6750 62%
Tiêu chí 15: Phản hồi thông tin từ các bên liên quan 2100/3000 70%
169
m. Đánh giá kết quả thử nghiệm
Tại bảng 3.4, kết quả thử nghiệm cho thấy hoạt động quản lý đào tạo của
Nhà trường sau khi áp dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chỉ ra kết quả cần
nhiều thời gian để hoàn thiện, cụ thể:
Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG, đạt số điểm 4644/7500 chiếm 61,5%,
có nghĩa Nhà trường đã xây dựng được Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu,
chiến lược và quy hoạch phát triển nhà trường đạt số điểm 1800/3000 chiếm
61,5%, cũng như cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý (đạt số điểm 2844/4500,
chiếm 63%) của mình nhưng chưa hoàn thiện.
So với thang đánh giá, tiêu chuẩn này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng
nhưng cần cải tiến” là phù hợp với thực tế Nhà trường hiện nay. Lý giải về
nguyên nhân này là do sau khi nâng cấp thành trường CĐN thì công tác quản
lý, cũng như việc hoàn thiện các hồ sơ theo chuẩn vẫn còn lúng túng, chưa cụ
thể rõ ràng....
Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO đạt số điểm 21564/35250 chiếm 62% cụ thể: Tổ
chức phát triển CĐR đạt số điểm 2844/4500 chiếm 63,2%; Tổ chức phát triển
CTĐT dựa vào CĐR đạt điểm 5400/9000 chiếm 60%; Đảm bảo chất lượng
tuyển sinh/xét tuyển đạt điểm 2700/3750 chiếm 72%; Đảm bảo chất lượng
CBQL, NG và NV đạt số điểm 8100/13500 chiếm 61%; ĐBCL CSVC, phương
tiện dạy học/thực hành và tài chính đạt 2520/4500 chiếm 56%.
Đối với tiêu chuẩn này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần
cải tiến” là phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay, cụ thể: với hiện
trạng này, Nhà trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả chấp nhận
được, tuy nhiên, cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực nào cần
cải tiến.
Nguyên nhân của hiện trạng trên là: việc xác định CĐR chưa thực sự bám
sát vào nhu cầu của doanh nghiệp; và việc phát triển CĐR chưa có sự tham gia
của doanh nghiệp dẫn đến hạn chế trong phát triển CTĐT. Mặt khác đối với
trường CĐN chất lượng tuyển sinh gặp không ít khó khăn, chủ yếu là xét
170
tuyển, trong khi đó công tác xét tuyển lại hoàn toàn phụ thuộc vào thời gian
nhập học của các trường đại học. Hơn nữa, trong công tác đào tạo nghề, tỷ lệ
thực hành chiếm 2/3 thời gian học vì vậy vật tư tiêu hao là rất lớn, nhưng học
phí thu thấp bằng chỉ bằng 1/2 học phí của các hệ đào tạo khác.
Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO đạt số điểm 9442/16500 chiếm
57,2%, cụ thể: Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập đạt 2250/3750, chiếm
60%; Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập đạt số điểm 1950/3750, chiếm 52%;
Đánh giá tiến trình học tập của người học đạt số điểm 2992/5250, chiếm 57%;
ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học, đạt số điểm 2250/3750, chiếm
60%.
Tiêu chuẩn 3 này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”,
phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay, cụ thể: với hiện trạng này, Nhà
trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả chấp nhận được, tuy nhiên,
cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực nào cần cải tiến.
Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA
CÁC BÊN LIÊN QUAN đạt số điểm 3570/5250, chiếm 68,5%, cụ thể: Kết
quả đầu ra đạt số điểm 1950/3000, chiếm 65%; Mức độ hài lòng của các bên
liên quan đạt số điểm 1620/2250 chiếm 72%.
Tiêu chuẩn 4 này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”
phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay. Lý do là: mặc dù kết quả đầu
ra đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên mức độ hài lòng của các bên liên quan vẫn
còn những bất cập, đặc biệt là bên sử dụng lao động, nhu cầu nguồn nhân lực
là lớn, nhưng sau khi tuyển dụng do chất lượng đào tạo khác nhau, nhiều
doanh nghiệp phải tổ chức đào tạo lại.
Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT
LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN đạt số điểm 6285/9750
chiếm 66%, cụ thể: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào
tạo đạt số điểm 4185/6750, chiếm 62%; Phản hồi thông tin từ các bên liên quan
đạt số điểm 2100/3000, chiếm 70%.
171
Tiêu chuẩn 5 này đạt ở mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”,
phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay.
Tổng điểm của Hệ thống tiêu chuẩn sau thử nghiệm tại Trường CĐN
Công nghiệp Thanh Hóa là: 45505/74250, chiếm 61,3%; và theo thang đo 04
mức độ đánh giá của Bộ tiêu chuẩn thì Đảm bảo chất lượng đào tạo đạt ở mức
độ 2, mức độ “ĐÁP ỨNG NHƢNG CẦN CẢI TIẾN”. Đây cũng là kết quả
chung của nhiều trường CĐN, qua đó thể hiện còn nhiều khó khăn, hạn chế
trong công tác quản lý đào tạo. Và đây cũng trùng với nhiều ý kiến của chuyên
gia khi đánh giá chất lượng đào tạo nghề của Việt Nam hiện nay.
Sau kết quả đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của
Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa được so sánh với các kết quả đánh giá
hàng năm của Nhà trường và đặc biệt được xin ý kiến chuyên gia thông qua
hội thảo do Nhà trường tổ chức. Kết quả đánh giá chất lượng quản lý đào tạo
của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL sử dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo
do đề tài luận án đề xuất trên sau thử nghiệm đều được nhất trí tương đối cao,
cụ thể là: đã phản ánh cụ thể, rõ ràng, chính xác thực trạng quản lý đào tạo của
Nhà trường trong những năm gần đây.
Hơn nữa, theo các chuyên gia, ưu điểm của Bộ tiêu chuẩn này là bao phủ
được hết các nội dung của ĐBCL đào tạo của trường CĐN, tương thích với các
tiêu chuẩn ĐBCL đào tạo của các nước trong khu vực cũng như Việt Nam và
dựa vào nội dung của Bộ tiêu chuẩn này có thể giúp viết báo cáo thực trạng
tương đối đơn giản và nhanh, vì vậy, không chỉ giúp Nhà trường thường
xuyên xác định được hạn chế và nguyên nhân của thực trạng, mà còn là tiêu
chuẩn để đề xuất giải/biện pháp cải tiến chất lượng đào tạo thường xuyên, liên
tục.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Để QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL thì chủ thể quản lý cần
biết thực hiện đồng bộ một hệ thống các giải pháp thống nhất hỗ trợ nhau.
Chương 3, luận án đã đề xuất 5 giải pháp gắn liền với những định hướng về
172
đào tạo nghề trong thời kỳ mới, đảm bảo tính khoa học, bao phủ được hết nội
dung của trường CĐN, được thông qua kiểm nghiệm thực tiễn, gồm:
1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm
bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh -
Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra”
2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo bên trong
của trường cao đẳng nghề
3. Thiết lập quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trường cao đẳng
nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong
quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng
nghề
5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo tiếp
cận đảm bảo chất lượng
Trong đó, tác giả đã thăm dò ý kiến và thử nghiệm giải pháp thực hiện
theo Bộ tiêu chuẩn, kết quả cho thấy giải pháp đề xuất có tính khả thi cao. Như
vậy, hệ thống 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo về ĐBCL được đề xuất
trong luận án là xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn. Trong mỗi tiêu chuẩn,
tiêu chí tác giả cũng đã nêu rõ mục đích cần đạt được, các nội dung cụ thể phải
thực hiện trong từng giải pháp.
Bên cạnh đó, như trên đã nói không có các hệ thống đảm bảo chất lượng
bên trong có thể vận dụng cho tất cả các trường CĐN mà mỗi trường phải xây
dựng hệ thống của mình cho phù hợp với bối cảnh, mục tiêu, tầm nhìn, chiến
lược. Tuy nhiên, việc đề ra hệ thống 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo
và các giải pháp để ĐBCL đã giải quyết nhu cầu về cơ sở lý luận, tạo tiền đề,
định hướng cho việc quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của các
trường CĐN. Kết quả của quá trình khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi
của các giải pháp và thử nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn, tính thực tiễn
của các giải pháp như đã nêu.
173
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. ĐBCL đào tạo của trường CĐN luôn là hoạt động có ý nghĩa quan
trọng, quyết định việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nhằm tạo ra những sản phẩm
có chất lượng, đáp ứng tốt nhất thị trường lao động.
1.2. ĐBCL là một cách tiếp cận trong quản lý hiện nay được vận dụng hầu
hết trong mọi lĩnh vực. Đối với giáo dục nghề nghiệp đây là phương pháp quản
lý đào tạo hiệu quả cho các cơ sở đào tạo nghề, trong đó có CĐN.
1.3. Các trường CĐN ở Việt Nam hiện đang mạnh ai người ấy làm, chưa
xây dựng được các giải pháp quản lý, lộ trình và các điều kiện tổ chức đào tạo
theo hướng đảm bảo chất lượng; chưa có các văn bản pháp quy để chỉ đạo các
trường CĐN tổ chức và quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng.
1.4. Mặc dù nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp lớn, nhìn chung chất
lượng sinh viên tốt nghiệp tay nghề còn hạn chế, vẫn chưa đáp ứng yêu cầu
của doanh nghiệp và thị trường lao động. Lý do của tình trạng này là sự yếu
kém trong tổ chức và quản lý quá trình đào tạo của các trường CĐN.
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với Bộ LĐTB&XH
Tiếp tục quan tâm đầu tư về cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo như: bổ
sung thêm, đầu tư mới, nâng cấp để các trường CĐN có đầy đủ cơ sở vật chất,
phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật hiện đại phục vụ cho công tác đào tạo và
quản lý. Tạo điều kiện hơn nữa đến việc tổ chức các mối quan hệ hợp tác quốc
tế cho các trường có những dự án về vốn, chuyển giao công nghệ, mời chuyên
gia giỏi của các nước tham gia giảng dạy.
- Cần tập huấn bồi dưỡng đầy đủ về kiến thức về các điều kiện, quy trình
xây dựng và vận hành hệ thống ĐBCL ở trường CĐN. Cách thức xác định và
huy động các nguồn lực cần thiết để tổ chức thực hiện hệ thống ĐBCL đó.
174
- Khuyến khích và có lộ trình bắt buộc các trường CĐN phải dựa trên cơ
sở các tiêu chuẩn, tiêu chí đã được Nhà nước ban hành và thực tiễn hoạt động
của đơn vị mình để xây dựng hệ thống và đưa ra cam kết ĐBCL.
- Cần sớm ban hành và triển khai thực hiện cơ chế chính sách về tổ chức
và tài chính thích hợp để trường CĐN phát huy được những đặc điểm tích cực
và hạn chế đến mức thấp nhất các mặt tiêu cực; Rà soát các văn bản còn thiếu
để bổ sung phục vụ cho đảm bảo chất lượng đào tạo.
2.2. Đối với trƣờng CĐN
Để phát huy thế mạnh cũng như hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của cả
yếu tố chủ quan và khách quan đến QL chất lượng đào tạo ở các trường CĐN
đòi hỏi tổng thể các giải pháp đối với nhà trường, cộng đồng và các tổ chức
chính trị xã hội.
Trước tiên, cần nâng cao nhận thức cho toàn bộ CBQL, GV, SV về vai
trò của ĐBCL đào tạo nghề. Đồng thời, cần có các giải pháp tuyên truyền và
giáo dục về vai trò của đào tạo nghề một các đầy đủ đối học sinh, sinh viên, gia
đình và cả xã hội nhằm thu hút sự đầu tư tài lực,vật lực và trí lực vào các
trường CĐN.
Nhà trường cần quan tâm đến bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ cán bộ
quản lý, giảng viên và nhân viên chuyên trách. Đầu tư cơ sở, trang thiết bị đáp
ứng với yêu cầu đổi mới về nội dung và phương pháp đào tạo nghề.
Xây dựng các “chuẩn” mục tiêu đào tạo kết hợp với nâng cao chất lượng
và QL quá trình đào tạo của các trường CĐN một cách thường xuyên và hiệu
quả.
Tổ chức phát huy sáng kiến, thi đua và khen thưởng đối với các cá nhân
và tổ chức trong và ngoài nhà trường về nâng cao QL chất lượng đào tạo ở các
trường CĐN.
2.3. Đối với Bên sử dụng lao động
Bên sử dụng lao động có vai trò quan trọng trong việc góp phần nâng cao
hiệu quả quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường CĐN
175
Bên sử dụng lao động cần xác định rõ trách nhiệm của mình trong việc
quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường CĐN bằng những việc làm
cụ thể:
- Giữ mối liên hệ mật thiết, thường xuyên với nhà trường, tạo điều kiện
cho giáo viên, học sinh sinh viên có thể đến tham quan, học hỏi, luyện tay
nghề, tiếp cận với những tiến bộ của khoa học, công nghệ.
- Tích cực phản hồi một cách chính xác về chất lượng nguồn lao động nhà
trường đào tạo hiện đang làm việc tại doanh nghiệp để nhà trường nhận thức rõ
những điều làm được và chưa làm được. Từ đó, có sự điều chỉnh trong quản lý,
đào tạo.
- Định kỳ, bên sử dụng lao động gửi thông báo, thống kê nhu cầu về số
lượng lao động, ngành nghề cần lao động, trình độ tay nghề của người lao
động cho nhà trường để nhà trường có định hướng trong quản lý, đào tạo.
- Bên sử dụng lao động cũng cần xác định nghĩa vụ tích cực tham gia
đóng góp ý kiến cho việc xây dựng nội dung, chương trình đào tạo của Tổng
cục Dạy nghề, Bộ LĐTB&XH để nội dung, chương trình có tính phù hợp cao
với thực tế và yêu cầu sản xuất. Ngoài ra, cũng cần tham gia công tác dự báo
sự phát triển hay nhu cầu tương lai của xã hội về nguồn lao động, tạo định
hướng cho các cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề hay các cơ sở đào tạo
nghề trong việc quản lý, hoạch định chính sách đào tạo cho phù hợp.
176
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Nguyễn Văn Hùng (2013), “Một số vấn đề về phát triển nguồn nhân
lực và giáo dục dạy nghề ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí nghiên cứu
Con người, số 2(65) 2013, tr. 30-44.
2. Nguyễn Văn Hùng (2014), “Quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp cận
đảm bảo chất lượng trong phát triển nguồn nhân lực ở Việt Nam hiện
nay”, Tạp chí nghiên cứu Con người, số 6(75) 2014, tr. 35-48.
3. Nguyễn Văn Hùng (2015), “Khung hệ thống đảm bảo chất lượng
chương trình đào tạo bên trong của trường cao đẳng nghề”, Tạp chí Dạy
và Học ngày nay, (11/2015), tr. 49-51.
177
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT
1. AUN-QA (2009), Sổ tay thực hiện các hướng dẫn bảo đảm chất lượng
trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội.
2. Lê Đức Ánh (2007), Vận dụng lí thuyết QLCL tổng thể vào quản lí quá
trình dạy học ở trường Trung học phổ thông dân lập, Luận án tiến sĩ quản
lí giáo dục, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội. 2
3. Trần Xuân Bách (2010), Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn
hóa trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà
Nội.
4. Đặng Quốc Bảo (1995), Một số tiếp cận mới về khoa học quản lý và vận
dụng vào quản lý giáo dục, Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo
Trung ương, Hà Nội.
5. Đặng Quốc Bảo (2005), Dạy và học ngày nay, tr. 23-24.
6. Bộ GD&ĐT (2007), Quyết định số: 67/2007/QĐ-BGDĐT về tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường trung cấp chuyên nghiệp, Hà Nội.
7. Bộ LĐTB&XH (2008), Quyết định số 08/2008/QĐ- BLĐTBXH về việc
ban hành Quy định về Quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề, Hà Nội.
7
8. Nguyễn Đức Ca (2011), Quản lí chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000
trong trường đại học hàng hải Việt Nam, Luận án tiến sĩ quản lí giáo dục,
Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội. 8
9. Nguyễn Phúc Châu (chủ nhiệm) Các giải pháp triển khai đào tạo cán bộ
quản lý giáo dục theo nhu cầu xã hội, Đề tài nghiên cứu KHCN cấp bộ
trọng điểm, mã số: B2007.29-27.
10. Nguyễn Hữu Châu và các cộng sự (2008), Chất lượng giáo dục những vấn
đề lý luận và thực tiễn, Nxb giáo dục, Hà Nội.
178
11. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2000), Đại cương khoa học quản
lý, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Nguyễn Đức Chính (2010), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,
Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.
13. Nguyễn, Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
chất lượng đào tạo dùng cho các trường Đại học Việt Nam, Hội thảo về
bảo đảm chất lượng trong đào tạo ở Việt Nam, Tháng 4/2000, Đà Lạt.
14. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996), Các học
thuyết về quản lý - Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
15. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lí, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội.
16. Trần Khánh Đức (2004), Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân
lực theo ISO & TQM, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
17. Trần Khánh Đức (chủ nhiệm) (2002), Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực
tiễn ĐBCL đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kĩ
thuật), Đề tài mã số: B2000 – 52 – TĐ 44, Viện nghiên cứu phát triển giáo
dục, Hà nội. 17
18. Nguyễn Minh Đường (2012), Quản lí chất lượng cơ sở giáo dục, Bài
giảng cho lớp nghiên cứu sinh, Viện KHGD Việt Nam tháng 7/2012, Hà
Nội. 18
19. Nguyễn Quang Giao (2009), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng quá
trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ, Luận
án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội. 19
20. Nguyễn Quang Giao (2011), Xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học
các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ, Luận án tiến sĩ quản lí
giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
21. Nguyễn Công Giáp (2005), Một cách tiếp cận xác định chất lượng giáo
dục, Tạp chí Giáo dục số 122, tháng 9-2005, Hà Nội.
22. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức; Phan Văn Kha, Giáo dục
179
Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá. Nhà xuất bản giáo dục, H.
2007
23. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lí giáo dục,
Nxb Đại học sư phạm.
24. Bùi Minh Hiền (Chủ biên) - Nguyễn Quốc trị (2013), Lịch sử giáo dục thế
giới, NXB ĐH Sư phạm.
25. Trần Bá Hoành (1985), Đánh giá trong giáo dục, NXB Hà Nội. 25
26. Vũ Xuân Hồng (2007), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lí chất lượng
đào tạo học viên dân sự trong các nhà trường quân đội, Luận án tiến sĩ
QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội. 26
27. Vũ Xuân Hồng (2010), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng
đào tạo tại trường đại học ngoại ngữ quân sự, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
28. Nguyễn Tiến Hùng (2015), Quản lý chất lượng trong giáo dục, NXB
ĐHQGHN, năm 2015. 28
29. Nguyễn Tiến Hùng (2015b), Phát triển và quản lý phát triển chương trình
đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113, tháng
2 năm 2015, trang 1-3, 13. 28,29
30. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Bản chất và khung quản lý chất lượng của cơ
sở giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 08 năm 2014,
trang 4-7, 30.
31. Nguyễn Tiến Hùng (2012), Cách tiếp cận và định hướng giải pháp hội
nhập quốc tế của giáo dục đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 82,
tháng 07 năm 2012, trang 16-18.
32. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo
theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
Luận án tiến sĩ QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 32
33. Đặng Thành Hưng (2004), Những nguyên tắc quản lí chất lượng trong
giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 1/83, Hà Nội.
180
34. Đặng Thành Hưng (2006), Phát triển chương trình dựa vào Chuẩn nghề
nghiệp trong giáo dục giáo viên, Tạp chí Khoa học, Đại học Thái Nguyên,
số 4/2006, Thái Nguyên.
35. Đặng Thành Hưng (2006), Quan niệm về chiến lược và phát triển chiến
lược trong giáo dục, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 4, tháng 1/2006, Hà
Nội.
36. Đặng Thành Hưng (2010), Bản chất của quản lí giáo dục – Tạp chí
KHGD số 60 Tháng 9, Hà Nội.
37. Đặng Thành Hưng (2010), Đặc điểm của quản lí giáo dục và quản lí
trường học trong bối cảnh hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Tạp chí Quản
lí giáo dục, số 22/10. Hà Nội.
38. Đặng Thành Hưng (2010), Quản lí giáo dục và quản lí trường học, Tạp
chí Quản lí giáo dục, số 17/10, Hà Nội.
39. Bùi Thị Thu Hương (2011), Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào
tạo trong trường đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo
cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), Luận án tiến sĩ QLGD,
Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
40. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ QLGD,
Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
41. Nguyễn Mai Hương (2011), Quản lí quá trình dạy và học theo học chế tín
chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, Luận án tiến
sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
42. Nguyễn Trung Kiên (2011), Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào
tạo theo học chế tín chỉ trên cơ sở tin học hoá và tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể TQM trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực, Luận án tiến sĩ
QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
43. Phan Văn Kha (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 với sự
nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Tạp chí
181
Khoa học giáo dục số 87 tháng 12/2012, Hà Nội.
44. Phan văn Kha (2004), Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lí chất lượng đào
tạo sau Đại học ở Việt Nam, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.
45. Đỗ Năng Khánh (2007), Kiểm định chất lượng dạy nghề trong quá trình
hội nhập kinh tế quốc tế, Tổng cục Dạy nghề, Hà Nội.
46. Mai Hữu Khuê (1998), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo
dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
47. Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức (2012), Đại cương Khoa học quản lý và
quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm.
48. Trần Kiểm (2013), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB Đại
học Sư phạm.
49. Đặng Bá Lãm (2006), Các giải pháp cải tiến quản lý dạy học thực hành
cho sinh viên sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện, Tạp chí
Khoa học giáo dục số 4, tháng 1/2006, Hà Nội.
50. Trần Thị Bích Liễu, Xây dựng bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục ở Việt Nam, Chủ nhiệm Đề tài nghiên
cứu KHCN cấp bộ trọng điểm, Mã số: B 2008 - 29 - 31TĐ.
51. Nguyễn Lộc “Lí luận về Quản lý” (2010), Giáo trình Sau đại học chuyên
ngành QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
52. Nguyễn Văn Ly (2010), Quản lí chất lượng đào tạo đại học trong các học
viện, trường công an nhân dân, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia
Hà Nội. 52
53. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Nhà xuất
bản Đại học quốc gia Hà Nội.
54. Ngô Văn Nhơn (2006), Áp dụng QMS vào trường đại học ở thành phố Hồ
Chí Minh, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
55. Trần Thị Tuyết Oanh (2012), Định hướng phát triển kĩ năng sư phạm cho
sinh viên theo tiếp cận năng năng lực trong đào tạo giáo viên, Tạp chí
Khoa học giáo dục số 80 tháng 5/2012, Hà Nội.
182
56. Hoàng Thị Minh Phương (2008), Nghiên cứu vận dụng quản lý chất lượng
tổng thể trong các trường sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại
học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
57. Hoàng Thị Minh Phương (2009), Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trường
Đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận
án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 57
58. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2007), Luật dạy
nghề, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội.
59. Trần Linh Quân (2008), Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo
cho trường Đại học địa phương, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia
Hà Nội.
60. Lê Đình Sơn (2012), Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường
đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM), Luận án tiến
sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
61. Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), Về một số khái niệm
thường dùng trong bảo đảm chất lượng giáo dục Đại học, Tạp chí giáo
dục số 66, tháng 3-2003 Hà Nội.
62. Phạm Đức Tiến (2010), Vai trò của kiểm định chất lượng trong nâng cao
chất lượng dạy nghề, Tạp chí khoa học giáo dục số 58, tháng 7/2010, Hà
Nội.
63. Thủ tướng Chính Phủ (2012), Quyết định số 630/QĐ-TTg, ngày
29/5/2012: Phê duyệt chiến lược dạy nghề thời kì 2011-2020, Hà Nội.
64. Tổng cục Dạy nghề (GDVT) (2011), Liên minh châu Âu (EU), Tổ chức
lao động quốc tế (ILO), Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ cán bộ quản lí dạy
nghề, Nxb từ điển bách khoa, Hà Nội.
65. Tổng cục Dạy nghề, Dự án giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (2001), VINAS
Cẩm nang kiểm định, Hà Nội. 65
66. Tổng cục Dạy nghề (2011), Hội nghị sơ kết 3 năm thí điểm kiểm định chất
lượng dạy nghề (2008-2010), Hà Nội.
183
67. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), TCVN ISO 9001:2000.
Hệ thống quản lý chất lượng - các yêu cầu, Hà Nội. 67
68. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), Hệ thống quản lý chất
lượng - cơ sở và từ vựng. TCVN ISO 9001:2000, Hà Nội. 68
69. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), Nhận thức chung về hệ
thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000, Hà Nội. 69
70. Nguyễn Đức Trí (2008), Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao
động, Tạp chí KHGD số 32, tháng 5-2008, Hà Nội. 70
71. Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức (2010), Một số vấn đề về quản lí cơ sở
dạy nghề, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 71
72. Nguyễn Trung Trực – Trương Quang Dũng (2000), ISO 9000 trong dịch
vụ hành chính. Nxb Trẻ, TP.HCM. 72
73. Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo (2002), Quản lý giáo dục và
đào tạo, (Tập 1,2,3)
74. Trung tâm nghiên cứu khoa học dạy nghề - Tổng cục dạy nghề (2007),
Đào tạo nghề thuật ngữ chọn lọc, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
75. Nguyễn Xuân Vinh (2008), Các giải pháp chiến lược phát triển đào tạo
nghề cấp tỉnh, Tạp chí KHGD số 32, tháng 5-2008, Hà Nội. 75
TÀI LIỆU TIẾNG ANH
76. Association, E. U. (2006), Quality Culture in European Universities: A
Bottom-Up Approach, Brussels, Belgium.
77. Association, E. U. (2009), Improving quality, enhancing creativity: change
processes in European higher education institutions, Brussels, Belgium. 77
78. Asean Quality Network Quality Assurance (2004), Manual for the
Implementation of the Guiderlines.
79. Chisinau, Moldova (2006), Quality Assurance – Trends and Perspectives
in Vocational Education and Training and Higher Education, Regional
Seminar Palatul Republicii, str. Nicolae Iorga, Conference Room 2B. 81
80. Danielle Colardyn (1998), European Training Foundation Quality
184
assurance in continuing vocational training, International Labour
Organization.
81. Deming, W Edwards (1982), Out of the Crisis, Cambridge Universiti
Press, Cambridge. 83,84
82. Deming, W Edwards (1994), The New Economics, MIT, Cambridge, Mass
European Foundation for Qualiti Management, www.efqm.org
83. European Centre for the Development of Vocational Training (2009),
Accreditation and quality assurance in vocational education and training
Selected European approaches, Publications Office of the European
Union, ISBN 978-92-896-0622-6. 87
84. Freeman R (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan
Page, London.
85. Harvey, L & Green, D. (1993), Defining Quality, Assessment &
Evaluation in Higher Education
86. Ho Chi Minh City University of Technology (2011), Introduction about
the AUN-QA.
87. ILO/CINTERFOR (2004), Quality management in vocational training:
The use of standards and their different applications, Papeles de la Oficina
Técnica, Bibliografía: p.63-65, ISBN: 92-9088-168-2. 93
88. ILO/Cinterfor (2007), Quality models in vocational training and
education. Analysis and complementary aspects, Technical office papers,
18, ISBN: 978-92-9088- 231-X. 94
89. John C Anderson (1994), A Theory of Quality Management Underlying
the Deming Management method, Academy of Management Review.
90. Laslo Filep (1993), Developing a quality assurance system in an institute,
Bessenyei teacher training college Hungary. 100
91. Leckey, J & Neill., N. (2001), Quantifying Quality: The Importance of
Student Feedback, Quality in Higher Education. 101
92. Locke, E. A., & Latham, G. P (1990), A theory of goal setting and task
185
performance, Engle- wood Cliffs: NJ: Prentice Hall. 103
93. Loukkola, T. a. Zang., T. (2010), Examining Quality Culture: Part 1 –
Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, Brussels,
Belgium: European University Association asbl. 104
94. Mayunga H.H. Nkunya (2009), Developing internal QA mechanisms –
Towards an East African Quality Assurance framework, Quality Higher
Education in SADC: Challenges and Opportunities.
95. Mishra, S. (2007). Quality assurance in Higher Education: an
introduction. Karnataka, India National assessment and accreditation
council. 107
96. Navigation, search (1997), Quality Assurance Agency for Higher
Education, from Wikipedia, the free encyclopedia.
97. Osanna, P. H.; Durakbasa, N. M.; Hornikova, A.; and Gabko, P. (2008),
Qualiti Management and Qualiti Assurance for Academic Education. TU-
Wien - Viena Universiti of Technology. 109
98. Paul Watson (2002), European Foundation for Quality Management
(EFQM) Excellence Model, E-mail: [email protected]. 110
99. Pfeffer, N and Coote, A (1991), “Is Qualiti Good For You?”, Social Policy
Paper. No 5, Institute of Public Policy Research, London. 113
100. Petros Kefalas, Symeon Retalis, Demosthenes Stamatis, Kargidis
Theodoros (2003), Quality assurance procedures and E-odl,
Technological Educational Institute of Thessaloniki, Greece. 115
101. Pineda, A.P.M. (2013). Total qualiti management in educational
institutions: Influences on cuastomer satisfaction, AMA International
Universiti, Bahrain, Kingdom of Bahrain. 118
102. Prof. Asha S. Kanwar (2009), Quality assurance of MultiMedia learning
Materials, Malaysia. (QAMLM –Version 1.0). 119
103. Quality Management System for Continuing Vocational Training Centers
and Enterprises (2009), www.slidesshare.net/.../quality-management-
186
system-for- continuing-vocational-training. 121
104. Reichert, S. (2008), Looking back – looking forward: Quality assurance
and the Bologna process. Paper presented at the EUA Case Studies 2008,
Sapienza Universita Di Roma, Italy.
105. Sallis Edward (1993), Total quality Management in Education. Kogan
Page Educational Management Series, Philadelphia – London. 124,125
106. Sallis, E. (2002), Total Qualiti Management in Education, KOGAN
PAGE. 125
107. Soundarajan, N. (2004), Program assessment and program improvement:
closing the loop, Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(5),
597-610. 127
108. Southeast Asian Ministers of Education Organization (2003), Framework
For Regional Quality Assurance, Cooperation in Higher Education. 128
109. Sursock A. & Smidt, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in
European Higher Education. Brussels, Belgium: European University
Association asbl. 130
110. Taylor, A and F Hill (1997), “Quality management in education” in
Harris.
111. Terry Richarson (1997), Total Quality Management, Thomson Publish in
Company, USA.
112. The Committee for the Qualiti Standard in TVET Institutions, 2011
113. The Finish National Board of Education (2008), Qualiti Management
Recommendations for Vocatinal Education and Trainin,. Yliopistopanio,
Helsingki 2008.
114. Tribus, M. (2007), Qualiti Management in Educatio, Exergy, Inc.
Hayward, CA.
115. Vettori, O &Lueger., M. (2010), No short cuts in Quality Assurance-
These from a sense-making perspectives Paper presented at the EUA case
studies 2011, University Claude Bernard Lyon 1, France.
187
116. Visscher, A. J. (2009), Improving Quality Assurance in European
Vocational Educational and Training-Factors Influencing the Use of
Quality Assurance Findings: Springer. 138
117. Vroeijenstijn, A. I. (1995), Improvement and Accountability: Navigating
between Scylla and Charybdis: Jessica Kingsley. 139
118. West–Burnham, J (1992), Managing Quality in Schools, Longman.
119. Westerheijden D. F. & Maassen. P. A. M. (1998), Following the Follow-
up. In P. A. M. M. a. D. F. W. Jacob P. Scheele (Ed.), To be Continued...
Follow-up of Quality Assurance in Higher Education. 142
120. Winn, R. C (1998), Applying TQM to the education process, Int. J. Engng
Ed. Vol. 14, No. 1, p. 24-29, 1998, Printed in Great Britain. 143
188
DANH MỤC PHỤ LỤC
Tên phụ lục Trang
PHỤ LỤC 1 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho CÁN BỘ
QUẢN LÝ, NHÀ GIÁO và NHÂN VIÊN 183
PHỤ LỤC 2 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho BÊN SỬ
DỤNG LAO ĐỘNG của trƣờng cao đẳng nghề 200
PHỤ LỤC 3 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho SINH VIÊN
của trƣờng cao đẳng nghề 209
PHỤ LỤC 4
Bảng thang điểm đánh giá hiệu quả quản lý đào
tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm
bảo chất lƣợng
(Kết quả sau thử nghiệm)
218
PHỤ LỤC 5 Danh sách các trƣờng CĐN thực hiện khảo sát 229
189
189
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Dành cho CÁN BỘ QUẢN LÝ, NHÀ GIÁO và NHÂN VIÊN
Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN
ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Ông/Bà dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Ông/bà sẽ chỉ được dùng với mục
đích nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Giáo dục và đào tạo - GD&ĐT Sử dụng lao động - SDLĐ
Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL Giảng dạy và học tập GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD
PHẦN I. NỘI DUNG CẦN TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Xin đề nghị Ông/Bà cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông
tin vào các khoảng trống mà Ông/Bà cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không
đồng ý”, “3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là
“Chưa thực hiện hoặc Chưa có ...”.
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI:
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy hoạch phát triển trƣờng CĐN:
190
190
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
1
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch
phát triển trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh
tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương và ngành
215 0.00% 0.47% 8.37% 83.72% 7.44% 3.98
2
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu, chiến lược và quy hoạch
phát triển nhà trường đáp ứng được yêu cầu của các bên liên
quan của trường CĐN
215 0.00% 0.47% 8.84% 85.12% 5.58% 3.96
3 Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN
được định kỳ rà soát, điều chỉnh hàng năm 215 0.00% 0.47% 5.58% 88.37% 5.58% 3.99
4
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và quy hoạch phát triển
trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với các
bên liên quan
215 0.00% 0.93% 8.37% 79.07% 11.63% 4.01
Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN:
5 Cơ cấu tổ chức của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành
nghề và qui mô đào tạo của trường 215 0.00% 0.47% 6.51% 79.07% 13.95% 4.07
6 Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù hợp với cơ cấu ngành
nghề và qui mô đào tạo của trường 215 0.00% 0.00% 3.72% 84.19% 12.09% 4.08
7 Chiến lược và chính sách về ĐBCL đào tạo rõ ràng và phù hợp 215 0.00% 0.00% 1.86% 86.98% 11.16% 4.09
191
191
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
8
Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với quyền hạn,
tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng
đảm bảo quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của các đơn vị của
trường
215 4.65% 23.26% 7.44% 55.81% 8.84% 3.41
9 Các qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được rà soát,
điều chỉnh định kỳ hàng năm 215 0.00% 0.00% 3.26% 78.60% 18.14% 4.15
10 Hệ thống văn bản qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên
được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan 215 0.47% 0.00% 36.28% 46.51% 16.74% 3.79
ĐẦU VÀO:
Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra:
11 Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự
của các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 3.26% 87.91% 8.37% 4.04
12 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt
là bên SDLĐ 214 0.00% 0.00% 3.26% 80.47% 15.81% 4.13
13 CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học 214 0.00% 0.47% 2.79% 80.00% 16.28% 4.13
192
192
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
14 CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề
liên quan 215 0.00% 1.40% 0.93% 83.72% 13.95% 4.10
15 CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần 214 0.00% 0.00% 0.93% 86.51% 12.09% 4.11
16 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với
các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 1.40% 85.12% 13.02% 4.11
17 CTĐT được xây dựng, điều chỉnh dựa trên CĐR 214 0.00% 0.93% 0.00% 79.53% 19.07% 4.17
18 CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần
có để hình thành năng lực 264 0.00% 0.00% 0.00% 86.05% 36.74% 4.30
19 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành
và thực tập 215 0.00% 0.47% 0.00% 82.33% 17.21% 4.16
20 Nội dung CTĐT được cụ thể hóa thành chương trình các mô
đun, môn học và bài thi tốt nghiệp 215 0.00% 0.47% 0.00% 79.07% 20.47% 4.20
21 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học,
bài thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 215 0.00% 0.00% 0.00% 87.44% 12.56% 4.13
193
193
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
22 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành
nghề đào tạo 215 0.00% 0.47% 0.93% 88.37% 10.23% 4.08
23 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp giảng
dạy, học tập nào để đạt tới CĐR 215 0.00% 0.00% 0.47% 84.65% 14.88% 4.14
24 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh
giá nào để đạt tới CĐR 213 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 14.88% 4.15
25 Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và
cập nhật thường xuyên 215 0.00% 0.47% 0.00% 87.91% 11.63% 4.11
26 CTĐT, mô đun, môn học phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và
mục tiêu của trường CĐN 215 0.00% 0.47% 0.47% 88.37% 10.70% 4.09
27 Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự
tham dự của các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.00% 93.02% 6.98% 4.07
28 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và
dễ tiếp cận với các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.93% 87.44% 11.63% 4.11
Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh:
194
194
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
29 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và
công bằng 215 0.00% 0.00% 1.40% 90.23% 8.37% 4.07
30 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT
theo ngành nghề 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.26% 16.74% 4.17
31 Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của các bên liên
quan 215 0.47% 0.00% 0.47% 82.79% 16.28% 4.14
32 Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ
tiếp cận với các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16
33 Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo
toàn diện và kịp thời 215 0.00% 0.47% 0.00% 80.00% 19.53% 4.19
Đảm bảo chất lƣợng cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên:
34
Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ cán bộ quản
lý, nhà giáo (về số lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp với
chiến lược phát triển trường CĐN
215 0.00% 0.00% 0.47% 78.14% 21.40% 4.21
35 Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ
của mình 214 0.00% 0.00% 1.40% 76.74% 21.40% 4.20
195
195
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
36 Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến cán bộ quản lý và nhà giáo
minh bạch, công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực 215 0.00% 0.00% 0.47% 74.88% 24.65% 4.24
37
Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp,
kinh nghiệm, năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức
nghề nghiệp của cán bộ quản lý và nhà giáo
215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15
38 Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích được thiết kế
phù hợp để hỗ trợ chất lượng đào tạo 215 0.00% 0.00% 0.00% 81.40% 18.60% 4.19
39 Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản lý và nhà giáo được duy
trì tốt 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15
40 Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại cán bộ quản lý và nhà
giáo được thực hiện định kỳ 214 0.00% 0.00% 0.47% 78.60% 20.47% 4.20
41 Hệ thống đánh giá cán bộ quản lý và nhà giáo khách quan,
công bằng, minh bạch 214 0.00% 0.00% 0.00% 79.53% 20.00% 4.20
42 Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo
khách quan, công bằng và dân chủ 215 0.00% 0.00% 0.00% 80.00% 20.00% 4.20
196
196
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
43 Đội ngũ nhà giáo, nhân viên tham gia đánh giá cán bộ quản lý
khách quan, công bằng và dân chủ 215 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 22.33% 4.22
44 Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ cán bộ quản lý và nhà
giáo có trình độ phù hợp 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16
45 Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn
các bên liên quan 215 0.00% 0.93% 0.93% 71.63% 26.51% 4.24
46 Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực
phục vụ thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.47% 74.88% 24.65% 4.24
47 Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ
thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 0.93% 73.49% 25.12% 4.23
48 Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực
phục vụ thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 0.47% 70.70% 28.37% 4.27
49
Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ cán bộ quản lý,
nhà giáo và nhân viên phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, mục
tiêu phát triển của trường CĐN
215 0.00% 0.00% 0.47% 69.77% 29.77% 4.29
197
197
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
50 Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội
ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 19.07% 4.19
51 CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ cán
bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20
Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính:
52
Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng
thực hành, phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác
đào tạo của nhà trường
215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16
53
Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài
liệu chuyên môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các
ngành nghề đào tạo và thường xuyên được cập nhật
215 0.00% 0.47% 1.40% 74.88% 23.26% 4.21
54 Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường
xuyên được cập nhật hiện đại 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20
55 Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng
hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.93% 18.60% 4.18
198
198
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
56
Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, thực tập đáp
ứng được các tiêu chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp,
thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như môi trường, an toàn,
y tế...
215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15
57 Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục
đích, qui định và hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.00% 74.42% 25.58% 4.26
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO:
Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập:
58 Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo
học tập có chất lượng 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16
59 Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử
dụng kiến thức một cách khoa học 215 0.00% 0.00% 0.00% 86.05% 13.95% 4.14
60 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến
thức vào thực tiễn 212 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 20.93% 4.21
61 Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập
tương tác của người học 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16
199
199
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
62 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học học cách học và
tự học 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.00% 19.53% 4.19
Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập:
63 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu
cầu của người học 212 0.00% 0.00% 0.00% 85.58% 13.02% 4.13
64
Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào
quá trình đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy
thực hành, soạn ngân hàng thi, cung cấp nơi thực tập, chấm thi
tốt nghiệp...)
213 0.00% 1.40% 0.00% 73.95% 23.72% 4.21
65 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận,
hướng dẫn người học thực tập hiệu quả 215 0.00% 1.86% 0.47% 74.88% 22.79% 4.19
66 Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự
tham dự của các bên liên quan 214 0.00% 1.40% 0.47% 76.28% 21.40% 4.18
67 Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định 215 0.00% 1.86% 0.00% 80.00% 18.14% 4.14
Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học:
200
200
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
68 Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả
đánh giá kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp 215 0.00% 2.33% 0.00% 76.74% 20.93% 4.16
69
Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được
việc làm, mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên
SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm
213 0.00% 1.40% 0.00% 77.21% 20.47% 4.18
70 Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên
CĐR và CTĐT, mô đun, môn học 210 0.00% 0.47% 0.00% 80.47% 16.74% 4.16
71 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 210 0.00% 0.00% 0.00% 81.40% 16.28% 4.17
72 Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của
CTĐT, mô đun, môn học 211 0.00% 0.00% 0.00% 82.79% 15.35% 4.16
73 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 213 0.00% 1.40% 0.00% 84.19% 13.49% 4.11
74 Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết
quả đánh giá 215 0.00% 2.33% 0.00% 75.81% 21.86% 4.17
Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học:
201
201
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
75 Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp
và hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.07% 20.47% 4.20
76 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học
thuật phù hợp với tiến trình học tập 215 0.00% 0.00% 0.47% 71.63% 27.91% 4.27
77 Tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp
thời 215 0.00% 0.00% 0.00% 75.81% 24.19% 4.24
78 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và
thỏa mãn người học 215 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 22.33% 4.22
79 Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề
nghiệp, thị trường lao động và việc làm 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 19.07% 4.19
KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN:
Kết quả đầu ra:
80 Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học
ở mức độ chấp nhận được 214 0.00% 0.00% 0.00% 81.86% 17.67% 4.18
81 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16
82 Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được 214 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 18.60% 4.18
202
202
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
83 Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và
quản lý thỏa đáng 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20
Mức độ hài lòng của các bên liên quan:
84 Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào
tạo của trường CĐN 215 0.00% 0.00% 0.00% 78.14% 21.86% 4.22
85 Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp
giảng dạy và cách thi, đánh giá 215 0.00% 0.00% 0.00% 80.47% 19.53% 4.20
86 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí
việc làm của bên SDLĐ 214 0.00% 0.00% 0.00% 80.93% 18.60% 4.19
HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN:
Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo:
87
Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm
soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông
tin
214 0.00% 1.86% 0.00% 81.86% 15.81% 4.12
88 Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo
thí và ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp 215 0.00% 2.33% 55.81% 36.28% 5.58% 3.45
203
203
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
lý
89
Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được
phản hồi kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và
ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra
215 0.00% 0.00% 62.79% 26.51% 10.70% 3.48
90
Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu
của đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên, nhà giáo làm công tác
kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá KQGD
215 0.00% 0.00% 66.05% 24.65% 9.30% 3.43
91 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế
phù hợp với nhà trường 215 0.00% 0.00% 66.51% 21.86% 11.63% 3.45
92 Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với
nhà trường 215 0.00% 0.47% 66.51% 24.19% 8.84% 3.41
93 Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất
lượng quá trình đào tạo 215 0.00% 0.00% 62.79% 32.56% 4.65% 3.42
204
204
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
94
Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ
liệu phục vụ cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào
tạo
215 0.00% 0.00% 60.93% 35.35% 3.72% 3.43
95 Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD 215 0.00% 1.86% 48.84% 46.98% 2.33% 3.50
Phản hồi thông tin từ các bên liên quan:
Phản hồi thông tin từ các bên liên quan:
96 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị
trường lao động 212 0.00% 0.00% 0.47% 72.09% 26.05% 4.26
97 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của
người dạy, nhân viên hỗ trợ 212 0.00% 0.00% 0.47% 69.77% 28.37% 4.28
98 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của
người học và người tốt nghiệp 214 0.00% 0.93% 0.47% 69.30% 28.84% 4.27
99 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp
quản lý 215 0.00% 1.40% 0.00% 70.23% 28.37% 4.26
205
205
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 2 3 4 5 Trung
bình % % % % %
100
Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử
dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn
ngừa các sai sót trước khi xảy ra
215 0.00% 0.00% 58.14% 39.53% 2.33% 3.44
206
206
PHỤ LỤC 2. PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Dành cho BÊN SỬ DỤNG LAO ĐỘNG7 của trƣờng cao đẳng nghề
Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM
BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Ông/Bà dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Ông/bà sẽ chỉ được dùng với mục đích
nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Giáo dục và đào tạo - GD&ĐT Sử dụng lao động - SDLĐ
Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL Giảng dạy và học tập GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD
PHẦN I. NỘI DUNG CẦN TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Xin đề nghị Ông/Bà cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông tin vào
các khoảng trống mà Ông/Bà cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không đồng ý”,
“3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là “Chưa thực
hiện hoặc Chưa có ...”.
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI:
7 Bên SDLĐ bao gồm: Tổ chức, cá nhân, doanh nghiệp... sử dụng người học/sinh viên tốt nghiệp của trường CĐN
207
207
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy hoạch phát triển trƣờng CĐN:
1
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch
phát triển trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh tế
- xã hội, GD&ĐT của địa phương và ngành
28 0.00% 0.00% 75.00% 25.00% 0.00% 4.25
2 Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu, chiến lược và quy hoạch
phát triển nhà trường đáp ứng được yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21
3
Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và quy hoạch phát triển
trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với bên
SDLĐ
28 0.00% 0.00% 64.29% 35.71% 0.00% 4.36
ĐẦU VÀO:
Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra:
4 Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự
của bên SDLĐ 28 0.00% 21.43% 57.14% 21.43% 0.00% 4.00
5 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 10.71% 50.00% 39.29% 0.00% 4.29
6 CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần 28 0.00% 0.00% 85.71% 14.29% 0.00% 4.14
7 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với các
bên liên quan 28 0.00% 0.00% 82.14% 17.86% 0.00% 4.18
208
208
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
8 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và
thực tập 30 0.00% 0.00% 60.71% 46.43% 0.00% 4.43
9 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học, bài
thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 28 0.00% 0.00% 35.71% 64.29% 0.00% 4.64
10 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề
đào tạo 28 0.00% 0.00% 39.29% 60.71% 0.00% 4.61
11 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đào tạo,
học tập nào để đạt tới CĐR 28 0.00% 3.57% 67.86% 28.57% 0.00% 4.25
12 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh giá
nào để đạt tới CĐR 28 0.00% 3.57% 78.57% 17.86% 0.00% 4.14
13 Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự
tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 25.00% 42.86% 32.14% 0.00% 4.07
14 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ
tiếp cận với bên SDLĐ 28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39
Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh:
209
209
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
15 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và công
bằng 28 0.00% 3.57% 53.57% 42.86% 0.00% 4.39
16 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo
ngành nghề 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75
17 Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 21.43% 28.57% 50.00% 0.00% 4.29
18 Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ
tiếp cận với bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36
19 Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo
toàn diện và kịp thời 28 0.00% 0.00% 21.43% 78.57% 0.00% 4.79
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO:
Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập:
20 Chiến lược đào tạo lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo học
tập có chất lượng 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75
21 Chiến lược đào tạo đảm bảo giúp người học nắm được và sử
dụng kiến thức một cách khoa học 28 0.00% 0.00% 42.86% 57.14% 0.00% 4.57
210
210
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
22 Chiến lược đào tạo khuyến khích người học vận dụng kiến thức
vào thực tiễn 28 0.00% 0.00% 28.57% 71.43% 0.00% 4.71
23 Chiến lược đào tạo tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập
tương tác của người học 28 0.00% 0.00% 42.86% 57.14% 0.00% 4.57
24 Chiến lược đào tạo khuyến khích người học học cách học và tự
học 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75
Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập:
25 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu
của người học 28 0.00% 0.00% 46.43% 53.57% 0.00% 4.54
26
Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá
trình đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành,
soạn ngân hàng thi, chấm thi tốt nghiệp...)
28 0.00% 21.43% 71.43% 7.14% 0.00% 3.86
27 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng
dẫn người học thực tập hiệu quả 28 0.00% 0.00% 21.43% 78.57% 0.00% 4.79
28 Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự
tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 0.00% 32.14% 67.86% 0.00% 4.68
Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học:
211
211
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
29 Đánh giá kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp có sự
tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75
30
Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được
việc làm, mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên
SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm với sự tham dự của
bên SDLĐ
28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39
31 Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên CĐR
và CTĐT, mô đun, môn học 28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39
32 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 28 0.00% 0.00% 85.71% 14.29% 0.00% 4.14
33 Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của
CTĐT, mô đun, môn học 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43
34 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 28 0.00% 0.00% 71.43% 28.57% 0.00% 4.29
35 Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết
quả đánh giá 28 0.00% 0.00% 50.00% 50.00% 0.00% 4.50
Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học:
212
212
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
36 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật
phù hợp với tiến trình học tập 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43
37 Tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp
thời 28 0.00% 0.00% 46.43% 53.57% 0.00% 4.54
38 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa
mãn người học 28 0.00% 3.57% 64.29% 32.14% 0.00% 4.29
39 Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề
nghiệp, thị trường lao động và việc làm 28 0.00% 0.00% 10.71% 89.29% 0.00% 4.89
KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA BÊN SDLĐ:
Kết quả đầu ra:
40 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 28 0.00% 0.00% 50.00% 50.00% 0.00% 4.50
41 Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo thỏa đáng 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43
42 Bên SDLĐ hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của
trường CĐN 28 0.00% 0.00% 78.57% 21.43% 0.00% 4.21
213
213
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
43 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc
làm của bên SDLĐ 28 0.00% 7.14% 75.00% 17.86% 0.00% 4.11
Mức độ hài lòng của bên SDLĐ:
44 Kiến thức cơ sở nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu
của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36
45 Kiến thức chuyên môn nghề của người tốt nghiệp phù hợp với
yêu cầu của bên SDLĐ 27 0.00% 3.57% 46.43% 46.43% 0.00% 4.44
46 Kỹ năng thực hành nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu
cầu của bên SDLĐ 27 0.00% 3.57% 42.86% 50.00% 0.00% 4.48
47 Kỹ năng xử lý tình huống nghề nghiệp của người tốt nghiệp phù
hợp với yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 85.71% 10.71% 0.00% 4.07
48 Kỹ năng lập kế hoạch sản xuất của người tốt nghiệp phù hợp với
yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 14.29% 75.00% 10.71% 0.00% 3.96
49 Kỹ năng làm việc theo nhóm của người tốt nghiệp phù hợp với
yêu cầu của bên SDLĐ 27 0.00% 3.57% 50.00% 42.86% 0.00% 4.41
214
214
TT Nội dung
Tổng
phiếu
trả lời
1 3 4 5 6 Trung
bình % % % % %
50 Tác phong công nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với yêu
cầu của bên SDLĐ 26 0.00% 10.71% 50.00% 32.14% 0.00% 4.23
51 Tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu
của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36
PHẢN HỒI THÔNG TIN TỪ BÊN SỬ DỤNG LAO ĐỘNG:
Phản hồi thông tin từ các bên liên quan:
52 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị
trường lao động 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21
53 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của bên
SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36
54 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người
tốt nghiệp 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21
55
Các kết quả phản hồi thông tin từ bên SDLĐ được sử dụng để cải
tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót
trước khi xảy ra
28 0.00% 53.57% 42.86% 3.57% 0.00% 3.50
215
215
PHỤ LỤC 3. PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Dành cho SINH VIÊN8 của trƣờng cao đẳng nghề
Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM
BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Anh/chị dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Anh/chị sẽ chỉ được dùng với mục đích
nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL
Sử dụng lao động - SDLĐ Giảng dạy và học tập - GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD
PHẦN I. NỘI DUNG CẦN TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Xin đề nghị Anh/chị cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông
tin vào các khoảng trống mà Anh/chị cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không
đồng ý”, “3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là
“Chưa thực hiện hoặc Chưa có ...”.
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
ĐẦU VÀO:
Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra:
8 Sinh viên bao gồm: người học/sinh viên đang học tại trường CĐN và người học/sinh viên đã tốt nghiệp...
216
216
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
1 Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự
của người học 323 4.64% 2.48% 21.67% 36.53% 34.67% 0.0% 3.94
2 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của của người học 323 2.48% 1.86% 4.95% 45.82% 44.89% 0.0% 4.29
3 CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học 323 2.17% 2.48% 9.29% 47.99% 38.08% 0.0% 4.17
4 CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề
liên quan 323 1.86% 2.48% 10.84% 43.96% 40.87% 0.0% 4.20
5 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với của
người học 322 1.55% 2.17% 4.95% 44.58% 46.44% 0.0% 4.33
6 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và
thực tập 322 1.86% 2.48% 6.19% 43.96% 45.20% 0.0% 4.29
7 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học, bài
thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 323 1.86% 4.95% 2.48% 44.27% 46.44% 0.0% 4.28
8 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề
đào tạo 321 1.86% 2.48% 5.26% 42.72% 47.06% 0.0% 4.31
9 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp học tập
nào để đạt tới CĐR 322 4.64% 4.33% 6.50% 40.87% 43.34% 0.0% 4.14
217
217
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
10 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh
giá nào để đạt tới CĐR 321 4.64% 3.72% 4.95% 43.65% 42.41% 0.0% 4.16
11 Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự
tham dự của người học 321 4.33% 3.10% 4.64% 44.89% 42.41% 0.0% 4.19
12 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và
dễ tiếp cận với người học 322 4.02% 3.41% 4.64% 43.34% 44.27% 0.0% 4.21
Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh:
13 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và
công bằng 322 4.02% 1.86% 4.02% 43.34% 46.44% 0.0% 4.27
14 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT
theo ngành nghề 323 3.72% 2.48% 4.02% 42.72% 47.06% 0.0% 4.27
15 Quy trình tuyển sinh phù hợp với và tạo điều kiện thuận lợi cho
người học 323 4.95% 2.79% 4.95% 46.44% 40.87% 0.0% 4.15
16 Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ
tiếp cận với người học 323 5.26% 3.72% 4.64% 41.80% 44.58% 0.0% 4.17
Đảm bảo chất lƣợng cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên:
218
218
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
17 Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của
mình 321 5.57% 3.72% 4.33% 40.25% 45.51% 0.0% 4.17
18 Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản lý và nhà giáo được duy trì
tốt 321 3.10% 2.17% 2.48% 48.30% 43.34% 0.0% 4.27
19 Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo
khách quan, công bằng và dân chủ 322 2.79% 1.86% 3.41% 47.06% 44.58% 0.0% 4.29
20 Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn
người học 321 4.33% 3.10% 6.19% 46.44% 39.32% 0.0% 4.14
21 Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực
phục vụ thỏa mãn người học 322 3.72% 4.02% 5.26% 46.44% 40.25% 0.0% 4.16
22 Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ
thỏa mãn người học 322 2.17% 2.79% 4.33% 45.82% 44.58% 0.0% 4.28
23 Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực
phục vụ thỏa mãn người học 321 1.86% 2.17% 4.02% 43.03% 48.30% 0.0% 4.35
Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính:
219
219
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
24
Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng
thực hành, phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được nhu cầu
học tập của người học
323 2.17% 3.10% 3.10% 45.20% 46.44% 0.0% 4.31
25
Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu
chuyên môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành
nghề đào tạo và thường xuyên được cập nhật
322 1.55% 3.10% 4.64% 44.58% 45.82% 0.0% 4.30
26 Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường
xuyên được cập nhật hiện đại 321 1.24% 1.86% 2.17% 44.58% 49.54% 0.0% 4.40
27 Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu
quả 323 0.93% 1.24% 4.33% 47.06% 46.44% 0.0% 4.37
28
Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, thực tập đáp
ứng được các tiêu chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp,
thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như môi trường, an toàn, y
tế...
321 2.17% 1.86% 2.17% 43.65% 49.54% 0.0% 4.37
HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO:
Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập:
220
220
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
29 Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo
học tập có chất lượng 320 1.24% 2.17% 4.95% 50.46% 40.25% 0.0% 4.28
30 Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử
dụng kiến thức một cách khoa học 322 0.93% 1.24% 3.72% 41.18% 52.63% 0.0% 4.44
31 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến
thức vào thực tiễn 321 0.62% 0.93% 2.79% 43.03% 52.01% 0.0% 4.46
32 Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập
tương tác của người học 323 1.55% 0.62% 2.48% 49.54% 45.82% 0.0% 4.37
33 Chiến lược GD&HT khuyến khích học người học cách học và
tự học 320 0.93% 2.17% 4.02% 46.13% 45.82% 0.0% 4.35
Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập:
34 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu
của người học 322 1.55% 2.48% 3.72% 44.89% 47.06% 0.0% 4.34
35
Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá
trình đào tạo (dạy thực hành, cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt
nghiệp...)
323 2.48% 4.02% 4.64% 38.70% 50.15% 0.0% 4.30
221
221
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
36 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận,
hướng dẫn người học thực tập hiệu quả 323 3.72% 1.86% 4.95% 44.89% 44.58% 0.0% 4.25
37 Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự
tham dự của người học 323 4.64% 1.55% 2.79% 42.72% 48.30% 0.0% 4.28
38 Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định 321 1.55% 1.24% 4.95% 44.27% 47.37% 0.0% 4.36
Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học:
39 Đánh giá tiến trình học tập của người học bao gồm cả đánh giá
kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp 322 1.24% 1.24% 4.64% 43.03% 49.54% 0.0% 4.39
40
Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được
việc làm, mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên
SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm
321 0.93% 0.62% 2.79% 47.37% 47.68% 0.0% 4.41
41 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 323 1.24% 0.62% 2.48% 45.51% 50.15% 0.0% 4.43
42 Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của
CTĐT, mô đun, môn học 322 0.62% 1.55% 2.17% 43.34% 52.01% 0.0% 4.45
43 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 320 0.93% 1.86% 2.17% 47.68% 46.44% 0.0% 4.38
222
222
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
44 Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết
quả đánh giá 319 0.00% 1.86% 2.17% 48.61% 46.13% 0.0% 4.41
Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học:
45 Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp và
hiệu quả 322 1.24% 2.48% 2.48% 46.44% 47.06% 0.0% 4.36
46 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học
thuật phù hợp với tiến trình học tập 323 1.55% 2.17% 2.48% 49.54% 44.27% 0.0% 4.33
47 Tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp
thời 321 1.24% 2.79% 1.86% 40.56% 52.94% 0.0% 4.42
48 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa
mãn người học 322 1.86% 0.00% 1.55% 42.41% 53.87% 0.0% 4.47
49 Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề
nghiệp, thị trường lao động và việc làm 321 0.93% 1.86% 2.17% 47.68% 46.75% 0.0% 4.38
KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƢỜI HỌC:
Mức độ hài lòng của ngƣời học:
50 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 322 1.24% 1.55% 2.17% 47.99% 46.75% 0.0% 4.38
223
223
TT Nội dung
Tổng
phiếu trả
lời
1 2 3 4 5 6 Trung
bình % % % % % %
51 Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp
giảng dạy và cách thi, đánh giá 323 0.62% 1.24% 2.48% 45.82% 49.85% 0.0% 4.43
52 Người tốt nghiệp tìm được việc làm phù hợp 323 0.31% 0.93% 2.79% 47.99% 47.99% 0.0% 4.42
53 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc
làm của bên SDLĐ 323 0.62% 1.55% 3.10% 49.54% 45.20% 0.0% 4.37
PHẢN HỒI THÔNG TIN TỪ NGƢỜI HỌC:
54 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của
người học/người tốt nghiệp 322 1.24% 0.31% 2.48% 43.96% 51.70% 0.0% 4.45
55 Các kết quả phản hồi thông tin từ người học được sử dụng để
cải tiến liên tục chất lượng đào tạo 322 1.24% 0.31% 50.46% 44.89% 2.79% 0.0% 3.48
224
224
Phụ lục 4
BẢNG THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ QUẢN LÝ
ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM
BẢO CHẤT LƢỢNG
(Kết quả sau thử nghiệm)
Nội dung các tiêu chuẩn, tiêu chí
Điểm trung
bình mức độ
cần thiết
1 2 3 4 5
Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG
Tiêu chí 1: Sứ mạng,
giá trị, tầm nhìn,
mục tiêu, chiến lƣợc
và quy hoạch phát
triển trƣờng CĐN
(1) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu,
chiến lược và quy hoạch phát triển trường
CĐN phù hợp với định hướng phát triển
kinh tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương
và ngành
(2) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu,
chiến lược và quy hoạch phát triển nhà
trường đáp ứng được yêu cầu của các bên
liên quan của trường CĐN
(3) Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch
phát triển trường CĐN được định kỳ rà
soát, điều chỉnh hàng năm
(4) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược
và quy hoạch phát triển trường CĐN được
công bố công khai và dễ tiếp cận với các
bên liên quan
Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ
chức và cơ chế quản
lý của trƣờng CĐN
(5) Cơ cấu tổ chức của trường CĐN phù
hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào
tạo của trường
225
225
(6) Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù
hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào
tạo của trường
(7) Chiến lược và chính sách về ĐBCL
đào tạo rõ ràng và phù hợp
(8) Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm
vụ gắn với quyền hạn, tính chịu trách
nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo
hướng đảm bảo quyền tự chủ và chịu
trách nhiệm của các đơn vị của trường
(9) Các qui định về tổ chức và cơ chế
quản lý trên được rà soát, điều chỉnh định
kỳ hàng năm
(10) Hệ thống văn bản qui định về tổ chức
và cơ chế quản lý trên được công bố công
khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan
Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO
Tiêu chí 3: Tổ chức
phát triển CĐR
(11) Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR
lôi cuốn được sự tham dự của các bên liên
quan
(12) CĐR đáp ứng được các yêu cầu của
các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ
(13) CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập
suốt đời của người học
(14) CĐR đảm bảo liên thông với các cấp,
bậc học của ngành nghề liên quan
(15) CĐR được rà soát, điều chỉnh định
kỳ 3-5 năm một lần
(16) Văn bản về CĐR được công bố công
226
226
khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan
Tiêu chí 4: Tổ chức
phát triển CTĐT
dựa vào CĐR
(17) CTĐT được xây dựng, điều chỉnh
dựa trên CĐR
(18) CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến
thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình
thành năng lực
(19) Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng
giữa lý thuyết, thực hành và thực tập
(20) Nội dung CTĐT được cụ thể hóa
thành chương trình các mô đun, môn học
và bài thi tốt nghiệp
(21) Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa
các mô đun, môn học, bài thi tốt nghiệp
để đạt tới CĐR
(22) Khối lượng/tải trọng học tập của
CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo
(23) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp
dụng phương pháp giảng dạy, học tập nào
để đạt tới CĐR
(24) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp
dụng phương pháp đánh giá nào để đạt tới
CĐR
(25) Nội dung CTĐT, mô đun, môn học
được rà soát, điều chỉnh và cập nhật
thường xuyên
(26) CTĐT, mô đun, môn học phản ánh
được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu của
trường CĐN
(27) Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun,
227
227
môn học lôi cuốn được sự tham dự của
các bên liên quan
(28) Văn bản CTĐT, mô đun, môn học
được công bố công khai và dễ tiếp cận với
các bên liên quan
Tiêu chí 5: Đảm bảo
chất lƣợng tuyển
sinh/xét tuyển
(29) Chính sách và qui định về tuyển sinh
rõ ràng, minh bạch và công bằng
(30) Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh
phù hợp với từng CTĐT theo ngành nghề
(31) Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự
tham dự của các bên liên quan
(32) Văn bản qui định về tuyển sinh được
công bố công khai và dễ tiếp cận với các
bên liên quan
(33) Bên SDLĐ cung cấp thông tin về
nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn diện và
kịp thời
Tiêu chí 6: Đảm bảo
chất lƣợng CBQL,
NG và NV
(34) Chiến lược và/hay quy hoạch phát
triển đội ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo (về
số lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp
với chiến lược phát triển trường CĐN
(35) Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng
lực thực hiện nhiệm vụ của mình
(36) Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến
cán bộ quản lý và nhà giáo minh bạch,
công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí
năng lực
(37) Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp
với trình độ/bằng cấp, kinh nghiệm, năng
228
228
lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức
nghề nghiệp của cán bộ quản lý và nhà
giáo
(38) Tải trọng công việc và hệ thống
khuyến khích được thiết kế phù hợp để hỗ
trợ chất lượng đào tạo
(39) Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản
lý và nhà giáo được duy trì tốt
(40) Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí
lại cán bộ quản lý và nhà giáo được thực
hiện định kỳ
(41) Hệ thống đánh giá cán bộ quản lý và
nhà giáo khách quan, công bằng, minh
bạch
(42) Người học tham gia đánh giá giảng
dạy/đào tạo của nhà giáo khách quan,
công bằng và dân chủ
(43) Đội ngũ nhà giáo, nhân viên tham
gia đánh giá cán bộ quản lý khách quan,
công bằng và dân chủ
(44) Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ
cán bộ quản lý và nhà giáo có trình độ
phù hợp
(45) Nhân viên thư viện đủ số lượng và
năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên
quan
(46) Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ
đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa
mãn các bên liên quan
229
229
(47) Nhân viên phòng máy tính đủ số
lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các
bên liên quan
(48) Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học
đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa
mãn các bên liên quan
(49) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho
đội ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân
viên phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, mục
tiêu phát triển của trường CĐN
(50) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp
ứng được nhu cầu của đội ngũ cán bộ
quản lý, nhà giáo và nhân viên
(51) CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu
cầu phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, nhà
giáo và nhân viên
Tiêu chí 7: ĐBCL
CSVC, phƣơng tiện
dạy học/thực hành
và tài chính
(52) Hệ thống phòng học, giảng đường,
phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,
phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được
công tác đào tạo của nhà trường
(53) Thư viện có đủ số lượng, chủng loại
giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên môn,
báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với
các ngành nghề đào tạo và thường xuyên
được cập nhật
(54) Hệ thống máy tính và mạng nội bộ
(LAN) phù hợp và thường xuyên được
cập nhật hiện đại
(55) Phương tiện dạy học, thực tập hiện
đại và phân bổ sử dụng hiệu quả
230
230
(56) Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương
tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các
tiêu chí và qui định về mỹ thuật công
nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm
cũng như môi trường, an toàn, y tế...
(57) Nhà trường huy động đủ nguồn tài
chính và sử dụng đúng mục đích, qui định
và hiệu quả
Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
Tiêu chí 8: Chiến
lƣợc đào tạo/giảng
dạy và học tập
(58) Chiến lược GD&HT lấy người học
làm trọng tâm và đảm bảo học tập có chất
lượng
(59) Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp
người học nắm được và sử dụng kiến thức
một cách khoa học
(60) Chiến lược GD&HT khuyến khích
người học vận dụng kiến thức vào thực
tiễn
(61) Chiến lược GD&HT tạo điều kiện
thuận lợi cho cách học tập tương tác của
người học
(62) Chiến lược GD&HT khuyến khích
người học học cách học và tự học
Tiêu chí 9: Tổ chức
đào tạo/giảng dạy và
học tập
(63) Các phương thức đào tạo được đa
dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người
học
(64) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp
tham gia hiệu quả vào quá trình đào tạo
(biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy
231
231
thực hành, soạn ngân hàng thi, cung cấp
nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...)
(65) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp
tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người
học thực tập hiệu quả
(66) Khóa học và chương trình thường
xuyên được đánh giá với sự tham dự của
các bên liên quan
(67) Tỷ lệ người dạy trên người học đúng
qui định
Tiêu chí 10: Đánh
giá tiến trình học tập
của ngƣời học
(68) Đánh giá tiến trình học tập của học
người học bao gồm cả đánh giá kết quả
nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp
(69) Đánh giá theo dấu vết của người tốt
nghiệp (kết quả tìm được việc làm, mức
độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của
bên SDLĐ...) được thực hiện định kỳ
hàng năm
(70) Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học
được xây dựng dựa trên CĐR và CTĐT,
mô đun, môn học
(71) Sử dụng các phương pháp khác nhau
để đánh giá người học
(72) Các phương pháp đánh giá bao phủ
tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun,
môn học
(73) Phương pháp đánh giá phù hợp với
người trưởng thành
(74) Người học được tạo cơ hội để nhận
232
232
xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh giá
Tiêu chí 11: ĐBCL
các dịch vụ tƣ vấn và
hỗ trợ ngƣời học
(75) Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập
của người học phù hợp và hiệu quả
(76) Người học được tư vấn, hỗ trợ và
phản hồi thông tin về học thuật phù hợp
với tiến trình học tập
(77) Tổ chức phù đạo cho người học có
chất lượng, phù hợp và kịp thời
(78) Môi trường học thuật, vật chất, xã
hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn người
học
(79) Người học được thường xuyên cung
cấp thông tin về nghề nghiệp, thị trường
lao động và việc làm
Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN
LIÊN QUAN
Tiêu chí 12: Kết quả
đầu ra
(80) Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ
tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ
chấp nhận được
(81) Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu
học đến tốt nghiệp hợp lý
(82) Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc
làm chấp nhận được
(83) Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa
học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa
đáng
Tiêu chí 13: Mức độ
hài lòng của các bên
liên quan
(84) Các bên liên quan hài lòng với hoặc
chấp nhận chất lượng đào tạo của trường
CĐN
233
233
(85) Người học hài lòng với nội dung
chương trình, phương pháp giảng dạy và
cách thi, đánh giá
(86) Năng lực của người tốt nghiệp đáp
ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên
SDLĐ
Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH
GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN
Tiêu chí 14: Hệ
thống và công cụ
kiểm soát chất lƣợng
quá trình đào tạo
(87) Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện
tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám sát
chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi
thông tin
(88) Phân chia trách nhiệm và qui trình
phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL
với các đơn vị/bộ phận khác của nhà
trường hợp lý
(89) Kết quả kiểm soát/giám sát chất
lượng quá trình đào tạo được phản hồi kịp
thời cho các bên liên quan để cải tiến liên
tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra
(90) Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi
dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ
cán bộ quản lý, nhân viên, nhà giáo làm
công tác kiểm soát quá trình đào tạo và
đánh giá KQGD
(91) Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số
ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với
nhà trường
(92) Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo
được thiết kế phù hợp với nhà trường
234
234
(93) Kết hợp sử dụng các công cụ khác
nhau để kiểm soát chất lượng quá trình
đào tạo
(94) Kết hợp sử dụng các phương pháp
khác nhau để thu thập dữ liệu phục vụ cho
kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình
đào tạo
(95) Kết hợp sử dụng các công cụ khác
nhau để để đánh giá KQGD
Tiêu chí 15: Phản
hồi thông tin từ các
bên liên quan
(96) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp
với các đặc trưng của thị trường lao động
(97) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp
với các đặc trưng của người dạy, nhân
viên hỗ trợ
(98) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp
với các đặc trưng của người học và người
tốt nghiệp
(99) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp
với các đặc trưng của cấp quản lý
(100) Các kết quả phản hồi thông tin từ
các bên liên quan được sử dụng để cải
tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như
ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra
235
235
Phụ lục 5
DANH SÁCH CÁC TRƢỜNG CĐN THỰC HIỆN KHẢO SÁT
TT TÊN ĐƠN VỊ GHI CHÚ
1 Trường CĐN Việt - Hàn Nghệ An
2 Trường CĐN số 04 - Bộ Quốc phòng
3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh
4 Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh
5 Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An
6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa