1

OCJENJIVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI Milan Matijević, Tipex, Zagreb, 2004.

1. PREDGOVOR

2. TERMINOLOGIJA U PODRUĈJU ŠKOLSKE DOKIMOLOGIJE

3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI PROCES

3.1. Polazišta

3.2. Teorija kurikuluma

3.3. Nastavni ciljevi

3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave

3.5. Nastavne strategije i situacije

3.6. pedagogija uspjeha za sve ili selektivna škola

3.7. praćenje, ocjenjivanje i voĎenje

3.8. Zašto ocjenjivati

3.9. zaključci

4. IZ POVIJESTI ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA U HRVATSKOJ

4.1. Ocjenjivanje u osnovnim školama do 1918. godine

4.2. Ocjenjivanje u osnovnoj školi od 1918. do danas

4.3. Zaključak

5. DOKIMOLOŠKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE

5.1. Kanada

5.2. SAD

5.3. Argentina

5.4. Australija

5.5. Engleska

5.6. Nizozemska

5.7. Švedska

5.8. Njemačka

5.9. Austrija

5.10. Slovenija

5.11. Program za meĎunarodnu evaluaciju učenika PISA

6. NEKE VAŢNIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE

6.1. Motivacija za učenje i školska ocjena

6.2. Skala školskih ocjena

6.3. Znanje i ocjena

6.4. Skala od pet stupnjeva

6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj školi

6.6. Osobna jednadţba ocjenjivača – strogi i blagi ocjenjivači

6.7. Individualizacija ocjenjivanja

6.8. Razredno-nastavno ozračje i ocjenjivanje

6.9. Mapa učeničkih radova (portfolio)

6.10. Zaključak

7. UĈITELJI RAZREDNE NASTAVE I PROBLEM OCJENJIVANJA U

OSNOVNOJ ŠKOLI

7.1. Problem

7.2. Metoda

7.3. Rezultati i rasprava

7.4. Zaključci i preoporuke

8. RAVNATELJI OSNOVNIH ŠKOLA O PROMJENAMA U OSNOVNOM I

OBVEZNOM ŠKOLSTVU

8.1. Uvod

2

8.2. Problem

8.3. Uzorak i metoda

8.4. Rezultati i rasprava

8.5. Zaključci i preporuke

9. SAMOSTALNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA

10. OPISNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA

11. DOKIMOLOŠKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM PREDMETIMA

11.1. Hrvatski jezik i knjiţevnost

11.2. Matematika

11.3. Priroda i društvo

11.4. Likovna kultura

11.5. Glazbena kultura u prva četiri razreda osnovne škole

11.6. Kineziološka kultura

11.7. Rano učenje stranog jezika

11.8. Vjeronauk

11.9. Zaključak

12. PEDAGOŠKI I DOKIMOLOŠKI PLURALIZAM

12.1. Zaključak

13. PRAĆENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJE

3

1. PREDGOVOR

2. TERMINOLOGIJA U PODRUĈJU ŠKOLSKE

DOKIMOLOGIJE

Dokimologija – (grč. Dókimos – prokušan, dokazan, čestit + logija) – znanost o

ocjenjivanju, posebno o ocjenjivanju u školi. proučava sve što utječe na ocjenu: kriterije

ocjenjivanja, modele ocjenjivanja (npr. brojčano ili opisno, analitičko ili sintetičko), utjecaj

ocjene na motivaciju ocjenjivanih itd.

Školska dokimologija afirmirala se kao posebna interdisciplinarna znanstvena

disciplina koja proučava razne oblike ocjenjivanja u školi, te sve čimbenike koji uvjetuju

izbor modela i kriterije školskoga ocjenjivanja.

Evaluacija – (fran. évaluation – odreĎivanje vrijednosti, procjena; engl. Evaluation

– procjena, ocjena) sustavni je proces prikupljanja, analiziranja i interpretiranja informacija o

stupnju ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, odnosno ciljeva nastave. Tim se postupcima

traţi odgovor na pitanje: Koliko dobro? I Kako? S obzirom na vrijeme i svrhu provoĎenja

evaluacije u literaturi se spominje prethodna ili inicijalna evaluacija, formativna,

dijagnostička i sumativna evaluacija. Za provoĎenje evaluacije u nastavnom procesu i uopće u

procesu odgoja i obrazovanja stručnjaci se oslanjaju na rezultate mjerenja i odreĎene tehnike

ispitivanja i modele ocjenjivanja. Uz svaki kurikulum u pravilu je definiran i postupak

evaluacije, odnosno evaluacija je vaţan element svakog kurikuluma.

Dijagnostiĉka evaluacija – odnosi se na dijagnozu teškoća u učenju koje se

javljaju u nastavnom procesu.

Prethodna evaluacija – odnosi se na utvrĎivanje učenikovih postignuća na

početku nekog nastavnog ciklusa.

Formativna evaluacija – odnosi se na prikupljanje i interpretiranje podataka o

napredovanju pojedinog učenika u nastavnom procesu.

Sumativna evaluacija – odnosi se na vrednovanje postignuća na kraju nekog

nastavnog ciklusa da bi se utvrdila ukuupna efikasnost nastave, ili postignuti rezultati

pojedinih učenika.

Ocjenjivanje – je dodjeljivanje odreĎene ocjene za postignute rezultate učenika,

odnosno razvrstavanje učenika u odreĎene kategorije prema postignutim rezultatima u učenju

4

i dogovorenim kriterijima. Ocjena predstavlja dogovoreni znak ili sustav znakova kojima se

označava odgovarajuća razina postignuća u učenju. U praksi susrećemo različite modele

ocjenjivanja a globalno ih sve moţemo svrstati u opisno i brojčano ocjenjivanje.

Brojĉano ocjenjivanje jest model ocjenjivanja aktivnosti postignutih rezultata na

svim stupnjevima školovanja. Sam naziv modela govori da se učenikove aktivnosti i

postignuti rezultati ocjenjuju brojevima, odnosno brojčanim skalama od 3, 5, 6, 10 ili više

stupnjeva. Svaki broj označava najčešće dogovoren ili nepisan opseg ili kvalitetu stečenih

znanja ili sposobnosti. Brojčano ocjenjivanje je sintetički model, jer ocjena predstavlja

sintetički iskaz za više varijabli koje se prate i ocjenjuju.

Opisno ocjenjivanje model je ocjenjivanja koji se primjenjuje na svim

stupnjevima školovanja. Umjesto brojeva ili drugih dogovorenih znakova učitelji opisno

analitički prikazuju postignute rezultate u nastavi te uvjete uz koje su ti rezultati postignuti.

Opisna ocjena pruţa više mogućnosti nastavniku da prikaţe specifičnosti svakog pojedinog

učenika. u svijetu se dosta koristi u početnim razredima osnovnog školovanja te na

postdiplomskom i doktorskom studiju. Na ostalim stupnjevima češće se kombinira brojčano i

opisno ocjenjivanje.

Samoocjenjivanje jest aktivnost subjekta koji uči usmjerena na procjenu stupnja

ostvarenosti deklariranih ciljeva nastave, odnosno osobne spremnosti za pristupanje ispitu

tijekom nastavnog procesa (formativna evaluacija) ili na kraju nastavnog procesa (sumativna

evaluacija). Samoocjenjivanje je skup sposobnosti koje imaju posebno značenje u procesu

samoobrazovanja i cjeloţivotnog učenja.

Sintetiĉko ocjenjivanje jest dokimološko rješenje prema kojem se više različitih

varijabli, odnosno ciljeva odgoja i obrazovanja dodjeljuje jedna sintetička ocjena, obično u

vidu brojke ili slova koji imaju neko dogovoreno značenje.

Analitiĉko ocjenjivanje jest model ocjenjivanja koji se oslanja na analitičku

procjenu više varijabli nekog obrazovnog programa. Ocjenjivač nastoji izdvojiti više varijabli

(ciljeva) i svaku posebno procijeniti. Analitičko ocjenjivanje moţe biti u obliku opisnog ili

brojčanog ocjenjivanja. Ponekad je analitičko ocjenjivanje polazište za sintetičko

ocjenjivanje.

Unutarnja evaluacija je sastavnica unutarnje organizacije odgojno-obrazovnog

procesa u nastavi. To je bitna strukturna komponenta u mikrostrukturi nastavnog sata ili neke

opseţnije nastavne aktivnosti (projekt, integrirani dan). Ovu vrstu evaluacije obavljaju učitelji

uz suradnju s učenicima. Tijekom zajedničkih aktivnosti učitelji i učenici zajednički prate i

5

ocjenjuju aktivnosti i rezultate zajedničkih aktivnosti. Dodijeljene ocjene sluţe za regulaciju

(otklanjanje nedostataka) nastavnog procesa. Rezultat unutarnje evaluacije su školske ocjene

zapisane u razredne knjige te ocjene na kraju polugodišta ili kraju godine.

Vanjska evaluacija ima savim drugu svrhu. Potrebna je prosvjetnim vlastima i

stručnjacima koji su zaduţeni za promjene kurikuluma, ili promjene nekih sastavnica

kurikuluma. Tu vrstu evaluacije provode stručnjaci koji nisu zaposleni u školi. najčešće su to

savjetnici, neovisni znanstveni instituti ili meĎunarodne ustanove i organizacije za odgoj,

obrazovanje ili školstvo. Spomenute institucije i organizacije ponekad ustanovljavaju posebne

projekte da bi sustavno pratili i vrednovali rezultate djelovanja škola (npr. projekt PISA).

3. TEORIJA KURIKULUMA I ODGOJNO-OBRAZOVNI

PROCES

3. 1. Polazišta

3.2. Teorija kurikuluma

Nastavni kurikulum je cjelina, cjelovit tijek u kojem se u logičnom slijedu i stalnoj

dinamičnoj isprepletenosti javljaju ciljevi, sadrţaji, metode, mediji i strategije te evaluacije u

vrlo raznolikim didaktičkim situacijama. Govori se o ocjenjivanju ili metodama, a da se ne

dovode u čvrstu i logičnu vezu s ciljevima i sadrţajima, te strategijama i metodama za

ostvarivanje tih ciljeva.

3.3. Nastavni ciljevi

Tradicionalne zadaće nastave usmjerene na stjecanje znanja o svijetu koji nas

okruţuje, te stjecanje i razvijanje vaţnih vještina i sposobnosti, ostaju i dalje vaţne za

suvremenu školu.

U nastavi treba stvoriti uvjete za upoznavanje i usvajanje osnovnih ljudskih

vrijednosti. Ljubav, mir tolerancija, suradnja, nenasilno rješavanje sukoba..trebaju obiljeţavati

nastavu svakog nastavnog predmeta.

Danas više nego prijašnjih godina škola treba učenike osposobljavati za samostalno

učenje. Taj nastavni cilj odnosi se na sve nastavne predmete i sve razrede. Spoznaje o

cjeloţivotnom učenju daju ovom cilju posebno mjesto u popisu nastavnih ciljeva.

Slijedeća dva cilja su zapravo konkretizacija prethodnoga: osposobljavati za traţenje

i selekciju informacija te upoznavati učenike s tehnikama istraţivanja i otkrivanja znanja. Treba

naučiti selekcionirati bitne informacije, i naučiti sluţiti se pronaĎenim informacijama. Problem

6

učenja informacija u školi (opseg i tip informacija) nije nikada u povijesti čovječanstva i

povijesti školstva bio toliko aktualan i toliko problematiziran kao u ovom vremenu – na početku

trećeg milenija.

Svijet u kojem ţivimo prepun je problema. Svaki posao, pa i svakodnevni ţivot,

sastoji se od rješavanja jednostavnijih ili sloţenijih problema. Zato se pred školu i učitelje

postavlja vaţan cilj: osposobljavati za rješavanje problema. Kako bi se lakše snalazili u tom

svijetu promjena, škola i učitelji trebaju pripremati mlade za promjene koje će se dogaĎati

tijekom njihova ţivotnog i radnog vijeka.

Učitelji i škola trebaju poticati na kooperativno ponašanje, te omogućiti učenje

socijalnih vještina.

3.4. Operacionalizacija i konkretizacija ciljeva nastave

Cilj – najšire značenje – teţnja da se postigne neki rezultat, bez obzira na stupanj

konkretizacije. Ciljeve je moguće konkretizirati u kognitivnom i psihomotoričkom području.

Afektivni razvitak učenika podrazumijeva stjecanje odreĎenih vrednota te usvajanje stavova i

uvjerenja. Uz afektivni razvitak u novije vrijeme vezuje se i pojam emocionalne inteligencije.

U ovom je području ciljeve moguće konkretizirati, ali ne i operacionalizirati. Konkretizirati

cilj znači formulirati ih tako da se više neutralnih procjenjivača moţe sloţiti u procjeni jesu li

oni ostvareni ili ne nakon neke nastavne epizode ili duţeg razdoblja školovanja.

Jednu globalnu razinu konkretizacije ciljeva ponudio je 1956. američki psiholog

Benjamin Samuel Bloom (roĎ. 1913.). Bloom u konkretizaciji odgojnih i obrazovnih ciljeva

polazi od triju osnovnih područja razvitka ljudske jedinke:

1. kognitivno područje (stjecanje znanja i intelektualne sposobnosti). Znanje,

shvaćanje, primjena, analiza, sinteza, evaluacija.

2. afektivno područje (emocije, stavovi, mišljenje i interesi). Stupanj na kojem su

neke vrednote postale značajke neke ličnosti. Primanje fenomena, reagiranje, zauzimanje

stava, sistematizacija, karakterizacija osobnosti.

3.psihomotoričko područje (motoričke vještine i sposobnosti upravljanja motoričkim

aparatom ljudskog organizma). Imitacija, manipulacija, precizacija, analiza aktivnosti i

naturalizacija.

3.5. Nastavne strategije i situacije

Dakle, u ovoj našoj raspravi o mjestu praćenja i ocjenjivanja učenika u cjelini

nastavnog kurikuluma valja odgovoriti na pitanja ŠTO i KAKO trebaju djeca i mladi učiti u

školi, pa tek onda moţemo traţiti i odgovore na pitanja KAKO to pratiti i ocjenjivati.

7

Iskustveno učenje – subjekti koji uče sudjeluju u planiranju i organizaciji učenja, te

u stvaranju iskustva. Takvo je primjerice učenje uz simulacije, učenje otkrivanjem i učenje

rješavanjem problema, učenje sudjelovanjem u nastavnim projektima (problemska, projektna,

nastava, egzemplarna, timska..). pedagoške radionice su takoĎer primjer iskustvenog učenja.

3.6. Pedagogija uspjeha za sve ili selektivna škola

U krugovima pedagoških stručnjaka prevladava mišljenje da osnovna škola kao

obavezna ne moţe i ne smije biti selektivna. Grupa europskih stručnjaka obiljeţila je takav

pristup kurikulumu osnovne škole sintagmom «pedagogija uspjeha za sve», a kao osnovno

didaktičko rješenje za ostvarivanje toga pedagoškog ideala nudi se «didaktički ugovor».

Pedagogija uspjeha za sve sastavni je dio globalnih ciljeva odgojno-obrazovnog sustava. ta se

pedagogija temelji na ideji jednakosti i uzajamnosti, a središnja joj je ideja da svako dijete

moţe postići odreĎenu razinu osposobljenosti uz pomoć diferencirane nastave, odnosno

diferenciranih metoda rada.

Pozornost stručnjaka u osnovnoj i srednjoj školi privlači povezanost ocjenjivanja i

raznih strahova u školi i nastavnom procesu. Strah od škole uvijek se svodi ili dovodi u vezu

sa strahom od ispitivanja i ocjenjivanja i posljedica koje slijede kao rezultat tih aktivnosti

(npr. gubitak nekih povlastica i pogodnosti, gubitak prilike za upis u odreĎene vrste srednjih i

viših škola). Otklanjanjem uzroka i posljedica straha od ispitivanja i ocjenjivanja bave se

uglavnom psiholozi i liječnici, dok se učitelji i pedagozi u te aktivnosti uglavnom ne

uključuju.

3.7. Praćenje, ocjenjivanje i voĊenje

U dokimološkoj literaturi govori se o vanjskoj i unutarnjoj evaluaciji. Vanjska

evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan škole o vrijednosti škole.. unutarnja evaluacija

podrazumijeva praćenje, ocjenjivanje i voĎenje odnosno pedagoško usmjeravanje.

Praćenje je proces koji se odvija istovremeno s realizacijom, a katkada ih je teško

izdvojeno promatrati. Razvijene su bogate tehnike praćenja aktivnosti i rezultata učenika, od

sustavnog promatranja do biljeţenja rezultata odreĎenim oblicima pismene ili praktične

provjere (formativna evaluacija), do formiranja bogatih zbirki konkretnih učeničkih radova

(portfolio).

«Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuĎuje učenikov uspjeh» (Kyriacou,

1995, str. 127). Poznato je da školska ocjena ima dijagnostičku, prognostičku i motivacijsku

funkciju.

8

Rezultati praćenja i ocjene potrebni su učenicima i učiteljima. Najbolje je ako je

ocjena rezultat zajedničkog dogovora učenika i učitelja jer je čitav nastavni proces zapravo

zajednički rad učenika i nastavnika. Dakle, ocjena predstavlja dijagnozu stanja u usporedbi s

očekivanim rezultatima (predviĎeni didaktički standardi).

Zadaća je učitelja i drugih stručnjaka u školi da pomognu učenicima otkriti vlastite

potencijale i probleme te načine postizanja optimalnih rezultata. To je zadaća pedagoškog

voĎenja u odgojno-obrazovnom procesu.

3.8. Zašto ocjenjivati

3.9. Zakljuĉci

Kao što nikad nitko nije uspio stvoriti model škole kojim će svi biti zadovoljni tako,

vjerojatno, nikad nitko neće uspjeti definirati dokimološki model koji će zadovoljiti sve

zainteresirane subjekte – učenike, učitelje i roditelje. Izlaz je u poticanju školskog,

pedagoškog, didaktičkog i dokimološkog pluralizma.

4. IZ POVIJESTI ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA U

HRVATSKOJ

Autor je analizirao školsku dokumentaciju i školske propise unatrag 150 godina, tj. od

sredine 19. st.

4.2. Ocjenjivanje u osnovnim školama do 1918. godine

Školski zakon izglasan u Hrvatskoj 1874. i 1888. Ocjenjuje se prolaz škole,

čudorednost, marljivost, napredak te opći red. Na temelju školskoga zakona iz 1888. g.

odreĎeno je da se prolaz škole u svjedodţbama označava sa: veoma marljiv, marljiv, prekidan

i nemaran. Napredak u pojedinim predmetima ocjenjuje se sa skalom od 4 stupnja: veoma

dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan. Opći red ocjenjuje se izrazima: prvi red s odlikom, prvi

red, drugi red i treći red. Ne računa se prosječna ocjena jer se ne radi o brojčanim ocjenama.

Učenici koji imaju svjedodţbe s oznakom drugi red ili treći red moraju ponoviti razred. Od

1888. g. učitelji nisu više obavezni označavati koje mjesto po rangu zauzima učenik u razredu

izmeĎu svih učenika na kraju šk. god.

4.3. Ocjenjivanje u osnovnoj školi od 1918. do danas

Napuštanje riječi i rečenica u školskim ocjenama i prijelaz na brojčano ocjenjivanje.

God. 1960. uvodi se u osnovne škole jedna kombinacija brojčanog i opisnog ocjenjivanja. U

svjedodţbama za tzv. «više razrede» krajem 70-ih g. 20. st. svi nastavni predmeti se samo

9

brojčano ocjenjuju. Brojčano ocjenjivanje u svim razredima osnovne škole obiljeţava kraj 20.

st.

4.4. Zakljuĉak

Proučavali smo ocjenjivanje u osnovnoj školi u razdoblju od 150 g.

Kraj prvog svjetskog rata moţe se promatrati kao prvi dio toga razdoblja koje

obuhvaća 80 g. u tom razdoblju ni u jednoj svjedodţbi ne nalazimo upisan broj kao ocjenu za

učenikov napredak ili ponašanje.

U drugih 8 desetljeća u školskim ocjenama prevladavaju brojevi, iako je bilo

pokušaja opisnog ocjenjivanja ili kombiniranja opisnih ocjena s brojevima. Ovo drugo

razdoblje dosta je pod utjecajem austrijskog i njemačkog dokimološkog modela, koji se danas

ubrajaju meĎu konzervativnije u europskom školstvu.

5. DOKIMOLOŠKA ISKUSTVA IZ SVIJETA I EUROPE

5.2. Kanada

U Kanadi osnovna škola traje različito po pokrajinama. Osnovne škole traju 6 ili 7

godina. U Kanadskim osnovnim školama dominira opisno analitičko ocjenjivanje učenika na

kraju godine. U svjedodţbi se najprije komentira s nekoliko rečenica ukupna aktivnost

učenika, zatim ciljevi koje je učenik uspješno savladao i ciljevi na kojima bi još trebao raditi.

Nakon toga slijedi prikaz uspjeha i zalaganja po predmetima. Ocjene se iskazuju velikim

slovima A, B, C+, C, i C-. Osim navedenog, ocjenjuju se sposobnosti i navike u učenju gdje

se ocjenjuje: samostalnost, inicijativa, korištenje informacijama, rješavanje problema,

suradnja i rješavanje sukoba. Prati se i ocjenjuje napredak učenika u odnosu na njegovo

inicijalno stanje. U opisima se ističe ono što je učenik postigao, a ne ono što nije.

5.3. SAD

U Sjedinjenim američkim drţavama osnovna škola najčešće traje 6 godina, a srednja

škola takoĎer 6 godina. U Sjedinjenim američkim drţavama učenici koji pohaĎaju drţavne

škole dobivaju na kraju godine svjedodţbe u kojima se kombinira analitičko ocjenjivanje

(skala od 3-5 stupnjeva) i opisno ocjenjivanje. Postoji skala od 5 stupnjeva koja je jasno

definirana: 5 (napredovanje iznad očekivanja), 4 (očekivano napredovanje), 3 (napreduje), 2

(ima početni rezultat), 1 (na samom je početku). Ocjenjuje se i zalaganje i to skalom od 4

stupnja, a iskazuje se velikim slovima: C (dosljedno pokazuje zalaganje), U (uobičajeno se

zalaţe), S (povremeno se zalaţe), R (rijetko se zalaţe). Posebno se ocjenjuju navike učenja

10

(samostalnost, paţnja, urednost, korištenje materijala i raspoloţivo vrijeme) i ponašanja u

razrednom kolektivu (uvaţavanje prava druge djece, način rješavanja sukoba, doprinos

raspravama). Tri puta tijekom godine izdaju se za učenike i roditelje obavijesti o napretku

učenika, pri čemu se ne računa prosječna ocjena. U većini alternativnih škola ocjenjivanje je

opisno analitičko, s naglaskom na unutarnju motivaciju, bez izvanjskih nagrada.

5.4. Argentina

U Argentini osnovna škola traje 9 godina, odnosno 10 ako se ima u vidu obvezno

pohaĎanje zadnje godine vrtića. U Argentini se evaluacija i ocjenjivanje učeničkih postignuća

razlikuju u svakoj pokrajini. U većini osnovnih škola ocjenjuje se brojčanim ocjenama od 1-

10.

5.5. Australija

Osnovna škola traje 6 godina, a srednja škola takoĎer 6 godina. U Australiji u većini

osnovnih škola nema ocjena za učenike. Učenici na kraju razreda dobiju opseţno izvješće u

kojem je detaljno prikazan rad i napredak učenika. Postoji sluţbeni obrazac s varijablama koje

se odnose na ponašanje, napredak u pojedinim nastavnim predmetima, snalaţenje u školskoj

knjiţnici i zalaganje.

5.6. Engleska

Obvezno školovanje traje od navršene 5 godine do navršene 16 godine ţivota, dakle

11 godina. Prvi stupanj obveznog školovanja traje od 5 – 11 godine, a prve dvije godine toga

stupnja zovu se dječja škola, a preostala 4 razreda zovu se «junior school»U Engleskim

osnovnim školama na kraju školske godine učenici i roditelji dobivaju opseţne izvještaje

učeničkog postignuća. Izvještaj se sastoji od komentara ravnatelja škole, razrednog učitelja i

predmetnih nastavnika. Zatim, uspjeha u pojedinim nastavnim predmetima (saţet prikaz

sadrţaja učenja, procjena zalaganja i postignuća, te komentar najboljih učenikovih rezultata).

Ocjene za uspjeh u učenju su slova: (A+) posebno se ističe, (A) izvrstan, (B+) vrlo dobar, (B)

dobar i ustrajan, (B-) ugodan, bolji nego dovoljan, (C+) dovoljan, (C) pribliţno dovoljan, (C-)

pomalo nesigurno, (D+) potrebno znatnije poboljšanje, (D) ispod dovoljan, (D-) veoma

oskudno, (E) opći standard rada je razlog za zabrinutost. Postoji, takoĎer, skala od pet

stupnjeva za procjenu ponašanja koja se izraţava velikim slovima.

5.7. Nizozemska

Od navršene 4 ili 5 godine do 13 djeca su u osnovnoj školi. Nizozemska slovi kao

zemlja s najrazvijenijim školskim i pedagoškim pluralizmom. Oko 75% osnovnih škola

pripada kategoriji alternativnih škola. Shodno tome postoje i različiti modeli ocjenjivanja. U

11

početnim razredima osnovne škole dominira opisno ocjenjivanje kombinirano s analitičkim

procjenjivanjem brojnih varijabli. Ocjene se izraţavaju brojkama ili slovima. Izvještaji o

aktivnostima i napredovanju učenika pišu se tri puta godišnje.

5.8. Švedska

Osnovna škola i obavezno školovanja traje 9 godina. U Švedskim osnovnim školama

učenici ne dobivaju svjedodţbe osim u slučajevima kada napuštaju školu. Napredak učenika

prati se kontinuiranim internim ocjenjivanjem. Iskazuje se u tri stupnja: (G) prolazi, (VG)

prolazi s razlikom i (MGV) prolazi sa specijalnom razlikom. Učenik koji ne postigne

prolaznost u nekom predmetu nije ocijenjen iz tog predmeta. Na kraju svakog razreda učenici

dobiju potvrdu o urednom pohaĎanju škole i izvršavanju školskih obveza, a završnu školsku

svjedodţbu dobiju na kraju obveznog osnovnog obrazovanja.

5.9. Njemaĉka

Osnovna škola traje 4 godine, a obavezno školovanje 10 do 12 godina. U Njemačkoj

ne postoji jedinstveni sustav obveznog obrazovanja, jer njezine pokrajine imaju veliku

autonomiju u školskoj politici, pa tako i u modelima ocjenjivanja. Općenito se moţe reći da u

prva dva razreda prevladava opisno ocjenjivanje. Na kraju školske godine učenicima i

roditeljima daje se izvještaj o učenikovu napredovanju. U opisnim ocjenama se komentira

učenikov rad i ţivot u kolektivu, utvrĎuju se vaţniji uspjesi za svako nastavno područje i

upozorava na ono što bi učenik još trebao učiniti da bi bio još bolji. U trećem i četvrtom

razredu u većini pokrajina ocjenjuje se brojčano. Na kraju izvješća nastavnici pišu opće

opisne ocjene u kojima se opisuje učenikova marljivost, posebni interesi i ponašanje. Ocjene

se izraţavaju brojkama od 1 – 6. Ocjene znače (1) vrlo dobro, (2) dobro, (3) zadovoljava, (2)

dovoljno, (5) manjkavo, (6) nedovoljno.

5.10. Austrija

Obvezno školovanje traje 9 godina. U Austrijskim osnovnim školama ocjenjivanje je u

svim razredima samo brojčano. Ocjene se iskazuju brojkama na skali od 1 – 5, pri čemu (1)

znači jako dobro, (2) dobro, (3) zadovoljavajuće, (4) dovoljno, a (5) nedovoljno. Obrazac

svjedodţbe propisuje Ministarstvo za sve škole.

5.11. Slovenija

Osnovna škola i obvezn9o školovanje traju 9 godina. U Slovenskim osnovnim

školama model ocjenjivanja vezan je za tri ciklusa obrazovanja. U prvom obrazovnom ciklusu

(1. do 3. raz.) primjenjuje se opisno ocjenjivanje. U drugom obrazovnom ciklusu (4. do 6.

raz.) tijekom godine primjenjuje se brojčano ocjenjivanje, ali se na kraju polugodišta i godine

12

brojčane ocjene obrazlaţu opisno. U trećem obrazovnom ciklusu (7. do 9. raz.) znanje učenika

ocjenjuje se samo brojčano.

5.11. Program za meĊunarodnu evaluaciju uĉenika PISA

Organizacija za ekonomsku suradnju i razvitak (OECD) organizirala je 2000. godine

veliki projekt vanjske evaluacije efikasnosti školskih sustava u 32 zemlje na uzorku od 265

000 učenika. ispitivanje je provedeno na 15-godišnjacima, a planirano je provoĎenje svake 3

godine. Ispituje se čitanje s razumijevanjem, matematička pismenost i prirodne znanosti.

6. NEKE VAŢNIJE DOKIMOLOGIJSKE SPOZNAJE

6.1. Motivacija za uĉenje i školska ocjena

Često čujemo od profesora da učenici neće učiti ako ne dobivaju ocjene. Mnoge

alternativne škole opovrgavaju ovu tvrdnju. Osim toga najbolje ocjene učenici ne dobivaju u

nastavnim predmetima koji se ocjenjuju od 1-5, već u interesnim skupinama kamo se

uključuju s visokom motivacijom. Dakle, školske ocjene misu presudne kao motivacija za

učenje i motivacija za školske aktivnosti. Školske ocjene su veoma sloţeno sredstvo koje

spada u vanjske poticaje.

6.2. Skala školskih ocjena

1. nominalna skala – označava neke stvari ili osobe brojevima, npr. igrači nogometnog

kluba od 1-12.

2. ordinalna skala sluţi za označavanje redoslijeda, npr. brojevi kuća u ulici, školske

ocjene.

3. intervalna skala – kod intervalnih skala razlika meĎu brojevima je konstantna, npr.

razlika izmeĎu 0 C st. i 1 C st. ista je kao i izmeĎu 21 C st. i 22 C st. te skale nemaju

apsolutnu nulu pa ne moţemo reći da je 20 C st. duplo veće od 40 C st.

4. omjerna skala – ima sva svojstva intervalnih skala, ali i još jedno vaţno svojstvo:

jednaki brojčani odnosi (omjeri) znače i jednake odnose u mjerenoj pojavi. To je zato što te

skale imaju apsolutnu nulu, npr. mjerenje teţine, duljine…

Kod omjernih i intervalnih skala ima smisla računati prosječne vrijednosti, dok to kod

ordinalnih i nominalnih skala nema smisla. Zato je upitna vrijednost izračunavanja prosječnih

ocjena za učenike.

13

6.3. Znanje i ocjena

U svijetu se za školske ocjene primjenjuju skale od 3, 4, 5, 6 ili 10 stupnjeva. Ponekad

se učenikov uspjeh nastoji iskazati u postocima. Kod nas se već 80 g. rabi skala od 5

stupnjeva.

Osnovna škola je obvezna za svu djecu. Pedagozi i psiholozi smatraju da u takvoj

školi svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha. Ta se pedagoška paradigma

označava sintagmom «pedagogija uspjeha za sve».

6.4. Skala od pet stupnjeva

u nekim alternativnim školama stručnjaci i roditelji ne dopuštaju ponavljanje razreda, s

obrazloţenjem da nije moguće da je učenik sudjelovao u svim aktivnostima tijekom školske

godine, a da nije nešto naučio i napredovao.

Cjelokupna organizacija osnovne škole nastoji pratiti standarde nekog imaginarnog

prosječnog učenika. a nijedan učenik nije prosječan. Svaki od njih ima svoju osebujnu

individualnost. Očekuje se od škole i nastavnika da tu individualnost uvaţavaju u

svakodnevnim školskim aktivnostima, pa i uz školsko ocjenjivanje.

6.5. Gaussova krivulja i ocjene u osnovnoj školi

Normalna raspodjela rezultata moţe se očekivati uz ogroman broj ispitanika (npr.

nekoliko tisuća, no ni tada nije sigurno da ćemo dobiti raspodjelu rezultata po Gaussovoj

krivulji). U školskom ocjenjivanju krivulja normalne distribucije moţe posluţiti kao

orijentacija za analizu rezultata u jednom razrednom odjelu ili na razini škole, ali nikako i kao

kriterij za ocjenjivanje.

6.6. Osobna jednadţba ocjenjivaĉa – strogi i blagi ocjenjivaĉi

Jedan je stručnjak za dokimologiju napisao kako se na učiteljskim fakultetima uči o

svemu i svačemu, a o ocjenjivanju malo ili ništa (Pongrac, 1980.). moţda zato neki učitelji na

svim razinama školovanja originalnost u svom radu traţe u izmišljanju načina i kriterija

ocjenjivanja. Na učiteljskim se fakultetima uči studente da za prvu ocjenu bilo kojem učeniku

izbjegavaju upisati negativnu ocjenu. Ako studenti pristupaju ispitu kada to ţele i nastoje

zaraditi ocjene koje mu se uklapaju u plan, zašto to ne bi moglo biti i u osnovnoj školi?

budući da se na fakultetima učitelji slabo osposobljavaju iz područja dokimologije, preostaje

im da se sami snalaze, odnosno da izgraĎuju vlastitu filozofiju ocjenjivanja. Ta se filozofija

sastoji od vlastite percepcije o tome što je vaţno za ocjenu dovoljan, dobar…što se obično

naziva osobnom jednadţbom nastavnika. Pogreška nastavnika pri ocjenjivanju je i halo efekt.

14

Metrijske karakteristike ocjena: valjanost (koliko neki instrument mjeri upravo ono što

treba mjeriti, koliko ocjene mjere znanje a ne nešto drugo, npr. urednost, simpatičnost..);

pouzdanost (ocjena je pouzdana kad je kod istog procjenjivača jednaka bez obzira na broj

provedenih procjena.); objektivnost (postoji visok stupanj slaganja različitih procjenjivača);

osjetljivost (ako se njime mogu uočiti i male razlike u veličini onoga što se mjeri).

6.7. Individualizacija ocjenjivanja

Prednost valja dati usporeĎivanju učenikovih rezultata s njegovim individualnim

inicijalnim rezultatom, a ne s unaprijed odreĎenim školskim standardom ili nekim prosjekom.

Za učenje i sudjelovanje u raznim aktivnostima motivaciju imaju samo oni koji

osjećaju da nešto mogu napraviti, odnosno koji postiţu neke rezultate.

Individualizaciju učenja i ocjenjivanja valja povezati i s novijim pedagoškim pojmom:

«didaktički ugovor» izmeĎu učenika, nastavnika i roditelja. Dogovor o tempu i načinu rada te

ciljevima koje bi učenik mogao i trebao postići. Ti dogovori mogu biti zapisani u

individualnim planovima svakog učenika ili u mapama učeničkih radova (portfolio).

Individualizaciju ocjenjivanja treba dovesti u vezu i s raznim tehnikama i dokimološkim

rješenjima za samostalno praćenje i samoocjenjivanje učenika.

6.8. Razredno-nastavno ozraĉje i ocjenjivanje

Školsko ocjenjivanje jedan je od vaţnijih činitelja koji uvjetuju razredno-nastavno

ozračje. Svojim stilom voĎenja i ocjenjivanja učitelj znatno utječe na to ozračje. U literaturi se

govori o demokratskom, autokratskom i indiferentnom stilu voĎenja.

6.9. Mapa uĉeniĉkih radova (portfolio)

Ova tehnika praćenja učenika dosta je popularna u SAD-u i predstavlja nezaobilaznu

tehniku praćenja učenikova napretka tijekom školovanja. na početku šk. god. učenici i

nastavnici se dogovaraju o tehnici čuvanja rezultata svojih individualnih aktivnosti i o načinu

primjene, odnosno krajnjoj svrsi tih aktivnosti. oni omogućuju temeljitiji uvid u učenikove

sposobnosti i nedostatke te regulaciju procesa učenja i poučavanja. mapa je i vrlo vaţno

sredstvo u ostvarivanju optimalne individualizacije učenja. voĎenje mape učenikovih radova

predstavlja vaţnu tehniku u osposobljavanju učenika za praćenje vlastitog napretka, te za

samoocjenjivanje.

6.10. Zakljuĉak

Ocjenjivanje nije samo puki privjesak uz vaţne nastavne aktivnosti, već je bitan

segment ukupnih školskih zbivanja i nastavnih kurikuluma, te bitan čimbenik ukupnog

razredno-nastavnog i školskog ozračja. nastavnici tijekom studija nisu dovoljno osposobljeni

15

za posao vrednovanja i ocjenjivanja. zato im to treba biti glavni sadrţaj i aktivnost u

kontekstu cjeloţivotnog učenja. nije dobro da školska ocjena bude jedini ili glavni kriterij za

upise u više stupnjeve školovanja.

7. UĈITELJI RAZREDNE NASTAVE I PROBLEM

OCJENJIVANJA U OSNOVNOJ ŠKOLI

7.1. Problem

Od svih elemenata nastavnog kurikuluma pozornost učenika, nastavnika i roditelja

najviše privlači ispitivanje i ocjenjivanje učenika. zato su uvijek zanimljiva istraţivanja koja

istraţuju zadovoljstvo ili nezadovoljstvo načinima praćenja i ocjenjivanja kod učenika,

nastavnika i roditelja.

U istraţivanju nas je zanimalo što učitelji razredne nastave misle o najavljenim

promjenama u području ocjenjivanja učenika u osnovnoj školi te koliko su se samo spremni

angaţirati na implementaciji tih promjena.

7.2. Metoda

2002. g. ispitan je uzorak učitelja razredne nastave iz središnje Hrvatske (N=148) –

mentori studentima četvrte godine učiteljskog studija. koristio se je upitnik u osnovi kojeg je

Likertova ljestvica s pet tvrdnji o ocjenjivanju učenika u osnovnoj školi

7.3. Rezultati i rasprava

Dobiveni rezultati u postotcima pokazuju da se 65,25% ispitanika «slaţe» ili «potpuno

se slaţe» da ocjena nije objektivni pokazatelj uspješnosti učenika, dok se 27.66% njih «ne

slaţe» ili «nimalo ne slaţe» s tom tvrdnjom.

Ispitanici se u velikoj mjeri slaţu s tvrdnjom da je moguće uspješno organizirati

nastavu bez ocjenjivanja iz predmeta glazbene, likovne, tjelesne kulture i vjeronauka.

O tvrdnji o ukidanju negativnih ocjena u osnovnoj školi 73,76% ispitanika se «nimalo

ne slaţe» ili «ne slaţe se».tek 13% ispitanika smatra tu ideju prihvatljivom.

U novije vrijeme ističe se dokimološko rješenje opisno praćenje i ocjenjivanje u

nastavi TZK, likovne i glazbene kulture i vjeronauka. čak 64% ispitanika «slaţe se» ili se

«potpuno slaţe» s takvim rješenjem, ali ga 22% ne prihvaćaju.

Dosta rasprava izaziva i način pretvaranja točno rješenih zadataka u brojčane ocjene

na skali od 5 stupnjeva. budući da nitko nikad nije propisao, većina se učitelja drţi pravila da

16

za pozitivnu ocjenu treba rješiti polovicu zadataka ili odgovoriti na polovicu pitanja, a ostale

ocjene se obično odreĎuju u skladu s osobnom jednadţbom svakog učitelja, dakle

subjektivno. s takvom dokimološkom praksom slaţe se 73% ispitanika.

7.4. Zakljuĉci i preoporuke

Ispitivanje nije pokazalo značajnije razlike u mišljenjima učitelja o praćenju i

ocjenjivanju u odnosu na radni staţ ispitanika. oni su za opisno i za brojčano i za kombinaciju

jednog i drugog. potreban je sustavan program edukacije radi osposobljavanja za rad prema

novim didaktičkim, pedagoškim i dokimološkim teerijama i rješenjima.

8. RAVNATELJI OSNOVNIH ŠKOLA O PROMJENAMA U

OSNOVNOM I OBVEZNOM ŠKOLSTVU

8.1. Uvod

Kao osnovna manjkavost ističe se neusklaĎenost trajanja školovanja s trajanjem toga

školovanja u većini europskih zemalja. dakle, prijeko je potrebno produljiti obvezno

školovanje na 9 ili 10 godina jer je to u izvjesnom smislu europski standard.

8.2. Problem

Ţelja – ispitati što o najavljenim promjenama misle i kako se prema njima odnose

ravnatelji osnovnih škola.

8.3. Uzorak i metoda

2002. savjetovanje za ravnatelje uzorak čine 203 ravnatelja osnovnih škola što

predstavlja oko jedne četvrtine ravnatelja u Hrvatskoj. 109 ravnatelja i 84 ravnateljice.

upitnik u osnovi kojeg je Likertova skala s 12 tvrdnji o najavljenim promjenama u

obrazovnom sustavu. tvrdnje su odabrane analizom sadrţaja projekta «Koncepcija promjena

odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj (2002.)». od nezavisnih varijabli smatrali

smo najkorisnijim analizirati mišljenja ravnatelja u odnosu na spol, godine staţa te vrstu

nastavničkog fakulteta na kojem su diplomirali. prikazuje se usporedne rezultate ravnatelja i

učitelja razredne nastave.

8.4. Rezultati i rasprava

Ukratko: stav osposobljavanja predmetnih nastavnika za osnovnu školu, prema

mišljenju ispitanika zahtijeva cjelovitu reformu.

17

8.5. Zakljuĉci i preporuke

Velika većina ravnatelja iz ispitanog uzorka slaţe se s prijedlogom da se utemelji

šestogodišnja osnovna škola i devetogodišnje obavezno školovanje, te da se zadnja trećina

toga obaveznog školovanja stavi u funkciju pripremanja mladih za nastavak školovanja u

višim srednjim školama.

9. SAMOSTALNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA

Didaktička su pravila da svako voĎenje treba dovesti do samostalnog voĎenja, svako

poučavanje do samostalnog učenja, a ocjenjivanje do samostalnog ocjenjivanja. poznata i

često rabljena tehnika samostalnog praćenja i ocjenjivanja je tzv. portfolio – mapa učeničkih

radova.

10. OPISNO PRAĆENJE I OCJENJIVANJE UĈENIKA

Za dokimološki i didaktički osmišljeno praćenje i ocjenjivanje učenika potrebno je

konkretizirati ciljeve za svaki nastavni predmet, odnosno za svaku nastavnu epizodu.

Konkretizacija ciljeva se treba odnositi na kognitivni, psihomotorni i afektivni razvitak

učenika. Navedeni su primjeri konkretiziranih ciljeva za materinji jezik, matematiku, prirodu i

društvo, glazbene i likovne kulture za 1. i 2. razred.

11. DOKIMOLOŠKE POSEBNOSTI U NEKIM NASTAVNIM

PREDMETIMA

Analiza dokimoloških rješenja u odabranim drţavama te analiza modela ocjenjivanja u

povijesti hrvatskog školstva pokazuje da su stručnjaci uočili da je teško (nemoguće) ponuditi

jedinstven model ocjenjivanja koji moţe zadovoljiti potrebe svih nastavnih predmeta. naime,

model praćenja i ocjenjivanja uvjetovan je prirodom sadrţaja, aktivnosti i ciljeva u nastavnom

predmetu. Postoje različite tehnike za prognoziranje i predviĎanja dogaĎaja u budućnosti.

Jedna od tehnika poznata je pod nazivom «Delfi tehnika» - omogućava da ekspertne grupe

prognoziraju dogaĎanja u budućnosti. Postoji više varijanti te tehnike ali je suština ista –

desetak ili više eksperata nastoji domisliti neki scenarij za budućnost. Jedan od eksperata vodi

komunikaciju i potiče druge na kreativno mišljenje. Moţe se organizirati više

komunikacijskih krugova eksperata ali je 3 – 4 kruga dovoljno. Za takvu tehniku odlučili smo

se u ovoj studiji. Eksperti su bili profesori zaposleni na Učiteljskoj akademiji Sveučilišta u

Zagrebu predmeta koji slijede. Pitanje za njih je glasilo: Kada biste bili u prilici promijeniti

postojeće rješenje za praćenje i ocjenjivanje u nastavnom predmetu za koji ste stručnjak, što

biste preporučili učiteljima osnovne škole?

18

11.1. Hrvatski jezik i knjiţevnost

Dr. sc. Ante Beţen

Uspjeh učenika, tj. procjenu uspjeha učenika moramo provoditi samo tako da

promatramo učenika kao jedinku, dakle, njegov vlastiti napredak (npr. u čitanju), a ne

prosjek/sredinu prema kojoj se mora ravnati.

11.2. Matematika

prof. dr. emeritus Josip Markovac

11.3. Priroda i društvo

stručna suradnica Daniela Bertić

Zadaća učenja vezana je uz deklarativno, proceduralno i metakognitivno znanje.

Deklarativno znanje tvore verbalne informacije koje su činjenice, odnosno podaci i iskazi

pohranjeni u dugoročnom pamćenju. Ono moţe biti različite sloţenosti od jednostavnog

faktografskog znanja do sloţenih teoretskih konstrukcija. Proceduralno znanje su

intelektualne vještine, tj. znanje o tome kako nešto učiniti na simboličnom planu.

Metakognitivno znanje su kognitivne strategije. Posebna su i vaţna vrsta intelektualnih

vještina koje se očituju u osposobljenosti za uspješno upravljanje procesom vlastitog učenja

odnosno za uspješno pamčenje i rješavanje problema.

Praćenje osigurava stalan uvid u nastavni tijek. Provjeravanje otkriva pravo stanje i

rezultate nastavnog procesa, ono pokazuje kako je i koliko ostvarena nastavna djelatnost.

Mjerenje se odnosi na postupak objektivnog utvrĎivanja učenikova postignuća, posebice u

pogledu znanja i napredovanja – razvitak njegovih sposobnosti. Procjenjivanjem postignuća

odreĎuje se mjesto nekog učenika na odreĎenoj vrijednosnoj ljestvici te ga se zapravo

ocjenjuje.

Ocjenjivanjem učitelj razvrstava svoje učenike u odreĎene kvalitativne kategorije koje

se u sadašnjoj praksi izraţavaju brojkama.

11.4. Likovna kultura

prof. Marijan Grgurić

Učenike od 1. do 4. razreda osnovne škole ne moţemo brojčano ocjenjivati, već

opisno pratiti njihov razvitak u tom umjetničkom području – isticati samo pozitivne značajke

procesa koji dovode do likovnoga ostvarenja.

11.5. Glazbena kultura u prva ĉetiri razreda osnovne škole

11.6. Kineziološka kultura

11.7. Rano uĉenje stranog jezika

19

11.8. Vjeronauk

11.9. Zakljuĉak

Svi anketirani stručnjaci zalaţu se za analitičko praćenje više varijabli te za

diferencirani dokimološko-metodički model (ne unificiran za sve nastavne predmete).

12. PEDAGOŠKI I DOKIMOLOŠKI PLURALIZAM

Učitelji se svakodnevno pitaju kako da motiviraju djecu na učenje. Globalni odgovor

bi mogao biti: samo zanimljivim nastavnim dogaĎanjima. A zanimljivo je ono što je

raznovrsno, što je neočekivano, što je privlačno, što sadrţi elemente igre, što traţi od učenika

otkrivanje, istraţivanje, rješavanje problema te suradnju i druţenje.

Tako francuski učitelj i pedagog Roger Cousinet (1881-1973) uočava da je vrijeme

izmeĎu 9 i 12 godine zlatno doba djetetova socijalnog razvoja. Iz te spoznaje izvodi zaključak

da veći dio nastavnih aktivnosti treba organizirati u obliku slobodnog rada u grupama. Te

ideje preteča su današnjeg grupnog rada u nastavi.

Njemački pedagog Peter Petersen (1884-1952) – 1924. nastao je didaktički model pod

nazivom Jena plan. Prema tom didaktičkom sustavu u jednoj razrednoj sobi sjedi dvadesetero

do tridesetero djece koja se razlikuju po dobi 2 – 3 godine. Najčešće je kombiniran sastav

djece koja pohaĎaju 1. , 2. i 3. razred, ili 5., 6. i 7. razred.

Maria Montessori – njezina filozofija odgoja moţe se saţeti u nekoliko rečenica: Djeci

treba osigurati poticajnu sredinu s mnogo poticajnog materijala za individualne aktivnosti.

Zadaća je učitelja da uz takvu okolinu pomogne djeci u samostalnom radu s materijalima.

(Pomozi mi da to uradim sam.)

U Waldorfskim školama radi se bez ocjena. Sve je postavljeno kao zajednica učenika,

učitelja i roditelja. Jedan učitelj s istim učenicima provodi tjedno oko 15 sati u zajedničkim

nastavnim aktivnostima tijekom nekoliko školskih godina.

Parafrazirano prema riječima umirovljenog njemačkog waldorfskog učitelja: «Dijete je

provelo u zajedničkim aktivnostima od 180 do 200 nastavnih dana. Ono je gledalo, slušalo i

sudjelovalo. Taj je učenik dio razrednog socijalnog organizma. On je nečiji prijatelj ili

simpatija. On je moţda najduhovitiji član razrednog kolektiva ili je vaţan član razrednog

sportskog tima. Moţda je neka učenica zaljubljena u njegove viceve ili njegov šarm. Ako

bismo ostavili toga učenika da ponavlja razred, on bi nestao iz ţivota razrednog kolektiva.

Dakle, mnogi bi bili oštećeni njegovim odlaskom. Osim toga, došao bi u novi kolektiv i imao

bi problema s adaptacijom. TakoĎer bi morao ponovno sudjelovati u istim ili sličnim

nastavnim epohama (odnosno epizodama). I na kraju: on je tijekom te školske godine

20

biološki, emocionalno i socijalno sazrijevao. Nisu li to dovoljni razlozi da mora nastaviti sa

svojim razredom u novim nastavnim epizodama i novim područjima učenja.»

Poznati francuski pedagog i učitelj Célestin Freinet – suradnja i učenje otkrivanjem

bitno su obiljeţje njegove pedagoške i didaktičke koncepcije. Od prvih dana djeca uče

individualno planirati svoj rad, pratiti ostvarenje individualnih planova te vrednovati svoj rad i

rad drugih u razredu.

U njemačkoj je krajem 20. st. nastalo tridesetak novih alternativnih škola koje nose

zajedničko ime «slobodne škole». Zajedničko im je obiljeţje da ih pohaĎa relativno manji

broj učenika (60-120), da u unutarnjoj organizaciji imaju elemente pedagoškog učenja

Freineta, Montessori, Steinera, Cousineta i drugih predstavnika reformske pedagogije s

početka 20. st. učionice nastoje opremom i ozračjem slijediti ţivot u obitelji, a čitava škola

funkcionira kao zajednica učitelja, učenika i roditelja. Za praćenje i ocjenjivanje na cijeni su

razni modeli opisnog analitičkog praćenja i ocjenjivanja te zajednički razgovori o

napredovanju učenika učitelja i roditelja.

Škola Summerhill – Nill (1883-1973) – prije 80-ak godina osnovana je alternativna

privatna internatska škola koju pohaĎa 70-ak učenika u dobi od 6 do 16 godina. Učenicima se

ostavlja na slobodan izbor što će učiti, kada će učiti i koliko će učiti. U summerhillu nema

nikakve izvanjske prisile na učenje i na druge nastavne aktivnosti, a djeca ipak završavaju

obvezno školovanje i snalaze se kasnije u ţivotu, ni bolje ni lošije od djece koja su pohaĎala

škole u kojima se školskim ocjenama prisiljava na učenje. Ali, smatraju Nillovi sljedbenici,

djeca iz Summerhilla odlaze u ţivot s jakim samopouzdanjem, samostalnim razmišljanjem,

naoruţani odreĎenim socijalnim vještinama koje će im pomoći da se snalaze u sloţenim

ţivotnim situacijama.

12.1. Zakljuĉak

Zajedničko obiljeţje dokimoloških rješenja u spomenutim alternativnim školama i

pedagogijama naglašena je orijentacija na intrinzičnu motivaciju, na odbacivanje pretjeranih

vanjskih poticaja, meĎu koje spadaju i školske ocjene. Dakle, nastoje se organizirati školski

nastavni scenariji tako da svojom atraktivnošću privuku dječju znatiţelju i veliku ţelju za

učenjem u suradničkom nastavnom ozračju.

21

13. PRAĆENJE I OCJENJIVANJE ZA NOVE GENERACIJE

Pošli smo od postavke da školsko ocjenjivanje nije moguće objasniti bez temeljitijeg

razmatranja cjeline koja se naziva nastavni kurikulum u osnovi kojega je bitna varijabla i

ocjenjivanje. Dakle, jednu bitnu sastavnicu nije moguće objasniti ili objašnjavati bez

holističkog pristupa fenomenu koji nazivamo nastava ili nastavni kurikulum.

Takozvana školska bolest javlja se kod djece labilna vegetativno-ţivčanog sustava što

se povezuje s uzbuĎenjima i strahovima u školi. strahovi su najčešće uvjetovani načinom

ocjenjivanja i kaţnjavanja. Simptomi takvih bolesti su nesanica, nervoza, nedostatak teka,

bolovo u predjelu ţeluca, lako zamaranje, govorenje u snu, gubitak ţelje za odlazak u školu

(traţenje različitih razloga da se ne ode u školu), te nekontrolirano mokrenje.

Prekomjerno davanje negativnih ocjena svojevrstan je oblik zlostavljanja djece.

Svakodnevno stavljanje djece u situacije u kojima će doţivjeti neuspjeh, te davanje negativnih

potkreoljenja za sve vrste neuspjeha, pridonose stvaranju negativne slike o sebi, odnosno

osjećaja nesigurnosti.

Školska ocjena je vaţna varijabla koja uvjetuje profesionalnu selekciju i odobravanje

upisa na viši stupanj školovanja. Ta spoznaja bitno utječe na kriterije ocjenjivanja te na

ukupno razredno-nastavno ozračje u završnim godinama obaveznog školovanja. Školske

ocjene ne bi trebale biti jedini niti glavni kriterij za selekciju učenika za upise u više stupnjeve

školovanja.

PRILOZI

SVJEDODŢBE IZ RAZNIH ZEMALJA

22

POGLAVLJA IZ DIDAKTIKE

LAVRNJA ILIJA

SVEUĈILIŠTE U RIJECI, 1998

1. POJAM, PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1. POJAM

Naziv didaktika izveden je od grčke riječi didasko – učim, didaskein – učiti,

didaktikos – poučan, poučavajući. Primarno označava učenje, poučavanje, naukovanje.

Didaske znači znanost, nastava, poučavanje, didascalos znači učitelj, prenositelj znanja,

organizator učenja i poučavanja. Naziv i pojam didaktike vezan je za procese učenja i

poučavanja u ranim civilizacijama. Iako ima značenja koja se odnose na školu, nastavu,

znanost, učenje, poučavanje nju ne treba shvaćati u usko pedagoškom značenju. Didaktikom

se označavala i vrsta grčkog epa - oni epovi koji su imali poučan karakter. Termin didaktika

slično su shvaćali i Rimljani.

U specifičnom pedagoškom smislu naziv didaktika prvi put je upotrijebio u izvještaju

o prijedlozima pedagoških reformi njemački pedagog i reformator J.W. Ratke. Za njega je

didaktika «umjetnost poučavanja, učenja», odnosno specifična praktična pedagoška vještina.

Gotovo u isto vrijeme naziv didaktika upotrebljava u nešto drugačijem pojmovnom

značenju i veliki češki pedagog i reformator J.A. Komensky. Njegovo najpoznatije djelo je

«Velika didaktika» («Didactica magna») 1657. u kojoj je sustavno izloţio osnovne postavke

didaktike. Za njega didaktika nije samo vještina učenja, već i odgoja i obrazovanja. Njegovo

pojmovno odreĎenje didaktike izraţeno je u poznatom geslu «Omnes, omnia, omnio» (da se

svakoga svemu nauči). Po njemu je dakle didaktika «sveopća vještina svih da se svemu i

sasvim nauče».

Ĉetiri temeljna znaĉenja, shvaćanja pojma didaktike

1. didaktika je znanost o nastavi i uĉenju u svim oblicima i na svim razinama

(Dolch, 1965.)

2. didaktika je teorija uĉenja i nastave – predstavnici «Berlinske didaktičke škole» P.

Heimann, W. Schulz.

3. didaktika proučava kompleks svih činilaca koji sudjeluju u procesu nastave, no ipak

se ograničio na to da je didaktika teorija sadrţaja obrazovanja i nastavnih planova i

programa ( E. Weniger).

23

4. pojam didaktike usmjeren je na upravljanje procesima učenja i nastave (Cube

1976.). Didaktika je teorija optimalnog uĉenja uz primjenu odgovarajućih postupaka i

sredstava za nastavu i uĉenje.

Svi pristupi didaktici sadrţe u sebi dvije temeljne zajedničke odrednice didaktike:

nastavne situacije i procese uĉenja putem nastave kao specifično organizirane odgojno-

obrazovne djelatnosti.

Didaktika je posebna pedagoška disciplina koja proučava opće zakonitosti nastave i

učenja, ali i drugih oblika učenja i obrazovanja izvan nastave.

2. PREDMET

Predmet didaktike je usmjeren na procese učenja i poučavanja u procesima odgoja i

obrazovanja u školi ili drugim situacijama edukacijskih procesa. Didaktika u svom

predmetnom odreĎenju mora biti usmjerena i na etičke implikacije učenja i poučavanja u

odgojno-obrazovnim situacijama.

Problemi proučavanja didaktike su u najuţoj vezi s procesima učenja kao relativno

trajnog mijenjanja individue koji u sebi uključuju kognitivne, psihomotorne i socijalne

komponente i okvire razvitka pojedinca.

Didaktika proučava zakonitosti po kojima se odvija proces nastave i učenja ili učenja i

obrazovanja u nekim drugim edukacijskim procesima izvan nastave i škole. Njen predmet

proučavanja usmjeren je na brojna teorijska i praktična pitanja i probleme kao što su: ciljevi i

zadaci nastave i učenja, analiza procesa nastave i učenja i zakonitosti tih procesa, istraţivanje

pravila i principa nastave i učenja, izbor i strukturiranje sadrţaja nastave i učenja, istraţivanje

metoda, tehničko-tehnoloških rješenja, sredstava, strategije i puteva učenja i obrazovanja,

organizacijskih formi i modela nastave i učenja kao i brojnih drugih pitanja i problema

komunikacijskih procesa vezanih za stjecanje znanja, vještina i navika, razvoj sposobnosti i

stavova.

3. ZADACI

1. deskriptivni – odnosi se na opisivanje fenomena koji ulaze u predmet didaktike. Na

opis strukture i graĎe didaktičkih problema, dijelova i odnosa meĎu dijelovima. Deskripcija

nije samo opis pojave već i opis nastanka, procesa i razvitka didaktičkih fenomena. Zadatak

didaktike nije samo u deskripciji predmeta svog proučavanja, već i u unutrašnjoj klasifikaciji

24

pojava što se istraţuju, nekih njihovih svojstava, oblika i faza razvitka, kao i odreĎivanje

mjesta pojava što ih istraţuje didaktika u okviru nekih drugih pojava i fenomena

2. eksplikativni – odnosi se na otkrivanje i objašnjavanje didaktičkih fenomena.

3. normativni – odnosi se na normativno odreĎenje kako se treba odvijati neposredni

proces učenja i nastave.

4. futuristiĉko-prognostiĉki – odnosi se na predviĎanje mogućih ishoda didaktičkih

fenomena i pri tome se nuţno mora sluţiti metodama predviĎanja. Osim toga ovaj se zadatak

odnosi i na predviĎanje još neotkrivenih, odnosno nepoznatih didaktičkih fenomena.

Zadaci didaktike mogu se, izraziti:

OPISATI – OBJASNITI – PREDVIDJETI – PRIMIJENITI

Zadatak didaktike treba pojave i procese koje istraţuje najprije opisati i klasificirati,

potom objasniti i predvidjeti i primijeniti u praksi i didaktičkoj teoriji.

2. TEMELJNI POJMOVI DIDAKTIKE

1. UĈENJE

Didaktiku zanima proces učenja u nastavi i drugim situacijama odgojno-obrazovnih

procesa. Učenja u najopćenitijem smislu je proces prilagoĎavanja na stalno promijenjenu

okolinu, ono je proces modifikacije ponašanja. Učenje mora pomoći čovjeku da se sam što

bolje ostvari, da se prilagoĎava okolnostima, ali i da mijenja okolnosti i pri tome mijenja

samog sebe.

Teorije uĉenja:

1. biheviorističke

2. učenje oponašanjem

3. učenje uvidom

4. učenje preradom informacija

R.M. Gagne - pokušao je sistematizirati hijerarhijske tipove učenja: uĉenje signala –

lanĉano uĉenje – jeziĉne asocijacije – uĉenje pojmova – uĉenje pravila – rješavanje

problema.

Da bi pojedinac mogao nešto naučiti, on mora ţeljeti da to nauči. G.J. Mouly postavlja

u procesu učenja sljedeće faze:

1. motivacija (unutarnja ili vanjska)

2. postavljanje cilja učenja (orijentacija k nekom cilju)

25

3. pripremanje onoga tko uči (spremnost, sposobnost onoga koji uči)

4. postavljanje prepreka (zahtjevi koji se nalaze izmeĎu motiva i cilja učenja i

potencijala pojedinca u procesu učenja)

5. traţenje rješenja (odgovor na situaciju učenja, na prepreke..)

6. traţenje i ponavljanje rješenja u sličnim situacijama (uspješan put do cilja moţe

pojedincu biti pojačanje za slijedeće situacije učenja i traţenja rješenja u sličnim

situacijama učenja)

7. izvoĎenje generalizacija (objedinjavanje uspješnih odgovora u procesu učenja u

cjeline)

8. prenošenje (transfer) naučenog na nove situacije

U procesima učenja treba sagledavati proces učenja i rezultat procesa učenja.

2. OBRAZOVANJE

Pojam obrazovanja se različito shvaća. Tako se pod pojmom obrazovanja

podrazumijeva proces prenošenja, usvajanja, stjecanja, dolaţenja, «zaraĎivanja» i stvaranja

sustava znanja, vještina i navika, razvijanja sposobnosti, usvajanja stavova i uvjerenja.

Obrazovanje kao proces i kao rezultat procesa po svom opsegu i dosegu je kategorija

koja je vezana za čovjeka kroz cijeli njegov ţivot. Obrazovanje obuhvaća organizirani i

intencionalni proces stjecanja znanja, vještina ali i procese samoobrazovanja.

Ch. Möller pojam obrazovanja shvaća kao «viši pojam odgoja i nastave» ili kao

«voĎeno učenje» što istovremeno integrira kognitivno, psihomotorno i afektivno područje

učenja.

Obrazovanje ima dvije nerazdvojne komponente:

1. informativnu – odnosi se na usvajanje i dogradnju asortimana generacijskog

iskustva – znanja, vještina…

2. formativnu – odnosi se na razvijanje sposobnosti i drugih čovjekovih latentnih

mogućnosti – dispozicija čime se omogućava nadogradnja generacijskog iskustva i s time

osobni i društveni napredak.

Obrazovanje obuhvaća proces učenja i poučavanja. Ako su naglašeni aspekti učenja,

samostalnosti subjekta u procesima obrazovanja bez dominantnosti poučavanja, onda

moţemo govoriti o samoobrazovanju.

Uz pojam obrazovanja pojavljuje se i pojam izobrazba, nisu istovjetni pojmovi. Pojam

obrazovanja uključuje i pojam izobrazbe, ali se time pojam obrazovanja ne iscrpljuje.

26

Izobrazba je preteţno usmjerena na proces stjecanja znanja, vještina i navika koji pojedinca

osposobljava za obavljanje neke odreĎene djelatnosti (posla, specijalizacije). Izorazba je

usmjerena na proces poučavanja u kojem se pojedinac osposobljava za neku djelatnost

(preteţito praktičnu) i za razvoj funkcionalnih sposobnosti vezanih za djelatnost izobrazbe.

3. NASTAVA

Nastava je centralni pojam u svim didaktičkim teorijama i praksi. Nastava se u

tradicionalnom shvaćanju definira kao racionalno organizirana odgojno-obrazovna djelatnost

u kojoj sudjeluju učenik, nastavnik i nastavni sadrţaji. Takvo shvaćanje poznato je pod

nazivom «didaktički trokut» koje ukazuje na tri temeljne komponente nastavnog procesa.

Shvaćanje nastave u kontekstu didaktičkog trokuta zanemaruje bitne odrednice nastave kao

što su ciljevi, uvjeti, sociostruktura, psihostruktura, socijalni odnosi, procesualnost, dinamika i

razvoj odgojno-obrazovnih procesa u nastavi, tehnologija i mediji, dinamika i procesi učenja i

poučavanja i slično.

P. Heimann pod pojmom nastave podrazumijeva odgojno-obrazovne situacije u

kojima imamo neki predmet: analizu učenja s jasnom namjerom – cilj nastave u horizontima

učenikova spoznavanja, doţivljavanja i djelovanja, pri čemu se sluţimo odreĎenim načinima

rada i medijima.

U nastavi se učenik uči ali i poučava. U nastavi treba stvoriti pretpostavke da se

učenikove misaone i radne sposobnosti i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i

samoučenja. Naučiti učiti znači i motivirati učenike na učenje, a to se moţe stavljanjem u

aktivan poloţaj u nastavi.

4. ODGOJ

Odgoj je temeljni pojam pedagogije. Odgoj je proces formiranja i samoformiranja

ličnosti odgajanika u odgovarajućim uvjetima i pod utjecajem mnogobrojnih činitelja. On je

za razliku od nastave usmjeren uglavnom na formiranje i samoformiranje moralnih i

socijalnih ponašanja. Odgoj je djelomično jedan od aspekata socijalizacijskog procesa.

Shvaćanje procesa odgoja kao formiranja i samoformiranja u odreĎenim uvjetima i pod

utjecajem ili/i u skladu s tim činiteljima zavisi od shvaćanja i razumijevanja pitanja: što je

čovjek, što je njegova bit (esencija i egzistencija), što je smisao čovjekova postojanja i ţivota,

što je društvo i kakva je pozicija čovjeka u njemu. Odgovori na ta i druga pitanja su veoma

različiti pa postoje različita shvaćanja pojma odgoja i njegove funkcije.

27

3. CILJ I ZADACI NASTAVE

1. CILJ NASTAVE

Cilj predstavlja opću intenciju nastave i proizlazi iz ciljeva odgoja i obrazovanja. Cilj

nastave prije svega proizlazi iz odgojno-obrazovnih ciljeva škole koji su utemeljeni u

društveno-ekonomskim potrebama i razvojnim tendencijama, specifičnostima i potrebama

učenika na odreĎenim razvojnim stupnjevima, razvijenosti i strukturi pojedinih područja

znanosti i znanja, pedagoško-psihološkim i socio-kulturnim zakonitostima i ishodištima

cjelovitog nastavnog procesa.

Nastava kao racionalno organizirana i svrsishodna djelatnost mora imati jasno

postavljene ciljeve. Ciljevi mogu biti postavljeni:

1. kao opće formulacije – na razini idealiteta - ostvarivanje obrazovanja i odgoja

učenika kao krajnjeg rezultata nastavnog procesa

2. kao operacionalizirani ciljevi – na razini realiteta – posredovanje sadrţaja nastave,

učenje i poučavanje, razumijevanje i smislena upotreba stečenog znanja….

Iskustva pokazuju da općenito postavljeni ciljevi, koje nalazimo u nastavnim

planovima i programima, bitno ne utječu na konkretnu situaciju nastave. Zato da bi ciljevi

nastave mogli imati usmjeravajuću, a time i bitnu ulogu u procesu nastave, oni bi morali biti

oblikovani konkretno i jednakoznačno za svaku etapu nastavne situacije.

2. ZADACI NASTAVE

1. materijalni ili obrazovni – odnosi se na usvajanje, prenošenje, stjecanje znanja kao

sustava činjenica i generalizacija prema njihovu opsegu, dubini i stupnju njihove korisnosti i

primjenjivosti. Odgovara na pitanje: Što učenik treba naučiti (koja znanja u kojem opsegu i

kojem intenzitetu, koje vještine i koje navike učenik usvaja, stječe u procesu nastave).

2. funkcionalni ili formalni – odnosi se na razvoj sposobnosti i intelektualno-

emocionalnih funkcija i aktivnosti. Odgovara na pitanje: koje spoznajne sposobnosti i forme

misaonog procesa razvijamo u konkretnim uvjetima nastavnog procesa.

3. odgojni zadatak – odnosi se na formiranje i samoformiranje ličnosti učenika i na

izgraĎivanje karakternih i drugih osobina ličnosti učenika. Odgovara na pitanje: koje osobine

ličnosti učenika formiramo i samoformiramo u konkretnim uvjetima nastave.

B. Bloom-ova taksonomija obrazovnih zadataka. Zadaci nastave prema ovoj

taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija (područja):

28

1. kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno podruĉje (znanje, ovladavanje

pojmova…). Dijeli se u 6 kategorija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i

vrednovanje i 16 potkategorija (znanje pojedinosti, terminologija, nazivi pojmova i simboli,

poznavanje činjenica i podataka, poznavanje pravila, konvencija….)

2. psihomotorno podruĉje obuhvaća 5 kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti,

mali/sitni tjelesni pokreti, koordinirani pokreti, neverbalno ponašanje, verbalno ponašanje i

verbalna spretnost ) i 9 potkategorija ( pokreti gornjih udova, pokreti ruku i prstiju…)

3. afektivno (ĉuvstveno-motivacijsko) podruĉje obuhvaća 5 kategorija (prihvaćanje,

reagiranje, usvajanje vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja) i 13

potkategorija (pasivno reagiranje, voljno reagiranje….).

Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za

operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno

je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti učenika u procesu nastave.

4. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NASTAVE

Planiranjem i programiranjem odgoja i obrazovanja svako društvo izraţava i odreĎuje

svoj identitet. Problemi planiranja i programiranja su vrlo sloţeni pa su u tom smislu pristupi

vrlo raznovrsni. Spomenut ćemo 4 temeljna pristupa planiranja i programiranja:

1. sociocentristiĉki pristupi u procesima planiranja i programiranja – polaze od

toga da je odgoj i obrazovanje društvena funkcija, odnosno da je čovjekova društvena

obaveza. Zato u tim pristupima planiranje i programiranje odgoja i obrazovanja jesu u funkciji

društvenih interesa.

2. pedocentristiĉki pristup planiranju i programiranju imaju za polazište i cilj

dijete koje je ishodište i mjerilo cjelokupnog procesa odgoja i obrazovanja. Ti pristupi polaze

od posve slobodnog pristupa planiranju i programiranju; mjera za taj proces je dijete, njegovi

interesi, mogućnosti i potrebe. Javljaju se kao protuteţa sociocentrističkim.

3. pristupi planiranja i programiranja koji su usmjereni prema sadrţajima

polaze od toga da u procesima planiranja i programiranja treba osigurati zastupljenost

sadrţaja znanstvenih disciplina koje će osgurati solidno znanstveno-tehnološko i

humanističko obrazovanje u uvjetima znanstveno-tehnološkog razvoja.

4. antropološki (antropocentriĉni) pristupi planiranju i programiranju odgoja i

obrazovanja polaze od toga da se odgoj i obrazovanje gledaju kao primarno čovjekova,

ljudska kategorija, ali istovremeno i društvena funkcija i potreba. U planiranju treba polaziti

29

od toga da je odgoj i obrazovanje temeljno pravo i potreba pojedinca. Antropološki pristupi

nisu usmjereni na ličnost u uţem psihološkom smislu, već na ličnost u širem ljudskom

značenju kao neponovljivu, autentičnu jedinku koja uvijek predstavlja «otvoreno pitanje» i

ima pravo i obvezu na autentičan razvoj.

Proces planiranja i programiranja ima svoja konceptualna ishodišta u:

1. teleološkom vidiku odgoja i obrazovanja, odnosno u cilju i zadacima odgojno-

obrazovnog procesa.

2. aksiološkom ili vrijednosnom vidiku procesa planiranja i programiranja –

vrijednosno otvoren koncept prema kojem je moguć slobodan vrijednosni (pluralni) razvoj.

3. sadrţaj odgojno-obrazovnog rada – jedan od temeljnih vidika i komponenata

procesa planiranja i programiranja. Toj komponenti podreĎene su sve ostale u tradicionalnom,

ali i u nekim suvremenim pristupima. Naziva se materijalnom komponentom i predstavlja

temelj u planiranju i programiranju.

Postoje razlike u shvaćanju pojma plan i program. U novije vrijeme na engleskom

govornom području udomaćio se naziv «curriculum» koji ima vrlo široko značenje.

U pokušajima definiranja procesa planiranja i programiranja ističu se različiti aspekti:

planiranje i programiranje kao stanje, kao proces, kao dokument, kao sredstvo, kao cilj, kao

rezultat odgojno-obrazovnog rada. Kod nas se planiranje i programiranje nastave više shvaća

kao stanje, kao dokument kojim se odreĎuje sadrţaj, sustavi znanja, vještine i navike koje

učenici trebaju usvojiti (učiti) u odreĎenom tipu škole i razine obrazovanosti.

Proces planiranja i programiranja ne treba svoditi na nastavni plan i program kao

dokument (za koji je najviše zainteresirana prosvjetna administracija), već na procese koji

prethode izradi nastavnog plana i programa i koji slijede njegovim ostvarivanjem.

Faze procesa planiranja i programiranja:

1. koncipiranje (osmišljavanje)

Zavisi od općih ciljeva odgoja i obrazovanja i posebnih i pojedinačnih ciljeva odgoja i

obrazovanja pojedine vrste škole za koju se nastavni plan i program izraĎuju. Osim toga u

koncipiranju nastavnog plana i programa polazi se od mogućnosti i karakteristika učenika

pojedinog uzrasta, od suvremenih pedagoških i psiholoških spoznaja i spoznaja drugih

znanosti.

Robinsohn (1969.) predlaţe da se u fazi koncipiranja potrebno opredijeliti za izbor

nastavnih predmeta na temelju slijedećih kriterija:

30

1. izabrati one predmete i discipline koje omogućavaju formiranje pogleda na svijet

pomoću činjenica (metodom objašnjavanja) i vrijednosnih sudova (metodom tumačenja).

2. izabrati kriterije za kategorijalnu strukturu predmeta i izmeĎu nastavnih predmeta

3. izbjeći scjentizam i didaktizam

2. izrada nastavnog plana i programa

Nastavni plan – je temeljni dokument kojim se odreĎuju nastavni predmeti koji se

ostvaruju u odreĎenom tipu škole. Ovisi o koncepciji odgoja i obrazovanja iz koje proizlazi

izbor nastavnih predmeta, redoslijed ostvarivanja, potrebno vrijeme (fond sati) za svaki

nastavni predmet i ukupni nastavni plan.

Dugo vremena se smatralo da je linearni redoslijed nastavnih predmeta prijeko

potreban. Istraţivanja pokazuju da tako utemeljene postavke o linearnom redoslijedu

nastavnih predmeta u nastavnom planu ne daju ţeljene rezultate jer je paralelno učenje

uzajamno povezanih logičkih pojmova uspješnije od odvojenog usvajanja.

Nastavni plan osim navedenih elemenata obuhvaća i materijalno-tehničke, prostorne i

kadrovske uvjete za njegovo ostvarenje.

Nastavni program – drugi vaţan dokument u procesu planiranja i programiranja.

Nastavni program je operacionalizacija nastavnog plana. Bitne odrednice nastavnog programa

su: ciljevi, didaktičko-metodički i odgojni zadaci, sadrţaj nastave (struktura i redoslijed),

opseg, dubina i sustav znanja, vještina i navika koje učenici trebaju usvojiti. Osim toga treba

imati metodičke i materijalno-tehničke pretpostavke za ostvarivanje i izvore znanja za učenike

i nastavnike.

Okvirni program – temeljna razrada bitnih elemenata i predstavlja orijentaciju za

neposredan rad. U okvirnim programima naznačeni su ciljevi i zadaci, struktura i redoslijed

sadrţaja, unutrašnja raščlanjenost sadrţaja na logičke cjeline i okvirno vrijeme potrebno za

ostvarivanje programa. Osim toga mogu imati didaktičko-metodičke upute, materijalno-

tehničke uvjete i izvore znanja za učenike i nastavnike.

Operativni programi – operacionalizirani instrumentarij za neposredan rad

nastavnika za konkretni nastavni predmet. Predstavlja detaljizaciju slijedećih elemenata:

1. ciljeva i zadataka nastave i učenja

2. raščlambu sadrţaja nastavnog predmeta na sadrţajne cjeline (programske cjeline,

nastavne cjeline i nastavne jedinice ili teme)

3. didaktičko-metodičku raščlambu sadrţaja na nastavne jedinice prema etapama

nastavnog procesa i procesa učenja(uvoĎenje, obrada, ponavljanje, provjeravanje)

31

4. unutarnja raspodjela vremena za svaku nastavnu jedinicu

5. tehničko-tehnološka i medijalna podrška (raščlanjenu na pojedine dijelove

nastavnog procesa)

6. izvori znanja za učenike i nastavnike

7. didaktičko-metodičke odluke (metode učenja i nastave, oblici rada, strategije..)

8. načini povezivanja sadrţaja s drugim predmetima (korelacija)

9. zapaţanja, primjedbe, komentari (evaluacija i samoevaluacija)

Upoznavanje učenika s nastavnim planom i programom ima osim informacijske i

motivacijsku vrijednost jer potiče učenika na rad i aktivnost, učenik zna što će raditi (učiti),

zašto to čini i što je svrha, smisao učenja i što se od njega očekuje u procesu učenja i nastave.

3. ostvarivanje plana i programa

U ostvarivanju nastavnog plana i programa treba dovesti u vezu procesnu stranu

(razvoj učenika), djelatnu stranu (vanjske uvjete potrebne za ostvarivanje programa) i

program kao instrument rada u procesu nastave.

4. evaluacija

Evaluacija planiranja i programiranja obuhvaća sve prethodne faze. U evaluaciji se

nameću pitanja vrednovanja ishoda (rezultata) i procesa (promjena). U tom smislu govori se o

sumativnoj (vrednovanje zasnovano na rezultatima) i formativnoj (vrednovanje zasnovano na

temelju postignutih promjena) evaluaciji.

U procesu evaluacije nastavnih planova i programa kao sastavne komponente uzimaju

se:

Praćenje – ostvarivosti np i p je stjecanje uvida u postojeće stanje. Praćenje kao dio

evaluacije usmjereno je na kontrolu ostvarivosti np i p, ali i prikupljanje polazatelja o

poduzetim mjerama za unapreĎivanje.

Istraţivanje i unapreĊivanje – ovim komponentama evaluacije np i p u poslijednje

se vrijeme pridaje posebna paţnja.

Planiranje i programiranje predstavlja u osnovi «misli vodilje» svakog organiziranog

odgojno-obrazovnog procesa.

U novije vrijeme u proces planiranja i programiranja uvodi se termin «curriculum»

koji predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno

planiranje koje nudi ciljeve i sadrţaje, metodičku uključujući i medijalnu pomoć. Kurikulum

– pojam koji obuhvaća ciljeve i sadrţaje učenja, metode, situacije, strategije, evaluaciju.

32

Klasiĉni planovi i programi Kurikularno orijentirani planovi i programi

1. donosi drţava 1. smjernice, nisu rezultat rada drţavnih organa

već rezultat zajedničkog djelovanja

2. nude bitne popise sadrţaja 2. usmjereni su na procese učenja

3. linijski raspored sadrţaja 3. spiralni raspored sadrţaja

i koncentrični krugovi

4. ARTIKULACIJA I ETAPE NASTAVNOG PROCESA

Artikulacija (strukturiranje) nastavnog procesa znači raščlanjivanje procesa nastave

na odreĎene strukturne elemente. U razmatranju artikulacije nastave obično se govori o:

globalnoj ili makroartikulacija i artikulaciji nastavnih situacija ili mikroartikulaciji. I jedna i

druga obuhvaćaju niz procesa: strukturiranje sadrţaja nastave i učenja, procesa usvajanja

sadrţaja nastave, faze procesa učenja i nastave i strukturiranje didaktičko-metodičkih

postupaka i tehnologije nastave i učenja.

Temeljno pitanje artikulacije nastave jesu pretpostavke na kojima se temelji nastava,

odnosno uvjeti u kojima se odvija proces nastave i učenja.

Osobne ili individualne pretpostavke mogu se promatrati u kontekstu antropogenih,

odnosno somatskih i sociokulturnih aspekata učenikova razvoja i učitelja koji posreduje tom

razvoju.

Institucionalne pretpostavke tiču se sustava upravljanja školom i pravnog reguliranja

školskog obrazovanja, organizacije rada, prostornih i vremenskih uvjeta rada škole. U

didaktičkoj teoriji i praksi govori se o tri etape nastave:

1. Pripremanje za proces uĉenja i nastave

ova etapa obuhvaća:

1. Pripremanje za upoznavanje i analizu ciljeva i operacionaliziranih zadataka

učenja i nastave – i za učenika i za nastavnika vaţno je upoznavanje i preciziranje cilja i

zadataka koji se ostvaruju u nastavnom procesu.

2.Pripremanje sadržaja nastave – to se odnosi na izbor i strukturiranje sadrţaja

nastave i učenja, korelacija sadrţaja s drugim sadrţajima unutar nastavnog predmeta i drugih

predmeta…

3. Didaktičko-metodičko pripremanje – odnosi se na izbor metoda i oblika, tehnika i

strategija rada, medija, tehnologije i organizacijskih oblika nastavnog rada.

33

4. Pripremanje odgojno-obrazovnih mjera i postupaka u nastavi i učenju kao

komunikacijskom procesu – odnosi se na pripremanje za komunikacijske procese koji

proizlaze iz meĎusobnih odnosa učenika i nastavnika.

2. Ostvarivanje nastavnog procesa

Ovo je centralna etapa nastave. U njoj se ostvaruju postavljeni ciljevi i zadaci. Ova

etapa usmjerena je na učenje u kojem su temeljni zadaci usvajanje odreĎene količine i

kvalitete znanja, razvijanje intelektualnih sposobnosti, interesa i motivacije za učenje i

samoučenje. Ostvaruje se u više različitih meĎusobno povezanih faza:

1. usvajanje novih znanja – ili obrada novih nastavnih sadrţaja centralni je problem u

izvoĎenju nastavnog procesa. Treba se temeljiti na misaonoj aktivizaciji učenika. Usvajanje

novih znanja u svom početku je «stanje nereda» koje treba pretvoriti u «stanje reda». Osnovni

uvjet za to je aktivnost učenika.

2. ponavljanje – svoje utemeljenje nalazi u psihološkim zakonima pamćenja i

zaboravljanja. Pamćenja je proces zadrţavanja (retencije) jednoga naučenog sadrţaja. Za

trajnije zapamćivanje naučenog vaţno je neposredno ponavljanje ono što je bilo predmet

učenja i da proces zaboravljanja odmah poslije učenja brzo teče, a kasnije sve sporije.

Ponavljanje predstavlja sustav različitih oblika i načina učenja s ciljem učvršćivanja,

sistematiziranja i produbljivanja usvojenog znanja. Ponavljanje ima i korektivnu funkciju ako

se usvojilo nešto pogrešno. Ono treba biti usmjereno na primjenu u konkretnim uvjetima. Ne

smije se ostati na razini reproduktivnog ponavljanja već ponavljanje treba biti usmjereno na

produktivno ponavljanje u kojem se učenik stavlja u situacije intelektualne aktivnosti. Treba

stvoriti situacije u kojima će učenici pitati i zajednički s nastavnikom traţiti odgovore na

postavljena pitanja. Ponavljanje se moţe provoditi u različitim situacijama:

1. Kontinuirano ponavljanje je sastavni dio svakog procesa nastave i učenja.

2. Ponavljanje prije upoznavanja novog znanja

3. Ponavljanje na kraju nastavnog sata

4. Ponavljanje na početku školske godine

5. Ponavljanje nakon obraĎivanja nekih cjelina

3. vjeţbanje – smisao primjena usvojenih znanja, razvijanje vještina i navika. Vještine

su organizirani niz aktivnosti koje se brzo i precizno izvode. Navike – automatizirane vještine

koje nastaju kao rezultat uvjeţbavanja odreĎenih vještina. Bit vještina i navika je da one

predstavljaju stvarne aktivnosti i znanje o toj aktivnosti. U toj činjenici leţi najvaţnija

34

funkcija vjeţbanja. Predmet vjeţbanja mogu biti različite aktivnosti (radnje): senzorne,

manualne, psihomotorne, socijalne, izraţajne i intelektualne.

Pri vjeţbanju moramo se pridrţavati odreĎenih zahtjeva: razumijevanje onoga što se

vjeţba, usmjerenost prema cilju vjţbanja, usmjerenost paţnje, plan vjeţbanja – struktura

aktivnosti, sistematičnost, interes i motivacija za vjeţbanje.

4. sistematiziranje i generaliziranje

3. Evaluacija u procesu nastave i uĉenja

Proces praćenja, provjeravanja i vrednovanja ostvarenosti ciljeva i zadataka nastave i

učenja. Evaluacija ima za cilj da informira učenike i nastavnike o postignućima (rezultatima

procesa učenja i nastave) i o uvjetima u kojima su ti rezultati postignuti, da dadne povratnu

informaciju o ostvarenosti cilja i zadataka, sredstvo poticaja, motivacije. Ona nije samo

završni čin procesa učenja i nastave, ona je prijeko potrebna u svim etapama rada. Evaluacija

se odnosi na evaluaciju rezultata rada i evaluaciju procesa. Proces evaluacije temelji se na

sustavnom praćenju i provjeravanju, odnosno prikupljanju podataka o tome kako se učenici

pribliţavaju ţeljenim ciljevima i zadacima. Prikupljanje podataka obavlja se na različite

načine: usmeno, pismeno, promatranjem praktičnih radova i psihomotornih radnji…

Ocjenjivanje je klasificiranje, razvrstavanje rezultata rada i učenja u odreĎene

kategorije, odnosno razvrstavanje u sustav različitih nivoa postignuća. Ocjenjivanje kao sud o

učenikovu postignuću, uspjehu je u osnovi uvijek ljudski čin u kojem se ne ocjenjuju samo

učenikovo znanje, vještine, navike i sposobnosti…već i ukupno učenikovo ponašanje i

reagiranje i uopće ukupnost razvoja učenikove ličnosti.

Funkcije ocjenjivanja u nastavi:

1. informativna – ocjena informira prije svega učenika o njegovom postignuću i

uspjehu, o njegovim «dobrim» i «slabim» stranama u procesu nastave i učenja. Informira i

nastavnika o razvoju i napredovanju učenika i istovremeno mu je pokazatelj kako je vodio i

organizirao proces, ona mu je korektiv za poboljšanje i unapreĎivanje procesa učenja

2. motivacijska – ocjena moţe pojačati interes i motivaciju za učenje, ali moţe biti i

sredstvo demotivacije posebno ako je neobjektivna i neargumentirana.

3. prognostiĉka – ocjenom se moţe prognozirati budući razvoj i napredovanje

učenika

4. dijagnostiĉka – dijagnosticirati početno stanje, polazne osnove u učenju, moţe se

dijagnosticirati koja je kvaliteta i razina učenikova postignuća..

35

5. selektivna – selekcija kod upisa…

6. klasifikacijska – ocjenjivanje uvijek predstavlja proces klasificiranja u kategorije,

ocjena kao rezultat toga procesa ima svoju klasifikacijsku ulogu. Ona je uvijek odreĎena

norma diferenciranja, predstavlja usporeĎivanje s postignutim rezultatima drugih i osobnim

rezultatima.

7. promotivna – ocjena je sredstvo promocije, napredovanja unutar razreda, škole,

školskog sustava, društva.

Problemi ocjenjivanja proizlaze iz sloţenosti predmeta ocjenjivanja i

neizgraĎenog instrumentarija za izvoĎenje ocjene koji bi integralno obuhvatio sve

komponente. Pitanja koja se postavljaju: što se zapravo ocjenjuje, koja znanja i na kojoj

razini? U tom smislu se postavljaju pitanja razgraĎivanja komponenti i razina znanja.

Pogreške pri ocjenjivanju:

Brojni su činioci koji ugroţavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin

(1986.)

1. faktori oblikovanja odgovora

1. jasnoća odgovora

2. razvijene verbalne sposobnosti

3. vještine opaţanja reakcija nastavnika i prilagoĎavanje odgovaranja

4. emocionalna otpornost

2. subjektivni faktori nastavnika

1. Osobna jednadţba – tendencija ocjenjivača ka vrlo blagom ili vrlo strogom

vrednovanju

2. Halo efekt – nastavnik procjenjuje znanje učenika u skladu s vlastitim mišljenjem o

tom učeniku

3. Logiĉka pogreška – javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadrţaji nuţno

povezani i da učenik ne moţe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna

matematiku pa ne moţe nikako znati fiziku)

4. Pogreška sredine – tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,

zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)

5. Pogreška diferencijacije – nastavnik pokušava razlikovati znanja koja je nemoguće

razlikovati – nastoji tada proširiti ljestvicu ocjena (+3, -4)

36

6. Pogreška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utječe na procjenu

znanja učenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat će na lošiju

ocjenu učenika koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s očekivanim

ishodima)

7. PrilagoĊavanje kriterija skupini – nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na

kvalitetu odjeljenja u kojem predaje – isti odgovor u dva različita razreda donijet će i različitu

ocjenu.

Da bi se sve komponente i faktori uvjetovanosti procesa evaluacije u učenju i nastavi

mogli uzeti u obzir potrebno je što preciznije kategorizirati didaktičke ciljeve nastave i učenja,

usavršavati metode i postupke evaluacije u nastavi i učenju kao komunikacijskom procesu i

kompleksnom meĎuljudskom činu.

5. PRINCIPI U PROCESU NASTAVE I UĈENJA

Princip (lat. principium – početak, polazište, osnova). Principi nastave i učenja –

didaktički principi su smjernice, polazne osnove kojih se trebamo pridrţavati u procesima

nastave i učenja. Nastali su na temelju spoznatih zakonitosti na području odgojno-obrazovnog

procesa. Principi se pojavljuju kad i nastava. Javljaju se različiti u različito doba i treba ih

stavljati u kontekst različitih pedagoških pravaca. Nemoguće je postaviti zatvoren kanon

principa koji bi vrijedili posvuda i zauvijek, jer oni principi koji bi vrijedili «posvuda i

zauvijek» ne bi vrijedili «nigdje i nikada».

Dvije skupine didaktiĉkih principa:

1. principi koji proizlaze iz društvene funkcije nastave i uĉenja, koji izraţavaju

društvene zahtjeve – princip jednakosti šansi u nastavi i učenju, princip socijalne integracije i

princip učinka (uspjeha).

2. principi koji se odnose na osobne pretpostavke nastave i uĉenja i koji su

orijentirani na ciljeve, sadrţaje, metode, medije i odgojno-obrazovne procese u nastavi i

učenju – princip znanstvene utemeljenosti nastave i učenja (znanstvenosti), princip

primjerenosti i skladnosti (individualizacije), princip diferenciranja (diferencijacije), princip

aktivnosti i princip shvaćanja (razumijevanja).

1. Princip jednakosti šansi

Ovaj princip treba shvaćati u smislu da se nastava i učenje tako organizira da svaki

učenik postiţe u optimalno mogućim uvjetima svoj maksimum.

37

2. Princip socijalne integracije

Ovaj je princip usmjeren na toleranciju i suradnju u smislu da svaki pojedinac naĎe

mjesto u društvu. Usmjeren je na sprečavanje konkurencije u nastavi i učenju. Socijalna

integracija nije proturječna individualizaciji. Svaka socijalna integracija moguća je uz puno

uvaţavanje individue.

3. Princip uĉinka (uspjeha)

Princip uspjeha u nastavi treba promatrati u kontekstu zahtjeva za «optimalnim»

razvojem svakog pojedinca u skladu s njegovim individualnim svojstvima i uvjetima u kojima

se odvija proces nastave i učenja. Principom uspjeha postavljaju se motivacijski činitelji kao

šansa za uspjeh, a ne strah od neuspjeha. Evaluacija uspjeha učenika moţe biti učinkovita ako

se u cijelosti prati i vrednuje učenikova aktivnost. Ona se ne odnosi samo na rezultate već i na

procese. Istovremena evaluacija ishoda i procesa je pretpostavka za mogućnost postizanja

optimalnog uspjeha učenika.

4. Princip znanstvenosti nastave i uĉenja

Ovaj princip u nastavi i učenju treba shvaćati kao zahtjev za postavljanjem ciljeva,

sadrţaja i metoda učenja, odnosno kao proces u kojem se posreduju i «otkrivaju» znanstvene

istine ali i odgovarajuća sumnja u posredovane i otkrivene istine.

5. Princip primjerenosti i skladnosti (individualizacije)

Usmjeren je na prilagoĎavanje nastave i učenja individualnim specifičnostima

učenika. Princip individualizacije je usmjeravanje procesa nastave i učenja na prilagoĎavanje

ciljeva, sadrţaja, metoda i tehnologije (medija) na način da svakom učeniku omogući

optimalni razvoj. Omogućava da učenici napreduju prema osobnom tempu i mogućnostima.

6. Princip diferenciranja (diferencijacije)

Ima dvostruku ulogu: da je u funkciji razvoja individualnosti i da omogućava razvoj i

opstanak društva. Postupcima diferenciranja ostvaruju se ciljevi individualizacije i ciljevi

socijalizacije. Ciljevi individualizacije ostvaruju se diferenciranjem procesa učenja na temelju

individualnih svojstava i karakteristika učenika (uzrasta, zrelosti, uspjeha…), a ciljevi

socijalizacije ostvaruju se socijalnim učenjem (odgovarajućim oblicima grupiranja učenika i

drugim kooperativnim formama u kojima se stvaraju situacije socijalizacije). Princip

diferencijacije u procesima nastave i učenja moţe se vršiti u dvije temeljne forme

diferenciranja:

38

1. princip vanjske diferencijacije nastave i učenja podrazumijeva grupiranje učenika

po odreĎenim karakteristikama u specijalno diferencirane homogene grupe. Kriteriji za

vanjsku diferencijaciju mogu biti uspjeh, sposobnosti, interesi, afiniteti i sl.

2. princip unutarnje diferencijacije podrazumijeva sve oblike, mjere i postupke

diferenciranja unutar relativno stalne grupe učenika (razredni odjel, interesna skupina…-

programi za darovite, programi za djecu s teškoćama u razvoju…).

Princip diferencijacije u okviru fleksibilnih formi vanjskog i unutarnjeg diferenciranja

učenja i nastave usmjeren je na uvaţavanje i afirmiranje individualnih mogućnosti učenika uz

istovremeno uvaţavanje socijalnog konteksta u kojem se odvija proces učenja.

7. Princip aktivnosti

Ovaj princip zahtjeva aktivan odnos učenika prema sadrţajima nastave i učenja, prema

metodama, oblicima i medijima koji stavljaju učenika u aktivan odnos u procesima učenja.

Aktivnost učenika u procesu nastave i učenja uči i privikava učenika na odgovoran odnos

prema ukupnom procesu svoga razvoja. Pod aktivnošću učenika ne podrazumijeva se

marljivost po svaku cijenu, već samostalno odgovorno djelovanje. To treba doći do izraţaja

na svim etapama učenja. Aktivnost učenika u procesu spoznavanja i samostalnog stjecanja

znanja nuţno zahtijeva i evaluaciju postignutog. S jedne strane potrebna je osobna evaluacija

rezultata koju vrše učenici i s druge strane evaluacija koju vrše nastavnici, kao i zajednička

evaluacija učenika i nastavnika.

8. Princip shvaćanja (razumijevanja)

Njegov temeljni smisao sastoji se u orijentaciji nastave i učenja koja olakšava

razumijevanje, shvaćanje, dodir sa stvarnošću, upoznavanje stvari, pojava, procesa,

razumijevanje odnosa, njihovo predstavljanje, upoznavanje pojedinačnog, posebnog i općeg,

prijelaz od konkretnog k apstraktnom mišljenju i obratno.

6. POJAM I KLASIFIKACIJA METODA NASTAVE I UĈENJA

Metoda (grč. methodos – put, način, pristup utvrĎivanja istine. Metoda nastave i

učenja su planirani postupci, načini, putevi djelovanja u procesu učenja i nastave, usmjereni

prema cilju.

1. Verbalne metode

temelje se na prenošenju informacija u govornoj, verbalnoj komunikaciji meĎu

sudionicima koji sudjeluju u tim procesima dvije temeljne skupine verbalnih metoda:

monološke i dijaloške. Ekonomične su i racionalne jer se u kratkom vremenu moţe

39

posredovati veliku količinu informacija uz neznatna sredstva i tehnologiju, mogu se

kombinirati s ostalim nastavnim metodama, ipak imaju i brojna ograničenja. Pasivno

stjecanje znanja - vodi do verbalizma i formalizma.

1. Monološke metode – ili metode usmenog izlaganja. Izvor informacije je najčešće

nastavnik, a primatelj informacija je učenik iako moţe i obrnuto. Temeljno je obiljeţje da se

informacije i komunikacija meĎu sudionicima uspostavlja bez povratne veze. U aktivnom je

poloţaju onaj tko izlaţe, a daleko pasivnijem onaj tko prima informaciju. Kakva će biti

aktivnost učenika ovisi o strukture i funkcije izlaganja, odnosno od toga koliko izlaganje

potiče misaone i druge aktivnosti učenika. Ove metode omogućavaju sistematično, logično

izlaganje gradiva u kratkom vremenu. Najčešće se od monoloških metoda u nastavi i učenju

koriste:

1. opisivanje – umjetničko i znanstveno

2. pripovijedanje – lirsko, epsko, dramsko

3. objašnjavanje – uvijek u sebi sadrţi odgovor na pitanja što, kako, zašto….

4. predavanje – duţe, kontinuirano i sistematsko izlaganje

2.Dijaloške metode

Drugoj skupini verbalnih metoda pripadaju dijaloške metode ili metode razgovora.

Dijalog je oblik komuniciranja u kojem se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Pitanje i

odgovor – čine osnovne strukturne elemente dijaloga, ali se u dijalogu upotrebljavaju i

dopunski strukturni elementi koje nazivamo dijaloškim impulsima.

Pitanje je temeljni strukturni element dijaloga. Pitanje potiče, provocira dijalog. Pitati

u procesima nastave i učenja trebao bi onaj tko ţeli znati, spoznavati. To znači da u dijalogu u

nastavi i učenju treba učiniti obrat, da češće i više pita onaj koji manje zna (učenik) od onoga

koji zna više (nastavnik).

Odgovor je takoĎer temeljni strukturni element dijaloga. Struktura odgovora ovisi o

strukturi pitanja.

Dijaloški impulsi ubrzavaju i dopunjuju dijalog. Mogu biti verbalni (dopunska pitanja,

potpitanja, uvodna objašnjenja i obrazloţenja…) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica, očiju,

drţanje tijela ili sve ono što nazivamo «govorom tijela»).

Razlikuju se različite forme razgovora:

1. katehetički – izmjena niza pitanja i odgovora koji su unaprijed pripremljeni

2. majeutički – ili sokratovski, koriste se alternativna pitanja kojima se pojedinca

vodi do spoznaje

3. heuristički – ili analitički, u dijalogu sugovornici rješavaju problemsku situaciju

40

4. diskusija ili debata – razmjena mišljenja o odreĎenoj temi, problemu ili pitanju. Ţ

¸ Učinkovitost metode razgovora – zavisi od pripreme svih sudionika nastave.

Odlučujuća pretpostavka za voĎenje razgovora je sposobnost nastavnika u voĎenju razgovora.

U dijalogu se postavljaju brojni zahtjevi na pitanje i odgovor.

Pitanja – jasna, precizna i potpuno korektna u jezičnom pogledu, odreĎena i

prilagoĎena, da misaono aktiviraju učenika (problemska pitanja), da su meĎusobno povezana i

da čine logičku cjelinu, da nakon postavljenog pitanja slijedi misaona pauza za odgovaranje i

sl.

Odgovori – moraju biti točni, argumentirani i u jezičnom pogledu korektni, učenici

egzaktno odgovarati na pitanja. Egzaktnost znači da se učenici nauče izjasniti na pitanja i da

se ne udaljavaju od teme.

2. Dokumentacijske metode uĉenja i nastave

Ove metode temelje se na stjecanju znanja putem informacije pohranjene u različitim

medijima (dokumentima). Iako je najviše informacija pohranjeno u vidu pisane riječi, pisanih

izvora (tekstova), dokumentacijske metode nastave i učenja ne treba poistovjećivati s

metodom rada na tekstu, jer su pisani izvori samo jedni od izvora pohranjenih informacija.

1. Metoda rada na tekstu – stara je koliko i nastava. Temelji se na procesu stjecanja

znanja, prenošenju i usvajanju informacija putem napisane riječi ili posredstvom tekstualnih

materijala. Temelj za primjenu ove metode je proces čitanja. U primjeni ove metode učenik se

nalazi u poziciji da sam organizira svoje učenje. Potrebno je osposobiti učenike za rad s

tekstualnim materijalom. U primjeni te metode koriste se različiti tekstualni izvori: udţbenik,

priručnik, enciklopedija rječnik, leksikon, časopis, znanstvena, stručna znanstveno-popularna

literatura…

3. Demonstracijske (pokazivaĉke) metode uĉenja i nastave

Odnosi se na niz aktivnosti koje su usmjerene na predstavljanje, pokazivanje

predmeta, procesa, pojava, dogaĎanja, odnosno svega onoga što moţe biti predmetom

osjetilnog doţivljavanja. Zasniva se na istovremenom pokazivanju predmeta demonstracije i

misaonom aktiviranju učenika.

Najveću vrijednost u primjeni metode demonstracije imaju stvarni predmeti, objekti,

pojave i procesi iz izvorne, neposredne stvarnosti. MeĎutim nastava i učenje nije uvijek

moguće na način da učenici stječu uvid u stvarnost direktnim uvidom. Zato se u procesima

41

nastave i učenja umjetno izazivaju situacije, ili se za izvornu stvarnost kao nadomjestak

koriste nastavna sredstva i pomagala. Demonstriraju se dvodimenzionalna i trodimenzionalna

sredstva i pomagala. Metodom demonstracije u procesu nastave i učenja omogućava se učenje

u neposrednom kontaktu sa stvarnošću ili se preko preoblikovane stvarnosti vjerno dočarava

stvarnost.

4. Operacijske (praktiĉne, radne) metode nastave i uĉenja

Ove metode svoje su mjesto u sustavu metoda našle s pojavom reformskih pravaca

graĎanske pedagogije, posebno pragmatističke pedagogije, pedagogije radne škole i drugih

pravaca koji inzistiraju na aktivnom procesu učenja i nastave. Učenje u okviru aktivnosti

putem aktivnosti ostaje okosnica svih pedagoških i didaktičkih pravaca reformne pedagogije.

Ove su metode zasnovane na praktičnim aktivnostima. Moţemo izdvojiti slijedeće metodičke

varijante operacijskih metoda:

1. laboratorijsko-eksperimentalne metode – zasnivaju se na učenju kroz

situacije koje predstavljaju umjetno izazvane procese, pojave u laboratorijskim uvjetima. Za

primjenu ove metode potrebna je solidna priprema – materijalno tehnička, izvršiti prethodna

promatranja odreĎenih pojava ili procesa. Treba planirati i aktivnosti učenika nakon

provoĎenja eksperimentalno-laboratorijskog rada. Učenje ovom metodom je vrlo sloţen

proces pa mora biti briţljivo pripremljeno

2. Metoda praktičnog rada – tu spadaju

1. metode grafiĉkih i ilustrativnih radova uĉenika – crteţ, shema, skica, dijagram,

ilustracija sadrţaja, grafički znakovi…

2. metode pismenih radova uĉenika – vezani pismeni radovi (prepisivanje sadrţaja iz

nekog izvora), poluvezani (diktati, bilješke, predavanja…) i samostalni pismeni radovi

(stvaralački)

3. metode manipulativno-praktiĉnih aktivnosti – u osnovi ovih metoda nalazi se učenički

rad za transformiranje predmeta rada u neki proizvod.

Ni na jednom području didaktike nema toliko zbrke kao na području metoda nastave i

učenja. Nastoji se izgraditi otvoreni sustav metoda kako bi se u njega ugradile nove metde

koje proizlaze iz novih teorija i spoznaja o procesima nastave i učenja. Izbor metoda ovisi o:

1. antropogenim i sociokulturnim pretpostavkama nastave i učenja

2. ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja

3. ciljevima i zadacima nastave i učenja

4. sadrţajima učenja

42

5. medijalno-tehnološkoj podršci

6. dobnim osobinama učenika

7. socijalnim formama rada

8. stručnoj osposobljenosti i ličnosti nastavnika

7. OBLICI (FORME) RADA U NASTAVI I UĈENJU

Pitanje odnosa sudionika nastave i učenja razmatraju se u didaktici kao oblici rada,

kao socijalni oblici rada, kao forme rada i interakcije meĎu sudionicima nastave i učenja.

Oblike rada moţemo podijeliti na: frontalni rad, individualni i individualizirani rad, te

kooperativne forme rada (partnerski rad – rad u paru, grupni i timski rad).

1. Frontalni oblik rada

bit frontalnog oblika rada je da se svi učenici nalaze pred istim ciljevima i zadacima

učenja i da je njihova aktivnost usmjerena na nastavnika. Kod ovog oblika rada ne

uspostavljaju se interakcijski odnosi meĎu učenicima, štoviše oni su nepoţeljni jer bi mogli

remetiti nastavu. Od učenika se zahtijeva da pozorno slušaju i promatraju ono što nastavnik

izlaţe i da se aktivno uključe odgovarajući na nastavnikova pitanja ili da i sami postavljaju

pitanja. U komunikacijskom smislu kod frontalnog rada dominantna je jednosmjerna

komunikacija koja moţe biti dopunjena povratnim informacijama nastavnika o znanju

učenika. U procesu učenja nalaze se svi učenici, a ne učenik kao pojedinac. Frontalni oblik

rada usmjeren je prema prosječnom učeniku.

Prednosti: racionalan način učenja, gledano s aspekta uloţenog vremena i količine

informacija koje se mogu iznositi velikoj grupi učenika istovremeno. Učenici do znanja mogu

doći najkraćim putem..

Nedostaci: učenik je u pasivnom poloţaju, ne vodi računa o individualnim

mogućnostima učenika, ne uvaţava iskustva s kojima učenici ulaze u proces učenja, ne vodi

računa o različitom tempu rada i napredovanju učenika, ne postoji mogućnost primjene

različitih medija i načina učenja, ne postoji efikasan način kontrole uspjeha učenika,

onemogućena je interakcija meĎu učenicima..

I u uvjetima frontalne nastave moguće je da je nastava organizirana tako da su učenici

u interakciji okrenuti više meĎusobno jedni drugima, a manje nastavniku.

43

2.Individualni i individualizirani oblik rada

Individualni i individualizirani rad proizlazi iz same biti procesa učenja. Naime učenje

je uvijek individualni čin u kojem svaki pojedinac uči samostalno.

Individualni – samostani, pojedinačni oblik rada bez razmjene informacija meĎu

učenicima u kome učenik samostalno rješava neki zadatak. Star je koliko i nastava i učenje.

Moguće je da učenik u procesu nastave radi individualno, ali da taj proces nije prilagoĎen

učeniku, nije individualiziran.

Individualiziran rad je samo onaj rad koji je prilagoĎen svakom pojedinom učeniku,

njegovim sposobnostima, potrebama, motivima, interesima, tempu rada.. uopće učenikovim

osobnim snagama. Tekovina je novije reformne pedagogije. Svoje utemeljenje pronalazi u

psihološko-pedagoškoj argumentaciji.

Svaki individualni rad ne mora biti i individualiziran, ali zato svaki individualizirani

rad pretpostavlja individualni rad.

Individualni i individualizirani rad ima za cilj samostalno učenje i razvijanje

individualnosti učenika (ciljevi individualizacije), ali takoĎer i ciljeve socijalizacije jer upravo

se kroz takav rad moţe poboljšati kvaliteta interpersonalnih odnosa meĎu učenicima i stvarati

pretpostavke za kooperativne forme rada u nastavi.

U procesu nastave i učenja moguće je govoriti o sljedećim aspektima individualizacije:

1. sadrţajna (tematska) – izbor i prilagoĎavanje sadrţaja učenja i nastave

mogućnostima pojedinca

2. didaktičko-metodička – prilagoĎavanje metoda, oblika i postupaka pojedincima

3. medija i tehnologije – izbor i prilagoĎavanje medija i tehnologije koji mogu

optimalno doprinijeti učinkovitosti učenja u skladu s učenikovim mogućnostima

individualizacija prema dometu – dosegu, postignuću

4. tempu rada i napredovanja – cilj svaki učenik postići svoj odgojno-obrazovni

maksimum.

3.Partnerski oblik rada(rad u paru)

Predstavlja prvu formu kooperativnog rada. Svoj izvor ima u «sistemu pomagača».

Pored pomoći u učenju razvija se odgovornost i kooperativnost u procesu nastave i učenja i

time se prevladava takmičarski karakter nastavnog procesa. Partnerski rad razvija suradničke i

prijateljske odnose. Moţe se primjenjivati u različitim etapama nastavnog procesa. Potrebno

je odabrati sadrţaje učenja koji su pogodni za partnerski rad uz adekvatan izbor nastavnih

sredstava i pomagala.

44

4.Grupni oblik rada

Rad u malim grupama (5+ - 2). Osobito izraţen poč. 20. st. u reformnoj pedagogiji.

Postoje 2 temeljne forme: nediferencirana (grupe imaju iste zadatke, rade na istim temama)i

diferencirana (grupe imaju različite zadatke i sadrţaje učenja) forma grupnog rada. U svakoj

grupi postoji odreĎena struktura, uloge i funkcije koje obavljaju pojedini članovi. Potrebna je

kvalitetna priprema. Učenicima se daje da u grupnom radu riješe postavljeni zadatak

(problem), da izloţe i kritički razmotre dobivene rezultate i da izvrše sintezu dobivenih

rezultata. Da bi se to postiglo izmjenjuju se aktivnosti samostalnog i suradničkog rada, uloga

nastavnika svodi se na aktivnosti pripreme grupnog rada, sinteze i evaluacije rezultata

grupnog rada.

5.Timski oblik rada

timski oblik rada u nastavi i učenju je kooperativna socijalna forma u kojoj tim

nastavnika i učenika zajednički planiraju, ostvaruju i vrednuju cjelokupan proces učenja. U

timskom radu postoji kooperativno planiranje, čvrsta suradnja, meĎusobno komuniciranje

meĎu članovima tima, fleksibilnost i odgovornost nastavnika i učenika u ostvarenju ciljeva

učenja. Postoje razne forme timskog rada:

- tim čine nastavnici paralelnih odjeljenja - horizontalno povezivanje nastavnika istih

ili srodnih predmeta.

- tim čine nastavnici srodnih predmeta – vertikalno povezivanje u timskom radu

- timovi za pojedine dobne grupe i interesne grupe

- timovi različitih struka i specijalnosti

Zadatak je timskog rada da omogući optimalno učenje i razvoj učenika. Timovi mogu

biti strukturirani tako da svi članovi imaju isti status s različitim ulogama ili hijerarhijski

postavljeni. Obično se dogovara voditelj tima kao njegov koordinator.

Sadrţaj nastave i učenja u timskom radu sastoji se od dva dijela: obavezni (za sve

učenike) i izborni (za pojedine učenike kojima se proširuju sadrţaji zavisno o mogućnostima).

Timski rad zahtijeva i fleksibilni raspored vremena, tehnološku podršku

8. MEDIJI U NASTAVI I UĈENJU

Sam naziv (lat. medium, us – sredina, srednji) predstavlja nešto što je izmeĎu, nešto

što znači povezivanje, posredovanje. Mediji su sva materijalna sredstva koja nastavniku i

učeniku omogućavaju ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave i učenja kao didaktički

45

instrumenti rada, ili sva sredstva koja preuzimaju posredničku ulogu izmeĎu «čovjeka i

informacije». Mediji su nositelji i posrednici u komunikacijskom procesu.

Personalni mediji – nastavnik i učenik – jesu subjekti u nastavnom procesu. Verbalna

i neverbalna sredstva nastavnika i učenika u procesima komunikacije.

Nepersonalni mediji – ili materijalna tehnička sredstva – objekti koji nose i posreduju

informacije u procesu učenja.

Različiti aspekti medija:

1. intencionalni aspekt medija odnosi se na uvjetovanost medija ciljevima i zadacima

nastavnog procesa. Mediji su u funkciji ostvarivanja ciljeva i zadataka učenja i nastave.

Njihov izbor ovisi o ciljevima i zadacima nastave i učenja.

2. sadrţajno-tematski aspekt medija odnosi se na vezu i uvjetovanost medija

sadrţajima i prilagoĎenost medija (tehnike..) prenošenju sadrţaja. Izbor medija ovisi i o

strukturi sadrţaja i na kom se dobnom nivou (razvojnim mogućnostima) prezentira odreĎeni

sadrţaj kao predmet učenja.

3. metodiĉko-metodološki aspekti medija odnose se na povezanost medija i

didaktičko-metodičke i metodološke komponente procesima učenja. Mediji u metodičko-

metodološkom smislu mogu imati višestruku ulogu. S jedne strane mediji mogu biti pomoćna

sredstva za učenje i poučavanje (pomagala u učenju i poučavanju) i sredstva za samostalno

učenje kao izvori i prenositelji informacija. Mediji su najuţe vezani za metode učenja i

nastave. Dok metode odgovaraju na pitanje kako, mediji odgovaraju na pitanje čime (kojim

sredstvima).

4. sociokulturni aspekt medija očituje se u njihovoj uvjetovanosti sociokulturnim

okruţenjem. Mediji nisu sociokulturno neutralni.

5. psihostrukturalni aspekt medija očituje se u meĎuzavisnosti medija i

psihosomatske strukture učenika i nastavnika.

Klasifikacija medija:

1. mediji kao nositelji informacija (sredstva učenja i nastave). Nastavna sredstva –

izvori znanja, informacija.

2. mediji kao prenositelji informacija (tehnička sredstva, pomagala) - nastavna

pomagala – prenosioci znanja.

Potrebno je didaktičko oblikovanje medija. Mediji utječu na motivaciju učenika.

Potiču razvoj intelektualnih sposobnosti. OslobaĎaju nastavnika i učenika rutinskih poslova.

46

Mediji ne mogu zamijeniti nastavnika (i učenika) već im pomaţu da se racionalnije i

efikasnije organizira proces učenja i nastave i omogućuje da se uz primjenu medija olakša

proces učenja i postignu bolji rezultati na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom planu.

9. ARTIKULACIJA (STRUKTURIRANJE) SITUACIJE UĈENJA I

NASTAVE

Pod pojmom artikulacije situacije nastave i učenja podrazumijeva se raščlanjivanje i

strukturiranje, oblikovanje procesa nastave i učenja u pojedinim situacijama odgojno-

obrazovnog rada. Proces učenja i nastave sastoji se od više faza, komponenti koje čine

njegovu strukturu. Struktura i funkcija procesa učenja i nastave moţe se razmatrati na

globalnoj (makro) i pojedinačnoj (mikro) razini.

Za makro strukturu procesa učenja i nastave bitne su temeljne, opće komponente

usvajanje znanja, vjeţbanje, evaluacija…

Mikro strukturu situacije nastave i učenja odreĎuje konkretnost svake pojedinačne

situacije i determinira je svaki konkretan sadrţaj, ciljevi i zadaci, sudionici, kompleks

didaktiko-metodičkih postupaka usmjerenih prema ostvarivanju ciljeva učenja i razvoja

učenika.

U razredno-predmetno-satnom sistemu nastave i uĉenja kao temeljna situacija

učenja i nastave uzima se nastavni sat kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira

proces učenja. Razredno-predmetno-satni sistem nastave temelji se na tome da su učenici

grupirani u razrede prema dobi, a programski sadrţaji raščlanjeni na nastavne predmete i

unutar toga na niz sadrţajnih jedinica (nastavnih jedinica i tema) koje se ostvaruju u čvrsto

rasporeĎenim vremenskim periodima (vremenskim jedinicama) – nastavnim satovima koji

slijede jedan za drugim po odreĎenom rasporedu i čvrstom vremenskom trajanju od 45

minuta, odnosno vremenu koje je u procesu učenja i nastave jednako za sve učenike. Ovaj

sistem ima brojne zamjerke:

- uniformiranje dinamičkog procesa nastave i učenja,

- usmjeravanje cjelokupnog procesa nastave na prosječnog učenika,

- nefleksibilnost organizacije

- sputavanje kreativnih potencijala učenika u procesu učenja

u fleksibilnoj organizaciji nastave situacija učenja nije unaprijed odreĎena vremenskim

intervalom (jedan ili dva nastavna sata), već vremensko trajanje ovisi o cjelokupnoj strukturi

situacije učenja (ciljeva i zadataka, sadrţaja, spoznajnih i drugih mogućnosti učenika, njihove

47

motivacije i interesa, didaktičko-metodičkih oblika, strategija i konkretnih uvjeta u kojima se

odvija proces učenja)

Tipovi situacija nastave i uĉenja:

U nastavnim situacijama prevladavaju pojedini aspekti, komponente procesa učenja i

nastave, pa se moţe govoriti o različitim tipovima situacija nastave i učenja:

1. uvoĎenje učenika u proces nastave i učenja

2. stjecanje, usvajanje, prenošenje znanja

3. vjeţbanje i primjena usvojenog znanja (razvitak i usavršavanje sposobnosti, vještina

i navika)

4. ponavljanje, utvrĎivanje i sistematizacija usvojenih znanja

5. kontrola, evaluacija procesa i rezultata nastave i učenja

Strukturni elementi situacije uĉenja i nastave:

Strukturu situacije nastave i učenja odreĎuju slijedeći strukturni elementi: ciljevi,

zadaci, sadrţaji, didaktičko-metodičke odluke i strategije učenja, tijek, unutarnja povezanost

strukturnih elemenata.

1. Cilj i zadaci – u učenju i nastavi mora postojati cilj prema kojem se pojedinac

orijentira. Da bi se ciljevi učenja i nastave ostvarili i kao ciljevi učenika, potrebno je da

učenik ima odreĎene potrebe, odnosno da je učenje unutarnje motivirano. Izazov za uĉenika

– proces učenja treba biti izazov za učenika, prepreka. Postojanje prepreke u učenju navodi

učenika na dodatan napor, traţi rješenja što je u osnovi bit procesa učenja. Put uĉenja – u

procesu traţenja odgovora i rješavanja situacije učenja mora se voditi računa da nije samo

vaţan rezultat učenja, odnosno postizanje rješenja, ispravnost, već je gotovo jednako vaţan

put, odnosno proces dolaţenja do rješenja. To znači da situacije učenja treba tako strukturirati

da učenik traţi osobne puteve učenja, osobne puteve do odgovora, a ne samo gotov odgovor.

U svakoj situaciji potrebno je operacionalizirati cilj i zadatke nastavne situacije. Oni

moraju biti operacionalizirani i potpuno jasni nastavniku i učenicima. Operacionalizacija se

ostvaruje na kognitivnom, psihomotoričkom i afektivnom području procesa učenja i razvoja

učenika. Potrebno je postaviti pitanja: što učenik treba naučiti i na kojoj razini treba usvojiti,

steći odreĎena znanja, vještine i navike, koje sposobnosti treba angaţirati i razvijati …

2. Sadrţaj – ovaj se element naziva još i logička struktura. Struktura sadrţaja ovisi od

cilja i zadataka situacije učenja. Za svaku situaciju učenja potrebno je izvršiti izbor i

48

strukturiranje sadrţaja polazeći od toga da sadrţaji predstavljaju logičku cjelinu. Nadalje,

sadrţaji trebaju predstavljati doţivljajno-spoznajnu cjelinu, da je sadrţaj takvog opsega,

dubine i širine da ga učenici u skladu sa svojim mogućnostima i predznanjem, mogu spoznati

i doţivjeti kao cjelinu sadrţaja. Isto tako sadrţaji trebaju predstavljati didaktičko-metodičku i

vremensku cjelinu. Vremenska cjelovitost znači da sadrţaj mora biti strukturiran tako da

omogućuje ostvarivanje u optimalno planiranom vremenu.

3. Didaktiĉko-metodiĉka podrška – metode učenja, oblici rada, mediji i tehnologija,

unutarnja struktura i organizacija situacije nastave i učenja, odnosno sklop didaktičko-

metodičkih odluka u procesima učenja. U skladu s ciljem i zadacima, specifičnostima sadrţaja

nastave i učenja vrši se i izbor adekvatnih metoda učenja, oblika i tehnologije rada, izvora

znanja, spoznajnih puteva.

4. Dob uĉenika – vaţan je strukturni element. Spremnost učenika za učenje.

Faze, etape situacije nastave i uĉenja:

1. uvoĊenje (pripremanje) u situaciju nastave i uĉenja – uvodna faza

2. realizacija (ostvarivanje) centralnog, glavnog didaktiĉko-metodiĉkog cilja –

centralna faza, glavni dio

3. evaluacija ostvarenih ciljeva i zadataka situacije uĉenja – završna faza, završni

dio

Ciljevi, zadaci, sadrţaj, didaktičko-metodička rješenja, tehnološka podrška i ostale

komponente po pojedinim fazama su različite u odnosu na tipove situacija učenja (npr. posve

drugu strukturu imat će situacija učenja u svim fazama ako je glavni didaktički zadatak

usvajanje novih znanja u odnosu na one situacije u kojima je dominantan zadatak ponavljanje

i sistematiziranje).

Pripremanje situacije nastave i učenja – odnosi se na nastavnike i učenike. Priprema se

odnosi na psihološku, sadrţajnu, didaktičko-metodičku, tehnološku pripremu. Potrebno je

kontinuirano pripremanje. Postoje različite tehnike pripremanja za nastavu i učenje. Obično se

dijele u tri skupine:

1. tehnike usmene pripreme – «zamišljeni plan» situacije nastave i učenja

2. tehnike pismene pripreme – pisani plan situacije nastave i učenja opširne i kratke

(koncept), moţe biti izraĎena u slobodnoj formi i u vidu formulara

3. kombinirane tehnike (usmene i pismene )

49

priprema je nuţna, sluţi kao «misao vodilja» nastavniku i kao osnova za evaluaciju ostvarenja

postavljenih zadataka.

10. KOMUNIKACIJSKI PROCESI U NASTAVI I UĈENJU

1. Pojam i svrha komuniciranja

Termin komunikacija potiče od latinskog glagola communicare – biti u meĎusobnoj

povezanosti. Komunikacija je svojstvo i sposobnost čovjeka. U komunikacijskom procesu

vaţan je sadrţajni aspekt komuniciranja. Komunikacija proces razmjene znakova i simbola na

način da znakove i simbole posreduju i razumiju sudionici komunikacije. Komunikacija je

proces u kojem dolazi do razmjene znakova u kojem je cilj posredovanje informacija.

Razlikujemo: direktnu (neposrednu) komunikaciju – face to face; indirektnu (posrednu) –

posredstvom medija.

Temeljni element komunikacijskog procesa je informacija. Ona je podsistem

komunikacijskog sistema.

C. Shannon je utemeljitelj teorije informacija – proces prenošenja informacija

pretvorio je u model komunikacijskog procesa čiji su temeljni strukturni elementi:

Odašiljač – komunikator

Prenosni kanal – kanal veze

Prijamnik – komunikant

Komunikaciju moţemo smatrati uspješnom ako su sudionici komunikacije (davatelj i

primatelj) jednako interpretirali značenje pouke, odnosno ako su je jednako razumjeli.

Forme poruke mogu biti: govorne, pisane, gestovne

Izvori pogrešaka u komunikacijskom procesu mogu biti razliĉiti:

1. razlike u značenju iste riječi

2. sociokulturne razlike koje postoje meĎu sudionicima komunikacije

3. treći izvor nesporazuma moţe biti sadrţan u kontekstu u kojem se poruka javlja

(ista riječ moţe imati različito značenje kad je upućena prijatelju, nepoznatoj sobi…)

2. Modeli komuniciranja

1. C. Shannon-ov model komunikacije

Shannon je utemeljitelj teorije informacija. Po njemu je komunikacija shvaćena kao

protok signala uz pretvorbu iz jednog u drugi oblik. Ovaj model zasniva se na tome da je

komuniciranje sustav transformiranja informacija, a ne izravno prenošenje informacije iz

50

glave jednog u glavu drugog čovjeka. U procesu transformacije informacija (poruke) moguće

su smetnje ili šumovi koji su po Shannonu vezani za kanal veza, a ne i za transformaciju

poruke. S obzirom na činjenicu da u komunikaciji odreĎena poruka ima različito značenje,

različiti ljudi porukama pridaju različito značenje. Komunikacija u velike ovisi o tome koje

značenje ljudi daju odreĎenoj poruci, pa su smetnje u komunikaciji često locirane izvan

kanala veze na čemu Shannon bazira svoj komunikacijski model.

2. W. Schramm-ov model komunikacije.

Pokušao je prevladati slabosti Shannon-ovog modela komunikacije. U svoj model on

je unio elemente kao što su: dvosmjernost komuniciranja, semantička transformacija poruka i

interpretaciju poruke. U procesu prenošenja poruke ima više razina. Poruku preko kanala

veze primimo i shvatimo njeno osnovno značenje, a potom je interpretiramo i dajemo joj

značenje. To značenje ovisi o strukturi i sloţenosti poruke, o iskustvu, o kontekstu u kojem je

poruka poslana itd. taj element interpretacije poruke dovodi do semantičke transformacije koji

u različitim okolnostima imaju različite oblike manifestiranja, ali je interpretacija neizostavni

element svakog procesa komuniciranja. Komunikacija meĎu ljudima i ne postoji u pavom

smislu riječi ako nije ostvarena dvosmjerna komunikacija.

3. Modeli komunikacije Geštaltistiĉkih teorija

Imaju za polazište da se u procesu komunikacije uspostavlja ravnoteţa. Ona se u

komunikaciji meĎu ljudima bazira na sličnim razvojnim i drugim osobinama ličnosti.

Ravnoteţa se uspostavlja u afirmaciji svih sudionika komunikacije. Do interakcije izmeĎu

dviju ili više osoba doći će ako meĎu njima postoji sličnost. Komunikacija meĎu osobama na

bazi ravnoteţe uspostavlja se ako su osobe slične u kognitivnim i afektivnim elementima. U

protivnom nastaje neravnoteţa, a da bi se ona izbjegla uspostavlja se konsenzus ili suglasnost

u komunikacijskim odnosima. Osim osoba u komunikacijski proces oni uvode entitet X koji

moţe biti predmet, ideja, dogaĎaj, treća osoba..

4. Orijentacijski A-B-X model komunikacije T. Newcomb

Njegovo je polazište da komuniciranje meĎu ljudima obavlja bitnu funkciju

osposobljavanja dviju ili više osoba da očuvaju istovremeno orijentaciju jedne prema drugoj i

prema objektu komuniciranja. Ako orijentacija prema objektu komuniciranja ne postoji

sudionici traţe konsenzus. On konsenzus shvaća kao postizanje skladnosti izmeĎu stavova,

mišljenja..U postizanju konsenzusa stvara se napetost meĎu sudionicima jer nastaju

orijentacije s različitim

predznacima.

51

5. Model Westley i Maclean

Razradili Newcombov model pokušavajući taj model prenijeti na makro strukturu i

masovno komuniciranje. Dovode proces komunikacije u vezu s okolinom. Posebno su

zasluţni što su prikazali bitne uloge u društvenom komuniciranju na području djelovanja

masovnih medija.

6. Carter-ov model komunikacije

Uvodi tri elementa u komunikacijski proces:

1. element koji se odnosi na okolinu – situacijska vaţnost okoline za pojedinca

2. povezanost objekata (predmeta) komuniciranja ili povezanost u orijentaciji dviju ili

više osoba

3. prikladnost izmeĎu objekata prema kojima su usmjereni pojedinci

Osobine, determinante procesnog komuniciranja koje trebaju sadrţavati svi

modeli:

1. komunikacijska otvorenost – podrazumijeva sve unutarnje i vanjske raznolikosti

komunikacijskog procesa, sadrţaje, slobodu sudionika, otvorenost dovoĎenja

informacija ….

2. dvosmjerna komunikacijska mreţa – povratna informacija

3. selektivnost – odabiranje informacija

4. negativna entropija – teţnja za što manjim gubitkom pri prenošenju informacija

5. komunikacijska napetost – sučeljavanje ideja, stavova, takmičarski odnos..

6. integrativnost u komuniciranju – sporazumijevanje, kooperacija, integracija u

komunikacijskom procesu

3. Neki problemi u komunikacijskom procesu

Aktivno slušanje – primanje i razumijevanje informacije, te povratna informacija čime

se omogućava komunikacijski proces.

Pasivno slušanje ili neslušanje je proces u kojem se poruke odašilju sugovorniku, a da

one nisu primljene ni misaono ni emocionalno preraĎene i prihvaćene. Pasivno slušati,

odnosno ne slušati moţe se na različite načine. Evo nekih:

1. pseudoslušanje ili laţno slušanje

2. selektivno slušanje

3. nesenzitivno-jednoslojno slušanje (npr. samo verbalnih informacija, a

zanemarivanje neverbalnih)

52

4. defanzivno slušanje – unaprijed odbacuje kao nekorisno

5. slušanje u zasjedi – ima za cilj napad na govornika s ciljem omalovaţavanja

6. slušanje s potpunim ili djelomičnim odbacivanjem poruke – slušatelj je koncentriran

na dijelove u cjelini koje ne ţeli slušati.

4. Konflikti i rješavanje konfliktnih situacija

Konflikti ili sukobi su psihička stanja napetosti koja nastaju sukobljavanjem ţelja,

potreba. Konflikti se ne mogu izbjeći s obzirom na različitost ljudi. Ljudi različito reagiraju u

konfliktnoj situaciji. Te se reakcije manifestiraju u formi obrambenih mehanizama ili

mehanizama obrane ličnosti.

Obrambeni mehanizmi:

1. racionalizacija – kojom osoba nalazi prividne ali «dobre razloge» da opravda svoje

sumnjive postupke, neuspjehe ili ponašanja

2. projekcija – kojom osoba pripisuje drugim ljudima osobine koje sama posjeduje,

ali ih ne ţeli prihvatiti

3. potiskivanje – kojim osoba stavlja po strani doţivljaje koji bude strepnju i strah

4. povlačenje – sastoji se od udaljavanja osobe iz konfliktne situacije

5. identifikacija – kojim osoba izbjegava ugroţavanje ličnosti na način da se

identificira s moćnim i uspješnim osobama i na taj način doţivljava svoj uspjeh

iako ga pojedinci i grupe s kojom se identificira ugroţavaju

6. mašta – osoba kroz maštu gubi kontakt s realnošću i stječe osjećaj da je problem

riješio

7. reakcijska formacija – osoba nastoji potencirati oblike ponašanja različite od onog

što je uzrokovalo konfliktnu situaciju

Opisani obrambeni mehanizmi prisutni su kod svih ljudi. Obrambeno ponašanje je

sastavni dio ljudskog ponašanja. Oni postaju simptomi nenormalnog ponašanja kada se kod

osobe pojavljuju u pretjeranoj mjeri. Oni imaju pozitivne učinke jer umanjuju napetost, ali

imaju i negativne učinke za npr. prilagoĎavanje ličnosti…

Faze rješavanja konfliktnih situacija:

1. nastanak konfliktne situacije – nizom faktora je uvjetovana razlike u stavovima…

2. opaţanje konfliktne situacije

3. personalizacija konflikta – personalno kao napad na osobu što izaziva osjećaj

ugroţenosti, straha

53

4. aktivno rješavanje konflikta – direktno aktivnim mjenjanjem konfliktne situacije ili

indirektno putem obrambenih mehanizama

5. rezultat konfliktne situacije ili ishod konflikta

6. posljedice konflikta – ako je razriješen dobra osnova za dalju suradnju, ako nije

osnova za dalje i dublje konflikte

Metode i postupci u rješavanju konflikta:

1. priprema za rješavanje konflikta – otklanjanje negativne atmosfere, odabir vremena

za rješavanje …

2. utvrĎivanje problema i uzroka koji su uvjetovali nastanak konflikta

3. pronalaţenje mogućih rješenja i postizanje sporazuma

4. kontrola ostvarivanja dogovorenog

54

Vrste kurikuluma

55

SADRŢAJ

1. Uvod……………………………………………………. 3

2. Što je kurikulum?………………………………………. 3

3. Osnovne komponente kurikuluma……………………… 4

4. Vrste kurikuluma............................................................. 7

4.1. Oficijelni (sluţbeni) kurikulum.......................... 7

4.2. Stvarni ili realni kurikulum................................ 8

4.3. Formalni kurikulum........................................... 8

4.4. Neformalni kurikulum........................................ 10

4.5. Otvoreni kurikulum............................................. 13

4.6. Integrirani kuirkulum............................................ 13

4.7. Prikriveni kurikulum............................................. 14

56

Uvod

Što je kurikulum?

Jeziĉno odreĊenje

Uz knjigu Colina J.Marsha «Kurikulum:temeljni pojmovi» naš poznati

jezikoslovac dr. Josip Silić dao je svoje mišljenje o riječi kurikulum

(«curriculum»). Engleska riječ curriculum potječe iz latinskog jezika i općenito

znači «hod», ali «kroz pouku ili obuku», a ne «kroz život». U tom «hodu kroz

pouku» nailazi na na plan i na program pouke. Ona meĎutim ne znači samo plan

ili samo program pouke, ona ne znači ni samo učenje, studiranje, nego i

obrazovanje i sve ono što ono nosi sa sobom. Značenje te riječi curriculum je

sloţeno pa je ne bi bilo dobro prevesti rječima koje to sloţeno značenje ne bi

obuhvatile. To je jedan od najvaţnijih razloga zašto je struka prihvatila tu riječ,

a nije odlučeno da se ta nova riječ prevodi. I u hrvatskom jeziku prihvaćena je

kao kurikulum.

Definicije kurikuluma

U novije se vrijeme sve češće nudi pojam «curriculum» koji «predstavlja razvoj

i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadržaje, metodičku, uključujući i medijalnu pomoć.» (Lavrnja, 1998., 33)

Često se pod kurikulumom objašnjava cjeloviti tijek odgojno-obrazovnog procesa, a sadrţi

ciljeve odgoja i obrazovanja, sadrţaje, nastavne medije, metode, situacije i strategije i

načine evaluacije. (Bratko,Ljubin,Matijević, 2000. prema Slunjski, 2001.)

U pedagoškom pojmovniku (Mijatović i sur., 1999., 648) kurikulum se

tretira kao pojam koji «.. obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnost planiranog

odgoja i obrazovanja (cilj, zadaće, organizacija, metode, mediji, strategije i

evaluacija učenja)... a temeljna mu je karakterstika «učeniku orijentirano

učenje».

Kurikulum se moţe objasniti s onim što se dogaĎa u učionici ili

laboratoriju (Eliason&Jenkins, 1986.). Kurikulum bi trebao osigurati

mogućnosti za razvoj djeteta u svim područjima uz intelektualni ili kognitivni

razvoj. Programi bi trebali odgovoriti na pitanja ZAŠTO? (odnosi se na ciljeve i

zadatake), ŠTO? (sadrţaji i aktivnosti), i KAKO? (odnosi se na način

ostvarenja ciljeva, zadaća i planiranih sadrţaja).

57

Pojedini autori (Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000.) izjednačavaju

definiciju nastavnog plana i programa s definicijom kurikuluma, zato jer se

najčešće u tom obliku i koriste. Ovi autori smatraju da se riječ kurikulum već

toliko udomaćila u stručnim krugovima da ju ne treba izbjegavati. «Kurikulum

ili nastavni plan i program je cjelovita, sustavna i ukupna planiranost

obrazovanja i odgoja koja se odnosi na zadaće, vrijeme te naputke o organizaciji

i metodama rada uz precizno odreĎenje što učenici trebaju naučiti i usvojiti na

primjerenoj razini znanja i umijeća.» (Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000., 136)

Isti autori govore o doprinosu kurikuluma inovacijama koje su se potvrdile

tijekom znanstvenih istraţivanja u zadnjih dvadesetak godina. Ovdje ćemo

izdvojiti samo neke iz njihovog rada:

Uvid i odgovornost učitelja u zamisli kurikuluma i jasne zadaće koja se

stavlja pred učitelje

Učinkovito rješavanje pitanje preopterećenosti učenika tj. preopširnog

sadrţaja

Kurikulum osigurava učiteljima različitih disciplina uvid u povezanost

njihovog rada s radom drugih učitelja

Kurikulum pomaţe roditeljima i učenicima shvatiti što se od njih očekuje

Kurikulum omogućuje individualizaciju rada s učenicima

Kurikulum optimalnije rješava pitanja kao što su opseg zadaća,

raspoloţivo vrijeme, ponavljanje i utvrĎivanje gradiva, vrjednovanje rada

i povratne informacije učeniku i roditelju

I dr.

I po ovom navedenom moţe se prepoznati značaj koji donosi tako usustavljen

nastavni plan i program. Osim toga, on osigurava veću autonomiju učitelja,

slobodu u odabiru udţbenika i metoda rada. Kurikulum omogućuje svakom

djetetu pouzdani standard stjecanja znanja.

Osnovne komponente kurikuluma

U stvaranje kurikuluma uključene su različite skupine ljudi koji u svezi s tim

obavljaju određene zadaće. Colin Marsh je u svojoj knjizi «Kurikulum» pokušao izraditi popis ključnih pojmova o kurikulumu. U tu je svrhu izvršio analizu nekoliko udžbenika koji se koriste na sveučilištima nekoliko zemalja (SAD, Kanada, Velika Britanija, Australija). Temeljem vrlo iscrpne analize dao je svoj pregled bitnih ključnih pojmova za razumijevanje kurikuluma.

C.Marsh je odlučio analizirati šest osnovnih kategorija koje je podijelio u

module, a svaki modul usmjerio prema odreĎenom ključnom pojmu, njegovim

glavnim obiljeţjima, slabostima i jakim stranama.

58

Za potrebe ovog rada napravit ćemo samo grafički pregled odabranih

ključnih pojmova i modula i njihovih meĎusobnih odnosa bez ikakvih dodatnih

pojašnjenja.

1. Uĉeniĉko gledište

Sredine za uĉenje

Skriveni kurikulum

Kurikulum i spol Odluĉivanje o kurikulumu

Ispiti

2. Nastavniĉko gledište

Vodstvo i ravnatelj škole

Ovlašćivanje Kritika

nastavnika nastavnika

Udžbenici

59

3. Planiranje i razvoj kurikuluma

Razvoj kurikuluma temeljen na središtu

Situacijska analiza

Razvoj kurikuluma Namjere, ciljevi i zadaci

temeljen na školi

Tylerov model

Walkerov model

Okviri kurikuluma Odabir metode

Model akcijskog

istraţivanja

Ocjenjivanje i testiranje

4. Upravljanje kurikulumom

UvoĎenje novina i promjena

Upravljanje Školska

Kurikulumom vijeća

Uspješne škole Ocjenjivanje

i poboljšanje škola škola

Provedba kurikuluma

60

5. Ideologija kurikuluma

Školski predmeti

Reforma

Kurikuluma Sociologija

Znanja

Povijest

Kurikuluma

Teoretiziranje o kurikulumu

i rekonceptualisti

VRSTE KURIKULUMA

1. OFICIJELNI (SLUŢBENI) KURIKULUM

Nacionalni (ili sluţbeni, oficijelni) kurikulum se odreĎuje unutar nacionalnog sustava

(Mijatović, Previšić, Ţuţul, 2000.), a odnosi se na svu mladu generaciju u odreĎenoj drţavi i

predstavlja obvezu za sve te naglašava «jednake mogućnosti i standardizirane razine

obrazovanja i odgoja za sve učenike bez iznimke». Isti autori govore i o nekim vaţnijim

značajkama nacionalnog kurikuluma. Ovdje ćemo navesti samo neke:

osiguravanje jednakog standarda i kvalitete obrazovanja u sklopu ostvarivanja

osnovnih ljudskih prava

osiguravanje razvoja i zaštite svih pozitivnih osobitosti nacionalnog kurikuluma

osiguravanje provoĎenja meĎunarodnih preporuka u području obrazovanja (npr.

zdravstveno, ekološko, ljudska prava, europske vrijednosti i dr.)

osiguravanje mehanizama za uvoĎenje promjena u kurikulum i škole

osiguravanje takvog izbora zadaća, strukture i konfiguracije znanja koje će mladom

naraštaju omogućiti nacionalnu superiornost i natjecanje na meĎunarodnom trţištu

putem kurikuluma osigurati podršku nacionalnim ciljevima svih aspekata razvoja

društva

61

ostvarivanje visoke razine konstruktivnog i kreativnog , sposobnosti za cjeloţivotno

obrazovanje i sudjelovanje u inovacijama

i dr.

I u Republici Hrvatskoj postojeći nastavni programi predstavljaju značajan problem u

poboljšanju kvalitete osnovnog obrazovanja. To znači da će ih trebati poboljšati ili potpuno

zamijeniti novim nacionalnim kurikulumom.1 U Republici Hrvatskoj istraţivanja govore u

prilog izrade novog nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje. Novi nacionalni

kurikulum bi trebao nastati na temelju partnerstva svih sudionika i korisnika obrazovanja, a ne

kao do sada na temelju centralističkog i administrativnog pristupa.

Osnivanje Nacionalne komisije za curriculum (Mijatović, 2002.) kao stalno i trajno

povjerenstvo, jedan je od najvaţnijih zadaća u razvoju hrvatskog školstva. Zadaće koje bi

trebalo obaviti mogle bi se ukratko svesti na ove:

a) «usvajanje jedinstvene metodologije postupka izrade nacionalnog

curriculuma

b) prijedlog konfiguracije znanja

c) način uvoĎenja curriculuma i kriteriji provjere

d) kriteriji interne i eksterne evaluacije

e) definiranje standarda znanja i pismenosti za pojedine segmente sustava i

područja znanja.» (Mijatović, 2002., 121)

2. STVARNI ILI REALNI KURIKULUM je kurikulum koji odgovara na

potrebe lokalne zajednice i škole i realna je posljedica meĎusobnog utjecanja i

zajednice i škole.

3. FORMALNI KURIKULUM

Formalni kurikulum se ostvaruje tijekom formalnog obrazovanja («formal

1 Institut za društvena istraţivanja u Zagrebu , Centar za istraţivanje i razvoj obrazovanja proveo je2003. godine

istraţivanje pod nazivom «EVALUACIJA NASTAVNIH PROGRAMA I RAZVOJ MODELA

KURIKULUMA ZA OBVEZNO OBRAZOVANJE U HRVATSKOJ «. Voditelj projekta je dr.sc. Branislava

Baranović. U saţetku rezultata istraţivanja donose i elemente prijedloga metodologije rada na razvoju

nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje u RH, Zagreb, travanj, 2004. (www.idi.hr)

62

education») koje se odnosi na obrazovanje unutar školskog sustava (Pastuović, 1999.). Može se također odnositi i na formalno obrazovanje odraslih, među kojima ima i mladih. Osim države koja je de facto «glavni organizator» temeljnog školskog sustava u formalnom obrazovanju odraslih mogu kao pokretači sudjelovati razne vjerske zajednice, vosjka, velika poduzeća i dr. Važno je istaći da formalni kurikulum u formalnom obrazovanju završava dobivanjem svjedodžbe tj. javne isprave.

Na razvoj formalnog kurikuluma utječu mnogi čimbenici. Chris Livesey,

jedan je od autora koji je dao prikaz mogućeg modela (Models of Power) koji je

u uskoj vezi s oblikovanjem kurikuluma. Pluralistički model prikazan je na

grafikonu na slici 1.

Ovaj model u najširem smislu govori o tome da postoje različiti društveni

čimbenici i društvene grupe koje su uključene u oblikovanje formalnog

kurikuluma. Ti društveni čimbenici uključuju slijedeće:

- ekonomsku i političku prirodu društva unutar kojeg se obrazovni sustav

razvija,

- nivo razvoja tehnologije u društvu . Autor navodi da u Velikoj Britaniji, a

pretpostavljamo i u većini ostalih zemalja, postoje različite društvene

grupe koje mogu imati interesa i uključuju se u oblikovanje formalnog

školskog kurikuluma: roditelji, zaposleni radnici, učitelji, profesori,

vlada, političke stranke, ostali stručnjaci.

Unutar ovog modela izuzetno je važna uloga vlade koja isto tako, zastupajući

interese određenih grupa, na neki način , vrši utjecaj u ime nacionalnih interesa, slobode izbora, jednakost mogućnosti itd. Međutim, utjecaji vlasti predstavljaju ravnotežu moći između nekih društvenih grupa kao što su: političke stranke, biračko tijelo, poslovni interesi, profesionalne grupe itd.

63

Mass Media

( mediji)

Shaping the Curriculum:

A Pluralist Model.

(pluralistički model)

Educational Establishment (obrazovanje)

School Teachers (školski učitelji)

University Academics(univerzitetski profesori)

Administrators (službenici)

Employers (zaposlenici)

Professions (profesije)

Political Parties

(politiĉke partije)

Socialist

(socijalisti)

Conservative

(konzervativci)

Liberal

(liberali)

Electorate (biraĉko

tijelo)

Parents (roditelji)

Local Education Authorities (LEA’s)

(lokalne obrazovne vlasti)

Religious Organisations

(religijske organizacije)

Pressure Groups

Government (Vlada)

The Formal Curriculum

(Formalni kurikulum)

Government

Slika 1. Prema Chris Livesey «Education and Training», Shaping The Formal Curriculum2

2 O tome vidjeti više na: www.sociology.org.uk

64

4. NEFORMALNI KURIKULUM

Kreiranje neformalnog kurikuluma ostvaruje se u okviru neformalnog obrazovanja izvan

redovnog školskog sustava (Pastuović, 1999.). Moţe, ali i ne mora završiti dobivanjem

potvrde o uspješno savladanom obliku obrazovanja. Neformalni kurikulum se priprema za

različite oblike edukacje kao što su npr. seminari, tečajevi i dr.

Neformalno obrazovanje je bilo, izmeĎu ostalog, shvaćeno i kao

obrazovna alternativa i razvojna strategija isto tako kao i posljedica bezbrojnih

problema koji su nastali kao rezultat disfunkcije obrazovnog sustava ili je

kreiran s njegove strane. Prema J.D.Ekundayo Thompsonu (1995.) postoje razlike u određivanju

neformalnog kurikuluma jer se vrlo često vezuje uz formalni kurikulum u formalnom obrazovanju. Autori koji se bave teorijama kurikuluma u neformalnom obrazovanju govore da postoje argumenti koji podupiru postojanje neformalnog kurikuluma:

- postojeće teorije kurikuluma jako ovise o formalnom obrazovnom

sustavu, a rezultat je pokušaj prebacivanja te teorije u neformalni sektor,

- slijedeće opravdanje autori vide u tome da je većina radova o kurikulumu

nastalo u svezi sa školom.

Autori tijekom 80-tih i 90-tih godina uočavaju napredak u statusu neformalnog

obrazovanja i razvoju neformalnog kurikuluma zahvaljajući brojnim stručnim

radovima.

Determinante neformalnog kurikuluma

U svom radu «Curriculum Development in Non-Formal Education» J.D.

Ekundayo Thompson je pokušao identificirati i raspraviti o čimbenicima koji bi

prema njegovom mišljenju morali utjecati na neformalni kurikulum. Neki od

ovih čimbenika su vaţniji, a ovise o stupnju utjecaja koji upotrebljavaju.

Sljedeća ilustracija pokušava sintetizirati vaţnije elemente. Ono pretpostavlja da

su učitelji, učenik i okolina temeljni za razvoj neformalnog kurikuluma. Ovi

elementi, i neki drugi, čine kurikulum u neformalnom obrazovanju značajno

drugačijm od onog koji je zastupljen u formalnom sektoru.

65

Slika 2. Čimbenici koji determiniraju neformalni kurikulum prema J.D.Ekundayo

Thompson «Curriculum Development in Non-Formal Education»3

POLAZNIK

IzmeĎu polaznika i voditelja trebala bi se stvoriti simbiotska veza. Neki

autori smatraju da bi polaznik, kroz svoje iskustvo mogao biti izvor novih

znanja za voditelja. Činjenica je da se u velikoj mjeri značaj pridaje iskustvu

polaznika u neformalnom obrazovanju i obrazovanju odraslih, premda to moţda

nije toliko očigledno.

3 Za neformalni kurikulum pronaĎen izvor na www.eric.ed.gov. autora J.D.Ekundayo Thompson “Curriculum

Development in Non-Formal Education”, African association for literary and adult education, 1995., Kenya

ONAJ

KOJI

UČI

ODGOJNO-OBRAZOVNE

POTREBE

POLAZNIK

OKOLINA

STRUKTURA

ISKUSTVO PEDA-

ANDRA

GOGIJA

POUĈAVATELJ

(facilitator)

SVRHA

66

ODGOJNO-OBRAZOVNE POTREBE

Većina autora se slaže da potrebe onih koji uče određuju kurikulum. Mora postojati razumijevanje za potrebe i interese polaznika i njihove okoline.

SVRHA

Svako neformalno obrazovanje ima nekoliko svrha ovisno o polazniku i

njihovim različitim potrebama.

ISKUSTVO POLAZNIKA

Polaznici mogu značajno obogatiti proces učenja vlastitim iskustvima. Važno

je razvijati uzajmni odnos između voditelja i polaznika u svrhu njihove uzajamne koristi.

PEDA-ANDRAGOGIJA

Neformalno obrazovanje nema «metodu» kao takvu. Postoji nekoliko metoda koje bi

trebale biti odreĎene pojedincem ili grupom polaznika. Autor naglašava da postoji

značajan broj ljudi (odraslih i djece) koji nisu nikada bili u školi, onih koji su bili, ali su

prekinuli školovanje, koji su sudionici neformalnog obrazovanja. Metode u obrazovanju

odraslih ne mogu se primijeniti u radu s djecom.

Spajanje pedagogije i andragogije u peda-andragogiju dokazuje činjenicu

da su pedagogija i andragogija korisne metode u neformalnom obrazovanju.

STRUKTURA

Struktura podrazumijeva unutarnju zakonitost i efikasnost kurikuluma.

OKOLINA

Okolina u ovom kontekstu znači situaciju učenja, sredina u kojoj se

dogaĎa transakcija poučavanja-učenja. Svaka situacija je različita i okolinske

varijable kao što su priroda grupe polaznika, sredstva i organizacijska struktura

imaju ogroman utjecaj. Prema zadanim čimbenicima (na slici iznad) trebalo bi

zaključiti da prikladnost bilo kojeg modela u razvoju kurikuluma u neformalnom

obrazovanju treba ovisiti o tome koliko se ovi čimbenici uzimaju u obzir.

67

Općenito, razvoj kurikuluma u neformalnom obrazovanju tendira prema

konvencionalnim putevima. Sistematski pristup koji je zastupljen u razvoju

kurikuluma u formalnim sistemima moţe biti prepoznat i u neformalnom

sektoru. Kurikulum u neformalnom obrazovanju karakterizira različitost, i to

različitost u potrebama i heterogenost polaznika koji uključuju odrasle,

adolescente, mlade koji su izvan obrazovnog sustava i mnoge druge.

Različitost potreba i raznolikost programa pretpostavlja da je razvoj kurikuluma

u neformalnom obrazovanju situacijski, a odabir metoda, tehnika, pristupa i

modela ovisi o situaciji.

5. OTVORENI KURIKULUM

To je onaj kurikulum kojeg učitelji svake škole prilagoĎavaju svojim

specifičnim uvjetima, potrebama i osobitostima svojih učenika. Na taj način

stvaraju kurikulum škole. Kreiraju ga i primjenjuju u suradnji s roditeljima i

lokalnom zajednicom i zajednički su odgovorni za kvalitetu obrazovanja.

Osnovna mu je karakteristika da se razvija unutar stvarnih ţivotnih situacija ili

pojava, a ne negdje izvan ili iznad njih. Otvoreni kurikulum nije gotov

programski dokument nego «teorijski okvir u kojem se osnovni odgojni

problemi, proizašli iz prakse, moraju riješiti.» (Slunjski, 2001, 22). Znatno je

češće primjenjiv u programiranju sadrţaja predškolske ustanove, a i razvijen je s

ciljem rješavanja osnovnih problema institucionalnog odgoja predškolske djece.

6. INTEGRIRANI KURIKULUM –

U teţnji stvaranja kvalitetnog predškolskog kurikuluma u kojem bi se trebalo voditi računa o poticanju cjelovitog razvoja ličnosti, tj.

brinuti se o svim područjima razvoja djeteta, kurikulum treba biti cjelovit u skladu s prirodom učenja djeteta, a ne rascjepkan. Tu teţnju

naglašava sve veći broj autora (Hentig, 1997., Bruner, 2000., i dr. Prema Slunjski, 2001.) Pojam integriranog kurikuluma nije prisutan samo

u autora koji se bave predškolskim odgojem i obrazovanjem, već i onih koji se bave osnovnoškolskim i srednjoškolskim obrazovanjem,

posebno u SAD-u.

Istraţivanja pojedinih autora4 govore u prilog značaja integriranog kurikuluma i na razini osnovnoškolskog i srednjoškolskog

obrazovanja. Nastojanja su usmjerena na utvrĎivanje veće efikasnosti integriranog kurikuluma i u svezi s tim tvrdi se da iskustva u dječjim vrtićima trebaju posluţiti kao model za implementaciju integriranog kurikuluma kroz najranije godine obrazovanja u osnovnoj školi.

Razmatra se i pet modela implementacije u srednju i visoku školu (više u Ross,A. I Olsen, K., 1993., prema Walker, 1996).

7. PRIKRIVENI KURIKULUM («HIDDEN CURRICULUM»)

Literatura ga označava kao onaj kurikulum koji je suprotan ili različit od javnog

(sluţbenog) kurikuluma (Bašić, 2000). To pretpostavlja da se sadrţaj «prikrivenog»

kurikuluma moţe točnije odrediti tek onda kada se prethodno utvrdi sadrţaj javnog,

sluţbenog kurikuluma.

4 Vars, G.F.-Beane, J.A. (2000.). “Integrative Curriculum in a Standards-Based World” (2000.); Walker, D.

(1996.). “Integrative Education”; navedi članci I dr. moguće je naći na www.eric.ed.gov.

68

Postojanje prikrivenog kurikuluma («hidden curriculum») u znanstvenu literaturu

uveli su autori Phillip W. Jackson 1968. godine i Benson Snyder 1971. godine (Pastuović,

1999.,134-136).

Drugi su autori u razmatranju koncepta prikrivenog kurikuluma krenuli od

Pastuovićeve definicije prema kojoj «prikrivene ciljeve i sredstva za njihovo postizanje

zovemo prikriveni kurikulum» (Pastuović, 1999., 134). Prikriveni kurikulum se moţe odrediti

na više različitih načina (Gordon, 1994., prema Pastuović, 1999.):

a) Prikriveni kurikulum kao afektivni izlazi edukacije. Tu spadaju naučene

vrijednosti, norme, stavovi koje su nuţne za socijalnu integraciju. Nisu

propisani programom ili nekim drugim pravilima ustanove, ali je za učenika

dobro da ih se pridrţava.

b) Prikriveni kurikulum kao kontekst. Organizirano učenje koje se odvija u

školskom okruţju utječe na vrijednosti, stavove i navike polaznika škole

kao i na socijalno učenje mimo postojećeg programa. Vrlo često ti odnosi u

školi preslikavaju društvene odnose u društvu.

c) Prikriveni kurikulum kao proces. U ovom dijelu naglašava se razlika

izmeĎu prikrivenog i sluţbenog kurikuluma, a odnose se na način

poučavanja sadrţaja. Kod poučavanja učitelj šalje odreĎene neverbalne

poruke prema kojima učenici vrjednosno interpretiraju kurikulum. Te

radnje mogu biti svjesne ili nesvjesne, ali zasigurno utječu na stavove

učenika. To posebice moţe doći do izraţaja u procesu ispitivanja i

ocjenjivanja. Učenici će dati prednost onim sadrţajima koje i učitelj

vrednuje.

I Marsh (Marsh, 1994.) govori o postojanju skrivenog kurikuluma i posebno mu

posvećuje jedno poglavlje u svojoj knjizi. Smatra da o skrivenom kurikulumu postoje mnoga

kritička stajališta. Bowles i Gintis (1976., prema Marsh, 1994.) smatraju da se rad škola svodi

na odrţavanje kapitalističkog sustava budući da se u njima uspostavljaju odreĎeni društveni

odnosi, da su učenička društvena iskustva odreĎena klasi ili rasi ili spolu kojem pripadaju te

zagovaraju stajalište o postojanju više skrivenih kurikuluma.

Michael Apple (prema Marsh, 1994.) u nekoliko različitih izvora takoĎer govori o

skrivenom kurikulumu u znanju («visokostatusno i niskostatusno znanje»), u proizvodnji

kulture te reprodukciji kadrova u školama.

LITERATURA:

1. Bašić, S. (2000). Koncept prikrivenog kurikuluma. Napredak, 141 (2), 170-

180.

2. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje,

razvijanje. Zagreb: Školska knjiga

3. Delors, J. (ur.) (1998). Učenje, blago u nama. Zagreb: EDUCA

4. Eliason, C.F. and Jenkins, L.T. (1986). A Practical Guide to Early Childhood

Curriculum. Columbus: Merrill Publishing Company, USA

5. George, D. (2005). Obrazovanje darovitih, Kako identificirati i obrazovati

darovite i talentirane učenike. Zagreb: EDUCA

6. George, D. and Hughes, K. (2001). Enrichment activities for More Able

Students. The Chalkface Project, Great Britain

7. Marsh, C.J. (1994). Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb: EDUCA

8. Mijatović, A. (2002). Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva.

Zagreb: Hrvatski zemljopis

9. Mijatović, A. (ur.), (1999). Osnovne suvremene pedagogije. Zagreb: HPKZ

10. Mijatović, A. , Previšić, V., Ţuţul, A., (2000). Kulturni identitet i nacionalni

kurikulum. Napredak, 141 (2), 135-145

11. Pastuović, N. (1999). Edukologija. Zagreb: Znamen

12. Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurikulum. Zagreb: Mali profesor

13. Stevanović, M. (2003). Daroviti kao pokretači kurikulumskih promjena. U

Gojkov., G. (ur.), Mesto darovitih u kurikularnoj reformi. Vršac: Viša škola za

obrazovanje vaspitača, str. 70-77

14. Van Tassel-Baska, J. (2005.). Gifted programs and services: what are the

nonnegotiables?. Theory Into Practice

15. Vars,G.F.-Beane, J.A. (2000.). «Integrative Curriculum in a Standards-Based

World» (www.eric.ed.gov.)

16. Walker, D. (1996.). «Integrative Education» (www.eric.ed.gov.)

1

SVEUČILIŠTE U RIJECI

FILOZOFSKI FAKULTET

Kolegij: Didaktika

Nositelj kolegija: dr. sc. Anita Klapan

PRIPREMA ZA IZVOĐENJE NASTAVNOG SATA

NASTAVNA CJELINA ISPITIVANJE SVOJSTAVA MATERIJALA

NASTAVNA JEDINICA ISPITIVANJE VLAĈNE ĈVRSTOĆE

PREDMET TEHNIĈKI MATERIJALI ZA PRVI RAZRED SREDNJE ŠKOLE

Student: Emil Segulin

Studijski program: Dopunsko pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika

Godina studija: 1. godina

Rijeka, 05. 07. 2012.

2

PRIPREMA ZA IZVOĐENJE NASTAVE

Predmetni profesor: Emil Segulin, dipl.ing.

Datum odrţavanja nastavnog sata: 29.05.2012.

Školska godina: 2011 / 2012

Škola: Strojarska škola za industrijska i obrtnička zanimanja Rijeka

Razred: 13 (zanimanje instalater – monter)

Nastavni predmet: Tehnički materijali

Nastavna cjelina: 13. Ispitivanje svojstava materijala

Nastavna podcjelina: 13.3. Mehaničko – tehnološka ispitivanja (metode ispitivanja uz

razaranje uzoraka)

Nastavna jedinica: 13.3.1. Ispitivanje vlačne čvrstoće

Cilj nastavne jedinice: Upoznati učenike s metodama ispitivanja vlačne čvrstoće

Zadaci nastavne jedinice (ishodi uĉenja)

1) kognitivni ishodi

- opisati postupak ispitivanja vlačne čvrstoće (dosjećanje proceduralnog

znanja)

- nacrtati indikatorski dijagram (zavisnost produljenja o vlačnoj sili)

(dosjećanje činjeničnog znanja)

- označiti i imenovati pet karakterističnih točaka indikatorskog dijagrama

(dosjećanje činjeničnog znanja)

- označiti i imenovati tri glavna područja indikatorskog dijagrama

(dosjećanje činjeničnog znanja)

- razlikovati indikatorske dijagrame krtih i plastičnih materijala (primjena

činjeničnog znanja)

2) afektivni ishodi

- paţljivo praćenje nastave

- pomaganje drugima

- poštivanje grupnih pravila

- razvijanje intelektualnih sposobnosti kroz proširivanje tehničkih znanja

3) psihomotorički ishodi

- razvijanje verbalnih sposobnosti

- razvijanje pismenih sposobnosti

- razvijanje komunikacijskih sposobnosti

3

Tip nastavnog sata: usvajanje novih znanja

Oblik rada: frontalni i individualni oblik rada

Nastavne metode:

- verbalna metoda (monolog – predavanje i dijalog)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst, slike i dijagrame, projicira se

pomoću projektora i računala)

- praktične metode (metoda pismenih i grafičkih praktičnih radova – vezani pismeni

radovi učenika: prepisivanje teksta i precrtavanje dijagrama iz prezentacije)

Napomena vezana uz primijenjene nastavne metode: nisam predvidio korištenje praktične

metode – poluvezane pismene radove (učenici samostalno zapisuju bilješke o predavanju), jer

učenici ovog razreda nemaju dovoljno iskustva i sposobnosti za samostalno stvaranje bilješki.

U školi je dosta učenika s poteškoćama u razvoju (različiti razlozi: smanjeni intelektualni

potencijali, specifične teškoće u učenju, poteškoće u učenju, učenici s deficitom paţnje, itd.),

te se primjenom prepisivanja tekstova i precrtavanja dijagrama postiţe da učenici imaju

biljeţnice s bilješkama dostatnim za savladavanje gradiva ovog predmeta.

Nastavna pomagala i sredstva:

- računalo s projektorom

- Power Point prezentacija

Artikulacija nastavnog sata

1) Uvod (od 1. do 2. slajda, trajanje 8 minuta)

Uvodni dio sata koristim za sljedeće:

- Kratko ponavljanje gradiva obraĎenog na prethodnom satu (nastavne jedinice

13.1. Uvod u ispitivanje materijala i 13.2. Radionička ispitivanja);

- Najavu nove nastavne podcjeline 13.3. Mehaničko – tehnološka ispitivanja

(metode ispitivanja uz razaranje uzoraka) i nastavne jedinice 13.3.1. Ispitivanje

vlačne čvrstoće.

Situacija: ponavljanje nastavnog gradiva usvojenog prethodnog sata

Oblik rada: individualni

Nastavna metoda: verbalna (razgovor)

Trajanje: 4 minuta

Radi ponavljanja gradiva obraĎenog na prethodnom satu i povezivanja s danas

predviĎenim gradivom učenicima postavljam sljedeća pitanja (učenike za vrijeme

ispitivanja upućujem na korištenje biljeţnice, ako ne znaju dati točan odgovor.

Dopuštam da si učenici meĎusobno pomaţu pri pronalaţenju točnih odgovora. Na

ovaj način učenici vjeţbaju komunikaciju i imaju aktivniji odnos prema radu. TakoĎer,

učenici se osjećaju slobodnije i opuštenije, što smatram vaţnim kako bi se bolje

usredotočili na nastavu.):

1) Koja je svrha ispitivanja materijala? (Očekivani odgovor: utvrĎivanje

svojstava materijala. Odmah nakon odgovora postavljam i podpitanje

kako grupiramo svojstva tehničkih materijala. Očekivani odgovor:

mehanička, tehnološka, kemijska i fizikalna)

4

2) Koja je svrha radioničkih ispitivanja? (Očekivani odgovor: dobivanje

pribliţnog uvida u svojstva ispitivanog materijala.)

Situacija: Prikazivanje 1. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni

radovi učenika: prepisivanje teksta)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 2 minute

Nadovezujem se na odgovor na posljednje pitanje i ističem kako se mehaničko –

tehnološkim ispitivanjima dobivaju u principu točni podaci o svojstvima materijala, ali

da se najčešće uništavaju uzorci za vrijeme ovakvih ispitivanja (metode ispitivanja uz

razaranje uzoraka). Učenici trebaju zapisati naslove nastavne podcjeline i nastavne

jedinice koje su prikazane na naslovnom slajdu.

Situacija: Prikazivanje 2. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 2 minute

Učenike upoznajem sa sadrţajem ovog nastavnog sata. Zadaci nastavnog sata su u

skladu s pitanjima koji će proizaći iz ove nastavne jedinice. Posebno naglašavam kako

je vaţno razumijevanje indikatorskih dijagrama.

2) Glavni dio (od 3. do 12. slajda, trajanje 30 minuta)

Situacija: Prikazivanje 3. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

sliku, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Pomoću prikazane slike upoznajem učenike s osnovnim dijelovima stroja za

ispitivanje vlačnih svojstava. Pokušavam utjecati da učenici zapamte pojam kidalice i

njezinu namjenu. Kidalica je prvi od triju pojmova vaţnih za opis ispitivanja vlačne

čvrstoće (kidalica – epruveta – indikatorski dijagram).

Situacija: Prikazivanje 4. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

5

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

slike, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Upoznajem učenike s probnim uzorkom (epruvetom). Posebno ističem pojmove:

- Standardiziran oblik epruveta (razlikovati epruvete za krte i ostale materijale);

- Epruvete je potrebno fino obraditi, kako se ne bi javila mjesta dodatnih

koncentracija naprezanja;

- Epruvete su najtanje u središnjem dijelu, kako bi prilikom djelovanja vlačnih

sila došlo do loma upravo na tom mjestu.

Situacija: Prikazivanje 5. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni

radovi učenika: prepisivanje teksta)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

slike, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Ovaj slajd je osnova za opis postupka ispitivanja vlačne čvrstoće, uz koji se veţu tri

osnovna pojma: epruveta, kidalica i indikatorski dijagram. Uz ove pojmove se

prikazuju odgovarajuće slike kako bi učenici mogli lakše shvatiti postupak ispitivanja.

Situacija: Prikazivanje 6. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni

radovi učenika: prepisivanje teksta)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Prikazani tekst je skraćeni opis postupka ispitivanja vlačne čvrstoće, koji je naveden

za vrijeme 5. slajda. Učenici tekst trebaju prepisati kako bi imali pouzdane i točne

podatke za učenje. Ključni pojmovi su podebljani kako bi se tekst mogao lakše čitati.

Situacija: Prikazivanje 7. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih

radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i

precrtavanje dijagrama iz prezentacije)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

slike, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

6

Učenici trebaju precrtati prikazani indikatorski dijagram, označiti karakteristične

točke, te ih imenovati. Ovaj slajd naglašava da se indikatorskim dijagramom

izraţavaju rezultati vlačnog ispitivanja, te da je za pravilnu interpretaciju tog

dijagrama potrebno poznavati njegove osnovne elemente, izmeĎu ostalog

karakteristične točke.

Situacija: Prikazivanje 8. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Na ovom slajdu su kratko opisane karakteristične točke indikatorskog dijagrama. Ovaj

opis nije naveden u kognitivnim ishodima ovog nastavnog sata i neće biti predmetom

provjere znanja, ali smatram da je vaţno da prezentacija ima i ovakve podatke koji će

pomoći zainteresiranim učenicima u proširenju svojih saznanja. TakoĎer, s ovakvim

opisima nastojim izbjeći suhoparno nabrajanje pojmove, te nastojim pokazati smisao

spomenutih karakterističnih točaka indikatorskih dijagrama.

Posebno ću naglasiti sljedeće:

- Vaţnost poznavanja granice elastičnosti, jer je za konstrukcije vaţno da se ne

opterete opterećenjem koje je veće od granice elastičnosti, kako bi se u

konstrukcijama javljale samo elastične (povrative) deformacije. U suprotnom

konstrukcije bi izgubile svoje prvobitne dimenzije i javila bi se velika opasnost

od loma.

- Ukazati da postoje područja kada se produljenje nastavlja i bez prirasta vlačne

sile (područje nakon granice razvlačenja i izmeĎu granice maksimalnog

opterećenja i granice loma).

Situacija: Prikazivanje 9. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Ovim slajdom ću naglasiti vezu izmeĎu ispitivanja materijala na vlak i konstruiranja,

gdje se uzimaju u obzir dopuštene vrijednosti naprezanja, koje su uvijek samo

odreĎeni dio izmjerene granice maksimalnog naprezanja.

Situacija: Prikazivanje 10. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih

radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i

precrtavanje dijagrama iz prezentacije)

7

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

slike, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Učenici se trebaju upoznati s tri osnovna područja indikatorskih dijagrama. Spomenuti

ću da je područje elastičnosti vaţno za konstruiranje, područje plastičnosti za obradu

plastičnom deformacijom i područje klonulosti za obradu odvajanjem čestica.

Situacija: Prikazivanje 11. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih praktičnih radova –

vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Ovaj slajd predstavlja sistematizaciju navedenog za opis 10. slajda. Od učenika se

traţi da zapišu za koja tehnička područja su vaţna pojedina područja indikatorskog

dijagrama. Na ovaj način se uspostavlja veza izmeĎu područja plastičnosti i klonulosti

s tehnologijom obrade materijala. Teţim da uspostavim čim više veza izmeĎu ovog

predmeta i ostalih predmeta, pogotovo onih kojih se uče u ovoj školi, kako bi učenici

shvatili vaţnost, širinu i povezanost ovako koncipiranog tehničko – stručnog

obrazovanja.

Situacija: Prikazivanje 12. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- praktična metoda (metoda pismenih i grafičkih praktičnih

radova – vezani pismeni radovi učenika: prepisivanje teksta i

precrtavanje dijagrama iz prezentacije)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst i

slike, projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Ovaj slajd je priprema kako bi učenici naučili razlikovati indikatorske dijagrame krtih

i plastičnih materijala, što je posljednji kognitivni ishod ovog nastavnog sata. Traţim

od učenika da precrtaju indikatorske dijagrame za različite materijale u istom

koordinatnom sustavu kako bi lakše mogli usporeĎivati karakteristike različitih

materijala. Ukazujem na specifičnosti indikatorskih dijagrama krtih materijala (na

primjer sivi lijev ili zakaljeni čelik), gdje se moţe primijetiti postojanje u odreĎenoj

mjeri elastičnog područja, plastično područje vrlo slabo zastupljeno, dok uopće nema

područja klonulosti. Ovo povezujem sa ranije navedenim namjenama odreĎenih

područja indikatorskih dijagrama, te ih upućujem na zaključak da se krti materijali ne

mogu obraĎivati obradama skidanjem strugotine, niti plastičnim deformacijama.

TakoĎer, povezivanje krtih materijala postupkom zavarivanja je izuzetno teţak.

8

U nastavku naglašavam značajke indikatorskih dijagrama materijala koji pokazuju

bolja plastična svojstva (na primjer obojeni metali aluminij i bakar): istaknuto

plastično područje i područje klonulosti uz slabu zastupljenost elastičnog područja.

Zbog navedenog bakrene cijevi je u instalaterstvu moguće povezivati postupkom

lemljenja i moguće ih je lako plastično oblikovati (savijanje koljena i širenje završetka

cijevi radi pripreme za povezivanje s drugom cijevi).

Ovom slajdu ću posvetiti posebnu pozornost, jer je sadrţaj ovog slajda priprema za

provjeru proceduralnog činjeničnog znanja. Svi ostali postavljeni kognitivni ishodi se

baziraju na provjeri dosjećanja činjeničnog znanja, što je vezano uz jednostavnije

forme mišljenja.

3) Završni dio (od 13. do 14. slajda, trajanje 7 minuta)

Situacija: Prikazivanje 13. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 4 minute

Sadrţaj ovog slajda je saţetak ove nastavne jedinice u skladu s predviĎenim

kognitivnim ishodima. Zbog nedostatka vremena saţetak će biti iznesen u formi

predavanja. Ukoliko budem imao dovoljno vremena saţetak ću izvršiti u formi

dijaloga uz postavljanje odgovarajućih pitanja i podpitanja radi navoĎenja učenika na

ispravne odgovore. Svrha saţetka je ponavljanje gradiva nastavnog sata kako bi se

učenicima pomoglo da čim više podataka nauče za vrijeme samog nastavnog sata.

Saţetak na kraju nastavnog sata primjenjujem i radi još jednog razloga: primijetio sam

da mnogi učenici u ovoj školi imaju problema s postupkom učenja, tj. učenje im se

vrlo često svodi samo na primjenu odreĎenih strategija ponavljanja (ponovno čitanje i

eventualno podcrtavanje teksta). Na ovaj način im demonstriram strategiju saţimanja,

koja spada u grupu elaboracijskih strategija. Poticanjem učenika da primjenjuju

elaboracijske strategije učenja osim strategija ponavljanja, učenici se potiču na

dubinski pristup učenju, što obično vodi dugotrajnijem pamćenju podataka, boljem

razumijevanju gradiva i većoj primjenjivosti naučenih znanja.

TakoĎer, primijetio sam da se ponekad javljaju slučajevi da su učenici zbunjeni

velikom količinom podataka koje dobivaju na satovima, tako da razviju osjećaj

odbojnosti zbog razvijanja osjećaja nemogućnosti savladavanja odreĎenog gradiva.

Ovakvi slučajevi narušavaju samopouzdanje učenika i mogu negativno utjecati na

njihov psihički razvoj. Ovakvi saţeci pomaţu učenicima da shvate što se od njih

očekuje, da se lakše snaĎu u gradivu koje trebaju naučiti, te obično nakon pozitivno

riješenih provjera znanja doprinosi rastu njihovog samopouzdanja, čime se doprinosi

njihovom stabilnijem razvoju.

Situacija: Prikazivanje 14. slajda

Oblik rada: frontalni

Nastavna metoda:

- verbalna (monolog – predavanje)

9

- praktična metoda (metoda pismenih radova – vezani pismeni

radovi učenika: prepisivanje teksta)

- demonstracijska metoda (prezentacija, koja sadrţi tekst,

projicira se pomoću projektora i računala)

Trajanje: 3 minute

Na ovom slajdu su prikazana pitanja za domaću zadaću. Zadavanjem domaćih zadaća

učenici se usmjeravaju na ponavljanje gradiva izmeĎu dva nastavna sata. Vaţno je da

učenici budu svjesni da će im zadaće biti pregledane. U svom sustavu ocjenjivanja

predvidio sam pregled domaćih zadaća prilikom pregleda biljeţnica (biljeţnice se

pregledavaju za vrijeme pisanja pismenih provjera znanja), te učenici dobivaju

posebnu ocjenu iz domaćih zadaća. TakoĎer, kada se stigne, domaća zadaća se na

početku sljedećeg sata provjerava kroz razgovora u sklopu ponavljanja gradiva.

Za ovu zadaću odabrana su sljedeći zadaci / pitanja:

1. Nacrtati indikatorske dijagrame za sivi lijev, bakar i meki čelik u istom

koordinatnom sustavu (napomena: odabran je ovaj zadatak kako bi učenici

ponovili razlike u indikatorskim dijagramima vrlo krtih materijala, materijala koji

imaju podjednako zastupljena sva tri osnovna područja, te obojenih metala, tj.

materijala s naglašenim plastičnim osobinama).

2. Koji od prethodna tri materijala imaju najveću granicu maksimalne čvrstoće?

3. Koji je od prethodna tri materijala najkrtiji?

Posljednja dva pitanja su u skladu s posljednjim kognitivnim ishodom: primjenom

znanja o indikatorskim dijagramima. Odgovaranjem na ova pitanja učenici se vjeţbaju

u očitavanju indikatorskih dijagrama.

Korelacija nastavnih sadrţaja:

- Tehnička mehanika (pojam i vrste opterećenja, mehanička svojstva materijala,

dopušteno naprezanje);

- Tehnički materijali (nadovezivanje na gradivo iz prvog polugodišta, nastavna jedinica

1.3. Osnovna svojstva tehničkih materijala);

- Matematika (funkcije – grafičko prikazivanje funkcija);

- Tehnologija obrade (obrade materijala plastičnom deformacijom, obrade materijala

skidanjem strugotine i postupci spajanja materijala).

Plan minimalnih bilješki koje bi uĉenici trebali zapisati u biljeţnice

Kako bi se učenicima olakšalo izdvajanje vaţnijih zabilješki, u prezentaciji su tekstovi

koje je potrebno zapisati u biljeţnicu zapisani crvenim slovima, dok je ostatak teksta, koji

nije potrebno biljeţiti, zapisan plavim slovima. Učenike usmeno upućujem na dijagrame

koje je potrebno precrtati u biljeţnicu. Budući da su sve prezentacije dostupne na mreţnim

stranicama škole sustav crvenog i plavog teksta omogućuje učenicima koji nisu

prisustvovali nastavi da pripreme biljeţnicu i nauče obraĎeno gradivo, jer je biljeţnica

osnovni izvor podataka za učenje.

Oblici provjere uĉinaka nastave:

- Na kraju nastavnog sata putem usmenog postavljanja sljedećih pitanja (učenici

prilikom odgovaranja mogu odgovarati uz pomoć svojih bilješki u biljeţnici, jer se na

taj način vjeţbaju za samostalno učenje kod kuće. Pitanja postavljam pojedinim

10

učenicima, ali potičem učenike da si meĎusobno pomaţu prilikom odgovaranja, jer na

ovaj način vjeţbaju komunikaciju / suradnju i za vrijeme ponavljanja je aktivno više

učenika):

o opisati postupak ispitivanja vlačne čvrstoće (učenicima pomoći da se prisjete

tri ključna pojma: kidalica, ispitni uzorak – epruveta i indikatorski dijagram);

o prozvati jednog učenika da na školskoj ploči nacrta indikatorski dijagram –

dijagram zavisnosti produljenja o vlačnoj sili (uputiti ih na opća pravila za

crtanje dijagrama: najprije je potrebno nacrtati i imenovati osi dijagrama, a tek

nakon toga se ucrtava odgovarajuća krivulja);

o prozvati sljedećeg učenika da označi i imenuje pet karakterističnih točaka na

prethodno nacrtanom indikatorskom dijagramu;

o prozvati sljedećeg učenika da označi i imenuje tri glavna područja

indikatorskog dijagrama.

Napomena: u slučaju nedostatka vremena za ovako detaljno ponavljanje, saţetak

će biti iznesen u obliku predavanja.

- Nakon obrade cjelokupne nastavne cjeline putem pismenog ispita

Domaća zadaća

Za sljedeći sat učenici trebaju ispuniti sljedeće zadatke / odgovoriti na pitanja:

1. Nacrtati indikatorske dijagrame za sivi lijev, bakar i meki čelik u istom

koordinatnom sustavu.

2. Koji od prethodna tri materijala imaju najveću granicu maksimalne čvrstoće?

3. Koji je od prethodna tri materijala najkrtiji?

Izvori znanja za uĉenike

1) bilješke u vlastitim biljeţnicama

2) prezentacije predavanja koje se mogu pronaći na mreţnim stranicama škole

3) razni materijali koji su dostupni Internetu (prezentacije, prospektni materijali,…)

Izvori znanja za profesora

1) Toufar, F. (2003). Tehnički materijali 1. Zagreb: Školska knjiga

2) Matošević, M. (2001). Tehnologija obrade i montaţe. Nova Gradiška: Um d.o.o.

3) Goran Rozing, Materijali u elektrotehnici, Auditorne vjeţbe (preuzeto s interneta

dana 22.5.2012. s adrese

http://www.etfos.hr/upload/OBAVIJESTI/obavijesti_preddiplomski/SVP_izmjenit

a_verzija_05-11-2009.pdf)

4) Različiti materijali koji su dostupni na internetu