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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARCELLA SIMONETTI PASOLINI
ANÁLISE DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES: construindo um olhar na
perspectiva inclusiva
VITÓRIA 2008
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MARCELLA SIMONETTI PASOLINI
MAPEANDO O ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES: construindo um olhar na
perspectiva inclusiva
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, com ênfase em Educação Especial: Abordagens e Tendências. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto.
VITÓRIA 2008
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MARCELLA SIMONETTI PASOLINI
MAPEANDO O ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICIPÍO DE COLATINA/ES:
construindo um olhar na perspectiva inclusiva
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Educação.
Aprovada em 30 de abril de 2008.
OMISSÃO EXAMINADORA ____________________________________________ Profª Drª Maria Aparecida Santos Corrêa Barreto Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora ____________________________________________ Profª Drª Sonia Lopes Victor Universidade Federal do Espírito Santo ____________________________________________ Profª Drª Edna Castro de Oliveira Universidade Federal do Espírito Santo ____________________________________________ Profª Drª Maria de Fátima Carvalho Universidade Federal de São Paulo
3
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Pasolini, Marcella Simonetti, 1972- P283a Análise do atendimento da educação especial no município de
Colatina/ES : construindo um olhar na perspectiva inclusiva / Marcella Simonetti Pasolini. – 2008.
115 f. Orientador: Maria Aparecida Santos Correa Barreto. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito
Santo, Centro de Educação. 1. Educação especial. 2. Deficientes. 3. Inclusão em educação.
4. Sistemas de escolas municipais - Colatina (ES). I. Barreto, Maria Aparecida Santos Correa. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.
CDU: 37
4
A Lindinalva, Paula e Ana Clara, razão do meu viver.
A Leomar, meu eterno amor.
5
AGRADECIMENTOS
Ao Deus Todo Poderoso, por ter me dado forças para vencer os obstáculos
transpostos nesta difícil caminhada. A Ti, Pai fiel, razão da minha existência.
À minha mãe e ao meu pai (in-memorian), que sempre enfatizaram a importância
dos estudos como a única riqueza que poderia legar aos filhos. Obrigada pelo amor
incondicional, pela educação e por sempre terem acreditado em mim. Amo vocês.
A minha amada irmã Paula, pelo incentivo e amor.
Aos meus amores Ana Clara e Leomar, obrigada pela paciência, incentivo e
compreensão. Vocês são o meu porto seguro.
À professora Drª Maria Aparecida Santos Correa Barreto pela amizade, paciência,
trocas e incentivo.
Ao querido amigo Sandro Nandolfo de Oliveira, pelas contribuições teóricas.
Às minhas queridas amigas Wirlandia Magalhães Devens, Renata Imaculada de
Oliveira e Lucyenne Matos Costa, pela amizade, força e carinho.
À Agda Felipe Silva Gonçalves e a Andressa Mafezoni Caetano pela verdadeira
amizade e contribuições durante a construção deste trabalho. Eternas AMIGAS.
À Alina por sua sabedoria.
As professoras das Salas de Recursos, e a Equipe da Educação Inclusiva pela
contribuição na realização desse trabalho.
A todos que de alguma forma contribuíram para realização desse sonho.
6
RESUMO
Este estudo objetiva mapear o atendimento da Educação Especial na Rede
Municipal de Ensino de Colatina/ES. Realiza uma pesquisa de base qualitativa tendo
como eixo articulador investigativo a análise documental. Dentro dessa perspectiva
foram participantes da pesquisa professoras de sala de recurso, uma coordenadora
do setor da Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de Educação de Colatina/ES
e uma professora itinerante. Utiliza uma metodologia de análise descritiva com base
em legislações e produções teóricas que versam sobre o tema abordado. As
interpretações e considerações que surgiram neste estudo se basearam em
legislações de âmbito nacional, estadual e municipal e em referenciais teóricos de
pesquisadores que se debruçam sobre a política de Educação Inclusiva no Brasil. A
partir do processo de coleta de dados, discute: a base legal da educação de alunos
com deficiência na rede municipal de ensino; a organização e funcionamento dessa
educação; o trabalho da equipe do setor de coordenação da Educação Inclusiva; o
funcionamento da sala de recursos multifuncional e da sala de recurso destinada
aos alunos com deficiência visual; e a formação continuada de professores. Os
dados apontam que a educação das pessoas com deficiência deve ser respaldada
pelos princípios da Educação Inclusiva, o que evoca lançar um olhar crítico sobre a
legislação e sobre os sistemas de ensino, na perspectiva de avançar para além da
discriminação e segregação impostas a esses sujeitos buscando, assim, a
construção de outros possíveis processos de escolarização pressupondo uma
educação para todos.
Palavras-chave: Alunos com deficiência. Educação especial. Rede Municipal de
Ensino de Colatina.
7
ABSTRACT The study aims at mapping the assistance of the Special Education in the Municipal
Schools in the city of Colatina, Espírito Santo State. Its research has a qualitative
basis having as investigative articulator axle the documental analysis. Within this
perspective, resource classroom teachers, one coordinator of Inclusive Education
sector of the Municipal Education Board of Colatina/ES and an inherent teacher
participated in the research. It uses a methodology of descriptive analysis based on
legislations and theoretical productions that verse on the theme mentioned. The
interpretations and considerations that come out in this study are based on the
legislation of national, state and municipal ambit and on theoretical references of
researchers that dedicate to the study of the Inclusive Education politics in Brazil.
From the process of data collection, it discusses: the legal basis of the education of
deficient students in the municipal schools; the organization and how such education
works; the team work of the Inclusive Education coordination sector; how the
resource multifunctional classroom works and the resource classroom aimed to
visual deficient students; and the continuing formation of teachers. Data point that
education of deficient people must be supported by the Inclusive Education
principles, what evokes a critical look about the legislation and about the teaching
systems, in perspective to advance beyond the discrimination and segregation
imposed, this way, seeking for the construction of other possible processes of
schooling that guarantee education for all.
Keywords: Deficient students. Special education. Municipal Schools of Colatina.
8
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO.......................................................................................
11
2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO......................................................... 20
2.1 AS FONTES UTILIZADAS..................................................................... 22
2.2 A COLETA DOS DADOS ..................................................................... 25
2.3 A ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................... 26
3 CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS ................................................................
29
4 PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA PRODUÇÕES CIENTÍFICAS ...............................................................
40
4.1 DESVELANDO ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
O ESTADO DO ESPÍRITO SANTO ......................................................
56
5 CONTEXTUALIZANDO O LOCAL DA PESQUISA: O MUNICÍPIO
DE COLATINA/ES ................................................................................ 61
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE SOCIOPOLÍTICO-
ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES ...............................
62
5.2 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM COLATINA: UM BREVE
MAPEAMENTO ...................................... ..............................................
64
6. O MAPEAMENTO DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE COLATINA/ES ................................................................................
72
6.1 BASE LEGAL DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL ........................................ 72
6.2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES .....
84
9
6.2.1 O trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação
Inclusiva...............................................................................................
85
6.2.2 A Sala de Recurso Multifuncional..................................................... 88
6.2.3 A sala de recurso destinada ao atendimento a alunos com deficiência visual................................................................................
90
6.2.4 Formação Continuada........................................................................ 94
6.2.5 A educação de alunos com deficiência no município de Colatina/ES: algumas reflexões na perspectiva histórico-cultural.
97
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 104
8 REFERÊNCIAS.................................................................................... 109
10
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
11
1 INTRODUÇÃO As experiências vividas na graduação levaram-nos a questionar e buscar alguns
caminhos para entender aspectos na área da educação. Como bolsista de Iniciação
Científica (IC), atuávamos no Núcleo de Pesquisa em Educação Especial (NEESP)
onde desenvolvemos um trabalho com alunos que apresentavam necessidades
educacionais especiais (n.e.e.), juntamente com seus familiares e professores da
escola comum. Os trabalhos desenvolvidos provocaram questionamentos e
reflexões não só sobre nossos saberes/fazeres, como também acerca do cotidiano
escolar e seus atravessamentos socioculturais e políticos.
Durante o percurso como pedagoga em Escola Especial, professora de Ensino
Fundamental e do Ensino Superior, a partir de 2001, vivemos inquietações e
questionamentos. Constatávamos, por meio da nossa prática que o conhecimento
até então apreendido não respondia aos desafios que emergiam no cotidiano de
nossa atuação profissional.
Dentre os questionamentos levantados, um especificamente nos acompanhou
durante o percurso da formação inicial e se intensificou com o exercício profissional.
Ressaltamos aqui que, no Brasil, as questões da Educação Inclusiva começavam a
emergir com a Declaração de Salamanca1 em 1994 e, posteriormente, com a
implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – nº 9.394) em
1996, tendo em vista que é o mesmo período de nossa formação inicial, 1997. Após
1997, como profissional da educação e munícipe de Colatina, localizada na região
norte do Espírito Santo (ES), interessava-nos e inquietava-nos com a forma como
esse município vinha se organizando e pensando a Inclusão escolar, em específico,
a educação de alunos com deficiência.2
1 Documento elaborado na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pelo Governo Espanhol e pela Organização das Nações Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em junho de 1994, da qual foram signatários representantes de cerca de 100 países, inclusive o Brasil, e diversas organizações internacionais. 2 Dentro da perspectiva inclusiva, o foco de análise será as pessoas com deficiência. Entendemos por deficiência “[...] aquela pessoa que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15).
12
Assim nos questionávamos como estava ocorrendo a organização/implementação
da escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de Ensino. Esse
questionamento foi nos conduzindo a um aprofundamento do tema, impulsionando
reflexões que apontam uma luta abrangente. Uma luta em defesa da igualdade de
direitos sociais e do acesso, permanência e aprendizagem de alunos com
deficiência na rede comum de ensino, o que possibilitará o desenvolvimento pleno
desse alunado como sujeito social.
A Conferência Mundial de Educação Para Todos,3 realizada em Jomtien, Tailândia,
em 1990, possibilitou uma maior conscientização do Poder Público e da sociedade
cível organizada para a importância da educação como direito subjetivo de todas as
pessoas. Entendemos que todas as crianças, jovens e adultos têm o direito de se
beneficiar de uma educação que satisfaça as suas necessidades e potencialidades.
Dentro dessa mesma perspectiva, a Declaração de Salamanca, realizada na
Espanha, em 1994, enfatiza o direito à educação de qualidade na ótica da Educação
Inclusiva, ressaltando:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola (BRASIL, 1994, p. 5).
Com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
9.394/96), começamos a observar um processo de mudança no sistema educacional
brasileiro, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Uma dessas
mudanças foi a implantação da política de inclusão educacional destinada a alunos
com necessidades educacionais especiais (n.e.e.) na rede comum de ensino,
proporcionando modificações sistemáticas no atendimento, adotado até então, que 3 A Conferência Mundial de Educaçao Para Todos foi realizada em 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, onde foi elaborada a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, da qual participaram representantes de 155 países, 33 organismos internacionais e 125 organizações não-governamentais.
13
segregava essas pessoas em instituições especializadas. Com a aprovação dessa
lei, consolidou-se a proposta da Educação Inclusiva, segundo a qual as pessoas
com n.e.e. devem participar em condições de igualdade de oportunidade no
processo educativo das escolas regulares.
Em frente a isso, observamos que as discussões com relação à proposta de
construção de uma escola inclusiva em nossa realidade se fortaleceram na década
de 90, tendo como base as reformas educacionais, principalmente na Educação
Básica, a partir de movimentos e políticas educacionais nas quais o Brasil assume o
compromisso de universalizar o acesso à educação e de educar todos os cidadãos
de todas as sociedades (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA
TODOS, 1990).
Segundo Glat e Ferreira (2003), em nosso país, essas reformas foram marcadas
pelo processo de descentralização e municipalização do ensino, previsto na
Constituição Federal de 1988 (CF/1988), que amplia a autonomia dos Estados e
Municípios, e é acelerado com a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei nº
9.424 de 1996). Desse fundo, que é constituído a partir do recolhimento de impostos
estaduais e municipais, das quais 60% devem ser destinados à manutenção e
desenvolvimento do Ensino Fundamental público e à valorização do magistério,
vemos no Brasil o surgimento do movimento de municipalização do ensino.
Desse modo, as políticas da educação também passaram a ser estabelecidas e, em
1994, o Ministério da Educação e Cultura (na época Ministério da Educação e do
Desporto) lança o documento “Expansão e Melhoria da Educação Especial nos
Municípios Brasileiros”, apresentando alguns subsídios para a implantação e
implementação da Educação Especial nos municípios brasileiros (CORRÊA, 2005).
No Brasil, temos observado algumas tentativas em alguns Estados/Municípios, que
vêm se realizando nesse sentido. Por exemplo, o município de Campo Grande/MG,
Natal/RN, Porto Alegre/RS, Campinas/SP, Diadema/SP, Belém do Pará/PA,
Piracicaba/SP, Vitória/ES entre outros, porém:
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[...] é preciso que à construção de uma proposta de educação inclusiva seja racional, responsável e responsiva em todos os níveis, das instâncias de gerenciamento à sala de aula. Racional, no sentido de aproveitar todas as possibilidades existentes e ampliar as matrículas [...]. Responsável, no sentido de ser planejada e avaliada continuamente, desde o processo de incluir até o individuo incluído. Responsiva, no sentido de ser flexível e ajustável dependendo dos resultados das avaliações (MENDES, 2002, p. 71, grifo nosso).
A escola, numa perspectiva de Educação Inclusiva, tem como proposta atender a
todos, sem exceção. É um movimento, uma prática que tem como princípio a luta
contra todos os tipos de discriminação, pautada em uma filosofia de valorização e
respeito à diversidade.
De acordo com Semeghini (1998), a proposta da Educação Inclusiva é oferecer
oportunidades educacionais a todos os alunos e possibilitar condições educacionais
para que possam se desenvolver de forma global junto com outros alunos. É uma
escola que se organiza para atender à diversidade humana, proporcionando
ambientes propícios ao desenvolvimento de suas potencialidades. Essa intenção
deve ser contemplada no Projeto Político-Pedagógico da escola, para que o
currículo proposto seja flexível e dinâmico, permitindo os ajustes necessários do
trabalho pedagógico com vistas a atender às peculiaridades de cada aluno.
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios, assim os sistemas educativos devem ser
projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama
dessas diferentes características e necessidades; as pessoas com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las
numa Pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades
(BRASIL, 1994).
A proposta inclusiva de educação, além de garantir o acesso, permanência e o
desenvolvimento educacional dos alunos com deficiência na rede comum de ensino,
remete a refletir sobre as condições atuais de nossas escolas em frente à
diversidade nelas presente, pensando em novas formas de atender a essa
complexidade. Assim, pensar a inclusão requer compromisso com uma
reorganização do sistema educacional e da própria sociedade, impregnada que está
15
de idéias que concebem a diferença como "desvio" e este como algo centrado em
características individuais, deixando de considerar o contexto sociocultural das
pessoas e sua caracterização como ambientes compostos por inúmeras e variadas
diferenças (pessoais, étnicas, lingüísticas, culturais, sociais, etc.).
Concordamos com Ferreira (2005, p. 66-68), quando discute sobre uma perspectiva
reducionista e homogênea em relação à escola atual:
Ao conjunto desses determinantes devemos acrescentar um de natureza teórica, o de que ensino-aprendizagem tem sido visto por perspectiva idealista, biologizadas e reducionistas, que embasam os princípios gerais inicialmente colocados – seletividade e homogeneidade. [...] Nessas condições, o aluno com deficiência fica tão marcado pela dimensão orgânica que a escola comum nunca sequer o considerou como um possível aluno que nela pudesse aprender.
Assim, na implementação de uma Educação Inclusiva, faz-se necessário buscar
uma escola que ofereça uma educação de qualidade para todos os alunos, que
reflita criticamente, trabalhe coletivamente e tenha como eixo norteador a pesquisa.
É preciso que a escola, a partir da ressignificação de suas práticas, questione o que
está estabelecido, buscando e construindo caminhos em atendimento às
necessidades da inclusão.
Precisamos de uma escola que atenda a todos, indistintamente, e, para que isso
aconteça, é urgente que a escola abandone suas práticas segregacionistas,
excludentes e comece a questionar suas concepções e valores (FIGUEIREDO,
2002).
Baumel (1998) contribui com essa reflexão, quando propõe que a escola precisa ser
reestruturada de modo que responda às necessidades de todos os alunos, ou seja,
acomodar estilos, ritmos de aprendizagem, independente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras, levando em consideração o
contexto sociocultural em que esses sujeitos estão inseridos.
Também Alarcão (2001) afirma que é necessário que a escola abandone seus
modelos mais ou menos estáticos, posicionando-se dinamicamente, levando em
16
conta a cooperação vinda da relação entre a sociedade e instituições, buscando,
entre elas, as interações interpessoais.
É preciso que as escolas, como organização, repensem sua função curricular, a sua
forma de gestão, as formas de aprendizagem, levando em conta as inovações
metodológicas e didáticas na organização com turmas, tempos e espaços, com
vistas a atender às crianças e jovens provenientes de culturas cada vez mais
diversificadas, nas complexas sociedades atuais (JESUS, 2004).
Desse modo, o conhecimento que o aluno vai adquirir está relacionado com a
riqueza das experiências que lhe forem proporcionadas por meio da mediação
pedagógica (PADILHA, 2001).
Dentro dessa ótica, o aluno precisa de um ambiente estimulador, onde o profissional
da educação assuma a convicção da positividade da deficiência e de que a classe
heterogênea traz vários benefícios ao desenvolvimento cognitivo para todos os
alunos. Corroboram esse pensamento as reflexões de Barreto e Victor (2006, p.
186):
A questão da deficiência está centrada não no defeito orgânico, mas nas conseqüências sociais desse defeito. Portanto, é tratada em sua positividade, numa visão prospectiva das suas possibilidades, pensando-se o desenvolvimento do deficiente.
É necessário, pois, que o professor perceba que ele também constrói o saber no
contexto de relações que vive cotidianamente; ele é um produto histórico, mas dessa
história é também autor. E dessa autoria dependerão novas inter-relações, novas
mediações, novos trabalhos coletivos, novas visões e concepções e, certamente,
novas experiências e práticas no que concerne ao trabalho com as diferenças e
deficiências.
Temos visto, ao longo da história da Educação Especial, muitos entraves que têm
contribuído para a perpetuação de uma prática homogênea e segregadora
relacionada com os alunos que apresentam deficiências, interditando a sua inserção
social. Podemos citar alguns desses entraves com base na reflexão de Mendes
17
(2002), como: escassez de ofertas de serviços; natureza segregadora e
discriminatória dos serviços da Educação Especial pautados nas escolas e classes
especiais; e omissão dom Poder Público.
Pautada nas reflexões de Mendes (2002), podemos assinalar que, para a
concretização da Educação Inclusiva, é necessário pensar em algumas diretrizes
políticas que envolvam ampliação do acesso dos alunos na escola comum; maior
responsabilidade de Poder Público em relação à implementação das políticas
publicas para o setor, tendo como foco escolas e práticas pedagógicas abertas à
diversidade humana, garantindo o acesso, a permanência e a aprendizagem do
aluno com deficiência que, sendo um ser histórico, está imerso num contexto social,
político e econômico.
A Educação Inclusiva não é um processo impossível, mas um desafio a ser visto de
forma coletiva, a partir do que se construiu historicamente, pois todos os alunos
podem apreender, porém é preciso proporcionar-lhe igual acesso a um currículo
básico e rico e uma ação educativa de qualidade, não só por meio do trabalho
colaborativo entre os sujeitos inseridos nos mais variados contextos escolares, mas
pelas transformações, que podem e devem ocorrer em prol de uma escola mais
humana e compromissada com a formação educacional de seus alunos.
Assim, pensar a Educação Inclusiva e seus desafios no contexto escolar requer uma
análise que a insira no contexto das políticas públicas educacionais, pois as formas
de implementação e organização de uma Educação Inclusiva nos sistemas de ensino
remete à dimensão política, que desemboca na sala de aula, profundamente
atravessada por contextos escolares, sociais, culturais e econômicos distintos em
cada município.
Sabemos que as leis e os decretos, de certa forma, garantem a possibilidade do
acesso de alunos com deficiência no ensino comum, mas leis e decretos não são
suficientes para assegurar todo o processo de inclusão escolar.
A idéia de incorporar alunos com deficiência no ensino comum não é tão recente e
está marcada por uma história de luta contra a discriminação e o desrespeito às
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diferenças. Somos, então, convidados a pensar sobre a educação desses alunos no
ensino comum, tendo em vista a singularidade de cada aluno e as peculiaridades do
município que se inscreve nos sistema de ensino brasileiro.
Concordamos com Corrêa (2005, p. 24), quando nos diz que
[...] a autonomia municipal presente na Constituição Federal de 1988 requer dispositivos de legislação suplementar para estabelecer as políticas públicas municipais e estas devem ser elaboradas tendo como referência o contexto em que se inserem.
Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais da educação, da rede
de ensino e da comunidade, acreditamos que é necessário o aprimoramento das
políticas públicas no campo educacional e, para isso, é preciso um
acompanhamento e avaliação sistemática, pois, do contrário, poderemos
desenvolver uma política frágil e descontínua.
Assim, acreditamos na relevância acadêmica e social desta pesquisa que se
caracteriza por possibilitar uma contribuição para o estudo e a difusão do
conhecimento sobre a proposta de escolarização do aluno com deficiência dentro da
rede comum de ensino, no âmbito do contexto social, imersa no universo da política
educacional brasileira, tendo como eixo articulador investigativo o mapeamento da
Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.
19
CAPÍTULO 2
QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
20
2 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
Temos, como eixo articulador investigativo deste estudo, o mapeamento da
Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES. Realizamos uma
pesquisa de base qualitativa instigada por esse eixo articulador investigativo que se
direcionou pela análise documental. Dentro dessa perspectiva, para atender aos
questionamentos propostos, foi necessário utilizar uma metodologia que permitisse
analisar, descritiva e minuciosamente, os dados, com vista a possibilitar ao
pesquisador a compreensão e análise crítica em relação aos dados coletados.
A abordagem qualitativa, de acordo com Bogdan e Biklen (apud LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p. 11-13)) caracteriza-se pelos seguintes aspectos básicos:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. [...] supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo investigada [...].
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. 4. O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de
atenção especial pelo pesquisador. 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Bauer e Gaskell (2000, p. 68) indicam que a pesquisa qualitativa tem como
pressuposto “[...] explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações
sobre o assunto em questão”.
Para a coleta de dados e caminho metodológico, optamos pela análise documental,
por ser considerada “[...] uma fonte ‘natural’ de informação” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,
p. 39) e por ser uma fonte rica em informações de um determinado contexto
histórico. Alvez-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 169) consideram documentos:
[...] qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Regulamentos, atas de reunião, livros de freqüência, relatórios, arquivos, pareceres, etc. podem nos dizer muitas coisas sobre os princípios e normas que regem o comportamento de um
21
grupo e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes grupos. [...].
De acordo com Guba e Lincoln (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39), a utilização de
documentos, como instrumento de coleta de dados, apresenta várias vantagens na
pesquisa em educação, a destacar:
[...] o fato de que os documentos constituem uma fonte estável e rica. Persistindo ao longo do tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos. Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisado.
Assim, partindo do nosso eixo articulador investigativo que postulou o mapeamento
da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES, tendo como
base a abordagem qualitativa e a metodologia da análise documental, relacionamos
abaixo algumas questões que nortearam este estudo:
a) Como vem ocorrendo o processo de escolarização de alunos com deficiência
na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES?
b) Como a Educação Inclusiva vem se configurando nas políticas educacionais
do município de Colatina/ES?
c) Quais as legislações direcionadas às pessoas com deficiência existentes no
município? O que elas garantem?
d) Quais as ações até o momento empreendidas para possibilitar o processo de
inclusão educacional de alunos com deficiência?
22
Assim, com o propósito de atingir o objetivo principal do nosso eixo investigativo,
estabelecemos os seguintes objetivos específicos:
a) Levantar, com os profissionais da Secretaria Municipal de Educação e em
documentos municipais, dados que indiquem como vem ocorrendo a
construção da Educação Inclusiva;
b) consultar a legislação municipal referente à escolarização de pessoas com
deficiência;
c) verificar as ações empreendidas no que diz respeito ao processo de
escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de Ensino de
Colatina/ES;
d) discutir as ações empreendidas no que se refere ao processo de
escolarização de alunos com deficiência na rede municipal de ensino.
A organização e realização deste estudo visa a possibilitar novos olhares com
relação ao atendimento educacional de alunos com deficiência, como também servir
de referência para a elaboração de outras pesquisas.
2.1 AS FONTES UTILIZADAS
Realizamos uma pesquisa documental recorrendo às produções teóricas referentes
ao assunto pesquisado, como, também, a legislações relacionadas com os direitos
das pessoas com necessidades educacionais por deficiência, em nível internacional,
nacional, estadual e municipal.
Para realizar esta pesquisa, consultamos e analisamos alguns materiais que nos
auxiliaram na compreensão do nosso problema de estudo. Os referidos documentos
seguem listados:
23
A Documentos Oficiais:
Documentos Internacionais:
a) Declaração de Salamanca (1994);
b) Conferência Mundial de Educação Para Todos (1990);
c) Constituição Federal de 1988.
Documentos Federais:
a) Lei nº 7.853, de 24 de outubro 1989 – dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério
Público, define crimes, e dá outras providências;
b) Decreto-Lei nº 3.298, de 20 de dezembro 1999 – regulamenta a Lei nº
7.853/89, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção, e dá outras providências;
c) Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 – dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente;
d) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996;
e) Lei nº 10.172 de 2001 – Plano Nacional de Educação.
Documentos Estaduais:
a) Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 1.286, de 29 de maio
de 2006 – fixa normas para a Educação no Sistema Estadual de
Ensino do Estado do Espírito Santo;
b) Portaria nº 248-R, de 15 de dezembro de 2006 – estabelece normas
para seleção e admissão de professores em regime de designação
temporária para o exercício da função de regência de classe em
escolas de educação especial e classes especiais em escolas
24
regulares da Rede Estadual de Ensino e Instituições de Educação
Especial conveniadas para o ano letivo de 2007;
c) Portaria nº 074-R, de 6 de dezembro de 2000 - dispõe sobre critérios
para o atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas
especiais (PNEE) na rede regular de ensino.
Documentos Municipais:
a) Lei Orgânica Municipal nº 3.547 de 1990;
b) Lei nº 4.353, de 25 de junho de 1997 – institui o Conselho Municipal de
Educação;
c) Plano Municipal de Educação de Colatina/ES;
d) Lei nº 4.414, de 7 de janeiro de 1998 – dispõe sobre o Estatuto do
Magistério Público do Município de Colatina e dá outras providências.
e) Lei nº 4.759, de 29 de abril de 2002 – cria o Conselho Municipal dos
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e dá outras
providências;
f) Lei nº 4. 533, de 14 de abril de 1999 – cria um projeto intitulado
Transporte Cidadão;
g) Lei nº 3.547 de 1990 – dispõe sobre a exigência e adaptação dos
logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de transporte
coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência física ou sensorial, do idoso e da gestante;
h) Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005 – institui o Programa de
Outorga de Semáforos Sonorizados e dá outras providências;
i) Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006 – dispõe sobre a
regulamentação das calçadas e passeios no município de Colatina/ES
e dá outras providências;
j) Lei nº 5.281, de 5 de abril de 2007 – institui a obrigatoriedade da
utilização de cardápios impressos em Braille em bares, restaurantes,
trailers, hotéis e similares no município de Colatina/ES, de forma a
facilitar a consulta de pessoas com deficiência visual e dá outras
providências;
25
k) Lei nº 5.212, de 11 de julho de 2006 – permite a entrada de cães
adestrados que estejam acompanhando deficientes visuais em
estabelecimentos públicos e comerciais no âmbito do município de
Colatina/ES e dá outras providências;
l) Lei nº 5.355, de 13 de dezembro de 2007 – declara a Associação de
Pessoas com Deficiência de Colatina/ES.
Documentos do Tipo Técnico:
a) Projeto de modernização das salas de recursos para atendimento a
educadores com deficiência visual;
b) Folder dos Cursos de Formação de Gestores e Educadores do
Município-Pólo Colatina/ES e municípios da área de abrangência;
Para reunirmos os documentos oficiais estaduais e municipais, realizamos visitas à
Secretaria Municipal de Educação de Colatina/ES, à Câmara Municipal de Colatina/
ES e à Secretaria de Educação do Espírito Santo (SEDU). O material reunido
contribuiu para uma melhor compreensão da organização e funcionamento da
Educação Especial no município de Colatina/ES. Também foram utilizados, como
fonte de consulta em nossa pesquisa, artigos, dissertações e teses, que nos
auxiliaram no embasamento teórico.
2.2 A COLETA DOS DADOS
Ainda como processo de coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semi-
estruturadas com o propósito de obter informações referentes às questões de
estudo. Segundo Laville e Dionne (1999), são entrevistas em que uma série de
perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o
entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento. E ainda Ludke e André
(1986, p. 34) nos dizem: “[...] a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas
é que ela permite a captação imediata da informação desejada”.
26
As entrevistas foram realizadas com duas professoras de sala de recurso, a
coordenadora da Coordenação da Educação Inclusiva da Secretaria Municipal de
Educação de Colatina/ES e uma professora itinerante. O objetivo das entrevistas foi
obter informações referentes à organização do atendimento destinado aos alunos
com deficiência no município de Colatina/ES, esclarecer algumas dúvidas que
surgiam no desenvolvimento da pesquisa e conhecer alguns sentimentos e
percepções dos sujeitos da pesquisa. Realizamos as entrevistas individualmente,
sendo os horários definidos pelos entrevistados. As entrevistas foram gravadas com
consentimentos dos entrevistados e posteriormente transcritas.
Com relação à responsabilidade do pesquisador no processo de coleta e análise de
dados, André (1995, p. 29) chama-nos a atenção:
[...] o pesquisador é o instrumento principal da pesquisa na coleta e na análise dos dados. Os dados são mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato de ser uma pessoa o põe numa posição bem diferente de outros tipos de instrumento, porque permite que ele responda ativamente às circunstâncias que o cercam, modificando técnicas de coleta de dados, se necessário, revendo as questões que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho.
2.3 A ANÁLISE DOS DADOS
Os dados foram avaliados a partir da análise de conteúdo, buscando construir
categorias de análises em relação ao problema proposto e às questões de
investigação que foram construídas como orientadores das ações. Para Bardin
(apud TRIVINOS, 1987, p. 160), a análise dos conteúdos representa
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores, quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.
De acordo com Laville e Dionne (1999, p. 214), para a realização da análise de
conteúdo, será necessário:
27
[...] empreender um estudo minucioso de seu conteúdo, das palavras e frases que o compõem, procurar-lhes o sentido, captar-lhes as intenções, comparar, avaliar, descartar o acessório, reconhecer o essencial e selecioná-lo em torno das idéias principais. É este o princípio da análise de conteúdo: consiste em demonstrar a estrutura e os elementos desse conteúdo para esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação.
Laville e Dionne (1999) chamam a atenção para o fato de que a análise de conteúdo
possibilita abordar uma variedade de objetos de investigação como: valores,
atitudes, representações, mentalidades, ideologias, etc.
Conforme Lüdke e André (1986, p. 45) o processo de análise dos dados “[...] implica,
num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes,
relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões
relevantes”.
Para realizamos a análise dos dados, optamos por uma organização dos dados em
categorias que foram elaboradas após a leitura e releitura do referencial teórico, das
informações obtidas nas entrevistas e análise dos documentos.
28
CAPÍTULO 3
CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
29
3 CONTEXTUALIZANDO AS BASES LEGAIS SOBRE UMA
EDUCAÇÃO PARA TODOS
Destacamos que, nos anos de 1990, intensificam-se, no Brasil, as discussões em
torno das mudanças na gestão da educação pública que tende a privilegiar modelos
mais descentralizadores e flexíveis, no planejamento e administração dos sistemas
de ensino.
O desenvolvimento das políticas públicas caracterizou-se pelo movimento de
municipalização da educação, previsto pela Constituição Federal, promulgada em 5
de outubro de 1988, em seu art. 30, VI, estabelecendo que “[...] compete aos
municípios manter, com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados,
programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”. Esse dispositivo
constitucional começa a ser regulamentado por meio de leis estaduais e municipais,
dando início ao processo de municipalização da educação.
Como conceito de municipalização, utilizaremos as reflexões Oliveira (1999, p. 14 -
15) que apontam uma discussão a partir da compreensão do binômio
centralização/descentralização:
A centralização pressupõe a tomada de decisão em um nível central, representado no caso educacional tanto pelo Ministério da Educação, nos países unitários, como em nível de Secretaria estadual, nos federados. O que caracteriza é o fato de que as decisões são tomadas por um pequeno grupo, que expressa a vontade política do centro, com jurisdição sobre determinado território, com poderes sobre recursos humanos, financeiros, definição de linhas, planos e programas e controle sobre a sua execução [...]. ‘Entre níveis de governo’, referindo-se às relações intergovernamentais, implicando na delegação de maior poder aos Estados e Municípios, incluindo a dimensão financeira (redistribuição das receitas públicas) e a política-institucional (reordenamento das competências governamentais).
Saviani (1999) indica que a LDB nº 9.394/96 aponta claramente a competência dos
municípios para que ocorra uma instituição dos seus próprios sistemas de ensino.
Nesse sentido, destacamos um trecho dessa Lei, reportando-nos ao art. 11 do Título
IV “Da Organização da Educação Nacional”:
30
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Nos anos seguintes à publicação da CF/98 e da LDB nº 9.394/96, os dispositivos
relacionados com o regime de colaboração entre as três instâncias de governo,
começaram a ser regulamentados por intermédio de leis estaduais e municipais que
traçavam as relações entre Estados e Municípios, dando início ao processo de
municipalização da educação.
Em cumprimento a esses dispositivos, o Estado do Espírito Santo inicia o processo
de municipalização do ensino por intermédio da Lei nº 4.475, de 1990, que instituiu o
Programa de Municipalização na Oferta do Ensino Pré-Escolar e Fundamental
PROMUNE, que destacamos:
Art. 1º - Fica instituído o ‘Programa de Municipalização na Oferta do Ensino Pré-Escolar e Fundamental’ oficial do Estado do Espírito Santo – PROMUNE, em regime colaboração mútua com os municípios, visando a contribuir para a expansão e melhoria do ensino público e propiciar a todos os educandos condições reais de acesso à escola, assim como garantir sua permanência e progressão. § 1º - O PROMUNE será desenvolvido através de ação integrada e cooperativa do Governo do Estado com os municípios em regime de trabalho solidário no emprego, uso e cessão de recursos humanos, financeiros, técnicos e patrimoniais.
No município de Colatina/ES, foco de nosso estudo, o processo de municipalização
se constituiu em duas etapas, a saber: em 1991 adere ao PROMUNE e inicia a
municipalização somente na zona rural; e, em 1998, assume em definitivo o
processo de municipalização das escolas, conforme Lei nº 4.424, de 9 de fevereiro
de 1998, que autoriza o município de Colatina/ES a firmar Convênio de
Municipalização do Ensino com o Estado do Espírito Santo:
31
Artigo 1º - Fica o Chefe do Poder Executivo Municipal autorizado a firmar com o Estado do Espírito Santo, por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, Convênio de Municipalização do Ensino, através da ação cooperativa Estado/Município, em regime de trabalho solidário no emprego, uso e cessão de recursos humanos bem como, na cessão e/ou transferência patrimoniais, no âmbito das unidades escolares constantes do anexo que integra o referido acordo (COLATINA, 1998).
O processo de municipalização amplia a autonomia municipal trazendo no seu bojo
algumas responsabilidades e desafios direcionados à educação municipal, no que
tange à formulação de leis, elaboração de planos municipais de educação, criação
dos Conselhos de Ensino Municipal (CEM), acompanhamento e avaliação das ações
implementadas, fomentando a construção de políticas públicas para o setor.
Nesse sentido, entendemos que o processo de municipalização chama a
responsabilidade de cada município da federação a elaborar e implementar políticas
de escolarização referentes ao alunos com deficiências, o que é o nosso principal
eixo investigativo nesta pesquisa, que tem como foco o mapeamento da Educação
Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.
Historicamente, sabemos que as diferentes sociedades sempre tiveram grandes
dificuldades para aceitar e lidar com as diferenças impostas pela deficiência. Além
disso, as relações sociais estão marcadas por determinadas concepções de homem,
de mundo, de sociedade, as quais se caracterizam, muitas vezes, pelo discurso
hegemônico de uma sociedade, num determinado momento histórico. Sabemos que
a educação da pessoa com deficiência em nosso país tem forte herança de
exclusão, assistencialismo e filantropia.
Com essa herança histórica, em relação à educação das pessoas com deficiência,
lançamos um olhar crítico aos sistemas de ensino, agora na responsabilidade da
esfera municipal, na perspectiva de avançarmos para além da discriminação e
segregação impostas a esses sujeitos, buscando, assim, a construção de outros
possíveis processos de escolarização pautados nos princípios de uma educação
inclusiva que pressupõe uma educação para todos. Contribuem para essa reflexão
os indicativos legais que amparam, num primeiro momento, a garantia de
escolarização das pessoas com deficiências nas escolas comuns.
32
A Constituição Federal de 1988 (CF/88) traz como um dos objetivos fundamentais,
“[...] promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outra forma de discriminação” (art. 3º, IV). No art. 205, define a educação
como direito de todos, visando ao desenvolvimento da pessoa, ao exercício da
cidadania e à qualificação para o trabalho. Já no art. 206, I, estabelece, como um
dos princípios do ensino “[...] igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola” e, no art. 208, III, é dada às pessoas com deficiência o direito à
educação, que deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino. De acordo
com Ferreira e Ferreira (2004), esse documento incorporou vários dispositivos
referentes aos direitos das pessoas com deficiência nos âmbitos da saúde,
educação, trabalho e assistência. Essas determinações se estenderam para textos
legais da União, para as legislações estaduais e municipais.
Segundo Prieto (2001), a inscrição dos direitos na legislação é fundamental, pois é
mais um instrumento para garantir que as ações implantadas sejam mantidas,
independentemente das mudanças político-administrativas decorrentes de términos
de mandato eleitorais.
Em 1989, a Lei nº 7.853 consolida e estabelece “[...] normas gerais para o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e
sua efetiva integração social”. Reafirma, em seu art. 2º, I, a obrigatoriedade da
matrícula de pessoas com deficiência no sistema regular de ensino e, no seu art. 8º,
define como crime quem “[...] recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer
cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivo derivado da deficiência que
porta” (BRASIL, Lei nº 7.853, de 1989). No Decreto-lei nº 3.298/99, que regulamenta
a Lei nº 7.853/89, define que as escolas públicas ou privadas deverão oferecer:
[...] programas de apoio para o aluno que está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessário ao bem-estar do educando (BRASIL, Decreto-lei nº 3.298, 1999).
33
Já a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada na Tailândia
(1990), destaca, em seu art. 3º, a importância de se universalizar o acesso à
educação e de se promover a eqüidade. Afirma que as pessoas com deficiência
requerem atenção especial às necessidades básicas de aprendizagem e é
necessário tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação a todas
as pessoas com deficiência, como parte integrante do sistema de ensino. Essa
conferência provocou, no Brasil, um amplo debate, que contribuiu para elevar a
consciência do Poder Público e da sociedade civil para a importância da educação
como direito público subjetivo de todas as pessoas, visando à construção de
cenários sociais pautados pela justiça e pela equidade
Nessa mesma direção se posiciona a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça os direitos
constitucionais de crianças e adolescentes. Em seu art. 54, III, estabelece a
responsabilidade do Estado em assegurar “[...] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
Em decorrência das deliberações da Conferência Mundial de Educação Para Todos,
realizou-se, em 1994, na Espanha, a Conferência Mundial Sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aprovou o documento Declaração
de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. A
deflagração da Declaração de Salamanca (1994) representou um novo ponto de
partida para as discussões de teorias e práticas inclusivas no nosso país.
De acordo com essa Declaração, as principais diretrizes e os princípios orientadores
da Educação Inclusiva seriam:
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser proporcionada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem únicas. Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, e que aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
34
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares com tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994).
Esses princípios orientadores destacam a necessidades de pensarmos em uma
educação que acolha a diversidade presente, valorizando o direito de “ser”, de
“viver” e compreender que somos seres que estamos permanentemente nos
transformando e transformando o mundo em que vivemos.
Acreditamos que a Declaração de Salamanca representou um ponto de partida para
as ações e discussões na área da Educação Inclusiva, quando reafirma que todos
têm direito a uma educação que satisfaça às suas necessidades e características.
Faz-se necessário refletir que a tão idealizada classe homogênea terá que ceder
lugar à classe heterogênea, na qual alunos com as mais variadas características,
expectativas e necessidades não só convivam, mas aprendam juntos, e que essa
heterogeneidade seja orientadora das organizações do processo de ensino-
aprendizagem.
A nova LDB nº 9.394/96 dedica um capítulo exclusivo à Educação Especial, que,
historicamente, foi uma área tão pouca contemplada no conjunto das políticas
públicas brasileiras. Em seu Capítulo V, art. 58, entende a Educação Especial como
uma “[...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educativas
especiais”. Ainda no art. 59 diz que “[...] os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais, currículo, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Observamos que, no intuito de atender a todos, a LDB tem como eixo orientador a
flexibilidade, a qual pode possibilitar a criação de projetos educacionais voltados
para a diversidade presente no contexto educativo e propiciar o surgimento de
escolas verdadeiramente democráticas (FERREIRA; FERREIRA, 2004), nas quais
35
alunos com deficiência possam se beneficiar de uma escola que olhe com respeito e
dignidade para as suas especificidades, proporcionando seu desenvolvimento e
aprendizagem. Nesse contexto, Ribeiro (2003, p. 49) afirma que “[...] a escola inicia
sua busca para o desenvolvimento de um espaço educativo aberto, diversificado,
permitindo o desenvolvimento individual e coletivo de seus alunos e profissionais”.
A LDB também incube aos municípios não apenas a responsabilidade de manter e
desenvolver seus órgãos e instituições de ensino, como também de autorizar,
credenciar e supervisionar os demais estabelecimentos e seus sistemas de ensino.
Essa atribuição constitui um campo concreto de atuação para a administração
municipal no uso de seu papel de planejador e de fiscalizador da política de
educação.
Cabe ressaltar que a LDB tem provocado questionamentos e dúvidas, mas é
inegável a sua contribuição com relação a uma ação educacional voltada para
alunos com necessidades educativas especiais, no ensino comum, e que a
Educação Especial é parte integrante da educação geral.
Em 2001, no contexto das reformas da educação básica, foi publicada a Resolução
nº 2 de 2001, que institui as Diretrizes Para a Educação Especial na Educação
Básica que acompanham a tendência já apontada no sentido de garantir a
escolarização de alunos com necessidades especiais em classes comuns do ensino
regular, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica. Essa legislação
define que educando com necessidades educacionais especiais são aqueles que
apresentam
[...] dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas à condições, disfunções, limitações ou deficiência, dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas, altas habilidades e superdotação (BRASIL, 2001, p. 2).
Essa legislação prevê, em seu art. 10, o atendimento de alunos com necessidades
especiais em escolas especiais públicas ou privadas, quando houver demanda de
adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga fazer.
Garcia (2007) leva-nos a refletir que esse tipo de serviço faz-nos a questionar “[...]
36
uma concepção de escola considerada satisfatória para a maioria dos alunos,
precisando apenas adaptar-se com serviços especializados para incorporar aqueles
com necessidades especiais” (p.11). Em frente a isso, é colocado um desafio nas
políticas educacionais municipais, no que se refere à inclusão educacional e à
questão das avaliações escolares. Entendemos que a reflexão cotidiana sobre as
práticas educativas é primordial para analisarmos como vem sendo garantido o
acesso e a aprendizagem dos alunos com deficiência nas escolas comuns. Bueno
(2005) aponta que é preciso privilegiar o cotidiano escolar dos alunos com
deficiência nas escolas
Sem desconsiderar que as condições sociais, econômicas e culturais concretas jogam papel decisivo nos processos de escolarização, pretendemos privilegiar como foco as marcas das trajetórias e as condições dos alunos no interior das escolas, procurando estabelecer, é claro, as possíveis relações entre a vida intra-escolar com o meio social geral (BUENO, 2005, p. 112).
Parece que focar nossas preocupações pedagógicas sobre a vida intra-escolar dos
alunos com deficiência nos leva a pensar em políticas de inclusão educacional, no
sentido de compreender as relações sociais estabelecidas, os materiais utilizados,
as organizações curriculares e didáticas.
Mesmo reconhecendo que, nas últimas décadas, ocorreram grandes modificações
no campo da legislação educacional, é preciso olhar com atenção para questões
que dizem respeito à implantação de propostas educacionais, visto que estas
legislações são “[...] constituídas de um discurso político que, de alguma forma,
chegam até as unidades escolares, imprimindo suas marcas nas consciências dos
sujeitos da educação” (GARCIA, 2007, p. 3). A autora complementa que esses
discursos chegam ao “[...] professores conduzindo valores, princípios, diretrizes e
ações que devem ser divulgadas e adotadas” (2007, p. 4).
A chamada perspectiva de Educação Inclusiva coloca um novo desafio para as
Redes Municipais de Ensino. É preciso que uma reorganização nos sistemas de
ensino busque novos possíveis em frente à presença de alunos com deficiência em
salas de aula da escola comum.
37
Levando em consideração os dados do Censo Escolar de 2006, vemos um aumento
de 640% do número de matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais em escola comum entre os anos de 1998 a 2006. Porém o aumento do
número de matrículas não deve ser entendido como sinônimo de qualidade de
ensino e da efetiva aprendizagem desse alunado.
Para que a qualidade do processo de ensino e aprendizado se efetive, é preciso
repensar as práticas, as organizações escolares e as políticas públicas que
historicamente têm se configurado como excludentes. Concordamos com Ferreira
(2005), quando aponta que a inserção do aluno com deficiência na escola comum
tem sido excludente:
As políticas de educação inclusiva, além de estarem sendo formuladas numa realidade econômica e social cuja tendência é fortemente excludente, também caíram num contexto escolar que historicamente tem suas práticas educacionais orientadas por processos seletivos e que assumem a homogeneidade como princípio organizativo. Daí se originam inúmeras barreiras que dificultam a implementação das propostas de inclusão escolar [...]. Nesse contexto e sob tal concepção de inclusão, podemos afirmar que é grande a possibilidade, hoje, de um aluno com deficiência ter acesso à escola, lá permanecer, mas, na sala de aula, ficar excluído dos processos de ensino-aprendizagem (FERREIRA, 2005, p. 65).
Nesse sentido, entendemos que, além da oferta e da garantia legal de matricula na
rede comum de ensino para alunos com deficiência, torna-se necessário refletir
como têm se configurado as políticas públicas em educação tanto em nível macro
como micro, ou seja, precisamos pensar sobre como tais políticas empreendidas
pelos órgãos responsáveis interferem no processo de escolarização e na realidade
dos contextos escolares.
Gonçalves (2008), na mesma reflexão, aponta a necessidade de formulações de
políticas públicas que garantam a permanência, o ensino e a aprendizagem dos
alunos com deficiência na escola comum:
38
Nossa luta em torno da inclusão escolar abarca essa preocupação com a garantia não só da presença física do aluno com necessidades educacionais especiais na sala, mas também com a implementação de uma política que favoreça a permanência, o ensino, aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos com qualidade (GONÇALVES, 2008, p. 34).
Tendo como foco deste estudo mapear a Educação Especial no município de
Colatina/ES, via Secretaria Municipal de Educação, pretendemos contextualizar e
compreender as necessidades locais, socializando questões relativas à legislação e
às políticas educacionais, apontando alguns aspectos de construção das bases da
Educação Inclusiva nesse município.
39
CAPÍTULO 4
PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA PRODUÇÕES CIENTÍFICAS
40
4 PANORAMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL VIA
PRODUÇÕES CIENTÍFICAS A luta em defesa da igualdade de direitos sociais vem destacando a importância e a
premência da educação escolar das pessoas com deficiência, por considerar que
somente dessa forma essas pessoas poderão desenvolver-se plenamente como
seres humanos que são e assim viver com dignidade como sujeitos sociais.
Nessa perspectiva, destacaremos alguns trabalhos relacionados com a temática das
políticas públicas em Educação Inclusiva, apresentados a partir da 26º Reunião
Anual da Associação Brasileira de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED), que foram apresentados no Grupo de Trabalho 15 (GT 15) – Educação
Especial.
26º REUNIÃO ANUAL DA ANPED
Em 2003, na 26º ANPED, tivemos o trabalho encomendado intitulado “Políticas
Regionais de Educação Especial no Brasil”, que apresentou como as diferentes
Regiões e Estados vinham discutindo a política de Educação Inclusiva. A partir de
duas prioridades de análise (Fundamentos das Políticas de Educação Especial e
Normatização das Políticas Estaduais), procurou-se, por meio do conteúdo de
documentos legais, promulgados pelos Conselhos e Secretarias Estaduais de
Educação, mapear e analisar as semelhanças e diferenças das Regiões brasileiras,
sobre os seguintes aspectos: bases legais; princípios e diretrizes; conceituação de
Educação Especial; conceituação do alunado da Educação Especial; níveis de
ensino abrangidos; estrutura organizacional de atendimento; organização curricular
e pedagógica; serviços de apoio; tipos de formação e requisitos para docência;
educação profissional. O estudo teve como coordenadores Gerais: José Geraldo
Bueno (PUC/SP) e Júlio Romero Ferreira (UNIMEP). Como Coordenadores
regionais: NORTE – Ivanilde Apoluceno de Oliveira (UEPA); NORDESTE – Rita
Vieira de Figueiredo (UFC); SUL – Cláudio Roberto Baptista (UFRGS); SUDESTE –
Júlio Romero Ferreira (UNIMEP) e José Geraldo Bueno (PUC/SP); CENTRO-
41
OESTE – Mônica Magalhães Kassar (UFMS). Sua finalidade era constituir-se um
material de referência para estudiosos e pesquisadores que estudam sobre as
políticas públicas de Educação Especial no Brasil (BUENO; FERREIRA, 2003).
Evidenciamos o trabalho coordenado por Ferreira e Bueno, intitulado “Política de
Educação Especial: Região Sudeste”, no qual os autores destacam que as políticas
de Educação Especial nessa Região são bastante distintas. Todos os Estados “[...]
partem do princípio da não segregação dos alunos com necessidades educacionais
especiais e consideram a educação especial como uma modalidade de ensino” (p.
68).
No que diz respeito à conceituação do alunado da Educação Especial, o trabalho
relata que a Resolução nº 2, de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNA), é
um divisor de águas, pois “[...] os documentos anteriores a ela caracterizam essa
população basicamente centrados nas características das diferentes
deficiências/distúrbios, enquanto que os posteriores centram essa caracterização a
partir das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos” (BUENO;
FERREIRA, 2003, p. 68).
Com relação aos níveis de ensino abrangidos pela Educação Especial, destaca
que, nos documentos de Minas Gerais, não há explicitação; no Espírito Santo se
restringe à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental; em São Paulo abrange o
ensino básico; e no Rio de Janeiro “[...] se inclui o ensino superior, embora nas
explicitações a nova deliberação do Conselho Estadual de Educação restrinja-se à
educação básica” (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 68).
Em relação à estrutura organizacional de atendimento, no Estado de Minas
Gerais, “[...] os documentos se referem à oferta genérica de classes, especiais,
escolas especiais, classes hospitalares, ambiente domiciliar, instituições, serviço de
apoio” (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 68). Os documentos destacam a importância
do atendimento preferencial pela rede de ensino, porém não definem sobre o tipo de
atendimento que deve ser oferecido; no Espírito Santo, “[...] há apenas a definição
de que a oferta de ensino especial pela rede pública estadual deva ser obrigatória e
gratuita, com escolas exclusivamente destinadas à educação especial ou não e
42
delegando à família a escolha do tipo de atendimento a ser escolhido” (p. 68); já no
Rio de Janeiro e em São Paulo, os documentos destacam que os alunos com
necessidades educacionais especiais devem ser absorvidos pelas classes comuns
das escolas regulares.
Na organização curricular, segundo os autores, todos os Estados da Região
Sudeste se preocupam em estabelecer normas que favoreçam o processo de
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes do ensino
comum, “[...] incluindo diversificação de conteúdos, de processos e metodologias de
ensino, de organização das classes, de acompanhamento e avaliação” (BUENO;
FERREIRA, 2003, p. 69).
Na discussão referente aos serviços de apoio no Espírito Santo, os documentos
fazem referência à sala de recursos e a professor itinerante; nos Estados de Minas
Gerais e Rio de Janeiro, há uma enorme variedade de serviços como: salas de
recursos, itinerância, oficinas pedagógicas e de formação e capacitação profissional,
instrução ou interpretação da LIBRAS, Braille, códigos aplicáveis, orientação e
mobilidade, atividades de vida diária; e em São Paulo, os documentos analisados
restringem-se “[...] aos Serviços de Apoio Especializados (SAPEs) que podem
assumir duas feições: sala de recursos ou classes especiais” (BUENO; FERREIRA,
2003, p. 69).
Com relação ao tipo de formação e requisito para docência, a maioria dos
Estados segue a recomendações do Conselho Nacional de Educação (CNE):
[...] professores capacitados para o ensino regular e professores habilitados para a educação especial, variando, conforme o estado, as exigências com relação ao nível de formação (médio ou superior), bem como, dentro deste último, entre a licenciatura, os cursos de especialização e a pós-graduação stricto-sensu (BUENO; FERREIRA, 2003, p. 69).
43
27ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED
Temos, em 2004, o trabalho encomendado do GT 15, intitulado “Políticas de
inclusão escolar no Brasil: descrição e análise de sua implementação em municípios
das diferentes regiões”. Esse trabalho buscou analisar e descrever a implantação de
políticas de atendimento escolar direcionadas às pessoas com necessidades
educacionais especiais nos municípios de Porto Alegre/RS, Diadema/SP, Campo
Grande/MS, Natal/RS e Belém/PA. Teve como coordenadora-geral Rosângela
Gavioli Prieto e, como coordenadores regionais, Ivanilde Apomuceno e Oliveira
(Belém do Pará), Lúcia de Araújo Ramos (Natal), Mônica Magalhães Kassar (Campo
Grande), Rosângela Gavioli Prieto (Diadema) e Claudio Roberto Baptista (Porto
Alegre). Os dados foram coletados a partir de um roteiro em que constavam os
seguintes tópicos:
Caracterização da realidade sociopolítico-econômica do município; Histórico da rede de ensino municipal, contendo a descrição de aspectos políticos, administrativos e pedagógicos; Indicadores de atendimento no ensino regular e no ensino especial; Histórico da educação especial no município; Legislação do município sobre educação especial; Compilação e análise de produções acadêmicas sobre o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais pelo município (PRIETO et al., 2004, p. 4).
Cada coordenador regional, a partir da coleta, organização e análise dos dados
coletados, produziu um texto referente ao município de sua responsabilidade.
Esse estudo chama nossa atenção para a necessidade de novas pesquisas em nível
municipal que se proponham a analisar as propostas e programas destinados ao
atendimento educacional de pessoas com necessidades educacionais especiais, na
perspectiva inclusiva. Tal necessidade é abordada no trabalho do município de
Belém/PA:
A existência de propostas diferentes no processo de inclusão escolar em Belém nos coloca diante da necessidade de estudos mais específicos sobre as práticas de inclusão de alunos que apresentam necessidades educativas especiais nas escolas destas redes de ensino, objetivando identificar: como no cotidiano da sala de aula está se efetivando a educação inclusiva? Qual a proposta que mais favorece ao processo de inclusão escolar? Quais os problemas
44
pedagógicos enfrentados pelos professores no processo de inclusão? A formação continuada e em serviço tem atendido a demanda de qualificação dos professores? (PRIETO et al, 2004, p. 34-35).
Esse estudo aponta que os serviços de apoio especializados são uma referência no
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido,
Prieto (2004, p. 4) chama a atenção para
[...] a realização de estudos que permitam averiguar o que vem sendo estruturado nos demais municípios brasileiros, bem como responder a outras indagações tais como: esta opção preferencial tem atendido, de fato, às necessidades e expectativas de alunos, pais e profissionais da educação? Quanto à aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, que resultados, efetivamente, estão sendo atingidos? Os serviços de apoio educacional especializado têm contribuído para que a trajetória desse alunado seja efetivada no ensino regular, em classes comuns, tal como estabelecido em seus propósitos?
Garcia (2004), em seu texto “Discurso político sobre inclusão: questões para as
políticas públicas de Educação Especial”, discute as políticas de inclusão no Brasil,
relacionadas com a Educação Especial. Busca compreender as filiações teóricas
dos discursos políticos sobre inclusão no âmbito nacional e internacional. Relata que
[...] compreender os discursos políticos contidos nos documentos educacionais implica saber como, na condição de objetos simbólicos, eles produzem sentidos: quais os sentidos que eles produzem em um dado momento histórico? Em que bases se sustentam? (GARCIA, 2004, p. 5).
Para responder a essas questões, foram examinados documentos como aqueles
representativos das Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação
(Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e o Parecer CNE/CEB nº 7/2001) e os documentos
produzidos e divulgados por agências multilaterais de caráter educacional e
econômico, nos anos de 1990-2001. A autora relata que, na política nacional, com
relação às modalidades de atendimento, há uma flexibilização no atendimento, como
podemos analisar abaixo:
[...] a promoção da inclusão educacional pode ser realizada tanto por estratégias que mantenham a rede paralela prestadora de educação especial e os atendimentos já existentes na escola regular, como
45
pela incorporação de certificação relativa ao ensino fundamental e profissionalizante de seus alunos, ou ainda pela criação de serviços de apoio ao professor e ao aluno na classe comum (GARCIA, 2004, p. 6).
A autora questiona que a pluralidade desses serviços poderia estar gerando
desigualdade de objetivos e resultados educacionais. Prosseguindo em suas
reflexões, a autora aponta alguns questionamentos:
[...] a pluralidade não estaria também significando desigualdade de objetivos e resultados educacionais? A proposta não estaria, desde o início, aberta para a possibilidade de que os alunos ‘com necessidades especiais’ tenham uma educação diferenciada e desigual? (GARCIA, 2004, p. 6).
Com relação ao acesso escolar e ao conhecimento, expõe ainda que
A política nacional, em parte, racionaliza o acesso ao sistema escolar, prevendo os equipamentos, metodologias e profissionais necessários à educação de sujeitos considerados com deficiência. Por outro lado, também racionaliza o acesso ao conhecimento, uma vez que prevê currículos flexibilizados conforme o desenvolvimento e a deficiência do aluno, e mesmo uma ‘terminalidade específica’, justificada pelas incapacidades dos sujeitos (GARCIA, 2004, p. 7).
Relata, em seu trabalho, que a análise dos documentos nacionais não é suficiente
para compreender as filiações teóricas dos discursos políticos. Nesse sentido, a
autora “[...] buscou apreender os discursos sobre inclusão produzidos por agências
multilaterais que têm interpelado os governos nacionais a assumir e implantar
propostas educacionais inclusivas” (GARCIA, 2004, p.7).
Na análise da documentação internacional, Garcia (2204) sintetiza alguns aspectos
identificados nos discursos das agencias multinacionais sobre inclusão:
1) Descrição de um cenário de globalização econômica em que haveria uma interdependência entre os países, entre os continentes, ou entre os diferentes mercados. Esse discurso abstrai as relações de desigualdade nas quais os países produzem e consomem, a exemplo das condições de restrições econômicas, barreiras comerciais, a divisão internacional do trabalho, entre outros elementos. 2) ‘Focalização’ sobre a existência de países pobres e de pobres em todos os países, identificando uma realidade de ‘exclusão social’, a
46
qual deve ser combatida com uma ênfase das políticas sociais, especialmente as educacionais. 3) Denominação do período histórico atual como ‘sociedade do conhecimento’, relacionando-o às novas tecnologias de informação, e prescrevendo ‘novas aprendizagens’ ou ‘habilidades’ necessárias à sociedade. A educação deve preparar os indivíduos, adequando-se às exigências do mundo produtivo e do mercado de trabalho e [...] deve formar uma ‘cidadania ativa’, ‘participativa’, ‘democrática’. Nesse sentido, são arrolados diversos princípios humanitários, tais como solidariedade, coesão social, valorização dos direitos humanos, entre outros; o papel da educação na constituição dos sujeitos, nesse projeto de sociedade, é ao mesmo tempo subordinar-se ao capital, formando-os na direção de serem funcionais às suas exigências, e promover o desenvolvimento de subjetividades que busquem ativamente uma acomodação dos conflitos sociais, ou seja, ao mesmo tempo vai na direção de produzir uma sociedade ‘eficiente’ e ‘inclusiva’. 4) Sugestão de uma abordagem funcionalista na compreensão da sociedade, segundo a qual é preciso buscar consensos e equilíbrios apesar das desigualdades sociais existentes; ainda que as diferenças de condições se mantenham, as políticas inclusivas estão direcionadas para que a sociedade busque uma harmonia, o que se apresenta nos discursos por meio dos conceitos de eqüidade, coesão, solidariedade e pertencimento [...]. 5) Apresentação da educação inclusiva como a saída para a educação de todos os alunos, pois congrega as comunidades, reforma as escolas e os sistemas de ensino, coloca todos os alunos em contato com os conhecimentos [...] (GARCIA, 2004, p. 12-13).
Afirma que “[...] esses elementos permitem aproximar as políticas de inclusão
relacionadas à educação especial com o arcabouço teórico-metodológico das
políticas sociais baseadas na ‘gestão da pobreza’” (GARCIA, 2004, p. 13).
Oliveira e Amaral (2004), em seu trabalho intitulado “Políticas públicas
contemporâneas para a Educação Especial: inclusão ou exclusão?”, analisam as
políticas de inclusão de alunos especiais em instituições regulares de ensino. O
trabalho foi realizado em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, onde estavam matriculados 42 alunos com necessidades especiais.
Relatam na análise dos dados da pesquisa que as professoras entrevistadas
criticavam como a inclusão dos alunos com necessidades especiais vinha
acontecendo. Apresentam algumas dificuldades:
47
[...] à carência de capacitação das professoras, para trabalharem com alunos especiais; à falta de uma infra-estrutura e de recursos humanos especializados, disponíveis na própria escola regular; à precária orientação recebida das ‘especialistas’ da Sala de Recursos; à dificuldade dos alunos especiais freqüentarem a Sala de Recursos, localizada em outra escola e que atende em horários, que não contemplam aos seus interesses e necessidades; à dicotomização entre o discurso da inclusão e à sua prática real; ao elevado número de alunos em sala de aula, o que dificulta o atendimento adequado aos alunos especiais; ao excesso de trabalho e às precárias condições salariais das professoras; ao preconceito ainda ‘cultivado’ entre as crianças normais e seus pais, a respeito dos alunos especiais (OLIVEIRA; AMARAL, 2004, p. 14).
Ressaltam, em seu trabalho, que, para a escola ser verdadeiramente inclusiva, é
necessário: que os professores sejam motivados, engajados no processo de
inclusão dos alunos e capacitados para atender às necessidades e à diversidade
dos alunos; que os alunos com necessidades especiais recebam atendimento
levando em consideração as suas singularidades, com vista a desenvolver suas
potencialidades e capacidades; que a comunidade escolar seja envolvida no
processo de inclusão; que a escola regular seja um local de troca e convivência no
que diz respeito à diversidade e à diferença. De acordo com essa pesquisa, “[...] não
é o aluno especial que fracassa, mas a escola que falha, devido ao fato de não
possuir a competência necessária, para garantir a aprendizagem de todos“
(OLIVEIRA; AMARAL, 2004, p. 15),
28ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED
O trabalho de Almeida (2005), “Da Educação Especial à Educação Inclusiva? A
proposta de ‘inclusão escolar’ da Rede Estadual de Goiás no município de Goiânia”,
busca investigar a política de inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais na Rede Regular de Ensino de Goiás. Para fins de estudo e investigação,
a autora analisa o Projeto Escola Inclusiva que pertence ao Programa Estadual de
Educação Para a Diversidade, numa Perspectiva Inclusiva, lançado pelo Governo do
Estado de Goiás em 2000, e “[...] idealizado, elaborado e gerenciado pela
Superintendência de Ensino Especial (Secretaria Estadual de Educação de Goiás)”
(ALMEIDA, 2005, p. 2).
48
Segundo Almeida (2005, p. 2)
No Estado de Goiás, a concepção que se tem constituído a respeito da inclusão escolar é a de que é possível incluir alunos com necessidades educacionais especiais – NEE - na rede regular de ensino por meio de um órgão específico de ensino especial vinculado à Secretaria Estadual de Educação (SEE), ou seja, da Superintendência de Ensino Especial – SUEE, que histórica e culturalmente tem seus objetivos e atividades direcionadas às pessoas com deficiência desde 1973.
Dentro dessa ótica, a autora questiona a forma como vem sendo organizada e
estruturada a implementação da política inclusiva no Estado de Goiás, destacando a
falta de vínculo entre a Superintendência de Ensino Especial com as
Superintendências de Ensino Fundamental e Médio e também das
Superintendências de Ensino Profissional, Educação a Distância e Continuada, e
afirma que isso “[...] contribui para a fragmentação de seus respectivos programas,
sobretudo os do ensino especial e regular” (ALMEIDA, 2005, p. 6). O modelo
educacional do Estado de Goiás coloca a Educação Regular e a Educação Especial
como sistemas divergentes. Em frente a esses obstáculos, a autora propõe a
unificação do sistema educacional, pois “[...] é condição necessária para que se
efetive a inclusão escolar e, para que essa unificação se concretize, é essencial
alterar a estrutura organizacional da Secretaria Estadual de Educação de Goiás”
(ALMEIDA, 2005, p. 6).
29ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED
No texto “O papel da Educação Especial no processo de inclusão escolar: a
experiência da rede municipal de educação do Rio de Janeiro” (2006), as autoras
Glat, Pletsch e Fontes (2006, p.1) expõem os resultados de uma pesquisa sobre a
“[...] estrutura e funcionamento do atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro”.
As autoras apresentam, em sua pesquisa, alguns entraves no processo de inclusão
educacional de alunos com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal
de Ensino do Rio de Janeiro, como controvérsias nos critérios de avaliação
49
pedagógica e encaminhamentos dos alunos das classes especiais para ensino
regular.
Outro entrave seria a falta de acessibilidade de algumas escolas em receber alunos
com deficiência. Apesar dos investimentos que estão sendo realizados no município,
ainda há problemas de infra-estrutura em algumas escolas; o livre acesso é
prejudicado pelas barreiras físicas do terreno e a violência urbana que dificulta a
freqüência dos alunos em algumas regiões da cidade.
A resistência familiar também é apontada como um elemento dificultador no
processo de inclusão educacional, pois alguns pais consideram que o processo de
inclusão de seus filhos no ensino regular poderia levar a uma situação de
discriminação ainda maior. Eles acreditam “[...] que junto aos seus pares ‘iguais’, sob
atenção direta da professora especializada, ele teria melhores condições de
desenvolvimento” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 9). Nesse caso, as autoras
colocam a importância do diálogo entre a família e a escola. Relatam uma ação de
sucesso que vem sendo desenvolvida por professores itinerantes que atendem pais
esclarecendo sobre dúvidas no processo de desenvolvimento de seus filhos.
Outro entrave apontado é a defasagem da faixa etária escolar de um grande número
de alunos. Apesar da oferta do Programa de Educação de Jovens e Adultos, há a
dificuldade de acesso dos alunos com dificuldade de locomoção e orientação, pois o
programa funciona no horário noturno. Segundo as autoras, essa dificuldade reforça
a permanência dos alunos em classes especiais.
A formação continuada dos professores também é apontada como um entrave no
processo de inclusão educacional. As autoras chamam a atenção para o fato de que
“[...] sem um programa de formação permanente, que permita aos professores
reverem suas práticas pedagógicas, nenhuma política se concretizará no cotidiano
escolar” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 10).
As autoras colocam que a Rede Municipal de Educaçao do Rio de Janeiro apresenta
reais dificuldades no processo de inclusão educacional em grande escala de alunos
com necessidades educacionais especiais e que, apesar das ofertas de suportes
50
existentes da Educaçao Especial (classe hospitalar, professor itinerante, escola
especial, classe especial, sala de recursos), “[...] existe um distanciamento entre a
formulação e orientação dessa política a nível central e a sua implementação
descentralizada nas Coordenadorias Regionais de Educaçao e nas escolas
municipais, em nível local” (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2006, p. 10).
30ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED
O trabalho “Movimentos, expectativas e tendências: inclusão escolar no ensino
municipal de Porto Alegre”, de autoria de Baptista, Christofari e Andrade (2007), teve
como objetivo “[...] a análise dos atuais movimentos institucionais que caracterizam a
política de inclusão escolar da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME)” (p.
1). Esse trabalho teve como indicativo
[...] a premissa que indica a rede em questão como uma rede pública que implementou políticas de ampliação do acesso e permanência de alunos de classes populares, instituindo dispositivos que, ao longo dos últimos 20 anos, têm favorecido a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino comum; a existência de indícios de uma perspectiva teórica na educação municipal de Porto Alegre que, sintonia com a pedagogia dialógica e com a abordagem histórico-cultural, tem sido associada à busca de alterações na escola, com a valorização de dispositivos que visam à flexibilização curricular e a implementação de apoios; a necessidade de uma ‘leitura atualizada’ da política dessa rede, no sentido de favorecer o conhecimento das atuais diretrizes e a análise dos possíveis efeitos no cotidiano e na prática pedagógica (BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007, p.1).
Esse estudo chama a nossa atenção para um ponto: como têm sido geridos os
processos de qualificação, supervisão e acompanhamento do trabalho docente?
(BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007).
Também enfatiza que o envolvimento de professores das escolas especiais, como
assessores de colegas de escolas de ensino comum, precisa ser mais bem
investigado, pois o conhecimento específico da intervenção pedagógica
especializada não tem fácil “tradução” para as necessidades presentes em uma
classe de ensino comum.
51
O estudo aponta que
[...] parece haver uma disposição de ‘manutenção’ quanto à organização curricular associada a certa interpretação das diretrizes por parte de cada escola. Há sinais que merecem atenção, como ocorre com as dinâmicas de assessoria ou formação; com a mutabilidade dos espaços destinados aos alunos que apresentam dificuldades na escolarização e com a reafirmação do espaço especializado como espaço potencial para se instituir uma prática educativa inclusiva (BAPTISTA; CHRISTOFARI; ANDRADE, 2007, p. 16).
Consideramos importante destacar, também, as produções realizadas no Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, que tem dado sua contribuição na construção de
propostas pedagógicas e políticas públicas, principalmente no município de
Vitória/ES, como também proporcionando novos olhares no cotidiano escolar.
Podemos citar algumas produções da linha de estudo do PPGE/UFES Diversidade e
Práticas Educacionais Inclusivas realizadas nos últimos cinco anos em diferentes
temáticas na área de Educação Especial:
ESCOLARIZAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Nesta abordagem, temos o trabalho realizado por Caetano (2002) que, em seu
estudo, buscou analisar as práticas pedagógicas que vêm sendo utilizadas com
alunos que apresentam deficiência intelectual que chegaram às séries finais do
Ensino Fundamental na rede regular de ensino. Constatou, em seu estudo, que a
exclusão é fator presente na escola que supostamente inclui, e que a escola precisa
reformular suas ações e proposições perante seus alunos, no sentido de
proporcionar-lhes um conhecimento que realmente os coloque como seres sociais
que constroem e se apropriam do conhecimento num processo social e histórico.
Silva (2003) investigou o processo de construção da autopercepção de alunos com
deficiência intelectual, a partir da percepção sobre si mesmo no contexto escolar.
Esse estudo destaca que a inclusão é um processo cuja responsabilidade não é
52
somente da escola, mas de toda a comunidade, formando lanços de colaboração e
cooperação entre as partes.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Dentro desse tema, temos o trabalho desenvolvido por Gonçalves (2003) que
investigou as possibilidades da prática coletiva na ação educativa da escola regular,
dentro do processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
Os resultados desse estudo indicam que há urgência e necessidade de um trabalho
coletivo envolvendo toda a escola e de formação continuada de professores.
Temos também o trabalho de Almeida (2004), que buscou investigar a
transformação da prática educativa dos profissionais do ensino a partir da pesquisa
e reflexão crítica da ação pedagógica, pela via da formação continuada em contexto.
A pesquisa evidenciou a importância da colaboração entre todos os envolvidos no
processo educativo, bem como a implantação de grupos auto-reflexivo-críticos,
como possibilidade de efetivação e ressignificação da formação continuada em
contexto, com vistas à consolidação da inclusão educacional. Em relação à
formação continuada, o estudo indica: os profissionais responsáveis pela
coordenação do ato educativo devem assumir-se como articuladores; os gestores
dos sistemas de ensino devem garantir políticas públicas que assegurem aos
professores domínio do saber, para que seu fazer seja consciente, planejado e
seguro. O estudo também evidencia que, para a construção de uma prática
educativa inclusiva, que atenda à diversidade dos alunos, alguns aspectos
necessitam ser considerados: a aprendizagem cooperativa; o planejamento e a
organização sistemática do ensino; a flexibilização e a adaptação curricular; o
compromisso com o ensinar; a adoção da crítica e da cooperação; o pensar e o agir
coletivamente e o manejo das relações em sala de aula.
53
PROCESSO DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO
Como reflexão desse tema, Rangel (2004), em seu trabalho, analisou as
contribuições da informática educativa para o processo de inclusão de alunos com
n.e.e. de uma escola da Educação Infantil. Em seu trabalho, a autora salienta que a
prática pedagógica cotidiana precisa ser transformada no sentido de valorizar as
relações interpessoais – mediação pedagógica – para que todas as crianças possam
desfrutar do conhecimento; e que a formação continuada e a reflexão-na-ação
devem ser constantes, quando se pretende realizar um trabalho para a inclusão e
para o uso de novas tecnologias educacionais.
PROCESSO AVALIATIVO
No estudo realizado por Aguiar (2003), o principal objetivo foi delinear os processos
de avaliação a que são submetidos os alunos matriculados na Rede Municipal de
Vitória/ES, que posteriormente são considerados deficientes intelectuais. Pode-se
constatar, na análise dos dados, que muito ainda precisa ser feito para que a
proposta de Educação Inclusiva se efetive, principalmente no que diz respeito aos
processos avaliativos. Os dados apontam: uma visão burocrática e tecnicista da
avaliação, consolidando o modelo de avaliação como instrumento de controle e
exclusão; no interior das escolas, não há espaços eficientes para discussões
pedagógicas consistentes; é necessário um investimento bastante significativo na
reestruturação administrativa da escola, sem o qual não se pode pensar em
Educação Inclusiva.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Destacamos, em especial, o trabalho realizado por Gobete (2005), que investigou os
princípios que orientam a política de educação no município de Vitória/ES e suas
implicações nas políticas de Educação Especial implementadas pelo município no
período de 1989 a 2004. Com relação à política de educação de alunos com
54
deficiência no Sistema de Ensino da Prefeitura Municipal de Vitória/ES, Gobete
(2005, p. 189) faz algumas considerações:
As ações da divisão de Educação Especial estão ainda, voltadas para os atendimentos especializados, com ênfase no Laboratório pedagógico e poucas referências são feitas quanto à organização do trabalho pedagógico na sala de aula comum, caracterizando a idéia de prestação de serviços; Os projetos implantados e implementados assumiram modelos que correspondem às políticas de governo [...]; A interrupção do processo de democratização da gestão da escola diminui a participação política da comunidade escolar [...]; Os documentos apresentam ações imediatas e pontuais. Sentimos a ausência de um projeto de trabalho com metas definidas para serem alcançadas em médio ou longo prazo [...]; Há um movimento paradoxal na trajetória da Divisão de Educação Especial: inicia o trabalho a partir de um movimento político-social de reivindicação de direitos, que garante algumas conquistas sociais (final da década de1980 e inicio da década de 1990), e se consolida num movimento em que há uma diminuição da ação do Poder Público nas ações para sua garantia; Mesmo na perspectiva da inclusão escolar, o modelo escolhido para atender as diferenças dos alunos com deficiência foi setorialista e instrumental, caracterizando-se como uma prestação de serviços.
Nesse estudo, foi possível identificar que as reformas no projeto desenvolvido pela
Divisão de Educação Especial ocorrem em momentos de reorganização política da
educação em nível nacional e local, historicamente objetivadas no contexto
socioeconômico-político.
Ainda dentro da categoria Políticas Públicas, temos Gonçalves (2008), que investiga
as políticas na implementação da inclusão escolar no município de Cariacica/ES.
Enfatiza a prática pedagógica com alunos com paralisia cerebral e as políticas de
fomento à formação de professores no referido município.
Gostaríamos também de destacar as investigações do grupo Política de Educação
Especial da Universidade de São Paulo (USP), formado por pesquisadores
brasileiros que vêm centrando seus estudos no campo das políticas públicas em
Educação Especial. A esse grupo, pertence Rosângela Prieto (USP), que tem
desenvolvido e orientado estudos procurando situar a tendência à municipalização
do atendimento educacional a alunos com necessidades educacionais especiais e
sua ligação com a Educação Especial.
55
Em sua tese intitulada “Política educacional do município de São Paulo: estudo
sobre o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais, no período
de 1986 a 1996”, buscou investigar a evolução de atendimento educacional
especializado de alunos com necessidades educacionais especais, no município de
São Paulo, dando ênfase à organização e implantação de recursos especiais nas
escolas municipais, no período de 1986 a 1996.
A autora chama a atenção para a implantação de planos e propostas no
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, que devem se
basear em mapeamento que revelem dados qualitativos e quantitativos referentes à
demanda e serviços existentes, para que se possam identificar as carências e os
tipos de serviços educacionais especializados, com vista a atender às características
e necessidades dos alunos. Também reforça a necessidade de um planejamento de
ações em prol da garantia de uma educação para todos, pois, caso contrário,
poderemos ter alunos matriculados nas classes comuns, sem condições de
desenvolver suas potencialidades. Ressalta a importância de se investir na formação
inicial e continuada do professor, tanto do ensino comum como do especializado, e
que é preciso organizar ações que tentem superar a falta de preparo dos
professores em relação ao trabalho com alunos com necessidades educacionais
especiais. Prieto completa que é preciso ter clareza, com relação ao tipo de
profissional que se quer e a compreensão do seu papel no contexto social.
Os estudos aqui analisados apontam veementemente uma postura de mudança no
cotidiano das salas de aulas, onde alunos com deficiência possam ser vistos como
seres históricos, sociais e de direitos.
Esses estudos apontam uma postura democrática que garanta o direito de
aprendizagem, dentro de uma escola que necessita de transformação, por meio de
implemetação de políticas públicas democráticas que se materializem nos recursos
financeiros, didáticos e humanos para que a Educação Inclusiva se efetive.
56
4.1 DESVELANDO ASPECTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
O ESTADO DO ESPÍRITO SANTO
Neste item, ressaltaremos, de modo particular, o trabalho sobre as “Políticas de
Educação Especial: Região Sudeste”, realizado por Ferreira e Bueno (2003). Esse
estudo é parte integrante do trabalho “Políticas Regionais de Educação Especial no
Brasil” apresentado no capítulo anterior. Ferreira e Bueno (2003) centraram seus
estudos na Região Sudeste. Em especial, destacaremos os dados relacionados com
a política da Educação Especial no Estado do Espírito Santo.
Os documentos consultados pelos pesquisadores no Estado foram: Portaria nº. 074-R,
de 06-12-2000, da Secretaria Estadual da Educação - dispõe sobre critérios para o
atendimento dos alunos portadores de necessidades educativas especiais na rede
regular de ensino; Lei nº. 7.050, de 14 de janeiro de 2002, do Governo Estadual –
consolida as Normas Estaduais relativas aos portadores de deficiência e dá outras
providências; Resolução Conselho Estadual de Educação (CEE) nº. 58/95 – define a
estrutura organizacional do sistema de ensino – art. 104 a 122; Lei Estadual n º
4.544/91 – dispõe sobre o atendimento especial ao estudante talentoso ou
superdotado; Lei Estadual n º 6.122/95 – institui LIBRAS na propaganda oficial, na
publicidade; Lei Estadual n º 5.198/96 – reconhece como meio de comunicação a
linguagem gestual codificada.
Tendo como base essa documentação, utilizaremos o mesmo roteiro de análise dos
pesquisadores para apresentar a política de Educaçao Inclusiva do Espírito Santo.
Em pesquisa documental que realizamos, verificamos que a Resolução do CEE nº.
58/95 foi revogada e passou a vigorar a Resolução nº. 1.286/2006, que fixa normas
para educação no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo.
A base legal que fundamenta a educação inclusiva no Estado é a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº.
9.394/96 e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. De acordo com
os princípios e diretrizes da Educação Especial, o Espírito Santo “[...] parte do
57
princípio da não segregação dos alunos deficientes, reportando-se a princípios
éticos básicos, como os de respeito à dignidade humana, da igualdade de
oportunidades, no exercício da cidadania e na garantia de direitos, na igualdade de
condições para acesso e permanência na escola” (FERREIRA; BUENO, 2003, p.
55).
Na política do Espírito Santo, a Resolução nº. 1.286/2006 define a população-alvo da Educação Especial, no que tange às necessidades educacionais especiais:
Art. 137 Consideram-se educandos com necessidades especiais os que durante o processo educacional apresentarem: I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) - aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) - aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiência; II - aquelas relacionadas a altas habilidades – chamadas de superdotação, em alunos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade na capacidade intelectual e acadêmica, no pensamento criativo, na liderança, nas artes, na psicomotricidade ou em outro aspecto, de forma isolada ou combinada.
De acordo com os níveis de ensino no Espírito Santo, a Resolução nº. 1.286/2006, no
art. 138, amplia a oferta de atendimento ao alunado que apresenta necessidades
educacionais especiais, passando por todas as etapas e níveis de ensino, tendo como
objetivos:
I - contribuir para o desenvolvimento global das potencialidades dos alunos; II - incentivar a autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da pessoa portadora de necessidades educativas especiais; III - contribuir para a preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo social, cultural, dos desportos, das artes e do trabalho; IV - proporcionar condições para a freqüência desses educandos à escola em todo o fluxo de escolarização respeitando os ritmos próprios dos alunos; V - desenvolver programas voltados á preparação para o trabalho; VI - promover o envolvimento familiar e da comunidade no processo de desenvolvimento global do educando.
58
Já o art. 140 da referida resolução, destaca:
As instituições de ensino, públicas e privadas, devem assegurar aos portadores de necessidades especiais: I - espaços físicos adequados e facilitadores do acesso, currículos próprios, métodos, técnicas e recursos pedagógicos e tecnológicos próprios; II - professores com especialização em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como capacitação permanente a professores do ensino regular, visando à integração dos educandos com necessidades especiais nas classes comuns; IV - terminalidade específica na conclusão do ensino fundamental, para os educandos que em virtude de suas deficiências não puderam atingir os níveis exigidos.
Com relação à estrutura organizacional de atendimento ao aluno com necessidades
educacionais especiais, no Espírito Santo, são oferecidos, de acordo com a Resolução
nº. 1.286/2006, no art. 139, em programas de estimulação precoce oferecidos em
escolas de Educação Especial; classes comuns de escolas regulares; classes
especiais em escolas regulares: sala de recurso em escolas regulares; escolas e
centro especiais de referência e programas educacionais oferecidos em hospitais
O Espírito Santo, em seus documentos, não faz nenhuma referência à organização curricular e pedagógica.
Com relação ao tipo de formação e requisitos para a docência, o referido Estado
define que o professor, para atender a educandos com necessidades educacionais
especiais, deverá possuir: curso de no mínimo de 120h em disciplinas voltadas para
Educação Especial; curso de Pós-Graduação lato sensu na área de Educação
Especial com duração mínima de 360h (Portaria nº 248-R, de 15 de dezembro de
2006). Ressalta que é de responsabilidade da escola qualificar os docentes e
servidores para atenderem adequadamente aos alunos especiais. Estabelece que
professores efetivos poderão trabalhar em caráter provisório em salas de recursos e
como professores itinerantes, e poderão ser admitidos professores com designação
temporária, caso não haja professores que atendam a essas exigências (ESPÍRITO
SANTO, Portaria nº 074-R, de 6 de dezembro de 2000) .
59
A legislação estadual recente trouxe uma referência com relação à educação
profissional para educandos da Educação Especial. A Resolução nº. 1.286/2006,
em seu art. 140, ressalta que as instituições de ensino público e privado devem
assegurar:
Educação especial para o trabalho, visando à efetiva integração do educando na vida em sociedade, inclusive para os que não revelarem condições de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos afins, bem como para aqueles que apresentem habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
Os dados dessas legislações, apresentados até aqui, desenham o panorama da
Educação Inclusiva no Estado do Espírito Santo. Observamos, nos documentos
analisados, o princípio da Educação Inclusiva como norteadora das políticas, porém
ainda temos a Educação Especial como suporte desse processo.
60
CAPÍTULO 5
CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA: O MUNICÍPIO DE COLATINA/ES
61
5 CONTEXTUALIZANDO O CAMPO DE PESQUISA: O MUNICÍPIO DE COLATINA/ES
A presente pesquisa foi realizada na cidade de Colatina/ES (Mapa 1) que está
situada na região centro-oeste do Espírito Santo, no vale do Rio Doce, banhado pelo
rio do mesmo nome, estando a uma distância aproximada de 135km da Capital do
Estado, Vitória. Possui uma extensão territorial de 10.439 quilômetros quadrados e
conta com uma população de 106.6374 habitantes (80% de moradores na área
urbana e 20% na área rural). Limita-se, geograficamente, com os municípios de
Governador Lindenberg, Marilândia, São Domingos do Norte, Pancas, Baixo
Guandu, Itaguaçu, São Roque do Canaã, João Neiva e Linhares. Por ela passa a
estrada de ferro Vitória-Minas, a BR 259 e a estadual 080 (Rodovia do Café)
Saudade, Colatina eu terei Saudade, do teu povo tão gentil Saudade deste solo que pisei Recordarei, o teu céu cor de anil Teus bairros, sentinelas a velar Teus rios mansamente a deslizar Teus morros em oração Eu sinto assim grande emoção [...]
(SAUDADE DE COLATINA Hino Dobrado - Autor: Walfredo Rubim)
Figura 1 – Cidade de Colatina Fonte - <http://www.colatina.es.gov.br/acidade/?pagina=turismo&item=0>.
4 Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Contagem da População, 2007.
62
Mapa 1 –Mapa de Colatina/ES Fonte: <http://www.colatina.es.gov.br/acidade/?pagina=mapa&mapa=rural1>.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA REALIDADE SOCIOPOLÍTICO-ECONÔMICA DO
MUNICÍPIO DE COLATINA/ES
Os aspectos socioeconômicos e culturais de Colatina se formaram a partir da
imigração de europeus, principalmente italianos e alemães, que no final do século
XIX e início do século XX, chegaram à cidade para morar e trabalhar. Na época, a
região era habitada pelos índios botocudos. Com a introdução da agricultura e da
pecuária, a cidade se tornou sustentável.
É um município de topografia que varia de ondulada montanhosa para montanhosa,
com altitudes entre 40 a 600 metros, temperatura média de 28º C, apresentando a
maior ocorrência de chuvas no período entre outubro e janeiro.
63
Sua emancipação ocorreu em 30 de dezembro de 1921, quando recebeu o nome
que hoje ostenta em homenagem à Dona Colatina, esposa do primeiro governador
do Estado, Dr. José de Melo Carvalho Muniz Freire
O município de Colatina/ES está sendo administrado pelo prefeito João Guerino
Balestrassi, que assumiu a Prefeitura em 2000, pelo Partido Socialista Brasileiro
(PSB), sendo reeleito em 2004.
No contexto econômico, destaca-se a produção de café conilon, a fruticultura, a
produção de hortigranjeira, indústria e comércio. Há destaque para o pólo de
confecções de roupas, que conta com mais de 500 empresas e a indústria
moveleira, com 150 empresas, que oferecem milhares de empregos direto e
indiretos.
No setor educacional, a cidade conta com 93 escolas municipais, oito estaduais, 18
particulares, duas federais e dois complexos universitários.
O município de Colatina/ES conta com uma Escola Especial, a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE), que é mantenedora do Centro de Educação
Especial “Ângela de Brienza”. A APAE de Colatina é uma associação filantrópica de
caráter educacional e assistencial de saúde e sem fins lucrativos.
Atualmente atende a 380 alunos/pacientes que apresentam deficiência intelectual e
outras deficiências associadas. A sua equipe pedagógica é formada por um diretor,
duas pedagogas, uma psicopedagoga, um coordenador de turno e 40 professores
contratados pela Secretaria de Estado e da Educação (SEDU). Na área clínica, a
instituição conta com um assistente social, cinco fonoaudiólogos, dois psicólogos,
cinco terapeutas ocupacionais, uma psicopedagoga, um neurologista, um pediatra e
um dentista.
64
5.2 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO EM COLATINA/ES: UM BREVE
MAPEAMENTO
Segundo os dados contidos no Plano Municipal de Educação (PME – 2004/2013), o
município de Colatina/ES assinou o convênio de municipalização em janeiro de
1991, assumindo apenas escolas da zona rural, num total de 99 unidades que
atendiam a aproximadamente 1.628 alunos.
No ano de 1998, foram municipalizadas 98 escolas sendo: 70 unidocentes e
pluridocentes da 1ª a 4ª séries da zona rural e 21 de Educação Fundamental,
localizadas nos bairros da cidade e nas sedes distritais.
Nesse mesmo ano, Colatina/ES passou a integrar o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
Lei nº 9.424/96, que cria uma subvinculação no orçamento da educação, que deve
ser destinada ao Ensino Fundamental. Esse é um mecanismo de natureza contábil,
que deve ser constituído de 15% da receita gerada do Imposto Sobre Circulação de
Mercadorias e Serviços (ICMS), do Fundo de Participação dos Estados e Municípios
(FPE / FPM) e do Imposto Sobre Produtos Industrializados (IPI), que deve ser
distribuído entre o Estado e os Municípios, tendo como referência o número de
alunos matriculados nas respectivas redes de Ensino Fundamental. Ao integrar o
FUNDEF, Colatina consolida o processo de municipalização iniciado em 1991.
Em decorrência do processo de municipalização do ensino, o sistema de ensino
público de Colatina/ES atende atualmente a aproximadamente 15.000 alunos, que
estão distribuídos em 87 escolas, das quais 31 são de Ensino Fundamental, 14 de
Educação Infantil, sendo quatro creches, dez pré-escolas e 42 escolas unidocentes
e pluridocentes.
Os princípios para a oferta do ensino municipal, definidos na Lei Orgânica do
Município de Colatina nº 3.547, de 5 de abril de 1990, estão de acordo com a
65
Constituição Federal de 19885 e com a Lei de Diretrizes e Bases6 nº 9.394/1996.
Define, em seu art. 243
A educação, direito de todos e dever do Poder Público e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, sua capacidade de elaboração e reflexão crítica da realidade, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (COLATINA, Lei Orgânica Municipal, nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 243).
E em seu art. 245, expõe sobre os princípios do ensino,
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – Pluralismo de idéia e de concepções pedagógicas; IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - Valorização dos profissionais do ensino, garantido na forma da Lei, plano de carreira para o magistério, com piso salarial profissional; VI - Garantia de padrão de qualidade; VII–Valorização dos profissionais do magistério, garantindo o aperfeiçoamento periódico e sistemático; VIII- Gestão democrática do ensino público garantida a participação, em todos os níveis, dos profissionais de magistério, dos alunos e dos pais ou responsáveis (COLATINA, Lei Orgânica Municipal, nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 245).
Com relação aos recursos humanos, segundo dados da Secretaria Municipal de
Educação de Colatina (SEMEC), a Rede Municipal de Ensino conta com
aproximadamente com 633 profissionais da área educacional (professores de
Educação Infantil e Ensino Fundamental, supervisor e inspetor), e com 284
professores (Educação Infantil e Ensino Fundamental) contratados em regime de
Designação Temporária. O processo de ingresso desses profissionais no quadro
permanente é via concurso público7 e no quadro suplementar ocorre por meio de
contrato.
Verificamos que uma das ações prioritárias da SEMEC é a formação dos
professores, pois, segundo a Secretaria, é uma das formas mais importantes de 5 Ver Capítulo III, Seção I Da Educação – Constituição Federal de 1988. 6 Ver título II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996. 7 Os concursos públicos ocorrem em decorrência da necessidade de ampliação do quadro de funcionários, em frente à demanda. O último concurso público foi realizado em 2007.
66
valorização do magistério. Atualmente, há, no sistema municipal de ensino, alguns
projetos de Formação Continuada de Professores que estão em andamento na
SEMEC, como o Projeto FOCO e o Programa de Formação Continuada de
Professores (FORMAR).
O FOCO é um programa de formação continuada organizado e coordenado pela
SEMEC. Proporciona aos professores da educação infantil e ensino fundamental um
espaço de trabalho coletivo com discussão sobre a sua prática, troca de
experiências e aprofundamento teórico. São encontros realizados quinzenalmente
ou mensalmente para os professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental e mensalmente para os professores das Séries Finais do
Ensino Fundamental. Já o Projeto FORMAR é formação continuada na área de
Alfabetização e tem como parceiro a Aracruz Celulose e os municípios de Aracruz,
Colatina, Conceição da Barra, Fundão, Ibiraçu, Jaguaré, João Neiva, Linhares,
Montanha, Mucurici, Pedro Canário, Rio Bananal, Santa Leopoldina, Santa Teresa,
São Mateus e Sooretama, que são representados por coordenadores. Essa
formação é planejada e executada pela Rede Interdisciplinar de Educação (Ried),
que é responsável também pela formação dos coordenadores de cada município
acima citados. Cabe aos coordenadores municipais em parceria com as Secretarias
de Educação, organizar e executar a formação em seus municípios. Esse Projeto
existe no município de Colatina/ES desde 2003 e é destinado a formação de
professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Desenvolve-se por meio de atividades presenciais e a distância, em grupos de
formação que se reúnem semanalmente nos municípios.
A formação continuada no município é realizada em encontros coletivos que
acontecem no próprio espaço educativo, nos momentos destinados ao planejamento
escolar, com calendário organizado pela instituição de ensino. Também há um
acompanhamento e assessoramento ao professor em sala de aula pelo supervisor
escolar ou pela equipe técnica da SEMEC. As situações problemas diagnosticadas
na prática pedagógica docente são orientadoras das discussões nos grupos de
estudo/planejamento realizados.
67
O município ainda conta com programas de formação para professores no âmbito do
Governo Federal denominado “Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”, o qual
discutiremos mais detalhadamente em capítulo posterior.
Com relação aos profissionais da educação, a SEMEC tem como metas prioritárias:
Manter um grupo de estudos em atividade permanente, para trabalhar a formação continuada dos professores da rede; dar continuidade aos projetos de formação continuada; reformular o Estatuto do Magistério Municipal; realizar concurso público, abrindo vagas específicas para a zona rural; implantar o regime de dedicação exclusiva (40 horas) na rede municipal; construir um Centro de Formação para profissionais da educação; ampliar a parceria com a Universidade Federal do Espírito Santo e outras instituições de educação superior, para viabilizar o atendimento à área de formação e desenvolvimento profissional; prover as escolas de materiais didáticos adequados ao seu Projeto Político Pedagógico; garantir no calendário escolar, os tempos necessários ao aperfeiçoamento profissional (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina – ES 2004-2013, p. 68).
No que diz respeito à infra-estrutura escolar,8 há necessidade de melhoria das
dependências escolares, principalmente na estrutura física dos prédios. Em algumas
escolas, as salas de aula são pouco ventiladas e inadequadas em suas dimensões.
Há também necessidade de melhorias e construção de refeitórios e de quadras
esportivas. Em relação a adaptações arquitetônicas, a maioria das escolas não
segue as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
especificamente a NBR 9.050/94 - Acessibilidade de pessoas portadoras de
deficiência, espaços mobiliários e equipamentos urbanos – Procedimento.
Atualmente, há necessidade de adaptações em banheiros, construção de rampas,
alargamento de portais e colocação de corrimão nas escadas, em algumas escolas.
Para a administração das unidades escolares, o modelo de gestão da SEMEC é o
participativo, que tem como prioridade,
8 Dados do Plano Municipal de Educação de Colatina 2004 – 2013.
68
Fortalecer as associações de pais e os grêmios estudantis para que tenham mais peso na gestão da escola; respeitar e fortalecer as conquistas da gestão participativa, como a eleição direta para diretores e coordenadores; fortalecer os Conselhos de Escola, como canais de participação da comunidade na vida escolar e de comunicação entre comunidade e escola; promover a formação dos conselheiros, informando-lhes sobre suas funções e orientando-os sobre como desempenhá-las; realizar encontros de conselheiros de diferentes escolas, para troca de experiências; incentivar as escolas e criar condições para que cada unidade elaborem seu Projeto Político-Pedagógico, em parceria com a comunidade; garantir a formação de gestores escolares nas áreas de administração, orçamento, documentação, legislação e, principalmente, em gestão participativa; elaborar um organograma para a Secretaria Municipal de Educação (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina – ES 2004-2013, p. 67).
Com relação ao atendimento educacional na Rede Municipal de Ensino, de acordo
com os dados do Censo Escolar de 2007 (Educacenso), o atendimento na Educação
Infantil, no município de Colatina/ES, é realizado majoritariamente pela Rede
Municipal de Ensino com 3.584 matrículas, ficando uma pequena parcela de
responsabilidade para a rede privada de ensino com 1.016 matriculas. No município
de Colatina/ES, inexiste a atuação da rede estadual e federal nesse nível de ensino.
No Ensino Fundamental, continuamos tendo a maior parcela de matrículas na rede
municipal, com 11.146 matrículas, ficando para a rede estadual 3.449 matrículas e
1.506 matrículas para a rede particular de ensino. Com relação ao Ensino Médio, a
rede estadual tem os maiores indicadores de matrículas com 3.521, ficando para a
rede federal 792 matrículas, seguida da rede privada com 640 matrículas e da rede
municipal com 123 matrículas como mostra a tabela a seguir.
69
Tabela 1 – Dados do número de matriculas por rede de ensino no município de Colatina/ES
Fonte - Censo Escolar de 2007.
Analisando os dados dos Censos Escolares de 2003 a 2007, em relação à evolução
de matrícula, a Rede Municipal de Ensino detém o maior número de matrícula,
ficando acima da média das outras dependências administrativas. Esses números
nos revelam que o processo de municipalização vem reduzindo a presença do
Estado na educação municipal.
Tabela 2 – Número de matriculas da Educação Infantil e Ensino Fundamental por
redes de ensino no município de Colatina/ES
Dependência Administrativa
Número de alunos matriculados
2003 2004 2005 2006 2007
Estadual 5.124 4.963 3.899 3.620 3.449
Municipal 14.599 14.487 15.122 14.913 14.730
Privada 2.824 2.836 2.775 2.936 1.506
Federal 0 0 0 0 0
Fonte - Censos Escolares de 2003 a 2007.
Dependências
Administrativas
Nível de Ensino Número de
Matrículas
Estadual
Educação Infantil 0
Ensino Fundamental 16.101
Ensino Médio 3.521
Municipal
Educação Infantil 3.584
Ensino Fundamental 11.146
Ensino Médio 123
Privada
Educação Infantil 1.016
Ensino Fundamental 1.506
Ensino Médio 640
Federal
Educação Infantil 0
Ensino Fundamental 0
Ensino Médio 792
70
Tendo um aumento quantitativo do número de matriculas na esfera municipal de
ensino, preocupou-nos o modo como vem sendo organizado o atendimento
educacional de alunos com deficiência nessa rede de ensino, pois entendemos que
não basta garantir que o atendimento educacional dessa população na rede comum
de ensino, como está inscrito no art. 208, III, da Constituição Federal de 1988, pois
isso não é suficiente para que a educação seja assegurada. Entendemos que o
direito à educação pressupõe um papel atuante das esferas federal, estadual e
municipal tanto na formulação quanto na implementação de políticas públicas que
garantam a oferta de um ensino público com iguais possibilidades de aprendizagem
para todos os alunos que nele estão matriculados. Nesse sentido nos propomos
mapear o atendimento da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de
Colatina/ES, no intuito de entender como o Sistema Municipal de Ensino vem
garantido o direito de escolarização do aluno com deficiência.
71
CAPÍTULO 6
O MAPEAMENTO DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
COLATINA/ES
72
6 O MAPEAMENTO DO ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE COLATINA/ES
Neste capítulo, apresentaremos e discutiremos os dados coletados e analisados,
tendo como referência nosso eixo articulador de investigação que sustentou e
direcionou todo o nosso estudo.
Como já discutido, a municipalização do ensino é o eixo central da política
educacional brasileira, que possibilitou aos municípios a conquista de uma maior
autonomia. Dessa forma, cada município, a partir da análise da realidade local, tem
o poder de construir a sua política que atenderá às necessidades e anseios da
população.
Desse modo, realizamos uma busca na SEMEC e na Câmara Municipal de
Colatina/ES, com o propósito de verificar as documentações legais existentes,
direcionadas às pessoas com deficiência, no que diz respeito à educação, saúde,
desporto e lazer, transportes, acessibilidade, entre outros.
6.1 BASE LEGAL DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
No município de Colatina/ES, temos o Plano Municipal de Educação (PME) como
norteador das políticas educacionais municipais. O Plano Nacional de Educação
(PNE), aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, em seu art. 2º,
determina que “[...] a partir da vigência desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão, com base no Plano Nacional de Educação, elaborar planos
decenais correspondentes”, e este deve estar em consonância com o PNE.
Observamos que a Lei Orgânica Municipal de Colatina – ES, nº 3.547, de 5 de abril
de 1990, em seu art. 249, estabelece “[...] o Plano Municipal de Educação, de
duração plurianual, compatibilizado com os diagnósticos e necessidades apontadas
pelo Conselho Municipal de Educação, respeitadas as diretrizes e normas gerais
estabelecidas a nível federal e estadual”.
73
Verificamos, na legislação municipal, que a Lei nº 4.353 (art. 2º), de 25 de julho de
1997, institui o Conselho Municipal de Educação,9 que tem como atribuições:
Cumprir as determinações delegadas pelo Conselho Estadual de Educação - CEE; zelar pelo cumprimento da legislação aplicável à educação e ao ensino; propor diretrizes educacionais em consenso com as propostas feitas pelo Conselho Estadual de Educação; assessorar o Poder Executivo Municipal na formulação de políticas e planos educacionais; propor escala de prioridades na elaboração da proposta orçamentária da Secretaria Municipal de Educação e Cultura; emitir pareceres sobre questões da natureza educacional no âmbito da rede municipal de ensino, com base nas competências delegadas pelo CEE.
No município de Colatina/ES, verificamos a existência do Plano Municipal de
Educação, que é aprovado pela Lei nº 4.984, de 13 de julho de 2004. O referido
plano tem, como período de vigência, o decênio de 2004 até 2013. Esse plano é o
resultado de uma ampla discussão que envolveu diferentes setores, entidades e
segmentos da sociedade civil organizada, como: pais, alunos, representantes do
Conselho de Escola, representantes da SEMEC, representantes da Coordenadoria
Municipal de Planejamento, representantes do Conselho Municipal de Educação,
representantes da Superintendência Regional de Educação – Pólo Colatina,
representante do Conselho do FUNDEF, representante dos Servidores Públicos
Municipais de Colatina, representante do sindicato dos Trabalhadores Rurais,
representante da Secretaria Municipal de Assistência Social, representante da
Educação Infantil e representante da Escola Agrotécnica Federal.
A elaboração do PME de Colatina/ES implicou estudo e análise da realidade local,
suas características, suas necessidades e a construção de objetivos e metas a
9 A Lei Municipal de nº 4.353, de 25 de julho de 1997, que institui o Conselho Municipal de Educação e dá outras providências, em seu art. 3º, dispõe sobre a composição do Conselho: ”[...] I - 04 (quatro) representantes do Sistema Municipal de Ensino, sendo: a) Um representante das instalações do ensino fundamental e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; b) Um representante de instituições de ensino fundamental e de educação infantil, mantidas pela iniciativa privada; c) Um representante da Secretaria Municipal de Educação e Cultura; d) Um representante do ensino superior de Colatina. II - 04 (quatro) representantes das comunidades escolares de cada rede de ensino de educação infantil e de ensino fundamental, sediadas no Município, de modo a garantir a representação dos seguintes segmentos: a) pedagogos com licenciatura plena em inspeção escolar; b) docentes; c) servidores técnico-administrativos; d) discentes, se maiores de idade, ou seus representantes, se menores”.
74
serem alcançados no decorrer do um decênio, tendo como norte os objetivos e
metas do Plano Nacional de Educação, dos quais se destacam:
1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino. [...] 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. [...] 3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior. [...] 4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério. 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, Plano Nacional de Educação, 2001, p.8).
A SEMEC de Colatina/ES organizou grupos de trabalho, que ficaram responsáveis
por estruturar e organizar as discussões, de forma que envolvesse o maior número
de participantes. O produto final desse trabalho foi a construção de um livreto
contendo temáticas que foram debatidas com os representantes escolares e
comunitários sobre a educação oferecida no município.
Dentre as temáticas debatidas, temos a Educação Inclusiva. Para a construção do
PME de Colatina, foram realizadas 19 assembléias com participação de 1.703
pessoas (representantes da zona rural e urbana), que responderam às questões que
continham no livreto. Os itens debatidos diziam respeito à infra-estrutura (espaço
físico, materiais e equipamentos); equipe profissional (educadores, equipe de apoio
e profissionais especializados); alimentação; relacionamento escola-família;
transporte escolar; segurança das instalações escolares; organização da escola;
ensino oferecido/trabalho do professor; ensino médio; disponibilidade de vagas
existentes; melhoria na escola (planta física, mobiliário, materiais, aspectos
administrativos, focos curriculares); educação de jovens e adultos; Educação
Inclusiva; formação/ capacitação dos docente; gestão democrática e Conselho de
Escola.
75
Também foram realizadas duas Conferências Municipais de Educação, que
possibilitaram a apresentação e discussão dos dados obtidos nas assembléias
regionais.
De acordo com o PME de Colatina/ES (2004 – 2013, p. 1), [...] o foco de discussão foi a escola, levando sempre em consideração a escola que temos e a escola que queremos, ou seja, uma escola onde todos tenham seus direitos assegurados, que se constitua em um espaço público de construção e vivências da cidadania, que não se limite à transmissão de conteúdos, mas articule o saber popular com o conhecimento científico, voltada para a transformação da sociedade.
No PME de Colatina/ES, o tópico “Rede Municipal de Educação de Colatina:
problemas identificados e medidas emergenciais já adotadas” faz referência à
Educaçao Inclusiva. Nesse tópico, o plano menciona que, para atender aos
dispositivos legais da LDB 9.394/96 e da Resolução 2, de 11 de fevereiro de 2001,
do Conselho Nacional de Educação, que garante aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais o direito ao acesso e permanência na rede
comum de ensino, foram implantadas salas de recursos em escolas-pólo da rede
municipal de ensino.
No processo de construção de políticas públicas na área da Educação Inclusiva, foi
solicitado aos delegados participantes das Conferências Municipais de Educação um
posicionamento em relação às questões: o acolhimento da escola aos alunos com
necessidades especiais e a contribuição da família no trabalho da escola.
Com relação à análise dos dados levantados na questão acolhimento da escola, “[...]
os informantes consideraram a escola muito mais disposta a acolher do que a
família disposta a contribuir. [...] que a escola atende sem discriminação e que está
pronta a integrar todos os alunos que apresentam necessidades educativas
especiais” (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004-2013, p.
60). Porém fazem restrições, consideram que “[...] os professores não têm
habilitação em educação especial e falta pessoal administrativo e técnico para
acompanhamento dos alunos, bem como um mínimo de adequação da estrutura
física existente” (p. 61).
76
Já com relação à questão da contribuição da família no trabalho da escola, os
respondentes relatam
[...] que os pais têm dificuldade em aceitar as condições de vida dos seus filhos; que as famílias são omissas – esperam a ação da escola ou que não têm condições nem financeira nem intelectuais para darem uma contribuição. Fazem também algumas referências a atitudes superprotetoras ou discriminatória dos pais em relação aos que necessitam de atenção especial (COLATINA, Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004 -2013, p. 61).
Os informantes contribuíram com sugestões sobre o que consideravam desejável
para melhorar o atendimento aos alunos com necessidades especiais. Destacaram,
conforme o Plano Municipal de Educação de Colatina/ES 2004 – 2013:
A formação dos educadores na área de educação especial e inclusiva; a adequação do espaço físico da escola e a disponibilidade do material pedagógico necessário; o acompanhamento de professores e alunos por especialistas na área e o apoio de órgãos externos à escola, numa partilha de responsabilidade (p. 61).
Entendemos que o processo de construção de uma escola inclusiva implica
acolhimento ao aluno com deficiência e à sua família por parte da instituição de
ensino. É importante que seja estabelecida uma relação de cooperação entre família
e escola para que, juntos, busquem caminhos e decidam sobre o melhor
encaminhamento a ser dado ao processo de escolarização de alunos com
deficiência. Nessa direção, Aiello (2002) aponta que a escola inclusiva propõe novas
relações entre pais e educadores, e essa interação pode conduzir à definição de
currículos e melhor organização do trabalho educacional que atenda às
necessidades dos alunos com deficiência.
Outro aspecto fundamental no processo de inclusão educacional é que a escola
juntamente com seus professores, é importante na garantia de aprendizagem dos
alunos com deficiência. Isso implica priorizar a reorganização dos espaços físicos
das escolas, redimensionar a prática educativa com vistas a atender às
peculiaridades dos alunos, investir na formação continuada dos professores,
construir espaços de estudos e reflexões no cotidiano escolar e também garantir um
77
maior investimento financeiro e compromisso político com a educação de alunos
com deficiência.
Levando em consideração as reflexões e discussões, a SEMEC de Colatina/ES
estabeleceu algumas metas10 prioritárias relacionadas com a construção de espaços
e ações educacionais inclusivas:
a) organizar os espaços físicos das unidades escolares, de forma a criar
condições para a qualificação do atendimento, objetivando a inclusão,
de fato, de todos os alunos e alunas;
b) garantir o acesso dos professores à literatura específica de suas áreas
de estudo, mantendo atualizado o acervo bibliográfico;
c) dar continuidade ao projeto de formação continuada;
d) manter e reformar os espaços escolares de acordo com as
necessidades emergentes;
e) criar salas de apoio, envolvendo alunos estagiários das Faculdades de
Educação do município;
f) construir unidades escolares planejadas para oferecer o ensino na
modalidade integral;
g) ampliar a oferta de ensino na modalidade integral;
h) ampliar a diversificação das atividades lúdico-pedagógicas nas
unidades escolares em que funciona a Escola de Tempo Integral;
i) implantar salas de recursos para os alunos portadores de
necessidades educativas especiais e salas de apoio para
acompanhamento dos demais alunos que necessitarem de mais tempo
para a aprendizagem.
Acreditamos na importância desse Plano para o Município de Colatina/ES,
principalmente por ser um norte para a construção de políticas públicas
educacionais no município. Ele deve ser avaliado freqüentemente, reorganizado e
divulgado, à medida que as metas forem alcançadas ou se surgirem novas
necessidades.
10 As metas citadas estão no Plano Municipal de Educaçao de Colatina/ES 2004 – 2013.
78
A área educacional do município também conta com a Lei nº 4.414, de 7 de janeiro
de 1998, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Município de Colatina
e dá outras providencias. De acordo com essa legislação, os profissionais que
atuarem na Educação Especial deverão ter curso específico da área e esses
professores devem assegurar aos educandos,
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades; Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (COLATINA, Lei nº 4.414, de 7 de janeiro de 1998, art. 8º)
Com relação à formação do professor, numa perspectiva inclusiva, Bueno (1999)
aponta a necessidade de formação de dois tipos de profissionais: o professor do
ensino comum com formação básica – generalista - e o professor especializado.
Pontua que são necessárias profundas modificações nos sistemas de ensino. Essas
modificações dependem de uma política efetiva de Educação Inclusiva, que seja
planejada e ofereça uma educação de qualidade.
Nessa perspectiva, a formação do professor especialista deve consistir em uma
crescente qualificação dos professores do ensino fundamental, ampliando seus
conhecimentos sobre uma educação para todos.
No que se refere à formação do professor, ela não se restringe em ser especialista
ou generalista, mas considera que é preciso construir um conhecimento que
possibilite o trabalho educativo com uma população que possui características
peculiares. É necessária a ampliação efetiva das oportunidades educacionais, sejam
esses alunos com deficiência ou não.
Também a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, em seu art. 239,
V, garante aos portadores de deficiência11 e superdotados atendimento educacional
especializado. Já em seu art. 257, determina que constitui obrigação do Poder
Público:
11 Nomenclatura utilizada na legislação citada.
79
I - A garantia de educação especial, até a idade de dezoito anos, em classes especiais, para a pessoa portadora de deficiência que efetivamente não possa acompanhar as classes regulares. II - A garantia de unidades escolares equipadas e aparelhadas para a integração do aluno portador de deficiência, na rede regular do ensino; Parágrafo único – O Município aplicará na educação especial destinada à pessoa portadora de deficiência, percentual dos recursos disponíveis para a educação.
Em documentos consultados na Câmara Municipal de Colatina, verificamos a
existência do “Conselho municipal dos direitos das pessoas portadoras de
deficiência - CMDPPD”, criado pela Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002. Esse órgão
é vinculado à Secretaria Municipal de Assistência Social e tem por objetivo:
Sugerir programas à Política Municipal das Pessoas Portadoras de Deficiência Física, Auditivo Visual e Mental, dentro das diretrizes estabelecidas no artigo 232, I, II, III e artigo 233 da Lei Orgânica Municipal de Colatina; acompanhar o planejamento e avaliar a execução das políticas setoriais de educação, saúde, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, política urbana e outras relativas à pessoa portadora de deficiência; acompanhar a elaboração e a execução da proposta orçamentária da Secretaria de Assistência Social, sugerindo as modificações necessárias à consecução da Política Municipal para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; propor a elaboração de estudos e pesquisas que objetivem a melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficiência no Município; propor e incentivar a realização de campanhas visando à prevenção de deficiências e à promoção dos direitos da pessoa portadora de deficiência; fiscalizar a execução dos programas pertinentes aos portadores de deficiência; acompanhar qualquer matéria em tramitação na Prefeitura que envolva as questões dos portadores de deficiência, a pedido do Prefeito Municipal ou por solicitação de maioria de seus membros; encaminhar ao prefeito Municipal sugestões para a adequação das Leis e demais atos municipais às normas vigentes sobre Pessoas Portadoras de Deficiência; elaborar o seu regimento interno (COLATINA, Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002, art. 6º).
Essa mesma legislação dispõe sobre os objetivos da política municipal para a
integração da pessoa portadora de deficiência,12
O acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora de deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade; integração das ações dos órgãos e das entidades públicas e privados nas áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, previdência social; habitação, cultura,
12 Nomenclatura utilizada na legislação citada.
80
desportos e lazer, visando à prevenção das deficiências, à eliminação de suas múltiplas causas e à inclusão social; desenvolvimento de programas setoriais destinados ao atendimento das necessidades especiais da pessoa portadora de deficiência; formação de recursos humanos para atendimento da pessoa portadora de deficiência; e garantia da efetividade dos programas de prevenção, de atendimento especializado e de inclusão social (COLATINA, Lei n.º 4.759, de 29 de abril de 2002, art. 5º).
Já a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, garante, em seu art.
230, III, a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência, como
também a promoção da integração social dessas pessoas. No art. 232, dispõe,
como responsabilidade do município, garantir às pessoas portadoras de deficiência,
I - A participação na formulação de políticas para o setor; II - O direito à informação, comunicação, transporte e segurança; III–Sistema especial de transporte para a freqüência às escolas e clínicas especializadas, quando impossibilitados de usar o sistema de transporte comum. Parágrafo único – O Poder Público, implantará organismos executivo da política pública de apoio ao portador de deficiência (COLATINA, Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, art. 232).
Com relação ao direito ao desporto e lazer da pessoa com deficiência, a referida
lei, em seu art. 275, garante “[...] atendimento especial no que se refere à educação
física e à prática de atividade desportiva, sobretudo no âmbito escolar”.
Na área da saúde, o art. 240 dispõe sobre a destinação de “[...] um percentual do
orçamento anual do município para a saúde materno-infantil e programas
especializados para portadores de algum tipo de deficiência”.
Com relação ao direito ao transporte, há a Lei nº 4.533, de 14 de abril de 1999,
denominada “Transporte Cidadão”. A referida lei assegura “[...] sistemas especiais
de transporte para freqüência às escolas, hospitais e clínicas da rede pública
municipal” (art. 1º). São beneficiados nesse tipo de transporte pessoas com
deficiência física que apresentarem, “[...] paraplegia congênita ou adquirida por
acidente; amputação (total ou parcial) dos membros inferiores; deficiência
ocasionada por derrame cerebral; criança portadora de deficiência mental com
impossibilidade de locomoção” (art. 2º). O deslocamento de transporte para fins
81
escolares ocorrerá mediante cadastro na SEMEC (art. 3º). Os transportes deverão
ser “[...] específicos para os estabelecimentos da rede pública municipal ou
entidades filantrópicas, localizadas no perímetro urbano de Colatina” (art. 6º).
Também temos a Lei Orgânica Municipal nº 3.547, de 5 de abril de 1990, que
garante a isenção de pagamento de tarifa nos ônibus coletivos urbanos e rurais
(art.158, III).
No direito à acessibilidade, temos o art. 233, da Lei nº 3.547, de 5 de abril de 1990,
que dispõe, “[...] sobre a exigência e adaptação dos logradouros, dos edifícios de
uso público e dos veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência física ou sensorial, do idoso e da gestante”.
Já a Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005, “Institui o Programa de outorga de
semáforos sonorizados". No seu art. 1º estabelece,
[...] o programa de outorga de semáforos sonorizados, no âmbito do Município de Colatina, Estado do Espírito Santo, com o objetivo de estimular a sociedade civil organizada e pessoas jurídicas a doarem ao município, em caráter definitivo, equipamento de sinal sonoro para semáforos, a fim de atender aos portadores de deficiência visual (COLATINA, Lei nº 5.133, de 25 de outubro de 2005, art. 1º).
Podem participar do referido programa “[...] entidades da sociedade civil,
associações de moradores, sociedade amigos de bairro e pessoas jurídicas
legalmente constituídas” (art. 2º), sendo necessária a assinatura de um convênio
com o Poder Público Municipal (art. 3º). É de responsabilidade do Poder Executivo
Municipal, por intermédio de órgãos competentes, “[...] realizar estudos para definir
os locais mais adequados para instalação dos referidos equipamentos; definir o
número necessário de equipamentos; dar manutenção técnica aos referidos
equipamentos sonoros” (art. 4º). Também há a Lei nº 4.938, de 14 de abril de 2.004,
que “Dispõe sobre banheiros para portadores de deficiência”, autoriza a implantação
de banheiros adaptados para pessoas portadores de deficiência, em todas as
Unidades de Saúde Municipal (art. 1º). Relacionada com o direto à acessibilidade, temos a Lei nº 5.256, de 14 de
dezembro de 2006, que “Dispõe sobre a regulamentação das calçadas e passeios
82
no município de Colatina/ES”. Para construção, manutenção e conservação de
calçada, deverão ser obedecidos os princípios de,
I-Acessibilidade, garantindo mobilidade e acessibilidade para todos os usuários, assegurando e garantindo o acesso principalmente de idosos, pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; II- Acessibilidade das rotas [...]. III- Do Desenho adequado: o espaço dos passeios deverá ser projetado para o aproveitamento máximo dos benefícios, redução dos custos de implantação e manutenção, respeitando as especificações das normas técnicas pertinentes e do CTB – Código de Trânsito Brasileiro. IV- Da continuidade e utilidade: o passeio deverá servir como rota acessível ao usuário, contínua e facilmente perceptível, objetivando a segurança e qualidade estética [...]. V- Diversidade de uso, sendo que o espaço da calçada deve ser projetado para o aproveitamento máximo dos benefícios, redução dos custos de implantação e manutenção. VI- Desenho adequado, respeitando as especificações das normas técnicas de acessibilidade da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas, (NBR 9050/2004) ou qualquer outra norma técnica que venha substituí-la [...] VII- Qualidade Espacial, de modo a caracterizar o entorno e o conjunto de vias com identidade e qualidade no espaço [...]. VIII- Segurança [...]. (COLATINA, Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006, art. 5º).
Com relação à construção e manutenção das calçadas, deverão ser obedecidas as
normas da ABNT, sempre observando,
As calçadas deverão ser contínuas, sem mudança abrupta de níveis ou inclinações que dificultem o trânsito seguro de pedestres, observados os níveis imediatos dos passeios vizinhos já executados. Os degraus e rampas serão permitidos quando a declividade do logradouro exigir, observadas as disposições da legislação vigente e a devida aprovação do órgão municipal responsável. As canaletas para escoamento de águas deverão passar sob as calçadas, e em já existindo ou sendo necessário, que o escoamento de água pluvial seja lateral a calçada, é obrigatório que essas canaletas de escoamento sejam cobertas por grades de ferro [...] (COLATINA, Lei nº 5.256, de 14 de dezembro de 2006, art. 22)
Ainda no direito à acessibilidade temos a Lei nº 5.281, de 5 de abril de 2007, que
institui “[...] a obrigatoriedade da utilização de cardápios impressos em Braille em
bares, restaurantes, lanchonetes, trailers, hotéis e similares, no Município
Colatina/ES, de forma a facilitar a consulta de pessoas com deficiência visual” (art.
1º). Deverá constar no cardápio em Braille “[...] o nome do prato, nos mesmos
termos do cardápio em tinta tradicional do estabelecimento inclusive com o preço”
83
(art. 2º). Os cardápios serão confeccionados pela Associação Colatinense de e para
deficientes visuais (ACDV) (art. 4º, Parágrafo Único).
Temos também na legislação municipal, a Lei nº 5.212, de 11 de julho de 2006, que
permite a “[...] entrada de cães adestrados que estejam acompanhando deficientes
visuais em estabelecimentos públicos e comerciais no âmbito do Município de
Colatina” (art. 1º). Os cães deverão estar com focinheira.
Em 2007, pela Lei nº 5.355, de 13 de dezembro de 2007, foi declarada a Associação
de Pessoas com Deficiência de Colatina (ADECOL), de utilidade pública municipal.
Observamos uma preocupação com relação à inclusão social das pessoas com
deficiências, contempladas na legislação municipal, que dispõe sobre o transporte
cidadão, o semáforo sinalizado, os cardápios em Braille, a regulamentação de
calçadas que garanta mobilidade e a acessibilidade aos cidadãos, a criação do
“Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência”, que tem
como um dos objetivos sugerir programas à política municipal das pessoas
portadoras de deficiência e à Lei Orgânica Municipal.
Nas legislações consultadas que dizem respeito à educação de alunos com
deficiência, uma preocupação com relação à formação do professor e à
aprendizagem dos alunos. Entendemos que, para a construção de uma Educação
Inclusiva, que atenda às necessidades educacionais dos alunos, é preciso que os
gestores municipais promovam capacitação e acompanhamento contínuo do
trabalho do professor, na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão
educacional, o que tende a beneficiar não apenas os alunos com deficiência, mas
todos os alunos que estão matriculados no ensino comum (GLAT; NOGUEIRA,
2002).
Diante desse quadro que esboçamos até aqui e a partir da investigação
empreendida na legislação municipal direcionada às pessoas com deficiência,
constatamos que há uma preocupação no processo de inclusão social e em
específico no educacional dessas pessoas. Tal esforço decorreu do reconhecimento
legal dos direitos dessa população, assegurados na: Constituição Federal de 1998,
84
na Lei nº 7.853 de 1989 que consolida e estabelece “[...] normas gerais para o pleno
exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e
sua efetiva integração social”, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na LDB nº
9.393/96, na Resolução nº 2, de 2001, entre outros documentos legais.
Assim, parece-nos que as diretrizes, em nível federal e estadual, é que norteiam as
políticas educacionais para as pessoas com deficiência no município de Colatina/ES.
Nessa direção, trazemos a contribuição de Prieto (2001), quando nos diz que a
inscrição dos direitos na legislação é fundamental, pois é mais um instrumento para
garantir que as ações implantadas sejam mantidas, independentemente das
mudanças político-administrativas decorrentes de términos de mandatos eleitorais.
O panorama legal que encontramos no município de Colatina/ES reflete o momento
de mudança, para se adequar às diretrizes nacionais e estaduais.
6.2 ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE COLATINA/ES
O município de Colatina/ES assume a responsabilidade com a Educação Inclusiva
municipal no ano de 2003 quando o Ministério da Educação e a Secretaria de
Educação Especial implantam o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Esse programa tem por objetivo “[...] compartilhar novos conceitos,
informações e metodologias - no âmbito da gestão e também da relação pedagógica
em todos os estados brasileiros” (BRASÍLIA, 2004, p. 4).
A adesão do município de Colatina/ES ao Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade tem se configurado, principalmente pela formação dos professores, no
sentido de organizar as escolas e a prática pedagógica focalizando o direito à
diversidade, com orientação do Governo Federal, por meio do Ministério da
Educação e Cultura (MEC). Aliado ao referido programa, o município de Colatina/ES
vem organizando o Projeto FOCO, que tem focalizado a formação nas áreas da
deficiência visual e auditiva, com orientação do Governo Municipal.
85
Nessa perspectiva, o Governo Municipal sustenta três linhas de trabalho na
organização da inclusão escolar dos alunos com deficiência no município de
Colatina/ES: o trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação Inclusiva,
as salas de recursos e a formação do professor. Essas linhas de trabalho são
destaques de nossas reflexões nos itens a seguir.
6.2.1 O trabalho da equipe do setor de Coordenação da Educação Inclusiva
Na Secretaria Municipal de Educação de Colatina (SEMEC), existe uma
Coordenação de Educação Inclusiva desde 2003. Atualmente essa coordenação é
formada por três profissionais: uma coordenadora, um apoio pedagógico e uma
supervisora educacional, que são responsáveis por discutir as estratégias e
mecanismos da inclusão educacional municipal.
A equipe da Coordenação da Educação Inclusiva, durante o ano letivo de 2007
desenvolveu um trabalho nas escolas com as famílias de alunos com necessidades
educativas especiais, que, segundo a coordenadora, consistiu em:
a) visita as escolas, realizada por meio de solicitação dos professores ou da
supervisora escolar;
b) conversa com os professores e realização de relatórios avaliativos de alunos;
c) orientação pedagógica aos professores;
d) orientação a família;
e) conversa com a família sobre a vida familiar, social e educacional do aluno –
realização de um “pré-diagnóstico” do aluno;
f) encaminhamento para atendimento clínico (médico, fonoaudiólogo,
fisioterapeuta, psicólogo);
g) encaminhamento a sala de recurso, após “laudo” do aluno;
h) realização de formação continuada.
Com relação ao “laudo”, ele é realização tendo como referência: o relatório avaliativo
realizado pelo professor regente, supervisor escolar e a equipe da Coordenação da
Educação Inclusiva; o “pré-diagnóstico” que é realizado a partir de uma conversa
86
com a família e o diagnóstico clínico. Segundo a coordenadora, “[...] o ‘laudo’ ajuda o
professor no trabalho com os alunos”.
Quando questionamos a concepção de inclusão presente na política educacional de
Colatina/ES, a coordenadora da Educação Inclusiva responde da seguinte forma:
[...] inclusão é o aluno estar na escola e ter condições de aprender [...] é a escola pensar sobre a educação desses alunos [...] nós estamos iniciando esse processo de inclusão [...] nós precisamos dos serviços complementares, sem eles não há inclusão [...] é preciso que a escola tenha um currículo adaptado às necessidades dos alunos [...] que os alunos tenham uma avaliação diferenciada.
A coordenadora nos relatou que uma das dificuldades no processo de inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais é a falta de suporte clínico, como
podemos analisar na fala: “[...] há falta de suporte da área clínicas, às vezes ficamos
até quase um ano esperanto por um atendimento [...] há necessidade de serviços de
apoio para que haja a inclusão”.
Em decorrência da apropriação dos direitos à matrícula em escolas comuns
previstos em lei, temos observado, no município de Colatina/ES, um maior número
de pais de pessoas com deficiência que vêm procurando matricular seus filhos na
rede municipal de ensino. Esse fato tem levado alguns professores e gestores
escolares a estarem mais interessados e envolvidos com a temática da inclusão
educacional.
De acordo com o Censo de 2007, o município de Colatina/ES tem matriculado, na
rede comum de ensino, 73 alunos com deficiência, dos quais 17 estavam
matriculados na Educação Infantil, e 56 no Ensino Fundamental, como nos mostram
as tabelas a seguir:
87
Tabela 3 – Alunos com deficiência matriculados na Educação Infantil
DEFICIÊNCIAS CRECHE PRÉ-ESCOLA
Deficiência Intelectual 2 2
Deficiência Auditiva 1 -
Deficiência Múltipla - 2
Deficiência Física - 6
Deficiência Visual - 4 Fonte: Censo Escolar 2007.
Tabela 4 – Alunos com deficiência matriculados no Ensino Fundamental
Fonte: Censo Escolar 2007.
Os alunos com deficiência, matriculados nas escolas comuns de Colatina/ES,
recebem um acompanhamento dos técnicos do setor de Educação Inclusiva. Esse
acompanhamento ocorre mediante a solicitação do professor do ensino comum, por
meio de relatório e/ou telefonema à equipe técnica. A partir dessa solicitação, a
equipe técnica realiza visita às escolas, conversa com pais e o/s professore/s que
atendem o aluno, e realizam uma avaliação pedagógica dos alunos apontados pelos
professores, para poder acompanhá-los ou, então, encaminhá-los, à sala de
recursos.
Assim, as escolas comuns têm solicitado serviços de apoio da Educação Especial,
por meio do trabalho da equipe, para atender às dificuldades escolares dos alunos,
que acabam sendo encaminhados para as salas de recursos.
DEFICIÊNCIAS Nº DE ALUNOS
Deficiência Intelectual 22
Deficiência Auditiva 08
Deficiência Visual 04
Deficiência Múltipla 06
Deficiência Física 16
88
Em frente a isso, entendemos que os profissionais da educação, ao avaliarem seus
alunos com deficiência, ainda têm o foco na dificuldade de aprendizagem, um olhar
individual e descontextualizado, uma postura que desconsidera a importância do
processo de escolarização dentro da sala de aula comum, o que tem colocado as
salas de recursos como um dos focos principais na escolarização do aluno com
deficiência.
6.2.2 A Sala de Recurso Multifuncional
A sala de recurso multifuncional iniciou o trabalho educativo em agosto de 2006,
atendendo a alunos de três escolas municipais: uma escola situada no bairro Maria
Ismênia e duas escolas no bairro de Vila Lenira.
O trabalho educativo é direcionado por uma professora efetiva da rede municipal de
ensino, que é graduada em Pedagogia e pós-graduada em Educação Especial.
Os alunos atendidos nessa sala são encaminhados pelo setor de Coordenação de
Educação Inclusiva/SEMEC. Atualmente, estão matriculados 22 alunos com
necessidades educacionais especiais. Dentre esses alunos, seis possuem
deficiência, como mostra a tabela abaixo:
Tabela 5 – Alunos com deficiência matriculados na sala de recurso multifuncional
DEFICIÊNCIAS
Nº DE ALUNOS
Deficiência Intelectual 4
Deficiência Auditiva 1
Deficiência Múltipla -
Deficiência Física -
Deficiência Visual 1 Fonte: Professora da Sala de Recurso Multifuncional.
89
A sala de recurso multifuncional é subsidiada, técnica e pedagogicamente, pelo
documento “Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento
educacional especializado”. Esse documento concebe a sala de recursos
multifuncional como
[...] espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escola (BRASIL, 2006, p. 13).
De acordo com a professora da sala de recurso multifuncional,
[...] essa sala é direcionada ao atendimento especializado de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais ao longo de sua vida escolar, podendo essas necessidades ser temporárias ou permanentes. [...] A sala de Recurso Multifuncional tem uma proposta educativa voltada a atender as necessidades educativas dos alunos de forma lúdica.
A professora nos relatou a dinâmica da sala de recursos multifuncional, dizendo que
“[...] o trabalho educativo é realizado em grupos de até quatro alunos. [...] Os alunos
são atendidos em horário inverso da escola comum”.
Conforme o relato da professora, suas maiores dificuldades, na realização do
trabalho educativo, são, “[...] falta de apoio do setor da Coordenação da Educação
Inclusiva; falta de contato com o professor regente e a falta de avaliação do trabalho
realizado pela Sala de Recurso Multifuncional” A referida professora completa
dizendo “[...] que se sente sozinha, sem apoio”.
A professora reafirma sua solidão no trabalho dentro da sala de recurso
multifuncional, relatando a distância em relação ao professor da sala de aula
comum:
[...] no ano de 2007 as professoras dos alunos conversavam com as supervisoras e elas me passavam as informações sobre o aluno. [...] eu acho que assim não dá certo, pois eu preciso ter um conto com a professora do aluno, ela poderia me falar mais sobre ele.
90
Desse relato, podemos inferir que a solidão e a falta de comunicação com os
professores da sala de aula comum indicam que o trabalho e a proposta da sala de
recurso multifuncional têm se configurado como um espaço distante da sala de aula
comum.
6.2.3 A sala de recursos destinada ao atendimento a alunos com deficiência visual A sala de recursos para atendimento a alunos com deficiência visual é uma
articulação do Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação
Especial (SEESP), da União Brasileira de Cegos (UBC), da Secretaria do Estado da
Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU) e da Secretaria Municipal de
Educação de Colatina (SEMEC).
Segundo relato da professora da sala de recursos, essa parceria se fundamenta da
seguinte forma:
a) MEC/SEESP: viabilização e aquisição de equipamentos; orientação
com relação ao funcionamento da sala de recursos;
b) UNB: doação de equipamentos;
c) SEDU e SEMEC: oferecer espaço físico para implantação da sala de
recursos; instalação de mobiliário; promover recursos humanos;
oferecer material de consumo; promover manutenção dos
equipamentos; avaliar a qualidade do serviço realizado na sala de
recursos; divulgar os objetivos e finalidades da sala de recursos.
Essa sala está localizada em uma escola estadual do município de Colatina/ES,
funcionando desde 1996, atendendo alunos matriculados na rede comum de ensino.
Tem como orientadoras das atividades pedagógicas:
a) uma professora efetiva da rede municipal de ensino de Colatina/ES,
que possui graduação em Pedagogia, Pós-Graduação lato sensu em
Educação Especial e cursos na área de deficiência visual;
91
b) uma professora itinerante, contratada pela rede municipal de ensino,
graduanda em Pedagogia e possui cursos na área de deficiência visual.
Essa formação atende ao dispositivo legal inscrito no art. nº 18, § 2º e 3º da
Resolução do CNE/CEB 2/2001, no qual aponta que o professor especializado em
Educação Especial dever ter formação de pós-graduação, graduação ou curso de
formação continuada nas áreas específicas de Educação Especial
A sala de recursos é um espaço educacional destinado à complementação
educacional curricular, em turno contrário da classe comum. De acordo com o
Projeto de Modernização das Salas de Recursos para Atendimento a Educandos
com Deficiência Visual (2003, p. 4), a sala de recursos tem como objetivo:
Propiciar de maneira imediata e com presteza a suplementação didática e o atendimento pedagógico a alunos com deficiência visual matriculados em escolas do ensino regular; Garantir aos educandos cegos e aos com baixa visão, acesso aos recursos específicos necessários a seu atendimento educacional; Melhorar a qualidade da complementação curricular oferecida nas salas de recursos.
O conceito de deficiência visual inscrito nos documentos orientadores da prática
educativa direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais
aponta uma definição que aborda aspectos clínicos e educativos.
Esse conceito aparece no documento “Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço
para Atendimento Educacional Especializado”, como podemos verificar a abaixo:
Os alunos com deficiência visual apresentam uma variação de perdas que poderá se manifestar em diferentes graus de acuidade visual, conforme detalhado nas definições médicas e educacionais que definem pessoas cegas ou com baixa visão. Pessoas cegas: aquelas cuja acuidade visual é igual ou menor que 20/200, ou cujo campo visual é inferior a 20° no melhor olho. Pessoas que apresentam desde a ausência total da visão, até a perda da projeção de luz. Pessoa com baixa visão: aquelas que apresentam alterações da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual (BRASIL, Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, 2006, p. 26).
92
Em relação à definição do aspecto educativo o referido documento aponta:
Os alunos cegos se desenvolvem por meio da utilização dos sentidos remanescentes, tato, audição, olfato, paladar, utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. Já o processo educativo de alunos com baixa visão se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos (BRASIL, Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, 2006, p. 27).
Atualmente, essa sala de recursos em Colatina/ES atende a 12 alunos com
deficiência visual, sendo um cego e 11 com baixa visão. Todos os alunos
freqüentam a sala de aula do ensino comum na rede municipal de ensino. De acordo
com o relato da professora: “[...] essa escola é uma referência municipal no que diz
respeito ao atendimento educacional às pessoas cegas e de baixa visão”.
Conforme o Projeto de Modernização das Salas de Recursos para Atendimento a
Educandos com Deficiência Visual (2003, p.4), o professor da Sala de Recursos tem
como função:
Preparar e apoiar a inclusão do aluno com deficiência visual na comunidade escolar; Prestar assessoramento técnico pedagógico aos professores da rede regular de ensino; Promover ou apoiar a realização das adaptações curriculares, necessárias ao processo ensino-aprendizagem do aluno com deficiência visual; Garantir o suprimento de material de transcrição Braille/tinta, tinta/Braille, ampliação, gravação sonora de textos, adaptação de gráficos, mapas e similares, além de materiais didáticos para uso de alunos cegos ou com baixa visão; Promover ou apoiar a alfabetização pelo sistema Braille; operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias a educação do aluno, no que se refere às vivências de orientação e mobilidade (OM), atividade da vida diária (AVD), sorobã e escrita cursiva; orientar quanto ao uso de equipamentos e materiais específicos; garantir ao aluno com deficiência visual a participação em todos os trabalhos e atividades escolares; buscar o envolvimento das famílias de alunos com deficiência visual na comunidade escolar.
A sala de recursos tem se tornado um espaço importante no processo de
escolarização de alunos os com deficiência visual e baixa visão na rede municipal de
ensino de Colatina/ES, no entanto é preciso considerar a reflexão da professora em
relação a essa sala:
93
Um aspecto para o qual o professor da sala de recursos deve estar atento é o fato de que esta não se torne uma classe especial, evitando manter os alunos por períodos mais longos do que o necessário, visto que esta situação contraria os pressupostos desta forma de atendimento.
Segundo relato da professora da sala de recursos, o seu trabalho é organizado de
acordo com as necessidades dos alunos, podendo ser individualmente ou em
pequenos grupos, em horário contrário ao da sala de aula comum.
Em relação ao processo de encaminhamento à sala de recursos para deficientes
visuais, a professora relata:
A SEMEC realiza triagem nas escolas anualmente. Quando detectado a problemática, nós somos comunicados e a professora itinerante vai à escola para conhecer o aluno. Detectado o problema visual, o primeiro passo, é levar para oftalmologista. Nós temos um médico oftalmologista que atende os alunos, que detecta a real situação visual da criança e aí se faz o encaminhamento. Se ela tiver baixa visão, mesmo, além de 20° e o óculos não resolver, ele é encaminhado. Cego, nem precisa falar, né? Se o menino tiver 19°, e o óculos resolver, ele ainda não fica na sala com atendimento especializado, por que ai, a professora itinerante vai a sala de aula e dá as orientações ao professor.
A professora da Sala de Recursos chama a atenção para o fato de que “[...] o
oftalmologista avalia a quantidade visual do aluno e ela juntamente com a professora
itinerante avaliam a qualidade visual dos alunos”.
O trabalho do professor itinerante, citado no relato acima, consiste em fazer visitas
às salas de aulas, em que são detectados alunos com deficiência visual;
acompanhar e orientar o trabalho pedagógico dos professores das salas comum;
realizar avaliação dos alunos para possíveis encaminhamentos à sala de recursos;
realizar adaptações necessárias nos matérias pedagógicos dos alunos, como
ampliação e transcrição.
A professora itinerante é cedida pelo município, tendo um contrato temporário de
25h semanais, atuando na sala de recurso desde 2003. O seu trabalho está
vinculado à proposta da sala de recurso, tendo como foco os alunos com deficiência
visual.
94
6.2.4 Formação Continuada O município de Colatina/ES, por intermédio da Coordenação de Educação Inclusiva/
SEMEC, vem, desde 2004, organizando cursos de formação continuada dentro da
perspectiva inclusiva. Esses cursos de formação acontecem no município de
Colatina/ES, em duas perspectivas. Uma que consideramos de grande porte no
município, que é uma formação financiada pelo Governo Federal por intermédio do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) que tem o município de Colatina como Pólo
agregador dessa formação, com a participação de outros municípios como: Afonso
Cláudio, Alto Rio Novo, Governador Lindemberg, Itaguaçu, Itarana, João Neiva,
Laranja da Terra, Linhares, Marilândia, Baixo Guandu, Pancas, Rio Bananal, Santa
Teresa, São Domingos do Norte, São Roque do Canaã e Sooretama. A outra
formação de porte menor é o Projeto FOCO, organizado pela Coordenação de
Educação Inclusiva/SEMEC, que ocorre durante o ano letivo e é realizado em
encontros quinzenais ou mensais.
Esses dados relacionados à Formação Continuada dos profissionais da educação
do município de Colatina/ES foram obtidos por intermédio de entrevistas e análise
de documentos.
Segundo a coordenadora do setor da Educação Inclusiva do município de
Colatina/ES,
O objetivo da formação é instrumentalizar professores e gestores da rede pública de Colatina/ES com orientações e informações para organização e atendimento ao aluno com deficiência que esta matriculado na rede municipal de ensino.
Com relação à Formação Continuada financiada pelo Governo Federal por
intermédio do MEC, o município tem realizado o Programa Educação Inclusiva:
“Direito à Diversidade” nos anos de 2004, 2005 e 2008.
Em 2004, foi realizado o “I Curso de Formação de Gestores e Educadores do
Município-Pólo Colatina/ES e Municípios da área de abrangência”. Em 2005
95
aconteceu o “II Curso de Formação de Gestores e Educadores do Município-Pólo
Colatina/ES e Municípios da área de abrangência”. As temáticas discutidas nesses
encontros foram:
a) Inclusão: um desafio para os sistemas educacionais
b) Recomendações para construção de escolas inclusivas
c) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades especiais
de alunos com autismo
d) Educação infantil no sistema inclusivo
e) Experiências educacionais inclusivas na educação infantil
f) Escola e família: um compromisso co a educação
g) Relato de experiência: escola e família; orientações e marcos legais para
inclusão
h) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com deficiência mental
i) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com deficiência físico/neuromotora
j) Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos com altas habilidades e superdotação
k) Perspectivas históricas e práticas pedagógicas com alunos que apresentam
deficiência visual: preparando o caminho para a inclusão
l) Tecnologia assistida no processo educacional
m) Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais
Em 2008, o município realizou o III Curso de Formação de Gestores e Educadores
do Município-Pólo Colatina/ES e Municípios da área de abrangência, que teve como
temáticas discutidas:
a) A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva
b) Atendimento educacional especializado – deficiência visual
c) Aspectos gerais e orientações pedagógicas
d) Atendimento educacional especializado - pessoa com surdez
e) Atendimento educacional especializado - deficiência física
f) Atendimento educacional especializado – deficiência mental
96
g) Atendimento educacional especializado: uma perspectiva para educação
inclusiva
Com relação à Formação Continuada de porte menor, no ano de 2007 a
Coordenação de Educação inclusiva organizou e coordenou o Projeto FOCO, que
discutiu os seguintes temas:
a) Percurso histórico da educação do deficiente
b) Adaptações curriculares
c) Relação família/escola;
d) Marcos legais da Educação Inclusiva
e) Concepção de inclusão
Essa formação contou com a participação de 90 professores da rede municipal de
ensino. Os encontros foram realizados mensalmente.
Atualmente, a Coordenação da Educação Inclusiva/SEMEC está desenvolvendo, por
meio do Projeto FOCO, dois cursos de formação para professores que atuam ou
desejam atuar com alunos com deficiência visual ou deficiência auditiva. Os cursos
acontecem no horário noturno, com encontros quinzenais, que duram
aproximadamente 3h, e são realizados em uma escola da rede municipal de ensino.
O período de duração dessa formação é o ano letivo de 2008.
O Projeto FOCO, que trabalha com a temática Deficiência Auditiva, é ministrado por
uma professora formada em Pedagogia e instrutora de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS). Participam dessa formação 34 profissionais da educação (professores,
diretores e supervisores) da Rede Municipal de Colatina/ES. Esse projeto vem
discutindo os seguintes assuntos: “A Língua Brasileira de Sinais; A História do surdo;
A história e a humanidade pré-cristã; Alunos surdos na escola inclusiva: ocorrência
interativa e construção de conhecimentos”.
Com relação ao Projeto FOCO que aborda a temática Deficiência Visual, há uma
pedagoga especialista em Educação Especial, que possui uma formação e atuação
97
profissional na área da deficiência visual, que está desenvolvendo esse estudo.
Essa formação conta com a participação de 30 professores da rede municipal de
ensino, que estão estudando o processo de inclusão educacional de alunos com
deficiência visual. No trecho abaixo, destacamos o conteúdo abordado nessa
formação, por meio da fala da professora ministrante do curso:
Estamos trabalhando desde os conteúdos básicos, o contato com o oftalmologista que vai passar exatamente para o professor a estrutura do olho, [...] todas as patologias existentes nessa idade escolar e outras também. Aborda muito a questão da neuropatia óptica, esta abordando o que esse sujeito enxerga, trabalhamos muito a qualidade da visão (PROFESSORA DO FOCO de Deficiência Visual).
A partir da análise dos documentos e das falas das professoras, entendemos que a
formação do professor, em relação à Educação Inclusiva, tem se pautado muito na
questão técnica ou na especificidade de algumas deficiências.
A formação, realizada com orientação do MEC, abrange os municípios, que têm
como pólo agregador o município de Colatina/ES. Não trata de questões específicas
da rede de ensino de Colatina/ES. Já a formação do Projeto FOCO discute
deficiência visual e auditiva e acaba restringindo as outras áreas, bem como a
participação de outros professores que lidam com alunos com outras deficiências.
6.2.5 A educação de alunos com deficiência no município de Colatina/ES:
algumas reflexões na perspectiva histórico-cultural
Pelo exposto, entendemos que o município de Colatina/ES focaliza três linhas de
trabalho em relação à inclusão escolar dos alunos com deficiência, a saber: o
trabalho da equipe do setor de Educação Inclusiva, as salas de recurso e a
formação do professor.
Em relação ao trabalho da equipe técnica, a partir dos dados coletados nas
entrevistas e análise dos documentos, entendemos que é muito importante o contato
98
com os professores e os pais, mas se configura, ainda, como restrito, pois o
acompanhamento resulta no encaminhamento para a sala de recursos, quando
deveria ser ampliado para um trabalho dentro da sala de aula e na escola como um
todo, envolvendo todos os profissionais.
Os profissionais das salas de recursos realizam um bom trabalho, mas esse trabalho
não pode ser confundido como o processo de inclusão em si mesmo. Sabemos que
a inclusão na escola comum pode ter alguns complementos de apoio, como a sala
de recursos, mas esse apoio, não pode se configurar como o único dispositivo para
a implementação da escolarização do aluno com deficiência. O processo de inclusão
escolar passa primordialmente pela sala de aula comum e requer recursos e apoios
que viabilizem a prática educativa, em frente ao aluno com deficiência.
No que tange à formação, entendemos que a organização da formação continuada
do professor em Colatina/ES trata de questões mais específicas de cada deficiência
e não do cotidiano do professor. Isso tira de cena o professor regente, que se
depara com variadas deficiências na sala de aula comum.
É preciso investir na formação que focalize as especificidades de cada deficiência,
mas sem negligenciar os aspectos do cotidiano e a realidade dos professores, que
estão recebendo o alunado com variadas deficiências em suas salas de aulas na
rede comum. O investimento deve ocorrer, levando em consideração a sala de aula,
a aprendizagem desse aluno junto a sua turma, com dispositivos e estratégias que
contemplem toda a diversidade e potencial presente em cada aluno.
A partir desse contexto do município de Colatina/ES e, especificamente, no que diz
respeito à educação de alunos com deficiência, buscamos refletir sobre as
contribuições da teoria histórico-cultural e também sobre o pensamento de Lev
Vigotski, como contribuição para pensarmos estratégias e dispositivos que auxiliem
na prática educativa e na construção de um olhar na perspectiva da educação
inclusiva.
99
Vigotski e seus colaboradores debruçavam-se em estudos com a perspectiva de que
o ser humano pudesse ser entendido como corpo e mente, como ser biológico e
cultural, participante de um processo histórico.
De acordo com Vigotski (2003), o desenvolvimento humano é um processo
sociocultural em que o homem se desenvolve a partir da apropriação que faz da
cultura. Essa apropriação só se torna possível mediante um processo de relação
com outros homens. Nesse sentido, o desenvolvimento humano não é um processo
puro e simples de acumulação, mas um processo dinâmico de transformações que
perpassa o nível interpessoal, na interação com o outro, chegando ao nível
intrapessoal, quando ocorre a apropriação do social e do cultural. É importante
ressaltar que os aspectos culturais e biológicos estão imbricados. Por isso, o
determinismo biológico não se insere nessa perspectiva.
Vigotski (2003) enfatiza a relação entre a pessoa que aprende e a pessoa que
ensina, podendo ser este um professor ou até mesmo um colega mais experiente,
devendo existir uma interdependência entre os indivíduos que fazem parte de um
processo que envolva a aprendizagem. Nesse sentido, não é o professor ou o outro
que educa, mas a relação estabelecida entre esses indivíduos.
Uns dos conceitos-chave na obra de Vigotski é o da zona de desenvolvimento
proximal. Refere-se a distância entre o nível real do desenvolvimento do aluno e o
nível potencial. O nível de desenvolvimento real é determinado quando um aluno
consegue realizar uma atividade ou tarefa de forma independente, ninguém o ajuda;
já o nível de desenvolvimento potencial é caracterizado pela resolução de atividade
ou tarefa a partir da intervenção de outros indivíduos mais capacitados no processo
de aprendizagem.
O aluno pode conseguir realizar determinada tarefa ou atividade, se ele estiver em
um certo nível de desenvolvimento que lhe possibilite desenvolver a tarefa, pois a
idéia de nível potencial se refere não ao que já está consolidado, mas sim ao que
pode se consolidar a partir da intervenção de outros indivíduos no processo de
aprendizagem.
100
Com base na formulação dos dois níveis de desenvolvimento, chamados por
Vigotski de real e potencial, o autor aborda o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, argumentando:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p.112).
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que não
amadureceram, mas que estão em processo e presentes em estado embrionário. “O
nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente” (VIGOTSKI, 2003, p. 113). A zona de
desenvolvimento proximal está relacionada com o percurso que a criança vai seguir
no desenvolvimento das funções que se desenvolverão e irão solidificar-se.
Concordamos com as reflexões de Carvalho (1997), quando analisa os estudos de
Vigotski em relação ao desenvolvimento das crianças com deficiências:
Foi com base nesses pressupostos que Vygotsky criticou a forma como se organizava o trabalho pedagógico com crianças com deficiência mental. Considerando que o aluno, por causa da deficiência, não está apto a desenvolver as capacidades de compreensão, abstração, planejamento das próprias ações etc., a escola adapta-se à deficiência, atuando no nível do treinamento das funções sensoriais e motoras. Desse modo, a ação pedagógica se reduz ao quadro orgânico da deficiência, desconsiderando importância dos aspectos socioculturais na constituição do funcionamento psíquico. Ao limitar sua atuação ao nível do desenvolvimento orgânico da criança, à esfera primária do quadro de deficiência, a escola atua na área menos favorável à educação [...] (CARVALHO, 1997, 147).
Durante muito tempo, e ainda hoje, se tem a idéia de que a pessoa com
necessidades educacionais especiais é um indivíduo que não atinge um maior grau
de desenvolvimento intelectual. De modo geral, parte-se do pressuposto de que o
seu desenvolvimento se caracteriza pela limitação. Assim, a limitação era e continua
101
sendo a base construída sobre a vida dessas pessoas e, em termos educacionais,
tais indivíduos nunca alcançavam maiores níveis de escolarização.
Vigotski aponta outra forma de olhar a pessoa com deficiência. Leva a perceber
que essa pessoa não é alguém em quem alguma coisa excede ou falta, mas sim
alguém diferente. Quando falamos em diferente, referimo-nos a uma pessoa que
desenvolve processos cognitivos diferenciados para a resolução de situações.
Esses processos são chamados compensações, ou seja, buscar outro caminho
para encontrar o mesmo resultado.
Na atualidade, existe necessidade de que os sistemas de educação promovam
estudos que viabilizem metas, ações e, conseqüentemente, práticas educativas
que desloquem a limitação imposta pela deficiência para um segundo plano e dê
ênfase a uma perspectiva de desenvolvimento que possibilite às crianças
estabelecerem relações que não sejam pautadas em um suposto
desenvolvimento-padrão e sim em um desenvolvimento que esteja relacionado
tanto com o nível social quanto com o intelectual, pois, de acordo com Leontiev
(1978, p. 319), “[...] um processo essencial no desenvolvimento da criança é o
processo de apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo de
sua história social”.
Dentro dessa perspectiva apontada pela abordagem Histórico-cultural, gostaríamos
de ressaltar que é preciso pensar na implementação de uma proposta inclusiva em
relação aos alunos com deficiência. Uma proposta que tenha como espaço de
escolarização a escola. E pensamos em uma escola que viabilize o processo de
inclusão no ensino comum no município de Colatina/ES.
Como já sinalizado, entendemos que inclusão vai além da matrícula em sala de aula
comum. É preciso pensar na organização da escola, nos recursos, na prática
educativa, na formação do professor e nas políticas implementadas. A forma como a
política pública municipal é implementada e como organiza a educação dos alunos
com deficiências se reflete no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Como
salienta Carvalho (1997, 153), é preciso pensar “[...] em uma abordagem que
102
considere o homem como ser biológico e social, como membro da espécie humana
e sujeito participante de um processo histórico”.
A perspectiva histórico-cultural contribui para pensarmos na prática do professor, na
visão de desenvolvimento desse aluno com deficiência dentro de um prisma voltado
para o potencial a ser ampliado dentro da sala de aula comum e não em espaços
segregados. Dessa maneira, a implementação das políticas deve considerar esses
aspectos relevantes, urgentes e necessários dentro do processo de escolarização
do aluno com deficiência.
103
CAPÍTULO 7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
104
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realidade sociocultural excludente, na qual os alunos se encontram em um
contexto educacional, em que as práticas educativas são homogeneizantes e a
referência do aluno “padrão”, “modelo” são muito presentes e orientadoras das
organizações de ensino, tem se consistido em um grande entrave para a
implementação da proposta da inclusão escolar dos alunos com deficiência.
A proposta da inclusão escolar não se refere apenas à garantia de matrícula, como
vimos discutimos durante todo este estudo, que tem como eixo investigativo o
mapeamento da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.
O teor da proposta da inclusão escolar refere-se, principalmente, à aprendizagem do
aluno com deficiência, à sua permanência, aos recursos que viabilizem a inclusão, à
prática e à formação do professor.
Dentro dessa perspectiva de inclusão escolar, lançamos mãos dos seguintes
objetivos específicos durante a realização desta pesquisa:
a) levantar, com os profissionais da Secretaria Municipal de Educação
e em documentos municipais, informações sobre como vem
ocorrendo a construção da Educação Inclusiva;
b) consultar a legislação municipal referente à escolarização de
pessoas com deficiência;
c) verificar as ações empreendidas no que diz respeito ao processo de
escolarização de alunos com deficiência na Rede Municipal de
Ensino de Colatina/ES;
d) discutir as ações empreendidas no que se refere ao processo de
escolarização de alunos com deficiência na rede municipal de
ensino.
105
Partindo desses objetivos, pudemos visualizar o mapeamento da Educação Especial
no município de Colatina/ES. Observamos, na análise documental e na análise das
entrevistas, a ampliação da discussão sobre a proposta de uma Educação Inclusiva
na Rede Municipal de Ensino de Colatina/ES.
Esse mapeamento e essa análise apontam que a proposta da inclusão escolar em
Colatina/ES necessita, ainda, de um investimento, de uma reorganização da
estrutura escolar em nível de políticas educacionais, ações pedagógicas, gestão
escolar, organização curricular e avaliação.
A análise do processo como um todo indica que as salas de recursos têm sido o
foco principal na escolarização do aluno com deficiência. A educação da pessoa
com deficiência tem um traçado histórico de exclusão, assistencialismo e filantropia,
o que tem influenciado, ainda, a permanência de um não entendimento acerca do
potencial desse alunado. Como já sinalizamos durante todo este estudo, a sala de
aula comum deve ser privilegiada, contemplada nas ações governamentais e
políticas para a efetivação da inclusão escolar que respalde o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno com deficiência.
Nesse sentido, a perspectiva da Educação Inclusiva coloca o desafio, para as Redes
Municipais de Ensino, de que é preciso uma reorganização das escolas, das práticas
educativas, das políticas dos sistemas de ensino para que busquem novos
possíveis, em frente à presença de alunos com deficiência em salas de aula da
escola comum. Como nos indica Garcia (2007), é preciso pensar na vida que esses
alunos têm na escola e nos caminhos que a escola tem apontado para eles:
Colocar o foco de nossas preocupações pedagógicas sobre a vida que os alunos levam na escola parece ser uma necessidade para pensar as políticas de inclusão escolar. Tal posicionamento nos aproxima da possibilidade de compreender as trajetórias escolares, as interações sociais que estão constituindo a formação escolar dos alunos, as questões curriculares que se apresentam na presença de alunos com deficiência, as estratégias, os materiais, os apoios e a definição sobre quando são necessários (GARCIA, 2007, p. 12).
Nas legislações consultadas durante a realização deste estudo, que dizem respeito
à educação de alunos com deficiência, há uma preocupação com relação à
106
formação do professor e à aprendizagem dos alunos. Entendemos que, para a
construção de uma Educação Inclusiva, que atenda às necessidades educacionais
dos alunos, é preciso que os gestores municipais promovam capacitação e
acompanhamento contínuo do trabalho do professor, na perspectiva da diminuição
gradativa da exclusão educacional, o que tende a beneficiar não apenas os alunos
com deficiência, mas todos os alunos que estão matriculados no ensino comum
(GLAT; NOGUEIRA, 2002).
Dentro dessa ótica, faz-se necessário que os professores, por meio da formação
continuada, sejam capazes de repensar/ressignificar a sua prática educativa para
que possam levar em consideração a diversidade presente no contexto educacional.
É fundamental que a formação continuada impulsione os educadores para que
tenham múltiplos olhares e uma atitude de investigador em relação à instituição
escola, em relação à sua própria prática em frente ao aluno com deficiência, tendo
como princípio o entendimento desse alunado como seres históricos que se
constituem nas relações culturais, humanas. Como apontam Ferreira e Ferreira
(2004, p. 21 - 48) a formação continuada deve possibilitar uma postura que
[...] requer que o educador possua uma significativa capacidade para entender a instituição, sua posição no sistema, sua inserção nas dimensões culturais dos alunos, suas idiossincrasias, suas relações internas e, fundamentalmente, que saibamos olhar para o aluno como se constituindo nestas relações.
Os sistemas, as escolas, os professores necessitam trabalhar e absorver princípios
de um fazer e pensar coletivo, em que, por meio da partilha de saberes resultantes
da reflexão/ação no/do cotidiano escolar, possam construir um novo caminho em
busca de uma educação mais ética e humana para os alunos com deficiência e,
conseqüentemente, para todos dentro da escola.
Dessa maneira, acreditamos que a prática educativa do professor, em frente ao
aluno com deficiência, se constrói na ação/reflexão/ação sobre a sua prática e na
sua prática a partir de um cenário histórico cultural, desenhado pela legislação, pelas
políticas dos sistemas, pelas crenças e valores aí vivenciados.
107
Portanto, é necessário que se enfatize, na legislação, na política, na formação do
professor, no cotidiano da escola, o potencial do aluno com deficiência e que, se
destaque, ainda, a importância da vivência do ensino, do desenvolvimento e da
aprendizagem desse aluno na sala de aula comum e, sobretudo, que se enfatize um
compromisso político e ético com a educação.
108
CAPÍTULO 8
REFERÊNCIAS
109
8 REFERÊNCIAS
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colaborativo: possibilidades de construção de uma prática inclusiva. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2004.
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110
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13 ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de
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17 ______. Decreto-Lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei
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18 ______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
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escola atual. São Paulo: FEUSP, 1998.
111
24 BUENO, J.G.S. Processos de inclusão/exclusão escolar, desigualdades sociais e deficiência. In: JESUS, D. M. de J.; BAPTISTA C. R.; VICTOR, S. L. Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 105-123.
25 BUENO, J. G. S.; FERREIRA, J. R. (Org.). Políticas regionais de educação
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26 CARVALHO, M. de F. Aspectos da dinâmica interativa no contexto da educação
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