Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIEEditura Paralela 45Director general Clin VlasieLector Irina PetraCulegere computerizat Alina PamfilTehnoredactare computerizat Cnstina MihartCoperta Carmen LucaciPrepress Viorel MihartCopyright Editura Paralela 45, 2003ISBN 973-593-835-9

Alina PamfilLimba i literatura roman n gimnaziuStructuri didactice deschise

PARALELAEDUCAIONAL

INTRODUCEREDIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:statut i coordonate1. Consideraii preliminareDidactica limbii i literaturii romne1 este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte."Triunghiul didacticPROFESORDimensiune epistemologic CUNOTINE.-ELEVProblematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituionalProblematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitivDivergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.1 Cea de-a doua'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor, cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia, 2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed Paralela 45, 2000, pil)J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127 3 Punctul acesta de vedere este susinut, n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M \xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia all-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24a--*!6 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuperspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative i scoate didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive care au ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz - didactica limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte, i istoria literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n zona tiinelor educaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului, asupra nvrii, motivaiei etc.' DOMENIULPREDRI I-NVRIItiinele educaiei(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.) Psihologia educaionalDIDACTICALIMBII l LITERATURII ROMNE .DOMENIUL ^LIMBII l LITERATURIItiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii (istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para-4 Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare, independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cunotinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)Introducere 7digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual).Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat.Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin orientat deopotriv teoretic i practic.n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor situaii i secvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de materiale didactice etc.Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele conceptuale suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce circumstane fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?8 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu2. Specificul disciplineiMajoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii romne i asupra lor voi strui n continuare.2.1. Domenii de referin i perspective integratoareO prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare. Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor (comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren n structurarea parcursului didactic.n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive, i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul, de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei viziuni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspec-Introducere 9tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printr-un caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural). Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine" spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului, practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1).2.2. nvare analitic i sinteticO alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare i construcie,10 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuproces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite.Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice, considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul lecturii / interpretrii i redactrii.Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativ-funcional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vest-europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii1Introducere 11concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.5 Dincolo de diferena dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur; n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite.3. Subdomeniile disciplineiLimba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar. Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.3.1. Perechea limb - literaturO prim variant de structurare a coninuturilor programei6 este cea care preia conturul domeniilor de referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:CUNOTINE DESPRE LIMBPRACTICI LINGVISTICE

Nivelul fonic(fonemele)Nivelul ortografic(grafemele)Nivelul lexical(cuvintele)Nivelul gramatical(propoziiile i frazele)Nivelul textual(structura textelor)Nivelul discursiv(aspectele situaiei de comunicare)Producere de mesaje scrise i orale n funcie de situaii de comunicare specifice

CUNOTINE DESPRE LITERATURPRACTICI LITERARE

de ordin analiticde ordin istoricde ordin sociologicLectur iProducere de text

(noiuni de teorie(autori, curente,(sistemul de producereinterpretarecritic i de text

literar; modele deevoluia genurilor,a crii, agenii lumiide text literar;literar

interpretare)raportul literaturliterare; aparatul devizfonare i

- istoria ideilor)acreditare a opereiinterpretare

literare)de spectacol

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor, fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta5 Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.6 Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.12 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziueste motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdo-menii: didactica limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att, reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare.n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii, restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine, centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii franceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text non-literar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea discursului didactic.3.2. Grupul capacitilor de comunicareExist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.COMPREHENSIUNE DE TEXTPRODUCERE DE TEXT

ORALa asculta(rol de auditor)a vorbi(rol de locutor)

SCRISa citi(rol de lector)a scrie(rol de scriptor)

Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare, elevilor".7Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria curri7 M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9Introducere 13cular limb i comunicare".8 Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii noiunilor de teorie literar.Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii.In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri: didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice i formarea noiunilor metalingvistice.Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei.Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predrii-nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind de datoria unor abordri ulterioare.' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.

PARTEA I: Perspective structurante irepere metodologiceFUNCIILE STUDIULUI __________________LIMBII l LITERATURII ROMNE...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi ca acas n torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici? Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn ntotdeauna c lumea ne este adus mai aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual."(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere proprie o are ns cineva acas la sine."(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumiiFinalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai nti.Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas" spiritual, reprezentat de lumea tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.16 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziun Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu o prim i fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gada-mer, ci i limba prin care o rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd vorbete despre familiaritatea dezamgit" de traducerile imperfecte.Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate al limbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru universal, pe care l mparte cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.Frumoasa i anacronica metafor a limbu - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului n care are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz, avnt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire - cultur.Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul. La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.9 Apoi s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbitorilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s permit reflecia asupra celorlalte limbi.10 Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai____________________ 19 Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor, ci mai degrab este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr-un flux caleidoscopic de impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-21410 Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA Newbury House Publi-shers, 1976, p 74Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_lume." i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi", n nemete werden", n franuzete, aller", n englezete shall"...12 Din punctul de vedere al discuiei noastre - finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din Gadamer i Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar aceast articulare se petrece att n registrul unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare se mai impune nainte de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului strin.Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs aceste discursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai performana elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i structurarea atitudinilor i valorilor.O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studii recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de curriculum al proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.14 Dar viziunea este veche dac ne uitm, de pild, la programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte, i" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 18411 Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 12013 P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 199714 D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts, Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995----18 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuanume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm - dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru".15 Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct de fug al disciplinei.Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual.Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum.Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.15 Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 19Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare.Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent; b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.16Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane.Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om".17 De la aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp1l-l2"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti,199920 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziupot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui a nv despre comunicare" / a exersa comunicarea" n a comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai nalte de zbor dect simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiecte generice problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii, proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei refleciei dincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o reprezint; realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n care o astfel de privire se poate contur, i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme menite s provoace s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturaleMaterna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii d( nelegere a lumii, fapt reflectat n programele colare n dou moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea nelegerii, i indirect, prin obiective pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i culturale. Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i literaturii.In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i abilitilor lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu spaiu muzeal).Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeaz stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i modelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte. 1Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 212.1. Competena de comunicareCoordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare - concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural.Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i asimilarea unor cunotine meta-lingvistice.Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social.Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor celorlali etc.Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd, cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd, studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare.Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical, desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb (elemente de22 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuconstrucia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor.Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei, solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie.Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz formarea competenei culturale.18 n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi, o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca patrimoniu.18 n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice". IPartea I: Perspective structurante i repere metodologice 232.2. Competena culturalneleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistem conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care l joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie i de descoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba, i ca zon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent, ns, n ultima perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat textul programei: n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-literare."Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini (disponibilitate, sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare).Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim deprtarea acestor puncte de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea24 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuliteraturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale, literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale.Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntr-o comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic.Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".20Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii, limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din ascundereDar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic, lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj19 G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001, p 17220 J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 25rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecia asupra modelelor de structurare este important pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le guverneaz i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. M refer la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire, numit gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una din cele dou ci prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat a acestei lumi".21 n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz informaia, prin gndirea narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.22 Teoria gndirii narative este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative.23 Nu tiu dac structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n ceea ce numim mit, basm sau poveste.Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag. i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru (sfritul).Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit, tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit, pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".24 Dar importana povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia i demonstreaz fundamentarea antropologic.25 Importana modelului!1J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.|!ttm,p 61.' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,Ducuiot, 2000, pp 238-240."Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare Romne, 1965, p. 87." K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.26 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuconst n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea eecurilor n succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul Prslea, a duce faptele pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cu mere de aur.Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n formarea fiinei umane. Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea o are n fora lor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe calculator, prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de construcie a identitii. Iar n aceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare. Alturi de limba matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n secvenele didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i povestind, le descoper ordinea i sensul.Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la cunoaterea acestui tip de discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt orientare a lecturii, tematic sau stilistic.Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele. i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de grdini" i de piee" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.V4 #?1,-WSPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIVConcepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curnculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VTII-a).Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelul comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene exprimate n noul profil de formare.Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein, pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii: folosirea unor modaliti de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti; dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i configurarea unui set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.26Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-potnv, adecvare la imperativele societii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrea rennoirea nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde un spaiu larg iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.* Curnculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu1. Influenele domeniilor de referinn restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie, utilizrile limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interaciunii verbale, abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i num ordinea unui model idealDin multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng vistic Prima are ca obiectiv descrierea relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrn limbajului27 Influentele cer cetnlor de pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou direcii circumscrise anterior se regsesc n accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinat de situaia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei |Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de psihologie centrate asupra proceselor de achiziie 1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomu nicative n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea elevului n activiti de comunicare globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b) secondarea acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz limba i discursul ,Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei i limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a concretizat n integrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului i de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie, erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa bihtate28 Metoda activ este prezent i prin varianta sa dimensionat social, i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta, principiile muncii n grup suntv Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77 28 J Vial, Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarea lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual.Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile s rspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n introducerea, n programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe dezvoltarea unor capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein valorificarea didactic a distinciei dintre lectura non-este-tic i estetic, dintre lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor plurale.ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta tradiional. Aceast orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i cunotine, aezate acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual, competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de producere a limbajului".29 Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse - cunotine i capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonat, de metacapacitate".30 Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a competenei. Rmn ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a doua i n limba strin i tendina de29 C. Simard, op at.,p. 70."Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuuniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea din urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental".31 Formula nu este nici demonetizant i nici pesimist pentru c, spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.2. Funciile modelului comunicativComplexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti.Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are n vedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii pentru democraie. Dar afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor i contexte de comunicare diverse i semnificante.n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul viabil de restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo nizeaz o ntreag arie curricular, denumit limb i comunicare".Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren ale instituirii lui, aa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete descrierea proiectului educativ i structurarea unor principii didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice.O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi dri, i anume centrarea asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, i cele dou etape de constituire a paradigmei: prima etap a fost focalizat, aa cub am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniu nou. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenei d comunicare, considerat competen uman fundamental" i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor.2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenStatuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii literaturii romne este expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul, precum i b) limba romn cu limba doua, cu limbile moderne i clasice.31 C. Simard, Op. cit., p. 40.Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 31Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu i liceu, dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele V-VIII i abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII).Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba, discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n aezarea demersurilor monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul uniformizrii.Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiunea formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al abilitilor de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a completeaz tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea competenei culturale prin formarea unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare.Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2. practica raional i funcional a limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu restructureaz cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur, 2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive.Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de32 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziuformare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraiiDefinit de programele actuale drept competen uman fundamental", competena de comunicare este statuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea competenei de comunicare este vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de coninuturi".32Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n cele patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.CAPACITI GENERALE

COMPREHENSIUNE DE TEXTPRODUCERE DE TEXT

ORALa asculta (rol de auditor)a vorbi (rol de locutor)

SCRISa citi (rol de lector)a scrie (rol de scriptor)

Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.CONINUTURILE NVRII

LecturaPractica raional i funcional a limbiiElemente de construcia comunicrii

CarteaTeoria literarTextulComunicarea oralScriereaLexic, fonetic, morfosintax, sintaxa propoziiei, a frazei

La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de organizare a textului epic sau liric).32 n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai precis, domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen 1999, p. 9).Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 33Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n clasa a V-a; identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i coerena ideilor exprimate, n clasa a VUI-a).Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului oral sunt puse n acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea modelului concentric, prezent i n programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor.Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltrii integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin: modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".33Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou aspecte:1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la rang de finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i cizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de referin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n:integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de comunicare i de exersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii limbii vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual) i nspre problematica discursului (situaia de comunicare).2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei31 *** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C, Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.J4 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziucompetene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp, coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin:integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i de sistemul editorial (editur, colecie);prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de dicionar, reclama, anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).3. Principiile didacticii comunicrii !Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O asemenea didactic presupune:1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii. Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz contexte autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii".2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens pentru elev, s provoace dorina