ZASTUPLJENOST AFEKTIVNIH STRATEGIJA UČENJA · PDF file1 univerzitet u novom sadu filozofski fakultet metodika nastave doktorska disertacija zastupljenost afektivnih strategija uČenja

1

UNIVERZITET U NOVOM SADU

FILOZOFSKI FAKULTET

METODIKA NASTAVE

DOKTORSKA DISERTACIJA

ZASTUPLJENOST AFEKTIVNIH

STRATEGIJA UČENJA

ENGLESKOG JEZIKA KOD

STUDENATA NA NEMATIČNIM

FAKULTETIMA Mentor: Kandidat:

Doc. dr Biljana Radić-Bojanić Ivana Ćirković-Miladinović,

MA

Novi Sad, 2014

2

Univerzitet u Novom Sadu, ACIMSI, Ključna dokumentacijska informacija

Redni broj: RBR

Identifikacioni broj: IBR

Tip dokumentacije: TD Monografska dokumentacija

Tip zapisa: TZ Tekstualni štampani materijal

Vrsta rada: VR Doktorska disertacija

Ime i prezime autora: MA Ivana Ćirković-Miladinović

Mentor: MN Doc. dr Biljana Radić-Bojanić, mentor

Naslov rada: NR Zastupljenost afektivnih strategija učenja

engleskog jezika kod studenata na

nematičnim fakultetima

Jezik publikacije: JP srpski

Jezik izvoda: JI srpski, engleski

Zemlja publikovanja: ZP Srbija

Uţe geografsko podruĉje: UGP Novi Sad

Godina: GO 2014.

Izdavaĉ: IZ Autorski reprint

Mesto i adresa: MA Novi Sad, dr Zorana ĐinĊića 2, Filozofski

fakultet, Novi Sad

Fiziĉki opis rada: FO 7 poglavlja, 9 priloga, 293 strane, 241

referenca

Nauĉna oblast: NO Lingvistika

Nauĉna disciplina: ND Primenjena lingvistika, metodika nastave

engleskog jezika

Predmetna odrednica, kljuĉne reĉi: PO Strategije za uĉenje stranog jezika,

afektivne strategije uĉenja, afektivni

aspekti uĉenja stranog jezika, kvantitativni

metod, kvalitativni metod, intervju,

dnevnik samovrednovanja.

UDK

Ĉuva se: ĈU Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski

fakultet

Vaţna napomena: VN

Izvod: IZ

Datum prihvatanja teme NN veća: DP 21.12.2012.

Datum odbrane: DO

Ĉlanovi komisije: KO 1. Doc. dr Biljana Radić-Bojanić, mentor

2.

3.

3

University of Novi Sad, ACIMSI, Key word documentation

Acession number: ANO

Identification number: INO

Document type: DT Monograph documentation

Type of record: TR Print wording material

Contents code: CC PhD thesis

Author: AU Ivana Ćirković Miladinović

Mentor: MN Biljana Radić-Bojanić, Assistant Professor,

mentor

Title: TI The frequency of using the affective

learning strategies in learning English as a

foreign language at the university level

Language of text: LT Serbian

Language of abstract: LA Serbian, English

Country of publication: CP Serbia

Locality of publication: LP Novi Sad

Publication year: PY 2014.

Publisher: PU Author‟s re-print

Publication place: PL Novi Sad, dr Zorana ĐinĊića 2, Faculty of

Philosophy

Physical description: PD 7 chapters, 9 appendices, 293 pages, 241

references

Scientific field: SF Linguistics

Scientific discipline: SD Applied linguistics, English language

teaching

Subject, Key words: CX Language learning strategies, affective

learning strategies, affective aspects of

learning a foreign language, quantitative

method, qualitative method, interview,

reflective journal.

UDK

Holding data: HD University of Novi Sad, Faculty of

Philosophy

Note: N

Abstract: AB

Accepted by the Scientific Board on: ASB 21.12.2012.

Defended on: DE

4

Thesis Defend Board: DB 1. Assistant Professor Biljana Radić-

Bojanić, mentor

2.

3.

5

Zastupljenost afektivnih strategija učenja engleskog jezika kod studenata na

nematičnim fakultetima

Apstrakt

Doktorska disertacija Zastupljenost afektivnih strategija učenja engleskog jezika

kod studenata na nematičnim fakultetima ima za cilj da objasni strategije uĉenja stranog

jezika sa posebnim osvrtom na zastupljenost afektivnih strategija uĉenja kao jednog od

preduslova za uspešno samouĉenje na univerzitetskom nivou.

Kako praćenje efikasnosti i kvaliteta nastave engleskog jezika predstavlja bitnu

komponentu unapreĊivanja visokoškolske nastave, od kvaliteta ostvarenosti vaspitno-

obrazovnih zadataka u toku studija u okviru ovog nastavnog predmeta zavisi i

osposobljenost studenata da se i sami usavršavaju, kako u oblasti jezika, tako i u oblasti

struĉnih predmeta, ĉitajući literaturu na stranom jeziku. To bi doprinelo uspešnijem

obavljanju budućih radnih zadataka studenata – budućih uĉitelja, vaspitaĉa u

predškolskim ustanovama i vaspitaĉa u domovima. Osnovni cilj ovako koncipiranog

istraţivanja bio je da se utvrdi u kojoj meri studenti koriste afektivne strategije uĉenja

engleskog jezika na fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji, i kako

obrazlaţu svoja osećanja koja se tiĉu usmenog izraţavanja na ĉasu engleskog jezika.

Autorka je istraţivanje u sklopu ove disertacije bazirala na ĉetiri izvora podataka:

(1) na poĉetku istraţivanja svi studenti (N=375) popunili su inicijalni upitnik, koji je

omogućio uvid u opšte podatke o uzorku, koji su zatim bili upotrebljeni da bi se

obrazloţio profil ispitanika; (2) upitnik ISUJ su takoĊe ispunili svi studenti, ĉime je

dobijen uvid u to koje se strategije uĉenja engleskog jezika najmanje koriste na

nematiĉnim fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe; (3) studenti Fakulteta

pedagoških nauka su dobili zadatak da pišu dnevnik samovrednovanja kako bi na taj

naĉin autorka imala uvid u probleme sa kojima se studenti sreću u toku govornih veţbi na

engleskom jeziku na ĉasu, a koje nisu mogli ili nisu ţeleli da iskaţu na drugaĉiji naĉin i

(4) zatim su uraĊeni intervjui sa odabranim studentima (ukupno 10 intervjua). Ovako

isplanirano istraţivanje, koje se oslanja na ĉetiri izvora podataka, omogućava prikupljanje

što preciznijih podataka o pojavi koja se istraţuje, a time i pouzdanost i validnost

celokupne metodologije koja je primenjena.

Dobijeni rezultati analizirani su kvantitativno i kvalitativno. Na osnovu konaĉnih

rezultata dobijenih analizom celokupnog materijala moţe se zakljuĉiti da ispitani studenti

retko upotrebljavaju afektivne strategije uĉenja engleskog jezika, da im je veoma stalo do

toga šta njihove kolege misle o njima i njihovom znanju, kao i da stav nastavnika dosta

utiĉe na njihovu motivaciju, stavove i ishode uĉenja engleskog jezika. Drugim reĉima,

istraţivanje je doprinelo otkrivanju problema sa kojima se studenti sreću u procesu

usmenog izlaganja usled nepoznavanja afektivnih strategija. Znaĉajan potencijal ovog

istraţivanja leţi u tome što se daju predlozi za poduĉavanje afektivnih strategija na

univerzitetskom nivou, sa ciljem da te strategije pomognu studentima da bolje i

kvalitetnije komuniciraju na engleskom jeziku.

Ključne reči: strategije za uĉenje stranog jezika, afektivne strategije uĉenja,

afektivni aspekti uĉenja stranog jezika, kvantitativni metod, kvalitativni metod, intervju,

dnevnik samovrednovanja.

6

The frequency of using the affective learning strategies in learning English as a

foreign language at the university level

Abstract

This thesis The frequency of using the affective learning strategies in learning

English as a foreign language at the university level aims to explain the foreign language

learning strategies with the special reference to the frequency of using the affective

learning strategies as one of the very important preconditions for the successful indivdual

learning at the university level.

Both efficacy and the teaching quality of the English language represent

significant factors of the university teaching improvement. Furthermore, the students‟

competency depends on the quality and the achievement of the English language

educational tasks both in the language area and in reading the English literature for

specific purposes. Reading the foreign language literature would contribute to students‟

effective dealing with the future professional tasks. The main purpose of the research was

to determine the frequency of using the affective learning strategies in learning English as

a foreign language at the educational faculties in Serbia, the focus was on feelings that

students possess during the oral communication in the class.

The author based this research on four different data sources: (1) at the beginning

of the research all students (N=375) completed the initial questionnaire which aimed at

ascertaining the general data of the sample and what the participants‟ profile was; (2) the

SILL (serb. ISUJ) questionnaire was also filled in by all the participants and those data

provided the broader picture of what the least used language learning strategies in the

educational faculties were; (3) students from the Faculty of Education in Jagodina were

asked to write the self-reflection journal focusing on specially on their feelings

concerning the oral communication in the class and (4) after two semesters, 10 students

participated in the interview. Basing the reseach on these four groups of data allowed the

author to collect the precise data of the research phenomenon and also to provide the

validity and the reliability of the applied research methodology.

The results of the research were analyzed quantitatively and qualitatively. On the

basis of the final results it can be concluded that the students very rarely use the affective

learning strategies in learning English as a foreign language and that the students very

much care for the colleagues‟ opinion about them and their foreign language knowledge.

What is more, the teacher‟s attitude has a great influence on the students‟ motivation,

their attutudes towards this academic subject and the learning outcomes as well. In other

words, the research contributed to finding out what kind of problems students encounter

during the process of oral communication in the class because of the fact that they do not

know the affective learning strategies. The potential of the research results lies in the

prepositions of teaching the affective learning strategies at the university level with the

aim to help students to communicate in English more competently.

Key words: language learning strategies, affective learning strategies, affective

learning aspects, quantitative method, qualitative method, interview, self-reflection

journal.

7

TIPOGRAFSKE KONVENCIJE:

polucrno uvoĊenje termina na srpskom jeziku

kurzivno izvorni termin na engleskom jeziku

kurzivno reĉ, fraza ili reĉenica na engleskom jeziku

kurzivno pojam na srpskom jeziku koji se objašnjava

Verdana 10 doslovan citat iz dnevnika samovrednovanja ili iz intervjua

8

PREDGOVOR

Moje interesovanje za ovu temu zapoĉeto je 2006. godine, kada sam, zahvaljujući

stipendiji Fondacije Njegovog Kraljevskog Visoĉanstva Princa Aleksandra II, završila

master studije metodike engleskog jezika u Engleskoj na fakultetu School of Education u

Notingemu. Tokom 2007. godine saraĊivala sam sa najboljim profesorima iz ove oblasti

sa pomenutog fakulteta, a posebno prijatnu saradnju i podršku uvek sam imala od svog

profesora dr Riĉarda Pembertona (Richard Pemberton), ĉija su predavanja i doprinela da

se odluĉim za istraţivanje u ovoj oblasti. Veliku zahvalnost dugujem i profesorkama dr

Barbari Sinkler (Barbara Sinclair), koja mi je bila mentor u toku izrade master rada, i dr

Dţejn Evison (Jane Evison).

Specijalnu zahvalnost ţelim da izrazim svojoj mentorki doc. dr Biljani Radić-

Bojanić za sve dragocene savete, inspiraciju, aţurnost, stalna ohrabrenja, smisao za

humor i njeno bezgraniĉno strpljenje u toku mog pisanja. Za prvobitnu ideju i okvir ove

disertacije zahvalnost dugujem doc. dr Gordani Petriĉić, ĉiji su ĉasovi pomogli da nauĉim

mnogo o naĉinima i procesu istraţivanja i ĉija saradnja mi je ulepšala tok doktorskih

studija na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu. Podršku u statistiĉkoj obradi rezultata

pruţila mi je Jagoda Topalov, na ĉemu joj veliko hvala.

Zahvaljujem se svojim profesorima i kolegama sa Fakulteta pedagoških nauka u

Jagodini na podršci, razumevanju i savetovanju, posebno Veri Savić, Ireni Golubović-

Ilić, Mariji ĐorĊević, Violeti Jovanović, Ilijani Ĉuturi, dekanu Sretku Divljanu, Vesni

Petrović, Biljani Stojanović, Milanu i Milevi Lukić, Sneţani Marković i Nini Marković.

Stalnu podršku dobijala sam i od svojih disertacijskih saputnica, Radmile Suzić i

Tijane Dabić, na ĉemu im se najiskrenije i najtoplije zahvaljujem. Veliku zahvalnost na

podršci dugujem koleginici i prijateljici Ani Kocić sa Filozofskog fakulteta u Nišu.

Ovom prilikom ţelim da se zahvalim i studentima na Uĉiteljskim fakultetima u

Vranju i Uţicu, koji su odvojili svoje vreme i pomogli da prikupim podatke u svrhu ovog

istraţivanja. Posebno se zahvaljujem svojim studentima na Fakultetu pedagoških nauka u

Jagodini, koji su vrlo odgovorno pristupili svim zadacima, vodili dnevnik

samovrednovanja tokom školske godine i koji su me svakog ponedeljka podsećali zašto

volim svoj posao.

Ipak, najveću zahvalnost dugujem svojoj porodici, kćerkama Ivi i Ilijani na

njihovim osmesima i energiji koju su mi dale da svoj rad dovedem do kraja. Posebno se

zahvaljujem svojim roditeljima, Radovanu i Maširki, na stalnoj podršci, velikoj ljubavi i

interesovanju za sve što radim. Hvala mom bratu Igoru na tehniĉkoj podršci, a njemu i

njegovoj porodici na optimizmu i savetima koji su uĉinili da svaki dan pisanja bude što

lakši.

Naposletku, ţelim posebno da se zahvalim svom suprugu Ivici na neizmernoj

ljubavi, strpljenju, podršci i razumevanju koje nema granice.

U Jagodini, januara 2014.

9

SADRŢAJ

1. UVODNA RAZMATRANJA

1.1. PREDMET ISTRAŢIVANJA

1.2. CILJ I ZADACI ISTRAŢIVANJA

1.3. HIPOTEZE ISTRAŢIVANJA

1.4. METODI I TEHNIKE ISTRAŢIVANJA

1.5. RANIJA ISTRAŢIVANJA U SVETU I KOD NAS

1.6. STRUKTURA DISERTACIJE

2. TEORIJSKA RAZMATRANJA

2.1. AFEKTIVNI ASPEKTI UĈENJA STRANOG JEZIKA

2.2. AFEKTIVNI PROFIL STUDENATA U

NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA KAO STRANOG

2.2.1. Samoprocena, samouspešnost i shvatanje samog

sebe – koncepti kognitivnog i afektivnog podruĉja

liĉnosti uĉenika/studenta

2.2.2. Osećanja upravljena ka sopstvenoj liĉnosti

2.3. KRAŠENOVA HIPOTEZA O AFEKTIVNOM FILTERU

2.4 BLUMOVA I KRATVOLSOVA

TAKSONOMIJA AFEKTIVNOG DOMENA UĈENJA

3. STRATEGIJE UČENJA STRANOG JEZIKA

3.1. UĈENJE I/ILI USVAJANJE STRANOG JEZIKA

3.2. AUTONOMIJA PODUĈAVANJA I UĈENJA

3.3 STRATEGIJE UĈENJA STRANOG JEZIKA – TEORIJSKI

PRISTUP PROBLEMU I DEFINICIJE

3.3.1. Identifikovanje strategija uĉenja

3.3.2. Klasifikacija strategija uĉenja

3.4. AFEKTIVNE STRATEGIJE UĈENJA

13

13

15

16

17

18

21

23

23

24

26

27

29

34

37

37

39

43

47

49

52

10

4. USMENO IZLAGANJE NA ENGLESKOM JEZIKU

4.1. USMENO IZLAGANJE KAO JEZIĈKA VEŠTINA

4.2. USMENO IZLAGANJE NA ĈASU ENGLESKOG JEZIKA

4.3. PRIMENA AFEKTIVNIH STRATEGIJA U PROCESU

USMENOG IZLAGANJA NA ĈASU ENGLESKOG JEZIKA

5. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

5.1. NATURALISTIĈKO ISTRAŢIVANJE

5.2. ODABIR UZORKA

5.3. OPIS UZORKA

5.3.1. Eksterni faktori

5.3.2. Interni faktori

5.4. METODI SAKUPLJANJA PODATAKA

5.4.1. Inventar strategija za uĉenje jezika (ISUJ)

5.4.2. Dnevnik samovrednovanja engleskog jezika

5.4.3. Intervju

5.5. ANALIZA I TUMAĈENJE PODATAKA

5.5.1. Triangulacija

5.6. VALIDNOST I POUZDANOST METODOLOGIJE

6. ANALIZA REZULTATA ISTRAŢIVANJA

6.1. ANALIZA UPITNIKA ISUJ

6.1.1. Analiza prijavljenog korišćenja afektivnih strategija

prema kriterijumu pola


prema kriterijumu fakulteta


prema kriterijumu odabranog studijskog

programa

6.1.4. Korelacije izmeĊu prijavljenih strategija, proseĉne

ocene i samoprocene usmenog izlaganja

64

64

68

74

77

77

78

80

82

91

105

106

108

111

112

114

115

124

124

129

136

144

154

11

6.1.5. Korelacije izmeĊu prijavljenog korišćenja afektivnih

strategija

6.1.6. Model korišćenja afektivnih strategija

6.2. REZULTATI DOBIJENI ANALIZOM DNEVNIKA

SAMOVREDNOVANJA

6.2.1. Prethodno školovanje

6.2.2. Jeziĉka anksioznost

6.2.3. Socio-afektivne karakteristike studenata

6.2.4. Loša nastavna praksa

6.2.5. Motivacija

6.3. REZULTATI DOBIJENI ANALIZOM INTERVJUA

6.4. DISKUSIJA

7. ZAKLJUČAK

7.1. SUMIRANJE REZULTATA ISTRAŢIVANJA

7.2. OPŠTI ZAKLJUĈCI

7.3. PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE

7.4. PREDLOZI ZA PODUĈAVANJE AFEKTIVNIH

STRATEGIJA UĈENJA ENGLESKOG JEZIKA

NA UNIVERZITETSKOM NIVOU

7.5. DALJA ISTRAŢIVANJA

LITERATURA

PRILOG BR. 1 – Klasifikacija strategija učenja stranog jezika prema

Oksford (1990)

PRILOG BR. 2 – Klasifikacija afektivnih strategija učenja stranog

jezika prema Oksford (1990)

PRILOG BR. 3 – Inicijalni upitnik

PRILOG BR. 4 – Odabrane stranice Dnevnika samovrednovanja

PRILOG BR. 5 – Upitnik ISUJ

156

159

162

166

171

175

179

182

189

205

215

215

221

223

231

236

238

257

259

261

264

278

12

PRILOG BR. 6 – Lista pitanja iz intervjua

PRILOG BR. 7 – Dokument: Informacije za učesnike istraţivanja

PRILOG BR. 8 – Dokument: Pristanak ispitanika da učestvuje u

intervjuu

PRILOG BR. 9 – Tabela statistički značajnih vrednosti za χ²

284

288

290

292

13

1. UVODNA RAZMATRANJA

1.1. PREDMET ISTRAŢIVANJA

Doktorska disertacija Zastupljenost afektivnih strategija učenja engleskog jezika

kod studenata na nematičnim fakultetima ima za cilj da objasni pojam strategija učenja

stranog jezika sa posebnim osvrtom na zastupljenost afektivnih strategija uĉenja kao

jednog od preduslova za uspešno samouĉenje na univerzitetskom nivou.

Kako praćenje efikasnosti i kvaliteta nastave engleskog jezika predstavlja bitnu

komponentu unapreĊivanja visokoškolske nastave, od kvaliteta ostvarenosti vaspitno-

obrazovnih zadataka u toku studija u okviru ovog nastavnog predmeta zavisi i

osposobljenost studenata da se i sami usavršavaju, kako u oblasti jezika, tako i u oblasti

struĉnih predmeta, ĉitajući literaturu na stranom jeziku. To bi doprinelo da studenti –

budući uĉitelji, vaspitaĉi u predškolskim ustanovama i vaspitaĉi u domovima – budu

uspešniji u obavljanju budućih radnih zadataka.

S tim u vezi, Makgrat (McGrath, 1997: viii) smatra da se proces uĉenja moţe

objasniti na sledeći naĉin: „Pojedinac uĉi zato što je i sam izabrao da uĉestvuje u

planiranim obrazovnim aktivnostima i zato što mu takvo uĉenje stvara mogućnosti za

napredovanje u skladu sa sopstvenim poslom.“1 Navedena teza je vaţna budući da se u

ovom radu govori o studentima, budućim vaspitaĉima i uĉiteljima, koji su sami izabrali

da se usavršavaju u toj oblasti. U tom smislu, studenti će biti u prilici da i kao budući

edukatori istraţuju probleme u uĉenju i pronalaze eventualna rešenja za njih. Vaspitaĉ ili

1 „We learn because we choose to participate in planned educational experiences and because we create

opportunities for learning in the course of our own work“ (McGrath, 1997: viii).

14

uĉitelj koji ume da prepozna potrebe i probleme svojih vaspitanika/uĉenika, biće pre u

mogućnosti da ih otkloni ali i da vaspitanike/uĉenike posavetuje na pravi naĉin. Primena

strategija uĉenja, a posebno afektivnih strategija uĉenja, u procesu komunikacije moţe

pokazati studentima (na studijskim programima Uĉitelj i Vaspitaĉ) koliko mogu pospešiti

svoje komunikativne sposobnosti u oblasti engleskog jezika, gde je od velike vaţnosti da

i oni sami iniciraju sopstveno uĉenje i da pritom razmišljaju koje strategije uĉenja da

upotrebe kako bi uĉenje uĉinili lakšim i efikasnijim (Wenden i Rubin, 1987: 6). Saveti

nastavnika u vezi sa što lakšim savladavanjem odreĊenih jeziĉkih oblasti veoma su

dragoceni i na univerzitetskom nivou, što će u kasnijim poglavljima istraţivanje koje je

sprovedeno u svrhu disertacije i potvrditi.

S tim u vezi, autorka ovde istiĉe i to da neki autori smatraju da nastavnici nemaju

pravu evidenciju o tome koje strategije uĉenja engleskog jezika koriste njihovi studenti,

već nastavu planiraju prema svojim pretpostavkama (O'Malley et al., 1985; Grifits,

2007). Polazeći od takvog saznanja i od ĉinjenice da u Srbiji afektivne strategije uĉenja

engleskog jezika nisu istraţivane, uraĊeno je istraţivanje ĉiji će teorijski okvir i rezultati

biti prezentovani u narednim poglavljima ovog rada.

Teorijski značaj ovog istraţivanja ogleda se u pokušaju da se objasni pojam

strategija učenja stranog jezika sa posebnim osvrtom na uĉestalost korišćenja afektivnih

strategija uĉenja kao jednog od preduslova za uspešno samouĉenje na univerzitetskom

nivou.

Društveni značaj istraţivanja proizlazi iz mogućnosti da se na osnovu dobijenih

rezultata utvrde pravci delovanja, kako na poboljšanje procesa poduĉavanja, tako i na

15

poboljšanje procesa uĉenja stranog jezika na fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe

u Srbiji.

Praktični značaj istraţivanja je u tome što se daju predlozi mogućih promena u

izvoĊenju nastave engleskog jezika na pomenutim nematiĉnim fakultetima, sa ciljem da

se ta nastava unapredi i postane još efikasnija.

1.2. CILJ I ZADACI ISTRAŢIVANJA

Osnovni cilj istraţivanja jeste da se utvrdi u kojoj meri studenti koriste afektivne

strategije uĉenja engleskog jezika na fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji

i kako obrazlaţu svoja osećanja koja se tiĉu usmenog izraţavanja na ĉasu engleskog

jezika.

Iz ovako formulisanog cilja izvedeni su posebni zadaci istraţivanja:

1. Koju grupu strategija uĉenja stranog jezika najĉešće koriste studenti na

fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji?

2. Koja grupa strategija uĉenja stranog jezika je najviše zanemarena i zašto?

3. Koja osećanja studenti poseduju u vezi sa nastavom engleskog jezika?

4. Kako se studenti osećaju pre, u toku i posle govornih veţbi na engleskom jeziku?

5. Koliko ĉesto studenti koriste afektivne strategije uĉenja stranog jezika?

6. Da li studenti svesno koriste afektivne strategije uĉenja engleskog jezika ili ih

upotrebljavaju nesvesno?

16

1.3. HIPOTEZE ISTRAŢIVANJA

Opšta hipoteza od koje istraţivanje u ovoj disertaciji polazi glasi:

Veoma je mali broj studenata na fakultetima koji obrazuju učitelje i vaspitače u Srbiji

akoji koriste afektivne strategije učenja u nastavi engleskog jezika.

Posebne hipoteze ovog istraţivanja su sledeće:

1. Identifikacija vrsta strategija uĉenja engleskog jezika kao stranog koje koriste

studenti na fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe, omogućava sticanje

uvida u to koje su strategije zanemarene u procesu uĉenja i poduĉavanja.

2. Studenti na pedagoškim fakultetima najmanje koriste afektivne strategije uĉenja

engleskog jezika.

3. Nekorišćenje afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika najviše utiĉe na

kvalitet usmenog izlaganja studenata.

4. Kod studenata postoji strah od usmenog izlaganja i strah od pravljenja greške, pa

se pretpostavlja da su to razlozi za njihove slabije komunikativne sposobnosti.

Ako se otkrije koje su strategije uĉenja engleskog jezika zanemarene kod

studenata, saznaće se i kakve su posledice toga na kvalitet komunikativnih

sposobnostistudenata.

17

1.4. METODI I TEHNIKE ISTRAŢIVANJA

S obzirom na predmet istraţivanja i na sloţenost postavljenih hipoteza, za

prikupljanje podataka u toku istraţivanja za ovu disertaciju autorka je koristila mešoviti

metod istraţivanja. Prilikom obrade podataka dobijenih upitnikom ISUJ (engl. Strategy

Inventory for Language Learning (SILL)) (Oxford, 1990) autorka koristi kvanititativni

metod analize podataka (uraĊena je analiza χ² testa, analiza jednosmerne varijanse, LSD

post-hoc analiza, bivarijantna Pirsonova (Pearson) korelacija i multipla regresija). Svrha

kvantitativne analize jeste da se utvdi koje strategije uĉenja studenti zanemaruju, tj. koja

vrsta strategija uĉenja engleskog jezika se najmanje koristi prilikom usmenih izlaganja na

ĉasu engleskog jezika. Za potrebe analize dnevnika samovrednovanja i transkripta

intervjua autorka koristi kvalitativni naĉin interpretacije podataka kako bi se utvdilo zašto

je odreĊena vrsta strategija uĉenja zanemarena u procesu usmenog izlaganja na stranom

jeziku i koje razloge studenti navode za to.

Za potrebe istraţivanja korišćen je upitnik ISUJ (Oxford, 1990), kao jedan od

instrumenata koji je dao polaznu osnovu za dalji proces istraţivanja. Pomenuti upitnik je

ukazao na to koje su strategije uĉenja zanemarene u procesu uĉenja engleskog jezika kod

vaspitaĉa i uĉitelja na nematiĉnim fakultetima. Drugi instrument, dnevnik

samovrednovanja, pokazao je koja osećanja studenti poseduju u procesu uĉenja

engleskog jezika na fakultetu i sa kakvim problemima se susreću tokom usmenog

izlaganja na ĉasu. Zatim, treći instrument koji je korišćen u svrhu istraţivanja bio je

intervju, ĉime je autorka potvrdila podatke koji su pre toga prikupljeni upitnikom i

18

dnevnikom samovrednovanja, ali i dobila neke nove podatke i time rasvetlila odreĊene

pretpostavke date u vidu hipoteza istraţivanja.

1.5. RANIJA ISTRAŢIVANJA U SVETU I KOD NAS

Efikasno i produktivno uĉenje stranog jezika oduvek je bila znaĉajna tema u

oblasti primenjene lingvistike. S tim u vezi, postoji veliki broj studija koje razmatraju

strategije uĉenja stranog jezika, ali je znatno manji broj ĉlanaka na temu afektivnih

strategije uĉenja engleskog jezika kao stranog.

Venden i Rubin (Wenden i Rubin, 1987) istiĉu da istraţivanja iz oblasti strategija

uĉenja potiĉu iz perioda šezdesetih godina, taĉnije iz 1966. godine, kada je Aron Karton

(Aaron Carton) objavio svoju studiju Metod dedukcije u nastavi stranog jezika. Posle

ovog istraţivanja Rubin je zapoĉela svoje istraţivanje 1971. godine, a cilj njenog

istraţivanja bile su strategije uĉenja uspešnih uĉenika. Ona je verovala da će, ako otkrije

koje strategije uĉenja koriste uspešni, moći da manje uspešne uĉenike poduĉi tim

strategijama da bi i oni sami postali uspešni. Rubin je 1975. godine objavila svoje

istraţivanje, koje je imalo sledeće varijable: psihološke karakteristike uĉenika,

komunikacione strategije, društvene strategije i kognitivne strategije uĉenika (Rubin,

1975). Istraţivanje je 1978. godine nastavio Nejman, koji se takoĊe fokusirao na

karakterne crte uĉenika i njihove stilove uĉenja (Naiman et al., 1978).

Dalje, Venden i Rubin (Wenden i Rubin, 1987) daju listu istraţivanja sprovedenih

u ovoj oblasti: Stern (Stern, 1975), Veše (Wesche, 1975), Bialistok (Bialystok, 1979),

Tarouni (Tarone, 1977 i 1981), Hosenfeld (Hosenfeld, 1977 i 1978), Koen i Afek (Cohen

19

i Aphek, 1980 i 1981). Znaĉaj afektivnog profila uĉenika za uĉenje stranog jezika takoĊe

su isticali Karan (Curran, 1972) i Lozanov (Lozanov, 1979). Števik (Stevick,1980) tvrdi

da uspeh u uĉenju stranog jezika zavisi mnogo manje od nastavnih materijala, tehnika

poduĉavanja i lingvistiĉkih analiza, a ponajviše od osećanja onoga ko uĉi, kao i od

ukupne atmosfere u uĉionici. Krašen (Krashen, 1982) potvrĊuje prethodne tvrdnje i istiĉe

da uĉenje stranog jezika ne moţe da se realizuje ako uĉenik oseća anksioznost prema tom

ciljnom jeziku ili nastavi uopšte.

Prouĉavanje afektivnog domena i zastupljenosti afektivnih strategija u nastavi

stranog jezika sproveli su i Kembel i Ortiz (Campbell i Ortiz, 1991), Krendal (Crandall,

1999), Krukal i Oksford (Crookall i Oxford, 1991), Fos i Rajcel (Foss i Reitzel, 1988),

MeĊeš (Medgyes, 2002) i Rinvolukri (Rinvolucri, 1999). Ovi autori su prouĉavali

aktivnosti koje dovode do boljeg uĉenja stranog jezika i tom prilikom su istakli vaţnost i

kognitivnih i afektivnih faktora u nastavi. MeĊutim, ipak malu prednost daju afektivnim

faktorima i afektivnim strategijama uĉenja stranog jezika zato što afektivne strategije više

doprinose autonomiji uĉenja kod studenata, studenti ih sami odabiraju i što su usmerenije

ka potrebama samih studenata. Prema mišljenju ovih autora, iako studenti sami biraju

kognitivne strategije uĉenja, nastavnik je taj koji ih usmerava i podstiĉe da odaberu i

koriste odreĊene strategije. Smit (Smith, 2008) podrţava ideju prethodno navedenih

autora da nastavnik uĉenicima/studentima treba da pruţi priliku da regulacijom

sopstvenih osećanja doprinesu uspešnijem ishodu uĉenja stranog jezika.

Kada su zemlje regiona u pitanju, afektivnim aspektom uĉenja engleskog jezika u

Hrvatskoj bavila se Jelena Mihaljević-Djigunović sa Filozofskog fakulteta u Zagrebu.

Ona je u svom radu Afektivni profil, aspiracije i zadovoljstvo nastavom engleskoga jezika

20

kod hrvatskih učenika, objavljenom 2007. godine, razmatrala afektivne karakteristike

ispitanika i njihove komunikativne kompetencije u engleskom jeziku na

osnovnoškolskom i srednješkolskom nivou. MeĊutim, Mihaljević-Djigunović se u svom

radu ne bavi afektivnim strategijama uĉenja engleskog jezika, već afektivnim profilom i

aspiracijama u zavisnosti od pola uĉenika.

U Bosni i Hercegovini, Olivera Petrović sa Pedagoškog fakulteta u Bijeljini

takoĊe piše o afektivnim aspektima u nastavi engleskog jezika u svom radu Uvažavanje

afektivnog aspekta u nastavi engleskog jezika, koji je objavljen 2011. godine. Petrović

istraţuje kako rešiti probleme koji su nastali kao posledica prisustva negativnih emocija

na ĉasu engleskog jezika i kako koristiti pozitivne i olakšavajuće emocije u uĉenju ovog

stranog jezika u osnovnim i srednjim školama. Ona se takoĊe ne bavi afektivnim

strategijama uĉenja engleskog jezika, već samo pozitivnim i negativnim emocijama kod

uĉenika. I Mihaljević-Djigunović i Petrović istraţuju afektivni profil uĉenika u okviru

prvog i drugog ciklusa obrazovanja, bez razmatranja toga koje vrste afektivnih strategija

uĉenici koriste. Dakle, u prethodno pomenutim radovima nije se govorilo o afektivnim

strategijama uĉenja engleskog jezika niti se razmatralo uĉenje engleskog jezika kao

stranog na univerzitetskom nivou.

U Srbiji se strategijama uĉenja najviše bavila Sneţana Mirkov sa Instituta za

pedagoška istraţivanja u Beogradu, i to u nekoliko svojih radova (Mirkov, 2005; Mirkov

i Lalić, 2006; Opaĉić i Mirkov, 2010). Ona se u svojim radovima bavi razliĉitim

aspektima uĉenja, strategijama uĉenja uopšte, ali ne i uĉenjem stranog jezika. Njeni

radovi se uglavnom odnose na metakognitive strategije uĉenja uĉenika u osnovnim i

srednjim školama. U oblasti primenjene lingvistike engleskog jezika u Srbiji, strategije

21

uĉenja englekog jezika prouĉavala je Biljana Radić-Bojanić, koja u svojim radovima

stavlja fokus na strategije za razumevanje metaforiĉkog vokabulara. Ona je i sama u

svom doktoratu (2010) iznela zapaţanje da, u materijalima iz sve tri faze istraţivanja koje

je sprovela sa studentima na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu, nije pronašla nijednu

afektivnu strategiju koju studenti koriste pri razumevanju metaforiĉkog vokabulara i

pritom ukazala na ĉinjenicu da to ne znaĉi da ih studenti nisu koristili. Samim tim, Radić-

Bojanić je svojim zapaţanjima dala polaznu osnovu za istraţivanje koje će biti predmet

ove disertacije.

Dakle, moguće je zakljuĉiti da u Srbiji, kao i u zemljama regiona, nisu istraţivane

afektivne strategije uĉenja engleskog jezika na univerzitetskom nivou. Baš iz tog razloga

ovo istraţivanje ima za cilj da evidentira i objasni afektivne strategije koje se koriste u

procesu usmenog izlaganja na ĉasovima engleskog jezika na fakultetima za obrazovanje

uĉitelja i vaspitaĉa.

1.6. STRUKTURA DISERTACIJE

Strukturu ove disertacije ĉini ukupno sedam poglavlja. Nakon uvodnog, sledi

poglavlje u kojem se izlaţu dominatni stavovi u oblasti afektivnih faktora engleskog

jezika kao stranog, daje se pregled literature, kao i širi teorijski okvir iz koga je

istraţivanje proizašlo.

Treće poglavlje disertacije fokusira se na strategije za uĉenje stranog jezika, pri

ĉemu se naglasak stavlja prvenstveno na upotrebu afektivnih strategija uĉenja. Prikazane

teorijske postavke daju okvir sprovedenog istraţivanja i dobijenih rezultata.

22

Ĉetvrto poglavlje, kao poslednji deo teorijskog okvira istraţivanja, bavi se

teorijskim i praktiĉnim aspektima usmenog izlaganja na engleskom jeziku. U ovom

poglavlju daje se pregled literature koja se bavi prouĉavanjem usmenog izlaganja kao

jeziĉke veštine, a posebna paţnja je usmerena na razmatranje usmenog izlaganja i

korišćenje afektivnih strategija u procesu komunikacije na univerzitetskom nivou.

U petom poglavlju opisuju se pretpostavke, postulati, metode, tehnike i

instrumenti prikupljanja podataka, kao i naĉin analize i prezentacije rezultata, te

paradigma u okviru koje je istraţivanje izvršeno.

Šesto poglavlje prikazuje interpretaciju rezultata koji su prikupljeni anketnim

upitnikom ISUJ, dnevnikom samovrednovanja i intervjuom. Na kraju ovog poglavlja

izloţena je diskusija dobijenih rezultata.

Poslednje, sedmo poglavlje ove disertacije daje kratak pregled rezultata

istraţivanja, iz koga su saţeto izvedeni glavni zakljuĉci. Zatim se, u okviru ovog

poglavlja, obrazlaţu pedagoške implikacije istraţivanja, sa posebnim osvrtom na

afektivne strategije uĉenja engleskog jezika, a na kraju ovog poglavlja predlaţu se dalja

istraţivanja u okviru ove oblasti.

23

2. TEORIJSKA RAZMATRANJA

U drugom poglavlju ove disertacije biće izloţeni dominatni stavovi u oblasti

afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika kao stranog, pregled literature i širi teorijski

okvir iz koga je istraţivanje proizašlo. Zatim, biće prikazan i pregled opštijih razmatranja

ove oblasti koja dodatno pojašnjavaju didaktiĉko-metodiĉki kontekst u kome se

istraţivanje vršilo.

2.1. AFEKTIVNI ASPEKTI UĈENJA STRANOG JEZIKA

Kod nas se u poslednje vreme sve više paţnje posvećuje uĉeniku i njegovom

odnosu prema nastavi, njegovom mišljenju, motivaciji, naĉinu uĉenja i uspehu u uĉenju.

Dosta se govori i o tome koliko zapravo malo znamo o naĉinu uĉenja naših uĉenika i

studenta, njihovim individualnim karakteristikama i afinitetima u odabiru strategija

uĉenja (Ćirković-Miladinović, 2012). Iskustvo nam, takoĊe, pokazuje da poteškoće u

uĉenju nastupaju onda kada nastavne aktivnosti nisu u skladu sa uĉenikovim

oĉekivanjima ili afinitetima (Horwitz, 1987). Više se paţnje posvećuje kognitivnim

sposobnostima i njihovom uticaju na uspešnost uĉenja kod uĉenika, a manje se istraţuju

afektivni domeni liĉnosti. MeĊutim, istraţivanje koje je sprovela Mihaljević-Djigunović

(2007) jasno pokazuje da su afektivni faktori veoma povezani sa uspehom uĉenja kod

uĉenika. UtvrĊena je znaĉajnija povezanost afektivnih faktora sa uspehom u

produktivnim veštinama (pisanje, konverzacija) nego sa receptivnim veštinama (ĉitanje,

slušanje) (ibid.: 114). Mihaljević-Djigunović (ibid.) je takoĊe utvrdila da je uticaj

24

afektivnih faktora na uspeh u uĉenju stranog jezika izraţeniji i znaĉajniji kod starijih

uĉenika (srednjoškolaca), a da taj uticaj opada kod osnovnoškolaca. Znaĉajan je i podatak

da se kod srednjoškolaca zadovoljstvo potencijalnim uspehom u uĉenju engleskog jezika

poklapa sa uspehom na primenjenim testovima komunikacione kompetencije. Dakle,

afektivni faktori imaju veoma veliki uticaj na uĉenje stranog jezika. Taj uticaj se najviše

primećuje u oblasti komunikacionih kompetencija kod starijih uĉenika kada se na ĉasu

engleskog jezika od njih zatraţi da iskaţu svoje misli, uĉestviju u diskusiji ili reševaju

neki jeziĉki zadatak koji zahteva angaţovanje njihovih govornih sposobnosti.

Iz prethodno reĉenog da se zakljuĉiti da je poznavanje afektivnog profila

uĉenika/studenata vrlo vaţan preduslov uspešnog uĉenja engleskog jezika, posebno u

oblasti govornih veština. Cilj ove disertacije i jeste da se objasni uticaj poznavanja

afektivnog profila na uspešnost uĉenja stranog jezika, kao i zastupljenost afektivnih

strategija uĉenja engleskog jezika kod studenata na univerzitetskom nivou.

2.2. AFEKTIVNI PROFIL STUDENATA U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA

KAO STRANOG

Istraţivanja na podruĉju usvajanja stranog jezika i podruĉju glotodidaktike jasno

ukazuju na vaţnost afektivnih karakteristika uĉenika i studenata. Mihaljević-Djigunović

(2007) istiĉe da se u novije vreme afektivni i kognitivni faktori (iako se najĉešće

suprotstavljaju jedni drugima) istraţuju u sklopu posebnog istraţivaĉkog podruĉja koje

nosi naziv individualne razlike. Istraţivanja afektivnih aspekata uĉenja jezika

podstaknuta su ubeĊenjem da kognitivni faktori nisu jedini koji utiĉu na uspešnost uĉenja

25

stranog jezika (Hauck i Hurd, 2005). Horvic (Horwitz, 2000: 256) tvrdi da anksioznost

moţe biti i uzrok i posledica neuspešnog uĉenja stranog jezika. Ovom tvrdnjom Horvic

(ibid.) se suprotstavlja autorima Gardner, Tremblej i Mazgoret (Gardner, Tremblay &

Masgoret, 1997), koji ne prihvataju postojanje uzroĉno-poslediĉne veze izmeĊu

uspešnosti uĉenja i jeziĉke anksioznosti koja se javlja usled nepoznavanja afektivnih

strategija.

S druge strane, Stern (Stern, 1983) smatra da se moţe utvrditi da afektivni faktori

u procesu uĉenja doprinose jednako (ĉesto i više) kao i kognitivni. Šuman (Schuman,

1976) ĉak tvrdi da su afektivni faktori pokretaĉi kognitivnih faktora i da bez afektivnih

faktora kognitivni faktori ne bi ni mogli delovati na proces uĉenja.

Uvidom u literaturu moţe se uoĉiti da su, i pored velikog broja istraţivanja u

oblasti afektivnog domena uĉenja, neki aspekti ostali potpuno zanemareni. Taĉnije, nisu

objašnjeni razlozi za (ne)korišćenje afektivnih strategija uĉenja stranog jezika kod

studenata, tj. kod one populacije za koju se smatra da zna da uĉi i da vlada svojim

osećanjima u toku konverzacije na ĉasu.

Istraţivanje koje je autorka sprovela a koje će biti objašnjeno u narednim

poglavljima, takoĊe ukazuje na zanemarenost afektivnih faktora uopšte i afektivnih

strategija u nastavi engleskog jezika kod studenata prilikom govornih veţbi. Autorka

smatra da ovo moţe biti vredan podatak i za nastavnike praktiĉare i za teoretiĉare

nastave.

26

2.2.1. Samoprocena, samouspešnost i shvatanje samog sebe – koncepti

kognitivnog i afektivnog podruĉja liĉnosti uĉenika/studenta

Kada se istraţuje i teoretiše o uĉenju stranog jezika, nezaobilazno se pominju

sledeći pojmovi: samoprocena, samouspešnost i shvatanje samog sebe. Ovi pojmovi se

pominju i u radovima koji razmatraju autonomiju uĉenja, individualne karakteristike

uĉenika, motivaciju, komunikacione sposobnosti i afektivne strategije uĉenja ciljnog

jezika (Dörnyei, 2005; Williams et al., 2004; Young, 1999). Samoprocena (engl. self-

perception) je pojam koji opisuje individualni evaluacioni sistem pojedinca. Naime,

Harter (Harter, 1999: 5) objašnjava da samoprocena podrazumeva fokusiranje pojedinca

na vrednost sopstvenih sposobnosti i sebe kao osobe. Samouspešnost (engl. self-efficacy)

je pojam koji se više svrstava u kognitivno podruĉje liĉnosti. Ovaj pojam Bandura (1997)

objašnjava kao ocenu sopstvene sposobnosti da se izvrši neki jeziĉki zadatak, na primer

da se reši zadatak koji zahteva od uĉenika angaţovanje govornih ili ĉitalaĉkih

sposobnosti. Dakle, samouspešnost se tiĉe postignuća u rešavanju jednog konkretnog

zadatka. Shvatanje samog sebe (engl. self-concept) je pojam koji obuhvata i kognitivne i

afektivne elemente liĉnosti i širi je pojam po obimu od pojma samouspešnost. Shvatanje

samog sebe je pojam koji se ne odnosi na jednu konkretnu aktivnost u nastavi jezika, i ne

na posebne jeziĉke veštine, već na procenu celokupnog znanja stranog jezika (Bong i

Skaalvik, 2003: 7).

Znaĉaj prethodno objašnjenih pojmova za afektivni domen liĉnosti potvrĊuju i

autori Koen i Norst (Cohen i Norst, 1989: 61) reĉima da se uĉenje stranog jezika veoma

razlikuje od uĉenja nekog drugog sadrţaja ili neke druge veštine na taj naĉin što su

27

liĉnost onoga koji uĉi i strani jezik veoma povezane kategorije (ako ne i nerazdvojne).

Dakle, veoma je znaĉajno za unapreĊenje celokupnog procesa uĉenja ciljnog jezika da i

pojedinac koji uĉi jezik i nastavnik koji poduĉava taj strani jezik, poznaju ove kategorije.

Realno shvatanje sopstvenih sposobnosti direktno utiĉe i na stepen motivisanosti za

uĉenje engleskog jezika (Mercer, 2008). Ţelja pojedinca da bude prihvaćen i cenjen od

strane kolega – drugih studenata na ĉasu, posebno je izraţena prilikom govornih veţbi,

gde se student javno izlaţe proceni drugih, ali i samoproceni jeziĉkih kompetencija. S tim

u vezi, veoma je znaĉajna pomoć nastavnika pri poduĉavanju studenata kako da budu što

uspešniji u komuniciranju i vladanju afektivnim strategijama.

O ovome će biti više reĉi u poglavlju sa interpretacijom rezultata istraţivanja, koji

i potvrĊuju znaĉaj samoprocene i samouverenosti u izboru strategija uĉenja kod studenata

i njihovom (ne)vladanju afektivnim aspektima u nastavi.

2.2.2. Osećanja upravljena ka sopstvenoj liĉnosti

Ako poĊemo od definicije afektivnih strategija uĉenja stranog jezika u kojoj se

kaţe da ove strategije pomaţu pri regulisanju emocija (Oxford, 1990: 135), onda se

svakako treba zadrţati i objasniti koje su to emocije koje mogu da utiĉuna naš proces

uĉenja i upravljaju njime.

Postoji veliki broj emocija koje su povezane sa sadrţajima naših misli i predstava.

Grupu takvih emocija predstavljaju osećanja u vezi sa sopstvenom liĉnošću. Veoma ĉesta

takva osećanja su osećanja uspeha i neuspeha. Rot (1968: 204) objašnjava da se

osećanje uspeha javlja kada ocenjujemo da je ono što smo postigli od vrednosti ; a kad

28

ocenimo da je postignuti rezultat, i pored napora koji smo uloţili, bezvredan, javlja se

osećanje neuspeha. Ova će osećanja zavisiti u velikoj meri i od zahteva koje sebi

postavljamo, tj. od nivoa aspiracije. Osećanje zadovoljstva zbog uspeha javiće se i ako

drugi ocenjuju da je ono što smo postigli znaĉajno; samim tim i mi ćemo to oceniti kao

sopstveni uspeh. Kada se postignuti rezultat ocenjuje kao veoma znaĉajno dostignuće za

našu liĉnost, javlja se osećanje ponosa. U suprotnom, kada izostane uspeh i kada ne

postignemo ono što smo oĉekivali od sebe i što su drugi oĉekivali od nas, javlja se

osećanje stida (ibid.: 205). Upravo se u nastavi engleskog jezika, u okviru govornih

veţbi, studenti ĉesto sreću i sa pozitivnim ali i sa negativnim osećanjima upravljenim ka

sopstvenoj liĉnosti. Istraţivanje koje je autorka sprovela, a koje će biti detaljno

razmatrano u narednim poglavljima, jasno govori u prilog tome koliko emocije i osećanja

koja posedujemo mogu uticati na uspešan ili neuspešan ishod uĉenja kod studenata.

Studenti su u dnevniku uĉenja i intervjuu navodili da osećaju strah od pravljenja greške i

da se zbog toga najĉešće stide da govore na engleskom jeziku. Mali broj studenata je

istakao da sa zadovoljstvom uĉestvuje u diskusijama na ĉasu engleskog jezika i da se

zbog postignutih rezultata i pohvale nastavnika osećaju ponosnimzbog svog uĉinka.

Takvi studenti sa uspehom vladaju afektivnim strategijama uĉenja stranog jezika, koje im

omogućavaju da kontrolišu sopstvene emocije i osećanja, i tako budu još uspešniji u ovoj

oblasti. Dakle, mali broj studenata doţivljava svoje sposobnosti komuniciranja kao dobre

ili veoma dobre, retko kao odliĉne, što govori o tome da je kod studenata neusklaĊen

stepen aspiracije sa njihovim realnim sposobnostima i da oni ne poznaju afektivne

strategije uĉenja. Rezultati istraţivanja koje će biti objašnjeno u ovoj disertaciji potvrĊuju

prethodno reĉeno.

29

S druge strane, veoma vaţna za ovu oblast su i osećanja upravljena ka drugim

osobama. U nastavi se kod studenata najĉešće javljaju osećanja ljubomore i zavisti.

Suština osećanja ljubomore u ovom sluĉaju je negativno osećanje prema drugoj osobi

koje je izazvano uspehom te osobe za koji smatramo da treba da pripadne nama, tj.

ţelimo taj uspeh za sebe, nekad i bez realnih osnova. Osećanje zavisti javlja se kada neka

osoba poseduje nešto što bismo ţeleli za sebe, a naroĉito kada smatramo da mi na to

imamo više prava nego ta druga osoba (Rot, 1968: 206).

Dakle, nastava, kao kontinuirani vaspitno-obrazovni proces, koji je sam po sebi

sloţen i dinamiĉan, moţe biti izloţena raznim pozitivnim, ali i negativnim dešavanjima

(Jukić, Lazarević i Vućković, 1998). Naime, u procesu nastave stranog jezika moţe se

desiti da uĉenici budu nezadovoljni nastavom, da nisu motivisani za rad, da nemaju

samopouzdanja ili osećaju neku vrstu anksioznosti, a da nastavnik nema rešenje za takve

probleme. Upravo iz tih razloga, Krašen (Krashen, 1982) je u svojoj studiji ponudio i

teorijska objašnjenja za odreĊena pitanja koja se tiĉu nastave stranog jezika, kao i

objašnjenje afektivnog filtera, ĉije je poznavanje jedan od preduslova uspešne nastave.

Uticaj afektivnih faktora na usvajanje ciljnog jezika, kao i hipoteza o afektivnom

filteru biće obrazloţeni u narednom odeljku.

2.3. KRAŠENOVA HIPOTEZA O AFEKTIVNOM FILTERU

Stiven Krašen (Stephen Krashen) je 1982. godine objavio studiju na engleskom

jeziku pod nazivom Principi i praksa u procesu usvajanja drugog jezika (originalni

naslov: Principles and Practice in Second Language Acquisition). Njegove teorije su i

http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf

30

pre pomenute studije bile dobro poznate lingvistima i pedagozima koji su su se bavili

ovom temom. Krašen (Krashen, 1982) je koncipirao ovu studiju na taj naĉin što je kroz

realne ţivotne situacije u procesu usvajanja ciljnog jezika nastavnicima i uĉenicima

ponudio i teorijska objašnjenja za pitanja koja su bila stalno (kontinuirano) postavljana u

uĉionici i van nje, a malo njih ili niko nije znao prave odgovore. Prema Krašenovom

mišljenju, glavna ideja studije bi mogla da se objasni na sledeći naĉin: najbolji nastavni

metodi za uĉenje drugog jezika su oni koji obezbeĊuju 'razumljiv input' u situacijama gde

je anksioznost manje prisutna i kada taj input sadrţi poruke koje studenti/uĉenici zaista

ţele da ĉuju (ibid.). Krašen (ibid.: 10) smatra da usvajanje drugog jezika moţemo

objasniti sledećim hipotezama: 1) hipoteza o usvajanju/uĉenju drugog jezika, 2) hipoteza

o prirodnom poretku, 3) hipoteza o praćenju, 4) hipoteza o inputu i 5) hipoteza o

afektivnom filteru. U ovom radu autorka će se posebno baviti petom hipotezom, tj,

hipotezom o afektivnom filteru, za koju smatra da je od najveće vaţnosti za razumevanje

afektivnih faktora i afektivnih strategija u uĉenju stranog jezika, a samim tim i za

istraţivanje koje je sprovela.

Hipoteza o afektivnom filteru (engl. affective filter hypothesis), prema definiciji

koju je dao Krašen (Krashen, 1982: 30), govori o tome kakav je uticaj afektivnih faktora

na usvajanje drugog jezika. Istraţivanja u ovoj oblasti pokazala su da razliĉiti afektivni

faktori utiĉu na usvajanje drugog jezika (ibid.: 31). Krašen ih je svrstao u tri razliĉite

kategorije: 1) motivacija (uĉenici/studenti koju pokazuju veći stepen motivacije za uĉenje

drugog jezika najĉešće napreduju više u uĉenju tog jezika), 2) samopouzdanje

(uĉenici/studenti koju pokazuju više samopouzdanja i imaju pozitivnu sliku o sebi,

najĉešće pokazuju bolje razumevanje i imaju bolje rezultate na jeziĉkim zadacima) i 3)

31

anksioznost (prisustvo male koliĉine anksioznosti moţe pomoći u uĉenju drugog jezika).

Hipoteza o afektivnom filteru se, prema mišljenju Krašena (ibid.), pre svega odnosi na

one uĉenike koji imaju manje pozitivan stav prema uĉenju drugog jezika i koji ne samo

da izbegavaju situacije u kojima uĉe već poseduju visok afektivni filter iako razumeju

poruku koja im se saopštava. Iz tog razloga, input ne moţe da dopre do dela u mozgu koji

je 'zaduţen' za usvajanje jezika. Nasuprot takvim uĉenicima, uĉenici koji su više voljni da

usvoje drugi jezik ne samo da će teţiti što većoj koliĉini inputa nego će imati i niţi stepen

afektivnog filtera, pa će, samim tim, usvojiti i više sadrţaja (Stevick, 1976; prema

Krashen, 1982: 31). Ova hipoteza objašnjava na koji naĉin neko ko uĉi drugi jezik moţe

da nauĉi mnogo, a da ipak u velikoj meri zaostaje za znanjem koje poseduje onaj kome je

taj jezik maternji. Ovakve situacije mogu da se objasne Krašenovom hipotezom o

afektivnom filteru. Hipoteza o afektivnom filteru dalje implicira da naši pedagoški

ciljevi u oblasti usvajanja/uĉenja ciljnog jezika ne treba samo da obuhvataju pruţanje

razumljivog inputa nego i da obezbede situaciju u kojoj je afektivni filter što niţi (ibid.:

32). Upravo ovakav stav nudi primenjenoj lingvistici bolje opcije za poduĉavanje ciljnog

jezika, a nastavnicima omogućava bolje razumevanje problema onih uĉenika koji se sreću

sa anksioznošću, i njihovo uspešnije rešavanje.

MeĊutim, iako je Krašenova studija o usvajanju drugog jezika doprinela

razumevanju mnogih problema koji se javljaju u nastavi ciljnog jezika, i sama je naišla na

kritike mnogih autora. Greg (Gregg prema Romeo, 2013, januar) u svojoj je studiji

istakao da se ne slaţe sa Krašenovom idejom da se afektivni filter javlja najĉešće u

periodu puberteta, kada su adolescenti najosetljiviji, jer da je tako, afektivni filter bi

nestao kada adolescent izaĊe iz tog perioda odrastanja. Maklaflin (McLaughlin, 1987: 29)

32

podrţava Gregov stav, pa, s tim u vezi, tvrdi da adolescenti uĉe ciljni jezik mnogo brţe

nego mlaĊa deca i da nije opravdano reći da je afektivni filter veći kod adolescenata zbog

promena koje se dešavaju u pubertetu. Romeo (2013, januar, para. 23) smatra da se

afektivni filter ne moţe smanjiti samim boravkom u sredini u kojoj se govori odreĊeni

ciljni jezik i da takav stav samo zavarava nastavnike da pomisle da se problemi oko

uĉenja tog jezika mogu jednostavno eliminisati, a fluentnost lako uspostaviti.

Iako kritikovana od strane nekih autora, hipoteza o afektivnom filteru je

umnogome doprinela da se postave teorijski okviri razmatranja raznovrsnosti problema u

uĉenju stranog jezika, ali i da se posebna paţnja posveti problemima koji su dugo bili

zapostavljeni, a koji se javljaju usled emocionalnih nelagodnosti i anksioznosti.

Znaĉaj afektivnih problema u uĉenju stranog jezika istiĉe i autorka Kristin Krou

(Krough, 2011, april), koja se slaţe sa navodima koje daje Krašen (1982) u svojoj studiji i

takoĊe smatra da su motivacija, samopouzdanje i anksioznost tri veoma vaţna faktora za

usvajanje/uĉenje ciljnog jezika. Uĉenici/studenti koji su veoma motivisani za uĉenje

nekog ciljnog jezika i koji pokazuju malu anksioznost najĉešće uspešnije savladavaju

sadrţaje i jeziĉke zadatke tog ciljnog jezika. Za razliku od njih, uĉenici/studenti koji nisu

dovoljno motivisani, imaju malo samopouzdanja i osećaju veći stepen anksioznosti u

procesu uĉenja, ne postiţu dobre rezultate i ne napreduju znaĉajno (Krough, 2011, para.

4). Pošto je u svojoj studiji Krašen istakao da postoji znaĉajna razlika izmeĊu uĉenja i

usvajanja ciljnog jezika, prema njegovom mišljenju afektivni filter ima više znaĉaja u

procesu usvajanja jezika nego u procesu uĉenja jezika, kada se memorišu gramatiĉka

pravila (Krough, 2011, para. 5). Iako Krašen smatra da je nizak afektivni filter jedan od

najznaĉajnijih faktora u usvajanju jezika, Krou (ibid., para. 6), s druge strane, istiĉe da

33

ĉak i nizak afektivni filter nije sam po sebi dovoljan. Ona smatra da je potrebno da se

uĉeniku uputi input koji je njemu potpuno razumljiv i da taj input treba da bude malo

iznad uĉenikovih sposobnosti kako bi uĉenik bio stimulisan da se bavi njime i da nešto

nauĉi. Njen stav se upravo podudara sa stavom Lava Vigotskog (1977), koji je još pre 36

godina u svojoj teoriji razvoja istakao da uĉenik najbolje uĉi ako mu se postave zahtevi

koji su malo iznad njegovih trenutnih intelektualnih sposobnosti. Krou dalje daje

predloge za smanjenje afektivnog filtera i anksioznosti u uĉionici (Krough, 2011, para.

7): potrebno je da nastavnik uĉenicima/studentima daje uputstva i pismeno i usmeno kako

bi im bila razumljivija i kako bi uspešnije uradili zadatak; zatim, nastavnik treba da bira

zanimljive i aktuelne teme; nastavni materijal treba da bude u skladu sa potrebama

uĉenika/studenata, tj. ako studiraju medicinu, onda tekstovi treba da budu iz ove nauĉne

oblasti (uĉenje struĉnog engleskog jezika); nastavnik treba da dozvoli i umerene šale na

ĉasu; stalno treba da podseća uĉenike/studente da je uĉenje stranog jezika proces i da

treba vremena da se sadrţaj savlada; nastavnik treba da dozvoli uĉenicima/studentima da

u procesu veţbanja daju odgovore anonimno kako bi stekli samopouzdanje i kako se ne

bi plašili da daju odgovore; nastavnik treba da se suzdrţi od usmenog ispravljanja svojih

uĉenika/studenata jer bi to imalo negativan efekat na njihovu aktivnost u toku nastave, tj.

uĉenici/studenti bi izbegavali da uĉestvuju u radu, diskusijama i plašili bi se greške.

Upravo je pomenuta konstatacija i najznaĉajnija za ovaj rad jer potvrĊuje ono što će

istraţivanje koje je autorka sprovela pokazati – strah od pravljenja greške i malo

samopouzdanje studenata da govore na stranom jeziku jedan je od najvećih problema u

nastavi na univerzitetskom nivou. Dakle, ako se obezbede nastavni materijali i aktivnosti

34

koje će biti dovoljno izazovne za uĉenje stranog jezika, neće izostati ni motivacija

uĉenika/studenata za uĉenje ciljnog jezika, a ni njihovo samopouzdanje u uĉenju.

Sve u svemu, Krašenova hipoteza o afektivnom filteru, iako kritikovana od strane

nekih autora (Zafar, 2009; Kosur, 2011), pruţa nastavnicima dobru polaznu osnovu

(Bilash, 2013, para. 3) za preispitivanje nastavne metode koju koriste, za prilagoĊavanje

nastavnih materijala i zadataka, kao i za pruţanje kompletne podrške

uĉenicima/studentima u vaspitno-obrazovnom radu. Poznavanje hipoteze o afektivnom

filteru moţe nastavnicima na svim nivoima obrazovanja pomoći da poboljšaju motivaciju

uĉenika/studenata za uĉenje ciljnog jezika, a samim tim i da unaprede njihovo

samopouzdanje, što će opet dovesti do pozitivnih ishoda uĉenja i boljih komunikativnih

kompetencija.

2.4. BLUMOVA I KRATVOLSOVA TAKSONOMIJA AFEKTIVNOG

DOMENA UĈENJA

Budući da se nastava definiše kao najorganizovaniji sistem obrazovanja i proces

koji je usmeren na ostvarivanje odreĊenih vaspitno-obrazovnih zadataka (Poljak, 1974),

bilo je potrebno dati njihovu što potpuniju i precizniju klasifikaciju. Iz tog razloga je

Blum (Bloom, 1981) sa svojim saradnicima pristupio izradi taksonomije. Taksonomija je

reĉ grĉkog porekla (taxis – red, poredak; nomos – zakon) koja se u pedagogiji objašnjava

kao normativno sreĊivanje, pa i klasifikacija vaspitno-obrazovnih zadataka, dok se

domen definiše kao oblast ili podruĉje istraţivanja. Blum (ibid.) je u svojoj taksonomiji

35

obuhvatio tri podruĉja/domena liĉnosti: kognitivno, afektivno i psihomotoriĉko. Za ovu

disertaciju je od posebnog znaĉaja taksonomija afektivnog domena, te se autorka neće

posebno baviti kognitivnim i psihomotoriĉkim domenom liĉnosti. MeĊutim, da bi

afektivni domen liĉnosti bio objašnjen, potrebno je bar ukratko pomenuti njegovu

povezanost sa kognitivnim podruĉjem.

Kognitivno podruĉje uĉenja karakteriše se kao poredak od specifiĉnih i relativno

konkretnih oblika ponašanja prema sve sloţenijim i apstraktnijim oblicima 'usvajanja'

znanja i razumevanja (Poljak u: Jukić i dr., 1998). Kognitivno podruĉje je Blum (Bloom,

1981: 49–50) dalje podelio na 6 kategorija: znanje, shvatanje, primena, analiza, sinteza i

evaluacija.

S druge strane, afektivni domen uĉenja objašnjava se kao podruĉje koje

karakterišu emocije, stavovi i vrednosti koje pripisujemo onome što uĉimo. Blum je ovo

podruĉje objasnio kroz 5 kategorija: primanje, reagovanje, usvajanje, sistematizovanje i

karakterizacija liĉnosti.

Kako bi dalje razradili i objasnili taksonomiju afektivnog podruĉja, Kratvol,

Blum i Masija (Krathwohl, Bloom i Masia, 1964: 50) su predloţili sledeću klasifikaciju

koja je obuhvatila 5 kategorija: primanje (obraćanje paţnje na izvor informacija),

reagovanje (angaţovanje, davanje povratne informacije), usvajanje (prihvatanje,

uvaţavanje, posvećenost neĉemu za šta smatramo da vredi), sistematizovanje

(dopunjavanje sopstvenog sistema vrednosti novim uverenjima) i karakterizaciju ličnosti

(integracija vrednosti u sopstveni stil ţivota i filozofiju ţivljenja).

MeĊusobna veza afektivnog i kognitivnog podruĉja veoma je znaĉajna za sam

ishod uĉenja. Naime, tek kada neki sadrţaj ocenimo kao koristan za uĉenje, mi

36

pristupamo uĉenju istog u nameri da iskoristimo to znanje. Stoga, da bismo nešto nauĉili,

moramo prvo da primimo neku informaciju (afektivni domen), što dalje zahteva

shvatanje te informacije (kognitivni domen) kako bi se na nju odreagovalo sa

uvaţavanjem (afektivni domen), što bi dalje dovelo do primene steĉenog znanja

(kognitivni domen) (ibid.). Dakle, uĉenje nekog sadrţaja se odvija u okviru cikliĉnog

procesa, gde se kognitivni i afektivni domen smenjuju, prepliću, tj. deluju zajedno, pa se

stoga nikako ne mogu u potpunosti razdvojiti.

Oĉigledno je da se ovde mora pomenuti i to da svaki uĉenik obraĊuje informacije

u zavisnosti od sopstvenog stila i strategija uĉenja, kao i prethodnog iskustva. Upravo je

zbog toga vaţno sprovesti istraţivanje koje će doprineti da se uvide problemi koji se

javljaju u nastavi stranog jezika kod studenata na univerzitetskom nivou, a koji se

prvenstveno tiĉu afektivnog podruĉja i izbora afektivnih strategija uĉenja.

37

3. STRATEGIJE UČENJA STRANOG JEZIKA

Treće poglavlje ove disertacije fokusira se na strategije za uĉenje stranog jezika,

pri ĉemu se naglasak stavlja prvenstveno na upotrebu afektivnih strategija uĉenja.

Prikazane teorijske postavke treba da daju okvir sprovedenog istraţivanja i dobijenih

rezultata.

3.1. UĈENJE I/ILI USVAJANJE STRANOG JEZIKA

Uĉenje i/ili usvajanje stranog jezika oduvek je bila tema o kojoj su lingvisti

polemisali (Krašen, 1982). Uĉenje stranog jezika se, prema njihovom mišljenju, smatralo

svesnim poznavanjem jeziĉkih pravila, koje ne dovodi direktno do poboljšanja fluentnosti

u komunikaciji, dok se usvajanje stranog jezika dešava nesvesno i spontano i direktno

dovodi do poboljšanja komunikacionih sposobnosti (Oxford, 1990: 4). Neki lingvisti ĉak

tvrde da uĉenje ne doprinosi usvajanju i da svesno usvajanje jezika ne moţe da utiĉe na

podsvesno usvajanje i razvijanje jeziĉkih veština (ibid.). MeĊutim, ovakvo definisanje

pojmova učenje stranog jezika i usvajanje stranog jezika ĉini se previše strogo. Uĉenje

stranog jezika se u poĉetku dešava svesno, ali se kasnije putem prakse znanje ciljnog

jezika usavršava i koristi nesvesno, po automatizmu (ibid.). Pojmovi uĉenje i usvajanje

stranog jezika ne oznaĉavaju dva zasebna procesa, već dva procesa koja zajedniĉki

dovode do unapreĊenja kompletnog jeziĉkog znanja. Oba ova procesa, i uĉenje i

usvajanje stranog jezika, veoma su znaĉajna za unapreĊenje sposobnosti komunikacije,

posebno na višim jeziĉkim nivoima (Campbell i Wales, 1970; Canale i Swain, 1980;

38

Ommagio, 1986). Iz tog razloga, ova disertacija će se posebno baviti strategijama uĉenja

engleskog jezika koje direktno dovode do poboljšanja jeziĉkog znanja, a posebna paţnja

biće posvećena afektivnim strategijama uĉenja i njihovom uticaju na poboljšanje

komunikacionih sposobnosti studenata.

S druge strane, veoma je vaţno da se u ovom kontekstu razmotri i to koliko se

strategije uĉenja upotrebljavaju svesno, odnosno nesvesno u procesu uĉenja stranog

jezika. Naime, Bialistok (Bialystok, 1990: 4) smatra da strategije nisu svesni procesi

uĉenja stranog jezika. Ona ovaj argument zasniva na tome da mlaĊi uĉenici, pa ĉak i

deca, koriste strategije a da toga nisu ni svesni. Taĉnije, deca, prema njenom mišljenju,

zapravo nisu u mogućnosti da objasne koju strategiju trenutno koriste da bi rešila

odreĊeni jeziĉki problem, a ipak uspevaju da ga reše. Nasuprot Bialistok, Šamo i

saradnici smatraju da je trogodišnje istraţivanje na uzorku uĉenika koji uĉe francuski,

japanski i španski kao strani jezik pokazalo da su ĉak i mlaĊi uĉenici bili sposobni da

opišu strategije uĉenja koje su koristili u procesu uĉenja svog ciljnog jezika (Chamot,

1996; Chamot et al., 1996; Chamot i El-Dinary, 1996). Štaviše, ovi uĉenici ne samo da su

umeli da ukaţu na strategije uĉenja koje su koristili u procesu uĉenja stranog jezika nego

su i pokazali da je njihovo ukupno jeziĉko znanje postalo kvalitetnije i produktivnije.

Smit (Smith, 2000) sugeriše da su strategije uĉenja stranog jezika uvek u svesti onoga

koji uĉi, bilo da su one deo naše periferne paţnje bilo da su u centru naše paţnje, tj. da ih

veoma svesno upotrebljavamo prilikom rešavanja jeziĉkog zadatka. Elis (Ellis, 1994)

takoĊe zastupa tezu da se strategije svesno koriste u uĉenju stranog jezika i istiĉe

ĉinjenicu da kada bi se strategije koristile potpuno automatski, a da tom prilikom uĉenici

nisu ni svesni koje strategije koriste i na koji naĉin, takvo ponašanje i ne bi moglo da se

39

nazove uĉenjem nego procesom. On (ibid.) dalje istiĉe i ĉinjenicu da kada bi strategije

bile nesvesni procesi uĉenja stranog jezika, istraţivaĉi ne bi ni mogli da saznaju koje su

strategije uĉenici koristili prilikom uĉenja ciljnog jezika jer u tom sluĉaju uĉenici ne bi ni

mogli da ih identifikuju. Strategije bi za te uĉenike bile nepoznate, neopisive. Autorka

ove disertacije smatra da je baš za uĉenje engleskog jezika kao stranog veoma vaţno da

se uĉenici i studenti upoznaju sa strategijama uĉenja koje mogu da koriste u nastavi i da

im se na taj naĉin olakša korišćenje ciljnog jezika u razliĉitim situacijama. U ovom

smislu, svesna upotreba strategija uĉenja engleskog jezika dovela bi do poboljšanja

kvaliteta znanja, a samim tim i ukupnog ishoda uĉenja.

3.2. AUTONOMIJA PODUĈAVANJA I UĈENJA

Uĉenici koji zapoĉnu uĉenje stranog jezika ne ulaze u taj proces kao da pre toga

nisu bili upoznati sa jeziĉkim sistemom maternjeg jezika; zapravo, to su ljudska bića koja

već imaju sposobnost komuniciranja i koja znaju kako jeziĉki sistem funkcioniše. Upravo

zbog toga postoji tendencija da se kvalitet nastave stranog jezika podigne na viši nivo i da

se usmeri ka potrebama uĉenika/studenata kako bi njihovo uĉenje bilo što autonomnije.

U oblasti didaktike autonomija se smatra sposobnošću za samousmereno uĉenje

(Sinclair, 2000; Sinclair et al., 2000). U svom ĉlanku Makgrat (McGrath, 2000) istiĉe dva

aspekta autonomije poduĉavanja : 1) autonomija podučavanja kao samousmereni razvoj

(u tom procesu nastavnik je ujedno i uĉenik) i 2) autonomija podučavanja kao sloboda od

spoljašnje kontrole (od nastavnika se oĉekuje da se ponaša u skladu sa predviĊenim

nastavnim planom i programom, ocenjivanjem i datim sadrţajem u udţbeniku). Makgrat

40

(ibid.) dalje navodi još jedan aspekt obrazovanja i usavršavanja nastavnika – to je

priprema nastavnika da podstaknu i unaprede autonomiju uĉenja svojih uĉenika. Ovaj

aspekt usavršavanja nastavnika smatra se veoma vaţnim za proces poduĉavanja strategija

uĉenja stranog jezika jer ako se nastavnik stavi u istu situaciju i zamisli sebe kao uĉenika,

onda će bolje razumeti probleme svojih uĉenika koji uĉe strani jezik i biće u mogućnosti

da im kvalitetnije pomogne.

Dalje, Brant (Brandt, 2006: 362) predlaţe da usavršavanje nastavnika treba

preorijentisati na istraţivaĉki pristup u poduĉavanju koji bi doprineo razliĉitim naĉinima

poduĉavanja nastavnika, njihovom kritiĉkom pristupu svojim nastavnim metodama i

refleksivnom razmišljanju nakon odrţanih ĉasova. Rajt (Wright, 1987) podrţava stav koji

je u svojoj studiji izneo Brant (Brandt, 2006) i predlaţe da nastavnici u procesu svog

kontinuiranog usavršavanja preduzmu inicijativu planiranja nastavnih aktivnosti i

kritiĉkog istraţivanja, kao osnovu svakog efikasnog poduĉavanja. Dakle, nastavnici koji

su sposobni da kontinuirano prate istraţivanja u svojoj oblasti, da u skladu sa tim stalno

istraţuju potrebe svojih uĉenika i da im pomognu da se usredsrede na to kako da uĉe, a ne

samo šta da uĉe, u znatnoj meri će doprineti stvaranju autonomnog uĉenja kod svojih

uĉenika (Dickinson, 1992). Na ovaj naĉin, uĉenici mogu da budu motivisaniji i

samostalniji u procesu uĉenja i da upotrebe strategije uĉenja stranog jezika, dok bi

nastavnici, s druge strane, bili podstaknuti da više istraţuju svoju nastavnu praksu, kao i

strategije uĉenja koje njihovi uĉenici koriste u procesu rešavanja jeziĉkih zadataka.

Biti istraţivaĉ samo je jedna od uloga koju nastavnici preuzimaju u svom radu.

Koen (Cohen, 1998) istiĉe da nastavnici zapravo imaju puno uloga i zadataka koje treba

da ispune u skladu sa preuzetim ulogama. On navodi samo neke od njih: dijagnostiĉar,

41

istraţivaĉ, koordinator, trener, predavaĉ i uĉenik. Prema shvatanju koje nudi Lejk (Lake,

1997), jedan od ciljeva obuĉavanja nastavnika je i taj da osposobi uĉenike/studente da

postanu što nezavisniji u procesu uĉenja, kao i da prihvate odgovornost za svoje odluke u

tom procesu. Da bi se to obezbedilo, nastavni sadrţaj treba da omogući uĉeniku da jasno

uviĊa vezu izmeĊu teorijskog i praktiĉnog dela poduĉavanja (Waters, 1988). Naposletku,

treba istaći da su autonomija uĉenja i autonomija poduĉavanja meĊusobno zavisne

komponente.

Makgrat (McGrath, 1997: viii) smatra da se proces uĉenja moţe objasniti na

sledeći naĉin: „pojedinac uĉi zato što je i sam izabrao da uĉestvuje u planiranim

obrazovnim aktivnostima i zato što mu takvo uĉenje stvara mogućnosti za napredovanje u

skladu sa sopstvenim poslom“2. Ovo je vaţna teza za ovu disertaciju u kojoj se govori o

studentima, budućim vaspitaĉima i uĉiteljima, koji su sami izabrali da se usavršavaju u

ovoj oblasti. U tom smislu, sada studenti, a nakon završetka studija vaspitaĉi i uĉitelji,

biće u prilici da istraţuju probleme u uĉenju i iznalaze (pronalaze) eventualna rešenja

zanjih. Nastavnik koji ume da prepozna potrebe i probleme svojih uĉenika u oblasti

stranog jezika biće pre u mogućnosti da ih otkloni, kao i da uĉenike posavetuje na pravi

naĉin. Saveti nastavnika u vezi sa što lakšim savladavanjem odreĊenih jeziĉkih oblasti

veoma su dragoceni i na univerzitetskom nivou, što će u kasnijim poglavljima

istraţivanje sprovedeno u svrhu ove disertacije i potvrditi.

Haĉinson i Voters (Hutchinson i Waters, 1981) smatraju da nastavni sadrţaji u

okviru kurseva za obuku nastavnika ne treba samo da se zadrţe na teorijskom nivou već i

da pruţe polaznicima ideje i strategije poduĉavanja koje bi im bile korisne i koje bi mogli

2 Original: “we learn because we choose to participate in planned educational experiences and because we

create opportunities for learning in the course of our own work” (McGrath, 1997: viii).

42

da primene u svom nastavnom radu. Iz tog razloga, Ĉen (Chen, 2007) naglašava da je

vaţno da nastavnici budu dovoljno dobro obuĉeni i pripremljeni kako bi mogli da

upoznaju svoje uĉenike/studente sa strategijama uĉenja stranog jezika i time im olakšaju

put do savladavanja struktura stranog jezika koji uĉe. Dakle, poduĉavanje stranog jezika

na univerzitetskom nivou uz upotrebu odreĊenih strategija uĉenja ima svrhu da omogući

što efikasnije uĉenje studenata i postizanje što kvalitetnijeg ishoda uĉenja.

Da uĉenje obuhvata najznaĉajniji momenat usavršavanja svakog nastavnika koji

predaje strani jezik, jedna je od vodećih ideja u oblasti profesionalnog usavršavanja

nastavnika (Smith, 2000; McDonough, 2002). Zbog toga, doţivotno usavršavanje svakog

nastavnika treba da se realizuje ili kao individualno usavršavanje ili kao usavršavanje u

okviru organizovanih kurseva.

Lajkok i Buneng (Laycock and Bunnang, 1991) takoĊe istiĉu da je usavršavanje

nastavnika u oblasti metodike nastave stranog jezika veoma vaţno za individualno

napredovanje, ali i za nastavnu praksu koja time dobija na kvalitetu. Nastavnici koji

pokazuju ţelju da stalno tragaju za novim tehnikama poduĉavanja ujedno su i veoma

uspešni nastavnici (ibid.). Kalen (Cullen, 1991) smatra da je upravo analiza sopstvene

nastavne prakse, koju neki nastavnici sprovode, dobar naĉin da se otkriju metodološki

principi koji su polazna osnova poduĉavanja, ali i da se kroz proces poduĉavanja

nastavnici upoznaju sa prednostima poznavanja tih principa. Nastavnici engleskog jezika

kao stranog, na osnovnoškolskom, srednjoškolskom ili univerzitetskom nivou, poseduju

razliĉite sposobnosti, stavove, vrednosti, shvatanja i razliĉit kvalitet struĉnog i praktiĉnog

znanja. MeĊutim, prisutnost ovakve razliĉitosti nije mana već prednost za nastavnu

praksu (Woodward, 1991).

43

Profesionalni razvoj svakog nastavnika moţe biti unapreĊen ukoliko se nastavnik

bavi refleksijom sopstvenog naĉina poduĉavanja i ukoliko stalno istraţuje koje strategije

uĉenja njegovi uĉenici/studenti koriste. Refleksivni naĉin razmišljanja pospešuje

analitiĉke veštine nastavnika, njihovu sposobnost da kritiĉki promišljaju, evaluiraju i

unapreĊuju kvalitet ishoda uĉenja svojih uĉenika (Pennington, 1990). Dakle, paţljiv

odabir strategija poduĉavanja doprinosi i uspešnijem uĉenju uĉenika/studenata, koji uz

dobru saradnju sa svojim nastavnikom sve svestranije pristupaju uĉenju stranog jezika i

sve uspešnije koriste strategije uĉenja.

3.3. STRATEGIJE UĈENJA STRANOG JEZIKA – TEORIJSKI PRISTUP

PROBLEMU I DEFINICIJE

Kako bismo razumeli šta su strategije uĉenja stranog jezika, treba najpre objasniti

osnovni pojam ove sintagme, a to je strategija. Reĉ strategija potiĉe iz starogrĉkog jezika

i znaĉi voĊstvo ili sposobnost voĊenja, upravljanja ratom. Taĉnije, strategija

podrazumeva organizovanje ratnih trupa, brodova ili vojnih aviona. Srodna reĉ je taktika,

a taktike se koriste kako bi se strategije uspešno sprovele u delo. U reĉniku civila termin

'strategija' podrazumeva plan, korak ili svesnu akciju koja je usmerena ka postizanju cilja

(Oxford, 1990: 7–8). Strategije uĉenja Oksford (ibid.: 8) i Koen (Cohen, 1998: 4)

objašnjavaju kao svesne operacije koje uĉenik koristi u uĉenju stranog jezika kako bi

poboljšao usvajanje, skladištenje, pamćenje i upotrebu zapamćenih informacija. Koen

(ibid.) istiĉe da su strategije uĉenja operacije koje student svesno bira i da je baš taj

element izbora ono što strategijama daje na znaĉaju u procesu uĉenja stranog jezika. Isto

44

tako, moţemo reći da studenti koriste strategije uĉenja kako bi sebi olakšali uĉenje,

uĉinili ga brţim, samousmerenijim, efektnijim i prenosivim na nove jeziĉke zadatke

(ibid.: 8). Strategije uĉenja, kakoje pomenuto, utiĉu na jaĉanje samousmerenosti, koja je

itekako vaţna osobina za odrasle osobe koje uĉe strani jezik, jer nisu u prilici da se stalno

susreću sa nastavnikom koji bi ih poduĉavao i usmeravao kada su van uĉionice. Štaviše,

samousmerenost i samostalnost u uĉenju su izuzetno znaĉajne osobine, koje treba

unapreĊivati ukoliko ţelimo da uĉenje stranog jezika bude uspešno i efikasno u raznim

jeziĉkim situacijam (ibid.: 10). Dakle, kada studenti, delom ili potpuno, preuzmu

odgovornost za sopstveno uĉenje, to uĉenje postaje produktivno, a onda nastavnici i

studenti zajedno poĉinju da osećaju sve više zadovoljstva prilikom poduĉavanja i uĉenja.

Sa zadovoljstvom raste i osećanje samopouzdanja i uverenosti da je to što rade pravi

izbor i pravi put do uspeha.

Oksford (ibid.: 8) istiĉe da su odgovarajuće strategije uĉenja usmerene ka jednom

širem cilju – ka poboljšanju komunikacionih sposobnosti uĉenika i studenata. Ova

disertacija ima za cilj da pokaţe na koji naĉin strategije uĉenja engleskog jezika kao

stranog mogu direktno uticati na poboljšanje kvaliteta znanja engleskog jezika i

komunikativnih sposobnosti studenata na univerzitetskom nivou. Fokus disertacije je na

zastupljenosti afektivnih strategija uĉenja stranog jezika i njihovom uticaju na govorne

sposobnosti studenata. Oksford (ibid.: 8) smatra da su upravo afektivne strategije uĉenja

stranog jezika te koje potpomaţu jaĉanje samopouzdanja i istrajnosti kod studenata u

procesu uĉenja stranog jezika jer studenti svojim aktivnim uĉešćem u uĉenju jeziĉkih

veština a posebno uĉešćem u govornim veţbama znatno poboljšali svoje komunikativne

kompetencije.

45

Venden i Rubin (Wenden i Rubin, 1987) predlaţu da strategije uĉenja stranog

jezika posmatramo sa tri razliĉita aspekta. Prvo, sa kognitivnog stanovišta, strategije

uĉenja posmatraju se kao „ponašanja koja studenti primenjuju da bi uĉili i na neki naĉin

samokontrolisali proces uĉenja“3 (ibid.: 6). Drugo, sa metakognitivnog stanovišta,

strategije uĉenja definišu se kao poznavanje ili svesna upotreba strategija uĉenja.

Konaĉno, sa afektivnog stanovišta, strategije uĉenja definišu se kao „znanja koja studenti

poseduju i o drugim aspektima uĉenja jezika a ne samo poznavanje strategija“4 (ibid.: 7).

Venden i Rubin (ibid.: 6–7) takoĊe naglašavaju da je precizno definisanje ovog pojma

teško jer se u literaturi strategije nazivaju raznim imenima: 'tehnike', 'taktike', 'veštine

uĉenja', 'kognitivne sposobnosti', 'procedure rešavanja problema' itd. Dakle, ova tri

stanovišta ukazuju na to da definisanje strategija uĉenja kao nauĉnog pojma obuhvata

poznavanje strategija, primenu tog znanja u nastavnoj praksi i afektivne faktore, koji

takoĊe imaju uticaja na uĉenje stranog jezika.

Dalje, Rubin (Rubin, 1975) definiše strategije kao 'tehnike ili sredstva' koja

koriste studenti kako bi stekli znanje o jeziku. S druge strane, Venden (Wenden, 1986:

10) objašnjava strategije uĉenja kao „korake ili mentalne operacije koje se koriste u

procesu uĉenja a koje zahtevaju direktne analize, sinteze, transformacije, retenciju a

zatim i upotrebu znanja koje je steĉeno u tom procesu“5. Oksford (Oxford, 1990: 8)

strategije uĉenja naziva „specifiĉnim postupcima koje sprovode uĉenici ili studenti kako

bi olakšali sebi uĉenje, uĉinili ga efikasnijim, prijatnijim, samousmerenijim i prenosivim

3 “behaviours learners actually engage in to learn and regulate the learning of a second language”

4 “what learners know about aspects of their language learning other than the strategies they use”

5 “steps or mental operations used in learning or problem-solving that require direct analysis,

transformation or synthesis or learning material in order to store, retrieve, and use knowledge”

46

na nove jeziĉke situacije i zadatke“6. Grifits (Griffiths, 2007: 91) podrţava Rubin i kaţe

da strategije uĉenja i treba da se smatraju „svesnim aktivnostima koje uĉenici biraju u

procesu uĉenja stranog jezika“7. Definicija koju daje Elis (Ellis, 1994: 530) glasi da

„strategije uĉenja predstavljaju mentalne aktivnosti koje su direktno povezane sa

odreĊenim stadijumom u procesu usvajanja jezika“8. Dve poslednje definicije ukazuju na

to da je uĉenje jezika proces u toku kojeg uĉenici usvajaju znanja iz raznih oblasti stranog

jezika, kao i to da se uĉenici i studenti sami menjaju tokom tog procesa, postaju zreliji,

uĉe jedni od drugih, uoĉavaju sopstvene greške i greške svojih vršnjaka, rešavaju jeziĉke

zadatke na razliĉitije naĉine, postaju kreativniji itd.

MeĊutim, Makdonou (McDonough, 1999: 1) daje prednost korišćenju pojma

„uĉenikove strategije“ (engl. learning strategies) jer veruje da je pojam 'strategije uĉenja'

ograniĉen. On to objašnjava time što kaţe da postoji mnogo toga što uĉenici rade a što ne

mora da doprinosi usvajanju znanja iz neke oblasti, „ali ipak doprinosi da oni postanu

svesni svojih aktivnosti u procesu uĉenja“9 (ibid.: 2).

Iz svega prethodno navedenog, moţe se uoĉiti da postoji izvesno neslaganje

izmeĊu autora koji su ponudili svoje definicije pojma 'strategije uĉenja', ali i zakljuĉiti da

baš ova raznolikost daje priliku nastavnicima istraţivaĉima da otkrivaju nove pojedinosti

koje se tiĉu strategija uĉenja stranog jezika i time unaprede svoju nastavnu praksu, a

uĉenicima pruţe priliku da zavole engleski jezik. Iz teţine zadatka uspešne identifikacije

6 “specific actions taken by learners to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed,

more effective, and more transferable to new situations” 7 “activities consciously chosen by learners for the purpose of regulating their own language learning”

8 “a strategy consists of mental or behavioural activity related to some specific stage in the overall process

of language acquisition or language use.” 9 “but do contribute, for example, to their use of the language and to their ability to monitor what they are

doing”

47

strategija uĉenja i iz prisutnosti velike raznolikosti pri definisanju pojma, proisteklo je

više klasifikacija strategija uĉenja, koje će biti objašnjene u daljem tekstu.

3.3.1. Identifikovanje strategija uĉenja

Šamo (Chamot, 2005: 113) smatra da je veoma teško identifkovati strategije

uĉenja koje se koriste prilikom uĉenja stranog jezika. Uzrok tome je što se odabir i

primena strategija odvijaju u okviru mentalnih procesa uĉenika/studenata. Korišćenje

posmatranja kao tehnike ne bi bilo dovoljno za identifikovanje svih strategija uĉenja

(Cohen, 1998; Rubin, 1975; Wenden, 1991), pa stoga, ako ţelimo da saznamo kako neko

uĉi ili rešava jeziĉke zadatke, moramo da postavimo odreĊena pitanja toj osobi i na taj

naĉin dobijemo podatke. U tu svrhu mogu se koristiti refleksivni izveštaji ispitanika (u

ovom sluĉaju to su studenti koji uĉestvuju u istraţivanju), intervjui, biografije, upitnici,

dnevnici uĉenja ili zapisivanje glasno iskazanih misli studenata u odreĊene protokole.

Podaci dobijeni ovim instrumentima mogu se analizirati kvalitativnom metodom. Šamo

(Chamot, 2005) priznaje da svaki od ovih instrumenata ima odreĊene nedostatke, ali

istiĉe da su to ujedno i jedini instrumenti koji nam pruţaju uvid u mentalne procese

uĉenja jezika. Neke od ovih instrumenata je i sama autorka koristila u svrhe ovog

istraţivanja, ali ih je kombinovala sa drugim instrumentima kako bi dobila što validnije

podatke. O tehnikama i instrumentima istraţivanja, kao i o samom istraţivanju, biće više

reĉi u poglavlju koje se bavi metodologijom istraţivanja, tj. u trećem poglavlju ove

disertacije.

48

Kao primer identifikacije strategija istraţivanja, autorka ove disertacije navodi

istraţivanje koje je sproveo Takeuĉi (Takeuchi, 2003). On je pokušao da analizom

biografija identifikuje strategije uĉenja stranog jezika koje koriste uspešni studenti u

Japanu. Njegova analiza je pokazala da su studenti koji su uspešni u uĉenju stranog jezika

mentalno aktivni na ĉasu, trude se da razumeju pitanja i odgovore nanjih, veţbaju

komunikaciju na ciljnom jeziku, koriste prethodna jeziĉka znanja, upotrebljavaju razne

strategije memorizacije, postavljaju pitanja i traţe objašnjenja i koriste afektivne

strategije kako bi unapredili svoje samopouzdanje. Neka kasnija istraţivanja su pokazala

da i manje uspešni uĉenici/studenti koriste strategije prilikom uĉenja stranog jezika, ali da

ih koriste na drugaĉiji naĉin (Chamot i El-Dinary, 1999; Vandergrift, 1997). Vandergrift

(Vandergrift, 2003) je u svojoj studiji utvrdio da su uĉenici koji su uspešni u uĉenju

stranog jezika na ĉasu veţbanja slušanja kao jeziĉke veštine više koristili metakognitive

strategije i više postavljali pitanja od onih uĉenika koji su manje uspešni u uĉenju ciljnog

jezika (za razliku od uspešnih uĉenika, ovi uĉenici su radije koristili metodu prevoĊenja).

Kao još jednu potvrdu prethodno reĉenog, treba spomenuti i istraţivanje koje je sproveo

Grejam (Graham, 2004), koji je došao do podataka da manje uspešni studenti u uĉenju

jezika nisu ni bili svesni na koji naĉin bi poznavanje i korišćenje strategija uĉenja

unapredilo njihovo znanje.

Dakle, ova istraţivanja su potvrdila da uspešniji uĉenici/studenti umeju bolje da

odaberu strategiju koja će im pomoći da reše jeziĉki zadatak, dok se, s druge strane,

pokazalo da manje uspešni uĉenici/studenti nemaju dovoljno metakognitivnog znanja o

jeziĉkom zadatku i strategijama koje treba odabrati sa odreĊenim ciljem .

49

Ukratko, identifkovanje strategija uĉenja koje se koriste prilikom uĉenja stranog

jezika je veoma teško, ali ne i nemoguće. S obzirom da postoje razliĉite metode za

identifikaciju strategija uĉenja, autorka je za ovo istraţivanje odabrala kombinovani

metod kako bi stekla što bolji uvid u repertoar afektivnih strategija, ĉime se povećava i

validnost rezultata i zakljuĉaka.

3.3.2. Klasifikacija strategija uĉenja

Vaţnost klasifikovanja strategija uĉenja proizašla je iz pretpostavke da bi to

umnogome pomoglo istraţivaĉima da prepoznaju i razumeju koje sve strategije uĉenja

uĉenici koriste kako bi rešili jeziĉke zadatke. Rubin (Rubin, 1975), na primer, tvrdi da

strategije uĉenja obuhvataju uĉenikove psihiĉke karakteristike, kognitivne strategije,

komunikacione strategije i društvene strategije. Ona je 1981. godine dopunila svoje

istraţivanje tako što je izdvojila dve glavne kategorije strategija uĉenja, i to: strategije

koje direktnu utiĉu na proces uĉenja i strategije koje indirektno utiĉu na taj proces

(Rubin, 1981). Pored ovih dveju glavnih kategorija, ona izdvaja i osam sekundarnih

kategorija. Strategije uĉenja koje direktno utiĉu na proces uĉenja obuhvataju šest

sekundarnih strategija: klasifikaciju/potvrĊivanje, proveravanje, memorizaciju, indukciju,

dedukciju i praktiĉnu primenu. S druge strane, strategije koje indirektno utiĉu na proces

uĉenja obuhvataju dve strategije: stvaranje situacija za praktiĉnu primenu i iznalaţenje

najlakših naĉina za produkciju jezika (ibid.).

50

Slédeći istraţivanje koje je sprovela Rubin (Rubin, 1981), Venden i Rubin

(Wenden i Rubin, 1987) zajedno sprovode istraţivanje u kojem dolaze do nove

klasifikacije strategija uĉenja jezika, u kojoj izdvajaju sledeće tri osnovne kategorije:

strategije uĉenja, komunikacione strategije i društvene strategije. Bialistok, Frelih i

Hauard (Bialystok, Frölich i Howard, 1979) grupisali su prema jeziĉkim osobinama

strategije u ĉetiri kategorije : glavne dve grupe kategorija ĉine strategije koje se

fokusiraju na jeziĉki oblik (na primer, veţbanje izgovora ili memorisanje vokabulara), a

drugu kategoriju ĉine strategije koje se odnose na jeziĉku primenu.

O‟Mali i Šamo dali su veliki doprinos na polju klasifikacije strategija uĉenja

jezika kada su 1990. godine ponudili klasifikaciju u kojoj su jasno razdvojili kognitivne i

metakognitivne strategije. Ovi autori (O‟Malley i Chamot, 1990) su izdvojili sledeće

kategorije: kognitivne strategije (na primer voĊenje beleţaka, skladištenje podataka,

objašnjavanje), metakognitivne strategije (na primer planiranje uĉenja, samoevaluacija) i

društvene strategije (na primer saradnja sa kolegama studentima, traţenje pomoći od

nastavnika).

Dalje, Oksford (Oxford, 1990) je ponudila jednu širu klasifikaciju od one koju su

dali O‟Mali i Šamo. Naime, ona je zadrţala dve glavne kategorije koje daje Rubin

(1981): direktne strategije, koje se tiĉu specifiĉnih situacija i zadataka u nastavi stranog

jezika i indirektne strategije, koje se odnose na organizaciju uĉenja tog jezika. U okviru

ove dve glavne kategorije strategija, Oksford je izdvojila šest grupa koje ukupno sadrţe

19 podgrupa strategija uĉenja (v. Prilog br. 1). Sa ovom klasifikacijom strategija

umnogome se slaţe i autor Koen (Cohen, 1998), koji samo pravi razliku u nazivu dveju

glavnih kategorija, pa, umesto da ih naziva direktnim i indirektnim strategijama, nudi

51

nazive strategije učenja jezika i strategije upotrebe u nastavi jezika. Svoju klasifikaciju

Koen (Cohen, 1998: 5) upotpunjuje na taj naĉin što dodaje da strategije uĉenja stranog

jezika obuhvataju strategije upotrebe stranog jezika prilikom identifikovanja materijala

koji treba da se nauĉi, grupisanja sadrţaja radi lakšeg uĉenja (na primer svrstavanje novih

reĉi u odreĊene kategorije vrsta reĉi, tj. imenice, glagole, prideve itd.), obnavljanja

nauĉenog sadrţaja i na kraju skladištenja informacija kao odraza nauĉenog sadrţaja.

MeĊutim, iako je taksonomija koju je dala Oksford dosta detaljna, Dernjei

(Dörnyei, 2005) uviĊa neke njene nedostatke i tvrdi da kompenzacione strategije treba da

budu podvedene pod upotrebu jezika, a ne da budu klasifikovane kao strategije uĉenja.

Dalje, Dernjei se ne slaţe sa Oksfordovom, koja strategije pamćenja i kognitivne

strategije razdvaja kao dve razliĉite potkategorije iste vaţnosti, i zbog toga tvrdi da

„strategije pamćenja treba da budu podvedene kao podgrupa kognitivnih strategija“10

(Dörnyei, 2005: 168).

Uprkos nekim neslaganjima u objašnjenju pojma strategije uĉenja, kao i

neslaganjima oko klasifikacije istih,moguće je izvesti odreĊene opšte zakljuĉke. Prvo,

autori iz oblasti uĉenja stranog jezika dali su razliĉite klasifikacije strategija uĉenja, ali su

izdvojili neke osnovne (zajedniĉke) kategorije: kognitivne, metakognitivne i društvene

strategije uĉenja. Drugo, ono što je od posebnog znaĉaja za ovu disertaciju jeste to da je

grupa autora koja je prouĉavala afektivne strategije uĉenja naglasila da uĉenici i studenti

koji su uspešni u uĉenju stranog jezika imaju skoro iste karakterne osobine (Rubin, 1975;

Naiman et al., 1978). Prema Rubin (ibid.), saznanje o afektivnim strategijama do kojeg se

došlo u istraţivanjima 1975. i 1978. godine veoma je znaĉajno za jeziĉku nastavnu

praksu jer nastavnici mogu uĉenicima koji osećaju strah i nervozu prilikom korišćenja

10

“memory strategies constitute a subclass of cognitive strategies”

52

stranog jezika na ĉasu pomoći da prevladaju te poteškoće i postanu uspešniji u

komunikaciji na stranom jeziku. Samim tim, poduĉavanje uĉenika afektivnim

strategijama uĉenja moţe doprineti tome da se uĉenici i sami ukljuĉe u savladavanje

sopstvenih poteškoća, i time postanu samostalniji u uĉenju jezika i van uĉionice (Wenden

i Rubin, 1987).

Dakle, istraţivanja u oblasti strategija uĉenja veoma su znaĉajna za nastavnu

praksu, pa se stoga sve više teţi osavremenjivanju celokupnog vaspitno-obrazovnog

procesa, kojeg ne bi ni bilo bez inoviranja u oblasti stranih jezika. Taĉnije, ĉitanje

savremene literature na stranom jeziku od posebnog je znaĉaja za celokupnu savremenu

nastavu kako u oblasti uĉenja, tako i u oblasti poduĉavanja. Istraţivanje koje autorka

kasnije navodi u disertaciji ima za cilj da doprinese upravo poboljšanju nastavne prakse

iz oblasti metodike engleskog jezika.

3.4. AFEKTIVNE STRATEGIJE UĈENJA

Pojam afektivni Oksford (Oxford, 1990: 140) objašnjava navodeći da se on odnosi

na emocije, stavove, motivaciju i vrednosti, dodajući pritom da emocijama, stavovima,

motivacijom i vrednostima uĉenik ili student moţe ovladati koristeći upravo afektivne

strategije u procesu uĉenja jezika (klasifikacija afektivnih strategija prema Oksford data

je u Prilogu br. 2). Ona smatra da uĉenici koji su uspešni u uĉenju stranog jezika znaju

kako da kontrolišu svoje emocije i da upravljaju svojim stavovima, što uĉenje stranog

jezika ĉini prijatnijim i uspešnijim. S druge strane, negativna osećanja mogu da uspore

uĉenikov napredak ili da ga potpuno odvrate od jeziĉkih aktivnosti (ibid.). U ovom

53

kontekstu treba pomenuti i ulogu nastavnika u procesu poduĉavanja engleskog jezika.

Prema Oksford (ibid.: 140–141), nastavnici mogu da utiĉu na atmosferu u uĉionici na tri

razliĉita naĉina: „menjajući socijalnu strukturu u uĉionici tako što od uĉenika traţe veću

odgovornost, povećavanjem vremena koje se utroši na konverzaciju i poduĉavanjem

uĉenika da koriste afektivne strategije uĉenja“11

.

Samopouzdanje je jedan od primarnih afektivnih elemenata koji podrazumeva

preispitivanje toga koliko je neko i sam efikasan u uĉenju jezika, dok niţi stepen

samopouzdanja moţemo uvideti u trenucima kada uĉenik sam sebe kritikuje naglas

(ibid.). Zatim, treba pomenuti i stavove kao preduslove za motivaciju u svakoj oblasti, pa

i u oblasti uĉenja stranog jezika. Oksford smatra da stavovi i motivacija istovremeno

utiĉu na efikasnost u uĉenju opšteg engleskog jezika i u „oblasti pojedinih jeziĉkih

veština kao što su slušanje, ĉitanje i govorenje“12

(ibid.: 141). Strategije

samoohrabrivanja su moćni ĉinioci poboljšanja stavova, a samim tim i motivacije (ibid.).

Nervoza u 'malim koliĉinama' moţe pomoći nekim uĉenicima da budu uspešniji u

jeziĉkim zadacima, i takvu nervozu obiĉno nazivamo 'pozitivna trema'. MeĊutim, nervoza

koja preraste u stres moţe da dovede do brige, zatim do raznih frustracija, sumnje u sebe,

nesigurnosti i straha od nastave odreĊenog nastavnog predmeta. Svemu tome moţe da

bude uzrok zahtev da uĉenik govori ispred svojih vršnjaka iz odeljenja, a ne sa svog

mesta. Oksford (ibid.) smatra da takvu stresnu situaciju uĉenik moţe prevladati ako

udahne duboko više puta ili se smeje. Pored toga, ona smatra da samoohrabrenje

pozitivnim iskazima moţe pomoći da se smanji stres i prilikom govorenja na ĉasu, kao i

prilikom rešavanja testova (ibid.).

11

“by changing the social structure of the classroom to give students more sresponsibility, by providing

increased amounts of naturalistic communication, and by teaching learners to use affective strategies“. 12

„listening comprehension, reading comprehension, and oral production“

54

Oksford (ibid.) dalje istiĉe da je uraĊen mali broj istraţivanja koja su za predmet

prouĉavanja imala afektivne strategije uĉenja stranog jezika. Istraţivanja koja su uraĊena

iz ove oblasti pokazuju da su afektivne strategije u znaĉajnoj meri zanemarene u procesu

poduĉavanja, kao i u procesu uĉenja stranog jezika, pa tako samo jedan uĉenik od njih

dvadeset vlada ovim strategijama (ibid.: 143). Upravo zbog toga ovo istraţivanje ima za

cilj da se bavi problemom zastupljenosti afektivnih strategija u nastavi engleskog jezika

na univerzitetskom nivou. Svrha istraţivanja je da se iskoriste ta saznanja kako bi se

unapredio vaspitno-obrazovni proces uĉenja stranog jezika i metodiĉka praksa istog.

Prema Braunu (citirano u Oxford, 1990: 140) „afektivni domen je nemoguće

opisati u okviru jasno utvrĊenih granica“13

. Afektivni domen se širi kao mreţa koja

obuhvata pojmove kao što su: samopouzdanje, stav, motivacija, anksioznost, kulturni

šok, inhibicija, preuzimanje rizika i tolerancija dvosmislenosti (ibid.). Upravo zbog

ovakve sloţenosti, afektivna strana svakog pojedinca direktno utiĉe na njegov uspeh ili

neuspeh u uĉenju jezika. Naime, pojedinci koji su uspešni u uĉenju stranog jezika su

upravo oni koji znaju da kontrolišu svoje emocije i stavove u vezi sa sopstvenim uĉenjem

(ibid.). Negativna osećanja mogu da uspore napredak ĉak i kod pojedinaca koji znaju

kako da uĉe strani jezik, a, s druge strane, prisustvo pozitivnih osećanja i pozitivnih

stavova moţe da doprinese mnogo efikasnijem i prijatnijem uĉenju jezika (ibid.). Uloga

nastavnika u uticanju na osećanja uĉenika veoma je velika i znaĉajna. Nastavnik moţe

dosta da pomogne u eliminisanju negativnih i ustaljivanju pozitivnih osećanja. To bi

moglo da se ostvari poduĉavanjem uĉenika afektivnim strategijama, koje bi im svakako

pomogle da slobodnije preuzimaju veću odgovornost i sami kreiraju nastavu stranog

jezika, odnosno više uĉestvuju u usmenom izlaganju.

13

“The affective domain is impossible to describe within definable limits“

55

Prema Oksford (ibid.: 141), samopouzdanje je jedan od primarnih afektivnih

elemenata. Samopouzdanje, prema njenom mišljenju, predstavlja procenu sopstvene

vrednosti zasnovanu na uspešnoj interakciji u okviru odreĊenog okruţenja. Nizak stepen

samopouzdanja se najĉešće uviĊa kada uĉenik sam sebe kritikuje naglas (ibid.). Osećaj

uspešnosti je osnova samopouzdanja i uviĊa se u mišljenju, verovanjima i stavovima

pojedinca, koji utiĉu na motivaciju za uĉenje nekog jeziĉkog sadrţaja (ibid.). Oksford

(ibid.) dalje objašnjava da stavovi ne samo da utiĉu na motivaciju za uĉenje stranog

jezika nego stavovi i motivacija zajedno utiĉu na uspešnost ili neuspešnost ishoda uĉenja,

i to kako na opšte jeziĉko znanje, tako i na znanje i sposobnost pojedinih jeziĉkih veština

kao što su slušanje, ĉitanje i usmeno izlaganje. Mala koliĉina anksioznosti ponekad moţe

da pomogne uĉeniku da bude što bolji u procesu usmenog izlaganja. Takva anksioznost

se najĉešće naziva 'pozitivna trema'. MeĊutim, prisutnost velike doze anksioznosti moţe

da doprinese pojaĉanoj brizi, nemiru, sumnji u sebe, razliĉitim frustracijama, osećanju

nemoći, nesigurnosti, straha i odreĊenim fiziĉkim simptomima (na primer znojenje

dlanova ili celog tela, muĉnina, glavobolja itd.). Pojaĉana anksioznost moţe da doprinese

tome da pojedinac teško savladava jeziĉke sadrţaje i moţe ponekad da potpuno blokira

uĉenje jezika (ibid.). Da bi uĉenje jezika bilo uspešno, tj. da bi pokazalo pozitivne

rezultate, potrebno je da se prevaziĊu prepreke u uĉenju, da se pojedinac upusti u

preuzimanje rizika da će pogrešiti u toku usmenog izlaganja, da i sam pokuša da toleriše

dvosmislenosti i da bude otvoren prema novim i drugaĉijim rešenjima i situacijama

(ibid.). Oksford (Oxford, 1990: 142) navodi da je istraţivanje koje je sproveo Nejman

(Naiman et al., 1978; citirano u: Oxford, 1990: 142) sa svojim saradnicima, otkrilo da je

tolerancija dvosmislenosti jedan od dva kljuĉna faktora koji su uticali na uspešnost u

56

uĉenju stranog jezika. Istraţivanja koja to potvrĊuju, a na koja se Oksford poziva,

istraţivanja su autorki Ĉapel (Chapelle, 1983; citirano u: Oxford, 1990: 143) i Erman i

Oksford (Ehrman i Oxford, 1989; citirano u: Oxford, 1990: 143).

Oksford (ibid.) u svojoj studiji istiĉe da je veoma malo istraţivanja uraĊeno na

temu zastupljenosti afektivnih strategija uĉenja u nastavi stranog jezika, ali da je

nekolicina sprovedenih istraţivanja (Chamot et al., 1987; citirano u: Oxford, 1990: 143)

iz te oblasti potvrdila da od dvadeset ispitanika samo jedan koristi afektivne strategije

uĉenja, i to ne sve nego samo neke od njih. Prema mišljenju Oksfordove (ibid.) ovakva

situacija je veoma zabrinjavajuća s obzirom na ĉinjenicu da su afektivne strategije

efikasan alat za pojedince koji imaju probleme sa uĉenjem stranog jezika i koji ne znaju

kako da se izbore sa sopstvenim negativnim emocijama vezanim za jeziĉko uĉenje.

Naime, ona istiĉe da afektive strategije nisu zamena za psihoterapiju, niti naĉin da se reše

ozbiljniji psihološki problemi, a ne mogu ni da utiĉu na promenu karakternih osobina

liĉnosti. Imajući u vidu sve prethodno reĉeno, Oksford (ibid.: 164–168) u svojoj studiji

daje objašnjenje za svaku od afektivnih strategija.

U grupu afektivnih strategija koje doprinose smanjenju jeziĉke anksioznosti

spadaju tri strategije: 1) koristiti relaksaciju, duboko disanje ili meditaciju (engl. using

progressive relaxation, deep breathing, or meditation), 2) koristiti muziku (engl. using

music) i 3) koristiti smeh (engl. using laughter). Upravo je usmeno izlaganje jeziĉka

veština tokom koje se najĉešće javlja anksioznost, a ona je i predmet istraţivanja za

potrebe ove disertacije. U daljem tekstu, autorka će dati obrazloţenje svake od afektivnih

strategija, fokusirajući se samo na primenu strategija pri usmenom izlaganju.

57

1) Koristiti opuštanje, duboko disanje ili meditaciju. Ova afektivna

strategija podrazumeva postepeno opuštanje, prvo većih grupa mišića (mišića tela), a

zatim i manjih grupa mišića (mišića lica). Duboko disanje je ĉesto prateći element

opuštanja i odnosi se ne samo na disanje iz pluća nego se (za potrebe opuštanja)

preporuĉuje upravo duboko disanje iz predela dijafragme. Primena pomenutog postupka

odmah dovodi do smirenja (smirivanja) osobe koja upotrebi ovu strategiju pre ili u toku

usmenog izlaganja. Naravno, navedena strategija moţe da se upotrebi i nakon usmenog

izlaganja ako osoba primeti da je i dalje uzrujana i da joj je opuštanje potrebno i nakon

izlaganja na ĉasu. Meditacija podrazumeva usredsreĊenje pojedinca koji usmeno izlaţe

na neku pozitivnu mentalnu sliku ili na zvuk koji asocira na nešto pozitivno. Sve ove

tehnike mogu da se upotrebe u nastavi ili van nje. Nije potrebno da uĉenici legnu na pod i

zauzmu odreĊeni joga poloţaj, dovoljno je da se koncentrišu na nešto pozitivno, udahnu

duboko i smire svoje telo. Ova strategija se moţe primeniti pre, u toku i posle usmenog

izlaganja. Njena upotreba pre i u toku usmenog izlaganja je veoma znaĉajna jer moţe da

doprinese kvalitetnijem usmenom izlaganju na samom ĉasu.

2) Koristiti muziku. Slušanje umirujuće muzike moţe se primeniti pre

usmenog izlaganja, pogotovu pre usmenog izlaganja koje će biti ocenjivano, kako bi se

uĉenici relaksirali i oslobodili stresa. Moć muzike u oblasti sugestopedije (engl.

suggestopedia) veoma je priznata, pogotovu u procesu uĉenja stranog jezika. Naravno,

razliĉita muzika odgovara razliĉitim uĉenicima. Oksford (1990: 164) navodi primere

nekih uĉenika koji su koristili klasiĉnu ili domaću muziku kako bi se pripremili za

predstojeće jeziĉke zadatke.

58

3) Koristiti smeh. Smeh je poznata i priznata alternativna terapija u oblasti

medicine zbog ĉega ga mnogi lekari koriste kako bi pomogli pacijentima da se opuste i

brţe ozdrave. U uĉionici, smeh doprinosi prijatnijoj i pozitivnijoj atmosferi, a samim tim

i efikasnijim ishodima uĉenja. Neki uĉenici nesvesno, a neki svesno koriste smeh kako bi

se oslobodili stresa u toku usmenog izlaganja. To se najĉešće dešava kada uĉenik ne

moţe da se seti odgovarajuće fraze ili reĉi u datom trenutku, pa se zbog toga i sam

nasmeje i/ili zatraţi pomoć od nastavnika.

Grupi strategija za samoohrabrivanje pripadaju sledeće strategije: 1) izgovarati

pozitivne reĉenice (engl. making positive statements), 2) mudro preuzimati rizik (engl.

taking risks wisely) i 3) nagraĊivati samog sebe (engl. rewarding yourself). Ova grupa

strategija ĉesto je zanemarena od strane uĉenika jer većina njih oĉekuje da ih ohrabri

nastavnik ili neko drugi, zbog ĉega zaboravljaju da to mogu i sami da uĉine. Naime,

najznaĉajnije ohrabrenje i treba da potekne od samog uĉenika koji uĉi. Tada će upotreba

ove grupe strategija dostići vrhunac uspeha.

1) Izgovarati pozitivne rečenice. Ova afektivna strategija moţe znatno da

poboljša uĉinak svih jeziĉkih veština, a kod usmenog izlaganja moţe se upotrebiti pre, u

toku i posle usmenog izlaganja. Reĉenicama samoohrabrenja kao što su: „Sasvim je u

redu ako napravim grešku u toku izlaganja‟, ‟Umem da saopštim šta ţelim iako ne znam

sve reĉi‟, ‟Baš sam se lepo snašao/la u toku ovog odgovora‟ ili ‟Baš sam dobro govorio/la

ovog puta‟, – moţe se povećati samopouzdanje uĉenika, a samim tim i pojaĉati njihova

motivacija za dalje uĉenje.

2) Mudro preuzimati rizik. Ova strategija podrazumeva svesnu odluku da

se preuzme rizik uĉestvovanja u usmenom izlaganju iako je moguće da sepogreši. Odluka

59

da se preuzme rizik najĉešće se donosi pre usmenog izlaganja iako je uĉenik svestan da

kvalitet njegovog usmenog izlaganja nije na visokom nivou i da će napraviti greške.

Naravno, ovde se ne misli na pogaĊanje odgovora bez ikakvog smisla ili odgovaranje bez

obzira na relevantnost i smisao pitanja, već na promišljeno i sistematiĉno odgovaranje

gde , sasvim logiĉno, mogu da se potkradu odreĊene jeziĉke greške.

3) NagraĎivati samog sebe. Uĉenici najĉešće oĉekuju pohvalu od strane

nastavnika, dobru ocenu ili sertifikat o znanju stranog jezika, što za njih predstavlja

direktnu nagradu. MeĊutim, uĉenici zanemaruju samonagraĊivanje na šta im treba

skrenuti paţnju. SamonagraĊivanje moţe biti prisutno kod svih jeziĉkih veština i zavisi

od mentalnog sklopa svake osobe. Ako govorimo o usmenom izlaganju, ova strategija se

moţe upotrebiti nakon ĉina usmenog izlaganja, kada uĉenik ţeli da sam sebe nagradi za

dobro postignuće na ĉasu ili pak da dobije nagradu i pre odraĊenog zadatka, koja bi, u

ovom sluĉaju, bila podsticaj za predstojeću radnju, odnosno imala bi motivišući karakter.

Oksford (1990: 168) navodi primere nekih uĉenika koji koriste ovu strategiju u uĉenju

stranog jezika: „Hildegard nagraĊuje sebe za dobar rad na ĉasu tako što odgleda omiljenu

TV seriju“, „Linzi sebe nagradi kupovinom“, „Luiz provede vreme sa drugaricom sa

kojom voli da se druţi“, „Frederik ode u pozorište i odgleda operu“, „Erni odvede svoju

porodicu na jezero“ itd.

Kontrolisanje emocija je treća grupa afektivnih strategija koja obuhvata sledeće

strategije: 1) slušati svoje telo (engl. listening to your body), 2) koristiti evidencionu listu

(engl. using a checklist), 3) pisati dnevnik samovrednovanja (engl. writing a language

learning diary) i 4) razgovarati sa drugima o svojim osećanjima (engl. discussing your

feelings with someone else). Ove ĉetiri strategije pomaţu uĉenicima da bolje upoznaju

60

svoja osećanja, stavove i stepen motivacije za uĉenje stranog jezika jer ukoliko uĉenici ne

bi bili svesni ovih aspekata, ne bi ni bili u mogućnosti da eliminišu negativna osećanja

koja spreĉavaju uĉenje jezika.

1) Slušati svoje telo. Ovo je jedna od strategija koja se moţe najlakše

primeniti, ali je ĉesto zapostavljena. Ona podrazumeva da se prate signali koje nam daje

sopstveno telo. Ovi signali mogu biti negativni (znojenje ĉitavog tela i/ili dlanova,

pojaĉana napetost u mišićima, muĉnina, briga, strah, pa ĉak i ljutnja) ili pozitivni

(osećanje sreće, zainteresovanost za uĉenje, smirenost i zadovoljstvo). Ova afektivna

strategija moţe da se primeni na sve jeziĉke veštine, a za usmeno izlaganje kao jeziĉku

veštinu veoma bi bilo znaĉajno da svaki uĉenik upozna svoje telo kako bi prevazišao

smetnje koje se mogu javiti pre, u toku i posle usmenog izlaganja. Naravno, ako uĉenik

oseti muĉninu ili mu se dlanovi znoje i pre nego što ga nastavnik prozove da odgovori na

pitanje, moţe u tom trenutku primeniti i neku od strategija relaksacije. To bi smirilo

ubrzano disanje i muĉninu u stomaku, a dlanovi bi prestali da se znoje. Ukoliko se ovi

problemi jave u toku izlaganja, izgovaranje pozitivnih reĉenica u cilju samoohrabrenja i

smeh bi mogli da smanje fiziološke tegobe uĉenika. Dakle, poznavanje sopstvenog tela i

sopstvene emocionalne klime moţe da pomogne da se prevaziĊu problemi koji su vezani

za jeziĉku veštinu usmenog izlaganja.

2) Koristiti evidencionu listu. Evidenciona lista moţe da pomogne

uĉenicima da na sistematiĉan naĉin prate svoje emocionalno stanje u vezi sa usmenim

izlaganjem. Ova lista moţe da se popunjava svakog dana ili reĊe, pri ĉemu se uĉenik

fokusira na sopstvena osećanja i stavove u vezi sa celokupnim uĉenjem stranog jezika ili

sa problemima koji se javljaju tokom usmenog izlaganja. Evidenciona lista moţe da bude

61

predlog nastavnika ili samih uĉenika i moţe da se popunjava na ĉasu ili kod kuće.

Odgovori uĉenika mogu da posluţe i kao osnova za kvalitetnu raspravu na ĉasu, gde bi

nastavnik saznao koji se problemi javljaju u vezi sa usmenim izlaganjem, a uĉenici bi

uvideli da svako moţe da ima neki problem u uĉenju. To bi poboljšalo njihovo

samopouzdanje i ţelju da uĉestvuju u usmenom izlaganju, ĉak i kada se boje greške.

3) Pisati dnevnik samovrednovanja. Dnevnik samovrednovanja je alat koji

se moţe koristiti za beleţenje uĉenikovih osećanja, stavova i percepcije sopstvenog

uĉenja. Ovi dnevnici mogu da posluţe da se evidentiraju upotrebe strategija za koje

uĉenik smatra da su se pokazale efikasnim u toku usmenog izlaganja, ali i korišćenje

strategija koje nisu bile efikasne u dovoljnoj meri. Nastavnik moţe da predloţi uĉenicima

šta sve da beleţe u svom dnevniku samovrednovanja i time im pomogne da se više

usredsrede na odreĊene probleme. Dakle, ova strategija se moţe koristiti pre ili posle

usmenog izlaganja.

4) Razgovarati sa drugima o svojim osećanjima. Uĉenje stranog jezika je

za pojedine uĉenike veoma teško i stresno, pa bi razgovor i savetovanje sa drugima

mogao da pomogne da se neki problemi prevaziĊu. Uĉenici mogu da razgovaraju sa

nastavnikom, drugom , drugaricom ili rroĊacima i da zatraţe savet kako bi prevazišli

neki problem u nastavi. Veoma bi bilo korisno da se na ĉasu povede diskusija uz

prisustvo nastavnika, koji bi usmeravao razgovor i podsticao uĉenike da iznesu svoje

probleme. Ovakva diskusija bila bi naĉin da se saznaju problemi uĉenika, ali i prilika da

oni sami uvide da mogu usmenim putem da iskaţu svoje ideje ĉak i ako njihovo jeziĉko

znanje nije na najvišem nivou.

62

Dakle, moţemo zakljuĉiti da je mala zastupljenost afektivnih strategija (Chamot

et al., 1987; citirano u: Oxford, 1990: 143) u procesu uĉenja stranog jezika u izvesnoj

meri uslovljena samom sloţenošću afektivnog domena pojedinca. Afektivne strategije

koje je Oksford (1990) navela u svojoj studiji su i prema mišljenju Koena (Cohen, 1998:

136) veoma znaĉajne za proces usmene komunikacije jer pomaţu da uĉenici govore

gramatiĉki taĉnije i fluentnije. Ove strategije takoĊe pomaţu poboljšaju njihovog

samopouzdanja i omogućavaju da celokupan kvalitet njihovog usmenog izlaganja bude

na višem novou (ibid.).

Kao ilustraciju prethodno reĉenog, autorka ovde skreće paţnju na istraţivanje

koje je Komaromi (2012: 103) sprovela na Poljoprivrednom fakultetu u Novom Sadu na

uzorku od 50 studenata sa ciljem da ispita „stavove studenata o uĉenju engleskog jezika

uz pomoć razliĉitih strategija uĉenja, mišljenje studenata o konkretnim strategijama

uĉenja kao i njihovoj ulozi u procesu uĉenja“. Ona je došla do veoma znaĉajnih rezultata

u pogledu veštine govora. Ovde će u središtu razmatranja biti veština govora ili veština

komunikacije jer je ova veština kljuĉna za istraţivanje koje je sprovela autorka ove

disertacije, a koje će biti prikazano u narednim poglavljima. Naime, Komaromi (ibid.:

108–110) je saznala da bi mali broj njenih ispitanika (studenti na nematiĉnom fakultetu)

najradije izbegao veţbe komunikacije „zato što im je teško da se snaĊu i odaberu prave

reĉi da se izraze“, ali je zato veći broj onih studenata koji smatraju da bi bilo veoma

korisno „uvesti veţbe konverzacije“, gde bi oni imali priliku da, pre svega, izraze

sopstveno mišljenje na engleskom jeziku.TakoĊe, i kontrolna i eksperimentlna grupa

63

smatraju da bi akcenat na govoru trebalo da bude veći nego što je to ostvareno na

ĉasovima (ibid.: 110).

U skladu sa prethodno pomenutim podacima koje je iznela Komaromi (2012),

autorka ove disertacije istiĉe da je upravo ta potreba za unapreĊenjem komunikativnih

sposobnosti kod studenata na nematiĉnom fakultetu jedan od ciljeva ovog rada i

istraţivanja koje će biti predstavljeno u njemu. Više o usmenom izlaganju kao jeziĉkoj

veštine biće reĉi u narednom poglavlju ove disertacije.

64

4. USMENO IZLAGANJE NA ENGLESKOM JEZIKU

Ĉetvrto poglavlje, tj. poslednji deo teorijskog okvira istraţivanja, bavi se

teorijskim i praktiĉnim aspektima usmenog izlaganja na engleskom jeziku. U ovom

poglavlju biće dat pregled literature o prouĉavanju usmenog izlaganja kao jeziĉke

veštine, a posebna paţnja biće usmerena ka razmatranju usmenog izlaganja i korišćenju

afektivnih strategija u procesu komunikacije na univerzitetskom nivou.

4.1. USMENO IZLAGANJE KAO JEZIĈKA VEŠTINA

Veština akademskog usmenog izlaganja je produktivna jeziĉka veština kojoj se,

pored razumevanja proĉitanog i pisanja, pridaje posebna vaţnost. Većina autora koji pišu

o ovoj veštini istiĉe njen znaĉaj, ali i to da je zbog većeg broja studenata na fakultetima

ova veština u znaĉajnoj meri zanemarena, zbog ĉega nastavnici nisu u mogućnosti da

identifikuju probleme sa kojima se studenti sreću u procesu komunikacije na engleskom

jeziku (Ćirković-Miladinović, 2007; 2010). Kada se razmatra usmeno izlaganje kao

jeziĉka veština, treba istaći dva aspekta ove veštine: uĉešće u diskusiji (govor kao

dvosmerna, interaktivna veština) i usmeno izlaganje (govor u vidu monologa). Budući da

je usmeno izlaganje kao veština, posebno na maternjem, ali i na stranom jeziku, veoma

vaţno za buduće uĉitelje i vaspitaĉe, ovaj rad će se fokusirati na kvalitet usmenog

izlaganja studenata, uz posebno isticanje zastupljenosti afektivnih strategija uĉenja

engleskog jezika u procesu komunikacije.

65

Usmeno izlaganje studenata na stranom jeziku u novije vreme sve ĉešće je deo

nastavnih planova i programa na univerzitetskom nivou (Vuković-Vojnović i Kneţević,

2007; Kneţević, 2011). Kneţević (2012: 60) navodi ĉetiri osnovne karakteristike uspešne

usmene prezentacije prema RuĊero (Ruggiero, 2007): 1) celovitost, koja podrazumeva

utvrĊivanje centralne ideje kao osnove sadrţaja izlaganja, 2) koherentnost, 3)

naglašavanje, koje podrazumeva utvrĊivanje stepena vaţnosti osnovnih taĉaka i 4)

razvojni tok, od kojeg zavisi kako će se i u kojoj meri osnovne taĉke razvijati u odnosu na

cilj izlaganja. Kneţević (ibid.) dalje istiĉe da je dobra organizacija usmenog izlaganja

preduslov za uspešno praćenje, dobro razumevanje i lakše pamćenje izloţenog od strane

auditorijuma. Prema Kneţević (ibid.), izbor tipa organizacije usmenog izlaganja treba da

zavisi prevashodno od postavljenog cilja izlaganja i utvrĊene glavne ideje. S tim u vezi,

treba voditi raĉuna o dobrom i zanimljivom uvodu, kvalitetnom centralnom delu i što

efektnijem zakljuĉku (Biber et al., 1999). Metodiĉki pristup razvijanja sposobnosti

usmenog izlaganja kod studenata na engleskom jeziku je tema koja se u ovoj disertaciji

posebno razmatra. Kao potkrepljenje toka istraţivanja koje je autorka primenila, ovde

treba navesti Volasovu (Wallace, 2004) ideju da treba posmatrati tri faze u procesu

izlaganja: pripremnu fazu, fazu koja se tiĉe toka izlaganja i fazu evaluacije, koja sledi

nakon završetka izlaganja. Ovakva analiza toka izlaganja biće uraĊena i u istraţivanju

koje je autorka sprovela i koje će pokazati da je primena afektivnih strategija uĉenja od

velike vaţnosti za uspešno komuniciranje na engleskom jeziku kao stranom. Pomenuta

podela usmenog izlaganja na tri faze, prema Kneţević (2012: 61), nudi „mogućnost

razliĉitih aktivnosti kojima se podstiĉe razvijanje strategija za uĉenje [engleskog jezika]“.

Imajući u vidu da kognitivne i metakognitivne strategije uĉenja utiĉu na mentalne procese

66

kojima se obraĊuje sadrţaj (ibid.), veoma znaĉajno mesto u okviru sve tri faze usmenog

izlaganja pripada afektivnim strategijama uĉenja (Rossiter, 2003; Young, 1990; Issit,

2008; Oxford, 1990; Rubin i Tomson, 1994; Cohen, 1998: 8). U skladu sa tim, moţemo

reći da smanjenje stresa i nervoze, kao jedna od podstrategija afektivnih strategija uĉenja,

moţe znatno umanjiti napetost pre nego što student poĉne da govori na engleskom jeziku,

ali i u toku izlaganja. TakoĊe, samoohrabrivanje moţe biti vaţna podstrategija kojom se

student moţe koristiti u toku izlaganja, a poznavanje sopstvene emocionalne situacije,

kao treća podstrategija, moţe takoĊe doprineti boljem ishodu budućih usmenih izlaganja

na taj naĉin što će student uz pomoć ove strategije kvalitetnije procenjivati i evaluirati

ishod sopstvenog usmenog izlaganja.

Iako Hosenfeld (Hosenfeld, 1984), Kern (Kern, 1989) i Gu (Gu, 1996) negiraju

ĉinjenicu da se kvalitet jeziĉkih veština kod uĉenika/studenata moţe poboljšati

poduĉavanjem strategija uĉenja ili njihovom primenom na jeziĉke zadatke, O‟Mali i

Šamo (O‟Malley i Chamot, 1990) su sproveli istraţivanje fokusirajući se upravo na

usmeno izlaganje kao veštinu. Naime, eksperimentalna grupa, koja je bila poduĉavana

strategijama uĉenja stranog jezika (posebno kognitivnim, metakognitivnim, društvenim i,

za ovu disertaciju najvaţnije, afektivnim strategijama uĉenja), najviše je napredovala u

uĉenju tog stranog jezika (ibid.). Sliĉno istraţivanje sproveli su i Dador i Robins (Dadour

and Robins, 1996; u: Cohen, 1998: 111) na uzorku od 122 studenta na egipatskom

univerzitetu. Eksperimentalna grupa je bila podvrgnuta petnaestonedeljnom poduĉavanju

strategijama uĉenja, i to kognitivnim, kompenzacionim, metakognitivnim, društvenim i

afektivnim strategijama uĉenja engleskog jezika. Rezultati ovog istraţivanja pokazali su

da su studenti eksperimentalne grupe bili daleko uspešniji u zadacima govornih veţbi od

67

studenata kontrolne grupe, kao i da su koristili raznovrsniji broj strategija u procesu

rešavanja jeziĉkog zadatka (ibid.). Dernjeji (Dörnyei, 1995: 80) je takoĊe prouĉavao

komunikativne veštine maĊarskih srednjoškolaca koji su u to vreme uĉili engleski jezik

kao strani. Dernjeji (ibid.) je zakljuĉio da je veoma korisno ako se uĉenici poduĉavaju

strategijama uĉenja stranog jezika jer im one omogućavaju sigurnost pre, u toku i posle

usmenog izlaganja. Znaĉajno je napomenuti i to da se ovako obuĉeni uĉenici/studenti ne

plaše pravljenja greške i poĉinju da razvijaju pozitivan stav prema nastavniku i

nastavnom predmetu. Koen, Viver i Li (Cohen, Weaver and Li; u: Cohen, 1998) navode

podatke svog istraţivanja na Univerzitetu u Minesoti na uzorku od 55 studenata koji su

uĉili odreĊeni strani jezik. Oni su istraţivali kakav je uticaj imalo poduĉavanje

strategijama uĉenja stranog jezika na studente, posebno se fokusirajući na veštinu

usmenog izlaganja (ibid.). Odabrali su baš ovu veštinu jer nju, kako tvrde, najviše treba

unaprediti, a najmanje paţnje joj je posvećeno u literaturi i istraţivanjima. Rezultati koje

su oni dobili pokazali su da je eksperimentalna grupa bila daleko uspešnija u zadacima

opisivanja grada i da je pokazala veoma veliku elokventnost. TakoĊe, ispitanici

eksperimentalne grupe, koji su bili upućeni kako da unapred planiraju svoje izlaganje,

prate tok i evaluiraju svoje usmeno izlaganje, u znatnoj meri su pokazali (posle

instrukcija kako da koriste strategije u procesu izlaganja) ne samo da govore teĉnije nego

i gramatiĉki ispravnije.

Kao zakljuĉak prethodno reĉenog, moţe se navesti konstatacija koju su Koen,

Viver i Li (ibid.) izneli u svojoj studiji, a koja se tiĉe upravo afektivnih strategija uĉenja:

„afektivne strategije (kao što su korišćenje relaksacije, samonagraĊivanje i preuzimanje

rizika) i neke komunikativne strategije zaista pomaţu uĉenicima/studentima da govore

68

gramatiĉki ispravnije i da poboljšaju svoje samopouzdanje u toku usmenog izlaganja“ 14

(ibid.: 136). U narednim poglavljima ovog rada autorka će izloţiti metodološke postavke

i rezultate istraţivanja, koji će i dodatno pojasniti znaĉaj upotrebe afektivnih strategija

uĉenja za (ne)uspešno komuniciranje na engleskom jeziku kao stranom.

4.2. USMENO IZLAGANJE NA ĈASU ENGLESKOG JEZIKA

Krajem devetnaestog i poĉetkom dvadesetog veka lingvisti (npr. Henry Sweet,

Wilhelm Viëtor, Paul Passy) sve se više orijentišu ka praktiĉnoj primeni jezika, koja je,

istina, oduvek bila znaĉajna, ali je u nastavi stranih jezika bila podreĊena gramatiĉkim

strukturama jezika, uĉenju i proširivanju vokabulara i sintaksiĉkim pravilima (Bojović,

2004). Pomenuti lingvisti su isticali da je govor, a ne pisana reĉ, primarni oblik jezika.

Sedamdesetih i osamdesetih godina dvadesetog veka pojavljuje se zanimanje za

komunikativne pristupe u nastavi. Strani jezik, pogotovu engleski jezik koji je veoma

rasprostranjen, postaje veoma vaţna komponenta nastave, pa otuda sve više raste i

zanimanje za komunikativne pristupe u nastavi. UvoĊenjem pojma komunikacione

kompetencije sve više se skreće paţnja na jezik i jeziĉke funkcije, a samim tim se nastoji

da uĉenici i studenti budu što više izloţeni stvarnoj upotrebi jezika na ĉasu kroz

postavljanje komunikativnih zadataka.

Za razvoj kompetencije za uspešnu komunikaciju na engleskom jeziku od velikog

je znaĉaja razvoj veštine govora i razgovora. Veština govora podrazumeva teĉnost,

leksiĉku i gramatiĉku taĉnost, stilistiĉku adekvatnost, poznavanje modela neverbalne

14

“affective strategies (such as trying to relax when performing language tasks, giving onself tangible

rewards, and taking risks), as well as certain communication strategies, do indeed help students to speak

more grammatically and increase their self-confidence when speaking.”

69

komunikacije na stranom jeziku, kao i sposobnost obrade informacija onog trenutka kada

ih dobijemo.

Razgovor na ĉasu je svakako drugaĉiji od svakodnevnog ćaskanja sa prijateljima

(engl. small talk) ili ĉlanovima porodice, a ako se uz to zahteva od studenata da govore i

razgovaraju na engleskom jeziku, onda je izazov još veći. Za razliku od privatnih

razgovora, ĉija je unutrašnja struktura manje izraţena, razgovor na ĉasu engleskog jezika

ima jasan cilj i spada u formalne razgovore. Prema Andevski (2008) moţemo razlikovati

pet različitih faza u okviru jednog strukturisanog razgovora.

1) Uspostavljanje kontakta je veoma vaţan prvi korak koji treba da omogući

otvorenu i prijateljsku atmosferu za razmenu mišljenja. Na ĉasu engleskog jezika

na univerzitetskom nivou veoma je vaţno da nastavnik od prvog ĉasa uspostavi

prijatnu i produktivnu atmosferu i prijateljski odnos sa svojim studentima.

TakoĊe, vaţno je da se taj odnos sve više unapreĊuje u toku nastave i postaje sve

iskreniji.

2) Informativna faza je druga faza, koja podrazumeva usaglašavanje zajedniĉkog

plana za razgovor koji sledi (Andevski, 2008: 73). Ovde spada i utvrĊivanje tema

razgovora, kao i uspostavljanje pogodne atmosfere za diskusiju. Sve ovo je od

velikog znaĉaja za nastavu stranog jezika jer baš u drugoj fazi treba ukljuĉiti

sagovornike, u ovom kontekstu– studente. Studentima moţemo dati priliku da

biraju temu za razgovor i tako ih dodatno motivisati za uĉestvovanje u diskusiji.

Na primer: Nastavnik na ĉasu moţe formulisati zadatak za rad po grupama na

sledeći naĉin – Odaberite jednu temu za razgovor u okviru grupe, a potom

70

napišite zaključke do kojih ste došli razgovarajući na odabranu temu. Svoje

zaključke ćete kasnije pročitati ostalim studentima i pokušati da ih

argumentovano branite. Nastavnik moţe ponuditi sledeće teme:

Women should stay at home not to go to work. (prevod: Ţene treba da

ostanu kod kuće a ne da rade.)

Governments should spend money on problems on Earth, not on exploring

space. (prevod: Vlade treba da troše novac na rešavanje problema na

Zemlji, a ne na istraţivanje svemira.)

A grade is not always the meassure of student knowledge. (prevod: Ocena

nije uvek merilo znanja.) itd.

Za diskusiju treba utvrditi predviĊeno vreme i postarati se da ona teĉe tako da se

ostvare uslove za treću, kljuĉnu fazu razgovora.

3) Faza davanja argumenata je faza sadrţajnog raspravljanja, u kojoj do izraţaja

dolazi kritiĉko mišljenje studenata koji uĉestvuju u raspravi. Uloga nastavnika je

sada samo posredniĉka, on vodi diskusiju i usmerava studente u predstavljanju

argumenata, razvijanju ideja, iznošenju i odbacivanju predloga i dolaţenju do

zakljuĉaka. Diskusija moţe biti izuzetno 'plodna' i podsticajna ako se odaberu

prave teme za razgovor. Motivacija studenata se pojaĉava i time što se studentima

daje mogućnost da sami odaberu temu za razgovor, a u skladu sa zahtevima

nastave.

4) Ĉetvrta faza je faza zaključivanja razgovora. U ovoj fazi treba uputiti uĉesnike

diskusije da se umesto mnoštva argumenata i premišljanja, koji su izneti u fazi

71

argumenata ili ĉak opovrgnuti, doĊe do zajedniĉkih zakljuĉaka, da se iznesu

argumenti i protivargumenti, i da ih sagovornici potvrde (ibid.: 76).

5) Završna faza podrazumeva kraj razgovora i 'prijateljsko pozdravljanje'. Andevski

(2008: 77) se ovom prilikom poziva na nalaze psihologije emocija: ako se

potrudimo da stvorimo opuštajuću i prijateljsku atmosferu na kraju razgovora, to

će omogućiti da se ponovni kontakt uspostavi u pozitivnoj formi. Većinu ljudi,

bez obzira na tok diskusije, obraduje nekoliko ljubaznih reĉi na njenom kraju. U

ovom sluĉaju, veoma je vaţno da nastavnik zahvali studentima na angaţovanju u

toku diskusije i na trudu koji su uloţili na ĉasu. Pored toga, vaţno je da se

studentima dâ do znanja da je njihov trud primećen i da će biti uvaţen u procesu

ocenjivanja.

Takav pristup nastavi od strane nastavnika biće podsticajan za studente, koji će

rado uĉestvovati u diskusijama, a istovremeno se i odvaţiti da samostalno saopšte svoju

ideju. Naime, uvoĊenje afektivnih strategija uĉenja u nastavu engleskog jezika znatno će

doprineti da se studenti osposobe da kontrolišu svoje emocije i upravljaju sopstvenim

stavovima, i time uĉenje stranog jezika uĉine prijatnijim i uspešnijim. Studenti će na taj

naĉin postati aktivni slušaoci i aktivni govornici u toku diskusija na ĉasu engleskog

jezika.

Aktivno slušanje nije nikakva posebna tehnika voĊenja razgovora. Andevski

(2008) istiĉe da je to stav koji zapravo govori o tome da smo iznutra usmereni ka tome da

saznamo šta nam sagovornik ţeli reći, da smo zainteresovani da to saznamo. Treba

naglasiti i to da aktivno slušanje ne treba da se odvija u situaciji u kojoj vlada

72

nestrpljenje, već je potrebno na ĉasu izgraditi/razviti/ostvariti prijatnu situaciju u kojoj će

studenti aktivno slušati nastavnika i nastavnik njih. To je preduslov za dobru

komunikaciju, kao i za razvoj dobrih komunikacionih kompetencija studenata na

pedagoškim fakultetima.

Prema Andevski (2008: 114), aktivno slušanje obuhvata: ostvarenje prijatnih

uslova u toku razgovora, otklanjanje smetnji, stavljanje dovoljno vremena na

raspolaganje uĉenicima, strukturisano postupanje (pet faza razgovora) bez prekidanja

sagovornika, postavljanje potpitanja, po mogućstvu bez vrednovanja izjava sagovornika,

verbalno i neverbalno pokazivanje zainteresovanosti za razgovor , rekapitulisanje,

korišćenje 'otvaraĉa vrata' i poštovanje pauza kako bi sagovornik imao vremena da iznese

svoje misli. Ako navedene komponente aktivnog slušanja prevedemo na nastavu

engleskog jezika, to bi znaĉilo da aktivno slušanje i uĉešće u razgovoru na ĉasu

podrazumeva sledeće: uspostavljanje prijatne atmosfere od strane nastavnika već na

poĉetku ĉasa, otklanjanje buke i šumova koji se javljaju dok studenti zauzimaju svoja

mesta i sedaju na stolice, davanje vremena studentima da se pripreme za diskusiju, ne

prekidati neprekidanje studente dok govore kako im tok misli ne bi bio prekinut , pomoć

studentima da iskaţu misli postavljanjem potpitanja, po mogućstvu uz izbegavanje

ispravljanja leksiĉkih i gramatiĉkih grešaka dok student govori jer bi to doprinelo

ometanju toka njegovih misli i stvaranju straha od komuniciranja na ĉasu, pokazivanje

interesovanja od strane nastavnika ono što student priĉa i ohrabrivanje s vremena na

vreme klimanjem glavom ili nekim drugim vidom neverbalne komunikacije, zatim

izdvajanje glavne ideje i poštovanje pauze koje student pravi dok pokušava da smisli

narednu reĉenicu na engleskom jeziku. Dakle, ako ispoštujemo gore nevedene uslove za

73

komunikaciju na ĉasu engleskog jezika, moţemo oĉekivati da se naši studenti ĉesto i

motivisano javljaju da uĉestvuju u diskusijama na ĉasu i da koriste engleski jezik u

stvarnoj komunikaciji.

S druge strane, proizvodnja govorenog jezika, odnosno razvoj govornih veština na

stranom jeziku, ĉesto se sa pravom smatra jednim od najteţih aspekata poduĉavanja i

usvajanja stranog jezika. U dosadašnjoj praksi nastavnici su više paţnje poklanjali leksici

i gramatici, dok su elementi govorenog jezika bili sporadiĉno zastupljeni ili zapostavljeni.

U skladu sa savremenim pristupima nastavi engleskog jezika nameće se potreba za

poboljšanjem komunikacionih sposobnosti studenata, kao i sve uĉestalijem razvoju

njihovih govornih veština.

Uĉenje stranog jezika treba posmatrati kao dugaĉak proces usvajanja kroz

izloţenost ciljnom jeziku i kroz komunikativnu upotrebu jezika uz neminovne greške.

Greške na univerzitetskom nivou se itekako javljaju, ali uz podršku nastavnika, uĉenjem,

uveţbavanjem, integrisanjem svih jeziĉkih veština i refleksijom kroz dnevnik uĉenja

studenti mogu postati motivisaniji da i sami unapreĊuju svoje znanje engleskog jezika i

svoje komunikacione sposobnosti. Time se centar nastavnih aktivnosti pomera sa

nastavnikovog objašnjavanja i ispravljanja grešaka na aktivno uĉešće studenata u

diskusijama, bez straha od pravljenja greške.

Dakle, profesionalni odnos prema nastavi stranog jezika zahteva od nastavnika da

i sam stalno istraţuje i analizira dobijene rezultate. Refleksivna evaluacija

komunikacionih kompetencija i nastavnika i studenata u nastavi stranog jezikaneminovna

je i predstavlja znaĉajan faktor uspešne univerzitetske nastave i danas i ubuduće.

74

4.3. PRIMENA AFEKTIVNIH STRATEGIJA U PROCESU USMENOG

IZLAGANJA NA ĈASU ENGLESKOG JEZIKA

Rositer (Rossiter, 2003) u svojoj studiji Efekti primene afektivnih strategija u

nastavi engleskog kao drugog jezika (The Effects of Affective Strategy Training in ESL

Classroom) primećuje da se sa pravom istiĉe znaĉaj afektivnih strategija u uĉenju ciljnog

jezika, kao jedne od komponenti koje znatno doprinose objašnjavanju individualnih

razlika u uĉenju. Rositer (ibid.) u istom kontekstu, naravno, pominje i inteligenciju,

karakterne crte liĉnosti, motivaciju i sposobnost za uĉenje jezika. Kao podršku prethodno

reĉenom, pomenućemo i istraţivanje Janga (Young, 1990) koje je pokazalo da su uĉenici

bili uspešniji u uĉenju stranog jezika onda kada su nastavnici nastojali da stvore prijatnu

atmosferu u uĉionici, atmosferu punu podrške i uzajamnog poštovanja, koja je, kao takva,

spreĉavala pojavu jeziĉke anksioznosti i omogućivala uĉenje jezika.

Koen, Viver i Li (1998), prema Rositer (Rossiter, 2003: 2) su svojim

istraţivanjem dali poseban doprinos u oblasti afektivnih strategija uĉenja stranog jezika i

komunikacije kod studenata na univerzitetskom nivou. Oni tvrde da su studenti koji su

poznavali i koristili afektivne strategije uĉenja engleskog jezika (duboko disanje,

pozitivno razmišljanje, vizuelizacija jeziĉkih veţbi, tehnike relaksacije, upornost,

samonagraĊivanje itd.) bili daleko uspešniji u govornim veţbama na ĉasu od onih

studenata koji nisu poznavali ove strategije.

Kao što je u radu prethodno pomenuto, Oksford (1990: 141) je navela tri tipa

afektivnih strategija koje mogu da se koriste u nastavi (v. Prilog br. 2): smanjivanje

jeziĉke anksioznosti (veţbe relaksacije i dubokog disanja, upotreba muzike kroz jeziĉke

zadatke i smeh), samoohrabrivanje (pozitivno reagovanje, mudro preuzimanje rizika i

75

samonagraĊivanje) i kontrolisanje emocija (regulisanje telesne temperature, korišćenje

evidencione liste, razgovaranje o sopstvenim osećanjima sa vršnjacima i pisanje dnevnika

uĉenja). Rositer (Rossiter, 2003: 8) je za svoje istraţivanje iskoristila upravo ovu

klasifikaciju afektivnih strategija koju je ponudila Oksford (Oxford, 1990) i došla do

sledećih rezultata: posle 34 sata poduĉavanja afektivnim strategijama uĉenja,

ekperimentalna grupa (uĉestvovala je 31odrasla osoba, raspon godina je bio od 19 do 59)

bila je podvrgnuta post-testu kako bi se proverilo koliko je poznavanje afektivnih

strategija kod ispitanika unapredilo njihovo uĉenje stranog jezika. Došlo se do zakljuĉka

da se njihovo znanje znatno poboljšalo, što su i ispitanici potvrdili, govoreći da im je

uĉenje afektivnih strategija veoma pomoglo u rešavanju jeziĉkih zadataka na ĉasu zbog

povećanog samopouzdanja, ali i da im je ovo poznavanje afektivnih strategija bilo

znaĉajno i u stvarnim ţivotnim situacijama.

Poznavanje i korišćenje afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika kao stranog

direktno utiĉu na ishod uĉenja (Rubin i Thompson, 1994; Cohen, 1998: 8). Prepoznaje se

pojaĉana motivisanost za uĉenje jezika, veće samopouzdanje u govoru, efikasnije

rešavanje testova i znatno smanjena jeziĉka anksioznost.

S druge strane, Svon (Swan, 2008: 270) smatra da se u proteklih tridesetak godina

previše potencirao znaĉaj primene strategija uĉenja u nastavi ciljnog jezika iako se

pokazalo da je klasifikacija tih strategija doţivljavala razne promene i bila podvrgavana

kritici. U zakljuĉku svoje studije Svon (ibid.: 272) ipak priznaje da je poduĉavanje

strategija uĉenja stranog jezika u nastavi korisno, ali i upozorava da nastavnici nikako ne

smeju da se bave samo njima, već i da studente uĉe gramatiĉko-leksiĉkoj strukturi

odabranog jezika.

76

Ipak, kao potvrdu efikasnosti primene afektivnih strategija u podizanju kvaliteta

komunikacionih sposobnosti studenata, ovde valja navesti istraţivanje koje je sproveo

Isit (Issitt, 2008) na jednom od univerziteta u Velikoj Britaniji. Isit (ibid.) je došao do

zakljuĉka da su studenti koji su bili obuĉavani da koriste afektivne strategije u toku

govornih veţbi imali znatno bolje ocene na meĊunarodnom testu procene znanja

engleskog jezika (IELTS), i to baš u onom delu koji testira njihove komunikacione

kompetencije. Nakon obuke, zabeleţeno je poboljšanje samopouzdanja kod studenata,

razumevanje za kolege studente koji se suoĉavaju sa poteškoćama u formulisanju

reĉenica i davanju odgovora, tj. meĊusobno uvaţavanje i razumevanje izmeĊu samih

studenata, kao i u znaĉajnoj meri smanjena jeziĉka anksioznost, a ne ismevanje i ruganje.

Znaĉaj afektivnih strategija uĉenja za uspešno komuniciranje na engleskom jeziku

potvrdiće i istraţivanje koje je autorka sprovela u svrhu ove disertacije. Metodološki

okvir, postavke, tumaĉenje i kontekstualizovanje rezultata istraţivanja biće predstavljeni

u narednom poglavlju.

77

5. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

U prethodnim poglavljima predstavljena su teorijska razmatranja, dosadašnja

istraţivanja u oblasti nastave engleskog jezika kao stranog na nematiĉnim fakultetima

kod nas i u svetu, kao i ranija istraţivanja vezana za proces usmenog izraţavanja kod

studenata. U ovom poglavlju biće objašnjena paradigma u okviru koje je istraţivanje

izvršeno, opisane pretpostavke, postulati, metode, tehnike i instrumenti prikupljanja

podataka, naĉin analize, i prezentovani rezultati.

5.1. NATURALISTIĈKO ISTRAŢIVANJE

Naturalističko istraţivanje (eng. naturalistic inquiry) u svojoj osnovi istraţuje

ponašanje ljudi u njihovom prirodnom okruţenju (Owen, 2008; prema Given, 2008).

Najvaţnija postavka na kojoj se zasniva naturalistiĉka paradigma je ta da je realnost

višesloţna i da je odreĊuje sociološki kontekst u kojoj se ona razvija (ibid.).

Naturalistiĉko posmatranje se odvija u prirodnom okruţenju ispitanika, a u skladu sa tim,

istraţivaĉ ni na koji naĉin ne utiĉe na fenomen koji istraţuje, već pruţa autentiĉne i

detaljne opise koji su od znaĉaja za odreĊeno istraţivanje (McKechnie, 2008; prema

Given, 2008). Ovakvo posmatranje obezbeĊuje razumevanje i opisivanje društvenih

aktivnosti sa stanovišta samih uĉesnika jer je samo na taj naĉin moguće saznati pravu

sliku situacije. Naturalistiĉko istraţivanje je u svojoj osnovi kvalitativno i, kao takvo,

sprovodi se u prirodnom okruţenju ispitanika ili pojave koja se istraţuje (Norum, 2008;

prema Given, 2008). To znaĉi da je uloga samog istraţivaĉa u procesu kvalitativnog

78

istraţivanja od suštinskog znaĉaja jer on prouĉava pojavu kakva jeste, bez namere da

utiĉe na njeno menjanje ili na menjanje njenog okruţenja.

Kako je cilj ovog istraţivanja bio da se utvrdi stepen zastupljenosti afektivnih

strategija uĉenja engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima, saznanje o ovim

strategijama autorka nije mogla da dobije samo numeriĉkim podacima, već je za

objašnjenje predmeta istraţivanja koristila dobijene podatke iz nekoliko izvora (upitnik

ISUJ, dnevnik samovrednovanja i intervju). Razlog za to je što se veoma teško mogu

identifkovati strategije uĉenja koje se koriste prilikom uĉenja stranog jezika. Uzrok tome

je što se odabir i primena strategija odvijaju u okviru mentalnih procesa

uĉenika/studenata, a afektivne strategije se tiĉu emocija, stavova i motivacije

uĉenika/studenata koji uĉe strani jezik. Stoga, ako ţelimo da saznamo kako neko uĉi, ili

koje emocionalne probleme ima u vezi sakonkretnim stranim jezikom, moramo da

postavimo odreĊena pitanja toj osobi i na taj naĉin dobijemo podatke. Iz tog razloga je

autorka koncipirala ovo istraţivanje tako da se dobiju podaci iz nekoliko izvora, ĉijom bi

se analizom došlo do što validnijih zakljuĉaka.

5.2. ODABIR UZORKA

Većina pedagoških istraţivanja sprovodi se na uzorku (engl. sample) koji se

definiše kao „deo populacije ili podskup osnovnog skupa“ (BanĊur i Potkonjak, 1999:

212). Uzorak se, prema mišljenju Besta i Kana (Best i Kahn, 1998: 340), moţe definisati

i kao manja grupa odreĊene populacije. Na osnovu istraţivanja obavljenog na uzorku

moţe se sa odreĊenom verovatnoćom zakljuĉiti o celini, tj. populaciji iz koje je uzorak

79

uzet (BanĊur i Potkonjak, 1999: 212). Kada je u pitanju zakljuĉivanje i generalizovanje

na osnovu veliĉine nekog uzorka, Linkoln i Guba (Lincoln i Guba, 1985: 224) smatraju

da validnost uzorka ne zavisi od velikog broja ispitanika, nego od kvaliteta podataka

dobijenih ispitivanjem. Uzorkovanje ili uzimanje uzoraka istraţivanja (engl. sampling)

iz populacije veoma je sloţen, osetljiv i odgovoran posao svakog istraţivaĉa.

Uzorkovanje se definiše kao svrsishodno biranje manje grupe populacije koja svojim

osobinama moţe da predstavlja širu populaciju odreĊene kategorije (Best i Kahn, 1998:

340). Uzorkovanje se još definiše i kao posebna tehnika odabira jedinica populacije

(ljudi, grupa, podgrupa i sl.) koje svojim osobinama reprezentuju širu populaciju iz koje

su odabrane (Onwuegbuzie i Leech, 2007; Onwuegbuzie i Collins, 2007; Teddlie i Yu,

2007).

S obzirom na naĉin uzorkovanja, uzimanja uzorka iz populacije, odnosno biranja

uzorka, „moguće je razlikovati verovatnosne (uzorci koji se zasnivaju na teoriji

verovatnoće) i neverovatnosne (uzorci koji se ne zasnivaju na teoriji verovatnoće)“

uzorke (Best i Kahn, 1998: 212). Za potrebe ove diseratcije autorka je odabrala uzorak

koji se ne zasniva na teoriji verovatnoće, dakle, neverovatnosni uzorak. S tim u vezi,

odabran je jedan deo osnovnog skupa koji ĉine svi pedagoški i uĉiteljski fakulteti u Srbiji.

Na taj naĉin postignuta je veća ekonomiĉnost i eliminisani su brojni organizacioni

problemi koji su karakteristiĉni za terenska istraţivanja u vaspitno-obrazovnim

organizacijama koje su smeštene u razliĉitim regionalnim oblastima (Jovanović i

Kneţević-Florić, 2007: 284). Iz ove grupe neverovatnosnih uzoraka autorka se odluĉila

za namerni i prigodni uzorak. Namerni uzorak istraţivaĉ namerno bira jer po njegovom

mišljenju takav uzorak (u ovom sluĉaju, studenti prve godine na uĉiteljskim i pedagoškim

80

fakultetima u Uţicu, Vranju i Jagodini) najviše doprinosi celishodnijem sprovoĊenju

preduzetog istraţivanja. Uţi uzorak već ispitane populacije koji je autorka odabrala za

kvalitativni deo istraţivanja ujedno je i prigodni uzorak, jer je saĉinjen od jedinica

populacije koje su istraţivaĉu bile na raspolaganju (studenti Fakulteta pedagoških nauka

u Jagodini). Na ovaj naĉin, za potrebe kvalitativnog istraţivanja, autorka je odabrala uţi,

prigodni uzorak, ĉime je postignuta veća ekonomiĉnost, a organizacioni problemi su

eliminisani .

5.3. OPIS UZORKA

Istraţivanje za ovu doktorsku tezu zapoĉeto je na taj naĉin što su studenti (319

studenata Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini, 31 student Uĉiteljskog fakulteta u

Vranju i 25 studenata Uĉiteljskog fakulteta u Uţicu) popunili inicijalni upitnik15

sa ciljem

da se dobiju podaci o uzorku koji bi jasnije opisali i kontekstualizovali osobine studenata.

Upitnik se sastojao od 15 pitanja i trebalo je da utvrdi sledeće:

opšte podatke o studentima (studijsku godinu, pol, studijski programi proseĉnu

ocenu na kraju te studijske godine);

kakvo je iskustvo studenata u uĉenju engleskog jezika u prethodnom školovanju i

koliko su paţnje posvećivali razmišljanju o svom uĉenju pomenutog stranog

jezika (da li su razmišljali o sledećim pojedinostima: svojim komunikativnim

sposobnostima na engleskom jeziku u odreĊenoj situaciji (na primer na zabavi); o

tome da nekada mogu da komuniciraju veoma dobro, a da nekada ne mogu da

progovore; da ljude koji govore na engleskom jeziku mogu da razumeju kada sa

15

Inicijalni upitnik dat je u Prilogu br. 3.

81

njima liĉno razgovaraju, ali ne mogu da ih razumeju preko telefona; zašto neke

ljude razumeju veoma dobro, a neke veoma teško; koje greške najĉešće prave;

koje su im gramatiĉke oblasti teške za razumevanje; koje bi reĉi bile korisne da

nauĉe; koliko su nauĉili na jednom ĉasu, a koliko u toku nedelje; koliko su

napredovali u toku jednog kursa; koju od ponuĊenih oblasti treba najviše da uĉe

kako bi svoje znanje iz te oblasti unapredili; na koji naĉin mogu da veţbaju i

unaprede svoje znanje samostalno);

kako studenti procenjuju teţinu sopstvenog uĉenja engleskog jezika (da li im je

uĉenje engleskog jezika do sada bilo veoma teško, teško ili lako);

kako studenti procenjuju teţinu pojedinih jeziĉkih oblasti, tj. koje oblasti smatraju

lakšim za uĉenje, a koje teţim;

kojom ocenom studenti ocenjuju sopstveno znanje svake od ponuĊenih oblasti

(usmeno izlaganje, slušanje, pisanje, ĉitanje, gramatika, vokabular i izgovor). (Za

potrebe ovog rada, autorka će se fokusirati samo na detaljniju analizirati ocene

kojom su studenti procenili kvalitet sopstvenih sposobnosti usmenog izlaganja na

engleskom jeziku.)

Svaki od pomenutih faktora ima za cilj da što preciznije opiše profil studenata

koji su bili obuhvaćeni istraţivanjem, kao i da se objasni kontekst u kojem je istraţivanje

vršeno.

82

5.3.1. Eksterni faktori

Godine su jedan od vaţnih eksternih faktora uĉenja stranog jezika i ovde treba

napomenuti da su svi studenti (N=375) u trenutku istraţivanja pohaĊali prvu godinu

studija na nematiĉnim fakultetima (Fakultet pedagoških nauka u Jagodini, Uĉiteljski

fakultet u Uţicu i Uĉiteljski fakultet u Vranju) i da su u trenutku istraţivanja imali u

proseku 19 godina. To za ovo istraţivanje znaĉi da studenti nisu pravili veće pauze posle

završetka srednje škole i da su se odmah upisali na fakultet. Pozivajući se na Hipotezu o

kritičnom periodu u usvajanju jezika (engl. Critical Period Hypothesis), podatak o

godinama nam pokazuje da bi svi studenti trebalo da budu u istoj starosnoj grupi u

pogledu sticanja znanja, jeziĉkih veština, i posebno u oblasti razvijanja komunikacionih

sposobnosti (Singleton i Lengyel, 1995: 2).

Pošto u pogledu godina starosti kod studenata nije bilo znaĉajnijih razlika, u

daljem tekstu biće razmotreni i drugi eksterni faktori koji mogu biti od znaĉaja za ovo

istraţivanje.

Drugi eksterni faktor koji ćemo ovde objasniti je pol studenata. Od 375 studenata

na pomenutim fakultetima, istraţivanje je obuhvatilo 332 ispitanika ţenskog pola, što

procentualno iznosi 88,53%, dok je, s druge strane, bilo znatno manje ispitanika muškog

pola. Broj ispitanika muškog pola iznosio je 43, tj. 11,46%. Tabelarni prikaz ovih

podataka dat je u Tabeli 1.

Frekvencija % Prosečna ocena

POL

M 43 11,46 7,21

Ţ 332 88,53 8,09

Ukupno 375 100

Tabela 1. Pol i proseĉna ocena studenata ispitanog uzorka

83

Ovi podaci idu u prilog već tradicionalnoj situaciji u izboru uĉiteljske i

vaspitaĉke profesije, i dokazuju da veći broj devojaka bira uĉiteljski ili vaspitaĉki poziv.

To je posebno evidentno na studijskom programu Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama,

koji su do pre tri godine birale iskljuĉivo devojke. Tek je u novije vreme zabeleţeno da se

za ovaj studijski program godišnje prijavi od jednog do tri studenta.16

Opisano stanje ne

odudara od trendova biranja ove profesije i u drugim zemljama, pa tako, na primer, u

Sjedinjenim Ameriĉkim Drţavama 75% ţena obavlja uĉiteljski posao (Botticini i

Eckstein, 2006: 9). U evropskim zemljama feminizacija uĉiteljske profesije u drugoj

polovini 20. veka ima izuzetan zamah. Već je u osamdesetim godinama 20. veka u

osnovnim školama bilo zaposleno više od 50% ţena (Wylie, 2000: 2).

Kad je u pitanju Srbija, feminizacija uĉiteljske profesije, u naroĉitom porastu u

drugoj polovini 20. veka, odvijala se paralelno sa društvenim promenama

emancipatorskog karaktera, lakšim pristupom obrazovanju i izlaskom ţena u javnu sferu,

odnosno većim uĉestvovanjem ţena u ekonomskom ţivotu (Tomić i Spasić, 2010: 103).

Iz tog razloga, devedesetih godina u osnovnim školama u Srbiji zabeleţeno je da je oko

70% ţena zaposleno i obavlja poslove uĉiteljice. Masovno opredeljivanje za uĉiteljsku

profesiju podupire i ĉinjenica da se na osnovu patrijarhalnih stereotipa kroz sistem

obrazovanja ţenama nameće tradicionalni put profesionalnog usmerenja (Spasić, 2009:

554). Dakle, veće interesovanje za pedagoške i uĉiteljske fakultete i dalje preovladava

kod devojaka, što znaĉi da uzorak u ovom istraţivanju ukazuje na stvarno stanje stvari.

16

Podaci su dobijeni iz studentske sluţbe Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini

http://www.pefja.kg.ac.rs/osluzbi.html

http://www.pefja.kg.ac.rs/osluzbi.html

84

Sledeći eksterni faktor koji je ispitan upitnikom je proseĉna ocena studenata na

kraju prve akademske godine. Proseĉna ocena studenata ţenske populacije na kraju prve

akademske godine bila je 8,09, dok je proseĉna ocena muške populacije studenata bila

manja i iznosila 7,21. Tabelarni prikaz ovih podataka dat je takoĊe u Tabeli 1. Ako se

nadoveţemo na prethodne podatke o broju studenata ţenskog pola i broju studenata

muškog pola koje je istraţivanje obuhvatilo, veću proseĉnu ocenu kod devojaka moţemo

objasniti i njihovim verovatno većim interesovanjem za profesiju koju su odabrale

(Spasić, 2009). Još jedan mogući razlog za manju motivisanost za uĉenje i ostvarenje

bolje proseĉne ocene kod mladića moţe biti i taj što su upisani mladići na studijskom

programu Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama uglavnom iz okoline gradova u kojima su

pomenuti fakulteti, pa su zbog nemogućnosti da studiraju u nekom drugom daljem gradu

bili prinuĊeni da izaberu fakultete i studijske programe u svojim gradovima. Samim tim,

njihova motivacija za uĉenje i napredovanje u oblasti koja nije njihov sopstveni ili prvi

izbor nije visoka, pa ĉak vremenom i opada. Dakle, manja proseĉna ocena mladića moţe

biti rezultat toga što su oni izabrali odreĊeni studijski program zbog nedostatka

finansijskih mogućnosti da studiraju u nekog drugom gradu, a razlog moţe biti i to što su

se upisali na fakultet samo da bi dobili bar neku kvalifikaciju i na osnovu nje obezbedili

posao, ili moţda da bi ispoštovali ţelje roditelja (Ryan i Deci, 2000).

Kako bi se dodatno pojasnila veza opšte proseĉne ocene ispitanih studenata sa

njihovom motivacijom da uĉe engleski jezik kao strani, ovde će biti prikazani podaci o

proseĉnoj oceni kojom su studenti procenili kvalitet sopstvenih sposobnosti usmenog

izlaganja na engleskom jeziku.

85

STUDIJSKI PROG.

FAKULTET

UĈITELJ

PREDŠKOLSKI

VASPITAĈ

DOMSKI VASPITAĈ

PO

L

M Ţ M Ţ M Ţ

Fakultet pedagoških

nauka u Jagodini

7,10 6,82 6,66 6,74 6,16 6,73

Uĉiteljski fakultet u

Vranju

6,33 8,11 - 7,27 - -


Uţicu

6,00 7,88 - 7,00

Samoprocena usmenog

izlaganja prema

kriterijumu pola i

smera

6,47 7,60 6,66 7,00 6,16 6,73

Samoprocena usmenog

izlaganja za muškarce 6,43

Samoprocena usmenog

izlaganja za devojke 7,11

Samoprocena usmenog

izlaganja za sve

studente

6,77

Tabela 2. Samoprocena usmenog izlaganja

Iz Tabele 2. moţe se uvideti da ukupna proseĉna ocena kojom su studenti ocenili

sopstvene sposobnosti usmenog izlaganja iznosi 6,77. Devojke su svoje sposobnosti

usmenog izlaganja ocenile višom ocenom (7,11), za razliku od momaka, koji su svoje

sposobnosti usmenog izlaganja ocenili nešto niţom ocenom (6,43). I na osnovu ovog

podatka moţe se zakljuĉiti da devojke imaju pozitivno mišljenje o svojim sposobnostima

da usmeno izlaţu na engleskom jeziku, dok mladići svoje sposobnosti usmenog izlaganja

procenjuju niţom ocenom (6,43), ĉija je vrednost malo iznad traţenog minimuma da se

poloţi ispit na fakultetu. Ovako niska ocena, kojom su sebe ocenili mladići, takoĊe

pokazuje njihovu svest o tome da je kvalitet njihovog usmenog izlaganja na engleskom

jeziku na veoma niskom nivou. Ako se podsetimo da je ukupna proseĉna ocena mladića

86

na kraju prve akademske godine bila 7,21, a kod devojaka 8,09, moţe se uvideti da su

postignuća devojaka i na drugim akademskim predmetima bolja. Dakle, da je motivacija

devojaka za uĉiteljski i vaspitaĉki poziv veća, što bi se moglo pokazati i ovim podatkom.

Kako bi se, dalje, podaci o proseĉnoj oceni i samoproceni usmenog izlaganja

dodatno pojasnili i kontekstualizovali, ovde će biti navedeni rezultati istraţivanja koje su

sprovele Maksimović i Petrović (2012: 27–28). Naime, one su istraţivanjem obuhvatile

studente koji uĉe engleski jezik kao strani na departmanima humanistiĉkih i društvenih

nauka na Filozofskom fakultetu u Nišu i saznale da su studenti koji su imali proseĉnu

ocenu oko 8 (58,9%) istakli da su nezanimljiva predavanja i teme razlog za njihovu

slabiju motivisanost da uĉe strani jezik (ibid.). Ali, na pitanje da li smatraju uĉenje

engleskog jezika vaţnim za profesionalno i liĉno usavršavanje više od polovine studenata

(60,2%) izjasnilo se da je uĉenje engleskog jezika vaţno za njihovo usavršavanje, kako

liĉno tako i profesionalno, trećina ispitanika (28,6%) smatrala je da je za njihovu buduću

profesiju znanje engleskog jezika vaţno samo u pojedinim aspektima, dok je samo mali

broj, desetina ispitanika, smatrao da znanje engleskog jezika nije vaţno za njihovu

buduću profesiju. U zakljuĉku su Maksimović i Petrović (ibid.: 29) istakle da postoji

statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu opšte proseĉne ocene studenata i njihove

zainteresovanosti za uĉenje engleskog jezika na pomenutom nematiĉnom fakultetu.

Dakle, moţemo reći da je ĉitanje struĉne literature na stranom jeziku i znanje stranog

jezika od velikog znaĉaja za buduće usavršavanje studenata u izabranoj oblasti (Šafranj,

2005: 241). Samim tim, njihova veća motivacija za pripremu za buduću profesiju takoĊe

moţe da utiĉe i na opštu proseĉnu ocenu na kraju studija, kao i na to da li će mišljenje

studenata o sopstvenim sposobnostima iz odreĊenih oblasti biti pozitivno ili negativno.

87

Pozitivno mišljenje o liĉnim sposobnostima vodiće ka većem samopouzdanju, dok

negativno mišljenje moţe i dodatno da ugrozi samopouzdanje studenata, a time i njihovu

ukupnu motivaciju za uĉenje. Kod studenata koji su za potrebe ove disertacije bili

obuhvaćeni istraţivanjem, a koji se pripremaju za uĉiteljski i vaspitaĉki poziv, uviĊa se

da je motivacija za pomenute profesije veća kod devojaka nego kod momaka, što nam

potvrĊuju proseĉne ocene na kraju prve akademske godine i ocene kojima su studenti

ocenili sopstveni kvalitet usmenog izlaganja na engleskom jeziku. Upravo je veća

motivacija kod devojaka i uticala da one iskazuju veći stepen aspiracije u oblasti nastave

engleskog jezikai da njihovo samopouzdanje bude veće od samopouzdanja koje iskazuju

mladići. Dakle, studenti koji se obuĉavaju da se profesionalno bave nastavom i

vaspitanjem imaju ne samo veći stepen samopouzdanja (što je sluĉaj kod devojaka) nego

i veću motivaciju da se usavršavaju. Njihova svest o sopstvenom uspehu u odreĊenoj

oblasti je i motiv za dalje uĉenje, a ona je ujedno i ishod celokupnog uĉenja (Schunk,

1984; 1989).

Ĉetvrti eksterni faktor koji je upitnik ispitao je studijski program koji su studenti

odbrali na pedagoškim/uĉiteljskim fakultetima u Jagodini, Uţicu i Vranju. Naime,

autorka je istraţivanjem obuhvatila tri fakulteta i njihove studente na prvoj akademskoj

godini koji uĉe engleski jezik kao strani. Na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini

autorka je ispitala 90 uĉitelja, 133 vaspitaĉa u predškolskim ustanovama i 96 vaspitaĉa u

domovima, na Uĉiteljskom fakultetu u Vranju istraţivanje je obuhvatilo autorka je

obuhvatila 20 uĉitelja i 11 vaspitaĉa u predškolskim ustanovama, a u Uţicu na

Uĉiteljskom fakultetu 20 uĉitelja i 5 vaspitaĉa u predškolskim ustanovama. Raspodela

studenata po fakultetima i prema studijskim programima data je i u Tabeli 3.

88

STUDIJSKI PROG.

FAKULTET

UĈITELJ

VASPITAĈ U

PREDŠKOLSKIM

USTANOVAMA

VASPITAĈ U

DOMOVIMA

Fakultet pedagoških

nauka u Jagodini

90 133 96


Vranju

20 11 -


Uţicu

20 5 -

Ukupno 130 149 96

Tabela 3. Raspodela studenata prema fakultetu i odabranom smeru

MeĊutim, autorku u ovom trenutku posebno interesuje celokupni uzorak, koji

ukupno obuhvata 130 uĉitelja, 149 vaspitaĉa u predškolskim ustanovama i 96 vaspitaĉa u

domovima. Najbrojnija grupa ispitanih studenata (39,73%) u trenutku ispitivanja

pohaĊala je studijski programVaspitaĉ u predškolskim ustanovama, 34,66% studenata

pohaĊalo je studijski program Uĉitelj, a najmanja grupa ispitanih studenata (25,61%)

pohaĊala je studijski programVaspitaĉ u domovima na Fakultetu pedagoških nauka u

Jagodini jer jedino na tom fakultetu i postoji ovaj smer, koji je akreditovan i uveden

2007. godine. Pregled ovih podataka dat je i tabelarno u Tabeli 4.

STUDIJSKI PROG.

UĈITELJ

VASPITAĈ U

PREDŠKOLSKIM

USTANOVAMA

VASPITAĈ U

DOMOVIMA

frekvencija 130 149 96

% 34,66 39,73 25,61

Tabela 4. Studijski program ispitanih studenata

Najveći broj ispitanika su studenti sa Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini, gde

se engleski jezik izuĉava kao obavezni studijski predmet za sva tri smera na prvoj godini

89

studija, i to: vaspitaĉi u predškolskim ustanovama i vaspitaĉi u domovima izuĉavaju

Opšti engleski jezik kao strani u oba semestra tokom prve akademske godine i broj ESPB

bodova za ovaj predmet iznosi 7 (podaci su preuzeti iz knjige predmeta za studijske

programe Predškolski vaspitaĉ i Domski vaspitaĉ na sajtu Fakulteta pedagoških nauka).

Na studijskom programu Uĉitelj nastava predmeta Opšti engleski jezik izvodi se samo u

drugom semestru prve akademske godine (u drugoj akademskoj godini studenti

studijskog programa Uĉitelj izuĉavaju i Struĉni engleski jezik) i broji 5 ESPB bodova

(podaci su preuzeti iz knjige predmeta za studijski program Uĉitelj na sajtu Fakulteta

pedagoških nauka). Ishod studijskog predmeta Opšti engleski jezik za vaspitaĉe oba

studijska programa podrazumeva da studenti poseduju jeziĉke kompetencije B1 nivoa

Zajedničkog evropskog okvira za žive jezike, dok bi studenti na studijskom programu

Uĉitelj trebalo da na kraju kursa poseduju jeziĉke kompetencije na nivou B2, da

samostalno koriste jezik kako u usmenoj tako i u pisanoj formi i da budu osposobljeni da

samostalno unapreĊuju svoje znanje korišćenjem razliĉitih izvora. Studenti na

vaspitaĉkim studijskim programima i studenti na studijskom programu Uĉitelj uĉe iz

razliĉitih priruĉnika i treba da savladaju razliĉite sadrţaje.

Na Uĉiteljskom fakultetu u Vranju Engleski jezik je takoĊe obavezan studijski

predmet za oba studijska programa (i za studijski program Uĉitelji za studijski program

Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama) i podrazumeva isti ishod kursa, tj. da studenti treba

da poseduju jeziĉke kompetencije B1 nivoa Zajedničkog evropskog okvira za žive jezike

(podaci su preuzeti iz knjige predmeta za studijski program Uĉitelj i studijski program

Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama na sajtu Uĉiteljskog fakulteta u Vranju). Kada su u

pitanju ESPB bodovi na studijskom programu Uĉitelj, broj bodova je isti kao i na

90

Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini, iako se na kraju kursa traţe kompetencije niţeg

nivoa znanja (B1) u odnosu na kompetencije koje studenti treba da poseduju na

studijskom programu Uĉitelj u Jagodini (B2). Preciznije, Engleski jezik kao studijski

predmet na studijskom programu Uĉitelj u Vranju nosi 5 ESPB bodova, kao i u Jagodini,

dok na studijskom programu Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama u Vranju razlika

postoji . Naime, na Uĉiteljskom fakultetu u Vranju broj ESPB bodova za studijski

predmet Engleski jezik iznosi 4, dok je u Jagodini za isti studijski predmet dodeljen

mnogo veći broj ESPB bodova za vaspitaĉki studijski program i iznosi 7. Na Uĉiteljskom

fakultetu u Vranju studenti oba pomenuta studijska programa (Uĉitelj i Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama) uĉe iz istog priruĉnika, pa je zato i sadrţaj studijskih predmeta

isti. Na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini uĉitelji i vaspitaĉi (Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama i Vaspitaĉ u domovima) uĉe iz razliĉitih priruĉnika i od njih se

zahtevaju razliĉite sposobnosti poznavanja engleskog jezika.

Najmanji broj ispitanika je sa Uĉiteljskog fakulteta u Uţicu, gde se Engleski jezik

izuĉava kao izborni predmet tokom prve akademske godine u oba semestra. I na ovom

fakultetu uĉitelji i vaspitaĉi imaju isti sadrţaj, uĉe iz istog priruĉnika, isti je broj ESPB

bodova koje ovaj studijski predmet nosi (6 ESPB bodova) i isti je oĉekivani ishod

sprovedenog kursa za oba studijska programa (podaci su preuzeti iz knjige predmeta za

studijski program Uĉitelj i studijski program Vaspitaĉ na sajtu Uĉiteljskog fakulteta u

Uţicu). Od studenata se oĉekuje da će na kraju kursa posedovati potrebna znanja na

nivou B1 i da će moći da koriste struĉnu literaturu na engleskom jeziku, da vladaju

struĉnom terminologijom, kao i da vladaju komunikacijom na ovom stranom jeziku.

Dakle, fakultet u Uţicu propisuje 6 ESPB bodova za akademski predmet Engleski jezik,

91

dok je taj broj bodova u Jagodini (5 ili 7) i Vranju (4 ili 5) razliĉit u zavisnosti od

studijskog programa. MeĊutim, reklo bi se da je glavna razlika u odnosu na fakultete u

Jagodini i Vranju ta što u Uţicu engleski jezik ima status izbornog predmeta.

Dakle, moţe se primetiti da je status Engleskog jezika razliĉit na pomenutim

fakultetima, odnosno da na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini i Uĉiteljskom

fakultetu u Vranju ima status obaveznog predmeta, a da jedino na Uĉiteljskom fakultetu u

Uţicu ima status izbornog predmeta. Što se tiĉe ishoda studijskog predmeta u odnosu na

izabrani studijski program, jedino se u Jagodini oĉekuje da uĉitelji poseduju znanje na

višem nivou (B2), a vaspitaĉi znanje niţeg nivoa (B1), dok je na ostala dva fakulteta

(Uĉiteljskom fakultetu u Vranju i Uĉiteljskom fakultetu u Uţicu) ishod studijskih

programa isti za uĉitelje i vaspitaĉe, i taj nivo je B1. Drugim reĉima, analizirani studijski

predmeti nemaju isti status, ne zahtevaju svi iste ishode uĉenja, a ispitani uzorak

studenata na sva tri fakulteta nije ujednaĉen u odnosu na kategoriju studijskog programa

5.3.2. Interni faktori

Inicijalni upitnik su ispitanici popunili na poĉetku akademske godine kako bi

autorka imala uvid u prethodnu situaciju, tj. kako bi prikupila podatke o tome sa koliko

su paţnje studenti iz uzorka razmišljali o svojim postignućima u procesu uĉenja stranog

jezika. Ujedno, ovaj upitnik je trebalo da ispita studentske stavove o engleskom jeziku i

njihove sklonosti ka uĉenju stranog jezika uopšte. Ako se ima u vidu ono što je reĉeno o

eksternim faktorima i ako se još jednom istakne to da studenti uĉe Opšti i Struĉni

engleski jezik na nematiĉnom fakultetu, da ishod studijskog predmeta podrazumeva da

92

studenti steknu nivo znanja B1 ili B2, moţe se reći da su stavovi studenata prema uĉenju

engleskog jezika na fakultetu itekako vaţni i da oni, kako tvrdi Elis (Ellis, 1994: 199),

utiĉu i na dalji napredak u uĉenju. Studenti koji doţive uspeh i pritom imaju pozitivan

stav prema uĉenju stranog jezika, uĉvrstiće taj stav, dok će, s druge strane, studenti koji

imaju negativan stav prema uĉenju stranog jezika i koji doţive neuspeh, još snaţnije

osećati anksioznost prema tom jeziku (ibid.).

Pitanja u inicijalnom upitniku imala su za cilj da pokaţu autorki koliko se studenti

bave refleksijom sopstvenog uĉenja i na koji naĉin prate svoj napredak. Studenti su

odgovaranjem na pitanja bili podstaknuti da razmisle o tome kako obraĊuju i rešavaju

odreĊene jeziĉke zadatke (ovde je dobijen uvid u to da li, i u kojoj meri, studenti koriste

kognitivne strategije uĉenja). Zatim, odreĊena pitanja su pokazala da studenti, iako tvrde

da planiraju svoje uĉenje, da razmišljaju o sopstvenoj produktivnosti nakon uĉenja i da

evaluiraju uĉenje po završenom zadatku (metakognitivne strategije), i dalje imaju

problema u uĉenju engleskog jezika kao stranog. Kao najveći problem studenti istiĉu

usmeno izlaganje na engleskom jeziku na ĉasu i tvrde da ne znaju kako da taj problem

reše. Inicijalni upitnik je dao dobru polaznu osnovu za istraţivanje budući da je dobijena

jasnija slika o stavovima studenata prema engleskom jeziku kao akademskom predmetu.

U procesu ispitivanja stava studenata o uĉenju engleskog jezika kao stranog i

sticanja uvida u to koliko oni sami razmišljaju o svom naĉinu uĉenja, kao i u to koje bi

reĉi, prema njihovom mišljenju, bile korisne za njihov budući profesionalni napredak,

odgovorima na prvu grupu pitanja u upitniku došlo se do podataka koji će biti

predstavljeni u ovom odeljku.

93

Naime, u prvom pitanju prvog dela upitnika od studenata je traţeno da odgovore

da li su razmišljali o svom govoru na engleskom jeziku u nekoj odreĊenoj situaciji, na

primer na nekoj zabavi. Od 375 studenata koji su uĉestvovali u istraţivanju 75,20% je

odgovorilo potvrdno, dok je 22,13% odgovorilo odriĉno. 2,66% studenata nije dalo

odgovor na ovo pitanje. Odgovori koje su ispitanici dali na ovo pitanje predstavljeni su i

u Tabeli 5:

1. Da li si razmišljao/la o svom govoru na engleskom jeziku

u odreĊenoj situaciji, na primer na nekoj zabavi?

Frekvencija %

DA 282 75,20

NE 83 22,13

Ukupno 365 97,33

Nedostaje 10 2,66

Σ 375 100

Tabela 5: Da li si razmišljao/la o svom govoru na engleskom jeziku u odreĊenoj situaciji,

na primer na nekoj zabavi?

Ovi podaci pokazuju da je većina studenata svesna znaĉaja komunikativnih

veština engleskog jezika u odreĊenim situacijama i toga da se govor kao jeziĉka veština

treba unapreĊivati. Ovakav stav studenata biće potvrĊen i istraţivanjem koje je autorka

sprovela, a koje će biti objašnjeno u daljim poglavljima.

Drugo pitanje se odnosilo na to da li su studenti razmišljali o tome da nekada

mogu veoma dobro i lako da komuniciraju na engleskom jeziku, a da nekada to nisu u

stanju. Većina studenata (61,60%) odgovorila je potvrdno na ovo pitanje, dok je samo

manji broj studenata (36,53%) odgovorio negativno (v. Tabelu 6).

2. Da li si razmišljao/la o tome da nekim danima moţeš da

komuniciraš veoma dobro, a da nekada ne moţeš ni da

progovoriš na engleskom jeziku?

Frekvencija %

DA 231 61,60

NE 137 36,53

Ukupno 368 98,13

Nedostaje 7 1,86

Σ 375 100

Tabela 6: Da li si razmišljao/la o tome da nekim danima moţeš da komuniciraš veoma

dobro, a da nekada ne moţeš ni da progovoriš na engleskom jeziku?

94

Dakle, većina studenata razmišlja o svojim komunikativnim sposobnostima u

odreĊenim situacijama, meĊutim, neposredna usmena komunikacija, odnosno razvoj

govornih veština na stranom jeziku, ĉesto se sa pravom smatra jednim od najteţih

aspekata poduĉavanja i usvajanja stranog jezika (Ćirković-Miladinović, 2011), što će

potvrditi i odgovori koji su od studenata prikupljeni u formi dnevnika samovrednovanja i

tokom intervjua, a koji će biti prezentovani u šestom poglavlju ove disertacije.

Treće pitanje odnosilo se na razumevanje sagovornika od strane studenata u

situaciji kada student liĉno razgovara sa nekim na engleskom jeziku ili to ĉini preko

telefona. 58,40% studenata reklo je da razmišlja o tome da nekada moţe da razume

sagovornika, a da u pojedinim situacijama ne moţe da prati sagovornika koji govori na

engleskom jeziku preko telefona. S druge strane, manji broj studenata (38,66%) istiĉe da

o tome ne razmišlja. 2,93% studenata nije dalo odgovor na ovo pitanje (v. Tabelu 7).

3. Da li si razmišljao/la o tome da u nekim situacijama moţeš

da razumeš sagovornike kada ti se obraćaju na engleskom

jeziku, a da u nekim situacijama to nisi u stanju, na primer

razumeš kada sa nekim razgovaraš licem u lice, ali ne moţeš

da razumeš sagovornika preko telefona?

Frekvencija

%

DA 219 58,40

NE 145 38,66

Ukupno 364 97,06

Nedostaje 11 2,93

Σ 375 100

Tabela 7: Da li si razmišljao/la o tome da u nekim situacijama moţeš da razumeš

sagovornike kada ti se obraćaju na engleskom jeziku, a da u nekim situacijama to nisi u

stanju, na primer razumeš kada sa nekim razgovaraš licem u lice, ali ne moţeš da

razumeš sagovornika preko telefona?

Studenti su i kod ovog pitanja potvrdili da razmišljaju o sopstvenom razumevanju

engleskog jezika u odnosu na to da li sa sagovornikom razgovaraju licem u lice ili preko

telefona. Poznato je da u toku razgovora na stranom jeziku preko telefona moţe doći i do

smetnji u vezama, ili se mogu javiti odreĊeni šumovi koji bi dodatno opteretili razgovor.

95

Prema Andevski (2008: 114), aktivno slušanje podrazumeva/zahteva prijatne uslove u

toku razgovora, otklanjanje smetnji, kao i poštovanje pauza kako bi sagovornik imao

vremena da iznese svoje misli. Ukoliko se navedene pojedinosti ne ispune, razgovor i

meĊusobno razumevanje sagovornika biće oteţani. .

Na pitanje da li su razmišljali da neke ljude mogu da razumeju kada govore na

engleskom jeziku, a da neke ljude ne mogu da razumeju odgovorilo je 97,60% studenata,

od toga je 45,60% studenata odgovorilo potvrdno, a 52,00% odriĉno (v. Tabelu 8).

4. Da li si razmišljao/la o tome da neke ljude moţeš lako da

razumeš kada govore na engleskom jeziku, a druge pak ne

moţeš?

Frekvencija %

DA 171 45,60

NE 195 52,00

Ukupno 366 97,60

Nedostaje 9 2,40

Σ 375 100

Tabela 8: Da li si razmišljao/la o tome da neke ljude moţeš lako da razumeš kada govore

na engleskom jeziku, a druge pak ne moţeš?

Iako je ovo pitanje u izvesnoj meri sliĉno prethodnom, studenti su izrazili opreĉni

stav. Naime, na ovo pitanje veći procenat studenata (52%) naveo je da ne razmišlja o

tome da neke ljude lako razume u procesu komunikacije na engleskom jeziku, a druge

teško. Iz priloţenog se moţe zakljuĉiti da su stavovi studenata kontradiktorni, što nam

govori o razliĉitim stavovima o jeziku koji uĉe, a koji su verovatno formirani u toku

ranijeg školovanja.

Peto pitanje se odnosilo na svest studenata o greškama koje prave koristeći se

engleskim jezikom. Veći procenat studenata (64,48%) tvrdi da razmišlja o greškama koje

pravi ,dok samo manji procenat (35,20%) tvrdi da o tome ne razmišlja. Na ovo pitanje

odgovorilo je svih 375 studenata (v. Tabelu 9).

96

5. Da li si razmišljao/la o tome koje greške najĉešće praviš

dok priĉaš na engleskom jeziku?

Frekvencija %

DA 243 64,48

NE 132 35,20

Ukupno 375 100

Nedostaje 0 0

Σ 375 100

Tabela 9: Da li si razmišljao/la o tome koje greške najĉešće praviš dok priĉaš na

engleskom jeziku?

Problemi u uĉenju engleskog jezika kao stranog najĉešće se i javljaju kao

posledica prisustva negativnih emocija, anksioznosti, straha od pravljenja greške, pritiska

da se poloţi ispit i sliĉno (Ćirković-Miladinović, 2012). S obzirom na to da je veći broj

studenata koji razmišlja o svojim greškama u toku komunikacije na engleskom jeziku,

veći je i procenat onih studenata koji osećaju anksioznost prema istom (ibid.).

Nadalje, na pitanje da li su razmišljali o tome koje gramatiĉke oblasti im

predstavljaju problem u uĉenju, 97,86% studenata je odgovorilo na ovo pitanje –64,00%

je reklo da razmišlja o tome, a samo 36,00% da o tome ne razmišlja (v. Tabelu 10).

6. Da li si razmišljao/la o tome koje gramatiĉke oblasti ti

predstavljaju problem u uĉenju?

Frekvencija

%

DA 240 64,00

NE 135 36,00

Ukupno 367 97,86

Nedostaje 8 2,13

Σ 375 100

Tabela 10: Da li si razmišljao/la o tome koje gramatiĉke oblasti ti predstavljaju problem u

uĉenju?

Dakle, studenti su svesni znaĉaja poznavanja gramatike za njihovo celokupno

znanje stranog jezika, pa su u skladu sa tim i dali svoje odgovore. Prema Svonu (Swan,

2008: 272), uĉenje gramatiĉko-leksiĉke strukture odabranog jezika od velikog je znaĉaja

za dalje unapreĊenje znanja odreĊenog stranog jezika, zbog ĉega se ne sme zapostaviti.

97

Sedmo pitanje odnosilo se na to koji glasovi u engleskom jeziku studentima

priĉinjavaju poteškoće pri izgovoru. Manji procenat studenata (37,60%) rekao je da o

tome razmišlja tokom uĉenja engleskog jezika, a veći procenat (58,93%) da tome ne

posvećuje paţnju (v. Tabelu 11).

7. Da li si razmišljao/la o tome koji glasovi engleskog jezika

ti predstavljaju problem pri izgovoru?

Frekvencija

%

DA 141 37,60

NE 221 58,93

Ukupno 362 96,53

Nedostaje 13 3,46

Σ 375 100

Tabela 11: Da li si razmišljao/la o tome koji glasovi engleskog jezika ti

predstavljaju problem pri izgovoru?

Ovde je opet evidentno da studenti imaju opreĉne stavove kada je u pitanju uĉenje

engleskog jezika. Iako kaţu da razmišljaju o svom uĉenju i napretku u oblasti poznavanja

engleskog jezika, na pojedina pitanja dobijeni su drugaĉiji odgovori, a ovo pitanje je

potvrdilo da studenti zapravo zanemaruju neke oblasti stranog jezika ili da su manje

posvećeni uĉenju tih oblasti. Iako je poznavanje izgovora reĉi stranog jezika koji se uĉi

kljuĉno i treba ga u nastavi izuĉevati na poĉetku (Celce-Murcia et al., 1996: 3), veći

procenat studenata odgovorio je da ipak ne razmišlja o odreĊenim problemima koji se

javljaju tokom izgovora pojedinih glasova u engleskom jeziku.

U osmom pitanju se od studenata traţilo da se izjasne da li su razmišljali o tome

koje bi nove reĉi bilo korisno nauĉiti iz engleskog jezika. Samo troje studenata nije

odgovorilo na ovo pitanje, većina studenata (80,53%) izjasnila se potvrdno, dok se manji

broj studenata (18,66%) izjasnio negativno (v. Tabelu 12).

98

8. Da li si razmišljao/la o tome koje bi nove reĉi bile korisne

za tebe da nauĉiš iz engleskog jezika?

Frekvencija

%

DA 302 80,53

NE 70 18,66

Ukupno 372 99,20

Nedostaje 3 0,80

Σ 375 100

Tabela 12: Da li si razmišljao/la o tome koje bi nove reĉi bile korisne za tebe da

nauĉiš iz engleskog jezika?

Ovo pitanje potvrdilo je da su studenti svesni ĉinjenice da poznavanje engleskog

jezika moţe da im olakša struĉno napredovanje, pa su, u skladu sa tim, razmišljali koje bi

nove struĉne reĉi njima koristile. Ovde su studenti pokazali da su usmereni ka cilju

(uĉenju odreĊenih struĉnih reĉi), a to je, prema Robinsonu (Robinson, 1991: 3), jedan od

najvaţnijih aspekata uĉenja struĉnog jezika, koji je za studente na nematiĉnom fakultetu

zapravo samo medij pomoću koga mogu dalje usavršavati svoje struĉno znanje.

Deveto pitanje postavljeno je studentima sa ciljem da autorka sazna da li studenti

razmišljaju o tome koliko su nauĉili u toku jednog ĉasa ili u toku radne nedelje. 49,06%

studenata reklo je da razmišlja o tome, dok je 47,46% studenata reklo da o tome ne

razmišlja. 3,46% studenata nije dalo odgovor na ovo pitanje (v. Tabelu 13).

9. Da li si razmišljao/la o tome koliko si nauĉio/la u toku

jednog ĉasa ili u toku radne nedelje?

Frekvencija

%

DA 184 49,06

NE 178 47,46

Ukupno 362 96,53

Nedostaje 13 3,46

Σ 375 100

Tabela 13: Da li si razmišljao/la o tome koliko si nauĉio/la u toku jednog ĉasa ili u

toku radne nedelje?

Na osnovu tvrdnji studenata u okviru prethodnog pitanja moţe se reći da je

pribliţno polovina studenata razmišljala o svom generalnom napretku u uĉenju engleskog

jezika kao stranog, a da druga polovina studenata tome nije pridavala znaĉaj. Stoga,

99

moţemo pretpostaviti da samo polovina studenata vlada metakognitivnim strategijama

uĉenja stranog jezika, koje pomaţu u regulisanju i planiranju sopstvenog toka uĉenja,

razmišljanju o tome kako se proces odvija, ali i pomaţu u toku nadgledanja sopstvene

produkcije i evaluacije uĉenja po završenom zadatku (Hismanoglu, 2000).

Što se tiĉe napredovanja u toku jednog kursa, 50,40% studenata tvrdi da razmišlja

o tome, dok 48,53% studenata kaţe da tome ne posvećuje paţnju. Na ovo pitanje nije

odgovorilo ĉetvoro studenata, tj. 1,06% (v. Tabelu 14).

10. Da li si razmišljao/la o tome koliko si napredovao/la u

toku jednog kursa?

Frekvencija %

DA 189 50,40

NE 182 48,53

Ukupno 371 98,93

Nedostaje 4 1,06

Σ 375 100

Tabela 14: Da li si razmišljao/la o tome koliko si napredovao/la u toku jednog kursa?

Ovo pitanje se nadovezuje na prethodno i još jednom potvrĊuje da, iako je

evaluacija sopstvenog uĉinka u nastavi potrebna (Hismanoglu, 2000), samo polovina

ispitanih studenata razmišlja o svom napretku u toku jednog kursa, dok druga polovina

studenatato ne ĉini.

Jedanaesto pitanje odnosilo se na znanje pojedinih jeziĉkih veština i na to koliko

ovim veštinama studenti posvećuju paţnju. 63,20% studenata je reklo da razmišlja o tome

na koji naĉin moţe da poboljša svoje znanje iz pojedinih oblasti, dok 34,40% njih o tome

ne razmišlja (v. Tabelu 15).

11. Da li si razmišljao/la o tome iz kojih jeziĉkih oblasti

treba da poboljšaš svoje znanje?

Frekvencija %

DA 237 63,20

NE 129 34,40

Ukupno 366 97,60

Nedostaje 9 2,40

Σ 375 100

Tabela 15: Da li si razmišljao/la o tome iz kojih jeziĉkih oblasti treba da poboljšaš

svoje znanje?

100

Dakle, veći procenat studenata istiĉe da razmišlja o kvalitetu svog znanja u okviru

pojedinih jeziĉkih oblasti i time pridaje znaĉaj refleksivnom aspektu uĉenja. Refleksija

sopstvenog uĉenja vaţna je i moţe imati pozitivan uticaj na upotrebu strategija uĉenja za

razvijanje jeziĉkih veština i unapreĊenje celokupnog znanja pojedinih oblasti (Kneţević,

2004; Vandergrift, 1997; Cohen, 1998).

Na pitanje da li su razmišljali o tome na koji naĉin mogu samostalno da veţbaju i

unapreĊuju svoje znanje engleskog jezika, veći procenat studenata (66,40%) odgovorio je

potvrdno dok je manji procenat studenata (33,60%) odgovorio odriĉno. Na ovo pitanje su

svi studenti dali odgovor (v. Tabelu 16).

12. Da li si razmišljao/la o tome na koji naĉin moţeš

samostalno da veţbaš i unapreĊuješ svoje znanje engleskog

jezika?

Frekvencija

%

DA 249 66,40

NE 126 33,60

Ukupno 375 100

Nedostaje 0 0

Σ 375 100

Tabela 16: Da li si razmišljao/la o tome na koji naĉin moţeš samostalno da veţbaš

i unapreĊuješ svoje znanje engleskog jezika?

Studenti ispitanici obuhvaćeni ovim upitnikom su studenti na nematiĉnim

fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe, pa ne ĉudi ovakva raspodela odgovora.

Naime, njihova svest o znaĉaju samostalnog uĉenja se razvija i u okviru nekih drugih

predmeta koje oni na svojim fakultetima izuĉavaju. Takvi studijski predmeti su, na

primer, Opšta pedagogija, Školska i porodiĉna pedagogija, Razvojna psihologija,

Pedagoška psihologija, Didaktika i metodike nastavnih predmeta na mlaĊem školskom

uzrastu. Osamostaljivanje, tj. sticanje autonomije u uĉenju engleskog jezika izuzetno je

vaţno jer se stvarne situacije koje zahtevaju komunikaciju ne dogaĊaju iskljuĉivo u

uĉionici, u briţljivo planiranim i kontekstualizovanim uslovima, već je vrlo ĉesto

101

potrebno da se pasivno znanje aktivira i upotrebi u adekvatnoj sociolingvistiĉkoj i

pragmatiĉkoj situaciji (Wattles, 2012: 44).

Druga grupa pitanja inicijalnog upitnika omogućila je studentima da sami procene

koliko su poteškoća imali u uĉenju engleskog jezika u toku osnovne i srednje škole, pre

dolaska na fakultet. Najveći procenat studenata (50,13%) odgovorio je da je uĉenje

engleskog jezika za njih do sada bilo priliĉno teško, manji procenat studenta (26,40%)

rekao je da je uĉenje ovog stranog jezika bilo teško, dok je manji procenat studenata

(23,73%) rekao da je za njih uĉenje engleskog jezika bilo priliĉno lako. Samo osmoro

studenata nije odgovorilo na ovo pitanje, što u procentima iznosi 2,13% (v. Tabelu 17).

13. Do sada mi je uĉenje engleskog jezika bilo...

Frekvencija %

Priliĉno teško 188 50,13

Teško 99 26,40

Priliĉno lako 89 23,73

Ukupno 367 97,86

Nedostaje 8 2,13

Σ 375 100

Tabela 17: Do sada mi je uĉenje engleskog jezika bilo...

Iz priloţenih podataka moţe se videti da je veći procenat studenata (76,53%)

istakao da im je u prethodnom školovanju uĉenje engleskog jezika bilo priliĉno teško ili

teško, što se moţe objasniti malom izloţenošću engleskom jeziku, koji su uĉili samo u

školskom okruţenju, bez pravih prilika da taj jezik upotrebe u realnoj ţivotnoj situaciji

(Oxford, 1990). Znaĉaj samostalnosti u uĉenju moţemo povezati i sa ovim podacima, i

uvideti i ovde kontradiktorna mišljenja. Naime, većina studenata tvrdi da razmišlja o

samostalnom uĉenju i unapreĊenju znanja engleskog jezika, ali im je ipak uĉenje tog

jezika teško i predstavlja problem. Dakle, stavovi studenata su kod pojedinih pitanja

kontradiktorni, što samo odraţava razliĉite stavove o jeziku koji uĉe, a koji su nastali u

nastavnim sredinama kojima su ti studenti pripadali pre dolaska na fakultet.

102

Na kraju upitnika studenti su dobili prostor da sami rangiraju oblasti uĉenja jezika

od najlakše do najteţe, i to na sledeći naĉin: jeziĉke oblasti su rangirane od najlakše do

najteţe, tj. 1. najlakša oblast … 7. najteţa oblast prema mišljenju studenata. Prema ovim

podacima, evidentno je da su slušanje studenti izdvojili kao najlakšu jeziĉku veštinu, dok

za gramatiku smatraju da je to jeziĉka oblast koja im zadaje najviše problema. Za fokus

ovog rada autorka je izabrala prouĉavanje usmenog izraţavanja kao jeziĉke veštine, a ona

je ovde ocenjena od strane studenata kao srednje teška za savladavanje. Kada je reĉ o

metodiĉkom pristupu razvijanju veštine usmenog izlaganja u nastavi stranog jezika, treba

konstatovati da je situacija po tom pitanju raznovrsna. Naime, neki nastavnici daju

prednost uspešnom rešavanju zadataka na testovima na uštrb razvoja veštine usmenog

izlaganja. To se moţe objasniti ĉinjenicom da u našem obrazovnom sistemu odeljenja

broje oko 30 i više uĉenika, koji ne mogu uvek da se i usmeno ispitaju. Zbog toga je u

većem broju sluĉajeva zastupljen samo preskriptivni pristup u vidu spiskova saveta i

napomena o tome na šta treba obratiti paţnju u toku izlaganja (King, 2002; Webster,

2002; Harrison, 2006; Cheung, 2008). Kompletno rangiranje jeziĉkih oblasti i jeziĉkih

veština dato je u Tabeli 18.

RANG JEZIĈKA OBLAST

1. najlakša

oblast

Slušanje

2. Ĉitanje

3. Pisanje

4. Usmeno izlaganje

5. Vokabular

6. Izgovor

7. najteţa

oblast

Gramatika

Tabela 18: Rangiranje jeziĉkih oblasti i

jeziĉkih veština po teţini

103

Studenti su na kraju ovog upitnika sami procenjivali svoje znanje iz pojedinaĉnih

jeziĉkih oblasti, pa su tako, shodno prethodnoj tabeli, sebi za najlakšu oblast dodelili

proseĉnu ocenu 8,45, a za najteţu oblast 5,50. Ukupna proseĉna ocena za sve jeziĉke

oblasti kojom su studenti sebe ocenili je 7,01 (v. Tabelu 19).

RANG JEZIĈKA OBLAST SAMOVREDNOVANJE

STUDENATA IZ POJEDINIH

JEZIĈKIH OBLASTI

1. Slušanje 8,45

2. Ĉitanje 8,23

3. Pisanje 7,56

4. Usmeno izlaganje 6,77

5. Vokabular 6,44

6. Izgovor 6,18

7. Gramatika 5,50

Ukupna proseĉna ocena 7,01

Tabela 19: Samovrednovanje studenata iz pojedinih jeziĉkih oblasti

Najvišom ocenom studenti su ocenili sopstveno znanje iz oblasti slušanja, ĉitanja i

pisanja engleskog jezika. Ovo se moţe objasniti i time što se u našem školstvu i dalje

primenjuje frontalni oblik rada, gde nastavnik izlaţe sadrţaje, uĉenici slušaju i zapisuju

potrebne informacije ili su upućeni da uĉe sadrţaje iz knjige putem ĉitanja. Najniţu

ocenu studenti su pripisali sebi iz oblasti poznavanja gramatike (5,50), nešto malo višu

ocenu iz oblasti poznavanja izgovora reĉi engleskog jezika (upravo se manji broj

studenata i izjasnio u upitniku da se bavi sopstvenim unapreĊenjem znanja iz ove oblasti).

Zatim, iako se preko 80% studenata izjasnilo o tome da razmišlja koje bi reĉi bilo korisno

nauĉiti u toku kursa, svoje poznavanje vokabulara su ocenili ocenom 6,44, i time i sami

priznali da im ovo znanje nedostaje. Usmeno izlaganje studenti su ocenili relativno

niskom ocenom (6,77) jer su i sami uvideli da im nedostaje uveţbavanje ove jeziĉke

sposobnosti. Poznavanje gramatike engleskog jezika, vladanje potrebnim vokabularom i

104

pravilan izgovor reĉi jesu znanja i veštine koje se mogu dovesti u vezu sa sposobnostima

usmenog izlaganja na engleskom jeziku. Ocene kojima su studenti sebe ocenili iz

gramatike, poznavanja vokabulara i izgovora takoĊe pokazuju da su svesni svojih slabijih

sposobnosti da komuniciraju na engleskom jeziku. Njihov stav o sopstvenim

komunikativnim sposobnostima i problemima koje imaju u toku usmenog izlaganja na

ĉasu upravo su i suština istraţivanja koje će autorka predstaviti u narednom poglavlju.

Na osnovu podataka koji su prikupljeni inicijalnim upitnikom dobijena je jasnija

slika o potrebama studenata prve akademske godine u oblasti engleskog jezika, tj.

ostvaren je uvid u to koje oblasti im predstavljaju problem u uĉenju (gramatika, izgovor,

vokabular, usmeno izlaganje), koje oblasti radije uĉe (slušanje, ĉitanje), a kojim

oblastima poklanjaju manje paţnje (gramatika). Pored toga, dobijen je uvid u to koliko

oni sami razmišljaju o kvalitetu samostalnog uĉenja (66,40% ispitanika razmišlja o

kvalitetu samostalnog uĉenja), koliko su spremni da se upuste u konverzaciju na

engleskom jeziku (75,20% ispitanika je reklo da razmišlja o svom govoru na engleskom

jeziku u pojedinim situacijama), kao i to kako procenjuju sopstveno znanje (ukupna

proseĉna ocena studenata kojom su sebe ocenili iznosi 7,01, što ukazuje na njihovu jasnu

svest o nedostacima i teškoćama koje imaju u nastavi stranog jezika). Autorka smatra da

je inicijalni upitnik dao dobru polaznu osnovu za dalje istraţivanje, koje će biti

objašnjeno u narednim poglavljima, jer kako Ĉejmbers (Chambers,1980) istiĉe,

poznavanje prethodne situacije i korigovanje nastave u skladu sa njom treba da bude cilj

svakog kursa i predavaĉa koji ga sprovodi.

105

5.4. METODI SAKUPLJANJA PODATAKA

U ovom istraţivanju primenjena je deskriptivna metoda. Ona se oslanja na

empirijske (iskustvene) ĉinjenice koje postoje i koje se uzimaju u obzir pri istraţivanju

(BanĊur i Potkonjak, 1999). Kao takva, ova metoda je namenjenaistraţivanju vaspitno-

obrazovne prakse, a samim tim i vaspitno-obrazovne prakse stranog jezika. Prednost

deskriptivne metode je u tome što se njome mogu obuhvatiti reprezentativni uzorci i što

se prikupljene ĉinjenice mogu relativno lako obraditi. Zbog prednosti koje deskriptivna

metoda nudi, autorka se odluĉila baš za nju u ovom istraţivanju.

Prikupljanje podataka primenom razliĉitih metoda i tehnika zahteva, takoĊe,

posebnu paţnju i posebne veštine ispitivaĉa, kao jednog od glavnih instrumenata

istraţivanja. Ukoliko istraţivaĉ, u cilju dobijanja što validnijih podataka, kombinuje

kvantitativno i kvalitativno prikupljanje podataka, utoliko je i njegova uloga od većeg

znaĉaja u celokupnom procesu istraţivanja (Lincoln i Guba, 1985). Ajzner (Eisner,1998:

36) upravo zbog toga istiĉe pozitivnu ulogu ĉoveka u kvalitativnom istraţivanju i kaţe da

ako ţelimo da ispitamo neke vaspitno-obrazovne postupke u školi ili da se bliţe

upoznamo sa emocijama dece, ne moţemo da sprovedemo ekperimente nad uĉenicima i

decom. Za to nam je potrebna istraţivaĉka sposobnost ĉoveka koji će kvalitativnim

naĉinima prikupljanja podataka ispitati takve pojave. Prema mišljenju nekih metodologa,

kombinovanje kvantitativnog i kvalitativnog pristupa u istraţivanju ne samo da je

moguće već i doprinosi otkrivanju razliĉitih aspekata odreĊene pojave (Lazaraton, 2005:

219). U cilju što boljeg rasvetljavanja pojave koju istraţuje, autorka ovog rada kombinuje

kvantitativni (upitnik) sa kvalitativnim naĉinom istraţivanja (dnevnik uĉenja i intervju)

106

jer, kako tvrdi Litoseliti (Litosseliti, 2010), kvantitativni naĉin interpretacije doprinosi

generalizaciji podataka, a kvalitativni naĉin pruţa detaljnija i bogatija objašnjenja u

okviru istraţivaĉkog konteksta.

5.4.1. Inventar strategija za uĉenje jezika (ISUJ, engl. Strategy Inventory for

Language Learning (SILL))

Upitnik se, kao instrument u procesu istraţivanja, najĉešće koristi u svrhu

saznavanja mišljenja, stavova i percepcija ispitanika o odreĊenim pojavama (Litosseliti,

2010: 60). Jedna od glavnih prednosti upitnika nad drugim instrumentima jeste ta što se

upitnikom moţe prikupiti dosta podataka koji se relativno lako mogu obraditi (ibid.).

Upitnici mogu sadrţati pitanja otvorenog tipa, pitanja alternativnog izbora (da – ne), kao i

pitanja sa više ponuĊenih odgovora (npr. Likertova skala, engl. Likert Scale) (ibid.: 63).

Postoji više razliĉitih mišljenja o tome koja su pitanja bolja i efikasnija: da li pitanja

otvorenog tipa, koja dozvoljavaju ispitaniku da nesmetano iskaţe liĉno mišljenje

sopstvenim reĉima, ili pitanja zatvorenog tipa, koja ispitaniku nude odgovore od kojih on

treba samo da odabere pravi (ibid.). Dok se odgovori na pitanja zatvorenog tipa mogu

relativno lako analizirati, mnogo korisnije informacije mogu se dobiti odgovorima na

pitanja otvorenog tipa (Nunan, 1992). Upravo zbog toga, autorka ovaj upitnik, koji sadrţi

pitanja sa Likertovom skalom i samim tim ne nudi veću slobodu u davanju odgovora,

kombinuje sa drugim instrumentima istraţivanja (oni će biti predstavljeni u narednom

odeljku), koji su studentima omogućili da slobodnije daju svoje odgovore.

107

Kao što je u prethodnom odeljku pomenuto, ukupno 375 studenata sa sva tri

pomenuta fakulteta, poĉetkom prolećnog semestra školske 2012/2013. godine, popunilo

je anketni upitnik – Likertovu skalu procene koju je Oksford (Oxford, 1990) dizajnirala i

nazvala Inventar strategija za učenje jezika (ISUJ, engl. Strategy Inventory for Language

Learning (SILL))17

– na srpskom jeziku, koji je obraĊen kvantitativnim postupkom

analize podataka. Objektivnost i validnost upitnika ISUJ autorka je proverila pilot

istraţivanjem u dva navrata –novembra 2011. godine, na uzorku od 50 studenata, na

Pedagoškom fakultetu u Jagodini, a zatim na uzorku od 25 studenata januara 2012.

godine, na istom fakultetu. Prema Fauleru (Fowler, 2002), korisno je proveriti upitnik na

uzorku ne većem od 50 ispitanika. Sa ovom konstatacijom potpuno se slaţe i Berton

(Burton, 2000) i istiĉe da je veliĉina uzorka do 50 ispitanika u toku pilot (probnog)

istraţivanja posebno pogodna u sluĉaju kada istraţivaĉ ima manje iskustva u ovoj oblasti.

Iako pilot istraţivanje ne pruţa uvek realne podatke, ono ipak daje uvid u probleme koji

se mogu javiti i na koje je moguće delovati blagovremeno (Rasinger, 2010).

Upitnik ISUJ sastoji se iz šest delova ĉija se pitanja odnose na šest grupa

strategija uĉenja stranog jezika, i to na: strategije pamćenja, kognitivne, metakognitivne,

kompenzacione, društvene i afektivne strategije uĉenja. Pitanja u upitniku su zatvorenog

tipa i nude višestruke odgovore (Likertova skala procene). Neki autori istiĉu brojne

prednosti ovog upitnika (organizovanje ispitivanja je relativno lako, ekonomiĉno,

pogodno za lakšu obradu podataka, lako se kombinuje sa drugim tehnikama itd.)

(McDonough, 1999; Ellis, 1994: 539), i veoma je ĉesto upotrebljavan kao instrument na

razliĉitim prostorima, u Severnoj Americi (Ehrman i Oxford, 1995) i Aziji (Peacock i Ho,

2003). Za potrebe ovog rada statistiĉka analiza biće uraĊena samo za one podatke koji se

17

Primer upitnika dat je u Prilogu br. 5 ove disertacije.

108

tiĉu grupe afektivnih strategija, dok će podaci dobijeni za ostale grupe strategija posluţiti

da bi se stekla jasnija slika o uĉestalosti korišćenja svake grupe strategija ponaosob. Na

taj naĉin biće pojašnjena i slika o uĉestalosti afektivnih strategija na univerzitetskom

nivou na nematiĉnim fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji.

MeĊutim, neki autori upozoravaju na pojedine nedostatke ovog upitnika –

odgovori su dosta ograniĉeni, ispitanik moţda ne ţeli da bude potpuno iskren prilikom

odgovaranja, ne postoji uvid u to da li je ispitanik razumeo pitanje na pravi naĉin itd.

(Gao, 2004: 5). Iz tog razloga, autorka se odluĉila da anketni upitnik kombinuje sa

odreĊenim instrumentima koji se mogu kvalitativno analizirati, kao što su dnevnik uĉenja

i intervju, a koji će biti predstavljeni u narednim odeljcima ove disertacije.

5.4.2. Dnevnik samovrednovanja engleskog jezika

Prema Radić-Bojanić i Lazović (2011: 326–327), samovrednovanje (engl. self-

assessment) je vaţan aspekt u savladavanju svih školskih i akademskih predmeta, a u

nastavi stranog jezika bitno sredstvo napretka, sticanja svesti o sopstvenim

sposobnostima, preispitivanja stavova, odreĊivanja ciljeva uĉenja i spoznavanja

postojećih strategija uĉenja. Dnevnik samovrednovanja18

(engl. Reflective Journal) je

primer alternativnog naĉina rada sa studentima koji se sastoji od voĊenja beleţaka i

razmišljanja studenata o sopstvenom procesu uĉenja, kao i o gradivu koje se obraĊuje na

ĉasu (Brown, 2003: 261; prema Radić-Bojanić i Lazović, 2011: 327). Na taj naĉin se kod

studenata podstiĉe navika da razmišljaju o sopstvenom naĉinu i ishodu uĉenja, da kritiĉki

evaluiraju svoja postignuća i razvijaju autonomiju u procesu uĉenja. Zbog toga se ovaj

18

Odabrane stranice Dnevnika samovrednovanja date su u Prilogu br. 4.

109

dnevnik koristi kao sredstvo praćenja uĉeniĉkih postignuća, ne samo u nastavi stranih

jezika već i u drugim oblastima.

Dnevnik samovrednovanja je koristan alat koji pruţa uvid u naĉin sopstvenog

uĉenja i napredovanja u oblasti stranog jezika, koji je, inaĉe, teško steći na bilo koji

drugi naĉin (Hyland, 2002). Za razliku od drugih instrumenata istraţivanja, ovaj

instrument pruţa i odgovor na pitanje zašto se ispitanik poneo baš tako kako se poneo u

odreĊenoj situaciji (ibid.). Bejli (Bailey, 1990: 215; prema Hyland, 2002: 188) definiše

istraţivanje dnevnika uĉenja kao studiju koja se bazira na podacima pisanim u prvom licu

jednine skoro svakodnevno, koji se odnose na liĉne doţivljaje i mišljenja pojedinaca do

kojih je teško doći bez ovih dokumenata. Bejli (Bailey, 1983) opisuje dnevnike uĉenja

kao potpuna, opširna i jasna objašnjenja vaspitno-obrazovnog procesa iz perspektive

uĉenika/studenata. Hol (Hall, 2008: 115) pominje da je moguće naići na problem u

pogledu objašnjavanja termina „dnevnik“, za koji se smatra da je liĉni i privatni

dokument namenjen samo jednom ĉitaocu – njegovom autoru, i da se ne moţe upotrebiti

u istraţivaĉke svrhe kao validan instrument. MeĊutim, Hol (Hall, 2008: 119) je svojim

istraţivanjem pokazao da je ovim instrumentom ipak moguće dobiti validne podatke.

Naime, ispitanici su vremenom postali sve slobodniji i iskreniji u pisanju svojih

dnevnika, a samim tim i koncentrisaniji na pravu svrhu dnevnika uĉenja – dobijanje

podataka iskljuĉivo u nauĉne svrhe (ibid.). Iako se teţe dolazi do podataka na ovaj naĉin

(nije uvek moguće naći ispitanike koji bi podelili svoje misli i osećanja sa istraţivaĉem,

niti bili sposobni da opišu i verbalizuju svoje misli i osećanja), ipak su takvi podaci od

velike vrednosti za nastavnu teoriju i praksu. Validnost podataka dobijenih dnevnicima

uĉenja obezbeĊuje se na taj naĉin što se podaci mogu prikupiti i nekim drugim

110

instrumentima (upitnicima, intervjuima itd.) koji će obezbediti triangulaciju i ispravnost

toka istraţivanja.

Kao što je pomenuto u odeljku 5.3, studenti studijskih programa Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama i Vaspitaĉ u domovima Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini

(ukupno 245 studenata) dobili su zadatak na prvom ĉasu da pišu dnevnik

samovrednovanja tokom te akademske godine, tj. dok traje kurs akademskog predmeta

Opšti engleski jezik. Pošto postoje dve razliĉite forme voĊenja dnevnika, strukturisana i

nestrukturisana (Chan, 2009) i pošto svaka od ovih formi ima odreĊenih prednosti i

mana, autorka se odluĉila za polustrukturisanu formu (engl. semi-structured). Naime,

studenti su dobili odreĊena pitanja kojima su se rukovodili u toku pisanja dnevnika, ali

im je isto tako bilo dozvoljeno da i sami odluĉuju šta će uneti u dnevnik, odnosno šta je

za njih relevantno, a šta nije. Ovde se autorka vodila ĉinjenicom da su studenti odrasle

osobe koje mogu da same donekle procene kakva im forma najviše odgovara i da će ta

sloboda u biranju forme doprineti da studenti što iskrenije odgovore na zadatak, jer, kako

tvrde Radić-Bojanić i Lazović (2011: 328), ako je struktura dnevnika unapred strogo

definisana, moţe se desiti da iskrena razmišljanja studenata izostanu. Struktura dnevnika

samovrednovanja, kao i interpretacija rezultata dobijenih ovim instrumentom istraţivanja,

biće predstavljena, opisana i protumaĉena u šestom poglavlju.

111

5.4.3. Intervju

Intervju19

(engl. interview) je unapred pripremljen i osmišljen tematski razgovor

izmeĊu istraţivaĉa (intervjuiste) i onoga ko je subjekt intervjuisanja (intervjuisani)

(Jovanović i Kneţević-Florić, 2007: 87). Intervjuista, postavljajući pitanja usmeno,

nastoji da razgovor sa subjektom vodi ka unapred postavljenom cilju – dolaţenju do

podataka i ĉinjenica bitnih za problem istraţivanja (ibid.). Intervju zahteva od intervjuiste

temeljnu pripremu, kako za voĊenje razgovora, tako i za obezbeĊenje adekvatnog

prostora koji bi ispitaniku pruţio privatnost. Za potrebe ove disertacije, autorka je

sprovodila intervjue u svom kabinetu, gde su tokom razgovora bili prisutni samo ona i

uĉesnik intervjua.

Postoje tri tipa intervjua: (1) nestrukturisani (eng. unstructured), prilikom kojeg

intervjuista postavlja pitanja otvorenog tipa i time daje dosta slobode ispitaniku da sam

usmerava dalji tok ispitivanja (Nunan, 1992: 149), (2) polustrukturisani (eng. semi-

structured), što je intervju koji se koristi kada istraţivaĉ ima generalnu ideju u kom

pravcu ţeli da vodi intervju, šta otprilike ţeli da postigne i sazna, ali ne nudi ispitaniku

unapred pripremljena pitanja (ibid.)i (3) strukturisani (eng. structured), koji je, zapravo,

najformalniji tip intervjua, u toku kojeg istraţivaĉ ima unapred pripremljena pitanja, koja

postavlja svim uĉesnicima i prema unapred utvrĊenom redosledu (ibid.). Prednosti

strukturisanog intervjua su, prema Patonu (Patton, 2002: 346), sledeće: 1) ista pitanja, sa

istim redosledom mogu se postaviti svim uĉesnicima istraţivanja, 2) intervju je

usredsreĊen na problem istraţivanja, pa se štedi vreme ispitanika koji uĉestvuje u

istraţivanju, 3) analiza ovakvog intervjua je priliĉno laka jer se taĉno zna koji odgovor je

19

Lista pitanja koja je korišćena za potrebe intervjua data je u Prilogu br. 6.

112

usledio nakon kog pitanja. S obzirom na veoma malo iskustvo u sprovoĊenju intervjua,

autorka se odluĉila za strukturisani intervju kako bi time obezbedila neprekidnost

ispitivanja i što veću fokusiranost na problem istraţivanja.

U svrhu istraţivanja pripremljena su i dva dokumenta: Informacije za učesnike

istraživanja20

i Pristanak ispitanika da učestvuje u intervjuu21

. Oba dokumenta su imala

za cilj da ispoštuju etiku istraţivanja i da ispitanicima obezbede sve potrebne informacije

pre nego pristanu da budu deo tog istraţivanja.

5.5. ANALIZA I TUMAĈENJE PODATAKA

Za prikupljanje podatka (engl. data) primenjuju se razliĉite metode, tehnike i

instrumenti u skladu sa ciljem i zadacima istraţivanja. Prikupljeni podaci predstavljaju

skupove informacija u vidu brojeva, reĉi, slika, audio i video zapisa, koji mogu biti

interpretirani od strane istraţivaĉa (Rasinger, 2010). Podaci u vidu brojeva, tj. numeriĉki

podaci, uglavnom se interpretiraju kvantitativnom analizom, dok se kvalitativni podaci

analiziraju kvalitativnim naĉinom interpretacije podataka (ibid.: 10–11). Kvalitativni

podaci mogu da se analiziraju istraţivaĉkom tehnikom – analizom sadrţaja (eng.

content analysis), ĉiji je cilj da se doĊe do objektivno postojećih ĉinjenica u vezi sa

problemom istraţivanja kroz detaljnu analizu pisanih, audio-vizuelnih ili informatiĉko-

raĉunarskih dokumenata (Patton, 2002). Analiziraju se citati, ĉitavi pasusi, javne

publikacije, izveštaji, liĉni dnevnici ili odgovori na pitanja otvorenog tipa koji su dobijeni

sprovoĊenjem anketnog upitnika ili intervjuom radi dolaţenja do odreĊenih obrazaca i

20

Primer dokumenta Informacije za učesnike istraživanja nalazi se u Prilogu br. 7. 21

Primer dokumenta Pristanak ispitanika da učestvuje u intervjuu nalazi se u Prilogu br. 8.

113

konceptualnih kategorija koje se javljaju, a koje bi mogle da pruţe dublji uvid u pojavu

koja se istraţuje (ibid.).

Ukoliko istraţivaĉ za potrebe svog istraţivanja koristi više metoda za prikupljanje

podata, onda se takvo istraţivanje naziva istraţivanje kombinovanim metodama (eng.

mixed methods research). Istraţivanje kombinovanim metodama podrazumeva

kombinovanje ili integraciju kvantitativnih i kvalitativnih elemenata istraţivanja kako bi

se obezbedilo bolje razumevanje fenomena koji se istraţuje, i to tako što kvantitativni

elementi pruţaju osnovu za generalizaciju podataka, a kvalitativni daju detaljnija

obrazloţenja istraţivanog koncepta (Litosseliti, 2010: 33). Korišćenje kombinovanih

metoda je posebno produktivno jer upravo ovakav pristup moţe dati celovitiju, potpuniju

sliku problema koji se istraţuje i rezultata koji su dobijeni istraţivanjem (Patton, 2002:

248).

Dakle, kvalitativni rezultati (informacije koje se dobiju od ispitanika) mogu se

predstaviti sami ili u kombinaciji sa kvantitativnim podacima (veliĉina, frekvencija). Da

bi se obezbedila verodostojnost i validnost prikupljanja podataka, njihove interpretacije i

samog zakljuĉka istraţivanja, potrebno je preduzeti odreĊene mere. Jedan od naĉina je da

se obezbedi trojstvo elemenata koji bi zajedno omogućili veću pouzdanost prikupljenih

podataka i dobijenih zakljuĉaka. Ovakav dizajn istraţivanja naziva se triangulacija i

detaljnije se razmatra u narednom odeljku.

114

5.5.1. Triangulacija

Triangulacija (eng. triangulation) definiše se kao „korišćenje razliĉitih metoda

istraţivanja kako bi se prevazišla ograniĉenja upotrebe samo jedne tehnike ili jednog

metoda“ (Denzin, 1989: 236; prema Cho i Trent, 2006: 323). Matison (Mathison, 1989)

smatra da triangulacija obezbeĊuje validniju i objektivniju sliku realnosti. Sil (Seale,

1999: 61), nakon ukazivanja na kritike upućene triangulaciji, istiĉe da ona moţe povećati

verodostojnost istraţivanja na taj naĉin što će obezbediti dodatni naĉin sumiranja i

smislenog povezivanja podataka u cilju podrške hipoteza. Majer (Meyer, 1991) tvrdi da

je triangulacija svrsishodna integracija podataka dobijenih posmatranjem i onih koji su

iskazani verbalno. Meriam (Merriam, 1998) potvrĊuje tvrdnje prethodno navedenih

autora i istiĉe da triangulacija zapravo doprinosi verodostojnosti, validnosti i pouzdanosti

zakljuĉaka jednog istraţivanja.

Denzin (Denzin, 1970: 472) izdvaja ĉetiri glavna tipa triangulacije: (1)

triangulaciju izvora podataka (eng. data triangulation), gde istraţivaĉ kombinuje

razliĉite izvore pri sakupljanju podataka, npr. intervju, anketu, dnevnik samovrednovanja

itd., (2) triangulaciju istraţivača (eng. investigator triangulation), pri ĉemu je u proces

istraţivanja ukljuĉeno više od jednog istraţivaĉa, (3) triangulaciju teorija (eng.

theoretical triangulation), koja podrazumeva oslanjanje na više od jedne teorije kako bi

se rezultati proverili iz više razliĉitih perspektiva i (4) metodološku triangulaciju (eng.

methodological triangulation), koja predstavlja upotrebu razliĉitih metodoloških postavki

u procesu istraţivanja. Dakle, upotreba razliĉitih tipova triangulacija moţe doprineti

boljem razumevanju pojave koja se istraţuje, posebno ako je reĉ o razliĉitim

115

uĉenicima/studentima koji imaju razliĉite potrebe, interesovanja, probleme i postignuća u

uĉenju (Dörnyei, 2007).

U skladu sa prethodno reĉenim, autorka je istraţivanje u sklopu ove disertacije

bazirala na ĉetiri izvora podataka: (1) na poĉetku istraţivanja svi studenti su popunili

upitnik, ĉime su prikupljeni opšti podacio uzorku, a zatim objašnjen profil ispitanika; (2)

upitnik ISUJ takoĊe su ispunili svi studenti, ĉime je dobijen uvid u to koje se strategije

uĉenja engleskog jezika najmanje koriste na nematiĉnim fakultetima koji obrazuju

uĉitelje i vaspitaĉe; (3) studenti Fakulteta pedagoških nauka dobili su zadatak da pišu

dnevnik samovrednovanja kako bi na taj naĉin autorka imala uvid u probleme sa kojima

se studenti sreću u toku govornih veţbi na ĉasu engleskog jezika, a koje nisu mogli ili

nisu ţeleli da iskaţu na drugaĉiji naĉin; (4) zatim su usledili intervjui odabranih studenata

(ukupno 10 intervjua). Ovako isplanirano istraţivanje, koje se oslanja na ĉetiri izvora

podataka, trebalo bi da omogući prikupljanje što preciznijih podataka o pojavi koja se

istraţuje, a time i pouzdanost i validnost celokupne metodologije koja je primenjena, što

su pojmovi koji će biti objašnjeni u narednom odeljku.

5.6. VALIDNOST I POUZDANOST METODOLOGIJE

Kritike koje se najĉešće upućuju kvalitativnim istraţivanjima iz perspektive

pozitivistiĉke i postpozitivistiĉke metodologije odnose se na odsustvo generalizacija i

objektivnih kriterijuma za verifikaciju nauĉnih teorija (Ševkušić, 2006). Prema ovakvim

shvatanjima, projekti istraţivanja koje izvode kvalitativni istraţivaĉi proţeti su

subjektivizmom i metateorijama, pa ih zato ĉesto nazivaju pilot istraţivanjima i kritikuju

116

kao sasvim liĉna ili istraţivanja puna predrasuda (ibid.). MeĊutim, kvalitativna

istraţivanja posebno naglašavaju humanistiĉki pristup, u kojem je veoma bitna veza

istraţivaĉa sa ĉovekom koji je predmet interesovanja, a manje sa naukom i njenim

postulatima. Otvorenost kvalitativnog istraţivaĉa prema predmetu istraţivanja

podrazumeva da i on sam poseduje i razvija senzibilitet za neoĉekivane i sporedne efekte,

jer ako se ukaţe potreba za promenom nacrta istraţivanja, to nuţno dovodi do

rekonstrukcije inicijalne teorije. Upravo se u tom procesu praćenja i sprovoĊenja

istraţivanja ogleda velika uloga ĉoveka kao instrumenta istraţivanja.

Istraţivaĉki instrumenti predstavljaju izuzetno znaĉajan „alat” u svakom

istraţivanju jer od njih zavisi kakve će se ĉinjenice sakupiti i na kakvim će se

ĉinjenicama jedno istraţivanje zasnivati. Potrebno je da instrumenti istraţivanja omoguće

prikupljanje što preciznijih podataka o pojavi koja se istraţuje (Mackey i Gass, 2005). Iz

ove teţnje za taĉnošću ĉesto proizlazi i nastojanje da se instrumentima u što većoj meri

realizuje i funkcija merenja (Jovanović i Kneţević-Florić, 2007). Da bi neki instrument

bio merni instrument, potrebno je da ispuni odreĊene zahteve, pre svega, da poseduje

sledeće metrijske karakteristike: validnost, pouzdanost, objektivnost, diskriminativnost,

praktiĉnost i ekonomiĉnost (BanĊur i Potkonjak, 1999). Za neki instrument se kaţe da je

validan (eng. validity), što znaĉi valjan, taĉan, adekvatan, onda kada meri upravo ono što

se njime ţeli meriti (ibid.: 222). U novoj metodološkoj literaturi validnost obuhvata i

ĉitav proces nauĉnog istraţivanja. Prema ovakvim shvatanjima, znaĉenje validnosti bitno

se proširuje i obuhvata adekvatnost, smisaonost i korisnost specifiĉnih zakljuĉaka koji su

izvedeni iz rezultata dobijenih instrumentom, na primer odreĊenim testovima, upitnicima,

intervjuom (Jovanović i Kneţević-Florić, 2007: 67). Prethodna karakteristika

117

instrumenata, validnost, tesno je povezana sa pouzdanošću (eng. reliability). Za merni

instrument se kaţe da je pouzdan (dosledan, postojan) ako u dva uzastopna merenja jedne

iste veliĉine i na istim ispitanicima pokaţe identiĉne ili dosta sliĉne rezultate (BanĊur i

Potkonjak, 1999: 225). Objektivnost (eng. objectivity) se kao metrijska karakteristika

javlja kao jedan od elemenata pouzdanosti. Pod objektivnošću mernog instrumenta

podrazumeva se nezavisnost rezultata merenja od merioca i od strukture instrumenata;

taĉnije, rezultati zavise iskljuĉivo od veliĉine koju smo izmerili (ibid.: 227).

Diskriminativnost (eng. discrimination), tj. osetljivost, svojstvo je mernog instrumenta

da registruje razlike u veliĉini koja je predmet merenja (istraţivanja) (ibid.: 223). Pored

prethodno navedenih metrijskih karakteristika, istraţivaĉki instrumenti treba da su

istovremeno praktični i ekonomični (eng. practical/economical), a to znaĉi da su lako i

jednostavno primenljivi, odnosno upotrebljivi, uz maksimalnu uštedu snaga, vremena i

sredstava, i istraţivaĉu i onima koji su istraţivanjem obuhvaćeni (ibid.: 227).

Za potrebe ove disertacije potrebno je osvrnuti se na validnost i pouzdanost

metodologije istraţivanja koje je autorka sprovela, a samim tim i na validnost i

pouzdanost intrumenata koji su korišćeni u ovu svrhu. Validnost i pouzdanost

instrumenata uvek se procenjuje u odnosu na konkretno istraţivanje i u odnosu na ciljeve

i zadatke koji se primenom datog instrumenta ţele ostvariti. U razmatranju validnosti

instrumenta i onoga što on meri, ne treba izgubiti iz vida razliku izmeĊu kvantitativnih i

kvalitativnih merenja. U prvom sluĉaju validnost kvantitativne metode zavisi od

pravilnog konstruisanja instrumenta istraţivanja koji bi trebalo da meri baš to što smo

predvideli, a u drugom sluĉaju validnost sprovoĊenja kvalitativne metode zavisi samo od

118

istraţivaĉa, od njegove veštine, njegovih sposobnosti i trenutnih prilika u njegovom

privatnom ţivotu (Patton, 2002).

Treba uzeti u obzir da je kvalitativno istraţivanje specifiĉno po tome što se neke

pojedinosti ne mogu unapred isplanirati. MeĊutim, ipak postoje elementi o kojima treba

unapred promisliti, a to su: odreĊivanje cilja istraţivanja, odreĊivanje teorijskih postavki

koje bi podrţale istraţivanje, odreĊivanje gde i od koga će se podaci prikupiti,

odreĊivanje narednih faza istraţivanja, odreĊivanje instrumenata i tehnika istraţivanja,

planiranje prikupljanja podataka i njihovo beleţenje, planiranje analize podataka,

planiranje logistike, kao i odreĊivanje pouzdanosti dobijenih rezultata (Lincoln i Guba,

1985). U procesu planiranja nekog istraţivanja istraţivaĉ ima znaĉajnu ulogu. On sam

treba da predvidi i organizuje sopstveno uĉešće u istraţivanju, kao jedan od instrumenata

istraţivanja. Ĉovek se kao instrument kreće na nepoznatom terenu istraţivanja jer i sam

ne zna šta će otkriti, pa se zbog toga oslanja na neke od tehnika istraţivanja: intervju,

posmatranje, analizu sadrţaja, kao i na neke neverbalne elemente. Najĉešće se zapoĉinje

intervjuom jer nema dovoljno podataka kako bi se isplaniralo posmatranje ili

identifikovali drugi izvori. Beleţenje podataka treba da bude verodostojno, a najviše

verodostojnosti pruţaju audio i video zapis. Manje verodostojnosti pruţaju beleške. Ipak,

Linkoln i Guba (ibid.), navode neke prednosti voĊenja beleţaka nad drugim sredstvima

prikupljanja podataka, i time opravdavaju davanje prednost beleškama u odnosu na audio

ili video zapis. Prvo, beleške nisu zastrašujuće za ispitanika kao video zapis. Drugo,

beleţenje primorava istraţivaĉa da bude koncentrisan i na oprezu tokom ispitivanja.

Treće, beleške ne mogu da podlegnu problemima koje mogu da imaju tehniĉke stvari, tj.

ne mogu da se pokvare ili da nestane audio ili video trake. Ĉetvrto, beleške omogućavaju

119

da se ispitivaĉ vrati na neki prethodno izreĉeni stav, prethodno izreĉeno

mišljenje/zapaţanje koji ţeli da iskoristi ili da podseti ispitanika na to. Konaĉno, beleške

omogućavaju da i sam ispitivaĉ zabeleţi neka svoja zapaţanja ili misli u vezi sa

problemom istraţivanja do kojih je došao u toku intervjuisanja ispitanika.

Dakle, fokus kvalitativnog istraţivanja treba uvek prilagoditi novim situacijama

koje se jave, zbog ĉega proces istraţivanja zadobija atribute pregledanja, ponovne

upotrebe i promene podataka. Sve to ukazuje na jedan kontinuiran i promenljiv proces

koji ima svoj smisao samo ako je ĉovek kao instrument istraţivanja prisutan i prati date

promene. U protivnom, evidentiranje znaĉajnih momenata za razumevanje problema

istraţivanja bi izostalo.

Linkoln i Guba (Lincoln i Guba, 1985) smatraju da istraţivaĉ, posebno istraţivaĉ

koji nema iskustva u oblasti istraţivanja, treba da bude dobro pripremljen od samog

poĉetka planiranja do analize konaĉnih rezultata. Kao posebnu prednost kvalitativnih

istraţivanja Linkoln i Guba (ibid.) istiĉu da je upravo ĉovek kao glavni instrument

istraţivanja instrument koji direktno doprinosi kvalitetu i znaĉaju ovakvih istraţivanja.

Dalje, ovi autori navode sledeće argumente kojima pokazuju validnost ĉoveka kao

instrumenta istraţivanja: 1) za kvalitativnog istraţivaĉa teorija proistiĉe iz istraţivanja, a

u skladu sa tim i metode i tehnike istraţivanja; 2) ĉovek ima tu sposobnost da ĉak i kada

se unapred odredi problem/fenomen istraţivanja, moţe kasnije da promeni svoj fokus u

istraţivanju usled novonastalih ĉinjenica.

S druge strane, moglo bi se istaći da metode i tehnike kvalitativnog istraţivaĉa

nisu „objektivne“ nego „subjektivne“ jer je glavni instrument ljudsko biće koje sprovodi

istraţivanje, a koje poseduje osećanja, stavove i predrasude. MeĊutim, upravo su ljudski

120

kvaliteti kao što su saradnja sa okolinom i ispitanicima, sposobnost posmatranja, uviĊanja

i donošenja zakljuĉaka glavne vrline istraţivaĉa koji induktivnim putem dolazi do novih

istina o predmetu istraţivanja (ibid.). Na taj naĉin, istraţivaĉ daje veliki doprinos u

rešavanju praktiĉnih problema zbog kojih je i zapoĉeo istraţivanje.

Linkoln i Guba (ibid.: 239) su, kako kaţu, ĉvrstog uverenja da se „ĉovek kao

instrument moţe unaprediti kao i bilo koji drugi instrument“22

, što je osobina koja

pojaĉava validnost ovog instrumenta kao i bilo kog drugog. Paton (Patton, 2002: 566)

podrţava stav Linkoln i Gube (Lincoln i Guba, 1985) da je ĉovek validan instrument

istraţivanja, ali dodaje da je ipak potrebno da krajnji izveštaj nekog istraţivanja sadrţi

detaljne podatke o istraţivaĉu koji je sproveo istraţivanje i da se pri tom navedu podaci o

obrazovanju istraţivaĉa u datoj oblasti, njegovom iskustvu u oblasti kvalitativnih

istraţivanja, njegova (ne)povezanost sa ispitanicima, pol, godine, rasa itd. Ovi detaljni

podaci o istraţivaĉu doprineli bi tome da se dobije bolji uvid u tok istraţivanja, kao i u to

koliko je sama liĉnost istraţivaĉa mogla da utiĉe na interpretaciju dobijenih podataka.

Naime, Paton (Patton, 2002) i Ajzner (Eisner, 1998: 45) slaţu se u konstataciji da

personalizovanje procesa istraţivanja umanjuje njegovu objektivnost, ali obojica istiĉu i

pozitivnu stranu personalizacije istraţivanja od strane istraţivaĉa. Ajzner (Eisner, 1998:

21) smatra da je iskustvo kao ljudska osobina zapravo najvrednija osobina koju istraţivaĉ

moţe iskoristiti u procesu istraţivanja jer je to osobina svojstvena samo ljudima. S tim u

vezi, iskustvo u kvalitativnim istraţivanjima bitno razdvaja iskusne istraţivaĉe od onih

koji su novi na ovom polju. Manje iskusni istraţivaĉi opisuju sve što vide, dok iskusniji

istraţivaĉi znaju šta da zanemare i imaju osećaj šta je znaĉajno za njihov predmet

istraţivanja (ibid.: 34).

22

„the human instrument may be improved as any other instrument“

121

Paton (Patton, 2002: 569–570) citira Denzina (Denzin, 1989), koji kaţe da svaki

istraţivaĉ, koliko god bio iskusan, interpretira podatake u skladu sa liĉnim shvatanjima i

predrasudama, i na taj naĉin pridodaje jednu liĉnu crtu istraţivanju koje bi trebalo da

bude objektivno. Denzin (Denzin, 1989) prema Patonu (Patton, 2002: 569) tvrdi da „ne

postoji kvalitativno istraţivanje koje je potpuno objektivno“23

jer je glavni instrument

takvog istraţivanja ĉovek. MeĊutim, Paton (ibid.) daje odgovor na ovakvu Denzinovu

konstataciju istiĉući da je baš za kvalitativno istraţivanje veoma znaĉajno prisustvo

istraţivaĉa na terenu, koji na taj naĉin uspostavlja prisniji odnos i bolju saradnju sa

ispitanicima. Ispitanici zbog toga svojevoljno i svesrdno pristupaju saradnji, daju

potpunije i iskrenije odgovore, vremenom sve više veruju istraţivaĉu, koji na taj naĉin

dobija pouzdane, objektivne i validne podatke (Glesne, 1999; prema Patton 2002: 567). S

druge strane, Paton (ibid.) ukazuje i na to da vremenski duga saradnja istraţivaĉa sa

ispitanicima moţe da dovede i do toga da istraţivaĉ zadobije toliko poverenje ispitanika

da njegovo mišljenje poĉne direktno da utiĉe na njihovo mišljenja. Ajzner (Eisner, 1998:

34) se slaţe sa Patonom u vezi sa ovom konstatacijiom i dodaje da svaki istraţivaĉ ipak

stavlja svoj liĉni „potpis“ na interpretaciju podataka, ma koliko se trudio da diskusija

podataka bude što objektivnija i verodostojnija.

Ipak, ovde treba reći i to da ĉovek nije jedini instrument u procesu kvalitativnog

istraţivanja. Triangulacijom, o ĉemu je već bilo reĉi u prethodnom odeljku, istraţivaĉ

obezbeĊuje potrebne elemente i dokaze koji treba da omoguće što veću pouzdanost

prikupljenih podataka, a zatim i dobijenih zakljuĉaka, pa se time umanjuje subjektivnost,

a povećava objektivnost procesa istraţivanja (Lincoln i Guba, 1985).

23

„there is no qualitative research which is totally objective“

122

Dakle, prisustvo istraţivaĉa u toku istraţivanja ne mora da predstavlja pretnju

objektivnosti istraţivanja, naprotiv, intelektualna i istraţivaĉka sposobnost ĉoveka znatno

doprinose da se prikupe što verodostojniji podaci, da ispitivaĉ pojasni ispitanicima pitanja

na koje oni treba da odgovore (kada ispitanici odgovaraju na pitanja data u upitniku

nemaju tu mogućnost), da se ispitanici zamole da pojasne istraţivaĉu svoje iskaze ako je

to potrebno (posebna pogodnost su intervjui, kada istraţivaĉ ima priliku da postavi i

dodatna pitanja i tako dobije potpunije odgovore) itd. Prisustvo istraţivaĉa na terenu je

znaĉajno i zbog toga što je istraţivaĉ u mogućnosti da reši probleme koji iskrsnu u toku

istraţivanja, da ih objasni u izveštaju i da se upozna sa njihovim uzrokom (Patton, 2002).

Zbog svega toga, moguće je istaći da ĉovek kao instrument u procesu kvalitativnog

istraţivanja jedini poseduje sposobnost razumevanja na više nivoa, sposobnost da uviĊa

uzroĉno-poslediĉne veze, sposobnost da interpretira dobijene podatke i dâ im pravi

smisao (Lincoln i Guba, 1985).

Ajzner (Eisner, 1998: 36) kao prednost kvalitativnih istraţivanja upravo navodi

ĉinjenicu da ĉovekovo prisustvo u toku istraţivanja daje posebnu notu konaĉnom

izveštaju i interpretaciji podataka, što stvara osećaj empatije kod onog ko ĉita takav

izveštaj. Zašto bismo oduzeli dušu i emocionalnost istraţivanjima kojima smo hteli da

dopremo do „duše“ i srţi odreĊenog problema (ibid.: 37)? Vaţno je i to da se u izveštaju

oseti da je ĉovek obradio podatke, a ne mašina (ibid.: 36). U sluĉaju ispitivanja odreĊenih

pojava u oblasti obrazovanja, potrebna nam je istraţivaĉka sposobnost ĉoveka koji će

posmatranjem, kao validnom tehnikom, ispitati takve pojave (ibid.). Dakle, iz svega

prethodno reĉenog moguće je zakljuĉiti da je ĉovek kao instrument u oblasti kvalitativnih

istraţivanja prekopotreban i veoma znaĉajan.

123

U narednom poglavlju biće predstavljeni rezultati istraţivanja opisanog u petom

poglavlju ove disertacije, ĉime će se dobiti jasnija slika o naĉinu uĉenja engleskog jezika

kod studenata na nematiĉnim fakultetima, naroĉito o upotrebi afektivnih strategija

prilikom usmenog izraţavanja.

124

6. ANALIZA REZULTATA ISTRAŢIVANJA

U ovom poglavlju biće prikazani i interpretirani podaci koji su prikupljeni

anketnim upitnikom ISUJ, dnevnikom samovrednovanja i intervjuom. Na kraju poglavlja

biće izloţena diskusija o dobijenim rezultatima.

6.1. REZULTATI DOBIJENI ANALIZOM UPITNIKA INVENTAR

STRATEGIJA ZA UČENJE JEZIKA (ISUJ)

Studenti (N=375) su poĉetkom prolećnog semestra školske 2012/2013. godine

popunili anketni upitnik Inventar strategija za učenje jezika24

(ISUJ, engl. Strategy

Inventory for Language Learning (SILL)) – Likertovu skalu procene na srpskom jeziku.

Cilj ovog upitnika je bio da se sazna kolika je uĉestalost upotrebe svih grupa strategija, a

posebno afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika kod studenata na pedagoškim i

uĉiteljskim fakultetima. Rangiranje vrsta strategija uĉenja prema uĉestalosti korišćenja

predstavljeno je u Tabeli 20.

24

Upitnik ISUJ nalazi se u Prilogu br. 5.

125

Grupe strategija učenja prema

učestalosti korišćenja najviše Metakognitivne strategije upotrebljavane

3,77

Društvene strategije 3,55

Kognitivne strategije 3,30

Kompenzatorne strategije 3,19

Strategije pamćenja 2,95

Afektivne strategije najmanje

upotrebljavane 2,31

UKUPNA PROSEČNA FREKVENCIJA 3,17

Tabela 20. Rangiranje vrsta strategija uĉenja prema uĉestalosti

korišćenja

Na osnovu prikupljenih i analiziranih podataka, moţe se zakljuĉiti da studenti

najviše koriste metakognitivne i društvene strategije, dok proseĉnu vrednost upotrebe

imaju kognitivne i kompenzacione strategije, kao i strategije pamćenja (Ćirković-

Miladinović, 2012: 78). Studenti najmanje koriste afektivne strategije uĉenja stranog

jezika (proseĉna vrednost 2,31) (ibid.), što se moţe potvrditi primerima nekih strategija i

najĉešće biranih odgovora iz upitnika ISUJ:

• Pokušavam da se opustim uvek kada se uplašim prilikom upotrebe engleskog jezika.

(skoro nikada nije taĉno u mom sluĉaju)

• Sebi dam nagradu kada se pokaţem dobro na ĉasu engleskog jezika.

(skoro nikada nije taĉno u mom sluĉaju)

• Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam dok uĉim engleski jezik.

(skoro nikada nije taĉno u mom sluĉaju).

Jasniju sliku o opisanoj situaciji daje grafiĉki prikaz strategija uĉenja po

kategorijama, a prema njihovoj uĉestalosti korišćenja (v. Dijagram 1).

126

Dijagram 1. Dijagram vrste strategija uĉenja prema uĉestalosti

korišćenja

Dakle, analiza upitnika ISUJ dala je kompletniju i jasniju sliku kada je u pitanju

uĉestalost upotrebe svih grupa strategija, a posebno afektivnih strategija uĉenja engleskog

jezika kod studenata na pedagoškim i uĉiteljskim fakultetima. Iz ovih podataka uviĊa se

da su afektivne strategije najmanje zastupljene na pomenutim fakultetima, pa kako je cilj

ove disertacije da se istraţe problemi u nastavi engleskog jezika na univerzitetskom nivou

izazvani slabom upotrebom afektivnih strategija, u daljoj analizi biće detaljnije

objašnjene samo afektivne strategije uĉenja i njihov znaĉaj za uspešno usmeno izlaganje

na engleskom jeziku.

Pored toga, analiza upitnika je imala za cilj da pokaţe kakva je razlika u

uĉestalosti korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu pola, fakulteta, odabranog

studijskog programa, kakve su korelacije izmeĊu upotrebe afektivnih strategija, s jedne

strane, i proseĉne ocene i samoprocene usmenog izlaganja (brojĉano izraţene), s druge

127

strane. Zatim, analizirane su i korelacije svih afektivnih strategija meĊusobno, a na kraju

je ispitano pet modela kako bi se utvrdilo koja od nezavisnih varijabli ima nezavisnu moć

da objasni najveći procenat varijanse u rezultatima ispitanika. Za potrebe ove disertacije,

kao što je i reĉeno u odeljku 5.4.1, uraĊena je statistiĉka analiza samo za one podatke koji

se tiĉu grupe afektivnih strategija, dok će podaci dobijeni za ostale grupe strategija

(kognitivne, metakognitivne, društvene, kompenzacione i strategije pamćenja) posluţiti

kako bi se stekao širi uvid u uĉestalost korišćenja svake grupe strategija ponaosob i kako

bi se pojasnila slika o uĉestalosti afektivnih strategija na univerzitetskom nivou na

nematiĉnim fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji.

U svrhu statistiĉke analize, podaci upitnika ISUJ kodirani su na sledeći naĉin:

Pol: ţ (ţenski pol) / m (muški pol)

Fakultet: PEFJA – Fakultet pedagoških nauka u Jagodini (akronim je zadrţan iako je

poĉetkom 2013. godine promenjen naziv fakulteta u Fakultet pedagoških nauka); UCFV

– Uĉiteljski fakultet u Vranju; UCFU – Uĉiteljski fakultet u Uţicu.

Studijski program: U –Uĉitelj, PV –Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama, DV –Vaspitaĉ

u domovima

Proseĉna ocena: proseĉna ocena ukupnog broja poloţenih ispita na kraju prve akademske

godine (na skali od 6 do 10) jer su svi ispitanici u trenutku istraţivanja pohaĊali prvu

akademsku godinu.

Samoprocena usmenog izlaganja: studenti su sebe ocenjivali na skali od 6 do 10 i

procenjivali svoje sposobnosti usmenog izlaganja na engleskom jeziku u odnosu na

sledeće kriterijume: fluentnost u govoru, širina poznavanja vokabulara, izgovor reĉi i

gramatiĉka taĉnost reĉenica.

Vrste afektivnih strategija iz upitnika25

ISUJ (Oxford, 1990):

25

Za potrebe ovog istraţivanja, autorka je preuzela upitnik SILL (Strategy Inventory for Language

Learning), koji je Oksford (1990: 293) osmislila i objavila u svojoj knjizi Language Learning Strategies:

What Every Teacher Should Know. Upitnik Oksfordove je, za ovu svrhu, preveden na srpski jezik i kao

takav dat studentima na popunjavanje. U originalnoj verziji upitnika SILL Oksford (ibid.) ispituje samo

šest strategija iz ukupno tri potkategorije afektivnih strategija, zbog ĉega će kvantitativna analiza obuhvatiti

samo tih šest strategija koje se dalje u tekstu navode, a koje su prethodno ispitane upitnikom.

128

1 – Pokušavam da se opustim kad god osetim strah prilikom upotrebe engleskog jezika

(ova strategija pripada tipu afektivnih strategija za Smanjivanje jezičke anksioznosti)26

2 – Ohrabrujem sebe da govorim engleski jezik ĉak i onda kada se plašim da ću pogrešiti

(ova strategija pripada tipu afektivnih strategija za Samoohrabrivanje)

3 – Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro uradim (ova strategija pripada tipu

afektivnih strategija za Samoohrabrivanje)

4 – Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik (ova strategija

pripada tipu afektivnih strategija za Kontrolisanje emocija)

5 – Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja (ova strategija pripada tipu

afektivnih strategija za Kontrolisanje emocija)

6 – Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik (ova

strategija pripada tipu afektivnih strategija za Kontrolisanje emocija)

Likertova skala procene:

1 – skoro nikada nije taĉno u mom sluĉaju

2 – retko kada je taĉno u mom sluĉaju

3 – ponekad je taĉno u mom sluĉaju

4 – ĉesto je taĉno u mom sluĉaju

5 – uvek je taĉno u mom sluĉaju

Podaci dobijeni ovim upitnikom obraĊeni su kvantitativnim postupkom analize

podataka i biće predstavljeni u ovom odeljku. U cilju bolje preglednosti, analiza podataka

data je prema pomenutim kriterijumima.

26

Tabela klasifikacije afektivnih strategija prema Oksford (1990: 141) data je u Prilogu br. 2.

129

6.1.1. Analiza prijavljenog korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu pola

Ukupan uzorak od trista sedamdeset pet studenata (N=375) obuhvatio je ĉetrdeset

tri (N=43) ispitanika muškog pola i trista trideset dva (N=332) ispitanika ţenskog pola.

Odmah se moţe uvideti da postoji velika razlika u broju ispitanika u odnosu na pol, što se

moţe objasniti time da su uĉiteljski i vaspitaĉki poziv oduvek bili privlaĉniji ţenskoj

populaciji, i to ne samo u našoj zemlji nego i u drugim zemljama Evrope (Wylie, 2000: 2)

i Amerike (Botticini i Eckstein, 2006: 9). U Srbiji je, paralelno sa društvenim promenama

emancipatorskog karaktera, feminizacija uĉiteljske i vaspitaĉke profesije naroĉito u

porastu (Tomić i Spasić, 2010: 103). Iz tog razloga, devedesetih godina u osnovnim

školama u Srbiji zabeleţeno je da je oko 70% ţena zaposleno i obavlja poslove uĉiteljice

(ibid.).

Kako bi se dala šira slika o uĉestalosti korišćenja svake afektivne strategije

ponaosob, prvo je uraĊena analiza uĉestalosti korišćenja u odnosu na pol studenata.

Pomenuti podaci prikazani su u Tabeli 21.

POL I Af. str. II Af. str. III Af. str. IV Af. str. V Af. str. VI Af. str. Prosek

m 1,744 1,767 1,86 2,116 2,256 2,605 2,058

ţ 1,699 2,099 2,452 2,53 2,768 2,602 2,358

Tabela 21. Uĉestalost korišćenja svake afektivne strategije ponaosob u odnosu

na pol studenata

Iz prethodne tabele oĉitava se da je frekventna vrednost korišćenja afektivnih

strategija veća kod devojaka (2,358) nego kod mladića (2,058) i da je najveća razlika

prema uĉestalosti korišćenja u odnosu na pol kod upotrebe treće i pete afektivne

strategije. Kako bi se ovi podaci dodatno pojasnili, ovde će biti prikazan Dijagram 2, koji

130

slikovito predstavlja podatke iz Tabele 21. i jasno prikazuje razliku u korišćenju

afektivnih strategija u odnosu na pol studenata.

Dijagram 2. Uĉestalost korišćenja afektivnih strategija u odnosu na pol studenata

Iz Dijagrama 2. vidi se da je, osim kod prve afektivne strategije (Pokušavam da se

opustim kad god osetim strah prilikom upotrebe engleskog jezika), gde su muškarci

iskazali neznatno veću upotrebu ove strategije, i šeste afektivne strategije (Razgovaram

sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik), gde je upotreba ove

strategije ujednaĉena, kod svih ostalih afektivnih strategija koje su ispitane upitnikom

veća upotreba od strane devojaka. Naime, najveća razlika oĉitava se kod upotrebe treće

(Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro uradim), ĉetvrte (Primetim ako sam

nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik) i pete (Zapisujem svoja osećanja u

dnevnik samovrednovanja) afektivne strategije, a zatim sledi druga afektivna strategija

(Ohrabrujem sebe da govorim engleski jezik ĉak i onda kada se plašim da ću pogrešiti).

Ovi podaci biće dodatno objašnjeni i kontekstualizovani u daljoj statistiĉkoj analizi, gde

će se pokazati da jedino kod treće i ĉetvrte afektivne strategije postoji statistiĉki znaĉajna

razlika prema uĉestalosti njihovog korišćenja od strane studenata po kriterijumu pola.

131

Zatim, dodatno pojašnjenje ovih podataka biće prikazano i u kvalitativnoj analizi

dnevnika samovrednovanja i intervjua, gde će se pokazati da su devojke mnogo

spremnije da podele svoja osećanja u vezi sa nastavom engleskog jezika nego mladići,

kao i to da su one uĉestalije i vrednije vodile dnevnik samovrednovanja u koji su

zapisivale probleme na koje nailaze u procesu usmenog izlaganja i diskutovale o njima.

Za svaku afektivnu strategiju ponaosob, kako je prethodno i napomenuto, uraĊena

je prvo deskriptivna statistika (M – aritmetiĉka sredina i σ – standardna devijacija) u vidu

tabele. Da bi aritmetiĉka sredina realno pokazivala promenu u proseĉnom nivou grupe

(ovde razmatramo dve grupe, i to grupu m i grupu ž), standardna devijacija se mora

kretati u opsegu od -1 do +1 u odnosu na aritmetiĉku sredinu. Na taj naĉin utvrĊuje se da

li su dve grupe, m i ž, statistiĉki razliĉite. U ovom sluĉaju, jedino postoji znaĉajna razlika

u uĉestalosti korišćenja kod treće (Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro

uradim) i ĉetvrte (Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik)

afektivne strategije u odnosu na pol. Kod odabira ostalih strategija, ne postoji statistiĉki

znaĉajna razlika. Deskriptivna statistika za treću strategiju data je u Tabeli 22.

Deskriptivna statistika za treću strategiju

N M σ

M 43 1,860 ,941

Ţ 332 2,452 1,244

Tabela 22. Dekriptivna statistika za treću afektivnu strategiju

Iz Tabele 22. išĉitavamo da je za muški pol aritmetiĉka sredina M=1,860, a

standardna devijacija σ=,941,dok je za ţenski pol aritmetiĉka sredina M=2,452, a

standardna devijacija σ=1,244. Vrednost standardne devijacije, tj. apsolutne mere

raspršivanja u osnovnom skupu, govori koliko u proseku elementi skupa odstupaju od

132

aritmetiĉke sredine skupa. Kako se za muški pol vrednost standardne devijacije nalazi

pribliţno vrednosti +1, a vrednost standardne devijacije za ţenski pol prelazi tu vrednost,

moţe se zakljuĉiti da je stepen raspršenja veći kod ispitanika ţenskog pola, kao i da su

odstupanja od aritmetiĉke sredine veća. Potonji podatak prikazan je na Dijagramu 3.

ispod ovog teksta.

Dijagram 3. Standardna devijacija uĉestalosti upotrebe treće afektivne

strategije u odnosu na pol, gde je brojem 1 prikazan muški, a brojem 2 ţenski pol

Kod odabira ĉetvrte afektivne strategije (Primetim ako sam nervozan/na ili

napet/a dok uĉim engleski jezik), deskriptivna statistika ukazuje na sledeće (podaci su

dati u Tabeli 23):

Tabela 23. Dekriptivna statistika za ĉetvrtu afektivnu strategiju

,000

,200

,400

,600

,800

1,000

1,200

1,400

1 2

SD

SD

Deskriptivna statistika za četvrtu strategiju

N AS SD

M 43 2,116 1,005

Ţ 332 2,530 1,223

133

Iz date tabele moţemo uvideti da je za muški pol aritmetiĉka sredina M=2,116, a

standardna devijacija σ=1,005, dok je za ţenski pol aritmetiĉka sredina M=2,530, a

standardna devijacija σ=1,223. Vrednost standardne devijacije je veća od +1 za obe

grupe, s tim što je njena vrednost opet veća kod grupe koja je saĉinjena od ispitanika

ţenskog pola. Za uĉestalost ĉetvrte afektivne strategije (pripada grupi afektivnih

strategija za kontrolisanje emocija), kao i kod treće afektivne strategije (pripada grupi

afektivnih strategija za samoohrabrivanje), moţe se zakljuĉiti da je stepen raspršenja veći

kod ispitanika ţenskog pola, kao i da su odstupanja od aritmetiĉke sredine veća. Ovaj

podatak je prikazan na Dijagramu 4.

Dijagram 4. Standardna devijacija uĉestalosti upotrebe ĉetvrte afektivne

strategije u odnosu na pol (brojem 1 prikazan je muški, a brojem 2 ţenski pol)

Dakle, utvrdili smo da su aritmetiĉke sredine za muški i ţenski pol znaĉajno

razliĉite kada je u pitanju uĉestalost korišćenja treće i ĉetvrte afektivne strategije u

procesu uĉenja engleskog jezika. Pribliţno sliĉna situacija je i kod ukupnog broja

afektivnih strategija, što se moţe videti iz Tabele 24.

,515

,520

,525

,530

,535

,540

,545

,550

1 2

SD

SD

134

Deskriptivna statistika za ukupan broj strategija

N AS SD

M 43 2,058 ,529

Ţ 332 2,359 ,547

Tabela 24. Dekriptivna statistika za ukupan broj

afektivnih strategija

MeĊutim, aritmetiĉka sredina za muški pol iznosi M=2,058, a za ţenski M=2,359

pri standardnim devijacijama, ĉije su vrednosti i najmanje u odnosu na pojedinaĉne

strategije i ne prelaze vrednost +1. Zbog toga je moguće tvrditi da je stepen raspršenja

podataka mali i da najveći broj podataka u neznatnoj meri odstupa od aritmetiĉke sredine,

zbog ĉega nije moguće tvrdti da su ove dve grupe ispitanika znaĉajno razliĉite u odnosu

na odabir ukupnog broja afektivnih strategija. Sliĉno potvrĊuje i literatura iz oblasti

istraţivanja razlika meĊu polovima, koja ukazuje na to da ne postoje bitne biološke

razlike koje utiĉu na sposobnost uĉenja stranog jezika (Maubach i Morgan, 2001).

Bikicki (2012: 11) smatra da se eventualne razlike meĊu polovima u uspehu u uĉenju

jezika mogu objasniti motivacijom, upotrebom razliĉitih strategija i samom liĉnošću

uĉenika.

Dakle, jedino se moţe tvrditi da se ispitanici muškog i ţenskog pola znaĉajno

razlikuju prema uĉestalosti korišćenja treće (pripada grupi afektivnih strategija za

samoohrabrivanje) i ĉetvrte afektivne strategije (pripada grupi afektivnih strategija za

kontrolisanje emocija).

S obzirom da je zavisna varijabla (pol) kategoriĉka, dalje koristimo χ² (hi-kvadrat)

test kako bi se utvrdilo da li postoji neka veza izmeĊu dve varijable, tj. da li postoji

statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu dve grupe podataka, ako se za grupe inherentno ne

vezuju numeriĉke vrednosti (u ovom sluĉaju to je pol, za koji je sama autorka odluĉila da

je muški pol predstavljen brojem 1, a ţenski brojem 2).

135

Nakon izraĉunavanja vrednosti hi-kvadrata (χ²) za svaku afektivnu strategiju

ponaosob i za sve afektivne strategije ukupno, primećeno je da je vrednost hi-kvadrata

jedino statistiĉki znaĉajna kod upotrebe treće i ĉetvrte strategije od strane ispitanika, tj.

vrednost p<0.05.Vrednosti hi-kvadrata za treću afektivnu strategiju prikazane su u Tabeli

25, a za ĉetvrtu u Tabeli 26.

Tabela 25. Hi-kvadrat za treću afektivnu

strategiju

Hi-kvadrat za četvrtu strategiju

χ2 df p

15,985a 4 ,003

Tabela 26. Hi-kvadrat za ĉetvrtu afektivnu

strategiju

Dakle,vrednost hi-kvadrata je statistiĉki znaĉajna za treću (Nagradim sebe kada

neki jeziĉki zadatak dobro uradim) i ĉetvrtu afektivnu strategiju (Primetim ako sam

nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik). Iz prethodnih tabela se oĉitava vrednosti

df (stepeni slobode, engl. degrees of freedom) za treću i ĉetvrtu strategiju i ta vrednost

iznosi 4 za obe strategije. Za df=4 vrednost χ² prema tabeli statistiĉki znaĉajnih

vrednosti27

treba da bude najmanje 9,49. S obzirom da je naša vrednost χ² za treću

afektivnu strategiju χ²=10,690, a za ĉetvrtu χ²=15,985, moţemo zakljuĉiti da su vrednosti

χ² za treću i ĉetvrtu afektivnu strategiju statistiĉki znaĉajne. To dalje znaĉi da postoji

27

Tabela statistiĉki znaĉajnih vrednosti za χ² nalazi se u Prilogu br. 9, a preuzeta je sa

http://www.google.rs/imgres?imgurl=http://www.stat.tamu.edu/~madoliat/stat303/table-

chi.jpg&imgrefurl=http://www.stat.tamu.edu/~madoliat/stat303/calendar.htm&h=838&w=576&sz=100&tb

nid=B8TRNlg5kkIdiM:&tbnh=90&tbnw=62&prev=/search%3Fq%3Dtable%2Bchi%26tbm%3Disch%26t

bo%3Du&zoom=1&q=table+chi&usg=__WziBR4u00-

fmNssHnqryut8MMUc=&docid=Zmsn4PsocrjJGM&sa=X&ei=sWbuUd7XHcnDtAa_zYGQAg&ved=0C

DMQ9QEwAQ&dur=9

Hi-kvadrat za treću strategiju

χ2 df p

10,690a 4 ,030

136

najmanje 95% verovatnoće da je nulta hipoteza netaĉna. Drugim reĉima, hi-kvadrati

(χ²=10,690) i (χ²=15,985) statistiĉki su znaĉajni na nivou znaĉajnosti p=,030 i p=,003

(df=4). Dakle, ne prihvata se nulta hipoteza koja glasi: Veoma je veliki broj studenata na

fakultetima koji obrazuju učitelje i vaspitače u Srbiji a koji koriste afektivne strategije

učenja u nastavi engleskog jezika, jer je razlika izmeĊu distribucija (uĉestalost korišćenja

odreĊene afektivne strategije ispitanika muškog u odnosu na ispitanike ţenskog pola)

znaĉajna. U ovom sluĉaju, to znaĉi da je opšta hipoteza28

i statistiĉi podrţana i da zaista

mali broj studenata koristi ove dve pomenute afektivne strategije na

pedagoškim/uĉiteljskim fakultetima. Pošto postoji 95% sigurnosti da tvrdimo da

nezavisna varijabla utiĉe na zavisnu varijablu, onda moţemo reći da pol utiĉe na

uĉestalost upotrebe strategija i to da devojke ipak više koriste afektivne strategije za

samoohrabrivanje i kontrolisanje emocija od mladića. Razlozi za ovu razliku biće

objašnjeni u diskusiji rezultata u odeljku 6.4. ove disertacije.

6.1.2. Analiza prijavljenog korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu

Fakulteta

Da bi se stekao opšti uvid u korišćenje afektivnih strategija ponaosob u odnosu na

kriterijum fakulteta, ovde će biti data Tabela 27, koja prikazuje potrebne podatke.

Fakultet I Af. str. II Af. str. III Af. str. IV Af. str. V Af. str. VI Af. str. ukupno

PEFJA 1,724 2,107 2,451 2,552 2,784 2,693 2,385

UCFV 1,667 1,733 1,933 2,1 2,2 2 1,939

UCFU 1,48 1,84 2,04 2,08 2,16 2,007 2,007


na odabrani fakultet

28

Opšta hipoteza ovog istraţivanja glasi: Veoma je mali broj studenata na fakultetima koji obrazuju

učitelje i vaspitače u Srbiji a koji koriste afektivne strategije učenja u nastavi engleskog jezika.

137

Iz Tabele 27. moţe se uvideti da studenti Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini

prednjaĉe u ukupnom korišćenju afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika (proseĉna

vrednost za ovaj fakultet iznosi 2,385) u odnosu na svoje vršnjake koji pohaĊaju fakultete

u Uţicu (2,007) i Vranju (1,939).

Kako bi se i slikovito pojasnila situacija u vezi sa upotrebom pojedinih afektivnih

strategija, ovde će biti dat Dijagram 5.

Dijagram 5. Uĉestalost upotrebe afektivnih strategija u odnosu na odabrani fakultet

Naime, iz Dijagrama 5. vidi se da je najveća razlika u uĉestalosti korišćenja

izraţena kod upotrebe pete (Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja), šeste

(Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik) i ĉetvrte

(Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik) afektivne strategije, a

zatim slede treća, druga i prva afektivna strategija. Ovo se moţe objasniti i time što su

studenti na fakultetu u Jagodini jedini imali zadatak da pišu dnevnik samovrednovanja,

pa su na taj naĉin bili usmeravani da razmišljaju o svojim problemima i prate svoje

ponašanje u toku procesa usmenog izlaganja na engleskom jeziku.

138

Da bi se utvrdilo da li postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu grupa studenata

prema kriterijumu fakulteta, najpre treba pogledati Tabelu 28, koja prikazuje deskriptivnu

statistiku prijavljenih strategija i analizu jednosmerne varijanse prema datom kriterijumu.

Analiza jednosmerne varijanse

F p

Strat1 PEFJA N 319 1,654 ,193

AS 1,724

SD ,686

UCFV N 30

AS 1,667

SD ,711

UCFU N 25

AS 1,480

SD ,586

Strat2 PEFJA N 319 4,073 ,018

AS 2,107

SD ,862

UCFV N 30

AS 1,733

SD ,691

UCFU N 25

AS 1,840

SD ,898

Strat3 PEFJA N 319 4,003 ,019

AS 2,451

SD 1,265

UCFV N 30

AS 1,933

SD ,868

UCFU N 25

AS 2,040

SD ,935

Strat4 PEFJA N 319 3,890 ,021

AS 2,552

SD 1,240

UCFV N 30

AS 2,100

SD ,885

UCFU N 25

AS 2,080

SD ,954

Strat5 PEFJA N 319 4,074 ,018

AS 2,784

SD 1,279

UCFV N 30

139

AS 2,200

SD 1,215

UCFU N 25

AS 2,440

SD 1,003

Strat6 PEFJA N 319 5,813 ,003

AS 2,693

SD 1,343

UCFV N 30

AS 2,000

SD 1,174

UCFU N 25

AS 2,160

SD 1,281

Strat Ukupno PEFJA N 319 16,365 ,000

AS 2,385

SD ,537

UCFV N 30

AS 1,939

SD ,519

UCFU N 25

AS 2,007

SD ,.517

Tabela 28. Deskriptivna statistika prijavljenih strategija i analiza

jednosmerne varijanse prema kriterijumu fakulteta

Ako se uporede vrednosti aritmetiĉke sredine za sva tri fakulteta (PEFJA, UCFV i

UCFU), vidi se da su vrednosti aritmetiĉke sredine (M) za PEFJA znatno veće od

vrednosti aritmetiĉkih sredina na UCFV i UCFU za svaku afektivnu strategiju ponaosob,

kao i za upotrebu ukupnog broja afektivnih strategija. Standardna devijacija za PEFJA

najveća je za upotrebu šeste afektivne strategije (pripada tipu afektivnih strategija za

kontrolisanje emocija) i njena vrednost iznosi σ=1,343, za petu strategiju (takoĊe pripada

tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija) σ=1,279, a zatim slede vrednosti za

treću (σ=1,265) i ĉetvrtu strategiju (σ=1,240). Ova analiza je još jednom potvrdila

podatke koju su predstavljeni ranije u Tabeli 27, gde je i istaknuto da je najveća razlika

izmeĊu studenata izraţena kod upotrebe pete i šeste afektivne strategije prema

kriterijumu fakulteta. Standardna devijacija za PEFJA ima manju vrednost za prvu i

140

drugu strategiju, a najmanju vrednost za ukupan broj strategija i iznosi σ=,537. Za UCFV

standardna devijacija najveća je kod upotrebe pete (σ=1,215) i šeste afektivne strategije

(σ=1,174) dok su njene vrednosti manje za ostale strategije, kao i za ukupan broj

strategija, gde je standardna devijacija i najmanja. Vrednosti standardne devijacije za

UCFU su najveće za petu (σ=1,003) i šestu (σ=1,218) strategiju, dok su za sve ostale

strategije, kao i za ukupan broj strategija (σ=,517), njene vrednosti manje od +1.

Vrednosti standardne devijacije za sva tri fakulteta ukazuju na to da je stepen raspršenja

najveći kod studenata na PEFJA, kao i da su odstupanja od aritmetiĉke sredine veća. Ovo

se moţda moţe objasniti razliĉitim nastavnim planovima i programima prema kojima uĉe

studenti na sva tri fakulteta, kao i neujednaĉenim zahtevima ishoda studijskog predmeta.

Jedino se u Jagodini oĉekuje da studenti na studijskom programu Uĉitelj poseduju znanje

na višem nivou (B2), a vaspitaĉi znanje niţeg nivoa (B1), dok je na ostala dva fakulteta

(Uĉiteljskom fakultetu u Vranju i Uĉiteljskom fakultetu u Uţicu) ishod studijskih

predmeta isti za uĉitelje i vaspitaĉe (B1). Ovo će biti detaljnije pojašnjeno u sledećem

odeljku, gde se analizira razlika korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu

studijskog programa, kao i u diskusiji rezultata ove disertacije. Naime, istraţivanje koje

su sprovele Zlatković i Petković (2011: 651) takoĊe je pokazalo da se studijski planovi i

programi uĉiteljskih fakulteta u Srbiji razlikuju po većini posmatranih parametara. One su

ustanovile da postoje odreĊene nekompatibilnosti studijskih programa i planova

uĉiteljskih fakulteta u Srbiji, kao i da se uoĉavaju veoma izraţene programske razlike u

obrazovanju uĉitelja i vaspitaĉa (ibid.).

Sada treba ispitati kako na odabir afektivnih strategija utiĉe mesto studiranja,

odnosno fakultet na kojem student pohaĊa nastavu. Ovde se koristi analiza varijanse

141

(engl. variance) kojom je moguće istovremeno ispitati delovanje većeg broja faktora u

većem broju grupa ispitanika (Jovanović i Kneţević-Florić, 2007: 262). Cilj analize

varijanse je da se utvrdi da li su razlike izmeĊu grupa (u odabiru afektivnih strategija)

sluĉajno veće od razlika unutar grupa (ibid.). Tabela 28. daje i rezultate analize

jednosmerne varijanse, predstavljene simbolom F, koja se koristi kada nezavisna varijabla

ima tri ili više nivoa (u ovom sluĉaju postoje tri razliĉita fakulteta). Da bi vrednost F bila

statistiĉki znaĉajna, neophodno je da vrednost p bude 0,05 ili manja.

Iz Tabele 28. moţe se uvideti da su razlike izmeĊu grupa za sve strategije i za

ukupan broj strategija (sem za prvu strategiju gde je p=,193, a F=1,654), statistiĉki

znaĉajne u odnosu na razlike unutar grupa. Zbog toga se odbacuje nulta hipoteza i

zakljuĉuje da mesto studiranja, tj. odabrani fakultet, ima uticaja na odabir afektivnih

strategija u procesu usmenog izlaganja na ĉasu engleskog jezika.

Dalje, da bi se utvrdilo koje se grupe meĊusobno znaĉajno razlikuju, potrebno je

uraditi post-hoc test. Inaĉe, postoje razne vrste post-hoc testova. Ovde se koristi LSD, s

obzirom da neki autori smatraju da je najbolje njega koristiti kada grupišuća varijabla

(fakultet) ima taĉno tri nivoa (Larson-Hall, 2010). Post-hoc LSD analizira parove u

okviru grupe kako bi se utvrdile statistiĉki znaĉajne razlike (Larson-Hall, 2010: 110), sa

ciljem da se otkrije ne samo da li se grupe razlikuju ili ne, nego i to koliko se jedna grupa

razlikuje od druge dve (Larson-Hall, 2010: 287). Vrednosti post-hoc LSD testa prikazane

su u Tabeli 29.

142

Tabela 29. Post-hoc LSD test odabira afektivnih strategija prema kriterijumu

fakulteta

Razlika u

srednjim

vrednostima

Standardna

greška p

Strat1 PEFJA UCFV ,08211 ,12815 ,522

UCFU ,24727 ,14147 ,081

UCFV PEFJA -,08211 ,12815 ,522

UCFU ,16516 ,18311 ,368

UCFU PEFJA -,24727 ,14147 ,081

UCFV -,16516 ,18311 ,368

Strat2 PEFJA UCFV ,40318* ,16018 ,012

UCFU ,27285 ,17684 ,124

UCFV PEFJA -,40318* ,16018 ,012

UCFU -,13032 ,22888 ,569

UCFU PEFJA -,27285 ,17684 ,124

UCFV ,13032 ,22888 ,569

Strat3 PEFJA UCFV ,55445* ,22893 ,016

UCFU ,41768 ,25273 ,099

UCFV PEFJA -,55445* ,22893 ,016

UCFU -,13677 ,32711 ,676

UCFU PEFJA -,41768 ,25273 ,099

UCFV ,13677 ,32711 ,676

Strat4 PEFJA UCFV ,49034* ,22508 ,030

UCFU ,47486 ,24849 ,057

UCFV PEFJA -,49034* ,22508 ,030

UCFU -,01548 ,32161 ,962

UCFU PEFJA -,47486 ,24849 ,057

UCFV ,01548 ,32161 ,962

Strat5 PEFJA UCFV ,62241* ,23661 ,009

UCFU ,34370 ,26121 ,189

UCFV PEFJA -,62241* ,23661 ,009

UCFU -,27871 ,33808 ,410

UCFU PEFJA -,34370 ,26121 ,189

UCFV ,27871 ,33808 ,410

Strat6 PEFJA UCFV ,73132* ,24896 ,004

UCFU ,53906 ,27484 ,051

UCFV PEFJA -,73132* ,24896 ,004

UCFU -,19226 ,35572 ,589

UCFU PEFJA -,53906 ,27484 ,051

UCFV ,19226 ,35572 ,589

StratUkupno PEFJA UCFV ,48108* ,09991 ,000

UCFU ,38227* ,11030 ,001

UCFV PEFJA -,48108* ,09991 ,000

UCFU -,09881 ,14276 ,489

UCFU PEFJA -,38227* ,11030 ,001

UCFV ,09881 ,14276 ,489

143

Ako se LSD testom uporedi odabir i uĉestalost korišćenja afektivnih strategija

prema fakultetima, uviĊa se da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu studenata koji

studiraju na PEFJA i studenata koji studiraju na UCFV, i to kod upotrebe druge

(Ohrabrujem sebe da govorim engleski jezik ĉak i onda kada se plašim da ću pogrešiti –

pripada tipu afektivnih strategija za samoohrabrivanje), treće (Nagradim sebe kada neki

jeziĉki zadatak dobro uradim – pripada tipu afektivnih strategija za samoohrabrivanje),

ĉetvrte (Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik – pripada tipu

afektivnih strategija za kontrolisanje emocija), pete (Zapisujem svoja osećanja u dnevnik

samovrednovanja – pripada tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija) i šeste

strategije (Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik –

pripada tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija ) i za sve strategije ukupno,

dok je razlika u poreĊenju PEFJA sa UCFU jedino statistiĉki znaĉajna kod ukupnog broja

strategija. Naime, kod upotrebe prve afektivne strategije (Pokušavam da se opustim kad

god osetim strah prilikom upotrebe engleskog jezika.) ne postoji statistiĉki znaĉajna

razlika izmeĊu fakulteta, dok kod svih ostalih strategija postoji statistiĉki znaĉajna razlika

izmeĊu studenata koji studiraju u Jagodini i studenata koji studiraju u Vranju. Drugu

strategiju su studenti na PEFJA prijavljivali uĉestalije od studenata na UCFV (razlika u

srednjim vrednostima iznosi ,403, standardna greška ima vrednost ,160, a p=,012), ali ne

postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu studenata na PEFJA i UCFU za ovu strategiju

(razlika u srednjim vrednostima iznosi ,272, standardna greška ima vrednost ,176, a p=

124). I kod navoĊenja treće, ĉetvrte, pete i šeste strategije situacija je sliĉna (vrednosti se

mogu oĉitati iz date tabele), tj. studenti sa PEFJA su ĉešće koristili ove afektivne

144

strategije od studenata na UCFV. Kod upotrebe ukupnog broja afektivnih strategija

postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu studenata na PEFJA u odnosu na studente na

UCFV (razlika u srednjim vrednostima iznosi ,481, standardna greška ima vrednost ,099,

a p=,000) i UCFU (razlika u srednjim vrednostima iznosi ,382, standardna greška ima

vrednost ,110, a p=,001). Iste brojke se dobijaju ako se uporede parametri UCFV u

odnosu na PEFJA, kao i UCFU u odnosu na PEFJA.

Dakle, moţe se uvideti da su razliĉiti studijski programi engleskog jezika na

pomenutim nematiĉnim fakultetima doprineli da studenti uĉe engleski jezik na razliĉite

naĉine, da koriste razliĉite vrste afektivnih strategija u toku usmenog izlaganja i da se

studenti sa Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini znaĉajno razlikuju od studenata na

Uĉiteljskom fakultetu u Vranju i Uĉiteljskom fakultetu u Uţicu prema broju i vrstama

afektivnih strategija koje koriste u nastavi. Ovo će detaljnije biti pojašnjeno u diskusiji

rezultata u odeljku 6.4. ove disertacije.

6.1.3. Analiza prijavljenog korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu

odabranog studijskog programa

Od ukupnog broja ispitanika (N=375) u trenutku istraţivanja studijski program

Uĉitelj pohaĊalo je (N=130), studijski program Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama

(N=149), a studijski program Vaspitaĉ u domovima29

(N=96) studenata. Da bi se dobila

jasnija slika o uĉestalosti korišćenja afektivnih strategija prema kriterijumu studijskog

programa, ovde će prvo biti data Tabela 30, koja prikazuje potrebne podatke.

29

Pomenuti studijski programi su kodirani na osnovu zvaniĉne oznake koja se koristi za studijski program

na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini: Uĉitelj (U), Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama (PV) i

Vaspitaĉ u domovima (DV).

145

SMER I Af. str. II Af. str. III Af. str. IV Af. str. V Af. str. VI Af. str. ukupno

DV 1,75 2,115 2,396 2,625 2,927 2,979 2,466

PV 1,678 2,094 2,49 2,591 2,919 2,799 2,429

U 1,7 1,985 2,254 2,254 2,308 2,1 2,1


na odabrani studijski program

Iz Tabele 30. moţe se uvideti da studenti na studijskom programu Vaspitaĉ u

domovima najviše prijavljuju afektivne strategije (2,466), nešto manju uĉestalost

korišćenja ovih strategija iskazali su studenti na studijskom programu Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama (2,429), dok, s druge strane, studenti studijskog programa

Uĉitelj najmanje prijavljuju pomenute strategije (proseĉna vrednost za ovaj smer iznosi

2,1). Slikoviti prikaz ovih podataka predstavljen je na Dijagramu 6, koji sledi.

Dijagram 6. Uĉestalost upotrebe afektivnih strategija u odnosu na

odabrani studijski program

146

Iz Dijagrama 6. takoĊe se vidi da studenti studijskih programa DV i PV najviše

prijavljuju šestu30

, zatim petu31

i ĉetvrtu32

afektivnu strategiju, za razliku od studenata na

studijskom programu U, gde je uĉestalost navoĊenja ovih, i ukupno svih, afektivnih

strategija znatno manja. Pomenuto zapaţanje je u skladu sa prethodno analiziranim

podacima, gde je napomenuto da su samo studenti na Fakultetu pedagoških nauka dobili

zadatak da pišu dnevnik samovrednovanja. Ovde treba istaći da su od svih studenata na

fakultetu u Jagodini, samo studenti studijskih programa DV i PV dobili ovaj zadatak.

Upravo zbog toga se kod njih i oĉitava veća upotreba afektivnih strategija koje se tiĉu

pisanja dnevnika samovrednovanja, razmišljanja o ukupnoj emocionalnoj klimi u toku

usmenog izlaganja na ĉasu engleskog jezika i spremnosti da ta svoja osećanja podele sa

drugima.

Da bi se, dalje, utvrdilo da li postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu grupa

studenata prema kriterijumu smera, najpre će biti prikazana Tabela 31, koja daje

deskriptivnu statistiku prijavljenih strategija i analizu varijanse prema datom kriterijumu.

30

Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik. 31

Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja. 32

Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik.

147

Jednosmerna analiza varijanse

F p

Strat1 DV N 96 ,329 ,720

AS 1,750

SD ,665

PV N 149

AS 1,678

SD ,671

U N 130

AS 1,700

SD ,711

Strat2 DV N 96 ,811 ,445

AS 2,115

SD ,881

PV N 149

AS 2.094

SD ,765

U N 130

AS 1,985

SD ,940

Strat3 DV N 96 1,294 ,275

AS 2,396

SD 1,285

PV N 149

AS 2,490

SD 1,239

U N 130

AS 2,254

SD 1,163

Strat4 DV N 96 3,659 ,027

AS 2,625

SD 1,275

PV N 149

AS 2,591

SD 1,247

U N 130

AS 2,254

SD 1,073

Strat5 DV N 96 10,490 ,000

AS 2,927

SD 1,242

PV N 149

AS 2,919

SD 1,266

U N 130

AS 2,308

SD 1,200

Strat6 DV N 96 15,663 ,000

148

AS 2,979

SD 1,248

PV N 149

AS 2,799

SD 1,409

U N 130

AS 2,100

SD 1,174

StratUkupno DV N 96 18,052 ,000

AS 2,466

SD ,486

PV N 149

AS 2,429

SD ,506

U N 130

AS 2,100

SD ,582

Tabela 31. Deskriptivna statistika i analiza varijanse prijavljenih afektivnih

strategija prema kriterijumu smera

Ako se uporede vrednosti aritmetiĉke sredine za sva tri studijska programa (DV,

PV i U), vidi se da su vrednosti aritmetiĉke sredine (M) najveće kod upotrebe pete33

strategije za vaspitaĉe u predškolskim ustanovama i uĉitelje ((PV)M=2,919 i

(U)M=2,308)), a kod vaspitaĉa u domovima aritmetiĉka sredina je najveća kod upotrebe

šeste34

afektivne strategije ((DV)M=2,979). Zatim slede, prema visini vrednosti

aritmetiĉke sredine, treća i ĉetvrta afektivna strategija, a najmanja vrednost aritmetiĉke

sredine oĉitava se kod upotrebe ukupnog broja strategija. Standardna devijacija je najveća

kod upotrebe šeste (za PV σ=1,409, za U σ=1,74) i pete afektivne strategije za studijske

programe PV (σ=1,266) i U (σ=1,200), dok je njena vrednost za studijski program DV

najveća kod upotrebe treće (σ=1,285) i ĉetvrte (σ=1,275) afektivne strategije. Vrednosti

standardne devijacije, dakle, ukazuju na to da je stepen raspršenja najveći kod upotrebe

pete (pripada tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija) i šeste afektivne

33

Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja. 34

Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik.

149

strategije (takoĊe pripada tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija) za studijski

program PV i U, a da je za studijski program DV stepen raspršenja najveći kod upotrebe

treće (pripada tipu afektivnih strategija za samoohrabrivanje) i ĉetvrte strategije (pripada

tipu afektivnih strategija za kontrolisanje emocija). Kod pomenutih strategija (treće,

ĉetvrte, pete i šeste) odstupanja od aritmetiĉke sredine su i najveća. Ovi podaci su

prikazani i slikovito na Dijagramu 6, gde je dato i pojašnjenje za konkretnu pedagošku

situaciju. Vrednosti aritmetiĉke sredine, kao i vrednosti standardne devijacije za ukupan

broj strategija, najmanje su, pa moţemo tvrditi da ne postoje velike razlike kod odabira

ukupnog broja strategija u odnosu na studijski program, s jedne strane, ali da postoji

razlika kod odabira pojedinih strategija, s druge strane.

Sliĉno kao i u prethodnom odeljku, sada se utvrĊuje da li su razlike izmeĊu grupa

(u odabiru afektivnih strategija) sluĉajno veće od razlika unutar grupa. U Tabeli 31,

takoĊe se prikazuju i rezultati analize jednosmerne varijanse, predstavljene simbolom F,

koja se koristi kada nezavisna varijabla ima tri ili više nivoa (u ovom sluĉaju postoje tri

razliĉita studijska programa). Da bi vrednost F bila statistiĉki znaĉajna, neophodno je da

vrednost p bude 0,05 ili manja.

Iz Tabele 31. moţe se uvideti da je varijansa izmeĊu grupa za ĉetvrtu (F=3,659,

p=,027), petu (F=10,490, p=,000), šestu (F=15,663, p=,000) i za ukupan broj strategija

(F=18,052, p=,000), veća od varijanse unutar grupa, pa je samim tim i statistiĉki

znaĉajna. Zbog toga se moţe zakljuĉiti da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu

grupa studenata prema kriterijumu studijskog programa za odabir ĉetvrte, peta, šeste i

ukupan broj strategija.

150

Kao u prethodnom odeljku, post-hoc testom utvrĊuje se koje se grupe meĊusobno

znaĉajno razlikuju. Ovde se opet koristi post-hoc LSD test jer grupišuća varijabla

(studijski program) ima taĉno tri nivoa, a cilj je da se otkrije ne samo da li se grupe

razlikuju ili ne, nego i to koliko se jedna grupa razlikuje od druge dve (Larson-Hall,

2010: 287). Vrednosti post-hoc LSD testa prikazane su u Tabeli 32. na sledećoj strani.

151

Post-hoc test (LSD)

Razlika u

srednjim

vrednostima

Standardna

greška p

Strat1 DV PV .07215 .08947 .421

U .05000 .09199 .587

PV DV -.07215 .08947 .421

U -.02215 .08204 .787

U DV -.05000 .09199 .587

PV .02215 .08204 .787

Strat2 DV PV .02062 .11240 .855

U .12997 .11557 .262

PV DV -.02062 .11240 .855

U .10934 .10307 .289

U DV -.12997 .11557 .262

PV -.10934 .10307 .289

Strat3 DV PV -.09410 .16040 .558

U .14199 .16493 .390

PV DV .09410 .16040 .558

U .23609 .14710 .109

U DV -.14199 .16493 .390

PV -.23609 .14710 .109

Strat4 DV PV .03440 .15668 .826

U ,37115* .16110 .022

PV DV -.03440 .15668 .826

U ,33676* .14368 .020

U DV -,37115* .16110 .022

PV -,33676* .14368 .020

Strat5 DV PV .00762 .16189 .962

U ,61939* .16646 .000

PV DV -.00762 .16189 .962

U ,61177* .14846 .000

U DV -,61939* .16646 .000

PV -,61177* .14846 .000

Strat6 DV PV .18051 .16891 .286

U ,87917* .17368 .000

PV DV -.18051 .16891 .286

U ,69866* .15489 .000

U DV -,87917* .17368 .000

PV -,69866* .15489 .000

StratUkupno DV PV .03745 .06922 .589

U ,36620* .07117 .000

PV DV -.03745 .06922 .589

U ,32874* .06347 .000

U DV -,36620* .07117 .000

PV -,32874* .06347 .000

Tabela 32. Post-hoc LSD test odabira afektivnih strategija prema

kriterijumu studijskog programa

152

Ako se uporede odabir i uĉestalost korišćenja afektivnih strategija prema

kriterijumu studijskog programa, dolazi se do zakljuĉka da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika izmeĊu studijskih programa kod upotrebe ĉetvrte, pete, šeste i kod ukupnog broja

strategija. Kod ĉetvrte afektivne strategije (Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok

uĉim engleski jezik.), studenti studijskog programa U (Uĉitelj) znaĉajno se razlikuju od

studenata preostala dva studijska programa (PV (Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama) i

DV (Vaspitaĉ u domovima)), gde je za studijski program U u odnosu na DV razlika u

srednjim vrednostima ,371, standardna greška ,161, a p=,022; za U u odnosu na PV

razlika u srednjim vrednostima -,336, standardna greška ,143, a p=,020. Kod

prijavljivanja pete afektivne strategije (Zapisujem svoja osećanja u dnevnik

samovrednovanja.), situacija je sliĉna: studenti studijskog programa U znaĉajno se

razlikuju od studenata na studijskim programima PV i DV, tj. kada uporedimo U sa DV

razlika u srednjim vrednostima iznosi -,619, standardna greška ,166, a p=,000; kada

uporedimo U sa PV razlika u srednjim vrednostima iznosi -,611, standardna greška ,148 a

p=,000. Kao i kod prethodne dve strategije, i kod prijavljivanja šeste strategije

(Razgovaram sa drugima o tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik.), ali i za sve

strategije ukupno, studenti studijskog programa Uĉitelj statistiĉki se znaĉajno razlikuju

(p=,000) od studenata na studijskim programima Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama i

Vaspitaĉ u domovima. Ostali parametri za ova poreĊenja se mogu oĉitati u Tabeli 32.

U skladu sa dobijenim podacima, moţe se reći da se studenti studijskog programa

U znaĉajno razlikuju od studenata na studijskim programima PV i DV (kada je u pitanju

grupa afektivnih strategija za kontrolisanje emocija), kao i obrnuto, ali da se odabir i

uĉestalost korišćenja pojedinih afektivnih strategija ne razlikuje meĊusobno izmeĊu

153

studijskih programa PV i DV. Ovi podaci potvrĊuju da neujednaĉeni zahtevi za uĉenje

engleskog jezika na sva tri fakulteta na prvoj akademskoj godini (na Fakultetu

pedagoških nauka u Jagodini studijski program za uĉitelje podrazumeva da studenti stiĉu

znanje na nivou B2, dok je za uĉitelje i vaspitaĉe na ostalim fakultetima predviĊen nivo

znanja na nivou B1, zatim uĉi se iz razliĉitih priruĉnika u odnosu na studijski program i

postoji neujednaĉen broj ESPB bodova, koji se kreće od 4 do 7), itekako doprinose

statistiĉki znaĉajnim razlikama izmeĊu studenata na studijskom programu Uĉitelj i

studenata na nekom od studijskih programa za vaspitaĉe. Pomenuto zapaţanje se moţda

moţe objasniti time što fakulteti imaju mnogo duţu tradiciju obrazovanja uĉitelja, za

razliku od vaspitaĉa, ĉiji su studijski programi oformljeni tek pre šest godina. Naravno,

studijski predmeti, ishodi uĉenja, kao i sticanje odreĊenih kompetencija predviĊenih za

uĉitelje i vaspitaĉe opravdano se razlikuju jer se razlikuju i zahtevi budućeg poziva struke

(„Sl. glasnik RS“, br. 107/2012). Pored toga, studenti na studijskim programima PV i DV

su i od strane istraţivaĉa dobili zadatak da pišu dnevnik samovrednovanja u toku prve

akademske godine, pa su u skladu sa tim i iskazali prisustvo pete afektivne strategije

(Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja.), šeste i ĉetvrte afektivne

strategije,35

koje podrazumevaju da su studenti bili podstaknuti da postanu svesni

prisustva odreĊenih emocija u toku usmenog izlaganja na ĉasu i da o njima pišu ili

razgovaraju. Ovi podaci će detaljnije biti obrazloţeni i kontekstualizovani u diskusiji

rezultata ove disertacije u odeljku 6.4.

35

Redosled ovih strategija dat je prema visini frekventne vrednosti njihove upotrebe: peta af. strategija –

najviše upotrebljavana, zatim šesta, pa ĉetvrta, koja je manje upotrebljavana od prethodne dve.

154

6.1.4. Korelacije izmeĊu prijavljenih strategija, proseĉne ocene i samoprocene

usmenog izlaganja36

Korelacija, stanje uzajamne ili reciproĉne podudarnosti, predstavlja obrazac

variranja varijabli u zavisnosti od toga kako su povezane, pa tako visoka korelacija

predstavlja visoku podudarnost, dok niska korelacija predstavlja nisku podudarnost

podataka (Cohen et al., 2000). Korelacijskom analizom dobijeni su sledeći podaci (v.

Tabelu 33):

Korelacije

Proseĉna

ocena

Samoprocena

usmenih

izlaganja

Strat1 R ,010 ,005

p ,846 ,929

Strat2 R -,001 -,003

p ,986 ,948

Strat3 R -,035 -,118*

p ,498 ,022

Strat4 R ,051 ,084

p ,327 ,103

Strat5 R -,049 -,075

p ,345 ,146

Strat6 R -,002 -,090

p ,964 ,082

StraUkupno R -,012 -,078

p ,812 ,129

** Korelacija je znaĉajna na nivou 0,01

* Korelacija je znaĉajna na nivou 0,05

Tabela 33. Korelacije izmeĊu prijavljenih strategija, proseĉne

ocene i samoprocene usmenog izlaganja

Za svaku afektivnu strategiju, kao i za sve strategije ukupno, unete su dve

varijable u korelaciju, i to proseĉna ocena studenata na kraju prve akademske godine i

36

Podaci samoprocene usmenog izlaganja od strane studenata prikazani su u Tabeli 2. u odeljku 5.3.1.

Ovde se samo radi podsećanja daju sledeći podaci iz pomenute tabele: samoprocena usmenog izlaganja za

muškarce iznosi 6,43, za devojke 7,11, a za sve studente ukupno 6,77.

155

samoprocena usmenog izlaganja na engleskom jeziku. Svaka afektivna strategija

rangirana je prema petostepenoj skali, gde je 1 – skoro nikada nije taĉno u mom sluĉaju, a

5 – uvek je taĉno u mom sluĉaju.

Iz Tabele 33. moţe se videti da je kod upotrebe treće strategije (Nagradim sebe

kada neki jeziĉki zadatak dobro uradim – strategija pripada tipu afektivnih strategija za

samoohrabrivanje) za samoprocenu usmenog izlaganja r=-,118, a p=0,22, što znaĉi da je

ova korelacija znaĉajna na nivou 0,05. Drugim reĉima, r=-,118 je niska negativna

korelacija, pa je stepen povezanosti izmeĊu varijabli veoma mali. To znaĉi da je, iako je

ocena usmenog izlaganja kojom su studenti sebe ocenjivali veća, upotreba treće afektivne

strategije bila reĊa. Kod ostalih afektivnih strategija ne postoje korelacije koje su

statistiĉki znaĉajne.

Naime, s obzirom da je r=-,118, moţe se reći da samoprocena usmenog izlaganja

moţe da objasni samo 1% varijabilnosti u korišćenju treće strategije, pa, u skladu sa

prethodno reĉenim, ova korelacija spada u neznatne korelacije gde povezanosti gotovo i

nema (BanĊur i Potkonjak, 1999: 355).

Dakle, moţe se uvideti da postoji niska podudarnost izmeĊu varijabli, što

potvrĊuje već iznesenu tvrdnju o neujednaĉenoj uĉestalosti upotrebe afektivnih strategija

kod studenata u odnosu na proseĉnu ocenu i samoprocenu usmenog izlaganja.

156

6.1.5. Korelacije izmeĊu prijavljenog korišćenja afektivnih strategija

Kako bi se utvrdilo da li postoje izvesne korelacije izmeĊu prijavljenog korišćenja

afektivnih strategija meĊusobno, izraĉunat je Pirsonov koeficijent bivarijantne korelacije.

Podaci su dati u Tabeli 34.

Korelacije

Strat1 Strat2 Strat3 Strat4 Strat5 Strat6

Strat1 r 1 ,241**

.050 ,249**

,107* .046

p .000 .335 .000 .038 .369

Strat2 r ,241**

1 ,132* ,232

** -,101

* ,068

p ,000 ,010 ,000 ,050 ,191

Strat3 r ,050 ,132* 1 -,088 ,209

** -,029

p ,335 ,010 ,090 ,000 ,577

Strat4 r ,249**

,232**

-,088 1 ,283**

,041

p ,000 ,000 ,090 ,000 ,426

Strat5 r ,107* -,101

* ,209

** ,283

** 1 ,113

*

p ,038 ,050 ,000 ,000 ,029

Strat6 r ,046 ,068 -,029 ,041 ,113* 1

p ,369 ,191 ,577 ,426 ,029

** Korelacija je znaĉajna na nivou 0,01

* Korelacija je znaĉajna na nivou 0,05

Tabela 34. Korelacije izmeĊu prijavljenog korišćenja afektivnih strategija

Korelacijskom analizom dobijeni su sledeći podaci: Pirsonov koeficijent

korelacije najveći je kod odnosa ĉetvrte (strategija pripada tipu afektivnih strategija za

kontrolisanje emocija) i pete strategije (strategija pripada tipu afektivnih strategija za

kontrolisanje emocija) i iznosi r=+,283 na nivou znaĉajnosti 0,01, zatim slede vrednosti

koeficijenta r za odnos prve (strategija pripada tipu afektivnih strategija za smanjivanje

jeziĉke anksioznosti) i ĉetvrte strategije (r=+,249) na nivou znaĉajnosti 0,01, pa druge

(strategija pripada tipu afektivnih strategija za samoohrabrivanje) i prve strategije

(r=+,241), takoĊe na nivou znaĉajnosti 0,01. S obzirom da su vrednosti koeficijenata

korelacija za ostale odnose meĊu strategijama još niţe, ovde se neće posebno analizirati.

157

Dakle, ako se pogledaju vrednosti za r kod pomenutih odnosa, uviĊa se da meĊusobni

odnos strategija moţe da objasni samo 1% varijabinosti, pa se moţe tvrditi da sve ove

korelacije spadaju u neznatne i da povezanosti skoro i da nema. Ako se pogleda Dijagram

7, videće se da je većina taĉaka koje predstavljaju vrednosti koeficijenata r za svaku

strategiju posebno, pozicionirana oko nule, što, takoĊe, ukazuje na to da su pozitivne

korelacije izmeĊu strategija neznatne.

Dijagram 7. Korelacije izmeĊu prijavljenog korišćenja afektivnih strategija

MeĊutim, Pirsonov koeficijent korelacije izmeĊu druge (Ohrabrujem sebe da

govorim engleski jezik ĉak i onda kada se plašim da ću pogrešiti.) i pete strategije

(Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja.) ima vrednost r=-,101, što

ukazuje na negativnu korelaciju izmeĊu ove dve strategije – što se više upotrebljava

druga strategija, to se manje koristi peta strategija, i obrnuto. Ovo će biti potkrepljeno i u

narednom odeljku, gde su analizirani dnevnici samovrednovanja studenata i gde se

takoĊe pokazuje da što su studenti više sticali samopouzdanja u procesu usmenog

izlaganja na ĉasu engleskog jezika, to su imali i manje potrebe da pišu dnevnik

158

samovrednovanja, ĉija namena i jeste bila da studenti na taj naĉin kontrolišu svoje

emocije i iskaţu probleme koji se tiĉu njihovih govornih sposobnosti. TakoĊe, negativna

korelacija postoji i izmeĊu treće (Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro uradim

– samoohrabrivanje) i ĉetvrte strategije (Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok

uĉim engleski jezik – kontrolisanje emocija). Pirsonov koeficijent za ovu korelaciju

iznosi r=-,088. Ova negativna korelacija ukazuje na to da kada su studenti kod sebe

primećivali nervozu ili napetost i nisu mogli da kontrolišu svoje emocije u toku uĉenja

engleskog jezika, nisu ni bili u stanju da sebe ohrabre (potkrepljenje za ovu tvrdnju biće

dato u naredna dva odeljka, gde se daje interpretacija rezultata dnevnika

samovrednovanja i intervjua). Negativna korelacija prisutna je samo još kod jednog

odnosa izmeĊu dve strategije, i to kod odnosa treće (Nagradim sebe kada neki jeziĉki

zadatak dobro uradim – samoohrabrivanje) i šeste strategije (Razgovaram sa drugima o

tome kako se osećam kada uĉim engleski jezik – kontrolisanje emocija). MeĊutim, kada

se za ovu korelaciju izraĉuna R²=0,000, lako se moţe uvideti da ove dve strategije uopšte

i nisu u korelaciji, tj. da ne postoji nikakva veza izmeĊu njih.

Dakle, moţe se zakljuĉiti da su pozitivne korelacije izmeĊu strategija neznatne,

ali da postoji negativna korelacija izmeĊu druge i pete afektivne strategije. Niska

vrednost pomenutih korelacija ukazije na raštrkanu upotrebu i nesistematiĉnost prilikom

prijavljivanja upotrebe svih afektivnih strategija.

U odeljcima 6.2. i 6.3. predstavljaju se rezultati kvalitativne analize dnevnika

samovrednovanja i intervjua, ĉime se dobijeni i prezentovani statistiĉki podaci dodatno

potvrĊuju i pojašnjavaju. Taĉna slika uĉestalosti afektivnih strategija utvrĊuje se,

159

pojašnjava i potkrepljuje primerima u naredna dva odeljka, koji se bave kvalitativnom

analizom prikupljenih podataka.

6.1.6. Model korišćenja afektivnih strategija

Da bi se ispitalo koja od nezavisnih varijabli (pol, fakultet, studijski program,

proseĉna ocena, samoprocena usmenog izlaganja) ima nezavisnu moć da objasni najveći

procenat varijanse u rezultatima ispitanika, koristi se multipla (hijerarhijska) regresija.

Prilikom korišćenja multiple (hijerarhijske) regresije utvrĊuje se u kojoj meri

postoji zajedniĉka povezanost dve ili više nezavisnih varijabli sa zavisnom varijablom

(Jovanović i Kneţević-Florić, 2007: 239). Drugim reĉima, multipla regresija (engl.

multiple regression) ispituje model koji sadrţi nekoliko nezavisnih varijabli i koji nam

pokazuje koliko svaka od njih utiĉe na zavisnu varijablu (Rasinger, 2010: 169).

Iz korelacione matrice (v. Tabelu 35) moţe se uvideti da je ispitano ukupno pet

modela. Prvi model je ukljuĉio samo pol, drugi pol i fakultet, treći pol, fakultet i studijski

program i tako dalje.

160

Model R R2

Promena

R2

Standardizovani

koeficijenti p

1 (konstanta) .000

Pol ,174a ,030 ,030 ,174 ,001

2 (konstanta) ,000

Pol ,315b ,099 ,069 ,183 ,000

Fakultet -,262 ,000

3 (konstanta) ,000

Pol ,364c ,132 ,033 ,162 ,001

Fakultet -,198 ,000

Studijski program -,195 ,000

4 (konstanta) ,000

Pol ,364d ,132 ,000 ,162 ,001

Fakultet -,198 ,000


Proseĉna ocena -,001 ,985

5 (konstanta) ,000

Pol ,364e ,133 ,000 ,163 ,001

Fakultet -,193 ,000


Proseĉna ocena ,000 ,996

Samoprocena usm.

Izl.

-,023 ,651

Tabela 35. Tabela multiple (hijerarhijske) regresije

Najznaĉajnije je posmatrati R², koeficijent multiple korelacije, koji objašnjava

koliki se procenat varijanse u odnosu na odreĊenu varijablu moţe objasniti (Larson-Hall,

2010: 198). Prvi model, koji ukljuĉuje samo pol, moţe da objasni ukupno 3% varijanse

(R²=0,030). Kada se u model pored pola doda i fakultet, model moţe da objasni 9.9%

varijanse (R²=0,099). Kolona Promena R² nam kaţe da samo fakultet u tom drugom

modelu doprinosi promeni od 6,9% (Promena R²=0,069). U trećem modelu, studijski

program doprinosi promeni od 3,3% (R²=0,330). Ĉetvrti model ispituje korelacijsku

poveznost proseĉne ocene sa ostalim nezavisnim varijablama. Iz Tabele 35. uviĊa se da

korelacijska povezanost proseĉne ocene sa ostalim nezavisnim varijablama nije statistiĉki

znaĉajna i njena Promena R²=0,000 ne doprinosi promeni modela, tj. proseĉna ocena ne

161

utiĉe znaĉajno na odabir i uĉestalost afektivnih strategija. U petom ispitanom modelu

korelacijska povezanost samoprocene usmenog izlaganja sa ostalim nezavisnim

varijablama nije statistiĉki znaĉajna, pa njena Promena R²=0,000 ne doprinosi promeni

modela, tj. samoprocena usmenog izlaganja takoĊe ne utiĉe na odabir i uĉestalost

afektivnih strategija. Grafiĉki raspored koeficijenta R² i Promene R² moţe se videti i na

Dijagramu 8, koji sledi.

Dijagram 8. Multipla (hijerarhijska) regresija

Kako se i iz Dijagrama 8. moţe videti, vrednosti Promene R² za ĉetvrti i peti

model pozicionirane su na nuli, sem u sluĉaju za prva tri modela, gde je njihova vrednost

veća i nalazi se iznad nule.

Sve prethodno reĉeno ide u prilog tvrdnji da proseĉna ocena studenata na kraju

prve akademske godine i samoprocena usmenog izlaganja na ĉasu engleskog jezika, kao

dve nezavisne varijable, nemaju prediktivnu moć kojom bi se objasnila varijansa u

korišćenju afektivnih strategija (zavisne varijable). Ova konstatacija još jednom potvrĊuje

rezultate predstavljene u odeljku 6.1.4.

162

Na kraju ovog odeljka, moţe se konstatovati da su samo prva tri modela statistiĉki

znaĉajna. Dakle, najznaĉajniji zakljuĉak koji se moţe izvesti iz celokupne multiple

regresije glasi: u 13,3% sluĉajeva (treći i poslednji statistiĉki model opisuje taj procenat

varijanse) afektivne strategije koriste ispitanici ţenskog pola, studenti PEFJA (Fakulteta

pedagoških nauka u Jagodini) i nisu sa studijskog programa U (Uĉitelj).

U narednom odeljku biće predstavljeni rezultati kvalitativne analize dnevnika

samovrednovanja i intervjua. Taĉna slika uĉestalosti afektivnih strategija utvrĊuje se,

pojašnjava i potkrepljuje primerima u naredna dva odeljka, koji se bave kvalitativnom

analizom prikupljenih podataka.

6.2. REZULTATI DOBIJENI ANALIZOM DNEVNIKA

SAMOVREDNOVANJA

Da bi se potvrdili ili opovrgnuli rezultati istraţivanja dobijeni kvantitativnom

analizom podataka, studenti prve akademske godine studijskih programa Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama i Vaspitaĉ u domovima na Fakultetu pedagoških nauka u

Jagodini (N=245) su na prvom ĉasu, nakon popunjavanja inicijalnog upitnika, dobili

zadatak da pišu Dnevnik samovrednovanja37

, ĉija se analiza prikazuje u ovom odeljku.

Zadatak studenata je bio da vode dnevnik samovrednovanja tokom akademske

godine, u prvom i drugom semestru, tj. dok traje kurs akademskog predmeta Opšti

37

Odabrane stranice Dnevnika samovrednovanja nalaze se u Prilogu br. 4.

To je bio zadatak koji je dat studentima koji su zapoĉeli studije u školskoj 2011/2012. i ponovo studentima

koji su zapoĉeli studije školske 2012/2013. godine. Dakle, dnevnik samovrednovanja su studenti

zapoĉinjali da pišu poĉetkom akademske godine, pa je prikupljanje podataka obuhvatilo studente koji su

2011/2012. pohaĊali prvu godinu osnovnih akademskih studija i studente koji su 2012/2013. godine takoĊe

pohaĊali prvu godinu osnovnih akademskih studija.

163

engleski jezik. S obzirom da postoje dve razliĉite forme voĊenja dnevnika, strukturisana i

nestrukturisana (Chan, 2009), i da svaka od ovih formi ima odreĊenih prednosti i mana,

autorka se odluĉila za polustrukturisanu formu (engl. semi-structured). Naime, studenti

su dobili odreĊena pitanja kojima su se rukovodili u toku pisanja dnevnika. Ta pitanja su

se uglavnom ticala njihove sposobnosti da usmeno iskaţu svoje misli na engleskom

jeziku na ĉasu, na primer:

1) Kako procenjujete svoje sposobnosti usmenog izlaganja na ĉasu engleskog

jezika?

2) Šta Vam predstavlja najveći problem u toku usmenog izlaganja?

3) Kako biste opisali svoja osećanja pre, u toku i posle usmenog izlaganja na ĉasu

engleskog jezika?

4) U kojoj meri na Vaše sposobnosti usmenog izlaganja utiĉe stav predmetnog

nastavnika?

5) Kako biste procenili svoje znanje engleskog jezika pre dolaska na fakultet, tj.

znanje koje ste stekli u osnovnoj i srednjoj školi?

6) U kojoj meri utiĉe na kvalitet Vašeg usmenog izlaganja ĉinjenica da govorite

pred publikom tj. pred svojim kolegama i profesorom?

7) Opišite ukratko kako se osećate dok usmeno izlaţete na engleskom jeziku?

8) Koje jeziĉke oblasti Vam najviše zadaju problema?

9) Koje jeziĉke oblasti engleskog jezika biste najviše voleli da unapredite u toku

ove školske godine?

10) Šta Vas najviše motiviše da uĉite engleski jezik?

164

Listu od deset pomenutih pitanja studenti su dobili kao konaĉnu od strane autorke

sa ciljem da se što više koncentrišu na usmeno izlaganje kao jeziĉku veštinu i da što bolje

objasne svoje probleme u vezi sa odgovarenjem na engleskom jeziku na ĉasu. Studentima

je bilo sugerisano da mogu i na poĉetku svog dnevnika samovrednovanja da odgovore na

pitanja pod brojem 5, 8 i 9, i na taj naĉin naprave mali uvod u svoj dnevnik

samovrednovanja, a da kasnije, u toku školske godine, nakon sopstvene analize ĉasova

engleskog jezika, pokušaju da odgovore na ostala pitanja. Pored navedenih pitanja,

autorka je sugerisala studentima da mogu i sami da odluĉuju šta će zapisati u svoj

dnevnik samovrednovanja, šta je prema njihovom mišljenju relevantno, a šta nije. Razlog

za to je što se autorka vodila ĉinjenicom da su studenti odrasle osobe koje mogu same da

donekle procene kakva im forma pisanja najviše odgovara i da će upravo ta sloboda u

biranju forme i strukturisanju dnevnika samovrednovanja doprineti što iskrenijim

odgovorima ispitanika. Cilj pisanja dnevnika samovrednovanja je bio da se studenti

podstaknu da stalno evaluiraju svoje napredovanje u uĉenju engleskog jezika, da

razmišljaju o problemima koje imaju u procesu uĉenja, kao i da saopšte koji razlozi

dovode do njihovog nezadovoljstva sopstvenim sposobnostima kada je u pitanju usmeno

izlaganje na engleskom jeziku ili pak celokupno jeziĉko znanje.

U skladu sa iskustvom da se uĉenicima u osnovnim i srednjim školama retko

sugeriše da samostalno ocenjuju sopstveno uĉenje iz pojedinih predmeta i da im

nastavnici ne predoĉavaju moguće naĉine samoevaluacije, bilo je za oĉekivati da će se

analizom dnevnika samovrednovanja i dobiti takvi podaci. Tako je analizom dnevnika

samovrednovanja ustanovljeno da postoje odreĊeni problemi u nastavi engleskog jezika

kao stranog na univerzitetskom nivou, pa su podaci svrstani u pet glavnih kategorija: (1)

165

prethodno školovanje, (2) jeziĉka anksioznost, (3) socio-afektivne karakteristike studenta,

(4) loša nastavna praksa i (5) motivacija. Svaka od navedenih kategorija je objašnjena

odreĊenim potkategorijama, koje je autorka prikazala u Tabeli 36.

PRETHODNO

ŠKOLOVANJE

(osnovna i

srednja škola)

JEZIĈKA

ANKSIOZNOST

SOCIO-

AFEKTIVNE

KARAKTERISTIKE

STUDENATA

LOŠA

NASTAVNA

PRAKSA

MOTIVACIJA

Odnos nastavnika

prema uĉenicima

Strah od greške Stidljivost Nepoznavanje

strategija za

uĉenje stranog

jezika

Unutrašnja

motivacija

(uĉenje

engleskog jezika

za potrebe daljeg

usavršavanja)

Knjiško znanje

(uĉenje samo za

potrebe rešavanja

testova)

Strah od profesora Konformistiĉko

ponašanje

Neusavršavanje

jezika u

inostranstvu

Spoljašnja

motivacija

(uĉenje

engleskog jezika

za ocenu)

Nizak nivo

znanja

Trema zbog

javnog nastupa

Zbunjenost Opaţanje

Stalna smena

nastavnika

Sporost Pamćenje

Mišljenje

Rešavanje

problema

Tabela 36: Kategorije Dnevnika samovrednovanja

Pošto su dnevnik samovrednovanja pisali samo studenti Fakulteta pedagoških

nauka u Jagodini, rezultati analize obuhvatiće samo njih, sa ciljem da se potkrepe podaci

dobijeni kvantitativnom metodom analize inicijalnog i ISUJ upitnika, a primeri iz

dnevnika samovrednovanja biće birani prvenstveno po tipiĉnosti za datu kategoriju i

prikazani kao dokaz svake opisane kategorije.

166

6.2.1. Prethodno školovanje

Prvu navedenu kategoriju, prethodno školovanje, studenti su ĉesto navodili kao

znaĉajan razlog za velike propuste u naĉinu uĉenja, kao i u celokupnom znanju iz

engleskog jezika. S obzirom na to da je školsko postignuće proizvod sloţenih okolnosti i

odnosa izmeĊu nastavnika i uĉenika, u kojima se formira identitet uspešnog ili

neuspešnog uĉenika sa visokim, umerenim ili niskim samopoštovanjem (Milošević i

Ševkušić, 2005: 71), kvalitet perioda provedenog u osnovnoj i srednjoj školi itekako utiĉe

na akademsko postignuće studenata iz svih predmeta, pa i iz engleskog jezika. Tako

jedna od studentkinja objašnjava na koji naĉin je školska klima uticala na njeno

samopoštovanje i motivisanost da uĉi engleski jezik (v. Primer 1):

Primer 1.

S1–D138: Engleski jezik učim od petog razreda osnovne škole. (...)

Nastavnica koja nam je predavala nije dozvoljavala da je

pitamo šta nije jasno, u suprotnom bi nas omalovaţavala pred

celim razredom. Kada je u pitanju čitanje, problem mi je da

čitam pred više ljudi jer se zbunim i još ako se smeju, još gore

ne znam.

Reĉi studentkinje S1 kazuju da se ponašanje uĉenika, kao i stidljivost koja je

praćena povlaĉenjem iz interakcija mogu tumaĉiti kao simptomi nastavnikovih postupaka

koji utiĉu na to da samopoštovanje uĉenika bude na niskom nivou (Bhasin, 1987).

Upravo zbog toga, ova studentkinja ima negativan stav prema nastavnici koja joj je

predavala engleski jezik. Sliĉno tvrdi i sledeća studentkinja (v. Primer 2).

38

Radi oĉuvanja privatnosti studenata, u primerima se neće koristiti njihova imena, nego oznake (S1, S2,

S3 itd.). Oznake D1, D2, D3 itd. predstavljaju oznake Dnevnika samovrednovanja ĉije se odabrane stranice

nalaze u Prilogu 2.

167

Primer 2.

S2–D2: Ne javljam se često da se uključim u razgovor iz straha da

nešto ne pogrešim gramatički. Još u srednjoj školi sam imala

problema sa komunikacijom jer je profesorka uvek

omalovaţavala Ďake koji prave greške.

UviĊamo iz beleške S2–D2 da studentkinja kao glavni problem za svoje lošije

komunikativne sposobnosti navodi odnos profesorke prema uĉenicima koji su imali

manje uspeha u uĉenju engleskog jezika. Primenjeno na vaspitno-obrazovnu situaciju, to

znaĉi da negativan odnos nastavnika prema slabijim uĉenicima doprinosi njihovoj još

većoj odbojnosti prema uĉenju i stvara kod njih anksioznost prema nastavnom predmetu i

pojaĉava afektivni filter (Krashen, 1987). Iz ovoga je moguće zakljuĉiti da bi pozitivan

odnos nastavnika prema svim uĉenicima doprineo formiranju povoljnog samopoštovanja

kod uĉenika, što bi doprinelo njihovom pozitivnom samovrednovanju vlastitih

sposobnosti i znaĉajnom povećanju školskog postignuća. Školsko postignuće uĉenika bi

bilo znatno bolje i kvalitetnije ako bi se uĉenicima predoĉila vaţnost pozitivnog uticanja

na sopstvenu motivaciju za uĉenje nekog sadrţaja. TakoĊe, jedan broj istraţivanja

potvrĊuje da je nivo samopoštovanja podjednako vaţan za školsko postignuće, kao i

ovladavanje odgovarajućim znanjima i sposobnostima (Bachman i O'Malley, 1977;

1986). Dakle, na nivo samopoštovanja ovih studenata u prethodnom školovanju najviše je

uticao odnos nastavnika prema njihovim sposobnostima, kao i komentari nastavnika u

toku i posle njihovih usmenih izlaganja na engleskom jeziku.

Lošiji kvalitet nastave engleskog jezika u prethodnom školovanju takoĊe je uticao

na nedovoljno znanje studenata, kao i na njihovu smanjenu sposobnost da kvalitetno

usmeno izlaţu na engleskom jeziku. Studenti su u ovom kontekstu navodili sledeće

razloge: neadekvatan naĉin predavanja nastavnika, neuveţbavanje govornih sposobnosti i

usmenog izlaganja na ĉasu, kao i ĉestu promenu nastavnika (v. Primer 3, 4, 5, 6. i 7).

168

Primer 3.

S3–D3: Sa engleskim jezikom imam poteškoća još iz osnovne škole.

Nastavnik, koji nam je predavao, nije dovoljno objašnjavao, i to

nam je predstavljalo svima veliki problem jer ga nismo

razumeli, i tu su uglavnom bile slabe ocene. To se isto nastavilo

i u srednjoj školi gde je meni bilo duplo teţe jer nisam imala

osnovu i gradivo je bilo malo teţe. Prosto rečeno, nemam

nikakvu osnovu a i sa znanjem sam slaba. (...) sa gramatikom,

sklapanjem rečenica i sa pričanjem engleskog jezika imam

problema.

Primer 4.

S4–D4: Meni je najveći problem ta komunikacija iz razloga što mi u

srednjoj školi nismo mnogo radili i veţbali komunikaciju. Ja

najvećim delom razumem, kad neko priča engleski ali nekad

mi je problem da odgovorim toj osobi.

Primer 5. S5-D5: Tokom osnovnog obrazovanja, nastavnica nam je bila tipičan

predavač, koja je, naravno, najviše paţnje poklanjala učenicima

koji su znali više, ali pošto je bila i malo namćorasta i

dţangrizava, morali smo donekle i da naučimo. Tokom srednjeg

obrazovanja, umesto časova engleskog, imali smo časove

razredne nastave, tako da tada nismo ništa ni učili. Naţalost,

naš sistem obrazovanja nije baš kakav bi trebalo da bude.

Primer 6.

S6–D6: Učenje engleskog jezika tokom proteklih godina (osnovna i

srednja škola) bilo je na lošem nivou. U toku školovanja bilo je

dosta promenjenih profesora, slabo je traţeno znanje, a samim

tim bilo je i loše učenje. Ne javljam se često da se uključim u

razgovor iz straha da nešto ne pogrešim gramatički. Još u

srednjoj školi sam imala problema sa komunikacijom jer je

profesorka uvek omalovaţavala Ďake koji prave greške.

Primer 7.

S7–D7: U periodu od petog do osmog, promenile su se 4 nastavnice.

Nama učenicima je to smetalo, jer kad se naviknemo na jedan

vid učenja, dolazi drugi. Svaka nastavnica je drugačiji predavač

i svaka je zahtevala drugo od nas.

Navedeni iseĉci iz dnevnika samovrednovanja pokazuju da su studenti itekako

umeli da analiziraju period svog prethodnog školovanja, da su umeli da identifikuju

169

probleme i da ih iskaţu na ovaj naĉin. Studenti su, dakle, navodili da je slabiji kvalitet

poduĉavanja od strane nastavnika, neuveţbavanje jeziĉkih veština, kao i slabiji kvalitet

nastave dosta doprineli da njihovo celokupno znanje engleskog jezika bude slabijeg

kvaliteta. Pored toga, stalna smena nastavnika takoĊe je uticala na to da studenti izgube

kontinuitet u uĉenju. Neka istraţivanja su i pokazala koliko je vaţno da nastavnik i

uĉenici imaju dobru saradnju u procesu uĉenja jer je upravo ta komponenta usko

povezana sa stepenom motivacije i samopoštovanja kod uĉenika. Naime, u istraţivanju

koje je Nelson (Nelson, 1984) sproveo sa uĉenicima sedmog i osmog razreda, otkrio je da

je nekoliko varijabli koje se odnose na nastavnike (koliĉina posvećenosti i podrške koju

pruţaju uĉenicima, stepen u kome zahtevaju red i organizaciju, kao i uvoĊenje inovacija)

pozitivno povezano sa opštim samopoštovanjem uĉenika.

Dakle, odnos nastavnika prema uĉenicima, kao i njegov celokupan stav prema

nastavi predmeta koji predaje, moţe znaĉajno uticati na kvalitet uĉenja i znanja i u

narednim periodima školovanja odreĊenog pojedinca. S tim u vezi, nastavnicima treba

sugerisati da stvaranje povoljne školske klime, pruţanje podrške i ohrabrivanje

autonomije uĉenja moţe doprineti većem samopouzdanju uĉenika, a samim tim i

poboljšati njihovo celokupno akademsko postignuće u daljem školovanju. Veće

samopouzdanje kod uĉenika doprineće stvaranju pozitivnog stava prema stranom jeziku i

nastavniku koji ga predaje.

Ono što se takoĊe javlja kao problem koji su studenti navodili, a koji potiĉe iz

perioda pre njihovog dolaska na fakultet, jeste tendencija nastavnika da sa uĉenicima

najviše veţbaju gramatiku, i to samo za potrebe rešavanja testova. Zapostavljanje drugih

jeziĉkih veština, kao na primer usmenog izlaganja, doprinelo je da studenti uvide da je

170

njihovo poznavanje gramatiĉkih pravila i definicija neupotrebljivo u situacijama kada je

potrebno da iskaţu svoje misli na engleskom jeziku i da to svoje 'knjiško' znanje stave u

stvarni (realni, praktiĉni) kontekst. O ovome svedoĉe iseĉci iz dnevnika samovrednovanja

(Primeri 8, 9. i 10).

Primer 8.

S8–D8: (...) Meni samo pričanje ide malo teţe iz razloga što imam

problem sa glagolskim vremenima. Nije mi problem da ih znam

kao teoriju ali u praksi ih teško primenjujem.

Primer 9.

S9–D9: (...) Nemam problema sa pisanjem, čitanjem i razumevanjem,

ali mi nekada mali problem predstavlja izgovor. Što se tiče

gramatike, tu su mi najveći problem vremena. Pojedinačno ih

znam, kako se koje gradi, ali kada je u zadatku dato više

vremena, uvek ih pomešam. (...) Problem je u tome što smo

samo veţbali za testove.

Primer 10.

S10–D10: Moj najveći problem u engleskom jeziku je govor. Kada

profesorka traţi da diskutujemo o nekoj temi, ili radimo po

grupama, mnogo toga ne razumem. Dok prof. priča veći deo

razumem, ali ne znam da odgovorim. Prvo jer ne znam

pojedine reči, ali ih mogu naučiti, drugo ne znam gramatički da

sastavim rečenicu na engleskom. (...) Na času se najviše ne

javljam zbog tog govora.

Iz ovih primera vidimo da je ĉesta pismena provera znanja u vidu testova u

periodu prethodnog školovanja doprinela da jeziĉko znanje studenata bude sastavljeno od

više definicija koje oni sami ne mogu da poveţu u okviru jeziĉkog sistema. Naime, takvo

znanje im nije pomoglo da bolje komuniciraju na engleskom jeziku, naprotiv, kod njih je

stvorilo strah od pomenutog stranog jezika, a to je upravo sledeći problem koji ćemo

pojasniti primerima iz dnevnika samovrednovanja.

171

6.2.2. Jeziĉka anksioznost

Problemi kao što su strah od greške, strah od reakcije nastavnika i trema zbog

javnog nastupa podvedeni su pod zajedniĉku kategoriju – jeziĉku anksioznost. Za potrebe

ovog istraţivanja paţnja će biti usmerena ka problemu jeziĉke anksioznosti koja se

odnosi na anksioznost vezanu za uĉenje stranog jezika (Horwitz, Horwitz i Cope, 1991),

dok se anksioznost kao psihološka reakcija karakteriše osećanjem zabrinutosti i straha

(Oxford, 1995). Naime, anksioznost kao afektivni faktor moţe da se javi i kod mlaĊih

uĉenika, ali i kod studenata, zbog straha da će pogrešiti, da neće moći teĉno i pravilno da

se izraze na engleskom jeziku, da će biti ismejani od strane vršnjaka, ili da će nastavnik

ispraviti njihove greške i, što je za njih još strašnije, dati negativan komentar na izlaganje.

Najveći broj studenata je i naglasio da su strah i trema najviše doprineli njihovim lošijim

postignućima u oblasti usmenog izlaganja, pa, u skladu sa tim, ovde navodimo najveći

broj primera iz dnevnika samovrednovanja (v. Primer 11, 12. i 13).

Primer 11.

S11–D11: Uvek me je bilo sramota kad me nešto nastavnica pita. (...)

Teško mi je da pričam... Nisam sigurna da je sve gramatički

tačno, smatram da ne bih ništa tačno izgovorila. Zato se ne

javljam, i zato mislim da bi se ostali samo nasmejali.

Primer 12.

S12–D12: Nemam dobru komunikaciju na engleskom jer se plašim da

se javim i kaţem nešto da ne bih pogrešila.

Primer 13. S13-D13: Razumem engleski i koristim ga često u komunikaciji sa

ljudima drugih drţava. Na času se plašim da uĎem u razgovor

sa vama ili sa drugim studentom iz razloga što engleski koji ja

govorim verovatno nije u potpunosti gramatički ispravan.

172

Upravo ovi primeri pokazuju da razmišljanje o strahu dovodi do još većeg

osećanja nervoze (Leary i Kowalski, 1995), što se moţe povezati i sa pokušajima

studenata da se odreĊena situacija, u ovom sluĉaju usmeno izlaganje na engleskom jeziku

na ĉasu, izbegne na bilo koji naĉin.

Pojavu da student oseća anksioznost kada treba usmeno da iskaţe svoje stavove ili

mišljenje pred ostalim studentima na ĉasu engleskog jezika, Dejli (Daly, 1991: 3) naziva

komunikacijska aprehensija. To je vrsta jeziĉke anksioznosti koja se javlja kod osoba

koje uĉe strani jezik, dok se u širem smislu ova pojava moţe objasniti kao strah od

govora pred publikom, tj. trema zbog javnog nastupa (Djaković i Dabić, 2011: 454). O

ovakvim problemima svedoĉe i sledeći primeri iz dnevnika samovrednovanja (v. Primer

14, 15, 16, 17, 18, 19. i 20):

Primer 14.

S14–D14: Gramatika mi je bolja strana i razumem je, ali mi

komunikacija nikad nije išla. Nekada razumem o čemu se

govori, ali ponekad ne. I kada imam priliku da kaţem nešto

stidela bih se da to izgovorim. Jer me je sramota. Moţda bih

izgovorila nešto netačno i plašim se reakcije drugih.

Primer 15.

S15–D15: Ponekad se ne javim da nešto pročitam, jer me je strah da

ne pogrešim. Imam jednu anegdotu iz srednje škole. Imali smo

engleski jezik, radili smo neku novu lekciju. I ja se javila da

čitam. Bila je rečenica „They were in danger of falling.“ Kada

sam naišla na reč „danger“, ja je nisam pročitala kako treba

/ˈdeɪndʒə(r)/, već sam je pročitala „danger‟ kao što je i

napisano. Učionica je brujala od smeha. I od tog trenutka, neko

vreme, zvali su me „danger‟.

Primer 16.

S16–D16: (...) Moja neaktivnost u konverzaciji je posledica toga što se

stidim da pričam engleski da ne bih pogrešila, jer mi je

gramatika slabija strana, tako da me je strah da ne pogrešim,

jer ne pričam pravilno, i drugi će mi se smejati.

173

Primer 17.

S17–D17: Pohvalila bih Vašu ideju za ovo. Veoma mi je drago što na

ovaj način moţemo da podelimo sa vama naše probleme

(prepreke) koje imamo u komunikaciji prilikom izgovora

engleskog jezika. (moţda to ne bi mogli pred svima). (...) Na

predavanjima se ne stidim da nešto kaţem ili pročitam ali se

plašim greške: da li sam ispravno izgovorila odreĎenu reč, da li

sam ispravno odgovorila na odreĎeno pitanje, hoće li mi se

smejati...

Primer 18.

S18–D18: Moj najveći problem u komunikaciji jeste veoma mali fond

reči. (...) Pomalo me strah da ne napravim neku veliku grešku.

Volela bih da se u budućnosti oslobodim tog straha jer ţelim da

naučim veoma dobro da komuniciram na engleskom jer

smatram da nam je veoma koristan u našem daljem

školovanju.

Primer 19. S19-D19: Kada profesorka komunicira sa nekom od koleginica, i ja

imam ţelju da pričam, al ponekad me i sramota, jer mislim da

ću pogrešiti. (...) Problem je u tome što ja ne znam kako da

počnem, imam blokadu. Ne znam da li je to neki strah, ili šta

već drugo, ali se nadam da će taj 'strah‟ nestati.

Primer 20.

S20–D20: Moj problem je taj što okruţenje uspeva da me zbuni u toku

mog izlaganja, odgovora na pitanje ili objašnjenja, kao i taj što

kada pokušavam da odgovorim na neko pitanje često ne mogu

da se setim kako se prevode tj. koji je prevod odreĎenih reči

iako znam prevod istih. (...) Kada treba da kominiciram sa

nekim tu nastaje blokada, ili neki podsvesni strah od toga da ću

pogrešiti.

Sem straha od pravljenja greške i straha da pogreše pred nastavnikom, studenti su

i strah i tremu zbog javnog nastupa pred kolegama navodili kao jedan od razloga za

anksioznost na ĉasu engleskog jezika. To je primećeno i u prethodnim primerima, ali je

još izraţenije kod sledećih studenata, koji tremu od javnog nastupa navode kao svoj

najveći problem (v. Primer 21, 22, 23, 24. i 25):

Primer 21.

S21–D21: Jedini problem je što ne mogu pred ostalim studentima da

pričam jer se zbunim i dobijem tremu, to je i razlog zbog čega

se ne javljam i nisam aktivna na času.

174

Primer 22.

S22–D22: MeĎutim, imam problem kada sam u nekoj većoj grupi ljudi,

kada znam da svi samo mene slušaju ja se obavezno zbunim.

Hvata me trema i ne znam šta sam htela da kaţem ili kaţem

pogrešno.

Primer 23.

S23–D23: Često mi je potrebno dosta vremena da sklopim rečenicu, a

i kada je sklopim, strah me je da izgovorim zbog drugih kolega

i koleginica, da ne pogrešim.

Primer 24.

S24–D24: Čitanje i pisanje reči mi idu najbolje, ali prevod ne znam jer

mi je veoma mali fond reči kojih se još uvek sećam, isto se

odnosi i na govor. Zbog toga me je sramota da se javljam da

pričam na času jer sam svesna da veoma malo znam, i da

postoje drugi ljudi koji ga jako dobro poznaju i kojima je to

neshvatljivo pa će mi se zbog toga podsmevati.

Primer 25.

S25–D25: Svaki put kada bi učili nešto novo u vezi sa gramatikom

engleskog jezika nakon završetka predavanja kada profesorka

pita da li ima nečeg nejasnog, nikad se nisam javila. Nisam

ţelela da štrčim od svojih vršnjaka kojima je 'uvek' sve bilo

jasno. (...) Uglavnom izbegavam da kaţem kad mi nešto nije

jasno, bilo da je reč o gramatici ili nečemu drugom, a sve zbog

toga što ne ţelim da se izdvajam iz mase misleći uvek da će me

kolege ismejati ili da ću doţiveti bilo kakvu neprijatnost.

Sliĉne probleme kod svojih uĉenika otkrio je i japanski lingvista Takada (Takada,

2003), koji je saznao da je glavni uzrok jeziĉke anksioznosti kod japanskih uĉenika koji

uĉe engleski jezik kao strani strah da neće uspeti da odrţe korak sa vršnjacima u razredu

(Djaković i Dabić, 2011: 451). Zbog toga je vaţno da nastavnici više obrate paţnju na

afektivne faktore u uĉenju stranog jezika, da pomognu uĉenicima/studentima da

prevaziĊu probleme nastale usled negativnih emocija, kao i da stvore povoljnu

akademsku klimu u kojoj neće biti straha od komuniciranja, straha od greške, kao ni

175

osude od strane kolega ili samog nastavnika ukoliko se greške jave (Ćirković-

Miladinović, 2012a).

Karakter studenata je takoĊe uticao na njihovo ponašanje u uĉionici, na tok i

kvalitet njihovog usmenog izlaganja, kao i na zastupljenost afektivnih strategija uĉenja

engleskog jezika jer je njihova upotreba, prema Oksford (Oxford, 1990: 167–168), i

uslovljena regulacijom osećanja, stavova i percepcijom samog procesa uĉenja od strane

pojedinca. TakoĊe, afektivne strategije pomaţu u razvijanju samopouzdanja, koje je

itekako potrebno da bi se studenti aktivno ukljuĉivali u proces uĉenja engleskog jezika ali

i da bi razvili komunikativne sposobnosti potrebne za kvalitetno usmeno izlaganje (ibid.:

8).

6.2.3. Socio-afektivne karakteristike studenata

Objašnjavajući kakve probleme imaju u procesu usmenog izlaganja na ĉasu

engleskog jezika, studenti su navodili da su njihove karakterne osobine (stidljivost,

konformistiĉki naĉin ponašanja, predrasude, zbunjenost i sporost) znatno doprinele

problemima koji su se javljali na ĉasu engleskog jezika u toku usmenog izlaganja.

Navedene probleme smo podveli pod kategoriju socio-afektivne karakteristike studenata.

Studenti koji su stidljivi po prirodi ili pasivni na ĉasu imaju manje prilika da veţbaju

usmeno izlaganje engleskog jezika zbog ĉega sporije napreduju u ovoj oblasti (Swain,

1985). Jedan od razloga za takvu situaciju moţe biti taj što su stidljivi studenti manje

svesni svojih mogućnosti i ne ţele da doĊu u situaciju da prave greške tokom usmenog

izlaganja na engleskom jeziku (Zhang i Head, 2010). Stidljivost i sporost u situaciji kada

odgovaraju na ĉasu studenti su navodili kao razloge za svoje lošije usmeno izlaganje ili

176

kao razloge zbog kojih se reĊe javljaju za reĉ. O tome svedoĉe i sledeći primeri iz

dnevnika samovrednovanja (v. Primer 26, 27. i 28):

Primer 26.

S26–D26: Jedino što me malo muči je moţda to što me je neki put

sramota da kaţem nešto, ne zato što mislim da ne znam dobro,

delom i zbog toga, ali više zato jer sam ja jednostavno takva

osoba.

Primer 27.

S27–D27: Malo sam srameţljiva u školi, ipak 92 ljudi gledaju u tebe.

To mi je mana ali nadam se da ću da je prevaziĎem.

Primer 28.

S28–D28: Engleski nije predmet koji volim, imam malo manji fond reči

i zbog toga se ne javljam, a i takva sam osoba, malo

povučenija.

Neki studenti su i istakli da su svesni toga da im treba više vremena da smisle

odgovor i da smatraju da njihova sporost posebno utiĉe na usmeno izlaganje, kada se

odgovor oĉekuje neposredno nakon postavljenog pitanja (v. Primer 29, 30. i 31).

Primer 29.

S29–D29: Jedino mali problem postoji u verbalnoj komunikaciji kada

mi je ipak potrebno malčice vremena da bih se u tom trenutku

setila nekih reči, redosleda u rečenici, kako bi to zvučalo

ispravno. Dok provera pismenim putem mi je lakša jer imaš

dovoljno vremena da razmisliš.

Primer 30.

S30–D30: Na časovima razumem dobar deo gradiva, 80% sigurno, ali

kad treba da počnem da govorim nekako ne mogu. Iako znam

otprilike šta treba da kaţem, iznova i iznova ne mogu. Nije u

pitanju blokada, ni strah, ni to da li ću da pogrešim. Prosto ne

mogu istog trenutka da sastavim rečenicu, nego mi treba više

vremena.

Primer 31.

S31–D31: Imam problem da se javim nekad da prevedem neku reč ili

rečenicu, iako znam tačno šta znači, nesigurna sam u sebe.

TakoĎe imam problem u verbalnoj komunikaciji jer se često

177

desi da ne mogu da se setim odreĎene reči ili se desi da nisam

sigurna da li je neka rečenica ispravna u vremenskom smislu.

Iz prethodnih primera moglo bi se zakljuĉiti da socio-afektivne osobine studenata,

kako se ĉini, dosta utiĉu na njihovo celokupno ponašanje u akademskoj sredini koja sve

više postaje sredina u kojoj najbolja postignuća ostvaruju studenti takmiĉarskog duha,

studenti koji imaju pozitivno mišljenje o sopstvenim sposobnostima i koji veruju u svoj

uspeh. S druge strane, studenti koji su povuĉeni, stidljivi ili sporije napreduju u uĉenju

izbegavaju da budu aktivni na ĉasu, što dovodi do frustracija i neuspeha izazvanog

takvim ponašanjem (Zhang i Head, 2010).

Pored stidljivosti i sporosti, kao još jedan razlog za svoje lošije postignuće u

procesu usmenog izlaganja, studenti su navodili i sklonost ka tome da se ponašaju

konformistiĉki (Gage i Berliner, 1998), tj. da se što više uklope u sredinu svojih vršnjaka,

da se ne izdvajaju ni po ĉemu i da ne ulaze previše u diskusiju sa nastavnikom, jer bi se to

moglo protumaĉiti, prema mišljenju njihovih drugova, kao namera da se zbliţe sa

nastavnikom i postanu njegov miljenik (v. Primer 32).

Primer 32.

S32-D32: Glavni razlog je zato što sam osoba koja ne voli da se

eksponira na bilo koji način i ne osećam se lepo, kad trebam

neko mišljenje da kaţem pred većom grupom ljudi. Svesna sam

da je to velika greška, jer često imam pravi odgovor na neko

pitanje, ali ipak ne bih da kaţem.

Sliĉan iskaz dat je i u Primeru 25, gde studentkinja istiĉe da ĉak ne ţeli da se javi i

pita šta joj nije jasno jer, kako kaţe: „Nisam ţelela da štrčim od svojih vršnjaka kojima

je 'uvek' sve bilo jasno (...) a sve zbog toga što ne ţelim da se izdvajam iz mase

misleći uvek da će me kolege ismejati ili da ću doţiveti bilo kakvu neprijatnost.“

178

Situacija u kojoj studenti radije biraju da se ne jave da daju odgovor ili izbegavaju

da pitaju ako im nešto nije jasno u vezi sa temom o kojoj se raspravlja na ĉasu, moţe se

objasniti, prema mišljenju Strauda i Vi (Stroud i Wee, 2006: 301), kao situacija u kojoj su

vršnjaci ti koji podstiĉu anksioznost kod svojih drugova, a ne nastavnik ili njegovo

ocenjivanje. Uĉenik se u takvoj situaciji najviše plaši da će ga vršnjaci okarakterisati kao

osobu koja traţi paţnju nastavnika i ţeli da postane njegov miljenik (ibid.: 301). U istom

svetlu, i Norton (Norton, 2000: 8) istiĉe da je ţelja za priznavanjem i pripadnošću

odreĊenoj grupi ljudi itekako vaţan segment u toku školovanja, bilo na niţim ili višim

nivoima obrazovanja.

Dakle, iako nastavnik u ovoj situaciji ne stvara anksioznost ili bilo kakvu drugu

nelagodnost, njegov zadatak treba da bude da obezbedi kvalitetnu sredinu za uĉenje i

napredovanje kod svih studenata, bilo da su oni stidljivi ili nametljivi, bilo da su sporiji u

uĉenju ili da brzo napreduju. Drugim reĉima, uĉenje nije samo mentalna funkcija, već na

njega snaţno utiĉu i emocije i karakter osobe, zbog ĉega, ako se ne obrati paţnja na

neugodna osećanja uĉenika, oni mogu ugroziti ĉitav proces uĉenja (Petrović, 2011).

Podsticanje upotrebe afektivnih strategija za uĉenje i razliĉitih pozitivnih emocionalnih

faktora, kao što su samopouzdanje, saosećanje i motivacija za uĉenje, mogu u velikoj

meri olakšati i unaprediti proces uĉenja stranog jezika (Arnold, 1999: 1). Upravo je cilj

ove disertacije da ukaţe na takve probleme u nastavi na nematiĉnim fakultetima, ali i da

predloţi moguća rešenja za njih.

Pored socio-afektivnih karakteristika studenata, „treba imati u vidu i delovanje

sredinskih ĉinilaca na uĉenje, koje se odvija kroz interakciju izmeĊu liĉnih karakteristika

179

uĉenika i njihovog opaţanja školskih predmeta, nastavnih metoda i postupaka evaluacije“

(Mirkov, 2005: 40).

6.2.4. Loša nastavna praksa

Opaţanje celokupnog vaspitno-obrazovnog procesa, kao i procesa uĉenja

engleskog jezika, uslovljeno je i kvalitetom nastavne prakse. Loša nastavna praksa je

ujedno i sledeća kategorija izdvojena iz dnevnika samovrednovanja. Studenti su u

dnevnicima istakli probleme u vezi sa time da nisu bili upućeni u to kako da uĉe, da ih

nastavnici nisu upućivali na razliĉite tehnike i stilove uĉenja.

Pojmovi stil učenja i kognitivni stil nisu precizno odreĊeni; ponekad se koriste sa

istim ili sliĉnim znaĉenjem, zavisno od autora do autora. Prema Gojkov (1995),

kognitivni ili saznajni stil je sklop individualnih razlika u naĉinima opaţanja, pamćenja,

mišljenja i rešavanja problema. Za oba pojma je zajedniĉko da opisuju naĉine selekcije,

pristupa i obrade informacija, a razliĉitost je u kontekstu u kojem se selekcija i obrada

vrše, kao i u stepenu naglašavanja prijema informacije (ibid.). Upravo je ta razliĉitost u

percipiranju, obradi, kao i kasnije u primeni obraĊenih informacija, uslovljena stilom

uĉenja pojedinca i kvalitetom nastavne prakse (Parrott, 2005; Spratt et al., 2005; Harmer,

2002).

Studenti su navodili razliĉite probleme koje imaju u procesu uĉenja engleskog

jezika, a koji su delom uslovljeni lošom nastavnom praksom i njihovim stilom uĉenja,

delom naĉinom opaţanja, naĉinom mišljenja i sposobnošću da rešavaju jeziĉke zadatke

(v. Primer 33, 34. i 35).

180

Primer 33.

S33–D33: Najveći problem u gramatici su mi vremena, pravila sam

znala, ali sada sve radim po nekom sluhu, zbog toga moţda

često grešim, jer ne umem da upotrebim pravila u rečenici.

Primer 34.

S34–D34: Glavni problem zbog kog mi engleski ne ide dobro je taj što

ga učim samo pred test. Jako mi je teško da savladam

vremena, a i vladam malim brojem reči. Dok čitam neki tekst

razumem suštinu. Razumem kada mi se postavi pitanje, ali ne

umem da konstruišem rečenicu, baš zbog vremena koje nisam

savladala.

Primer 35.

S35–D35: Iako posedujem veliki vokabular, nekad kada doĎe red na

mene da nešto kaţem, odgovorim ili prokomentarišem, nekako

se zbunim u pokušaju da na što bolji način objasnim

postavljeno pitanje. (...) Ja ne baratam dobro gramatikom, ali

zahvaljujući grupnom radu i profesorki polako usvajam osnovne

pojmove koje sam odavno trebao da znam.

Iz citiranih odgovora, moţe se uvideti da postoji veza izmeĊu kvaliteta nastavne

prakse, stila u uĉenju i opštih osobina liĉnosti (Parrott, 2005: 40) jer kako student navodi

u Primeru 35, iako poseduje „veliki vokabular“, zbuni se u pokušaju da na što bolji naĉin

iskaţe svoje mišljenje. Pored toga, poznavanje gramatiĉkih pravila nije mnogo pomoglo

studentima da budu uspešniji u formiranju reĉenica na engleskom jeziku, što se moţda

moţe objasniti i time da naĉin uĉenja obuhvata skup kognitivnih i društvenih faktora,

motiva, emocija, sposobnosti rešavanja problema i obrade podataka, kao i sposobnost

memorisanja i percepcije (Grasha, 2002: 41). Drugim reĉima, samo poznavanje definicija

i gramatiĉkih pravila ne moţe znaĉajno doprineti celokupnom jeziĉkom znanju ukoliko

se ne poznaju strategije uĉenja i ukoliko se ta nauĉena leksiĉka i sintaksiĉka pravila ne

uveţbavaju prilikom pismenih ili usmenih veţbi. Dakle, poduĉavanje studenata kako da

uĉe engleski jezik treba da bude vaţan segment nastave, koja time moţe da pruţi

181

studentima osnovu za dalje uĉenje i usavršavanje celokupnog jeziĉkog znanja i nakon

studiranja. Takav problem istiĉe i student u svom dnevniku samovrednovanja u sledećem

primeru.

Primer 36.

S36–D36: U osnovnoj školi mi je bilo veoma teško da savladam

engleski jezik, jer je za mene to bio neki strani predmet,

jednostavno nisam znala kako da učim itd. (...) TakoĎe,

komuniciranje na engleskom mi je loše, jer nisam imala

prilike da komuniciram sa nekim.

Naime, veliki broj istraţivanja je pokazao da uĉenici koji mogu sami da regulišu

svoj proces uĉenja, mnogo uspešnije koriste strategije uĉenja i postiţu bolje rezultate od

vršnjaka koji ih veoma retko koriste, ili ih ĉak ne poznaju (Zimmerman et al., 1992: 664).

Tok svog prethodnog školovanja i naĉin uĉenja engleskog jezika u osnovnoj i

srednjoj školi, kao vaţne preduslove za pokazano znanje na fakultetu, navodi i student u

Primeru 37:

Primer 37.

S37–D37: Za moj neuspeh su odgovorni nastavnici u osnovnoj i

srednjoj školi. U trećem razredu osnovne škole, kada sam i

počeo da učim strani jezik, pa do petog razreda, umesto da

učimo abecedu, nazive ţivotinja, zvanja, nama je nastavnik

čitao celu lekciju i odmah prevodio, nakon toga mi čitamo a on

nam je kao pomagao. Ocene smo dobijali na osnovu onoga što

smo zapamtili. U petom razredu smo „dobili“ veoma mladu i

neiskusnu nastavnicu, polovinu časa je gubila na smirivanje

učenika, „pravljenje“ mira. Kasnije u šestom do osmog razreda

nas je podučavala nastavnica koja nije obraćala paţnju na naše

neznanje već je predavala gramatiku, koju nismo mogli da

razumemo jer nismo imali predznanje. U srednjoj školi je bio

veći broj onih koji imaju veoma dobro predznanje, a vrlo mali

broj onih kao ja, koji nemaju dobru osnovu, nastavnica na nas

nije trošila vreme, niti pokušavala da nas nauči barem osnovne

stvari.

Dakle, naĉin uĉenja karakterišu konzistentne i dugotrajne osobenosti, tendencije

ili preferencije kojima se razlikujemo od drugih ljudi, a koje se odnose na liĉnost ili

182

kogniciju (Brown, 2000: 210). Kako uĉenici uĉe na razliĉite naĉine, nastavu je potrebno

prilagoditi razliĉitim potrebama pojedinaca. U uĉionici se ovo moţe postići na taj naĉin

što bi se studentima dobrom nastavnom praksom omogućilo da sami pronalaze najbolje

strategije za uĉenje stranog jezika (Ćirković-Miladinović, 2007). Poznavanje naĉina i

stilova uĉenja uĉenika podrazumeva da profesor zna kom je uĉeniku potreban

individualni pristup, kome je potrebno dodatno objašnjenje, ko sa kim moţe i treba da

radi u paru ili u grupi, koji uĉenik najbolje pamti ukoliko mu se sadrţaji prikaţu

vizuelnim putem i sl. (Glušac, 2012: 116). Poznavati stilove u uĉenju svojih uĉenika

znaĉi brinuti o napredovanju svakog pojedinaĉnog uĉenika (ibid.).

6.2.5. Motivacija

Iz prethodno navedenih odgovora studenata moţe se zakljuĉiti da je pored

kvaliteta znanja iz perioda osnovne i srednje škole, anksioznosti prema stranom jeziku,

socio-afektivnih karakteristika i stila uĉenja studenata, motivacija još jedan vaţan aspekt

koji je uticao na kvalitet usmenog izlaganja studenata na engleskom jeziku na fakultetu.

Razumevanje koncepta motivacije znaĉajno je ne samo za uviĊanje već i za objašnjenje

specifiĉnih i intrigantnih ĉinjenica, kako o ponašanju tako i o uĉenju (Suzić i Dabić,

2012: 431). Ako razmatramo koncept motivacije za uĉenje stranog jezika, literatura

najĉešće razlikuje dve vrste motivacije: unutrašnju i spoljašnju (Gage i Berliner, 1998:

328). Ipak, kada se govori o uĉenju stranog jezika, vaţno je, uz prethodno spomenutu

podelu na spoljašnju i unutrašnju motivaciju, navesti i razliku izmeĊu motivacije za

uĉenje stranog jezika i motivacije za uĉenje stranog jezika u uĉionici (Suzić i Dabić,

183

2012: 432). Motivacija za uĉenje stranog jezika prisutna je u socio-obrazovnom modelu

usvajanja stranog jezika (Gardner et al., 2004), modelu socijalnog konteksta (Clement,

1980), i modelu ţelje za kominikacijom (MacIntyre et al., 1998). To je, kako tvrde Suzić

i Dabić (2012), opšta vrsta motivacije neophodna za uĉenje stranog jezika, koja se smatra

i opštom karakteristikom pojedinca, relativno je stabilna, ali ju je moguće promeniti pod

odreĊenim uslovima. Drugu vrstu motivacije, motivaciju za uĉenje stranog jezika u

uĉionici, karakterišu tri osobine: pred-izvršna, izvršna i post-izvršna faza (Heckhausen i

Kuhl, 1985). Studenti su u svojim dnevnicima samovrednovanja podjednako iskazali

prisustvo i motivacije za uĉenje stranog jezika i motivacije za uĉenje stranog jezika u

uĉionici. Naime, pokazalo se da studenti koji su doţiveli odreĊenu neprijatnost na ĉasu

engleskog jezika izbegavaju da stupe u konverzaciju i nisu motivisani da veţbaju pa je,

samim tim, njihova motivacija usmerena samo na uĉenje stranog jezika kako bi uradili

školske zadatke (v. Primer 38, 39. i 40).

Primer 38.

S38–D38: Problem se javlja kada ţelim da stupim u komunikaciju sa

drugim ljudima jer mi se dešava da se ne setim, ili ne naĎem

odreĎenu reč u toku razgovora. To moţe biti neprijatno i zato

se ne usuĎujem da stupim u rasprave na engleskom jeziku.

Primer 39.

S39–D39: U srednjoj školi sam imala profesora koji se nije mnogo

zalagao za organizaciju časa da nas nauči i da nam bude

zanimljivo, i da naučimo nešto i izgubila sam volju za učenjem

ovog jezika. (...) Grešim ali ne mogu sebe da nateram na to da

ponovo učim šta treba. (...) Volim da učim druge jezike ali

nemam vremena, a engleski zbog srednje škole nemam volju

da usavršim. Znam da grešim i da sam bez engleskog jezika

niko i ništa ali se nadam da ću uspeti da usavršim nedostatke u

poznavanju ovog jezika.

Primer 40.

S40–D40: Vaši časovi su zanimljivi. Ne svode se samo na učenje.

Ponašate se prema nama kao da ste nam drugarica. To dosta

znači, jer se mi osećamo prirodnije i ne ustručavamo se da

184

pitamo ako nešto nije jasno. Mogu da kaţem da sam

napredovala i u prevodu. Meni dosta znači dok sam slušala

kako pričate na času na engleskom.

Iz ovih iseĉaka iz dnevnika samovrednovanja moţe se videti da uspešnost u

uĉenju odreĊenog nastavnog predmeta utiĉe na studentsku efikasnost u celokupnom

akademskom uĉenju, a ta uspešnost utiĉe povratno na njihove ciljeve, stepen aspiracije i,

samim tim, na ocene koje dobijaju na ispitu (Zimmerman, 1992: 665).

Neki studenti su pomenuli/naznaĉili/naveli da su svesni svojih propusta i istakli

potrebu da uĉe engleski jezik, da pozitivno utiĉu na sopstvenu motivaciju i napreduju više

u ovoj oblasti (v. Primer 41, 42. i 43).

Primer 41.

S41–D41: U srednjoj školi sam imala dosta propusta greškom

profesora, ali sada to polako ispravljam. Sve ostalo je okej i ne

pada mi teško. Kod sebe primećujem napredak, kao i volju za

učenjem i sticanjem novog znanja, ali i potrebu da nadoknadim

sve ono što sam propustila ranijih godina.

Primer 42.

S42–D42: Teško mi pada pisanje sastava i prevoĎenje tekstova jer se

u tim oblastima ne snalazim baš dobro. Dalji rad i učenje jezika

će mi pomoći da savladam jezik ali uz stalno napredovanje i

teţnju da postignem što bolji rezultat.

Dakle, motivacija za akademsko postignuće posebno je izraţena kod studenata

koji sebe vide kao autonomne uĉenike, samouvereniji su i postiţu bolje rezultate od onih

studenata koji nisu na taj naĉin motivisani (Zimmerman et al., 1992: 674). Naime, proces

uĉenja, i sve ono što ga karakteriše, ne moţe biti posmatran odvojeno od motivacije jer,

kako tvrdi Šank (Schunk, 1984; 1989), motivacija i uĉenje su meĊusobno zavisni procesi

koji se ne mogu objasniti niti razumeti odvojeno.

185

S druge strane, neki studenti su iskazali i unutrašnju motivaciju za uĉenje

engleskog jezika koja je prisutna u socio-obrazovnom modelu usvajanja stranog jezika

(Gardner et al., 2004) (v. Primer 43, 44. i 45).

Primer 43. S43-D43: Što se tiče mog znanja engleskog jezika, nije baš

zadovoljavajuće. Najviše me muči komuniciranje, jer ne znam

sve reči i ne znam da se lepo i tačno gramatički izraţavam.

Znam da je jako bitno znati engleski jezik i zato ću nastaviti da

se trudim i da se javljam, jer cilj mi je da ga naučim što bolje.

Primer 44.

S44–D44: Volim engleski jezik i u suštini mi ne predstavlja problem.

(...) Volim da gledam filmove na engleskom jeziku i da slušam

muziku... Ţelela bih da proširim svoje znanje engleskog jezika i

vredno ću raditi na tome.

Primer 45.

S45–D45: Počeo sam da veţbam gramatiku, ali mi teško ide zbog toga

što sam bio manje zainteresovan u osnovnoj i srednjoj školi

nego sada na fakultetu. Sada sam više zainteresovan da

naučim gramatiku i da bolje prevodim tekstove. Zato sam od

skoro počeo da veţbam često i nadam se da ću uskoro mnogo

bolje savladati engleski.

Dalje, neki studenti su motivisani da uĉe strani jezik za realne ţivotne potrebe, za

potrebe sporazumevanja sa drugim ljudima, za potrebe usavršavanja svog struĉnog

znanja ili za potrebe pronalaţenja ţeljenog posla (v. Primer 46, 47. i 48).

Primer 46.

S46–D46:Planiram da kada završim fakultet, odem na usavršavanje

engleskog jezika i samim tim uobličim svoje znanje.

Primer 47.

S47–D47: Moj večiti san je da se bavim manekenstvom, na koraku

sam do ostvarenja svog sna. Moja prepreka je upravo engleski

jezik. Dosta ponuda što se putovanja tiče sam odbila zato što

ne znam dobro jezik, zato mi je cilj da ga savladam, jer

smatram, a uspela sam i da se uverim koliko je vaţno znati

engleski jezik. Ova predavanja su mi dala veliku motivaciju i

ţelju da naučim jezik, da se pripremim za master studije.

Motivaciju mi je dala profesorka koja svaki trud zna da nagradi.

Hoću i ţelim da se potrudim da naučim engleski jezik, a samim

tim ću uspeti u ostvarivanju svog sna.

186

Primer 48.

S48–D48: SviĎa mi se to što je na časovima atmosfera veoma prijatna

i što ste sa nama ostvarili odnos u kome nema toliko straha od

toga da nešto pogrešimo. Meni lično ste dali veliku motivaciju

da savladam gradivo i opravdam vaše poverenje. Svesna sam

da sigurno neću perfektno znati do kraja ovog semestra, ali ste

me baš podstakli da dam sve od sebe i naučim onoliko koliko je

moguće. Šestica koju sam dobila na kolokvijumu (falio mi je

samo 1 poen za 7 ) za mene je bio veliki uspeh. Sve u svemu

ja sam prezadovoljna vašim predavanjima i vašem odnosu

prema nama. Hvala na motivaciji!

Primer 49.

S49–D49: Ne znam gramatiku (vremena, komparaciju prideva) a voleo

bih da znam, jer bez gramatike znanje engleskog jezika nije

moguće, kao ni uspešna komunikacija. (...) Voleo bih da sam

bio u mogućnosti da prisustvujem svim Vašim predavanjima,

jer znam da će mi engleski jezik mnogo trebati i koristiti u

daljem ţivotu.

Primer 50.

S50–D50: Volela bih da engleski naučim bolje ali sada nemam

slobodnog vremena za to.

Dakle, studenti koji sebe vide kao autonomne uĉenike, samouvereniji su, bolje

rešavaju jeziĉke zadatke, efikasnije pamte informacije i postiţu bolje rezultate. Drugim

reĉima, „pokazalo se da uĉeniĉko samopoštovanje raste u onoj meri u kojoj uĉenici

opaţaju da postoje šanse za ispoljavanje autonomije i inicijative u školi“ (Milošević i

Ševkušić, 2005). Pored toga, ponašanje i pozitivan stav nastavnika prema uĉenicima,

poštovanje liĉnosti uĉenika, dobra interakcija i fleksibilnost, pravednost u postupanju i

ocenjivanju, doprinosi demokratskoj akademskoj klimi, gde su uĉenici ispunjeni

samopouzdanjem, ispoljavaju svoje kreativne sposobnosti i motivisani su da što više

nauĉe. Demokratska akademska klima i pozitivan stav nastavnika prema uĉenicima

uticaće na stvaranje pozitivnih stavova uĉenika prema stranom jeziku, uvećanje

motivacije za uĉenje, a samim tim će i kontrolisanje predrasuda biti mnogo efikasnije.

187

S obzirom na to da je cilj dnevnika samovrednovanja bio da se studentima

omogući da slobodno i bez straha iskaţu šta je to što im predstavlja problem u uĉenju

stranog jezika, kao i to da se stave u situaciju da ocenjuju sopstveno uĉenje i napredak u

ovoj oblasti, autorka smatra da se dnevnik samovrednovanja pokazao kao koristan alat za

te svrhe. Naime, neki studenti su u svom dnevniku samovrednovanja pozitivno ocenili

ovu vrstu introspekcije i istakli koliko im je voĊenje dnevnika pomoglo da sistematski

prate svoj napredak u uĉenju engleskog jezika, kao i da uvide probleme koje imaju u

uĉenju. Tako je studentkinja S17 u svom dnevniku samovrednovanja D17 napisala:

„Pohvalila bih Vašu ideju za ovo. Veoma mi je drago što na ovaj način moţemo da

podelimo sa vama naše probleme (prepreke) koje imamo u komunikaciji prilikom

izgovora engleskog jezika (moţda to ne bi mogli pred svima)“ (v. Primer 17). Isto

tako, studentkinja S51 je u svom iskazu navela da je dnevnik „dobra ideja“ i da

omogućuje studentima da uvide i saopšte svoje probleme u uĉenju engleskog jezika.

Primer 51.

S51–D51: Pre svega ţelela bih da napišem da je ovaj „dnevnik učenja“

jedna dobra ideja od strane profesorke. Ovim putem moţemo

da kaţemo sve ono što nas muči, šta nam se sviĎa ili ne sviĎa

kod engleskog jezika. (...) I još jednom da napomenem da ova

izuzetna profesorkina ideja mi je omogućila da svoje probleme

kod engleskog jezika iskaţem na ovaj način koji je jako

korektan.

U zakljuĉku se moţe konstatovati da je pisanje dnevnika omogućilo studentima

da se bave introspekcijom uĉenja engleskog jezika, a autorki naĉin da sazna misli i

osećanja studenata, koje je inaĉe teško saznati na bilo koji drugi naĉin (Hyland, 2002).

Oksford (Oxford, 1990: 191) takoĊe istiĉe znaĉaj voĊenja dnevnika samovrednovanja,

posebno na univerzitetskom nivou, jer se dnevnik moţe pisati svakog dana ili kada je

student za to raspoloţen, a uvek sa ciljem da se zabeleţe osećanja u toku uĉenja ciljnog

188

jezika. Drugim reĉima, dnevnik je posluţio studentima da opišu svoje emocije, ţelje,

poteškoće, postignuća, druge ljude u okruţenju, strategije za uĉenje, uĉešće u procesu

komunikacije, procenu opšteg napredovanja u toku uĉenja ciljnog jezika i sliĉno (ibid.).

VoĊenje dnevnika samovrednovanja pokazalo je da je on koristan instrument koji je

podstakao studente da razmišljaju o svojim jeziĉkim problemima, da ih postanu svesnii

da prate svoj napredak u uĉenju. Prethodnu konstataciju moţemo ilustrovati i iskazima

studenata, pa tako studentkinja S52 istiĉe: „Tokom ove godine moje znanje iz

engleskog jezika se poboljšalo. Ono što mi bolje ide je čitanje, prevod, a ostalo dosta

lošije. (...) Ali dosta više reči sam naučila za ovih godinu dana, jer u srednjoj školi

sam bila mnogo slabija.“ Studentkinja S53 kaţe da je shvatila kada je došla na fakultet

da nema dovoljno znanja, pa je „naučila neke stvari što se tiče gramatike i malo svoje

znanje produbila.“

Svest da postoji bar i mali napredak u uĉenju engleskog jezika pozitivno je uticala

na buduće samopouzdanje studenata, na njihovu motivaciju, zauzimanje pozitivnog stava

prema engleskom jeziku, povećani stepen aspiracije, kao i na smanjeni afektivni filter u

oblasti usmenog izlaganja pomenutog stranog jezika. Mejson (Mason, 2013, mart, para.

40) svojim istraţivanjem takoĊe potvrĊuje da analiza dnevnika samovrednovanja

doprinosi rasvetljavanju mnogih problema u uĉenju engleskog jezika koji ne mogu da se

otkriju upotrebom drugih tehnika i instrumenata istraţivanja. Mejson (ibid.) dalje navodi

da su neki istraţivaĉi (Bailey, 1983; Ellis i Rathbone, 1987; Oxford, 1990) analizom

dnevnika samovrednovanja pojedinih studenata došli do saznanja da je anksioznost u

uĉenju stranog jezika zastupljena kod većine ispitanih studenata i da je najĉešći razlog za

to odgovaranje na pitanja nastavnika ili usmeno izlaganje pred publikom. Ono što je za

ovu disertaciju veoma znaĉajno je to da je dnevnik samovrednovanja omogućio da se

189

otkrije najĉešći problem u nastavi engleskog jezika koji imaju studenti na nematiĉnim

fakultetima za uĉitelje i vaspitaĉe: najveća anksioznost se sreće u procesu komuniciranja

na ĉasu, a usmeno izlaganje, kao jedna od jeziĉkih veština, zaista je najkritiĉnije podruĉje

u nastavi engleskog jezika (Cohen, 1998: 114) na ispitanim fakultetima.

6.3. REZULTATI DOBIJENI ANALIZOM INTERVJUA


analizom ISUJ upitnika i kvalitativnom analizom dnevnika samovrednovanja, sa desetoro

studenata dobrovoljaca uraĊeni su intervjui krajem školske 2012. godine, ĉija se analiza

prikazuje u ovom odeljku.

S obzirom da se uĉenici u školama malo ili nikako poduĉavaju upotrebi strategija

za uĉenje jezika (Radić-Bojanić, 2012: 91), bilo je za oĉekivati da će se analizom

intervjua potvrditi slika dobijena analizom podataka upitnika ISUJ, koja je pokazala da

studenti veoma retko koriste afektivne strategije u procesu uĉenja engleskog jezika, kao i

u toku usmenog izlaganja na ĉasu. Upitnik ISUJ zatvorenog tipa omogućio je da se sazna

kakva je jeziĉka situacija na univerzitetskom nivou i koliko se koriste pojedine grupe

strategija u uĉenju engleskog jezika, ali nije dao odgovore na pitanja: zašto su afektivne

strategije uĉenja zanemarene od strane studenata i zašto studenti imaju poteškoća u

oblasti konverzacije kao jeziĉke veštine (Ćirković-Miladinović, 2012b: 78). Za tu svrhu

napravljena je lista pitanja za intervju koji je dao prostora da studenti sopstvenim

iskazima pruţe odgovore na pitanja koja se tiĉu njihovih osećanja pre, za vreme i posle

govornih veţbi na ĉasu engleskog jezika. Odgovori na pitanja zašto se nešto dešava u

190

nastavi stranog jezika veoma su vaţni za unapreĊenje celokupne metodiĉke prakse u ovoj

oblasti (Ćirković-Miladinović, 2012b: 79).

Cilj ovog dela istraţivanja upravo i jeste da otkrije zašto studenti zanemaruju

afektivne strategije za uĉenje engleskog jezika u oblasti konverzacije, kako bi zakljuĉci

proizašli iz takvog istraţivanja unapredili vaspitno-obrazovni proces stranog jezika na

fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe, ali i na drugim fakultetima.

Sprovedeni intervju analiziran je kvalitativnim postupkom analize sadrţaja kako

bi se došlo do objektivno postojećih ĉinjenica u vezi sa problemom istraţivanja (Patton,

2002). Intervju je pruţio uvid u bolje razumevanje ponašanja studenata u toku usmenog

izlaganja na ĉasu i ujedno im dao priliku da bolje objasne svoje postupke i iskaţu emocije

(Harré and Secord, 1972). Kvalitativna metoda istraţivanja pruţila je bogatstvo detalja o

afektivnim strategijama za uĉenje koje su studenti izneli u intervjuima, a to je dalje

omogućilo da se bolje upozna pojava koja je bila predmet istraţivanja.

Za ovo istraţivanje odabran je strukturisani intervju koji je, zapravo,

najformalniji tip intervjua. Prilikom voĊenja takvog intervjua istraţivaĉ ima unapred

pripremljena pitanja, koja postavlja svim uĉesnicima prema unapred utvrĊenom

redosledu (Nunan, 1992: 149). U tu svrhu pripremljena je lista pitanja (v. Prilog br. 4),

kao osnova za voĊenje razgovora koji je u proseku trajao 40 minuta.

Pitanja u intervjuu podeljena su u šest grupa: 1) predstavljanje ispitanika, 2)

pitanja koja se tiĉu osećanja ispitanika pre trenutka odgovaranja/govora na engleskom

jeziku, 3) pitanja koja se tiĉu osećanja ispitanika u trenutku odgovaranja/govora na

engleskom jeziku, 4) pitanja koja se tiĉu osećanja ispitanika posle trenutka usmenog

izlaganja na engleskom jeziku, 5) pitanja koja nisu direktno povezana sa trenucima

191

usmenog izlaganja na engleskom jeziku i 6) pitanja koja bi prema Patonu (Patton, 2002)

trebalo da daju ispitaniku prostora da izrazi još neka svoja zapaţanja koja nisu bila

prethodno obuhvaćena. Svi studenti koji su uĉestvovali u intervjuu su studenti Fakulteta

pedagoških nauka u Jagodini i pohaĊali su u vreme intervjua prvu akademsku godinu.

Dakle, ovi studenti predstavljaju uţi uzorak već ispitane populacije. Naime, troje

studenata je pohaĊalo studijski program Uĉitelj, troje studenata je odabralo studijski

program Vaspitaĉ u domovima, a ĉetvoro studenata studijski programVaspitaĉ u

predškolskim ustanovama. Intervju je obuhvatio ukupno 10 studenata, i to pet devojaka i

pet mladića. Dve devojke i jedan mladić pohaĊaju studijski program Uĉitelj, trojica

mladića pohaĊaju studijski program Vaspitaĉ u domovima a tri devojke i jedan mladić

studijski program Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama.

Svi studenti koji su uĉestvovali u intervjuu prethodno su popunili upitnik ISUJ,

koji je bio korišćen za prikupljanje podataka u svrhu ovog istraţivanja. Ovde se posebno

izdvajaju podaci dobijeni upitnikom ISUJ samo za intervjuisane studente (v. Tabelu 37).

192

Vrsta strategija

Str

ate

gij

e p

am

ćen

ja

Ko

gn

itiv

ne

stra

teg

ije

Ko

mp

enza

cio

ne

stra

teg

ije

Met

ak

og

nit

ivn

e

stra

teg

ije

So

cija

lne

stra

teg

ije

Afe

kti

vn

e st

rate

gij

e

Student 1 3,00 3,70 4,25 4,55 4,05 3,34

Student 2 3,23 3,64 4,67 4,22 3,00 2,50

Student 3 3,88 4,00 4,08 4,09 3,60 2,08

Student 4 3,67 3,78 3,95 4,24 3,56 3,20

Student 5 3,41 3,50 4,00 4,09 3,23 2,21

Student 6 3,56 3,72 4,06 4,33 4,00 2,70

Student 7 3,65 3,20 3,90 3,98 3,80 3,00

Student 8 4,04 4,08 4,12 3,87 3,86 2,98

Student 9 4,00 4,57 4,43 4,03 3,79 2,78

Student 10 3,46 3,88 3,89 4,23 3,33 3,08

Ukupna proseĉna

vrednost prema vrsti

strategija

3,59 3,80 4,13 4,16 3,62 2,78

Ukupna proseĉna

vrednost za sve

strategije

3,68

Tabela 37. Proseĉne vrednosti korišćenja pojedinih strategija uĉenja za studente

ispitane intervjuom

Na osnovu ovih podataka moţe se zakljuĉiti da intervjuisani studenti najviše

koriste, tj. da visoku proseĉnu vrednost u njihovom sluĉaju imaju sledeće vrste strategija

uĉenja: metakognitivne strategije (4,16), kompenzatorne (4,13), kognitivne (3,80),

društvene (3,62) i strategije pamćenja (3,59). Srednju proseĉnu vrednost upotrebe imaju

afektivne strategije za uĉenje engleskog jezika kao stranog (2,78), što je ujedno i

najmanja proseĉna vrednost. Ovi podaci se mogu objasniti time što su se za intervju

prijavili studenti koji su i sami zainteresovani i motivisani za uĉenje engleskog jezika, pa

se, u skladu sa tim, kod njih i evidentira uĉestalije prisustvo metakognitivnih,

kompenzatornih i kognitivnih strategija uĉenja. MeĊutim, i pored toga što se proseĉne

vrednosti korišćenja pet vrsta strategija za uĉenje svrstavaju u grupu visoke proseĉne

193

vrednosti, a samo jedna vrsta strategija (afektivne) u grupu srednje proseĉne vrednosti,

evidentirani su razliĉiti problemi u uĉenju engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima, a

koji su ranije izloţeni i analizirani u primerima dnevnika samovrednovanja. Dakle, vaţan

podatak za ovo istraţivanje je to što i intervjuisani studenti (uţi uzorak već ispitane

populacije) najmanje koriste afektivne strategije od svih strategija za uĉenje. Ovi podaci

idu u prilog polaznoj hipotezi ovog istraţivanja, a analiza intervjua dodatno

kontekstualizuje celokupnu pedagošku situaciju nastave stranog jezika na fakultetima

koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe u Srbiji.

S obzirom da se u školama posvećuje malo paţnje strategijama uĉenja stranog

jezika i da je celokupni uzorak istraţivanja bio saĉinjen od studenata prve akademske

godine, bilo je oĉekivano da će se upitnikom ISUJ i analizom intervjua pronaći mali broj

afektivnih strategija koje su studenti koristili u procesu usmenog izlaganja. Tako je

ustanovljeno da su intervjuisani studenti iz grupe afektivnih strategija najviše koristili

sledeće strategije: slušati svoje telo (iz podgrupe afektivnih strategija za kontrolisanje

emocija), izgovarati pozitivne reĉenice (iz podgrupe afektivnih strategija za

samoohrabrivanje), mudro preuzimati rizik (iz podgrupe afektivnih strategija za

samoohrabrivanje), koristiti opuštanje, duboko disanje ili meditaciju (iz podgrupe

afektivnih strategija za smanjivanje jeziĉke anksioznosti), nešto manje studenti su

koristili pisanje dnevnika samovrednovanja (iz podgrupe afektivnih strategija za

kontrolisanje emocija) i razgovor sa drugima o svojim osećanjima (iz podgrupe

afektivnih strategija za kontrolisanje emocija). Intervjuom je ustanovljeno da studenti

nisu uopšte koristili sledeće afektivne strategije u uĉenju engleskog jezika: koristiti

muziku (iz podgrupe afektivnih strategija za smanjivanje jeziĉke anksioznosti), koristiti

194

smeh (iz podgrupe afektivnih strategija za smanjivanje jeziĉke anksioznosti), nagraĊivati

samog sebe (iz podgrupe afektivnih strategija za samoohrabrivanje) i koristiti

evidencionu listu (iz podgrupe afektivnih strategija za kontrolisanje emocija). Kao dokaz

upotrebe navedenih strategija, u tekstu se daju doslovni iseĉci iz sprovedenih intervjua

posle svake opisane strategije.

Prvu navedenu strategiju iz grupe strategija pamćenja, slušati svoje telo, studenti

su najĉešće koristili u toku usmenog izlaganja na ĉasu engleskog jezika. Izjašnjavanje u

vezi sa upotrebom ove strategije moţda se moţe objasniti i time što su samom

formulacijom pitanja tokom intervjua studenti bili podstaknuti da prepoznaju ovu

strategiju. Tako studentkinja S139

, koja najviše koristi metakognitivne strategije (srednja

vrednost 4,55 – v. Tabelu 35), kaţe (v. Primer 54):

Primer 54. Autorka: Kako se osećaš u trenutku kada očekuješ da će nastavnik od

tebe zatraţiti da daš odgovor na engleskom jeziku? Opiši taj

momenat.

S1: Prvo sve zavisi od konteksta u kome se daje odgovor, da li je to

odgovaranje ili slobodan razgovor. Ako je slobodan razgovor... to..

mogu da kaţem... da treme skoro i nije bilo na časovima. Ako

odgovaram za ocenu... ispit... postoji trema, znoje mi se dlanovi,

pokušavam da pretpostavim pitanje koje će da sledi meni i već

unapred da smislim odgovor.

Autorka: kako na tebe utiču negativni komentari kolega tipa: „Ona se

uvek ističe...“ itd. dok odgovaraš?

S1: A... negativni komentari, pa... deluje veoma obeshrabrujuće,

posebno u prvoj godini kada još uvek nisi formirana ličnost... da tako

kaţem... nemaš jasan cilj pred sobom i više ti je stalo do priznanja

drugih nego do lične satisfakcije. Ali sam više puta… ustvari skoro

uvek… odabrala da se ne javim zbog negativnih komentara drugih

studenata, i predrasuda… i zbog toga sam bila besna na samu sebe.

39

Radi oĉuvanja privatnosti studenata, u primerima se neće koristiti njihova imena, nego šifre S1, S2, S3,

itd.

195

Dakle, ĉak i kod studentkinje S1, koja prliĉno ĉesto razmišlja o svom napretku u

procesu uĉenja (najviše koristi metakognitivne strategije), moţe se uvideti da trema i

negativni komentari deluju obeshrabrujuće. Ona je i u situacijama kada zna odgovor

izbegavala da se javi za reĉ kako ne bi izazvala negativne reakcije svojih kolega i

kolegenica. Postojanje odreĊenih predrasuda takoĊe je spreĉilo ovu studentkinju da

aktivno uĉestvuje u nastavi. To je veoma ĉesta pojava u nastavi, kako tvrde Olrajt i Bejli

(Allwright i Bailey, 1991), pa se dešava da ĉak i najuspešniji uĉenici namerno prave

greške ili ne uĉestvuju u radu kako se ne bi razlikovali od manje uspešnih vršnjaka.

Studentkinja S2 kaţe da joj bude „krivo” kada ne moţe da se seti prave reĉi, ali da

je to ne pokoleba, a S8 oseća strepnju u toku usmenog izlaganja. Obe studentkinje

najĉešće koriste kompenzatorne strategije (S2: 4,67; S8: 4,12), što ukazuje na to da se

trude da pronaĊu naĉine da prevaziĊu prepreke u govoru, a najmanje koriste afektivne

strategije (S2: 2,50; S8: 2,98) (v. Tabelu 35). Male proseĉne vrednosti korišćenja

afektivnih strategija dodatno su potkrepljene tvrdnjama studentkinja S2 i S8, koje

iskazuju nelagodnost i strepnju u toku usmenog izlaganja na engleskom jeziku (v. Primer

55. i 56).

Primer 55. S2: Kada ţelim nešto da kaţem a ne mogu da se setim prave reči,..

a... kada mi se to desi, bude mi krivo na trenutak, zabrinem se,

ali me ne pokoleba jer se tako nešto moţe svakome desiti.

Primer 56. S8 : Strepim, osećam mučninu kada se ne setim reči a znam ih, što mi

se često dešava.

Sliĉno kao studentkinja S1, studenti S5, S6 i S9 su kao najĉešći problem takoĊe

navodili negativne komentare svojih kolegenica i kolega, pa tako kaţu (v. Primer 57, 58. i

59):

196

Primer 57. S5: Naravno da ne prija kada neko dobaci tako nešto (negativni

komentari kolega), ili prevrće očima, ali... ko zna zna.

Primer 58. S6: Ako ne znam odgovor baš na to pitanje, osećam strah da me ostali

studenti ne ismejavaju... ah... veoma loše, ne osećam se

prijatno zbog takvih komentara. To me baš iznervira puno,

kada ne mogu da se setim prave reči, a znala sam je.

Primer 59. S9: Sputava me to što obraćam paţnju na druge, šta će reći ako

pogrešim, ili ako dobace neki komentar... oduvek me je to

sputavalo. Pokušavao sam to da iskorenim, da promenim... a...

da li ću uspeti, videću. Nadam se da hoću.

Kako je kod ovih studenata prijavljeno korišćenje afektivnih strategija najmanje u

odnosu na druge strategije, bilo je i za oĉekivati da će negativni komentari njihovih

kolega i kolegenica na njih delovati veoma obeshrabrujuće. Sliĉne podatke iznose i

Straud i Vi (Stroud i Wee, 2006: 301–302) u svojoj studiji gde komentarišu istraţivanje

sprovedeno na univerzitetskom nivou u Pakistanu, koje je pokazalo da negativni

komentari vršnjaka mogu da stvore veoma visok stepen anksioznosti, koji dovodi do toga

da anksioznost bude stalno prisutna u uĉenju i da je se uĉenik ne moţe osloboditi. Ovi

autori smatraju da bi nastavnik mogao imati kljuĉnu ulogu u otklanjanju negativne klime

ovog tipa u razredu (ibid.).

Nasuprot prethodnoj situaciji, neki studenti su navodili da im pozitivan stav

nastavnika umnogome pomaţe da se bolje pripreme i daju taĉnije odgovore (v. Primer

60).

Primer 60.

S7: Na mene mnogo utiče kada dajem odgovor, a profesorka gleda u

mene, klima glavom i što je zanima to što hoću da kaţem.

197

Pozitivan stav nastavnika u ovakvim situacijama moţe da doprinese uĉvršćivanju

pozitivnog stava uĉenika prema stranom jeziku i nastavniku koji ga predaje, da se

eliminišu predrasude u vezi sa nastavom, što moţe da pomogne da se uveća celokupna

motivacija za uĉenjem.

Upravo ovakve tvrdnje govore u prilog dnevnika samovrednovanja, gde su

studenti, u nekim sluĉajevima veoma detaljno, objasnili svoje probleme i obrazloţili

svoja osećanja. Iskazi dati u intervjuu su dodatno potkrepili i pojasnili sliku o nastavnim

situacijama koje se tiĉu usmenog izlaganja studenata.

Kako je na poĉetku ovog odeljka i reĉeno, intervjuisani studenti su takoĊe koristili

strategiju izgovarati pozitivne reĉenice (iz podgrupe afektivnih strategija za

samoohrabrivanje) i time pokušavali da povećaju svoje samopouzdanje (v. Primer 61, 62.

i 63).

Primer 61. S3: Ohrabrujem sebe tako što kaţem sebi da to nije ništa

komplikovano, a... i da ukoliko pogrešim, profesorka će mi reći

pravi i tačan odgovor i znaću za sledeći put.

Primer 62. S7: Moţeš ti to... samo kaţi šta hoćeš da kaţeš, ma bilo kako će taj

odgovor ispasti.

Primer 63. S9: Ako profesorka pita nešto iz knjige, pročitam par puta da ne bih

zaboravila od treme... i... ohrabrujem se tako da kaţem „ma

kako drugi tako i ja, i ako pogrešim, nema veze, i drugima se

dešava.“ Ali to se dešava retko, mislim to, da se ohrabrujem.

Dakle, samopouzdanje je vaţna komponenta motivacije za dalje uĉenje, a njena

prisutnost moţe dodatno da poveća samopoštovanje i veru u sopstvene sposobnosti,

pogotovu kada je u pitanju usmeno izlaganje pred publikom (Williams i Burden, 1997).

198

S druge strane, i sama svest nekih studenata da je njihovo znanje bolje od znanja

drugih studenata pozitivno je uticala na njihovo samopouzdanje (v. Primer 64).

Primer 64. S10: Svesna sam da mi je vokabular veći nego drugim studentima u

mojoj grupi, i to je moje ohrabrenje, pa se zato javljam.

Naime, intervjuisani studenti su skoro podjednako koristili strategiju mudro

preuzimati rizik (iz podgrupe afektivnih strategija za samoohrabrivanje) i strategiju

koristiti opuštanje, duboko disanje ili meditaciju (iz podgrupe afektivnih strategija za

smanjivanje jeziĉke anksioznosti). Ĉešće korišćenje strategije mudro preuzimanje rizika

moţe se objasniti i time što su se za intervju prijavili studenti koji su više motivisani da

uĉe engleski jezik i koji su ţeleli da u toku ĉasova što više nauĉe i napreduju pa su se, u

skladu sa tim, i više javljali za reĉ (v. Primer 65, 66. i 67).

Primer 65. S2: Ohrabrujem sebe tako što zamislim da ne postoje ostali slušaoci,

... tj. to bar pokušavam.

Primer 66. S4: Ako dam pogrešan odgovor, znaću za sledeći put koji je tačan

odgovor... mada se često pokolebam pa ništa ne kaţem.

Primer 67. S6: Ohrabruje me to što znam puno reči na engleskom pa se zato

javim, a sputava me moje loše znanje iz gramatike.

Opuštanje i duboko disanje studenti su koristili kada su i sami osetili tremu pre

usmenog izlaganja na engleskom jeziku. Na taj naĉin, studenti su pokušavali da smanje

anksioznost i daju što taĉnije odgovore (v. Primer 68, 69. i 70).

Primer 68. S1: Često nalazim ključne reči pa ih zapisujem u svesci da se podsetim

kasnije... ponekad, samo udahnem duboko i krenem da

pričam...

199

Primer 69. S3: Ponekad udahnem duboko... krivo mi je, jer znam da sam bolje

razmislila, da bih dala odgovarajući odgovor.

Primer 70. S9: Uh... pa imam malu tremu, probam da se opustim jer se plašim da

ne dam tačan odgovor, jer mi se dešavalo da znam tačan

odgovor, ali kad me profesorka prozove, od treme dam drugi

odgovor, ne znam iz kog razloga.

U sluĉaju intervjuisanih studenata ustanovljeno je da se manje koriste strategije

pisati dnevnik samovrednovanja i razgovarati sa drugima o svojim osećanjima. Zbog toga

se moţda i moţe tvrditi da ovi studenti veoma retko govore o svojim problemima sa

drugima, da nisu navikli da zatraţe pomoć od nastavnika i da su u svojim dnevnicima

samovrednovanja kao najveći problem isticali ĉinjenicu da u osnovnoj i srednjoj školi

nisu nailazili na podršku nastavnika. Prema reĉima jednog studenta, iskazanim u

dnevniku samovrednovanja, za njegov neuspeh „odgovorni su nastavnici u osnovnoj i

srednjoj školi“.Ovaj student takoĊe dodaje: „U srednjoj školi je bio veći broj onih koji

imaju veoma dobro predznanje, a vrlo mali broj onih kao ja, koji nemaju dobru

osnovu, nastavnica na nas nije trošila vreme, niti pokušavala da nas nauči barem

osnovne stvari“ (v. S37–D37). Dakle, nezainteresovanost nastavnika za probleme

uĉenika u uĉenju stranog jezika dodatno je doprinela da se ti problemi uvećaju i da se kod

uĉenika stvori odbojnost prema ideji da zatraţe bilo kakvu pomoć od nastavnika.

Primenjeno na vaspitno-obrazovnu situaciju, koliĉina posvećenosti i podrške koju

nastavnici pruţaju uĉenicima, stepen u kome zahtevaju red i organizaciju, kao i uvoĊenje

strategija uĉenja i inovacija, pozitivno je povezano sa opštim samopoštovanjem uĉenika

(Milošević i Ševkušić, 2005: 79). Naravno, zbog toga, uĉenici/studenti preferiraju

200

okruţenje koje ima pozitivan uticaj na njih (Mirkov, 2005: 41), pa, ako i odluĉe da

popriĉaju sa nekim, više pribegavaju tome da svoja osećanja podele sa kolegama i

koleginicama nego sa nastavnikom (v. Primer 71. i 72).

Primer 71. Autorka: Da li razgovaraš sa kolegama i koleginicama o svojim

osećanjima koja se tiču nastave engleskog jezika?

S1: Ja sam po prirodi što se tiče osećanja i emocija jako zatvorena

osoba, tako da retko kad pričam o tome šta osećam, a,

posebno ne delim svoja mišljenja sa kolegama zato što mislim

da ne bi razumeli, jer iz njihovih komentara vidim da su

dijametralno drugačiji od mene... samo klimam glavom i kaţem

jeste. (Smeh).

Autorka: Zašto?

S1: Pa ne znam, eto tako. Mislim da me ne bi razumeli... valjda.

Primer 72. S10: Ponekad razgovaram sa kolegama koji imaju znanje pribliţno

mom.

Što se tiĉe pisanja dnevnika samovrednovanja, intervjuisani studenti su rekli

sledeće: „U dnevniku ne pišem baš osećanja, više probleme koje imam u

savladavanju jezika“ (S2), „U dnevniku sam sve zapisala kako mislim i osećam“ (S7) i

„Pišem... ali ne tako često. Volela bih da imam više vremena da pišem dnevnik i da

se više posvetim usavršavanju jezika“ (S10). Dnevnik samovrednovanja se, prema

mišljenju autorke, još jednom pokazao kao koristan alat za svrhe samoprocene i refleksije

nauĉenog, i u sluĉaju intervjuisanih studenata.

Intervjuisani studenti, meĊutim, nisu iskazali prisustvo sledećih afektivnih

strategija u uĉenju engleskog jezika: korišćenje muzike (iz podgrupe afektivnih strategija

za smanjivanje jeziĉke anksioznosti), korišćenje smeha (iz podgrupe afektivnih strategija

za smanjivanje jeziĉke anksioznosti), nagraĊivanje samog sebe (iz podgrupe afektivnih

strategija za samoohrabrivanje) i korišćenje evidencione liste (iz podgrupe afektivnih

strategija za kontrolisanje emocija). Ovi podaci još jednom potkrepljuju podatke dobijene

201

upitnikom ISUJ, gde je utvrĊena negativna korelacija izmeĊu pojedinih strategija. Naime,

što su studenti sticali više samopouzdanja u procesu usmenog izlaganja na ĉasu

engleskog jezika, to su imali manje potrebe da pišu dnevnik samovrednovanja. Priliĉno

visoka negativna korelacija takoĊe je evidentirana izmeĊu strategije 'Nagradim sebe kada

neki jeziĉki zadatak dobro uradim – samoohrabrivanje' i strategije 'Primetim ako sam

nervozna ili napeta dok uĉim engleski jezik – kontrolisanje emocija'. Ova negativna

korelacija je ukazala na to da kada su studenti kod sebe primećivali nervozu ili napetost,

nisu mogli da kontrolišu svoje emocije, niti su pak mogli sopstvenim naporima da smanje

anksioznost u toku uĉenja engleskog jezika (da koriste smeh, muziku ili evidencionu listu

za te svrhe).

S druge strane, studenti su zbog nepoznavanja afektivnih strategija pribegavali

korišćenju neke druge grupe strategija, na primer, grupi kompenzatornih strategija

(pogaĊanje ili prevladavanje poteškoća u pisanju i govoru). Studenti su na pitanje autorke

kako prebrode kritiĉne momente u toku usmenog izlaganja izjavili sledeće (v. Primer 73,

74. i 75):

Primer 73. Autorka: Kako prebrodiš momenat kada ţeliš nešto da kaţeš, ne

moţeš da se setiš prave reči pa se tada oseti pauza u tvom

govoru?

S2: Pa kada se to desi, često se desi da promenim rečenicu zbog

nemogućnosti da se setim te reči ili upotrebim sinonim.

Primer 74. S7: Odmah počinjem da smišljam odgovor na srpskom, pa prevodim

na engleski. Ako neku reč ne znam, pitam nekog kako se kaţe na

engleskom. Ali u svakom slučaju, profesorka mi uvek pomogne.

Primer 75. S9: Pa uglavnom mi se to nije dešavalo, ali ako se desi, prisetim se još

neke koja je slična toj, ili pokušam da objasnim tu reč sa više reči, tj.

da opišem predmet ili pojavu.

202

Neki studenti (npr. S10) prevladaju poteškoću tako što razmisle malo duţe pre

nego što daju odgovor: „Ako zastanem u govoru, dam sebi malo vremena da

razmislim i da se setim.“ Iz ovoga se moţe zakljuĉiti da ispitanici koji su uĉestvovali u

intervjuu retko upotrebljavaju afektivne strategije uĉenja engleskog jezika (v. Tabelu 35),

da im je veoma stalo do toga šta njihove kolege misle o njima i njihovom znanju, kao i da

stav nastavnika dosta utiĉe na njihovu motivaciju i ishode uĉenja. Iako o svojim

emocijama veoma retko razmišljaju, pojedini studenti ipak iskazuju svoje zadovoljstvo

prilikom uĉešća u aktivnostima govornih veţbi na ĉasu engleskog jezika na fakultetu, što

je i bilo evidentirano u dnevnicima samovrednovanja. Razlog za to je, kako studenti

tvrde, korektan odnos univerzitetskog nastavnika prema nastavi i studentima, kao i

veoma paţljivo ispravljanje grešaka u govoru studenata. Vabels i Levi (Wubbels i Levy,

1991) to potvrĊuju istiĉući vaţnost nastavnika u stvaranju pozitivnih meĊuljudskih

odnosa u uĉionici, što doprinosi poboljšanju i kognitivnih i afektivnih sposobnosti

studenata (Mortiboys, 2005). Drugim reĉima, moţe se tvrditi da su pitanja u intervjuu

podstakla studente da analiziraju neke trenutke koji su se dešavali u nastavi engleskog

jezika, a na koje ranije nisu obraćali paţnju (na primer, trenutke kada su imali tremu,

situacije kada zbog prisustva treme nisu mogli da daju odgovor na postavljeno pitanje,

situacije kada su bili dovoljno samouvereni itd.). Dakle, ukoliko studenti budu više

obraćali paţnju na afektivne trenutke u nastavi engleskog jezika, utoliko će efikasnije

moći da unaprede svoje teorijsko, ali i praktiĉno znanje.

Podaci dobijeni intervjuom pokazuju da je praćenje sopstvenog procesa uĉenja

kompleksna metakognitivna aktivnost koja podrazumeva usmerenu paţnju, kao i primenu

aktivnog mišljenja i evaluiranja (Zimmerman, 1990: 9). Upravo zbog toga potrebno je da

203

nastavnici što više teţe ka tome da eliminišu stresne situacije sa kojima se

uĉenici/studenti sreću na ĉasu stranog jezika, da ih poduĉavaju kako da prate i unapreĊuju

sopstveno znanje i da na taj naĉin spreĉe pojavu loših iskustava koja smanjuju stepen

motivacije za uĉenje (Hilleson, 1996: 272). MeĊutim, iako se smatra da su studenti

samostalne i već odrasle osobe koje znaju kako treba uĉiti, istraţivanje koje je autorka

sprovela svedoĉi o mnogim problemima sa kojima se oni sreću na nematiĉnim

fakultetima u oblasti stranog jezika. Upravo zbog toga, uloga nastavnika nije nimalo

zanemarujuća u vaspitno-obrazovnom procesu na univerzitetskom nivou, posebno u

procesu prezentovanja strategija uĉenja i podizanja svesti studenata da se upotrebom

razliĉitih strategija uĉenja engleski jezik moţe lakše uĉiti i nauĉiti. Pozitivni ishodi

uĉenja će poboljšati motivaciju uĉenika/studenata za dalje uĉenje jezika, a veći stepen

motivacije će doprineti da oni sami pronalaze što bolje naĉine da unaprede svoje jeziĉke

veštine, da uz pomoć afektivnih strategija taĉnije, fluentnije i samouverenije

komuniciraju (Cohen, 1998: 136).

Ako bi se sumirali rezultati analize intervjua u ovom istraţivanju, moglo bi se

zakljuĉiti sledeće:

1. Prouĉavanjem jeziĉke i pedagoške situacije na univerzitetskom nivou kod studenata –

budućih uĉitelja i vaspitaĉa, utvrĊeno je da je njihovo poznavanje afektivnih strategija

za uĉenje u nastavi engleskog jezika nedovoljno i veoma zanemareno u odnosu na

druge strategije.

2. Na osnovu podataka dobijenih ISUJ upitnikom, a kasnije potvrĊenih intervjuom,

moţe se zakljuĉiti da intervjuisani studenti najviše koriste metakognitivne strategije

(proseĉna vrednost 4,16), kompenzatorne strategije uĉenja (4,13), kognitivne

204

strategije (3,80), društvene strategije (3,62) i strategije pamćenja (3,59). Srednju

proseĉnu vrednost upotrebe imaju afektivne strategije za uĉenje engleskog jezika kao

stranog (2,78), a to je ujedno i najmanja iskazana proseĉna vrednost.

3. Intervjuisani studenti iz grupe afektivnih strategija (kada ih upotrebe) najviše koriste

sledeće strategije: slušati svoje telo, izgovarati pozitivne reĉenice, mudro preuzimati

rizik, koristiti relaksaciju, dubokog disanje ili meditaciju, nešto manje studenti su

koristili pisanje dnevnika samovrednovanja i razgovor sa drugima o svojim

osećanjima. Intervjuom je ustanovljeno da studenti nisu uopšte koristili sledeće

afektivne strategije u uĉenju engleskog jezika: koristiti muziku, koristiti smeh,

nagraĊivati samog sebe i koristiti evidencionu listu.

4. Kao najĉešći uzrok za svoje probleme u uĉenju engleskog jezika studenti su navodili

negativne komentare svojih kolegenica i kolega, ali su, s druge strane, istakli da im

pozitivan stav nastavnika umnogome pomaţe da se bolje pripreme i daju taĉnije

odgovore.

5. Studenti su zbog nepoznavanja afektivnih strategija pribegavali korišćenju neke druge

grupe strategija, na primer, grupe kompenzacionih strategija (pogaĊanje ili

prevladavanje poteškoća u pisanju i govoru).

6. Iz podataka dobijenih intervjuom moţe se zakljuĉiti da ispitani studenti retko

upotrebljavaju afektivne strategije uĉenja engleskog jezika, da im je veoma stalo do

toga šta njihove kolege misle o njima i njihovom znanju, kao i da stav nastavnika

dosta utiĉe na njihovu motivaciju i ishode uĉenja.

7. Intervju je potvrdio i kontekstualizovao podatke dobijene upitnikom ISUJ i

dnevnikom samovrednovanja. Zajedno sa podacima dobijenim analizom dnevnika

205

samovrednovanja, podaci prikupljeni intervjuom ukazali su na postojanje još jedne

kategorije afektivnih strategija koju je autorka nazvala pozitivno uticanje na

sopstvenu motivaciju za učenje engleskog jezika. Ova kategorija pojašnjena je i

dopunjena sledećim strategijama koje je bilo moguće uoĉiti u odgovorima studenata:

1) kontrolisanje predrasuda i 2) uticanje na promenu sopstvenih stavova

(zauzimanje pozitivnog stava prema stranom jeziku i nastavniku koji ga

predaje).

U narednom odeljku autorka tumaĉi i kontekstualizuje rezultate istraţivanja

dobijene i opisane u ovoj disertaciji, ĉime se ukazuje na znaĉaj samog istraţivanja i

rezultata koji su njime dobijeni.

6.4. DISKUSIJA

U ovom odeljku dobijeni rezultati tumaĉe se u kontekstu drugih nauĉnih

istraţivanja, ukazuje se na dosadašnje teorije i studije u oblasti afektivnih strategija, kao i

na instrumente koji su korišćeni da bi se strategije identifikovale; zatim, razmatraju se

pedagoške implikacije novoutvrĊene kategorije afektivnih strategija za proces usmenog

izlaganja na ĉasu engleskog jezika, a diskusija se na kraju fokusira na znaĉaj afektivnih

strategija za uspešno komuniciranje na engleskom jeziku.

206

U poslednje tri decenije sve se više teţi ka tome da se otkriju najuspešniji naĉini

za uĉenje stranog jezika, pa se u te svrhe, moţda i prenaglašeno, koriste upitnici, kao

najdominantniji instrumenti (Oxford i Crookall, 1989; Oxford i Burry-Stock, 1995;

Cohen, 1998; McDonough, 1999; Hsiao i Oxford, 2002). Pored upitnika, ĉesto se koriste

i intervjui (O‟Malley et al., 1985a i 1985b; O‟Malley i Chamot, 1990; Li i Munby, 1996;

Gao, 2003; Gu, 2003; Gan, Humphreys i Hamp-Lyons, 2004; Parks i Raymond, 2004),

usmeni izveštaji i protokoli (Block, 1986; Lawson i Hogben, 1996; Goh, 1998; De

Courcy, 2002; Nassaji, 2003), dnevnici samovrednovanja ili dnevnici uĉenja (Carson i

Longhini, 2002) i posmatranje (O‟Malley et al., 1985a i 1985b; O‟Malley i Chamot,

1990). Sve u svemu, za ISUJ (Oxford, 1990) se smatra da je to upitnik koji na najbolji

naĉin evidentira (ne)korišćenje strategija uĉenja (Ellis, 1994: 539; McDonough, 1999), pa

je u svrhu ove disertacije on i upotrebljen. Upitnik ISUJ na univerzitetskom nivou

koristio je i Šori (Sheorey, 1999) kako bi ispitao koje strategije uĉenja engleskog jezika

koriste studenti na fakultetima u Indiji. Pomenute studije su prikazale širu sliku upotrebe

strategija u nastavi stranog jezika kod hiljade ispitanika, pripadnika razliĉitih kultura, i

pritom identifikovale mnoge faktore koji mogu da utiĉu na izbor strategija, kao, na

primer, stil uĉenja pojedinca, nivo znanja, motivaciju, stavove, pol i tako dalje (Gao,

2004: 5).

Zasnovane na razliĉitim istraţivaĉkim i teorijskim pristupima istraţivaĉa, pojavile

su se mnogobrojne taksonomije strategija uĉenja. Rubin (Rubin, 1981), na primer, u

svojoj studiji izdvaja dve glavne kategorije strategija uĉenja: strategije koje direktnu utiĉu

na proces uĉenja i strategije koje indirektno utiĉu na taj proces. Pored ovih kategorija ona

izdvaja i osam sekundarnih kategorija: klasifikaciju/potvrĊivanje, proveravanje,

207

memorizaciju, indukciju, dedukciju i praktiĉnu primenu, zatim stvaranje situacija za

praktiĉnu primenu i iznalaţenje najlakših naĉina za produkciju jezika (ibid.). Venden i

Rubin (Wenden i Rubin, 1987) zatim zajedno sprovode istraţivanje u kojem dolaze do

nove klasifikacije strategija uĉenja jezika, u kojoj izdvajaju tri osnovne kategorije:

strategije uĉenja, komunikacione strategije i društvene strategije. O'Mali i Šamo

(O‟Malley i Chamot, 1990) daju taksonomiju koja obuhvata tri veće podgrupe strategija:

metakognitivne, kognitivne i društveno-afektivne. Oksford (Oxford, 1990: 16–21) daje

detaljniju taksonomiju koja obuhvata dve veće kategorije (direktne i indirektne strategije)

i šest potkategorija: metakognitivne, kognitivne, kompenzatorne, društvene, afektivne i

strategije pamćenja.

MeĊutim, znaĉajan nedostatak taksonomije koju nude O'Mali i Šamo (1990) jeste

taj što afektivne strategije nisu izriĉito spomenute, ĉime se analiza rezultata osiromašuje

za jednu celu oblast koja je morala da bude predviĊena kao mogućnost u analizi

podataka istraţivanja (Radić-Bojanić, odbranjena disertacija, 2010). Pored toga,

taksonomija koju nudi Oksford (Oxford, 1990), a koja obuhvata afektivne strategije,

moţe se smatrati detaljnijom i celovitijom jer su upravo afektivne strategije (doduše sa

malim frekventnim vrednostima korišćenja) identifikovane upitnikom ISUJ, dnevnikom

samovrednovanja i intervjuom u toku istraţivanja koje je obavljeno u svrhu ove

disertacije.

Dakle, uprkos nekim neslaganjima oko klasifikacije strategija, za ovu disertaciju

je veoma znaĉajno to da je grupa autora koja je prouĉavala afektivne strategije uĉenja

naglasila da uĉenici i studenti koji su uspešni u uĉenju stranog jezika koriste upravo ove

strategije uĉenja (Rubin, 1975; Naiman et al., 1978). Prema Rubin (ibid.) saznanje o

208

afektivnim strategijama do kojeg se došlo u istraţivanjima 1975. i 1978. godine veoma je

znaĉajno za jeziĉku nastavnu praksu jer upotreba afektivnih strategija moţe da pomogne

uĉenicima koji imaju strah i/ili osećaju nervozu prilikom korišćenja stranog jezika na

ĉasu da prevladaju te poteškoće i postanu uspešniji u komunikaciji na stranom jeziku.

Samim tim, poduĉavanje uĉenika afektivnim strategijama uĉenja moţe doprineti da se

uĉenici i sami ukljuĉe u savladavanje sopstvenih poteškoća i na taj naĉin postanu

samostalniji u uĉenju jezika i van uĉionice (Wenden i Rubin, 1987). Kako je za

fokusovog istraţivanja uzeto usmeno izlaganje kao jeziĉka veština, ovde će, radi njegove

kontekstualizacije, biti pomenuta i istraţivanja drugih autora u ovoj oblasti. U svojoj

studiji Koen (Cohen, 1998: 108–114) daje pregled istraţivanja koja su se bavila usmenim

izlaganjem i upotrebom strategija uĉenja upravo za potrebe usmene komunikacije. Koen

(ibid.: 108) navodi istraţivanje Kelermana (Kellerman, 1991; prema Cohen, 1998), koji

je saznao da na loš ishod uĉenja ne utiĉe samo niţi nivo znanja stranog jezika i

neupotreba strategija nego i negativna atmosfera na ĉasu. Do takvog zakljuĉka došla je i

autorka ove disertacije nakon analize rezultata prikupljenih dnevnikom uĉenja i

intervjuom. Koen, dalje, razmatra istraţivanje (McDonough, 1995; prema Cohen 1998:

109) usmenog izlaganja koje je utvrdilo da uĉenici koriste posebne strategije u uĉionici

kada odgovaraju ili diskutuju pred nastavnikom i svojim vršnjacima, da koriste

kompenzatorne strategije (jer ih koriste i prilikom upotrebe maternjeg jezika) i posebne

strategije prilikom obrade informacija nakon slušanja govornika koji je prethodno

govorio. Mekdonou (ibid.) je zapazio da je grupa koja je bila poduĉavana i kojoj su bile

prezentovane metakognitivne, kognitivne i društveno-afektivne strategije uĉenja,

znaĉajno napredovala u odnosu na kontrolnu grupu, gde je ovakvo poduĉavanje izostalo.

209

Iz tog razloga, i zbog podataka koje je istraţivanje puţilo, autorka ove disertacije smatra

da bi poduĉavanje studenata u oblasti strategija uĉenja, a posebno afektivnih strategija,

znaĉajno doprinelo poboljšanju njihovih sveukupnih komunikacionih sposobnosti. Do

sliĉnog zakljuĉka došli su i autori (Dadour i Robbins, 1996; prema Cohen, 1998: 111)

koji su istraţili upotrebu vrsta strategija uĉenja u procesu usmenog izlaganja na uzorku

od 122 studenta na egipatskom univerzitetu. Istraţivanje se sastojalo u tome što je grupa

od 15 studenata eksplicitno poduĉavana strategijama uĉenja sa ciljem da se poboljšaju

njihove sposobnosti usmenog izlaganja. Za identifikaciju strategija uĉenja nakon obuke,

ovi autori su upotrebili upitnik ISUJ na engleskom jeziku (Oxford, 1990), kojim su

ustanovili da su obuĉavani studenti poĉeli da koriste sve strategije uĉenja, meĊu njima i

afektivne. Zakljuĉak koji je izveden nakon ovog istraţivanja je glasio da dobro

osmišljeno poduĉavanje, koje pritom pruţa slobodu kreativnosti i nastavniku i

studentima, moţe da ima pozitivan efekat na samopouzdanje i kvalitet komunikacionih

sposobnosti, i da se, kao rezultat toga, upotreba svih strategija moţe proširiti i ustaliti.

MeĊutim, ukoliko se ova istraţivanja uporede sa rezultatima analize

predstavljenim u prethodnim odeljcima ovog poglavlja, jasno je da su se ona bavila

identifikacijom strategija uĉenja bez fokusa na odreĊenu grupu strategija.

Iz upravo navedenih razloga, istraţivanje koje je autorka sprovela oslanja se na

taksonomiju koju je ponudila Oksford (Oxford, 1990), ali sa novoizvedenim zakljuĉcima

u oblasti afektivnih strategija.

Naime, istraţivanjem je ustanovljeno da je najveća razlika izmeĊu devojaka i

mladića izraţena kod upotrebe treće (Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro

uradim), ĉetvrte (Primetim ako sam nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik) i

210

pete (Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja) afektivne strategije.

MeĊutim, ne moţemo tvrditi da su ove dve grupe ispitanika znaĉajno razliĉite u odnosu

na odabir ukupnog broja afektivnih strategija. Sliĉno se moţe potvrditi i literaturom iz

oblasti istraţivanja razlika meĊu polovima, koja ukazuje da ne postoje bitne biološke

razlike koje utiĉu na sposobnost uĉenja stranog jezika (Maubach i Morgan, 2001).

Bikicki (2012: 11) smatra da se razlike meĊu polovima u uspehu u uĉenju mogu objasniti

razliĉitim stepenom motivacije koji uĉenici iskazuju, upotrebom razliĉitih strategija i

karakternim osobinama uĉenika. Dakle, jedino se moţe tvrditi da se ispitanici muškog i

ţenskog pola znaĉajno razlikuju prema uĉestalosti korišćenja treće (pripada grupi

afektivnih strategija za samoohrabrivanje) i ĉetvrte afektivne strategije (pripada grupi

afektivnih strategija za kontrolisanje emocija), i to da devojke ipak više koriste afektivne

strategije za samoohrabrivanje i kontrolisanje emocija od mladića. Iz prethodno reĉenog,

moţda moţemo izvesti zakljuĉak da su devojke bile više motivisane da napreduju u

uĉenju engleskog jezika i time poboljšaju svoje komunikativne sposobnosti. Ovde,

takoĊe, treba istaći da je istraţivanje obuhvatilo mnogo više devojaka (N=332) od

momaka (N=43) i da je jedan od razloga za ovakvu razliku u brojkama taj što je profesija

uĉitelja/uĉiteljice, a posebno vaspitaĉice, bila oduvek primamljivija ţenskoj populaciji.

Što se tiĉe odabranog uĉiteljskog/pedagoškog fakulteta u Srbiji, iz podataka

prikazanih u prethodnim odeljcima moţe se uvideti da studenti Fakulteta pedagoških

nauka u Jagodini prednjaĉe u ukupnom korišćenju afektivnih strategija uĉenja engleskog

jezika u odnosu na svoje vršnjake koji pohaĊaju fakultete u Uţicu i Vranju. Pomenuto

zapaţanje moţe se moţda objasniti razliĉitim nastavnim planovima i programima prema

kojima uĉe studenti na ova tri fakulteta, kao i neujednaĉenim zahtevima ishoda studijskog

211

predmeta. Kao što je u prethodnim odeljcima i pomenuto, jedino se u Jagodini oĉekuje da

studenti na studijskom programu Uĉitelj poseduju znanje na višem nivou (B2) a vaspitaĉi

znanje niţeg nivoa (B1), dok je na ostala dva fakulteta (Uĉiteljskom fakultetu u Vranju i

Uĉiteljskom fakultetu u Uţicu) ishod studijskih programa isti za uĉitelje i vaspitaĉe i taj

nivo je B1. S tim u vezi, istraţivanje koje su sprovele Zlatković i Petković (2011: 651)

takoĊe je pokazalo da se studijski planovi i programi uĉiteljskih fakulteta u Srbiji

razlikuju po većini posmatranih parametara. One su ustanovile da postoje odreĊene

nekompatibilnosti studijskih programa i planova uĉiteljskih fakulteta u Srbiji, kao i da se

uoĉavaju veoma izraţene programske razlike u obrazovanju uĉitelja i vaspitaĉa (ibid.).

Dakle, moţe se uvideti da su razliĉiti nastavni programi engleskog jezika na pomenutim

nematiĉnim fakultetima doprineli da studenti uĉe engleski jezik na razliĉite naĉine, da

koriste razliĉite vrste afektivnih strategija u toku usmenog izlaganja i da se studenti sa

Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini znaĉajno razlikuju od studenata na Uĉiteljskom

fakultetu u Vranju i Uĉiteljskom fakultetu u Uţicu prema broju i vrstama afektivnih

strategija koje koriste u nastavi.

Ako se posmatra odabrani studijski program studenata koji su bili obuhvaćeni

istraţivanjem, moţe se uvideti da studenti na studijskom programu Vaspitaĉ u domovima

najviše koriste afektivne strategije (2,466), nešto manju uĉestalost korišćenja ovih

strategija iskazali su studenti na studijskom programu Vaspitaĉ u predškolskim

ustanovama (2,429), dok studenti studijskog programa Uĉitelj najmanje koriste pomenute

strategije (proseĉna vrednost za ovaj smer iznosi 2,1). Navedeno zapaţanje je u skladu i

sa prethodno analiziranim podacima, gde je napomenuto da su samo studenti na Fakultetu

pedagoških nauka dobili zadatak da pišu dnevnik samovrednovanja. Ovde treba istaći da

212

su od svih studenata na fakultetu u Jagodini, samo studenti studijskih programa DV i PV

dobili ovaj zadatak. Upravo zbog toga se kod njih i oĉitava veća upotreba afektivnih

strategija koje se tiĉu pisanja dnevnika samovrednovanja, razmišljanja o ukupnoj

emocionalnoj klimi u toku usmenog izlaganja na ĉasu engleskog jezika i spremnosti da ta

svoja osećanja podele sa drugima. Na osnovu toga, moţe se zakljuĉiti da je usmeravanje

studenata na to da prate sopstveni proces uĉenja engleskog jezika, kao i da se usredsrede

na pojedinosti koje se tiĉu njihovog emocionalnog stanja u toku usmenog izlaganja, samo

prvi korak ka uspešnom prevladavanju prepreka koje se javjaju u komunikaciji i prvi

korak ka efikasnijoj upotrebi afektivnih strategijau te svrhe. Kako studenti studijskog

programa Uĉitelj na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini nisu prethodno bili

instruisani da prate svoje emocije u toku usmenog izlaganja, kod njih je izostala upotreba

afektivnih strategija. Dakle, još jednom se pokazalo da je uloga nastavnika na polju

metodike poduĉavanja engleskog jezika na univerzitetskom nivou itekako vaţna, iako se

smatra da su studenti odrasle osobe koje znaju kako treba efikasno uĉiti (Chen, 2007;

Cohen, 1998; Ellis and Sinclair, 1989).

Podaci prikupljeni istraţivanjem takoĊe su potvrdili da neujednaĉeni zahtevi u

uĉenju engleskog jezika na sva tri fakulteta na prvoj akademskoj godini u znaĉajnoj meri

doprinose statistiĉki vaţnim razlikama izmeĊu studenata na studijskom programu Uĉitelj

i studenata na nekom od studijskih programa za vaspitaĉe. To se moţda moţe objasniti

time što fakulteti imaju duţu tradiciju obrazovanja uĉitelja , dok su vaspitaĉki studijski

programi oformljeni tek pre šest godina. Naravno, studijski predmeti, ishodi uĉenja, kao i

sticanje kompetencija predviĊenih za uĉitelje i vaspitaĉe opravdano se razlikuju jer se

razlikuju i zahtevi budućeg poziva struke („Sl. glasnik RS“, br. 107/2012). Dakle,

213

najznaĉajniji zakljuĉak koji se moţe izvesti iz celokupne kvantitativne analize koja je

sprovedena u svrhu ove disertacije jeste da afektivne strategije u većoj meri koriste

ispitanici ţenskog pola, studenti PEFJA (Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini) i

studenti koji pohaĊaju studijski program PV (Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama) ili

DV (Vaspitaĉ u domovima).

Dalje, iz analize dnevnika samovrednovanja ustanovljeno je da su studenti

navodili da je slabiji kvalitet poduĉavanja od strane nastavnika, neuveţbavanje jeziĉkih

veština, kao i slabiji kvalitet nastave u toku prethodnog školovanja dosta doprineo da

njihovo znanje engleskog jezika bude slabijeg kvaliteta. Pored toga, stalna smena

nastavnika takoĊe je uticala na to da studenti izgube kontinuitet u uĉenju. Upravo su neka

istraţivanja pokazala koliko je vaţno da nastavnik i uĉenici imaju dobru saradnju u

procesu uĉenja jer je upravo ta komponenta usko povezana sa stepenom motivacije i

samopoštovanjem uĉenika. Naime, u istraţivanju koje je sproveo sa uĉenicima sedmog i

osmog razreda osnovne škole, Nelson (Nelson, 1984) je otkrio da je nekoliko varijabli

koje se odnose na nastavnike (koliĉina posvećenosti i podrške koju pruţaju uĉenicima,

stepen u kome zahtevaju red i organizaciju, kao i uvoĊenje inovacija) pozitivno povezano

sa opštim samopoštovanjem uĉenika. Dakle, odnos nastavnika prema uĉenicima, kao i

njegov naĉelni stav prema nastavi predmeta koji predaje, moţe znaĉajno uticati na

kvalitet uĉenja i znanja i u narednim periodima školovanja pojedinca. Analiza dnevnika

samovrednovanja pokazala je da tendencija nastavnika da sa uĉenicima u osnovnoj i

srednjoj školi najviše veţbaju gramatiku, i to samo za potrebe rešavanja testova, dovodi

do zapostavljanja drugih jeziĉkih veština, kao na primer usmenog izlaganja. To je dalje

doprinelo da studenti uvide da je njihovo poznavanje gramatiĉkih pravila i definicija

214

neupotrebljivo u situacijama kada je potrebno da iskaţu svoje misli na engleskom jeziku i

da to svoje 'knjiško' znanje stave u stvarni kontekst (Zeĉević, 2013).

Sem straha od pravljenja greške i straha da pogreše pred nastavnikom, studenti su

tokom intervjua kao razloge za prisutnu anksioznost na ĉasu engleskog jezika navodili

strah i tremu zbog javnog nastupa pred kolegama. Pored toga, studenti su navodili da su i

njihove karakterne osobine (stidljivost, konformistiĉki naĉin ponašanja, zbunjenost i

sporost) znatno doprinele problemima koji su se javljali na ĉasu engleskog jezika, u toku

usmenog izlaganja. Strah i trema zbog javnog nastupa, kao i uticaj karaktera studenata –

sve zajedno rezultiralo je time da studenti koji su stidljivi po prirodi, pasivni na ĉasu ili

osećaju pojaĉanu tremu, imaju manje prilika da veţbaju usmeno izlaganje na engleskom

jeziku, zbog ĉega sporije napreduju u ovoj oblasti (Swain, 1985). Jedan od razloga za

takvu situaciju moţe biti taj da su stidljivi studenti manje svesni svojih mogućnosti i da

izbegavaju situacije u kojima bi mogli da oprobaju svoje sposobnosti kako ne bi napravili

greške tokom usmenog izlaganja na engleskom jeziku (Zhang i Head, 2010).

Dakle, uĉenje nije samo mentalna funkcija, već na njega snaţno utiĉu i emocije i

karakter osobe, zbog ĉega, ako se ne obrati paţnja na neugodna osećanja uĉenika, oni

mogu ugroziti ĉitav proces uĉenja (Petrović, 2011). Podsticanje upotrebe afektivnih

strategija za uĉenje i razliĉitih pozitivnih emocionalnih faktora, kao što su

samopouzdanje, saosećanje i motivacija, mogu u velikoj meri olakšati i unaprediti proces

uĉenja stranog jezika (Arnold, 1999: 1). Upravo je cilj ove disertacije i bio da se ukaţe na

takve probleme u nastavi na nematiĉnim fakultetima, kao i da se predloţe moguća rešenja

za njih. U tom smislu, poslednje poglavlje će se baviti izvedenim zakljuĉcima i

pedagoškim implikacijama sprovedenog istraţivanja.

215

7. ZAKLJUČAK

Poslednje poglavlje ove disertacije daće kratak pregled rezultata istraţivanja iz

koga će biti saţeto izvedeni glavni zakljuĉci. Zatim će, u okviru ovog poglavlja biti

prikazane pedagoške implikacije istraţivanja, sa posebnim osvrtom na afektivne

strategije uĉenja engleskog jezika, a na kraju će biti dati predlozi za dalja istraţivanja u

okviru ove oblasti.

7.1. SUMIRANJE REZULTATA ISTRAŢIVANJA

Istraţivanje koje je sprovedeno za potrebe ove disertacije obuhvatilo je dva

metodološka pristupa, kvantitativni i kvalitativni. Kvantitativna metoda se zasniva na

statistiĉkoj obradi podatka, njena primena u oblasti vaspitanja i obrazovanja je veoma

široka i njen doprinos u nauĉno-istraţivaĉkom i struĉnom radu nije sporan. MeĊutim,

postoje odreĊena ograniĉenja primene statistike u pedagoškim i psihološkim

istraţivanjima. Numeriĉki (brojĉani) izraz pri opisivanju pedagoško-psiholoških pojava i

njihovih zakonitosti nije ĉesto najcelishodniji pristup u utvrĊivanju bitnih karakteristika,

zakonitosti, veza i odnosa (Jovanović i Kneţević-Florić, 2007: 162). Zato se pored

kvantitativnog koristi i kvalitativni metod u procesu istraţivanja kako bi se dobili

pouzdaniji podaci. Podaci dobijeni kvalitativnim postupkom analize produkt su pismenih

ili usmenih iskaza ispitanika i obiluju detaljima, bogatim opisima i pojedinostima koji se

nalaze u korpusu. Upravo zbog prednosti upotrebe svake od pomenutih metoda

istraţivanja, autorka se i odluĉila za njihovo kombinovanje. Rezultati predstavljeni u ovoj

216

disertaciji oslanjaju se na obe metodologije i pruţaju kompletniju sliku o upotrebi

afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima. Da bi se ispitala

uĉestalost upotrebe afektivnih strategija na pomenutim fakultetima, pošlo se od

pretpostavke da je veoma mali broj studenata na nematiĉnim fakultetima koji koriste

afektivne strategije uĉenja engleskog jezika. Da bi se ispitala ova hipoteza, sprovedeno je

istraţivanje na uzorku (N=375) studenata prve akademske godine na Fakultetu

pedagoških nauka u Jagodini i uĉiteljskim fakultetima u Vranju i Uţicu. Na taj naĉin,

kvantitativnim postupkom analize celokupnog uzorka evidentirana je retka upotreba

afektivnih strategija uĉenja od strane studenata, a kvalitativnim postupkom na uţem

uzorku (samo studenti Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini) došlo se do informacija u

vezi sa problemima u oblasti komuniciranja na engleskom jeziku. Rezultati koji su

dobijeni kvalitativnim postupkom analize pruţili su bogat uvid u naĉin razmišljanja,

stavove i naĉin uĉenja engleskog jezika od strane studenata. Dakle, kvantitativna i

kvalitativna analiza podatka pruţila je širok uvid u fenomen istraţivanja, a dobijeni

rezultati su na komplementaran naĉin i dvostruko potvrdili njegovu validnost.

Istraţivanje procesa nastave i uĉestalosti upotrebe afektivnih strategija uĉenja u

toku usmenih izlaganja studenata bilo je sprovedeno upotrebom anketnog upitnika ISUJ,

dnevnikom samovrednovanja i intervjuom. Anketni upitnik ISUJ pokazao je da studenti

najviše koriste metakognitivne i društvene strategije, nešto manje kognitivne i

kompenzatorne strategije, kao i strategije pamćenja, a da najmanje koriste afektivne

strategije uĉenja stranog jezika (proseĉna vrednost 2,31).

217

Grupe strategija učenja prema

učestalosti korišćenja najviše Metakognitivne strategije upotrebljavane

3,77

Društvene strategije 3,55

Kognitivne strategije 3,30

Kompenzatorne strategije 3,19

Strategije pamćenja 2,95

Afektivne strategije najmanje

upotrebljavane

2,31

UKUPNA PROSEČNA FREKVENCIJA 3,17

Tabela 20. Rangiranje vrsta strategija uĉenja prema uĉestalosti korišćenja

Kako bi se pojasnila slika o uĉestalosti korišćenja svake afektivne strategije

ponaosob spram nezavisnih varijabli, uraĊena je analiza uĉestalosti korišćenja u odnosu

na pol studenata i utvrĊeno je da je najveća razlika u uĉestalosti izraţena kod upotrebe

treće (Nagradim sebe kada neki jeziĉki zadatak dobro uradim), ĉetvrte (Primetim ako sam

nervozan/na ili napet/a dok uĉim engleski jezik) i pete (Zapisujem svoja osećanja u

dnevnik samovrednovanja) afektivne strategije.

Analiza podataka prema kriterijumu fakulteta otkrila je da studenti Fakulteta

pedagoških nauka u Jagodini prednjaĉe u ukupnom korišćenju afektivnih strategija uĉenja

engleskog jezika (proseĉna vrednost za ovaj fakultet iznosi 2,385) u odnosu na svoje

vršnjake koji pohaĊaju fakultete u Uţicu (2,007) i Vranju (1,939).

Ukoliko se sumiraju podaci u vezi sa upotrebom afektivnih strategija prema

kriterijumu studijskog programa, moţe se uvideti da studenti na studijskom programu

Vaspitaĉ u domovima najviše koriste afektivne strategije (2,466), nešto manju uĉestalost

korišćenja ovih strategija iskazali su studenti na studijskom programu Vaspitaĉ u

predškolskim ustanovama (2,429), dok, s druge strane, studenti studijskog programa

Uĉitelj najmanje koriste pomenute strategije (proseĉna vrednost za ovaj smer iznosi 2,1).

218

Ako se pogledaju rezultati dobijeni analizom proseĉne ocene i samoprocene

usmenog izlaganja brojĉano izraţene, moţe se reći da samoprocena usmenog izlaganja i

proseĉna ocena studenata spadaju u neznatne korelacije, gde povezanosti sa upotrebom

afektivnih strategija uĉenja gotovo i nema.

Prilikom analize korelacija izmeĊu prijavljenog korišćenja afektivnih strategija

utvrĊeno je da su pozitivne korelacije izmeĊu strategija neznatne, ali da postoji negativna

korelacija izmeĊu druge (Ohrabrujem sebe da govorim engleski jezik ĉak i onda kada se

plašim da ću pogrešiti) i pete (Zapisujem svoja osećanja u dnevnik samovrednovanja)

afektivne strategije. To je pokazalo da kako je nastava odmicala i kako su studenti na

Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini bili ohrabreni od strane autorke da se više bave

refleksijom uĉenja engleskog jezika i da anliziraju kvalitet svog usmenog izlaganja, sve

su manje osećali strah od pravljenja greške i sve su manje imali potrebe za posebnim

ohrabrenjem.

Zatim, da bi se ispitalo koja od nezavisnih varijabli (pol, fakultet, studijski

program, proseĉna ocena i samoprocena usmenog izlaganja) ima nezavisnu moć da

objasni najveći procenat varijanse u rezultatima ispitanika, uraĊena je multipla

(hijerarhijska) regresija. Ovom analizom utvrĊeno je da su samo prva tri modela

statistiĉki znaĉajna. Dakle, najznaĉajniji zakljuĉak koji je izveden iz celokupne

kvantitativne analize je glasio: u 13,3% sluĉajeva (treći i poslednji statistiĉki model

opisuje taj procenat varijanse) afektivne strategije koriste ispitanici ţenskog pola, studenti

PEFJA (Fakulteta pedagoških nauka u Jagodini) i nisu sa studijskog programa U

(Uĉitelj). Da bi se rezultati dobijeni kvantitativnom analizom podataka dodatno pojasnili i

kontekstualizovali, autorka je sprovela i kvalitativnu analizu podataka prikupljenih

219

dnevnicima samovrednovanja studenata i intervjuom. Tako je analizom dnevnika

samovrednovanja ustanovljeno da postoje odreĊeni problemi u nastavi engleskog jezika

kao stranog na univerzitetskom nivou, kao i koji su to problemi. Dobijeni podaci svrstani

su u pet glavnih kategorija, i to: prethodno školovanje, jeziĉka anksioznost, socio-

afektivne karakteristike studenta, loša nastavna praksa i motivacija, a svaka od navedenih

kategorija je objašnjena odreĊenim potkategorijama.

Analiza podataka prikupljenih dnevnikom samovrednovanja pojasnila je zašto se

javljaju problemi u vezi sa usmenim izlaganjem na engleskom jeziku, a koji prethodno,

upitnikom ISUJ, nisu mogli biti otkriveni. Naime, studenti su u dnevnicima

samovrednovanja naveli razloge za svoje probleme.

Opisujući svoje emocije, ţelje, poteškoće, postignuća, druge ljude u okruţenju,

strategije uĉenja, uĉešće u procesu komunikacije, procenu opšteg napredovanja u toku

uĉenja ciljnog jezika i sl., studenti su bili podstaknuti da razmišljaju o svojim jeziĉkim

problemima, da ih postanu svesni, ali, isto tako, i da prate svoj napredak u uĉenju. Kako

su samo studenti na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini pisali dnevnik

samovrednovanja, njihovasvest o tome da postoji bar i mali napredak u uĉenju engleskog

jezika pozitivno je uticala na dalje samopouzdanje studenata, na njihovu motivaciju, na

povećani stepen aspiracije, kao i na smanjeni afektivni filter u oblasti usmenog izlaganja

pomenutog stranog jezika. Ono što je za ovaj rad veoma znaĉajno je to da je dnevnik

samovrednovanja omogućio da se otkriju najĉešći problemi u nastavi engleskog jezika

koje imaju studenti na nematiĉnim fakultetima za uĉitelje i vaspitaĉe: najveća

anksioznost se sreće u procesu komuniciranja na ĉasu, a usmeno izlaganje, kao jedna od

220

jeziĉkih veština, zaista je najkritiĉnije podruĉje u nastavi engleskog jezika na ispitanim

fakultetima.


analizom ISUJ upitnika i kvalitativnom analizom dnevnika samovrednovanja, sa desetoro

studenata dobrovoljaca uraĊeni su intervjui ĉija je analiza prikazana u odeljku 6.3. Ako bi

se sumirali rezultati analize intervjua ovog istraţivanja, moglo bi se reći da je

prouĉavanjem jeziĉke i pedagoške situacije na univerzitetskom nivou kod studenata –

budućih uĉitelja i vaspitaĉa, utvrĊeno da je njihovo poznavanje afektivnih strategija za

uĉenje u nastavi engleskog jezika nedovoljno i veoma zanemareno u odnosu na druge

strategije. Intervjuisani studenti su iz grupe afektivnih strategija (kada ih upotrebe)

najĉešće koristili sledeće strategije: slušati svoje telo, izgovarati pozitivne reĉenice,

mudro preuzimati rizik, koristiti relaksaciju, dubokog disanje ili meditaciju, nešto manje

studenti su koristili pisanje dnevnika samovrednovanja i razgovor sa drugima o svojim

osećanjima. Studenti nisu uopšte koristili sledeće afektivne strategije u uĉenju engleskog

jezika: koristiti muziku, koristiti smeh, nagraĊivati samog sebe i koristiti evidencionu

listu. Kao najĉešći problem za svoje probleme u uĉenju engleskog jezika studenti su

navodili negativne komentare svojih kolegenica i kolega, ali su, s druge strane, istakli da

im pozitivan stav nastavnika umnogome pomaţe da se bolje pripreme i daju taĉnije

odgovore. Iz podataka dobijenih intervjuom i celokupnim istraţivanjem moţe se

zakljuĉiti da ispitani studenti retko upotrebljavaju afektivne strategije uĉenja engleskog

jezika, da im je veoma stalo do toga šta njihove kolege misle o njima i njihovom znanju,

kao i da stav nastavnika dosta utiĉe na njihovu motivaciju i ishode uĉenja.

221

Dakle, moţemo zakljuĉiti da je poĉetna hipoteza potvrĊena na ispitanom uzorku i

da zaista mali broj studenata na fakultetima koji obrazuju uĉitelje i vaspitaĉe koristi

afektivne strategije uĉenja u nastavi engleskog jezika.

7.2. OPŠTI ZAKLJUĈCI

Ukoliko se ovo istraţivanje posmatra u širem kontekstu nastave stranog jezika na

nematiĉnim fakultetima, moţe se zakljuĉiti da na polju strategija uĉenja ima mnogo

potencijala. UraĊeno istraţivanje je pokazalo da studenti na fakultetima koji obrazuju

uĉitelje i vapitaĉe najviše koriste metakognitivne i društvene strategije, nešto manje

kognitivne i kompenzatorne strategije, a zatim slede strategije pamćenja. Ono što je za

ovu disertaciju bilo znaĉajno otkriće je to da studenti najmanje koriste afektivne strategije

uĉenja stranog jezika, a kada ih, ponekad,i upotrebe, toga nisu ni svesni. Dnevnik

samovrednovanja i intervju su se pokazali kao korisni instrumenti koji su kod studenata

podstakli njihovo razmišljanje o naĉinu uĉenja engleskog jezika i o kvalitetu usmenog

izlaganja na ĉasu. Sam proces osvešćivanja je tekao u kontinuitetu, tj. tokom prve

akademske godine, kada su studenti na Fakultetu pedagoških nauka na studijskim

programima Vaspitaĉ u predškolskim ustanovama i Vaspitaĉ u domovima dobili zadatak

da pišu dnevnik samovrednovanja. VoĊenje dnevnika samovrednovanja pokazalo se

korisnim jer su studenti bili stalno upućeni na samoevaluaciju jeziĉkog znanja i govornih

sposobnosti. S druge strane, studenti na studijskom programu uĉitelj na Fakultetu

pedagoških nauka i studenti na uĉiteljskim fakultetima u Vranju i Uţicu nisu bili upućeni

da pišu dnevnik samovrednovanja, pa je tokom intervjua kod njih primećeno da nisu

222

razvili svest o stalnoj refleksiji nauĉenog, a samim tim nisu ni razmišljali o upotrebi

afektivnih strategija u svrhu poboljšanja usmenog izlaganja.

Kako strategije nisu nepromenljiva kategorija na koju se ne moţe uticati,

disertacija i samo istraţivanje su dokazali da studenti, pored nekih evidentiranih

afektivnih strategija za regulisanje emocija, koriste i neke druge strategije kako bi sami

uticali na liĉnu motivisanost za uĉenje stranog jezika. Naime, studenti su pored

osvešćenja o problemima koje imaju u nastavi engleskog jezika, iskazali ţelju da utiĉu na

sopstvenu motivaciju, ţelju da promene svoje stavove u vezi sa nastavom engleskog

jezika, a posebno u vezi sa usmenim izlaganjem na ĉasu. Dakle, iako se upitnikom

utvrdilo da studenti najviše koriste metakognitivne strategije uĉenja, dnevnik

samovrednovanja i intervju su pokazali da studentima zaista treba pomoć u uĉenju i

savladavanju poteškoća pri usmenom izlaganju na engleskom jeziku. Kao najznaĉajniju

pomoć studenti su navodili pomoć od strane nastavnika koji bi ih upućivao u strategije

uĉenja i koji bi im pomogao da savladaju strah od ispitivanja, javne diskusije i

ispravljanje grešaka pred kolegama. Ovo je od izuzetnog znaĉaja za nastavu stranog

jezika, pošto dobra saradnja nastavnika i studenata, pogotovu na univerzitetskom nivou,

moţe da dovede do većeg uspeha, dugotrajnijih rezultata i veće autonomije studenata,

koji posle ohrabrenja nastavnika mogu i sami da postanu kreatori i istraţivaĉi nastavnog

procesa. Integrisanje nastavnog sadrţaja i rada na afektivnim strategijama za uĉenje

jezika moţe još više da doprinese boljem sveukupnom jeziĉkom znanju studenata,

kvalitetnijem usmenom izlaganju na engleskom jeziku i sposobnosti studenata da sami

regulišu svoje emocije, utiĉu pozitivno na liĉnu motivaciju i stavove.

223

Potencijal ovog istraţivanja i disertacije biće dodatno pojašnjen u narednom

odeljku, gde će se razmatrati pedagoške implikacije nastave stranog jezika.

7.3. PEDAGOŠKE IMPLIKACIJE

Vestvud i Arnold (Westwood i Arnold, 2004) smatraju da je veoma poţeljno da

nastavnici umeju da prepoznaju individualne razlike u uĉenju stranog jezika kod svojih

uĉenika ili studenata. Imajući to u vidu, sprovedeno je istraţivanje koje je imalo za cilj da

otkrije koje strategije uĉenja koriste studenti koji studiraju na uĉiteljskim i pedagoškim

fakultetima u Srbiji. Istraţivanje je doprinelo tome da se bliţe upozna pedagoška

situacija, koja je i bila predmet ovog istraţivanja, tj. da se utvrdi da li i u kojoj meri

studenti koriste afektivne strategije uĉenja engleskog jezika na pomenutim fakultetima.

Upitnikom ISUJ ustanovljeno je da studenti najmanje koriste afektivne strategije

uĉenja engleskog jezika i da su zbog njihovog nepoznavanja pribegavali korišćenju nekih

drugih strategija, a da toga nisu ni bili svesni. Dnevnik samovrednovanja je, zatim, dao

bogat uvid u razmišljanja studenata jer je kao instrument pruţio priliku da studenti koji su

stidljivi i koji ne ţele da uĉestvuju u intervjuu iskaţu svoje misli pismenim putem. Na taj

naĉin se steklo saznanje da su kao poteškoće u nastavi engleskog jezika u toku prve

akademske godine na fakultetu studenti najĉešće navodili probleme koji zapravo potiĉu iz

perioda njihovog prethodnog školovanja, dakle, iz perioda osnovne i srednje škole, a to

su: neuveţbavanje svih jeziĉkih veština podjednako, slabiji kvalitet nastave i stalnu

smenu nastavnika, odnos nastavnika prema uĉenicima, kao i njegov celokupan stav

prema nastavi predmeta koji predaje. S druge strane, kao najveće probleme koje su

224

spoznali dolaskom na fakultet studenti istiĉu sledeće: strah od pravljenja greške i strah da

pogreše pred nastavnikom i pred kolegama u toku usmenog izlaganja, svoje društveno-

afektivne osobine (stidljivost, konformistiĉki naĉin ponašanja, zbunjenost i sporost), kao i

nemogućnost da utiĉu na sopstvenu motivaciju i promenu stava koji ih je sputavao da na

bilo koji naĉin isprobaju svoje sposobnosti i sami uvide koliko su u tome uspešni, a ne da

dozvole da ih komentari kolega od tog pokušaja odvraćaju. Da je uĉeniĉko

samopoštovanje kljuĉno za povećanje sopstvene motivacije i formiranje pozitivnih

stavova prema uĉenju, Milošević i Ševkušić (2005) su pokazale upravo time što uĉeniĉko

samopoštovanje raste u onoj meri u kojoj uĉenici opaţaju da postoje šanse za ispoljavanje

autonomije i inicijative u školi.

U sluĉaju intervjuisanih studenata, ustanovljeno je da studenti najviše koriste

strategije slušati svoje telo (iz podgrupe afektivnih strategija za kontrolisanje emocija) i

izgovarati pozitivne rečenice (samoohrabrivanje), a da uopšte ne koriste strategije

koristiti muziku (iz podgrupe afektivnih strategija za smanjivanje jeziĉke anksioznosti),

koristiti smeh (smanjivanje jeziĉke anksioznosti), nagraĎivati samog sebe

(samoohrabrivanje) i koristiti evidencionu listu (kontrolisanje emocija). Ovo se moţe

objasniti time što se muzika retko koristi na ĉasu engleskog jezika u svrhu opuštanja

studenata dok usmeno izlaţu svoje misli. Muzika se sluša samo ako je deo ili pratnja

nekog teksta koji je snimljen na audio ili video snimku i koji se sluša u svrhu poboljšanja

jeziĉke veštine slušanje (engl. Listening skills). Smeh, kao strategiju smanjenja jeziĉke

anksioznosti, studenti ponekada koriste na ĉasu, ali to rade nesvesno, pa zbog toga nisu u

upitniku ni evidentirali njeno korišćenje. MeĊutim, kada su o tome pitani u intervjuu,

neki od intervjuisanih studenata su tek tada uvideli da ovu strategiju koriste samo

225

ponekad i da toga nisu svesni. Što se tiĉe strategije nagraĎivati sebe, studenti su njeno

nekorišćenje u intervjuu obrazloţili time što su tvrdili da retko obraćaju paţnju na manje

uspehe u toku godine, nagrade sebe tek kada poloţe ispit. Kada je u pitanju strategija

koristiti evidencionu listu, studenti su naveli da sem pisanja dnevnika samovrednovanja,

za koji kaţu da je veoma koristan, ne beleţe svoje misli, osećanja, probleme i predloge u

nekoj drugoj formi jer, kako kaţu, nemaju vremena zbog preobimnih fakultetskih

obaveza. Tokom intervjua autorka je takoĊe saznala da je najĉešći problem u uĉenju

engleskog jezika kod ovih studenata to što ih ometaju negativni komentari koleginica i

kolega, ali da je za njih od veoma velikog znaĉaja uloga nastavnika, koji usmerava

studente da kritiĉki procene i vrednuju u kolikoj meri je neĉije usmeno izlaganje bilo

uspešno ili ne, traţeći pritom argumentovana obrazloţenja (Blue i Grundy, 1996: 246).

MeĊutim, studenti su u odreĊenim situacijama pribegavali korišćenju neke druge grupe

strategija, na primer, grupe kompenzatornih strategija (pogaĊanje ili prevladavanje

poteškoća u pisanju i govoru), i trudili se da prevaziĊu probleme tako što su teţili da

pozitivno utiĉu na svoju motivaciju i da zauzmu pozitivan stav prema usmenom izlaganju

na ĉasu pred kolegama (podaci o ovoj tvrdnji prikupljeni su dnevnikom

samovrednovanja). Mogućnost da pozitivno utiĉu na svoj stav i motivaciju da napreduju,

neki studenti su osvestili tek tokom pisanja dnevnika samovrednovanja, a neki tek tokom

intervjua. Dakle, iz podataka dobijenih intervjuom moţe se zakljuĉiti da ispitani studenti

retko upotrebljavaju afektivne strategije uĉenja engleskog jezika, da im je veoma stalo do

toga šta njihove kolege misle o njima i njihovom znanju, kao i da stav nastavnika dosta

utiĉe na njihovu motivaciju, stavove i ishode uĉenja. Drugim reĉima, intervju je doprineo

226

da se otkrije koje još strategije studenti koriste, a koje mogu da pomognu boljem i

kvalitetnijem usmenom izlaganju.

Dnevnik samovrednovanja i intervju su kao instrumenti korišćeni u istraţivanju

registrovali korišćenje još nekih strategija koje bi se mogle podvesti pod kategoriju

afektivne strategije uĉenja, a koje se ne nalaze u klasifikaciji Oksfordove. Naime,

klasifikacija afektivnih strategija uĉenja koju je ponudila Oksford (Oxford, 1990:141)

moţe se dopuniti i ĉetvrtom kategorijom – pozitivno uticanje na sopstvenu motivaciju za

uĉenje engleskog jezika. Ova kategorija bi mogla da se pojasni i dopuni sledećim

strategijama: 1) kontrolisanje predrasuda i 2) uticanje na promenu sopstvenih stavova

(zauzimanje pozitivnog stava prema stranom jeziku i nastavniku koji ga predaje). Iako

Oksford (Oxford, 1990: 135) priznaje da afektivne strategije potpomaţu regulisanju

emocija, motivacije i stavova, ona nije uvrstila neke aspekte motivacije i mogućnost da se

utiĉe na sopstvene stavove u listu afektivnih strategija. Ako bi se lista afektivnih

strategija koju je ponudila Oksford (ibid.) dopunila strategijama koje su proizašle iz

istraţivanja koje je autorka sprovela, onda bi ta lista izgledala ovako (v. Tabelu 38):

227

AFEKTIVNE STRATEGIJE UČENJA STRANOG JEZIKA

Smanjnje stresa i

nervoze

Samoohrabrivanje

Poznavanje

sopstvene

emocijalne situacije

Pozitivno uticanje na

sopstvenu motivaciju

za učenjem engleskog

jezika

Koristiti relaksaciju,

dubokog disanje ili

meditaciju

Koristiti muziku

Koristiti smeh

Izgovarati pozitivne

reĉenice

Mudro preuzimati rizik

NagraĊivati samog

sebe

Slušati svoje telo

Koristiti ĉek listu

Pisati dnevnik uĉenja

Razgovarati sa

drugima o svojim

osećanjima

Kontrolisanje

predrasuda

Uticanje na promenu

sopstvenih stavova

(zauzimanje pozitivnog

stava prema stranom

jeziku i nastavniku koji

ga predaje)

Tabela 38. Afektivne strategije uĉenja engleskog jezika – dopunjena taksonomija (izvor:

original)

Kako bi se i u literaturi pronašlo objašnjenje za prethodne tvrdnje, ovde se moţe

navesti teorija koju je Gardner (Gardner, 2000) nazvao socioedukativna teorija

motivacije, koja se odnosi na motivaciju za ostvarivanje napretka u znanju jezika, a ne

samo na teţnju da se ulaţe u ispunjavanje jedne školske obaveze. Gardnerov model

socioedukativne teorije predviĊa da sposobnosti imaju manju ulogu nego motivacija za

korišćenje jezika (ibid.). Na motivaciju pojedinca prema Gardneru utiĉu brojni faktori, od

kojih on posebno izdvaja stavove prema okolnostima u kojima se jezik uĉi i otvorenost

prema drugima (ibid.). Osoba koja je motivisana da nauĉi jezik ulaţe puno truda, uţiva u

uĉenju (ne oseća anksioznost) i teţi napretku. Prema Gardneru (ibid.), na intenzitet

motivacije deluju, u okviru prve grupe faktora, stavovi prema okolnostima u kojima

uĉenik uĉi. U školskom ili akademskom okruţenju to se svodi na stavove prema

nastavniku, stranom jeziku i kvalitetu nastave koji podrazumeva odreĊen naĉin

228

poduĉavanja i uĉenja. Drugu grupu faktora koji deluju na motivaciju, Gardner (ibid.)

oznaĉava kao otvorenost prema drugima (engl. intergrativeness), što se u osnovi svodi na

kompleks stavova: osećanje prisnosti sa grupom koja govori taj jezik (u akademskoj

sredini to znaĉi prisnost sa kolegama) i zanimanje za uĉenje stranog jezika uopšte.

Istraţivanja su pokazala da je ta vrsta motivacije, koju Gardner naziva integrativnom,

povezana sa: brzinom uĉenja reĉi, uspehom u ovladavanju izgovorom, spremnošću da se

uĉe nova sintaksiĉka i morfološka pravila jezika, većom aktivnošću na ĉasovima, trudom

da se isprave greške u govoru i da se o njima razmišlja, ţeljom da se nastavi sa uĉenjem

jezika i izvan okvira koji je predviĊen školskim ili akademskim obavezama (Acheson,

2004).

Kao još jedno potkrepljenje za tvrdnju da treba obuhvatiti stavove i njihov uticaj

na motivaciju studenata, ovde se navodi istraţivanje koje je sprovela Lazović (2010) na

Filozofskom fakultetu u Novom Sadu sa studentima prve akademske godine na Odseku

za anglistiku. Istraţivanje je obuhvatilo 33 studenta, od kojih je 26 pohaĊalo gimnaziju, a

7 išlo u strukovne škole (ekonomska i medicinska srednja škola). Cilj pomenutog

istraţivanja bio je i da se utvrde stavovi studenata prema strategijama uĉenja u nastavi,

kao i njihova dosadašnja iskustva u nastavi engleskog jezika u srednjoj školi (ibid.: 272).

Istraţivanje je dalo uvid u to da je na ĉasovima engleskog jezika u srednjoj školi najviše

bila zastupljena veština ĉitanja, dok je veština usmenog izraţavanja bila zanemarivana u

gotovo svim školama koje su ispitanici pohaĊali (ibid.: 273). Nezadovoljstvo studenata se

uglavnom odnosilo na aspekt zanemarivanja konverzacije na ĉasu pa su, u skladu sa tim,

studenti predloţili da ĉasovi obuhvate više konverzacije, kreativnog rada, kao i drugaĉiji

pristup materijalu i obradi gramatike (ibid.: 274). Lazović (ibid.: 275) u zakljuĉku istiĉe

229

da izneti stavovi studenata u velikoj meri opisuju konkretne pedagoške situacije i mogu

da pomognu da se kreiraju znatno efektniji nastavni programi stranog jezika, kako u

osnovnim i srednjim školama, tako i na univerzitetskom nivou.

S tim u vezi, istraţivanja koja su sprovedena van naše zemlje (Horowitz, 1988;

Ikpia, 2001; Brown 2009; Heeffer, 2010) takoĊe ukazuju na znaĉaj uĉeniĉkih/studentskih

stavova prema stranom jeziku i nastavniku koji ga predaje, s jedne strane, i percepcije

celokupnog procesa uĉenja, s druge strane. Da su stavovi veoma vaţan faktor u procesu

pojaĉavanja motivacije za uĉenje stranog jezika pokazuju i istraţivanja novijeg datuma

(Kalaja i Barcelos, 2003). Ovi istraţivaĉi se slaţu da stavovi studenata imaju snaţan

uticaj na uspešnost u uĉenju stranog jezika. Neki autori pak naglašavaju da problem moţe

da nastane i onda kada se stavovi uĉenika/studenata ne poklapaju sa stavom nastavnika,

što dalje moţe da dovede do negativnih posledica i stvori nezadovoljstvo i kod jednih i

kod drugih (Brown, 2009). Kao još jedno svedoĉenje da stavovi, predrasude i percepcije

studenata o nastavi engleskog jezika na nefilološkim fakultetima mogu da doprinesu ili

uspešnim ili neuspešnim ishodima uĉenja ovog stranog jezika, pokazalo je istraţivanje

koje je sprovela Jovanović (2012) na Tehnološko-metalurškom fakultetu u Beogradu.

Naime, ona je sprovela intervju sa dvanaestoro studenata prve akademske godin, sa

ciljem da sazna percepcije studenata u vezi sa eksplicitnom nastavom gramatike (ibid.:

91). Tokom intervjua uvidela je da su studenti iznosili mišljenja u vezi sa nastavom

gramatike koja su bila izazvana njihovim prethodnim školovanjem, liĉnim iskustvima u

uĉenju jezika, kao i percepcijom u vezi sa time šta će im biti potrebno u ţivotu i karijeri

kada je engleski jezik u pitanju (ibid.). Jovanović (ibid.: 92–93) piše da su studenti istakli

vaţnost uĉenja gramatike, ali i da su se ogradili reĉima da nastavnici ne bi trebalo da

230

ispravljaju baš svaku grešku svojih polaznika (što je kao problem izneto i u prethodnim

odeljcima ove disertacije). Kao vaţan segment pomenutog istraţivanja, za potrebe ove

disertacije, treba istaći da su studenti Tehnološko-metalurškog fakulteta u Beogradu

izneli mišljenje da im najviše nedostaje veština upotrebe engleskog jezika u raznim

komunikativnim i stvarnim ţivotnim situacijama i da smatraju da bi veština usmenog

izlaganja trebalo da bude najbitniji deo nastave stranog jezika (ibid.: 93). Ovakav tip

percepcije moţe biti odraz liĉnih stavova u vezi sa razliĉitim potrebama za. Jovanović

(ibid.: 94) dalje smatra da su iskazani stavovi studenata odraz trenutnog znanja jezika,

njihovog prethodnog iskustva u uĉenju i stepena motivacije. U zakljuĉku svoje studije,

Jovanović (ibid.: 100) istiĉe da je vaţno da nastavnici budu svesni stavova i percepcija

svojih polaznika kada je nastava stranog jezika u pitanju, ne zato što bi svoj naĉin

poduĉavanja podvrgli oĉekivanjima studenata, već stoga što bi se pozitivnim uticajem na

stavove studenata eliminisale predrasude i time predupredila i pojaĉala motivisanost

polaznika da uĉestvuju kao jednako vaţan partner u procesu uĉenja stranog jezika.

Dakle, istraţivanje sprovedeno u svrhu ove disertacije pokazuje da se neke

tradicionalne i neefikasne metode rada u nastavi moraju napustiti, u protivnom, ĉasovi

stranog jezika mogu da postanu nedovoljno efikasni i neproduktivni, a studenti

nezadovoljni, slabo ili nimalo motivisani za samostalno uĉenje i aktivan rad na ĉasu.

Redovna refleksija uĉinka u nastavi, i od strane studenata i od strane nastavnika, kako

tvrdi Lazović (2010: 275), mora biti sastavni deo svakog predmeta i kursa, jeziĉkog ili

bilo kog drugog. Stalna evaluacija i upotreba svih grupa strategija uĉenja mogu zajedno

doprineti da nastava dobije na kvalitetu, da se stvori bolja i prijatnija atmosfera na ĉasu, a

samim tim poboljša i kvalitet usmenog izlaganja na engleskom jeziku.

231

Upravo u narednom odeljku biće predloţeni naĉini poduĉavanja afektivnih

strategija uĉenja engleskog jezika na univerzitetskom nivou sa ciljem da se poboljšaju

sposobnosti usmenog izlaganja kod studenata.

7.4. PREDLOZI ZA PODUĈAVANJE AFEKTIVNIH STRATEGIJA

UĈENJA ENGLESKOG JEZIKA NA UNIVERZITETSKOM NIVOU

U ovom odeljku daju se predlozi za moguće naĉine poduĉavanja studenata

afektivnim strategijama uĉenja engleskog jezika. Poduĉavanje afektivnim strategijama

uĉenja moţe biti organizovano na sledeći naĉin:

1. Obezbediti prijatnu atmosferu u uĉionici na sledeći naĉin:

Nastavnik treba da nauĉi imena svojih studenata: interesovanje nastavnika za

imena studenata ukazaće na njegovo interesovanje za njih i pomoći će studentima

da prevladaju poteškoće koje imaju u toku usmenog izlaganja pred nastavnikom i

pred publikom. Ako je u pitanju poĉetak školske godine, moţe se sugerisati

studentima da nose bedţeve sa svojim imenom kako bi se i meĊusobno upoznali i

tako stvorili prijatniju atmosferu za individualni rad ili rad po grupama.

Pohvaliti studenta koji to zasluţuje: to bi trebalo da bude praksa kojom bi se

studenti podstakli da aktivno uĉestvuju na ĉasu i uvideli da se njihova zalaganja

vrednuju.

232

Osmeh nastavnika u prigodnoj situaciji: osmehivanje nastavnika ili ĉak i glasniji

smeh u prigodnoj situaciji takoĊe doprinosi prijatnoj atmosferi u uĉionici i

pokazuje studentima da je i njemu samom prijatan rad sa njima na ĉasu.

Govoriti prirodnim tonom: neki nastavnici imaju tendenciju da govore sporije, ili

jaĉe nego što je potrebno jer smatraju da će ih studenti tako bolje razumeti, zatim

koriste i prenaglašenu intonaciju. MeĊutim, potrebno je da u uĉionici nastavnik

govori prirodnim tonom kako bi i njegovi studenti usvojili takav naĉin govora i

primenili ga kasnije u toku veţbi konverzacije.

Studenti treba aktivno da uĉestvuju prilikom uveţbavanja usmenog izlaganja na

ĉasu: u toku ĉasa konverzacije studentima treba pruţiti maksimalno vreme da

veţbaju usmeno izlaganje, a ne da budu samo pasivni slušaoci svojih kolega.

Svi treba na ĉasu da koriste samo engleski jezik: nastavnik treba da utiĉe na to da

se na ĉasu govori iskljuĉivo engleski jezik, a da se maternji jezik upotrebi samo

onda kada je to neophodno – tako će svi uĉesnici imati podjednak zadatak i

podjednak tretman.

2. Paţljivo slušati druge na ĉasu: s obzirom na to da konverzacija podrazumeva

ukljuĉenost bar dva lica u taj proces, treba studentima skrenuti paţnju da aktivno

slušaju govornika i da budu spremni da odgovore, daju repliku i prokomentarišu

reĉeno; samo uvaţavanjem drugih kolega i koleginica u procesu komunikacije

studenti mogu da budu i sami jednako uvaţeni.

3. Nastavnik treba da pokaţe entuzijazam na ĉasu kako bi isto osećanje izazvao kod

studenata: entuzijazam je jedan od najvaţnijih faktora u nastavi stranog jezika;

nastavnik treba da pokaţe zadovoljstvo što ima prilike da radi i razgovara sa

233

studentima, a time će im dati do znanja da je njihovo mišljenje uvaţeno i bitno;

kako entuzijazam moţe biti lako prenesen na ostale u okruţenju, nastavnik treba

da ga iskazuje i koristi kao motivišuće sredstvo.

4. Treba biti strpljiv: nastavnik treba da pokaţe strpljenje u situaciji kada student

pokazuje oklevanje ili pokušava da naĊe prave reĉi da iskaţe svoje misli na

engleskom jeziku, na taj naĉin će i ostalim studentima dati do znanja da im se daje

prilika da razmisle pa tek onda odgovore na postavljeno pitanje. Ako nastavnik

pokaţe strpljenje za svoje studente, onda će i oni sami biti strpljivi prema

kolegama koji odgovaraju ili diskutuju, pa stoga neće biti iskazanog stida ako se i

odgovori malo sporije.

5. Treba biti osećajan: kako je svaki ĉas drugaĉiji, tako je i raspoloţenje studenata

drugaĉije. Upravo zbog toga, trebalo bi da nastavnik obrati paţnju na raspoloţenje

studenata, pa da moţda i njima pruţi priliku da odaberu teme za konverzaciju za

taj ĉas.

6. Razvijati kritiĉko mišljenje: uvek traţiti od studenata da ocene dato mišljenje

svog kolege i kvalitet njegovog usmenog izlaganja, i to uz adekvatne argumente.

7. Omogućiti studentima da oni upravljaju procesom komunikacije na ĉasu:

nastavnik u ovom sluĉaju samo treba da podstiĉe i usmerava razgovor pitanjima i

sugestijama, nikako da samo on govori, a studenti slušaju.

8. Ispravljanje grešaka: pošto su neki studenti stidljivi, preosetljivi na komentare

nastavnika i kolega, potrebno je da se kod tih studenata izbegavaju kritike i smeh,

a posebno podrugljivi komentari u vezi sa njihovim usmenim izlaganjem. Pored

toga, veoma je vaţno da nastavnik pokaţe umešnost u ispravljanju grešaka koje

234

studenti naprave u toku izlaganja, da izbegava da ih ĉesto prekida i još više

pojaĉava anksioznost prema stranom jeziku, već da ukaţe na greške na kraju

izlaganja ili sumativno za sve studente na kraju ĉasa, i time ukaţe na vaţne

pojedinosti koje treba da se isprave – to bi studentima pokazalo da niko nije

nepogrešiv i da svi oni zajedno treba da veţbaju kako bi usavršili svoje znanje

engleskog jezika. Iako neki studenti kaţu da bi voleli da ih nastavnik ispravi kada

pogreše, istraţivanje koje je sprovedeno u svrhu ove disertacije pokazalo je da

većina studenata oseća strah od ispravljanja njihovih grešaka i reakcije kolega. U

svakom sluĉaju, uvek treba izbegavati situaciju u kojoj nastavnik moţe da

posrami studenta; naprotiv, nastavnik je taj koji treba da hrabri i motiviše studenta

da se javlja i govori na ĉasu engleskog jezika.

9. Uvaţavanje studentskog mišljenja: uvaţavanje mišljenja studenata moţe poĉeti i

na taj naĉin što bi se od njih zatraţio predlog odreĊenih tema za razgovor ili

debatu na ĉasu. Tema koju studenti predloţe biće jedna od onih koje njih posebno

zanimaju i motivišu da uĉestvuju u diskusiji. Ako studenti nemaju odmah ideju

koja bi tema bila prikladna, nastavnik im moţe predloţiti neku za poĉetak, na

primer: Odnos nastavnika i roditelja, Odnos nastavnika i studenta, Studiranje u

inostranstvu – prednosti i mane, Odnosi sa kolegama na univerzitetu, Zašto želim

da učim engleski jezik, Najbolji način da se uči strani jezik, Engleski jezik kao

globalni jezik – prednosti i mane, Položaj žene/muškaraca u modernom društvu,

Veštine potrebne za život u 21. veku itd.

10. Uticanje na stvaranje pozitivnih stavova studenata prema stranom jeziku i

nastavniku koji ga predaje: ukoliko se ispoštuju sve prethodno navedene ideje u

235

ovom odeljku, a koje se tiĉu nastave stranog jezika na univerzitetskom nivou,

onda će se zasigurno i stvoriti dobri uslovi za formiranje pozitivnih stavova prema

stranom jeziku i nastavniku koji ga predaje.

11. Pojaĉavanje motivacije za uĉenje engleskog jezika: stvaranjem pozitivnih stavova

kod studenata prema stranom jeziku i nastavniku koji ga predaje direktno se

pojaĉava motivacija za uĉenjem engleskog jezika, uĉestalost aktivnog uĉešća u

celokupnom procesu uĉenja, i ujedno se uvećava volja studenata da se

usavršavaju u oblasti izabranog stranog jezika i usmeno i pismeno.

Dakle, stvaranje pozitivne klime za nastavu stranog jezika doprineće da se svi

akteri nastave osećaju uvaţeno i prijatno, a sve to zajedno rezultiraće produktivnim

ishodima uĉenja i kvalitetnijim usmenim izlaganjima studenata na nematiĉnim

fakultetima. Kao dokaz prethodno navedenog, Martinović (2009) je svojim istraţivanjem

engleskog jezika kao stranog na jednom nematiĉnom fakultetu u Novom Sadu pokazala

da inovativni naĉin uĉenja u nastavi stranog jezika i potpomaganje procesa uĉenja od

strane nastavnika u vidu prezentovanja strategija uĉenja ohrabruje studente da preuzmu

odgovorniju ulogu u procesu uĉenja, što povećava nivo njihovog jeziĉkog znanja i

transformiše negativan u pozitivan stav prema stranom jeziku. Ovakve transformacije

negativnog u pozitivan stav prema uĉenju engleskog jezika ne samo da su poţeljne već i

su i veoma potrebne na polju metodike nastave stranog jezika.

236

7.5. DALJA ISTRAŢIVANJA

Kako je istraţivanje obuhvatilo kvantitativnu i kvalitativnu analizu podataka i

kako je fokus istraţivanja bio na dnevnicima samovrednovanja i intervjuima koji se

interpretiraju kvalitativnim postupkom, moţe se zakljuĉiti da je kvalitativna analiza

pruţila obilje podataka o strategijama uĉenja stranog jezika koji nisu mogli biti

obuhvaćeni ovom disertacijom upravo zbog njene usredsreĊenosti samo na afektivne

strategije uĉenja engleskog jezika. Zato, u ovom odeljku, treba istaći nekoliko predloga

za buduća istraţivanja. To su:

Proširenje uzorka: da se istraţivanje sprovede na uzorku koji bi obuhvatio i

studente na filološkim fakultetima i drugim nematiĉnim fakultetima. Na taj naĉin

se dobijeni rezultati mogu uporediti sa rezultatima dobijenim na uzorku studenata

koji studiraju na nematiĉnim fakultetima. Zatim, istraţivanje bi se moglo proširiti

na studente druge, treće i ĉetvrte godine osnovnih studija na nematiĉnim

fakultetima;

Istraţivanje mišljenja nastavnika: da se uporede podaci dobijeni anketnim

upitnikom od strane studenata sa mišljenjima njihovih predmetnih nastavnika o

tome koje strategije zaista koriste ovi studenti;

Naĉin istraţivanja: bilo bi interesantno da se sprovede kombinovanje grupnog

intervjua sa individualnim intervjuom i anketnim upitnikom što bi znatno

doprinelo tome da studenti podstaknu jedni druge u diskusiji i razmene mišljenja .

To bi obezbedilo uvid u neke drugaĉije i detaljnije podatke koji se tiĉu upotrebe

afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika na ĉasu.

237

Istraţivanje svih afektivnih strategija: istraţivanje kriterijuma po kojima studenti

odabiraju, kombinuju i prave redosled upotrebe svih 10 afektivnih strategija

uĉenja engleskog jezika, a ne samo onih 6 koje je Oksford (Oxford, 1990: 293)

obuhvatila upitnikom. Time bi se takoĊe doprinelo boljem uvidu u to koje

afektivne strategije studenti najviše koriste, a koje su zanemarene u procesu

uĉenja.

Obuĉavanje studenata: vredelo bi sprovesti praktiĉno obuĉavanje studenata iz

oblasti afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika, a zatim proveriti koliko

poznavanje ovih strategija doprinosi poboljšanju kvaliteta komunikativnih

veština. To bi moglo da se izvede uz pomoć kontrolne i eksperimentalne grupe.

Doprinos poznavanja afektivnih strategija u oblasti usmenog izlaganja moţe biti

proveren putem usmenih testova, uz prisustvo dva ili više ĉlanova ispitivaĉke

komisije. Ovi testovi bi mogli pokazati koliko poznavanje afektivnih strategija

uĉenja engleskog jezika (ne)doprinosi unapreĊenju komunikacionih kompetencija

studenata na engleskom jeziku, ali i njihovog ukupnog jeziĉkog znanja.

238

LITERATURA:

1. Acheson, K. (2004). Do our kids have an attitude?: A closer look at the U.S.

foreign language classroom. Working Papers in Applied Linguistics. Atlanta:

Georgia State University. Preuzeto sa

http://www2.gsu.edu/~wwwesl/gswpal/Kris.pdf (septembar 2013).

2. Allwright, D. i Bailey, K. M. (1991). Focus on the Language Classroom: An

Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge:

Cambridge University Press.

3. Andevski, M. (2008). Umetnost komuniciranja. „CEKOM“ – books d.o.o. Novi

Sad

4. Arnold, J. (1999). Affect in language learning. Cambridge University Press.

5. Bachman, J. G. i O'Malley, P. M. (1977). Self-esteem in young men: a

longitudinal analysis of the impact of educational and occupational attainment.

Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 35: 365–380.

6. Bachman, J. G. i O'Malley, P. M. (1986). Self-concepts, self-esteem and

educational experiences: the frogpond revisited. Journal of Personality and Social

Psychology, Vol. 50: 35– 46.

7. Bailey, K.M. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language

learning: looking at and through the diary studies in H. Seliger and M. Long (eds.)

Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition. Rowley, MA:

Newbury House, 67–103.

8. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

9. BanĊur i Potkonjak, (1999). Metodologija pedagogije. Svez pedagoških društava

Jugoslavije, Beograd.

10. Best, J. i Kahn, V. (1998). Research in Education. Allyin and Bacon: USA.

11. Bhasin, M. P. (1987). The dynamics of teacher-pupil perception. Indian

Psychological Review, 32(3): 30–34.

12. Bialystok, E. (1990). Communication strategies. Basil Blackwell, Oxford.

13. Bialystok, R., Frölich, M. i Howard, J. (1979). Studies on second language

learning and teaching in classroom settings: strategies, processes and functions.

Unpublished report. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

239

14. Biber, D., Johansson, S., Leech G., Conrad S., i Finegan, E. (1999). Longman

Grammar of Spoken and Written English. Harlow: Longman.

15. Bikicki, N. (2012). Razlike meĊu polovima u upotrebi strategija za uĉenje

vokabulara U: Radić- Bojanić, B. (Ur.) Strategije i stilovi u nastavi engleskog

jezika, tematski zbornik (11–25). Novi Sad: Filozofski fakultet.

16. Bilash, O. (2013, January) Best of Bilash: Improving Second Language

Education. How do Krashen's Hypotheses apply to the SL/FL classroom? Para. 3

http://www2.education.ualberta.ca/staff/olenka.Bilash/best%20of%20bilash/krash

en.html

17. Bjekić, D. (2008). Psihologija e-uĉenja i e-nastave 6, 1–17, Preuzeto 19.12.2010.

sa E-lab, Tehniĉki fakultet, Ĉaĉak

18. Block, E. (1986). The comprehension strategies of second language readers.

TESOL Quarterly, 20(3), 463–494.

19. Blue, G. & Grundy, P. (1996). Team evaluation of language teaching and

language courses, ELT Journal 50: 3, 244–253.

20. Blum, B. (1981). Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva.

Republiĉki zavod za unapreĊenje vaspitanja i obrazovanja. Beograd.

21. Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic Self-Concept and Self-Efficacy:

How Different Are They Really? Educational Psychology Review, 15 (1–40).

22. Botticini, M. i Eckstein, Z. (2006). Path Dependence and Occupations.

23. Brandt, C. (2006). Allowing for practice: a critical issue in TESOL teacher

preparation. ELT Journal Vol. 60/4: 355–364. Oxford: Oxford University Press.

24. Brown, D. H. (2000). Teaching by Principles: An Interactive Approach to

Language Pedagogy. 2nd ed. New York: Longman.

25. Brown. A. (2009). Students‟ and teachers‟ perceptions of effective foreign

language teaching: A comparison of ideals. The Modern Language Journal, vol.

93/1: 46–60.

26. Burton, D. (2000). Research Training for Social Scientists: A Handbook for

Postgraduate Researchers. London: Sage.

27. Campbell, C. M., i Ortiz, J. A. (1991). Helping students overcome foreign

language anxiety: A foreign language anxiety workshop. In E. K. Horwitz & D. J.

Young (Eds.), Language anxiety: From theory and research to classroom

implications (pp. 153-168). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

240

28. Campbell, R., i Wales, R. (1970). The study of language acquisition. In J. Lyons

(Ed.), New horizons in linguistics. Harmondsworth: Penguin.

29. Canale, M., i Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches

to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1–47.

30. Carson, J. G., i Longhini, A. (2002). Focusing on learning styles and strategies: A

diary study in an immersion setting. Language Learning, 52(2): 401–438.

31. Celce-Murcia, M., Brinton, D.M. i Goodwin, J.M. (1996). Teaching

Pronunciation, A Reference for Teachers of English to Speakers of Other

Languages. CUP

32. Chan, C. (2009). Assessment: Reflective Journal, Assessment Resources@HKU,

University of Hong Kong [http://ar.cetl.hku.hk]. Retrieved on 5 Dec 2013.

33. Chambers, F. (1980). A re-evaluation of needs analysis in ESP. The ESP Journal

Vol. 1, Issue 1, (25–33).

34. Chamot, A. U. (1996). Implementing the cognitive academic language learning

approach (CALLA). In Oxford, R. L. (ed.) Language learning strategies around

the world: cross-cultural perspectives (Technical Report 13). Second Language

Teaching & Curriculum Center, University of Hawai‟i, Honolulu, 167–173.

35. Chamot, A.U. (2005). Language learning strategy instruction: current issues and

research. Annual Review of Applied Linguistics 25, 112–130. Cambridge

University Press.

36. Chamot, A. U., Bernhardt, S., El-Dinary, P. B. i Robbins, J. (1996). Methods for

teaching learner strategies in the foreign language classroom. In Oxford, R. L.

(ed.) Language learning strategies around the world: cross-cultural perspectives

(Technical Report 13). Second Language Teaching & Curriculum Center,

University of Hawai‟i, Honolulu, 175–187.

37. Chamot, A. U., i El-Dinary, P. B. (1996). Children‟s learning strategies in

language immersion classrooms. National Foreign Language Resource Center,

Georgetown University / Center for Applied Linguistics, Washington DC.

38. Chen, Y. (2007). Learning to learn: the impact of strategy training, in ELT

Journal Vol. 61/1. Oxford: OUP.

39. Cheung, Y. L. (2008). Teaching effective presentation skills to ESL/EFL students.

The Internet TESL Journal, 14/6. Preuzeto sa http://iteslj.org/Techniques/Cheung-

PresentationSkills. html.

241

40. Cho, J. i Trent, A. (2006). Validity in qualitative research revisited. Qualitative

Research, SAGE Publications (London, Thousand Oaks and New Delhi) Vol. 6(3)

319–340.

41. Clement, R. (1980). Ethnicity, Contact and Communicative Competence in a

Second Language. U H. Giles, W. P. Robinson & P. M. Smith, Language: Social

Psychological Perspectives (147–154). Oxford: Pergamon Press.

42. Cohen, A. (1998). Strategies in learning and using second language. Harlow:

Longman.

43. Cohen, Y., i Norst, M. J. (1989). Fear, dependence and loss of self-esteem:

Affective barriers in second language learning among adults. RELC Journal, 20,

(61–77).

44. Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2000). Research Methods in Education.

London and New York: Routledge.

45. Cohen A. D., Weaver, S. J. and Li, T. Y. (1998). The impact of strategies-based

instruction on speaking a foreign language. In: Cohen, A.D. (ed.) 1998. Strategies

in Learning and Using a Second Language. (pp. 107–156). London: Longman.

46. Crandall, J. A. (1999). Cooperative language learning and affective factors. In J.

Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 226–245). Cambridge: Cambridge

University Press.

47. Crookall, D., i Oxford, R. (1991). Dealing with anxiety: Some practical activities

for language learners and teacher trainees. In E. K. Horwitz & D. J. Young (Eds.),

Language anxiety: From theory and research to classroom implications (pp. 141–

150). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

48. Cullen, R. (1991). Video in teacher training: the use of local materials. ELT

Journal Vol. 45/1: 33–42. Oxford: OUP.

49. Curran, C. A. (1972). Counseling-learning: A whole-person model for education.

New York: Grune & Stratton.

50. Ćirković-Miladinović, I. (2007). What are the benefits of learner strategy research

for the practising teacher in Serbia? Časopis Uzdanica – časopis za jezik,

književnost, umetnost i pedagoške nauke, 4, 1, 126–130, Jagodina: Pedagoški

fakultet.

51. Ćirković-Miladinović I. (2011). Stavovi studenata prema komunikativnoj

kompetenciji u nastavi engleskog jezika U zborniku radova sa II nauĉnog skupa

mladih filologa Srbije Savremena prouĉavanja jezika i knjiţevnosti, godina II,

knjiga 1, (467–478). Kragujevac: Filološko-umetniĉki fakultet.

242

52. Ćirković-Miladinović, I. (2012a). Afektivni aspekti uĉenja engleskog jezika kao

stranog. U zborniku radova sa III nauĉnog skupa mladih filologa Srbije

Savremena prouĉavanja jezika i knjiţevnosti, godina III, knjiga 1, (421–430).

Kragujevac: Filološko-umetniĉki fakultet.

53. Ćirković-Miladinović, I. (2012b). Primena afektivnih strategija za uĉenje stranog

jezika na nematiĉnim fakultetima. U: Radić-Bojanić, B. (Ur.) Strategije i stilovi u

nastavi engleskog jezika, tematski zbornik (73–90). Novi Sad: Filozofski fakultet.

54. Daly, J. (1991). Understanding communication Apprehension: An Introduction

for language educators. U E. K. Horwitz and D. J. Young (Eds.). Language

Anxiety: From theory and research to classroom implication.

55. De Courcy, M. (2002). Learners‟ experiences of immersion education: Case

studies of French and Chinese. Clevedon: Multilingual Matters.

56. Denzin, N. K. (1989). The research act: A theoretical introduction to sociological

methods, 3rd edition. Prentice Hall (Englewood Cliffs, N.J.).

57. Denzin, N. K. (1970). The Research Act in Sociology. Chicago: Aldine.

58. Dickinson, L. (1992). Learner Autonomy 2: Learner Training for Language

Learning. Dublin: Authentik.

59. Djaković, R. i Dabić, T. (2011): Jeziĉka anksioznost i strategije za uspešnu

komunikaciju na stranom jeziku, U zborniku radova sa II nauĉnog skupa mladih

filologa Srbije Savremena prouĉavanja jezika i knjiţevnosti, godina II, knjiga 1,

(451–457). Kragujevac: Filološko-umetniĉki fakultet.

60. Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual

Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

61. Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics. Oxford: Oxford

University Press.

62. Ehrman, M. E., i Oxford, R. L. (1995). Cognition plus: Correlates of language

learning success. Modern Language Journal, 79(1), 67–89.

63. Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye: qualitative inquiry and the

enhancement of educational practice. Upper Saddle River, N.J.: Merrill, 1998.

64. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

243

65. Ellis, R. and Rathbone, M. (1987). The acquisition of German in a classroom

context. London: Ealing College of Higher Education.

66. Fakultet pedagoških nauka u Jagodini (2013,10 April). Knjiga predmeta za

studijski program uĉitelj. Preuzeto sa sajta

http://www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Studijski%20programi/Knjiga%20predmet

a%20-%20ucitelj.pdf


studijski program predškolski vaspitaĉ. Preuzeto sa sajta


a%20-%20vaspitac%20u%20predskolskim%20ustanovama.pdf


studijski program domski vaspitaĉ. Preuzeto sa sajta


a%20-%20vaspitac%20u%20domovima.pdf

69. Fowler, F. (2002). Survey Research Methods. London: Sage.

70. Foss, K. A., & Reitzel, A. C. (1991). A relational model for managing second

language anxiety. In E. K. Horwitz & D. J. Young (Eds.), Language anxiety:

From theory and research to classroom implications (pp. 129–140). Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.

71. Gage, N. L. i Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology, 6th edition.

Houghton Mifflin Company: Boston, New York.

72. Gan, Z., Humphreys, G., i Hamp-Lyons, L. (2004). Understanding successful and

unsuccessful EFL students in Chinese universities. Modern Language Journal,

88(2): 229–244.

73. Gao, X. (2003). Changes in Chinese learners‟ learner strategy use after arrival in

the UK: A qualitative enquiry. In D. Palfreyman & R. C. Smith (Eds.), Learner

autonomy across cultures: Language education perspectives (pp. 41–57).

Basingstoke: Palgrave MacMillan.

74. Gao, X. (2004). A critical review of questionnaire use in learner strategy research.

Prospect 19(3), 3-14. Preuzeto Aprila 2013. sa sajta

http://www.ameprc.mq.edu.au/docs/prospect_journal/volume_19_no_3/19_3_1_

Gao.pdf

75. Gardner, R. C. (2000). Correlation, causation, motivation, and second language

acquisition. Canadian Psychology, 41, 10–24.

244

76. Gardner, R., Masgoret, A. M., Tremblay, P. F. (1997). Towards a Full Model of

Second Language Learning: An Empirical Investigation. The Modern Language

Journal, 81(3), 344–362. Publisher: Wiley-Blackwell.

77. Gardner, R., Masgoret, A. M., Tennant, J., & Mihic, L. (2004). Integrative

motivation: Changes during a Year-long intermediate-level language course.

Language Learning (1–34).

78. Given, L.M. (2008). The SAGE Encyclopedia of Qualitative Research Methods.

SAGE Publications, Inc.

79. Glesne, C. (1999). Becoming qualitative researchers: An introduction (2nd ed.).

Don Mills, Ontario, Canada: Longman.

80. Glušac, T. (2012). Strategija meĊusobnog obuĉavanja profesora engleskog jezika

kao naĉin prepoznavanja stilova u uĉenju uĉenika U: Radić-Bojanić, B. (Ur.)

Strategije i stilovi u nastavi engleskog jezika, tematski zbornik (113–127). Novi

Sad: Filozofski fakultet.

81. Goh, C. C. M. (1998). How ESL learners with different listening abilities use

comprehension strategies and tactics. Language Teaching Research, 2(2): 124–

147.

82. Gojkov, G. (1995). Kognitivni stil u didaktici. VŠV, Vršac.

83. Graham, S. J. (2004). Giving up on modern foreign languages? Student‟s

perceptions of learning French. Modern Language Journal, 33(2), 171–191.

84. Grasha, A. (2002). Teaching with style. A practical guide to enhacing learning by

understanding teaching and learning styles. San Bernardino, CA: Aliance

Publishers.

85. Griffiths, C. (2007). Language learning strategies: students‟ and teachers‟

perceptions. ELT Journal 61/2: 91–99. Oxford: Oxford University Press.

86. Gu, P. Y. (2003). Fine brush and freehand: The vocabulary-learning art of two

successful Chinese EFL learners. TESOL Quarterly, 37(1): 73–104.

87. Gu, P. Y. (1996). Robin Hood in SLA: what has the learner strategy research

taught us? Asian Journal of English Language Teaching 6: 1–29.

88. Hall, G. (2008). An ethnographic diary study. ELT Journal Vol. 62/2: 113–122.

Oxford University Press.

89. Harmer, J. (2002). The practice of English language teaching. Essex: Longman.

245

90. Harré, R. and Secord, P. F. (1972). The Explanation of Social Behaviour. Oxford:

Basil Blackwell.

91. Harrison, R. (2006). New Headway Academic Skills – Level 3, Oxford: Oxford

University Press.

92. Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New

York: Guilford Press.

93. Hauck, M. & Hurd, S. (2005). Exploring the link between language anxiety and

learner self-management in open language learning contexts. The Open

University, Walton Hall, Milton Keynes, MK7 6AA,United Kingdom. Retrieved

from: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2005/Mirjam_Hauck.htm on

November 26th 2013.

94. Heckhausen, H., & Kuhl, J. (1985). From wishes to action: The dead ends and

short cuts on the long way to action. In M. Frese & J. Sabini (Eds.), Goal-directed

behaviour: The concept of action in psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum.

95. Heeffer L. (2010). What‟s grammar got to do with it? Students‟ and teachers‟

beliefs about the role of grammar and error correction in the EFL classroom in

Flanders. M.A. thesis, Universiteit Gent.

96. Hilleson, M. (1996). “I Want to Talk with Them, but I Don‟t Want Them to

Hear”: An Introspective Study of Second Language Anxiety in an English-

medium School, in K.M. Bailey and D. Nunan (eds.), Voices from the Language

Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

97. Hismanoglu, M. (2000). Language learning strategies in foreign language learning

and teaching. The Internet TESL Journal, 6/8. Preuzeto sa http://www.iteslj.org/

Articles/Hismanoglu-Strategies.html.

http://www.ucfu.kg.ac.rs/DOKUMENTA/Knjiga%20predmeta-ucitelj.pdf in

OECD countries 1980-95. New Zealand Council for Educational Research.

Working Paper 151. International Labour Office, Geneva.

98. Horwitz, E. K. (1988). The beliefs about language learning of beginning

university foreign language students. Modern Language Journal, 72, (283–294).

99. Horwitz, E.K. (1987). Surveying student beliefs about language learning. In A.

Wenden & J. Rubin (Eds.). Learner Strategies in Language Learning. Cambridge:

Prentice-Hall. 119–129.

100. Horwitz, E. K. (2000). It Ain‟t Over Till It Is Over. The Modern Language

Journal, 84, 256–259.Publisher: Wiley-Blackwell.

http://www.ucfu.kg.ac.rs/DOKUMENTA/Knjiga%20predmeta-ucitelj.pdf

246

101. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. i Cope, J. (1991). Foreign Language

Classroom Anxiety. In E. K. Horwitz and D. J. Young (Eds.), Language Anxiety:

From theory and research to classroom implication. New Jersey: Prentice Hall.

102. Hosenfeld, C. (1984). Case studies of ninth grade readers. In Alderson, J.

C. and Urquhart, A. H. (eds.) Reading in a Foreign Language. Longman, London,

(231–249).

103. Hutchinson, T. and A. Waters. (1981). „Performance and competence in

ESP‟. Applied Linguistics II/1:56–69.

104. Hsiao, T., i Oxford, R. (2002). Comparing theories of language learning

strategies: A confirmatory factor analysis. Modern Language Journal, 86(3), 368–

383.

105. Hyland, K. (2002). Teaching and Researching Writing. Applied

Linguistics in Action Series, edited by Christopher N. Candlin and david R. Hall,

Pearson education Limited, London.

106. Issitt, S. (2008). Improving scores on the IELTS speaking test. ELT

Journal Vol. 62/2: 131–138. Oxford University Press.

107. Ikpia, V. (2001). The attitudes and perceptions of adult English as a

second language students toward explicit grammar instruction. Unpublished

doctoral dissertation, New Mexico State University, Las Cruces, NM, USA.

108. Jovanović, B. i Kneţević-Florić, O. (2007). Osnovi metodologije

pedagoških istraživanja sa statistikom. Jagodina: Pedagoški fakultet

109. Jovanović, D. (2012). Percepcije studenata nefilološkog fakulteta u vezi sa

nastavom gramatike u uĉenju engleskog jezika kao stranog. Komunikacija i

kultura online, Godina III, broj 3: 89–101.

110. Jukić, S., Lazarević, Ţ. i Vućković, V. (1998). Didaktika – izbor tekstova.

Jagodina: Uĉiteljski fakultet.

111. Kalaja, P. i Barcelos. A. (eds.) (2003). Beliefs about SLA: New Research

Approaches. Kluwer Academic Publishers, Educational Linguistics 2.

112. Kern, R. G. (1989). Second language reading strategy instruction: its

effects on comprehension and word inference ability. Modern Language Journal

73(2): 135–149.

113. King, J. (2002). Preparing EFL learners for oral presentations. The

Internet TESL Journal, VIII/3. Preuzeto sa http://iteslj.org/Lessons/King-

PublicSpeaking.html (Januar, 2013)

247

114. Kneţević, Lj. (2004). Razvijanje strategija za uoĉavanje strukture teksta u

okviru nastave ĉitanja. Primenjena lingvistika 5, Toĉanac, D, Jovanović,M. (eds.)

Jugoslovesko društvo za primenjenu lingvistiku, str. 54–58. Filozofski fakultet,

Novi Sad.

115. Kneţević, Lj. (2011). Veština usmenog izlaganja u nastavi jezika struke –

najĉešće poteškoće studenata. U: A. Ignjaĉević i dr. (ur.) Jezik struke: izazovi i

perspektive (str. 241–245). Beograd: Društvo za strane jezike i knjiţevnosti

Srbije.

116. Kneţević, Lj. (2012). Kognitivne i metakognitivne strategije u funkciji

bolje organizacije usmenih izlaganja studenata. U: Radić-Bojanić, B. (Ur.)

Strategije i stilovi u nastavi engleskog jezika, tematski zbornik. (str. 59–72). Novi

Sad: Filozofski fakultet.

117. Kosur, H. M. (2011, September). The Affective Filter Hypothesis:

Definition and Criticism. Taken from: http://suite101.com/article/the-affective-

filter-hypothesis-definition-and-criticism-a389152 , 13/1/2013.

118. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language

acquisition. Oxford: UK: Pergamon Press.

119. Krashen, S. D. (1987). Principles and Practice in Second Language

Acquisition. Prentice Hall International.

120. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1964). Taxonomy of

Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook II:

Affective Domain. David McKay Company, Inc.

121. Krough, K. (2011, April). Understanding Stephen Krashen‟s Affective

Filter Hypothesis. Taken from:http://suite101.com/article/understanding-stephen-

krashens-affective-filter-hypothesis-a366178, 12/1/2013.

122. Lake, N. (1997). Survey review: learner training in EFL course books.

ELT Journal Vol. 51/2. Oxford University Press.

123. Larson-Hall, J. (2010). A Guide to Doing Statistics in Second Language

Research Using SPSS. Routledge: New York, London.

124. Lawson, M. J., i Hogben, D. (1996). The vocabulary learning strategies of

foreign language students. Language Learning, 46(1): 101–135.

125. Laycock, J. i Bunnang, P. (1991). Developing teacher self-awareness:

feedback and the use of video. ELT Journal Vol. 45/1: 43–53. Oxford University

Press.

248

126. Lazaraton, A. (2005). „Quantitative research methods“ in E. Hinkel (ed.),

Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. New Jersey:

Lawrence Erlbaum.

127. Lazović, V. (2010). Stavovi studenata anglistike prema nastavi engleskog

jezika u srednjim školama. Pedagoška stvarnost LVI, 3-4: 270–277. Novi Sad:

Filozofski fakultet.

128. Leary, M. R. i Kowalski, R. M. (1995). Social anxiety. New York:

Guilford Press.

129. Li, S., & Munby, H. (1996). Meta-cognitive strategies in second language

academic reading: A qualitative investigation. English for Specific Purposes,

15(3), 199–216.

130. Lincoln, Y. S., i Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills,

CA: Sage.

131. Litosseliti, L. (ed.) (2010). Research Methods in Linguistics. Continuum

International Publishing Group.

132. Lozanov, G. (1979). Suggestopedia-Desuggestive Teaching

Communicative Method on the level of the hidden reserves of the human mind.

S.A.L.T Australian Journal 288, no.6 (April). http://dr-

lozanov.dir.bg/book/start_book.htm (Preuzeto 15. jula, 2011.).

133. MacIntyre, P., Clément, R., Dӧrnyei, Z., i Noels, K. A. (1998).

Conceptualizing willingness to communicate in L2: A situated model of

confidence and affiliation. Modern Language Journal, 82, 545–562.

134. Mackey, A., i Gass, S. M. (2005). Second language research:

Methodology and design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

135. Maksimović ,J. i Petrović, J. (2012). Attitudes of Humanities and Social

Sciences Students on Foreign Language Learning. Facta Universitatis, Series:

Philosophy, Sociology, Psychology and History,Vol. 11, No1, pp. 21–31.

136. Martinović, I. (2009). Problemska nastava na kursu engleskog poslovnog

jezika. Škola biznisa, Naučnostručni časopis, broj 1, (133–137). Preuzeto sa

http://www.vps.ns.ac.rs/SB/2009/1.21.pdf (septembar 2013).

137. Mason, T. (2013) Didactics -11 : Critique of Krashen‟s VII The Affective

Filter Hypothesis, Preuzeto sa:

http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Licence/CM/OldLecture

s/L11_Affective_Filter.htm. 1/3/2013

249

138. Mathison, S. (1989). „Why Triangulate?‟ Educational Researcher 17(2):

13–17.

139. Maubach, A., i Morgan, C. (2001). The relationship between gender and

learning styles amongst A level modern languages students. Language Learning

Journal, 23, 41–47.

140. McDonough, S. H. (1999). Learner strategies. Language Teaching, 32(1),

1–18.

141. McDonough, S. H. (2002). The teacher as language learner: worlds of

difference. ELT Journal Vol. 56/4. Oxford: OUP.

142. McGrath, I. (ed.) (1997). Learning to Train: Perspectives on the

Development of Language Teacher Trainers. Prentice Hall Europe in association

with The British Council.

143. McLaughlin, B.M. (1987). Theories of Second Language Learning.

Maryland: Edward Arnold (reprinted 1988).

144. Medgyes, P. (2002). Laughing matters: Humour in the language learning

classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

145. Mercer, S. (2008). Learner self-beliefs. ELT Journal, 62 (2), 182–183.

Oxford University Press.

146. Merriam, S. (1998). Qualitative Applications and Case Study Research in

Education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

147. Meyer, A.D. (1991). Visual Data in Organizational Research,

Organization Science 2(2): 218–236. New Palgrave Dictionary of Economics.

Boston University - Department of Economics.

148. Mihaljević-Djigunović, J. (2007). Afektivni profil, aspiracije i percepcija

nastave hrvatskih uĉenika engleskog jezika [Croatian EFL learners‟ affective

profile, aspirations and attitudes to English classes]. Metodika, 14, (115–126).

149. Milošević, N. i Ševkušić, S. (2005). Samopoštovanje i školsko postignuće

uĉenika. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 37(1): 70–87. Beograd.

150. Mirkov, S. (2005). Uloga metakognitivnih procesa u razvijanju strategija

uĉenja. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 38(1): 28–44. Beograd.

151. Mirkov S., Lalić, N. (2006). Metakognitivne strategije i kooperativno

uĉenje u obuci za rad na kompjuteru. Nastava i vaspitanje, vol. 55, br. 1.

250

152. Mortiboys, A. (2005). Teaching with Emotional Intelligence: A Step-by-

Step Guide for Higher and Further Education Professionals. London: Routledge.

153. Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H.H. i Tedesco, A. (1978). The Good

Language Learner. Research in Education Series, 7. Ontario Institute for Studies

in Education.

154. Nassaji, H. (2003). L2 vocabulary learning from context: Strategies,

knowledge sources, and their relationship with success in L2 lexical inferencing.

TESOL Quarterly, 37(4): 645–670.

155. Nelson, G. (1984). The relationship between dimensions of classroom and

family environments and the self-concept, satisfaction and achievement of grade 7

and 8 students. Journal of Community Psychology, Vol 12, 276–287.

156. Norton, B. (2000). Identity and Language Learning: Gender, Ethnicity

and Educational Change. London: Longman.

157. Nunan, D. (1992). Research Methods in Language Learning. Cambridge

University Press.

158. O‟Malley, J. M., i Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second

language acquisition. New York: Cambridge University Press.

159. O‟Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. P., &

Kupper, L. (1985a). Learning strategy applications with students of English as a

second language. TESOL Quarterly, 19(3), 557–584.

160. O‟Malley, J. M., Chamot, A. U., Stewner-Manzanares, G., Kupper, L., &

Russo, R. P. (1985b). Learning strategies used by beginning and intermediate

ESL students. Language Learning, 35(1), 21–46.

161. Ommagio, A. C. (1986). Teaching language in context: Proficiency-

oriented instruction. Boston: Heinle & Heinle.

162. Onwuegbuzie, A. J., & Collins, K. M. T. (2007). A typology of mixed

methods sampling designs in social science research. The Qualitative Report,

12(2), 281–316. Retrieved August 31, 2007, from

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/onwuegbuzie2.pdf

163. Onwuegbuzie, A.J. & Leech N. L. (2007). Sampling Designs in

Qualitative Research: Making the Sampling Process More Public. The Qualitative

Report. Vol. 12 (2) p. 238–254. Taken from:

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/onwuegbuzie1.pdf

251

164. Opaĉić, G. i Mirkov, S. (2010). Latent structure of learning goals and

strategies. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, vol. 42 (1), (27–41).

165. Oxford (1995). Oxford Dictionary. New York: Oxford University Press.

166. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies, What Every Teacher

Should Know. Heinle and Heinle Publishers. A Division of Wadsworth, Inc.

Boston.

167. Oxford, R., & Crookall, D. (1989). Research on language learning

strategies: Methods, findings, and instructional issues. Modern Language Journal,

73(4), 404–419.

168. Oxford, R., i Burry-Stock, J. A. (1995). Assessing the use of language

learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory

for language learning (SILL). System, 23(1), 1–23.

169. Parks, S., i Raymond, P. M. (2004). Strategy use by non-native English

speaking students in an MBA program: Not business as usual. Modern Language

Journal, 88(3): 374–389.

170. Parrott, M. (2005). Tasks for language teachers. A resource book for

training and develop¬ment. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

171. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd

ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

172. Peacock, M. i Ho, B. (2003.) Student language learning strategies across

eight disciplines. International Journal of Applied Linguistics, 13(2), 179–200.

173. Pennington, M. C. (1990). A professional development focus for the

language teaching practicum In J. C. Richards and D. Nunan (eds.). Second

Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University Press.

174. Petrović, O. (2011). Uvaţavanje afektivnog aspekta u nastavi engleskog

jezika. Časopis Nova škola (Časopis za teoriju i praksu savremene škole i

predškolstva, Bjeljina), VIII.

175. Poljak, V. (1974). Dosadašnje odreĊivanje zadataka nastave, Blumova

taksonomija, Pedagogija, br. 1-2, Beograd.

176. Radić-Bojanić, B. (2012). Upotreba društvenih strategija u usvajanju

metaforiĉkog vokabulara engleskog jezika U: Radić-Bojanić, B. (Ur.) Strategije i

stilovi u nastavi engleskog jezika, tematski zbornik (91–102). Novi Sad: Filozofski

fakultet.

252

177. Radić-Bojanić, B. i Lazović, V. (2011). Upotreba dnevnika

samovrednovanja u nastavi akademskog pisanja. U Zborniku radova Jezik struke

izazovi i perspektive (326–333), Beograd: Univerzitet u Beogradu.

178. Rasinger, S.M. (2010). Quantitative Research in Linguistics. An

Introduction. Continuum International Publishing Group.

179. Rinvolucri, M. (1999). The humanistic exercise. In J. Arnold (Ed.), Affect

in language learning (pp. 194–210). Cambridge: Cambridge University Press.

180. Robinson, P. (1991) ESP Today: a Practitioner‟s Guide. Hemel

Hempstead: Prentice Hall International.

181. Romeo, K. (2013, Januar). Krashen and Terrell‟s “Natural Approach”.

Taken from:

http://www.stanford.edu/~hakuta/www/LAU/ICLangLit/NaturalApproach.htm,

23/1/2013

182. Rossiter, M. J. (2003). The Effects of Affective Strategy Training in ESL

Classroom. In Special Issue: Strategy research and training (N.J. Anderson, Ed.).

TESL-EJ, 7(2), 1–20.

183. Rot, N. (1968). Opšta psihologija za Učiteljsku školu i Pedagošku

akademiju, Zavod za izdavanje udţbenika Socijalistiĉke Republike Srbije,

Beograd.

184. Rubin, J. (1975). What the "Good Language Learner" can teach us.

TESOL Quarterly 9/1: 41–51.

185. Rubin, J. (1981). Study of cognitive process in second language learning.

Applied Linguistics, 11(2): 117–131.

186. Rubin, J., i Thompson, I. (1994). How to be a more successful language

learner. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc.

187. Ruggiero, V. R. (2007). The Art of Thinking – A Guide to Critical and

Creative Thought. New York: Pearson Education Inc.

188. Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations:

classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology,

25, 54–67.

189. Schumann, J. H. (1976). Social distance as a factor in second language

acquisition. Language Learning 26 (135–143). Article first published online : 27

OCT 2006, DOI: 10.1111/j.1467-1770.1976.tb00283.x

253

190. Schunk, D. H. (1984). The self-efficacy perspective on achievement

behavior. Educational Psychology, 11, 347–369.

191. Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning.

In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and

academic achievement: Theory, research, and practice (83–110). New York:

Spring-Verlag.

192. Seale, C. (1999). The Quality of Qualitative Research. London: Sage.

193. Sheorey, R. (1999). An examination of language learning strategy use in

the setting of an indigenised variety of English. System, 27(2): 173–190.

194. Singleton, D.M. i Lengyel, Z. (eds.) (1995). The Age Factor in Second

Language Acquisition: A Critical Look at the Critical Period Hypothesis.

Multilingual Matters Ltd.

195. Sinclair, B. (2000) Learner autonomy: The next phase? In B. Sinclair, I.

McGrath and T. Lamb (eds.) Learner autonomy, teacher autonomy: Future

directions. London: Longman. 4–14.

196. Sinclair, B., I. McGrath and T. Lamb (eds.) (2000) Learner autonomy,

teacher autonomy: Future directions. London: Longman.

197. Sl. glasnik RS, (2012). Strategija obrazovanja u Srbiji do 2020. godine. br.

107/2012. Preuzeto sa sajta

http://www.ff.uns.ac.rs/Files/StrategijaObrazovanja.pdf jula 2013.

198. Smith, R.C. (2000) “Starting With Ourselves: Teacher-Learner Autonomy

in Language Learning” In Sinclair, B., McGrath, I. and Lamb, T. (ed.), Learner

Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions. pp. 89–99. Longman, London.

199. Smith, R. (2008). Learner autonomy. ELT Journal Vol. 62(4) October.

Oxford: Oxford University Press.

200. Spasić, D.( 2009). Rodna dimenzija obrazovanja u Srbiji. Pedagogija 64-

(4): 534–554.

201. Spratt, M., Pulverness, A., & Williams, M. (2005). The TKT course.

Cambridge: Cambridge University Press.

202. Stroud, C. i Wee, L. (2006). Anxiety and Indentity in the Language

Classroom. Regional Language Centre Journal 37(3): 299–307.

203. Stevick, E. W. (1980). Teaching languages: A way and ways. Rowley,

MA: Newbury House.

254

204. Stern, H. H. (1983). Fundamental concepts of language teaching. Studies

in Second Language Acquisition Vol. 7 (02): 251–253. Oxford: Oxford University

Press. DOI: http://dx.doi.org/10.1017/S0272263100005416 (About DOI),

Published online: 07 November 2008.

205. Suzić, R. i Dabić, T. (2012). Veza izmeĊu motivacije za uĉenjem

engleskog jezika i jeziĉke anksioznosti. U zborniku radova sa III nauĉnog skupa

mladih filologa Srbije Savremena proučavanja jezika i književnosti, godina III,

knjiga 1, (431–442). Kragujevac: Filološko-umetniĉki fakultet.

206. Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of

comprehensible input and comprehensible output in its development. In S.M.

Gass & C.G. Madden (Eds.). Input In Second Language Acquisition. Rowley,

MA: Newbury House.

207. Swan, M. (2008). Talking Sense about Learning Strategies. RELC Journal

Vol. 39(2): 262–273, preuzeto sa sajta http://real.sagepub.com novembra 2009.

208. Šafranj, J. (2008). Uĉenje engleskog jezika za posebne namene na

nastavnom gradivu struĉnih predmeta. Pedagoška stvarnost, 54(7-8), 716-729.

209. Ševkušić, S. (2006). Osnovne metodološke pretpostavke kvalitativnih

istraţivanja. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 38 (2), (299–316).

Beograd: Institut za pedagoška istraţivanja.

210. Takada, T. (2003). Learner characteristics of early starters and late starters

of English language learning: Anxiety, motivation and aptitude (Vol. 25). JALT

Journal.

211. Takeuchi, O. (2003). What can we learn from good language learners: A

qualitative study in the Japanese foreign language context. System, 31, 385–392.

212. Teddlie, C., i Yu, F. (2007). Mixed methods sampling: A typology with

examples. Journal of Mixed Methods Research, 1, 77–100,

doi:10.1177/2345678906292430

213. Tomić, M. i Spasić,D. (2010). Maskulinitet u profesijama. Antropologija

10, sv. 1 (95–110), UDK: 316.662:305-055.1. Beograd: Filozofski fakultet.

214. Uĉiteljski fakultet u Uţicu (2013,10 April). Knjiga predmeta za studijski

program uĉitelj. Preuzeto sa sajta



255

215. Uĉiteljski fakultet u Uţicu (2013,10 April). Knjiga predmeta za studijski

program vaspitaĉ. Preuzeto sa sajta

http://www.ucfu.kg.ac.rs/DOKUMENTA/Knjiga%20predmeta-vaspitac.pdf

216. Uĉiteljski fakultet u Vranju (2013,10 April). Knjiga predmeta za studijski

program uĉitelj. Preuzeto sa sajta

http://www.ucfak.ni.ac.rs/dokumenti/tekstovi/7_2_Silabusi_2008_Ucitelji.pdf

217. Uĉiteljski fakultet u Vranju (2013,10 April). Knjiga predmeta za studijski

program vaspitaĉ. Preuzeto sa sajta

http://www.ucfak.ni.ac.rs/dokumenti/tekstovi/8_2_silabus_vaspitaci.pdf

218. Vandergrift, L. (1997). The Cinderella of communication strategies:

Reception strategies in interactive listening. Modern Language Journal, 81(4),

494–505.

219. Vigotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

220. Vuković-Vojnović, D., i Kneţević, Lj. (2007). Ispitivanje motivacije u

nastavi engleskog jezika struke. Primenjena lingvistika, 8, 337–344.

221. Wallace, M. J. (2004). Study Skills in English. Cambridge: Cambridge

University Press.

222. Waters, A. (1988). Teacher training course design: a case study. ELT

Journal Vol. 42/1:14–20. Oxford University Press.

223. Wattles, I. (2012). Strategija samoregulacije u razvoju veštine pisanja U:

Radić-Bojanić, B. (Ur.) Strategije i stilovi u nastavi engleskog jezika, tematski

zbornik (41–55). Novi Sad: Filozofski fakultet.

224. Webster, F. (2002). A genre approach to oral presentations. The Internet

TESL Journal, 8/7. Preuzeto sa http://iteslj.org/Techniques/Webster-

OralPresentations.html.

225. Wenden, A. and Rubin, J. (1987). Learner strategies in language learning.

Prentice Hall International.

226. Wenden, A. L. (1991). Learner strategies for learner autonomy. London:

Prentice-Hall International.

227. Westwood P. and Arnold, W. (2004). “Meeting individual needs with

young learners” ELT Journal Vol. 58/4: 375–378. Oxford University Press.

228. Williams, M. i Burden, R. (1997). Psychology for Language Teachers.

Cambridge: Cambridge University Press.

http://www.ucfu.kg.ac.rs/DOKUMENTA/Knjiga%20predmeta-vaspitac.pdf

http://www.ucfak.ni.ac.rs/dokumenti/tekstovi/7_2_Silabusi_2008_Ucitelji.pdf

http://www.ucfak.ni.ac.rs/dokumenti/tekstovi/8_2_silabus_vaspitaci.pdf

256

229. Williams, M., Burden, R., Poulet, G. and Maun, I. (2004). Learners‟

perceptions of their successes and failures in foreign language learning. Language

Learning Journal 30,19–29.

230. Woodward, T. (1991). Models and Metaphors in Language Teacher

Training: Loop input and other strategies. Cambridge University Press.

231. Wright, T. (1987). Roles of teachers and learners. Oxford: OUP.

232. Wubbels, T. and Levy, J. (1991). A Comparison of Interpersonal

behaviour of Dutch and American teachers‟. International Journal of

Intercultural Relations 15: 1–18.

233. Wylie, C. (2000). Trends in feminization of the teaching profession in

OECD countries 1980–95, Working Papers, Geneva: International Labour Office.

234. Young, D. J. (1990). An investigation of students' perspectives on anxiety

and speaking. Foreign Language Annals, 23, 539–553.

235. Young, D. J. (ed.) (1999). Affect in Foreign Language and Second

Language Learning. Boston, MA: McGraw-Hill.

236. Zafar, M.( 2009). Monitoring the 'monitor': A critique of Krashen's five

hypotheses. Dhaka University Journal of Linguistics 2(4). 139–146.

237. Zeĉević, I. (2013). Učenici ne treba da budu knjiški moljci. Objavljeno:

02.09.2013. na http://www.6yka.com/novost/34812/ivana-zecevic-ucenici-ne-

treba-da-budu-knjiski-moljci).

238. Zhang, X. i Head, K. (2010). Dealing with learner reticence in the

speaking class. ELT Journal 64(1): 1–9. Oxford University Press.

239. Zimmerman, B. (1990). Self-Regulated Learning and Academic

Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1): 3–17. Lawrence

Erlbaum Associates, Inc.

240. Zimmerman, B., Bandura, A., Martinez-Pons, M. (1992). Self-Motivation

for Academic Attainment: The Role of Self-Efficacy Beliefs and Personal Goal

Setting. American Educational Research Journal, 29 (3): 663–676.

241. Zlatković, B., i Petrović, D. (2011). Inicijalno obrazovanje uĉitelja u Srbiji

- analiza kompatibilnosti planova i programa uĉiteljskih fakulteta. Nastava i

vaspitanje, 60(4), 651–663.

http://www.6yka.com/novost/34812/ivana-zecevic-ucenici-ne-treba-da-budu-knjiski-moljci

http://www.6yka.com/novost/34812/ivana-zecevic-ucenici-ne-treba-da-budu-knjiski-moljci

257

PRILOG BR. 1 – KLASIFIKACIJA STRATEGIJA UČENJA STRANOG JEZIKA

(OXFORD, 1990: 17)

258

STRATEGIJE UČENJA STRANOG JEZIKA

DIREKTNE STRATEGIJE INDIREKTNE STRATEGIJE

I. Strategije

memorije

A. Stvaranje mentalnih

veza

B. Primena slika i

zvukova

C. Obnavljanje

D. Aktivno uĉešće

I. Metakognitivne

strategije

A. Usmeravanje uĉenja

B. Organizacija I

planiranje uĉenja

C. Evaluacija

sopstvenog uĉenja

II. Kognitivne

strategije

A. Veţbanje

B. Primanje i slanje

poruka

C. Analiziranje i

dokazivanje

D. Stvaranje struktura za

input i produkciju

(output)

II. Afektivne

strategije

A. Smanjenje stresa I

nervoze

B. Samoohrabrivanje

C. Poznavanje sopstvene

emocijalne situacije

III. Kompenzacione

strategije

A. PogaĊanje

B. Prevladavanje

poteškoća u pisanju i

govoru

III. Socijalne

strategije

A. Postavljanje pitanja

B. Saradnja sa drugima

C. Saosećanje sa

drugima

Klasifikacija strategija uĉenja stranog jezika (Oxford, 1990: 17)

259

PRILOG BR. 2 – KLASIFIKACIJA AFEKTIVNIH STRATEGIJA UČENJA

STRANOG JEZIKA (OXFORD, 1990: 141)

260

AFEKTIVNE STRATEGIJE UČENJA STRANOG JEZIKA

Smanjivanje jezičke

anksioznosti

Samoohrabrivanje Kontrolisanje emocija

1. Koristiti

relaksaciju,

dubokog disanje ili

meditaciju

2. Koristiti muziku

3. Koristiti smeh

1. Izgovarati

pozitivne reĉenice

2. Mudro preuzimati

rizik

3. NagraĊivati samog

sebe

1. Slušati svoje telo

2. Koristiti ĉek listu

3. Pisati dnevnik

uĉenja

4. Razgovarati sa

drugima o svojim

osećanjima

Klasifikacija afektivnih strategija uĉenja stranog jezika (Oxford, 1990: 141)

261

PRILOG BR. 3 – INICIJALNI UPITNIK

262

Samoevaluacija učenja engleskog jezika

(inicijalni upitnik)

Svrha ovog upitnika je da istraţivaĉ više sazna o tvom naĉinu uĉenja engleskog jezika za

potrebe doktorke disertacije. Podaci dobijeni iz upitnika biće iskljuĉivo upotrebljeni za

unapreĊenje nastavne prakse engleskog jezika na nematiĉnim fakultetima. Potrebno

vreme za popunjavanje upitnika je 10-15 minuta. Ako imaš bilo kakvih pitanja, postavi ih

odmah ispitivaĉu. Upitnik je anoniman.

1. Pogledaj pitanja od 1-12 koja su ispod ponuĊena. Na pitanja treba odgovoriti sa DA ili

NE. Pored pitanja na koja bi odgovorio/la potvrdno, stavi znak (√) a na pitanja na koja bi

tvoj odgovor bio odriĉan, stavi znak (X).

1. Da li si razmišljao/la o svom govoru na engleskom jeziku u odreĊenoj situaciji, na

primer na nekoj zabavi?

2. Da li si razmišljao/la o tome da nekim danima moţeš da komuniciraš veoma

dobro a da nekada ne moţeš ni da progovoriš na engleskom jeziku?

3. Da li si razmišljao/la o tome da u nekim situacijama moţeš da razumeš

sagovornike kada ti se obraćaju na engleskom jeziku a da u nekim situacijama to

nisi u stanju, na primer, razumeš kada sa nekim razgovaraš licem u lice ali ne

moţeš da razumeš sagovornika preko telefona?

4. Da li si razmišljao/la o tome da neke ljude moţeš lako da razumeš kada govore na

engleskom jeziku a druge pak ne moţeš?

5. Da li si razmišljao/la o tome koje greške najĉešće praviš u engleskom jeziku?

6. Da li si razmišljao/la o tome koje gramatiĉke oblasti ti predstavljaju problem u

uĉenju?

7. Da li si razmišljao/la o tome koji glasovi engleskog jezika ti predstavljaju problem

pri izgovoru?

8. Da li si razmišljao/la o tome koje bi nove reĉi bile korisne za tebe da nauĉiš iz

engleskog jezika?

9. Da li si razmišljao/la o tome koliko si nauĉio/la u toku jednog ĉasa ili u toku radne

nedelje?

10. Da li si razmišljao/la o tome koliko si napredovao/la u toku jednog kursa?

11. Da li si razmišljao/la o tome iz kojih jeziĉkih oblasti treba da poboljšaš svoje

znanje?

12. Da li si razmišljao/la o tome na koji naĉin moţeš samostalno da veţbaš i

unapreĊuješ svoje znanje engleskog jezika?

2. Do sada mi je uĉenje engleskog jezika bilo:

Priliĉno teško?

Teško?

Priliĉno lako?

263

3. Koje od ponuĊenih jeziĉkih oblasti smatraš da su tebi najlakše? Oznaĉi oblasti

brojevima od 1 do 7 i to tako da najlakšu oblast oznaĉiš brojem 1 a najteţu oblast brojem

7. (1 = najlakša oblast, 7 = najteţa oblast)

a. Usmeno izlaganje

b. Slušanje

c. Pisanje

d. Ĉitanje

e. Gramatika

f. Vokabular

g. Izgovor

4. Oceni svoje znanje ocenom od 6 do 10 za sve oblasti koje su pomenute u

prethodnom pitanju.

Na primer: Usmeno izlaganje 7/10

Gramatika 8/10 itd.

Napomena: Nemoj da brineš kako su sebe ocenjivale tvoje kolege i koleginice,

razmisli o tome kako ti procenjuješ sopstveno znanje. Ako si zadovoljan/na svojim

znanjem iz odreĊene oblasti oceni sebe visokom ocenom, ako pak smatraš da je tvoje

znanje iz te oblasti nedovoljno, oceni sebe niţom ocenom.

Hvala puno na saradnji!

264

PRILOG BR. 4 – ODABRANE STRANICE DNEVNIKA SAMOVREDNOVANJA

265

266

267

268

269

270

271

272

273

274

275

276

277

278

PRILOG BR. 5 – UPITNIK ISUJ (Oxford, 1990: 293-298)

279

Inventar strategija za učenje jezika (ISUJ),

Forma upitnika za ispitanike koji uče engleski jezik kao strani ili drugi jezik

(Oxford, 1990: 293–298)

Uputstva:

Ova forma upitnika Inventar strategija za učenje jezika (ISUJ) je za studente koji uĉe

engleski jezik kao strani ili drugi jezik. U upitniku su iskazi u vezi Vašeg uĉenja

engleskog jezika. Molimo Vas, proĉitajte svaki iskaz i na odgovarajuće mesto obeleţite

svoj odgovor (X) koji će pokazati stepen Vašeg slaganja/neslaganja sa odgovarajućim

iskazom. Upitnik je anoniman.

SKORO NIKADA NIJE TAĈNO U MOM SLUĈAJU –znaĉi da Vi skoro nikada ne

koristite odreĊenu strategiju.

RETKO KADA JE TAĈNO U MOM SLUĈAJU – znaĉi da Vi retko koristite odreĊenu

strategiju.

PONEKAD JE TAĈNO U MOM SLUĈAJU – znaĉi da Vi ponekad koristite odreĊenu

strategiju.

ĈESTO JE TAĈNO U MOM SLUĈAJU – znaĉi da Vi ĉesto koristite odreĊenu

strategiju.

UVEK JE TAĈNO U MOM SLUĈAJU – znaĉi da Vi uvek koristite odreĊenu strategiju.

Odgovorite koliko odreĊeni iskaz opisuje uĉestalost korišćenja odrećenih jeziĉkih

strategija u Vašem sluĉaju. Nema taĉnih ili netaĉnih odgovora. Potrebno vreme za

popunjavanje upitnika je 20–30 minuta. Ako imate bilo kakvih pitanja, postavite ih

odmah ispitivaĉu.

PRIMER:

Iskaz Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

1. Ja zapravo traţim priliku

da govorim engleski jezik sa

osobama ĉiji je to maternji

jezik.

X

Hvala Vam na utrošenom vremenu.

280

Segment A

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

1.Razmišljam o povezanosti

onoga što već znam i novih

stvari koje uĉim iz engleskog

jezika..

2. Koristim nove reĉi u

reĉenicama kako bi ih

zapamtio/la.

3. Povezujem zvuk nove reĉi

iz engleskog jezika sa slikom

koja predstavlja tu reĉ kako

bi je zapamtio/la.

4. Pamtim novu reĉ na

engleskom jeziku tako što

stvaram mentalnu sliku

situacije u kojoj bi ta reĉ

mogla da se upotrebi.

5. Koristim rimovanje kako

bi zapamtio/la nove reĉi na

engleskom jeziku.

6. Koristim fleš kartice kako

bi zapamtio/la nove reĉi na

engleskom jeziku.

7. Ja odglumim nove reĉi na

engleskom jeziku.

8. Ja ĉesto obnavljam

nauĉene lekcije iz engleskog

jezika.

9. Pamim reĉi na engleskom

tako što se setim gde su bile

zapisane na strain papira, na

tabli ili na znaku na ulici.

Segment B

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

10. Izgovorim ili napišem

nove reĉi na engleskom

jeziku nekoliko puta.

11. Pokušavam da govorim

kao izvorni govornici

engleskog jezika.

281

12. Veţbam izgovor englekog

jezika.

13. Koristim poznate reĉi

engleskog jezika u razliĉitim

situacijama.

14. Zapoĉinjem konverzaciju


15. Gledam engleske TV

emisije I filmove na

englekom jeziku.

16. Ĉitam na engleskom

jeziku iz zadovoljstva.

17. Pišem poruke, pisma ili

izveštaje na engleskom

jeziku.

18. Prvo pregledam pasus na

engleskom jeziku (proĉitam

ga brzo) a onda ga proĉitam

detaljno.

19. Traţim reĉi engleskog

jezika koje su sliĉne sa

reĉima mog jezika.

20. Pokušavam da naĊem

neke šablone u engleskom

jeziku.

21. Pokušavam da pronaĊem

znaĉenje neke reĉi tako što je

podelim na delove ĉija

znaĉenja razumem.

22. Pokušavam da prevodim

reĉ po reĉ.

23.Pravim rezime informacija

koje ĉujem ili proĉitam na

engleskom jeziku.

Segment C

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

24. Da bi razumeo/la

nepoznate reĉi na engleskom

jeziku, pogaĊam znaĉenja.

25. Kada ne mogu da se setim

neke reĉi na englskom jeziku,

ja koristim mimiku.

26. Izmišljam nove reĉi kada

ne znam odgovarajuće reĉi na

engleskom jeziku.

27. Ĉitam na engleskom

jeziku bez toga da potraţim

282

znaĉenje svake nove reĉi.

28. Pokušavam da pogodim

šta će osoba sa kojom

razgovaram sledeće reći na

engleskom jeziku.

29. Ako ne mogu da se setim

odgovarajuće reĉi na

engleskom jeziku, ja

upotrebim reĉ ili frazu koja

ima sinonimno znaĉenje.

Segment D

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

30. Pokušavam da pronaĊem

što više naĉina da veţbam

engleski jezik.

31. Primećujem svoje greške

i koristim ih kako bi

unapredio/la svoje znanje.

32. Obraćam paţnju na to

kada neko govori engleski

jezik.

33. Pokušavam da naĊem

naĉin kako da bolje savladam

engleski jezik.

34. Planiram svoje aktivnosti

kako bi imao/la više vremena

da uĉim engleski jezik.

35. Traţim osobe sa kojima

bih mogao/la da razgovaram


36. Traţim mogućnosti da što

više ĉitam na engleskom

jeziku.

37. Imam jasne ciljeve koji se

tiĉu unapreĊenja mog znanja

engleskog jezika.

38. Razmišljam o svom

napretku u uĉenju engleskog

jezika.

283

Segment E

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

39. Pokušavam da se opustim

kad god osetim strah od

upotrebe engleskog jezika.

40. Ohrabrujem sebe da

govorim na engleskom jeziku

ĉak i kada me je strah da ću

pogrešiti.

41. NagraĊujem sebe kada

nešto uspešno odradim iz

oblasti engleskog jezika.

42. Primećujem da sam

napet/a ili nervozan/a kada

uĉim ili koristim engleski

jezik

43. Zapisujem svoja osećanja

u vezi sa enghleskim jezikom

u Dnevniku uĉenja.

44. Razgovaram sa drugima o

tome kako se osećam u

procesu uĉenja engleskog

jezika.

Segment F

Iskaz

Skoro

nikada nije

tačno u

mom

slučaju

Retko kada

je tačno u

mom

slučaju

Ponekad je

tačno u

mom

slučaju

Često je

tačno u

mom

slučaju

Uvek je

tačno u

mom

slučaju

45. Ako nešto ne razumem,

zamolim osobu koja govori

da uspori ili da ponovi šta je

rekla.

46. Zamolim izvorne

govornike engleskog jezika

da me isprave kada pogrešim.

47. Veţbam engleski jezik sa

drugim

uĉenicima/studentima.

48. Traţim pomoć od

izvornih govornika engleskog

jezika.

49. Postavljam pitanja na

engleskom jeziku.

50. Pokušavam da uĉim o

kulturi ljudi koji govore

engleski jezik.

284

PRILOG BR. 6 – UZORAK INTERVJUA

285

Autorka: Koleginice, molim Vas, da se prvo predstavite i kaţete na kom fakultetu

studirate, koji ste smer izabrali i koja ste godina studija.

S1: Moje ime je S1, studiram na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini, smer

Uĉitelj, na prvoj sam godini studija.

Autorka: Da li ste sami odabrali engleski jezik kao svoj prvi jezik ili Vam je taj

izbor nametnut?

S1: Sama sam izabrala engleski jezika kada sam bila peti razred. Oduvek mi je

eng. jezik išao lako pa ĉak i kada sam bila mala ponavljala sam reĉi koje bi ĉula na

televiziji i smatram da iz te metodike mogu najviše da nauĉim a i sada vidim da sam bila

u pravu.

Autorka: Koje aktivnosti iz engleskog jezika Vam se najviše dopadaju?

S1: Najviše mi se dopadaju aktivnosti koje su drugaĉije od onih u srednjoj školi,

koje podrazumevaju naš aktivan rad, kreativan rad...Eto to. I da, bilo mi je zanimljivo da

pravim nastavni materijal, uĉim kroz projekte koje nam je profesorka zadavala, ja

konkretno, ...sam pravila fleš kartice, i neke postere. Još mi se dopao i ĉas kreativnog

pisanja.

Autorka: Koje aktivnosti iz engleskog jezika ti se manje dopadaju?

S1: Manje su mi se dopadale aktivnosti koje se tiĉu gramatike, vremena...to smo

već znali pa mi je bilo nekako...manje zanimljivo.

Autorka: Koju jeziĉku veštinu (pisanje, priĉanje, ĉitanje, slušanje) bi izdvojila kao

najteţu? Zašto?

S1: Kao najteţu bi izdvojila pisanje. Zato što se u pisanju najviše pravi grešaka

koje se u govoru ne bi primetile...speling, ispusti se neko slovo...Usmeno izlaganje i

slušanje mi uopšte nije teško.

Autorka: Kako se osećaš u trenutku kada oĉekuješ da će nastavnik od tebe

zatraţiti da daš odgovor na engleskom jeziku? Opiši taj momenat.

S1: Prvo sve zavisi od konteksta u kome se daje odgovor, da li je to odgovaranje

ili slobodan razgovor. Ako je slobodan razgovor...to..mogu da kaţem...da treme skoro i

nije bilo na ĉasovima.

Autorka: Na koji naĉin se pripremaš da daš odgovor?

S1: Ako odgovaram za ocenu...ispit...postoji trema, znoje mi se dlanovi,

pokušavam da pretpostavim pitanje koje će da sledi meni i već unapred da smislim

odgovor u svesci da se podsetim kasnije.

Autorka: Na koji naĉin sebe ohrabruješ?

S1: Moţda sebe i ohrabrujem ali nisam toga ni svesna..nemam posebnu strategiju

za to...ohrabrim se kada vidim za znam odgovor.

Autorka: Šta te najviše ohrabruje da govoriš na engleskom jeziku?

S1: Pa...najviše me ohrabrilo to da se javim da bi dala odgovor jer je samo mali

broj studenata razumeo prof. na predavanjima i kada se javim..ako se javim..to je zbog

toga da bi ĉas imao svoj tok..da ne bi stajali u mestu.

Autorka: Šta te sputava da govoriš na engleskom jeziku? Zašto?

S1: Sputava me, hm...to što sam više puta...ustvari skoro uvek..odabrala da se ne

javim zbog negativnih komentara drugih studenata.

Autorka: Kako na tebe utiĉu negativni komentari kolega tipa: „Ona se uvek

istiĉe...“ itd. dok odgovaraš?

286

S1: A...negativni komentari, pa... deluje veoma obeshrabrujuće, posebno u prvoj

godini kada još uvek nisi formirana liĉnost...da tako kaţem...nemaš jasan cilj pred sobom

i više ti je stalo do priznanja drugih nego do liĉne satisfakcije. Pa sam više puta…to sam

rekla…odabrala da se ne javim zbog negativnih komentara drugih studenata, i

predrasuda… i zbog toga sam bila besna na samu sebe.. (smeh).

Autorka: Kako na tebe utiĉe stav nastavnika da dok govoriš na engleskom jeziku?

Na primer: njegovo klimanje glavom, njegova zainteresovanost ili njegova

nezainteresovanost.

S1: Nastavniĉku nezainteresovanost za moj rad i to što imam da kaţem od strane

prof. engl. jezika na fakultetu nisam doţivela. Ĉak, šta više, profesorka je bila jako

zainteresovana za sve što se tiĉe našeg rada i struĉnog usavršavanja engl. jezika, od

slušanja toga šta imamo da kaţemo i pitamo do davanja struĉnih i veoma korisnih saveta.

Sve to ukupno...a, je jako motivaciono delovalo na mene i povećalo moju

zainteresovannost za dalji rad i za usavršavanje eng. jezika.

Autorka: Kako prebrodiš momenat kada ţeliš nešto da kaţeš, ne moţeš da se setiš

prave reĉi pa se tada oseti pauza u tvom govoru? Mislim, da li te to pokoleba?

S1: A...naravno da me pokoleba malo...ja u tom momentu kaţem tu reĉ na

srpskom ali stav odobravanja i ...a...gest profesora da to nije ništa strašno...deluje jako

rasterećujuće...ne posedujem strah da ću nešto nepravilno reći.

Autorka: Da li zatraţiš od nastavnika da ti pojasni pitanje?

S1: Uvek kada je potrebno.

Autorka: Kakav je tvoj stav prema tome šta je vaţnije: govoriti teĉno ili

gramatiĉki ispravno?

S1: Mislim da su obe stvari jako vaţne. Naš jezik mora biti gramatiĉki ispravan

ali takoĊe moramo i teĉno govoriti, jer govor sa zamuckivanjem neće biti razuman i

slušaocu moţe da popusti paţnja...tu treba i gestikulacija i teĉnost u govoru...sve to. Ali

za nas studente, mislim da je vaţnije da priĉamo gramitiĉki ispravno.

Autorka: Na koji naĉin analiziraš ono što si rekla u govornoj veţbi? Šta ti je

najvaţnije a šta ti je manje bitno?

S1: Nakon davanja odgovora prvenstveno pomislim na o koliko je moj odgovor

bio gramatiĉki ispravan u smislu taĉnog vremena...a...preposition da li je bio na mestu

pravi. A odmah potom da li je odgovor dobro stuktuiran, da li je logiĉki povezan, da li

ima neki smisao...onako...kao na ispitu. A to mi je najvaţnije a manje mi je bitno to

koliko je odgovor teĉno izgovoren, mada i to je bitno...nije da nije.

Autorka: Kako se osećaš u momentu kada shvatiš da je trebalo dati drugaĉiji

odgovor?

S1: ReĊe mi se dešavalo da dam pogrešan odgovor ali kada mi se to desi...a...ne

osećam se toliko potišteno.

Autorka: Zašto?

S1: Jer uvek imamo šansu da se dopunimo ili ispravimo grešku, a ukoliko se desi

da prof. ispravi moju grešku, naravno, bude mi neprijatno ali mi je bitnije da znam gde

sam pogrešila, to ispravim pa se to posle retko kada desi.

Autorka: Koliko šesto kod kuće provodiš vreme razmišljajući kako da unaprediš

svoje znanje iz engleskog jezika?

S1: A...ranije u srednjoj školi... sam razmišljala kako efikasnije nauĉiti jezik ali na

fakultetu imam manje vremena za to zbog obaveza iz drugih predmeta.

287

Autorka: U redu. Onda na koji naĉin si to ĉinila ranije?

S1: Hmm...kada to ĉinim...a, razmišljam o tome šta je najbitnije nauĉiti i kako

najefikasnije usvojiti nove fraze i reĉi, ja ih liĉno stavljam u kontekst, smišljam reĉenice.

Svesna sam da treba da ga dosta unapredim. I..a..imam jaku ţelju da to uĉinim u

budućnosti.

Autorka: Da li svoja osećanja koja imaš prema nastavi engleskog jezika zapisuješ

u dnevnik samovrednovanja?

S1: Ne. (Smeh)

Autorka: Da li razgovaraš sa kolegama i koleginicama o svojim osećanjima koja

se tiĉu nastave engleskog jezika?

S1: Ja sam po prirodi što se tiĉe osećanja i emocija jako zatvorena osoba, tako da

retko kad priĉam o tome šta osećam, a, posebno ne delim svoja mišljenja sa kolegama

zato što mislim da ne bi razumeli, jer iz njihovih komentara vidim da su dijametralno

drugaĉiji od mene...samo klimam glavom i kaţem jeste (Smeh).

Autorka: Zašto?

S1: Pa ne znam, eto tako. Mislim da me ne bi razumeli...valjda.

Autorka: Da li bi ţelela još nešto da dodaš? Da li postoji nešto u vezi ove teme što

te nisam pitala a ţelela bi da mi to kaţeš?

S1: Prvo bih htela da se zahvalim za intervju... pitanja su jako sadrţajna i pokrila

su skoro svaki momenat u mom studiranju...baš sam se prošetala kroz studiranje...ĉak su

me navela da razmislim o neĉemu o ĉemu nisam nikad ni pomislila, moja osećanja u vezi

sa jezikom, prevladavanje treme. Jednostavno nisam bila svesna da mi se sve to dešava za

vreme uĉenja i odgovaranja ali..to je to. (Smeh). Hvala Vam.

Autorka: Hvala puno.

288

PRILOG BR. 7 – INFORMACIJE ZA UČESNIKE ISTRAŢIVANJA

289

INFORMACIJE ZA UČESNIKE ISTRAŢIVANJA

Univerzitet u Novom Sadu

Filozofski fakultet u Novom Sadu

Smer: metodika nastave

Naziv projekta: Zastupljenost afektivnih strategija učenja engleskog jezika kod

studenata na nematičnim fakultetima

Svrha istraţivanja: Istraţivanje se radi za potrebe doktorske disertacije

KAO NASTAVNIK ENGLESKOG JEZIKA SPROVODIM OVO

ISTRAŢIVANJE KAKO BI DOBILA BOLJI UVID U ZASTUPLJNOST

AFEKTIVNIH STRATEGIJA UČENJA ENGLESKOG JEZIKA KOD

STUDENATA NA NEMATIČNIM FAKULTETIMA

Ciljevi istraţivanja

Dobiti informacije i bolji uvid u zastupljenost afektivnih istraţivanja uĉenja

engleskog jezika kod studenata na nematiĉnim fakultetima.

Sprovesti intervju koji će upotpuniti podatke dobijene anketnim upitnikom

„Strategy Inventory for Language Learning (SILL)” pozajmljen od Oxford

(1990).

Uporediti podatke dobijene iz ove oblasti u dosadašnjim istraţivanjima.

Doći do zakljuĉaka nakon sprovedenog istraţivanja i dati predloge za dalja

istraţivanja.

Šta se očekuje od ispitanika u procesu istraţivanja?

Proĉitati informacije koje se tiĉu ovog istraţivanja pre potpisivanja pristanka o

uĉešću u istraţivanju.

Dozvoliti istraţivaĉu da sprovede istraţivanje koristeći se anketnim upitnikom,

dnevnikom samovrednovanja i intervjuom kao tehnikama istraţivanja.

Šta će biti sa rezultatima istraţivanja?

Podaci dobijeni anketnim upitnikom i intervjuom biće upotrebljimi iskljuĉivo u

istraţivaĉke svrhe.

Identitet i podaci o ispitanku biće saĉuvani u tajnosti.

290

PRILOG BR. 8 – PRISTANAK ISPITANIKA DA UČESTVUJE U

ISTRAŢIVANJU

291

PRISTANAK ISPITANIKA DA UČESTVUJE U ISTRAŢIVANJU

Naslov projekta: Zastupljenost afektivnih strategija uĉenja engleskog jezika kod

studenata na nematiĉnim fakultetima

Ime i prezime istraţivača: Ivana Ćirković Miladinović

Ime i prezime mentora: Doc. dr Biljana Radić-Bojanić

Upoznat/a sam sa informacijama koje se tiĉu prirode i svrhe istraţivanja koje mi

je prethodno objašnjeno. Razumem prirodu i svrhu istraţivanja i pristajem da

uĉestvujem.

Poznato mi je da mogu da odustanem od uĉešća u istraţivanju kad god to poţelim

i da to neće uticati na moj status ni sada ni u buduće.

Poznato mi je da podaci dobijeni ovim istraţivanjem mogu da budu objavljeni ali

tako da moje ime i moj identitet ostanu u tajnosti.

Poznato mi je da ću tokom intervjua biti sniman/a video kamerom/diktafonom.

Poznato mi je da će podaci biti saĉuvani samo u svrhe istraţivanja. Pristup

podacima imaće samo ljudi koji su ukljuĉeni u process istraţivanja.

Poznato mi je da će podaci dobijeni upitnikom biti ĉuvani samo u istraţivaĉke

svrhe.

Poznato mi je da mogu da kontaktiram istraţivaĉa ili mentora ako poţelim

dodatne informacije o istraţivanju. Pored toga, biće mi omogućeno da obratim

instituciji koja stoji iza ovog istraţivanja ako poţelim da podnesem ţalbu na

proces istraţivanja.

Ime i prezime ispitanika:

Potpis ispitanika: _____________________________ Datum: _____________

Kontakt:

Istraživač: Ivana Ćirković Miladinović

Institucija: zaposlena na Fakultetu pedagoških nauka u Jagodini

student doktorskih studija na Filozofskom fakultetu u Novom Sadu

Email: [email protected]

[email protected]

Tel: +381 63 77 08 309

+ 381 35 221 786

Mentor: Doc. dr Biljana Radić-Bojanić

Email: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

292

PRILOG BR. 9 – TABELA STATISTIČKI ZNAČAJNIH VREDNOSTI ZA X²

293

Documents

ZASTUPLJENOST AFEKTIVNIH STRATEGIJA UČENJA · PDF file1 univerzitet u novom sadu filozofski fakultet metodika nastave doktorska disertacija zastupljenost afektivnih strategija uČenja