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Dra. Elizabeth Carrillo-Vargas

La globalización marca la necesidad de que los responsables de la política educativaadapten las directrices del liderazgo escolar para abordar los diferentes desafíosque han surgido en las últimas décadas. Es una prioridad ya que, propone larealización de una autonomía escolar teniendo como objetivo principal mejorar eldesempeño y la calidad educativa.

El liderazgo escolar desempeña una función decisiva en cada una de lasactividades que se realizan en una institución educativa. Se requiere de unlíder que motive, propicie actividades de cambio constructivas, trabajocolaborativo. Desempeña una función primordial en la mejora de los resultadosescolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, asícomo en el entorno y comunidad escolar. Se requiere asegurar en el futuro,líderes eficaces que propicien el éxito escolar.

(Pont, Nusche, & Moorman, 2009) “Consideran que el liderazgo escolareficaz puede no residir exclusivamente en posiciones formales, sino más bienpuede distribuirse entre varios individuos en la escuela. Los directores,adjuntos y subdirectores, equipos de liderazgo, consejos escolares de lasescuelas y otro personal profesional de nivel escolar pueden contribuir comolíderes a la meta de la educación centrada en el aprendizaje. La precisadistribución de estas contribuciones de liderazgo puede variar dependiendode factores como el gobierno y la estructura administrativa, los niveles deautonomía y rendición de cuentas, el tamaño de la escuela y la complejidad ylos niveles de rendimiento de los estudiantes”.

Capítulo II

Éxito o fracaso del liderazgo escolar:¿En qué radica la diferencia?

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Estudio de casos ISSPP Chihuahua México

A partir del año 2000, los estudios PISA (Programme for InternationalStudent Assessment) muestran como en la mayoría de los países de la OCDE,los centros escolares han incrementado su nivel de autonomía en diferentesámbitos de decisión (desarrollo curricular; organización y gestión; contratacióndel profesorado; formación y evaluación, etc.). El incremento de la autonomíay el empoderamiento de los equipos directivos suponen un cambio en el tipode liderazgo, ya que este es mucho más proactivo e implica un nivel máselevado de responsabilidad y de rendimiento de cuentas.

Esta autonomía brinda a los directivos la oportunidad de visualizar lasfortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee el centro escolarque dirigirán. Es necesario que apliquen sus competencias administrativas ypedagógicas para la transformación del centro escolar. Cada directivo hace ladiferencia y depende de ellos ganar la confianza , respeto y credibilidad de lacomunidad educativa.

Esta investigación presenta nueve casos seleccionados como exitosos en elciclo escolar 2012-2013 quienes por su desempeño, hicieron una transformaciónen sus centros escolares la cual fue reconocida por sus alumnos, maestros,padres de familia, comunidad y autoridades educativas.

Propuestas de organismos internacionalesEl liderazgo escolar se ha convertido en agenda prioritaria de los organismosinternacionales; hay inquietud en los diversos países sobre cuál es la funciónde un director (a) escolar; explicar cómo las diferentes variantes de liderazgorepercuten en el éxito de una institución educativa; pero sobre todo, se buscadar las herramientas necesarias para el buen desempeño de su trabajo alencargado de dirigir las instituciones educativas, algunas propuestas son lassiguientes:

LA OCDEUna de las tareas fundamentales de la OCDE es construir indicadoresinternacionales sobre el desempeño de los diferentes ámbitos de los paísesafiliados a la organización. Los indicadores permiten conocer de maneraponderada los avances en lo individual de los países afiliados y también

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comparar su posición con otros países. Tomando en consideración el desempeñode los países más desarrollados y analizando las causas de los rezagos de lospaíses con más pobre desempeño. (Martínez Ruiz y Rosado Moreno, 2013).

La OCDE ha identificado cuatro ejes importantes de actuación del liderazgoescolar:1. Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar

Los líderes escolares pueden influir en el desempeño de la escuela y losestudiantes. Es necesario que las responsabilidades en la escuela se definany delimiten con claridad considerando que cada una de ellas contribuya deforma eficaz al mejoramiento de la calidad educativa. Los responsables dela política educativa deben otorgar mayor autonomía, necesitan tiempo ycapacidad de apoyo para centrarse en las prácticas de mejora escolar, esnecesario establecer nuevos mecanismos que faciliten los procesosadministrativos. Así como propiciar una capacitación constante quefortalezca su desempeño. Deben redefinirse las responsabilidades delliderazgo escolar considerándose los siguientes aspectos: apoyo, evaluacióny desarrollo de la calidad docente; fijación de metas, evaluación y rendiciónde cuentas; administración financiera estratégica y gestión de recursoshumanos y finalmente una colaboración con otras escuelas para conformarredes educativas que converjan con otros niveles escolares.

2. Distribuir el liderazgo escolarEl aumento de las responsabilidades y la rendición de cuentas del liderazgoescolar están creando la necesidad de distribuirlo y es donde surge elproyecto de consejo escolar, el cual ha adquirido nuevas responsabilidades.Los consejos técnicos escolares necesitan un liderazgo efectivo en dondese requiere una distribución del mismo, que favorezca la administración yplanificación escolar. Se requiere reforzar el concepto de equipos deliderazgo y aprender a delegar responsabilidades que permitan el buenfuncionamiento a través del trabajo conjunto dentro de las institucionesescolares. De ahí la importancia de una buena estructuración y planificaciónde los consejos técnicos escolares en donde, cada actor educativo poseauna responsabilidad y actuación que permita el desarrollo para laconformación de una educación de calidad. Ello permitirá a los estudiantes

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fortalecer el “aprender a aprender” a través del entrenamiento significativobajo un proceso de colaboración de los diversos actores educativos:estudiantes, maestros, personal de apoyo, directivos, padres de familia,autoridades educativas y comunidad.

3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficazLas evidencias en diferentes países sugieren que, los líderes escolares necesitanuna formación específica para enfrentar de forma competente las diferentessituaciones que se presenten en la institución escolar; requiere una formaciónde procesos formales e informales que puedan aplicarse en diversos contextosy situaciones; debe poseer las competencias necesarias para realizar susfunciones y responsabilidades a través de diversas estrategias que fortalezcanel desarrollo y la calidad educativa en la institución escolar donde sedesempeñe.Cuando un individuo adquiere la responsabilidad de dirigir una institucióneducativa requiere de una capacitación inicial, con programas de inducciónque le permitan conocer sus responsabilidades administrativas; losrequerimientos de las autoridades educativas y las acciones que debedesarrollar para desempeñar su función. Es necesario que aprenda a conocery garantizar la coherencia de los servicios prestados por diferentesinstituciones. Una capacitación profesionalizante que le permita estaractualizado.

4. Hacer el liderazgo escolar una profesión atractivaEl desafío consiste en mejorar la calidad del liderazgo actual y desarrollaruno sostenible para el futuro. La evidencia indica que el ser directivo deuna institución escolar implica más trabajo, horarios ampliados yresponsabilidad total que no son retribuidos económicamente; lo cual esdesalentador para ellos.Es necesario que las autoridades educativas establezcan programas de

desarrollo de líderes educativos iniciando con un procedimiento eficaz,transparente y coherente en el reclutamiento de nuevos directores; establecercriterios de elegibilidad que permitan la identificación y desarrollo de líderespotenciales para que como consecuencia exista la oportunidad de elevar lacantidad y calidad de guías escolares en el futuro. Verificar la remuneración

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comparada con los sectores públicos y privados para hacer competitivo yatractivo el puesto de liderazgo escolar.

Identificar y aplicar los cuatro parámetros propuestos por la OCDEpermitirían una visión que rompe con los paradigmas establecidos dentro dela función de los directivos en los centros escolares; dan la pauta a unaresignificación de las tareas y la imagen hacia la comunidad educativa y proponeuna restructuración viable hacia un cambio positivo, no fácil ni sencillo peroalcanzable al unir fuerzas los diferentes actores: políticas educativas,autoridades educativas, directivos y comunidad escolar.

UNESCO/OREALCLa Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y laCultura (UNESCO) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe (OREALC) realizan un estudio sobre la importanciadel liderazgo escolar con la finalidad de establecer la relevancia de su funciónen los centros escolares.

Desde hace algunas décadas se ha reflejado la importancia del liderazgoescolar en la calidad de la educación, (Rojas y Fernando, 2006) definen liderazgoescolar como “personas o grupos de personas competentes en el arte deconducir a una comunidad en la construcción de un futuro deseable para/poresa comunidad”.

La UNESCO/OREALC establece cuatro dimensiones clave del liderazgoescolar:1. Genuina conexión con el dolor o la frustración de una comunidad: que se

establezca una relación empática con las diversas situaciones que sepresenten en una comunidad escolar.

2. Expresan o manifiestan una interpretación que explica o da sentido a eseestado de las cosas: que tenga la capacidad de ofrecer una interpretaciónconvincente sobre las diferentes situaciones presentes en el centro escolarpropiciando un análisis crítico-reflexivo con diferentes perspectivas.

3. Los líderes ofrecen, abren o atraen ante los ojos un mundo futuro en elque el dolor y la frustración son superados “visión del futuro”: poseerla habilidad de expresar alternativas de mejora a través de metas a corto,

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mediano y largo plazo, pero que sean realizables que permitanincrementar la confianza y entrega a la colaboración.

4. Generan estados de ánimo de esperanza, posibilita entrar al estado degozo, alegría, euforia aquí y ahora: un líder escolar fomenta el trabajocolaborativo, la confianza, el respeto, motiva y reconoce el trabajo demaestros, estudiantes, padres de familia y provee al centro escolar de lomínimo indispensable para la realización de las actividades escolares quefortalezcan el aprender a aprender de sus estudiantes en un climaorganizacional positivo.(Rojas A., 2011) Considera que “un director o directora de escuela respetado

por su entorno puede hacer una diferencia substancial en la gestión de unestablecimiento. Pensando en la importancia de contar con docentesempoderados capaces de motivar a su comunidad escolar”

Primordialmente esta propuesta establece como área de oportunidad elestablecer una relación empática de los directivos hacia la comunidad escolar,propiciar un conocimiento de la realidad escolar y de cada uno de sus actores:alumnos, maestros, padres, comunidad, etc. Lograr un trabajo colaborativoen donde la empatía, compromiso, trabajo compartido, convivencia en valores,etc. Donde el ejemplo es el mensaje más elocuente y convincente por parte delos directivos.

UNESCO/IIPELa UNESCO y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación(IIPE) Buenos Aires, considera que el liderazgo escolar construyecolectivamente una malla de trabajo, de desempeños, de sueños, derepresentaciones, de calidades.

(UNESCO/IIPE, 2000) Menciona: “El liderazgo tiene la ambición de generaruna visión de futuro compartida, en este sentido es colectiva; intenta inspirarcolegialidad, cohesión, integración y sentido, respetando la diversidad deaportes de los actores; no sometiéndolos a reglas universales y falsamenteválidas. Abre las puertas al aprendizaje permanente, a la experimentación y laexploración de soluciones y a la búsqueda de criterios compartidos y no deprácticas repetitivas”.

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Se pueden identificar siete prácticas eficaces de liderazgo en gestióneducativa para motivar a una transformación escolar que permita unareorientación hacia el cambio necesario establecido por la reforma educativa.A través de ellas se puede identificar el liderazgo educativo:

1. Inspirar la necesidad de generar transformaciones2. Generar una visión del futuro3. Comunicar esa visión de futuro4. Promover el trabajo en equipo5. Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro6. Consolidar los avances en las transformaciones7. Actualizar el aprendizaje y acumular conocimientoIniciar un proceso de cambio no es tarea fácil; de ahí que no se pueden

presentar alternativas que aseguren la transformación y éxito de una escuela.Es importante conocer procesos que favorezcan las transformaciones peroserá la responsabilidad del director/directora su aplicación y adecuación quepropicien un cambio real, el cual se manifestará en la comunidad escolar.

Banco MundialEl Banco mundial está fuertemente comprometido en sostener el apoyo a laeducación; tanto económico como de asesoría para ayudar a los gobiernos adesarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de su propiopaís y así elevar la calidad educativa.

El Banco Mundial (2014) considera que: “La acción de las personas veníaexplicada como un engranaje de los sistemas de los que forman parte, por losajustes entre el sistema y el entorno. Las teorías reproduccionistas en educaciónparten de este tipo de concepciones, de forma que la desigualdad social oeducativa que describían se acababa justificando como funcional o como frutode un sistema al cual las personas no podían acceder a transformar”.

Esto refiere la importancia de la transformación en el sistema educativo,en el mundo, y es la globalización quien está dando la pauta a estos cambios.Sin embargo, la economía hegemónica persiste y obstaculiza una transformaciónreal; los apoyos económicos son fundamentales para la implementación denuevas prácticas; la dualidad de la estructura socioeconómica se sostiene y

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funciona por la interdependencia entre los elementos que la componen y lasprácticas sociales que la protagonizan; pero es la educación la que transformarálas nuevas generaciones.

Eficacia y mejora en la escuela ¿responsabilidad de quién?Las instituciones escolares surgen con la finalidad de cubrir las necesidadesde formación de una comunidad; cada una de ellas inicia con el propósito deofrecer una educación de calidad; ser una institución eficaz y de mejoracontinua; sin embargo, muchas veces se queda todo en buenas intenciones.

Las instituciones de educación pública en México poseen características deinfraestructura muy similares, son construidas bajo lineamientos establecidospor la Secretaría de Educación Pública; estas se rigen por un plan nacional deeducación, planes y programas son establecidos a nivel nacional, útiles, librosescolares son proporcionados de manera gratuita. Conocemos las diferenciascontextuales, sin embargo, existen diferencias substanciales en los directivosescolares que detonan diferencias entre cada institución escolar.

Conviene plantearse porqué las instituciones escolares, las cuales estánsupeditadas a una reglamentación federal, bajo los lineamientos de la Secretaríade Educación Pública se desempeñan de diferente manera; algunas se conviertenen iconos de ejemplo por su desempeño, calidad, eficacia, eficiencia en laintegración de la calidad educativa desarrollando ámbitos como el académico,cultural, deportivo, social, etc.; otras pasan desapercibidas se mantienen en unrango de aceptabilidad sin destacarse, solamente sobreviven a los requerimientosnacionales; pero lo más lamentable son algunas instituciones que van en declive,son un total fracaso.

Definir cuáles son las tareas y responsabilidades que deben cubrir los líderesescolares; los directores y directoras deben proveer los cambios oportunos enla estructura organizativa para el mejor funcionamiento del centro escolar.

Bolívar (2010, p.11) considera que “la capacidad para mejorar de un centroescolar, de manera relevante, de equipos directivos con liderazgo quecontribuyan a dinamizar, apoyar y animar que aprenda a desarrollarse,contribuyendo a construir la capacidad interna de mejora”.

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Como primera responsabilidad se requiere garantizar el éxito educativopara todos los estudiantes; en donde la función del profesor es esencial peroel apoyo del directivo es fundamental; de ahí, que la dirección escolar tengainevitablemente que entrar en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje através de proveer un clima organizacional positivo, ofrecer los recursosmateriales, financieros y humanos necesarios pero sobre todo unacompañamiento real, no como un líder escolar burocrático, por el contrario,uno participativo.

Las prácticas de liderazgo han cambiado dramáticamente en las últimasdécadas, la reforma educativa permite a los centros escolares mayor autonomíay responsabilidad para establecer estrategias de mejora continua en el ámbitoescolar; la función directiva adquiere mayor relevancia; los procesos deevaluación fortalecen la calidad en educación; esta transformación es hoy unarealidad.

El liderazgo escolar se ha convertido en prioridad de los programas depolítica educativa a nivel nacional e internacional, su función es fundamentalen el desarrollo de los resultados escolares; crear un ambiente positivo detrabajo es su tarea; lograr trabajar en colaboración con la comunidad escolardenota éxito. Un liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar laeficiencia, equidad e inclusión en educación.

Liderazgo: algunas definicionesLiderazgo para el diccionario de la lengua española, de la Real AcademiaEspañola es la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de ungrupo social o de una colectividad. El liderazgo a nivel conductual y tomandocomo guía el diccionario de Ciencias de la conducta son las cualidades depersonalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos.Otra definición de liderazgo dice que es un intento de influencia interpersonal,dirigido a través de un proceso de comunicación para el logro de una o variasmetas.

Sin embargo, entendemos por liderazgo fundamentalmente la capacidadde ejercer influencia sobre otras personas de manera que estas puedan tomarlíneas propuestas como premisa para su acción. Esta influencia no basada en

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el poder o autoridad formal se puede ejercer en distintas dimensiones,especialmente en el plano organizativo cuando una dirección logra alcanzarconsenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes.

Es conveniente identificar las definiciones que algunos autores proponenacerca de liderazgo: según Kotter, (1996) liderazgo es un proceso por el cualquienes lo llevan a cabo aseguran que una organización tenga una direcciónclara y sensata, creando una visión de futuro y estrategias para realizar esavisión; y en este proceso motivan a los demás para lograr esta visión superandodificultades y adaptándose a los cambios.

Otra definición, consistiría en la capacidad de plantear principios de modoque sean tomados por otros como objetivos propios, creándose así un sentidocompartido que moviliza a la organización en pro de estos principios comunes.Siguiendo a Leithwood, Day, Sammons y Hopkins (2006), el liderazgo secaracteriza por fijar un “norte” para la organización, y tener la capacidad demovilizarla en esa dirección.

Finalmente Rojas y Gaspar (2006) definen la palabra liderazgo: “no tieneuna raíz latina como la mayoría de los vocablos del español, su origen es delengua inglesa y se deriva del vocablo 'lead' del verbo 'to lead' se refiere a lacapacidad de conducir hombres. Conducirlos a las batallas, llevarlos aconquistar otros territorios, conducirlos por un camino o una línea depensamiento o creencia. De allí la cercanía o familiaridad del termino comootros como 'héroe' o 'rey'. Por lo tanto, se puede señalar lo siguiente:

LIDER=CONDUCTOR LIDERAZGO= CONDUCCIÓNMás específicamente, se puede establecer que el liderazgo es el arte de la

conducción de seres humanos”. p.18Concluyendo, un líder es una persona que posee competencias en el

arte de dirigir, influir y conducir a una o varias personas para la realizaciónde metas, proyectos, actividades futuras a corto, mediano y largo plazo;trata justamente de cómo lograr que una comunidad, escuela, empresa,municipio, nación, etc.; realice su mayor esfuerzo no por convicción propia.Para lograr esto se requiere de motivación y guía que sólo puede realizarun líder.

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Liderazgo escolar: conceptualización de algunos autoresEl liderazgo escolar se ha insertado como una función que corresponde aldirector o directora de un centro escolar; se ha definido como la capacidad deplantear principios, establecer objetivos propios para crear un sentido depertenencia que permee en la comunidad educativa con la finalidad de lograrbuenos resultados académicos, sociales, culturales en beneficio de los diferentesactores educativos que intervengan.

Begoña (2013) “Esta nueva visión del liderazgo resulta esencial en el entornoeducativo, precisamente porque la educación debe atender un conjunto complejode objetivos que difícilmente podrá satisfacer si no lo hace en la ya mencionadaclave sistémica y colaborativa. En el contexto del centro educativo lacorresponsabilidad de los actores que intervienen -familias, profesorado,especialistas y agentes del territorio- es condición necesaria. Talcorresponsabilidad debe implicar la colaboración de todos los docentes en unproyecto guiado por el compromiso con un aprendizaje de calidad, y laformación de personas capaces de transformar nuestro mundo en una sociedadmás libre y democrática”.

Es esta autonomía escolar la que permite la transformación en cada centroescolar, y de acuerdo a los casos presentados como exitosos, el trabajocolaborativo de la comunidad escolar es fundamental para el éxito, perodepende del director el fortalecer y motivar esta colaboración. El convertirlos objetivos personales en objetivos sociales en beneficio de la instituciónprocura y fomenta la participación de todos, logrando con esto, grandesresultados.

Robinson (2009) establece que “el liderazgo educativo es aquel que influyeen otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizajede los estudiantes” (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009, p.70). De esta manera,el liderazgo educativo logra convocar a la comunidad escolar en un proyectocomún de mejora, que implica que todos los actores hagan suyo el objetivo deque los alumnos aprendan y logra orientar el alineamiento de los recursospedagógicos financieros y humanos en pos de aquel objetivo compartido”.

Un liderazgo influyente permite un respeto hacia el trabajo de cada uno delos actores educativos, cada función es importante dentro de la organización

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de un centro escolar. Para lograr acciones comprometidas se requiere laparticipación de todos hacia una meta en común. Esto significa un liderazgoautentico en donde influye pero a la vez es influido; es una actividadcompartida.

De acuerdo con Leithwood, Harris y Hopkins (2008), en el ejercicio de surol, los líderes exitosos ejecutan el mismo repertorio de prácticas básicas, quesi bien tiende a ser común, es sensible a los contextos. (…..) Las prácticas deliderazgo afectan de manera directa en la motivación, habilidades y condicionesde trabajo (a nivel de escuela y de aula) de los profesores, lo que se traduce enun mejor o peor desempeño docente, el cual a su vez afecta la calidad delaprendizaje de los estudiantes.

Siguiendo a Leithwood et al. (2006), estas prácticas básicas y comunes deun liderazgo eficaz se agrupan en cuatro grandes dimensiones:1. Establecer dirección: proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva

de motivación para el trabajo del staff y los incentive a perseguir sus propiasmetas.

2. Rediseñar la organización: establecer condiciones de trabajo que le permitanal personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.

3. Desarrollar personas: construir el conocimiento y las habilidades querequiere el personal para realizar las metas de la organización, así comotambién, el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que estenecesita para continuar realizándolas.

4. Gestionar la instrucción: gestión de prácticas asociadas a la sala de clases ysupervisión de lo que ocurre en la sala de clases.Las prácticas mencionadas integran de forma concreta las diferentes

actividades que desempeña un líder escolar; realizarlas requiere poseercompetencias básicas como son: comunicación, sociocultural, solución deproblemas, trabajo en equipo y liderazgo; además de una actitud positiva yvocación.

Fernández y Hernández (2013, p. 30) describen que “hoy en día nadiepone en duda que el ejercicio de la dirección en un centro escolar es uno de lospilares básicos sobre el que se asienta toda la dinámica organizativa del centro,desde el desarrollo curricular hasta la innovación y la evaluación. Junto al

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liderazgo se ejercen, en la calidad de los procesos educativos escolarizadoscuenta también el liderazgo que desarrollan el cuerpo docente y las familias,actores esenciales en la concertación de esfuerzos y sinergias escolares paraapoyar la educación de los niños”.

El liderazgo escolar es determinante en el buen desarrollo de una institucióneducativa, existen muchos ejemplos que resaltan la función directiva como ejecentral del desarrollo dentro de ella. Lograr el reconocimiento y respeto de lacomunidad escolar sólo se obtiene con trabajo y dedicación.

De igual forma se han encontrado atributos similares entre los directoresen diversas investigaciones nacionales e internacionales, donde persistencualidades sobresalientes de los directivos como las siguientes:- Liderazgo.- El director tiene altas expectativas y compromiso con los alumnos, docentesy padres de familia.-Ético.- Orientación hacia aspectos académicos.- Valoración de la innovación y el cambio.- Estricto.- Accesible.- Comprometido.- Atento.- Respetuoso.- Promotor de la democracia.- Fomenta un clima de confianza.- Invita al esfuerzo y la superación de los alumnos y a la actualización de losdocentes.- Promueve el trabajo en equipo.- Involucrado en las actividades.- Recto.- Profesional.- Responsable.- Paciente.- Disciplinado.

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- Preparación profesional.- Sincero.- Honesto.- Promueve el orgullo por su institución.- Humano.- Favorece el aprendizaje y promueve que todos alcancen los objetivospropuestos.- Gestiona conflictos.- Reconoce la importancia de la participación de las familias.- Incluyente.- Comunicación.- Motivación.- Contribuye a la mejora de las relaciones interpersonales.- Delega funciones y brinda un espacio para que los docentes colaboren conotras funciones de la propia escuela.- Empatía.- Carisma.

Diversos autores enfatizan y admiten que el director de la institución debeser un líder que contribuya a la mejora promoviendo y manteniendoconstantemente iniciativas de desarrollo del servicio educativo; así comogenerar las condiciones para que estas puedan evolucionar. Martins,Cammaroto, Neris y Canelón (2009, p.2) citan el concepto de liderazgo definidopor Gerstner (1996), como “el proceso de influir sobre las personas para dirigirsus esfuerzos hacia el cumplimiento de determinadas metas.” El director es elresponsable, el líder-la cabeza, el guía y el promotor de que las cosas sucedan.

Pero sí existen semejanzas encontradas dentro de los diversos directivosque han llevado su escuela al éxito. Las características más sobresalientesimplican la planeación, organización, dirección y el control de todas lasactividades, funciones y tareas de la institución escolar.

Por lo anterior, el liderazgo es una característica muy particular dentro delas cualidades del director ya que todas las investigaciones analizadas lamencionan de una u otra forma. Sin embargo, se nombran diferentes tipos deliderazgo como: participativo, democrático, compartido, facilitador, inclusivo,

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pedagógico, distribuido, educativo, transformacional y autocrático. Este últimotipo fue mencionado con la discrepancia de que duró muy poco tiempofuncionando dentro de la institución escolar.

González (2008, p.82) articula el liderazgo en el aspecto democrático einclusivo como: “un proceso que ha de ser una responsabilidad de todos en elcentro, y cuyo carácter democrático e inclusivo no puede limitarse únicamentea los cargos directivos, aunque éstos desempeñan en el centro un papel clave.”Si bien es cierto, el cambio y mejora es responsabilidad de todos los agentes,recordemos que después del docente en el aula, el director es quien estableceel desempeño del alumno y es uno de los principales o el principal impulsadordel cambio.

Por su parte Maureira (2006, p.8) destaca el liderazgo compartido asociadoa la efectividad y calidad de las escuelas en la región y a los resultados deevaluaciones tanto sectoriales como internacionales de rendimiento académico;destacan la fuerte asociación entre liderazgo educativo y eficacia escolar. Estánen relación a la capacidad del director, para compartir el liderazgo con suequipo directivo, a la vez de integrar a los maestros en ciertos procesos detoma de decisiones compartida.

El liderazgo desde esta perspectiva es concebido de manera bilateral ycolectiva, donde los actores trabajan de manera conjunta; toman decisiones;comparten y delegan responsabilidades que contribuyan a la mejora educativa.González (2008) también recalca que el liderazgo compartido conlleva a la“acción convergente” concebida cuando se reúnen capacidades, conocimientos,experiencias, prácticas y perspectivas de los miembros de la organización convista a la resolución de los problemas y a la mejora de la propia comunidad,en lugar de que esas capacidades se generen de forma aislada y en ocasionessin lograr algún fin o bien común y cita los procesos de la práctica del liderazgode Furman (2004) de la siguiente manera:

La práctica de liderazgo habría de estar orientada por una ética decomunidad democrática que abrace los ideales, valores y procesos de lademocracia profunda, entre ellos:

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- Procesos de conocer, comprender y valorar a los individuos, sus culturas decasa y las comunidades en que viven (conocerlos como individuos únicosque son y como miembros de grupos culturales).

- Procesos de participación plena e indagación abierta y constructiva, creando“espacios” (desde pequeños grupos en el aula hasta reuniones de todo elclaustro) para el diálogo y la deliberación, para hablar y pensar juntos.

- Procesos comunales para trabajar hacia el bien común, tratando de conectarlas ideas y significados generados en el diálogo, con proyectos y accionesespecíficas.El liderazgo democrático implica que los actores de la comunidad escolar

intervengan en las actividades de la propia institución, como alude Martins,Cammaroto, Neris, y Canelón (2009, p.15) “Delegar significa compartirautoridad y responsabilidad para que se realice un trabajo…” El director eneste tipo de liderazgo debe contar con la condición de saber delegar el trabajo.Es decir, de confiar en los demás actores inequívocamente de que pueden yvan a realizar una tarea conocida y aceptada por los mismos. Sin embargodiversos autores testifican que el propio director debe supervisar que el trabajohaya sido realizado.

Martínez y Hernández (2010, p.5) en su investigación hablan del liderazgodesde el punto educativo y transformacional que sugieren Muijs y Harris &Chapman; el liderazgo educativo y transformacional son centrales para lograrel éxito en las escuelas en contextos desafiantes. También hay autores queseñalan que el estilo autocrático en la escuelas está presente principalmente enlas primeras fases del proceso de mejora, si bien, este tipo de directores noson adecuados para sostener dicho proceso o los que señalan que para iniciary sobre todo sostener el cambio en las escuelas heterogéneas es necesario unliderazgo distribuido (Harris y Chapman, 2002).

Martínez y Hernández (2010, p.10) en su indagación encuentran lassiguientes características más significativas del liderazgo, que determinan lascategorías encontradas en el líder:• La capacidad para liderar de forma compartida con el resto de la comunidad

educativa y permitir la participación de sus distintos miembros en la tomade decisiones.

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• La adecuación de las medidas tomadas a las necesidades o debilidadesdetectadas.Se observa que el liderazgo educativo y transformacional va de la mano, o

se asemeja al liderazgo democrático. A su vez, Conejeros, Manríquez, y Solar(2009, p.131) definen el liderazgo transformador de la siguiente manera:

El liderazgo transformador ha sido una de las tendencias que surge a partirde los años 90, visión en que el líder potencia a los miembros de la organización,gestiona las estructuras e influye en la cultura de la organización con elpropósito de cambiarla.

Leithwood (1994) señala que el líder transformador: apoya a los profesoresa desarrollar y sostener una cultura escolar profesional; promueve el desarrolloprofesional de los profesores; mejora los procesos de resolución de problemas.

En este apartado el líder educativo igualmente debe poseer y desarrollaruna gestión educativa con una visión, misión y objetivos claramente definidos.Además es importante que el director lideré a los docentes y cambie junto conellos los aspectos negativos de la institución. Así mismo, este tipo de liderazgo“transformador”, debe motivar al cambio, apoyar a la comunidad escolar ygenerar la resolución de las propias necesidades de la institución por mediode la planificación ya que de los mismos actores, pero sobre todo del líder,depende el crecimiento, desarrollo y éxito de la institución. Martins,Cammaroto, Neris, y Canelón (2009, p.2) definen el liderazgo transformacional:

El liderazgo transformacional es «transfigurar» a la gente y a lasorganizaciones. Cambiar la forma de actuar, precedido de una innovación decomo se piensa y siente… es un cambio radical a que el comportamiento seacongruente con sus creencias y motivar a realizar cambios permanentes.

Para ello, es necesario que el director tenga una constante comunicacióncon los otros actores (alumnos, docentes, personal administrativo, padres defamilia y la comunidad) y además que los motive, involucre y los tome encuenta en las decisiones propias de la institución.

Otro tipo de liderazgo al cual también se hace alusión en algunasinvestigaciones, es el liderazgo pedagógico, el cual se enfoca en los procesosde enseñanza-aprendizaje. González (2008, p.90) fija la visión de este tipo deliderazgo como ejercer un liderazgo pedagógico centrado en la tarea nuclear

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de las escuelas, esto es, en los procesos de enseñanza- aprendizaje con vistasa promover prácticas inclusivas en las aulas así como la coherencia curricularen el centro en su conjunto; atender al desarrollo de comunidades profesionalesde docentes que trabajan conjuntamente y en colaboración sobre la prácticacurricular y de enseñanza; reforzar conexiones y relaciones entre la escuela ylas comunidad, pues la creciente diversidad de estas últimas exige que serefuercen los recursos y capacidades de las familias para implicarseproductivamente en la escuela y apoyar el aprendizaje de sus hijos, etc.

El liderazgo educativo, transformacional, democrático, participativo ypedagógico posee características y cualidades en común. Estos mencionan yenfatizan la capacidad del director de liderar la institución, compartiendo elliderazgo, autoridad y la toma de decisiones con los docentes principalmente;haciendo partícipes a los actores a la adecuación de las necesidades ydebilidades para la mejora continua; delegar responsabilidades; trabajar deforma colaborativa; estar en constante comunicación por medio del diálogo“hablar y pensar en conjunto”; y establecer una relación escuela comunidad.

Sin embargo, el liderazgo democrático y participativo son los másarraigados logrando la inclusión y definiendo al director como un facilitadoren el día a día escolar en cuestiones administrativas, pedagógicas, ymetodológicas. Describen un líder comunitario que genera un buen clima detrabajo por medio de la confianza y la cercanía entre profesores, alumnos,padres de familia, administrativos y la comunidad educativa. Además da sumaimportancia a los individuos desde la perspectiva de valorarlos, comprenderlosy conocerlos como personas únicas e irrepetibles.

El líder de cualquier institución adquiere una tarea ardua dentro y fuerade la institución, ya que debe favorecer las relaciones interpersonales, laempatía, confianza, comunicación, motivación, compromiso y respeto entre ypara sus colegas, alumnos y padres de familia; vinculando sus cualidadespersonales y profesionales para el logro del éxito escolar. Conejeros, Manríquezy Solar (2009, p.131) citan los cuatro pilares del liderazgo de Murphy:1. Definir la misión y establecer metas escolares que enfaticen el logro de los

alumnos;

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2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal coordinarel currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo supervisión yevaluación/valoración de los docentes, ajustar materiales de enseñanzacon metas curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlarel progreso de los alumnos;

3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas yestándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico delalumno, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a losestudiantes, así como promover desarrollo profesional o aislado de lapráctica instructiva;

4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambienteseguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de losalumnos, colaboración y cohesión fuerte, lazos más fuertes entre las familiasy la escuela.En consecuencia, es necesario establecer una misión, visión y metas precisas

que contribuyan a la mejora educativa por medio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo ello dentro de un ambiente de confianza entre los actores ycon expectativas de superación constante. Donde permeé el bien común, elinterés de un cambio educativo y social para una transformación integral. Esdecir, un beneficio conjunto en participación e integración de la comunidadescolar llámense: alumnos, docentes, padres de familia y comunidad siempretomando en cuenta el propio contexto y/o realidad social.

Existen dos datos respecto al liderazgo que llaman mi atención, el primero,Maureira (2006, p.12) asevera que el liderazgo del director es percibido porlos docentes como un factor positivo, afirmándose que, en aquellas escuelasdonde se ejerce y percibe un liderazgo en el rol del director, los estudiantesobtienen, en promedio, cinco puntos más que aquellos que no se encuentranen tal situación.

Borden (2009, p.5) “Los efectos en total del liderazgo en el aprendizaje delos estudiantes explican alrededor de una cuarta parte del total de efectosescolares.” Ambos rasgos, desde mi punto de vista, evidencian el interés quehay en la actualidad por el ejercicio y comprensión del buen liderazgo comofactor clave para el éxito de la gestión escolar.

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De esta forma el director como líder debe responder a las necesidades delos alumnos y profesores en su propio contexto para el acrecentamiento delrendimiento escolar por medio de un trabajo compartido.

Todas estas características, reflexiones y resultados positivos en cuestión ala gestión del director como líder educativo deja claro que el director no sólodebe gestionar la institución, sino de liderarla, así lo afirman varios autorescomo González (2003) y Murillo (2006).

El buen liderazgo del director, cabeza de la institución, podrá alcanzar eléxito en diferentes aspectos. Investigaciones como la de Zarate (1992) enfatizay deja en evidencia que el éxito se llega a obtener precisamente por el liderazgopero también por otros muchos factores como: la calidad de los profesores, laeficacia en el logro de las metas planteadas y la eficiencia en el uso de los recursos.

De igual forma Zarate (1992, p.133) enumera una serie de respuestas en suinvestigación referentes a las características de la percepción en cuanto al éxitode la escuela. Sus respuestas se agruparon en 11 campos que corresponden alos de otras tantas aseveraciones y que, a nuestro juicio, constituyen los rasgosmás destacados por los directores, a saber:1. Las actividades de la escuela están dirigidas hacia objetivos claros.2. Hay una política de perfeccionamiento en servicio.3. Existe un clima positivo.4. El profesor dispone de un gran margen de libertad.5. Existe un ambiente de disciplina.6. Hay un programa de evaluación continua.7. Desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel.8. Hay expectativas de altos rendimientos.9. Hay una respetuosa interacción profesor-alumno.10. Hay un compromiso general en favor del mejoramiento de la escuela.11. Existe una probada calidad profesional.

Por otra parte, Torres-Arcadia (2012, p.4) agrupa de igual forma una seriede referentes a la percepción del éxito de la escuela, sin embargo de 10; losdirectores sólo consideran como factor clave cuatro de ellas como las másimportantes:1. Buen ambiente.

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2. Comunicación efectiva.3. Alumnos analíticos.4. Formación de ciudadanos.

Zarate (1992) y Torres-Arcadia (2012) competen dos características encomún: el clima positivo y el desarrollo de procesos cognitivos. Empero, otrasinvestigaciones recalcan el rumbo de objetivos definidos; la evaluacióncontinua; la creación de un ambiente de confianza; el respeto; las altasexpectativas en docentes y alumnos; el compromiso de los agentes hacia unamejora continua y de calidad, así como la constante comunicación.

Otro aspecto de éxito que se recalca en otras investigaciones y del cual nohemos abundado es la “formación de ciudadanos” compatible con los valores.No sólo en el aspecto de cualidad como director, sino como la importancia deformar más allá del aspecto académico, lo “humano”, la “formación integral”.

Barrientos y Taracena (2008, p.129) lo ponderan, cómo la escuela empezó aser vista como un espacio para la formación integral de los alumnos; los directivos,como coordinadores y copartícipes del trabajo conjunto y los maestros, comolos encargados de formar a los alumnos dentro y fuera de las aulas.

La dirección escolar ha ido ganando importancia y es vista por muchosinvestigadores como un espacio clave para la mejora de la comunidad. Estoslíderes educativos han mediado y creado mejores climas de trabajooptimizando los resultados académicos y humanos a través de su empeño,dedicación y esfuerzo.

Podemos afirmar que las cualidades, el estilo de gestión o tipo de liderazgode los directores exitosos no son iguales ni existe un solo patrón para alcanzarel éxito. Pero una peculiaridad que sí se presenta es: el empeño, esfuerzo ysatisfacción con la que el director trabaja en su labor diaria. Sin embargo, elliderazgo es una de las tantas cualidades que debe tener un director paraconseguir la mejora institucional, ya que lo que funciona bien en un contextocon frecuencia no tendrá sentido en otro. Martin (2007).

Competencias directivasA nivel internacional no existe un acuerdo generalizado acerca del conceptode las competencias del director escolar. Un punto común entre los distintos

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sistemas es el considerar la dualidad educador-directivo, pero situándose cadapaís en una posición determinada del continuo hipotético que existe entre unoy otro extremo. En algunos países se concibe al director principalmente comoun educador, aun cuando deba cumplir funciones administrativas; mientrasque en otros se sobre enfatiza su función como el responsable de la organizaciónescolar.

A partir de lo anterior, las competencias y funciones de los directoresreflejan esa dualidad; parecen tener responsabilidades tanto en el planopedagógico como en el relacionado con la administración de las escuelas. Encuanto a las reformas educativas nacionales, algunas han tendido a reforzarlos aspectos de su trabajo más orientados al plano administrativo; algunasotras, como la mexicana, han reforzado el papel pedagógico del director.

Dicha tendencia en el sistema educativo mexicano implica la necesidad decontar con personal que posea competencias que posibiliten su buen desempeñoen contextos complejos; en los que aplicando conocimientos, aptitudes,habilidades, destrezas y actitudes responda a las necesidades de la comunidadeducativa y guíe a los docentes hacia la construcción de comunidades depráctica; impulsando con ello mejores y mayores aprendizajes en los alumnos(Gairín y Castro, 2011).

Las competencias directivas han sido abordadas por distintasorganizaciones, autores e instancias de gobierno. En el documento de creacióndel Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional deMaestros en Servicio (SEP, 2008), se hace referencia a la necesidad de definirlas competencias profesionales que los maestros requieren desarrollar pararealizar de manera pertinente las diferentes funciones a lo largo de su carreray que a la vez sean un referente para la definición de las políticas y accionesde formación continua y superación profesional de los maestros de EducaciónBásica en servicio.

Respecto a las competencias profesionales de los directivos y supervisores,la propuesta de trabajo presentada Gairín y Castro, 2011: señala que laeducación del siglo XXI exige un perfil profesional amplio de quienes dirigenla gestión de los centros educativos.

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Para ello, se requiere el desarrollo de conocimientos y competenciasprofesionales; se sugiere lo siguiente:1. Conocer la estructura y el funcionamiento del sistema educativo e identificar

los principales retos educativos.2. Aprender a comunicarse con el entorno social y la estructura educativa

para garantizar el desarrollo de los centros escolares.3. Identificar y gestionar la atención de las necesidades de formación continua

y superación de los profesionales de la comunidad educativa, incluyendola asesoría académica a los profesores y colectivos.

4. Comprender y manejar diferentes formas de liderazgo y trabajo colectivopara el ejercicio de la función directiva.

5. Manejar y resolver los conflictos institucionales de tipo laboral, socioafectivo y académicos a través de estrategias dialógicas condensadas,basadas en la normatividad, el respeto y la tolerancia.

6. Comprender la micro-política de la escuela, reconociendo el valor que tienela diversidad de metas, intereses, objetivos y relaciones de poder en elcontexto organizativo.

7. Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos detransformación e innovación escolar.

8. Manejar las tecnologías básicas de la información y la comunicación, su usoen procesos educativos y de gestión institucional.

9. Evaluar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.10.Diseñar y desarrollar mecanismos de evaluación e intervención educativa.11.Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para

la participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segundalengua.En la Antología de Gestión Escolar, publicada por la SEP (2009), considera

que un directivo debe tener las siguientes competencias en las cuales se observauna clara tendencia hacia el extremo pedagógico:• Ética. Que le permite actuar razonablemente en el contexto de las relaciones

interpersonales y al mismo tiempo exige la comprensión del contexto socio-cultural, asumiendo un compromiso social como tarea definitiva.

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• Comunicativa. Capacidad de interactuar comunicativamente con el contexto,manteniendo una interrelación dialógica, desarrollando la capacidad deinterpretar y comprender el mundo natural y social, y dando apertura a laparticipación colectiva en la toma de decisiones que les competen, es decir,viviendo una democracia participativa, en la que los sujetos reconocen loscontextos y significan sus acciones.

• Pedagógica. Le permite apoyar la cultura áulica.• Interactiva. Capacidad de comunicarse y entenderse con el otro, viviendo la

tolerancia, la convivencia y la cooperación; promoviendo el respeto por lopropio y lo diferente; reconociendo errores con el fin de superarlos y conla certeza de que no hay certezas ni conocimientos acabados.Tal vez una de las mejores descripciones de las competencias directivas en

México son las definidas para la Educación Media Superior en el Acuerdonúmero 449 por el que se establecen las competencias que definen el perfil deldirector en los planteles que imparten educación del tipo medio superior,emitido por la Secretaría de Educación Pública en noviembre de 2008 (Anexo1). En dicho documento el artículo 4º específica que las competencias deldirector, las cuales definen su perfil, se sustentan en cualidades individuales,de carácter ético, académico, profesional y social. En el Artículo 5º se describenlas competencias y sus principales atributos. Las competencias señaladas son:1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e

impulsa la del personal a su cargo.2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora

de la escuela, en el marco del SNB.3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de

enseñanza y de aprendizaje por competencias.4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano

e integral de los estudiantes.5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente

de sus recursos.6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno.

El Marco para el Diseño de Programas Académicos de Formación Continuay Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio 2012-

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2013, presentado por la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP a travésde la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio(Dgfcms) y sustentado en documentos de política educativa como el PlanNacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y la Alianza por la Calidad de la Educación; así como en documentosnormativos de la Reforma Educativa, representa uno de los documentos másactuales en México en los cuales pueden observarse las competencias directivas.

Dicho documento tiene como propósito establecer los criterios que lasinstituciones participantes deberán atender para el diseño de sus propuestasacadémicas -cursos, diplomados, especialidades, maestrías y doctorados-apegadas al diagnóstico de detección de necesidades y a los requerimientosde formación continua y superación profesional de maestras y maestros detodos sus niveles y servicios en la Educación Básica (SEP, 2012)

Las competencias enunciadas en dicho marco, son inherentes a las mayoresdemandas hacia la función directiva, derivadas de las profundas y continuastransformaciones sociales y a la concepción de que su actividad debe serdinámica, reflexiva y no limitarse al espacio escolar sino extenderse hacia elcontexto comunitario en el que se desarrollan los alumnos.

Las competencias del director de escuela de educación básica a tomar encuenta son:1. Conoce el sistema educativo mexicano, su historia y el marco normativo

vigente para contar con los elementos de comprensión de lastransformaciones y articulación de la educación básica y mejorar así lagestión escolar.

2. Incorpora en la gestión institucional la participación del colectivo escolarasí como de las madres y padres de familia para generar condiciones decorresponsabilidad en la mejora del logro académico de las y los estudiantes.

3. Reflexiona sobre las diferentes dimensiones de la gestión escolar paraatender los retos educativos actuales.

4. Promueve la gestión democrática y la creación de ambientes escolares derespeto, tolerancia, inclusión, equidad, apego a la legalidad y aprecio porla diversidad, para la promoción del trabajo cooperativo basado en laconfianza y la reciprocidad.

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5. Domina los estándares curriculares, los contenidos temáticos y encabeza elliderazgo académico de la comunidad escolar; propiciando ambientesescolares adecuados para el aprendizaje, para la aplicación de las propuestaspedagógicas y didácticas contemporáneas y la formación de las y losmaestros de su escuela.

6. Aplica habilidades comunicativas para favorecer el diálogo en la resoluciónde conflictos y favorece relaciones interpersonales propicias para el respetoy el aprendizaje colectivo.

7. Promueve la implementación de proyectos escolares e involucra al colectivodocente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejorapermanente de los aprendizajes de las y los alumnos.

8. Promueve el uso educativo de las tecnologías de la información y lacomunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestióninstitucional.

9. Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados depruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

10.Domina una segunda lengua (nacional o extranjera) para mejorar suscompetencias profesionales.

La Teoría de la Estructuración como fundamentación del liderazgo escolarAnthony Giddens (1995) hace un análisis de la relación entre estructura ypráctica: “En la teoría de la estructuración sostengo que ningún sujeto (agentehumano) ni objeto “sociedad” (o instituciones sociales) se puede considerarprimando sobre el otro, cada uno de ellos está constituido en, y a través de,prácticas recurrentes. La noción de “acción” humana presupone a la institucióny viceversa”. Por eso, explicar dicha relación, implica considerar cómo tienelugar la estructuración (producción y reproducción a través del tiempo y elespacio) de las prácticas sociales “p86.

El modo en que los agentes toman conciencia de las estructuras, es unrequisito, una necesidad de la propia estructura, ya que: para que lasestructuras puedan ser reales, tienen que ser parte de la percepción de losindividuos actuantes.

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Para Giddens “Las estructuras que no pueden elevarse a la conciencia delos actores, nunca y en ningún caso, pueden desplegar fuerza orientadora dela acción” (1995, pp. 61-62.). Esta “propiedad” de la estructura (el hecho deque cobre “realidad en el tiempo y en el espacio a través de la acción”) es laque le permite imponerse sobre los agentes, desplegar su potencia orientadorade la acción, dirigir y estructurar las prácticas.

Las estructuras aparecen en forma de elementos estructurales (o momentosde sistemas sociales que dan forma a las interacciones) y son tanto “condicióncomo resultado” de la propia acción. En la producción de sus prácticas, lossujetos se refieren integralmente a las condiciones estructurales de los sistemassociales y, de esta forma, reproducen esas condiciones estructurales: Losconceptos “estructuras” y “acción” designan así solamente los momentosanalíticamente diferentes de la realidad de los sistemas de acción socialestructurada (1995 p. 59).

El hecho de que la estructura sea condición y resultado de la conducta queella ordena recursivamente, lo lleva a plantearla como una dualidad y a ponerénfasis en su “estructuración”, en su producción y reproducción a través delas prácticas.

Estructuración y reproducción se confunden como procesos idénticos: lareproducción es un proceso activo de constitución de la estructura, realizadopor los procederes de los sujetos activos (agentes) y compuesto por estos,pero al mismo tiempo la estructura hace posible las circunstancias que requierenlos agentes para reproducir las regularidades.

Esta idea de la estructuración como un proceso subjetivamente mediadoimplica que la estructura despliega una fuerza coactiva sobre la acción (lasprácticas). Podríamos decir también que “determina” las prácticas, pero“solamente sí, y en tanto y en cuanto, los sujetos hacen valer esta cualidad ensus acciones o prácticas concretas unos frente a otros” (1995, p. 60). Y, almismo tiempo, plantea que las libertades y limitaciones del agente varían endiferentes circunstancias, teniendo en cuenta que los agentes pueden actuarde modo diferente y que no necesariamente responden de manera automáticaa la estructura.

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En principio la estructura “actúa” sobre la práctica a través de reglas yrecursos: Las estructuras sociales son reglas, a las cuales los actores respondenen la producción de su vida social. Por lo tanto, reglas y recursos son“propiedades” de la estructura y también de las prácticas. Pero, en segundolugar, sólo son propiedades de la estructura en la medida en que son usadaspor los actores en sus prácticas. Así, una de las tesis principales de la teoría dela estructuración es que las reglas y los recursos que se aplican a la produccióny reproducción de la acción social son, al mismo tiempo, los medios para lareproducción de la estructura. Desde este punto de vista, los sistemas socialespresentan tres dimensiones o estructuras: de significación, de dominación yde legitimación; estas estructuras brindan reglas y recursos que sólo puedenser “aprendidos” en el ámbito de las prácticas, es decir, cuando los actoresaplican las reglas y usan los recursos.

Giddens distingue tres elementos en las prácticas desplegadas de losagentes en cada interacción: una comunicación intentada, una operación depoder y relaciones morales. Las modalidades, según las cuales estas formasde interacción son “puestas a actuar” en la interacción por los actoresparticipantes, también pueden ser tratadas como los medios por los cuales lasestructuras son reconstituidas. En este nivel vamos a encontrar actores que:aplican reglas que denotan tanto la constitución del sentido a nivel de lacomunicación (se corresponderían con las estructuras de significación), comola sanción de modos de conducta social (se corresponderían con las estructurasde legitimación). Asimismo hacen un uso de recursos –medios– que denotapoder porque les permite a los agentes influir en la conducta de los demás yen los acontecimientos (se correspondería con las estructuras de dominación).Además, propone una relación entre reglas y recursos: en la manipulación ouso de los recursos siempre intervienen las reglas de conocimiento mutuo y, asu vez, los recursos proporcionan los medios a partir de los cuales se ponenen juego las reglas.

Las reglas que intervienen en la producción y reproducción son, paraGiddens, técnicas o procedimientos generalizables que se aplican a laescenificación y por lo tanto a la reproducción de prácticas sociales. Unacaracterística de esas reglas es que son aprendidas sólo tácitamente por los

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actores: ellos saben cómo usarlas sin necesidad de ser capaces de formularlasen abstracto.

Cuando la regla se formula discursivamente, se está realizando unainterpretación de ella y puede alterar la forma de aplicarla; la segundacaracterística es que los agentes “siempre” saben cómo aplicarla acircunstancias novedosas, lo que incluye el conocimiento del contexto de suaplicación.

Introduce la noción de recurso, en tanto medios o bases de poder a loscuales pueden recurrir los agentes en la interacción para manipular e influirsobre los otros; los recursos otorgan poder, entendiendo por tal una aptitudtransformadora, es decir la capacidad de los agentes de lograr resultadosdeseados e intentados. A través de la noción de recurso, reconoce la capacidadpotencial de los agentes de producir variaciones históricas por medio de suspropias conductas y además de cambiar o modificar esas conductas.

Distingue dos tipos de recursos: los autoritarios o no materiales, que sonfacultades que generan poder sobre los individuos, y los distributivos omateriales, facultades que generan poder sobre los objetos materiales, bieneso fenómenos. Al nivel de las prácticas, Giddens enfatiza no los recursos en sí,ya que los considera medios para generar poder, sino las aptitudes quedenotan, a las cuales denomina “formas de aptitud transformativas”. Es decirque Giddens resalta la capacidad de los agentes y lo hace porque consideraque las estructuras cobran existencia, fundamentalmente, en la forma deelementos del saber cotidiano de los sujetos.

De tal manera que cuando se refiere a prácticas, hace referencia a lacapacidad práctica o la destreza de estos sujetos para producir cambios en elmundo en tanto procedimientos, métodos o técnicas cualificadas realizadasapropiadamente por los agentes sociales y con la propia objetividad queproduce la acción. Este saber no es un saber teórico sino práctico, un sabertácitamente incorporado, implícito, no tematizado, empírico, sobre cómocomportarse en los distintos contextos de la vida cotidiana.

Para nombrar a este saber práctico Giddens usa el término de concienciapráctica. Conciencia práctica es “saber” cómo “utilizar” reglas y recursos enlos diferentes contextos. Es toda la gama de destrezas o capacidades que un

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agente posee y utiliza para actuar en la vida cotidiana, pero que no puedeexpresar discursivamente. Por el contrario, todo aquello que los actores puedenexpresar verbalmente forma parte de la conciencia discursiva. No obstanteello, el mismo relativiza la distinción y afirma que: entre conciencia discursivay práctica no hay separación, existen sólo las diferencias entre lo que se puededecir y lo que en general simplemente se hace.

La conciencia práctica no conlleva una motivación inmediata ni estárelacionada con las intenciones de los sujetos involucrados, sino que puedetener consecuencias no intencionales. Esto implica la diferencia entre prácticasy estrategias. Las primeras, vinculadas con la conciencia práctica, tienen quever con “las consecuencias no buscadas del obrar”. Las segundas, que denominaconductas estratégicas, son las modalidades a través de las cuales los actoresutilizan propiedades estructurales en la constitución de relaciones sociales.Esas modalidades involucran a las dos formas de conciencia (aunque ladiscursiva predomina) y la utilización de los recursos de poder: El análisis deuna conducta estratégica supone otorgar primacía a una conciencia discursivay práctica, y a estrategias de control en el interior de límites contextualesdefinidos (1995: p. 314).

La conciencia práctica está también vinculada con la rutinización, todo loque un actor hace de manera habitual; la repetición de actividades que serealizan de manera semejante día tras día es, para Giddens, el fundamentomaterial de lo que denomina “la naturaleza recursiva de la vida social”: Laspropiedades estructuradas de la actividad social se recrean continuamente apartir de los mismos recursos que las constituyen. Transportada en principioen la conciencia práctica, una rutina introduce, para los agentes, una cuñaentre el contenido potencialmente explosivo de lo inconsciente y el registroreflexivo de una acción producida (1995, p. 25).

La rutina (la recurrencia en las prácticas) es el mecanismo concreto a travésdel cual se producen y se reproducen las estructuras, porque ella es el modoen que se incorporan las reglas y los recursos, o en otras palabras, se incorporaen los agentes la capacidad para aplicarlas y usarlas: En la teoría de laestructuración sostengo que ningún sujeto (agente humano) ni objeto(“sociedad” o instituciones sociales) se puede considerar primando sobre el

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otro. Cada uno de ellos está constituido en, y a través de, prácticas recurrentes.La noción de “acción” humana presupone a la institución y viceversa.

Lo que resulta más sorprendente es la afirmación de que una rutina nosólo es inherente a la continuidad de la personalidad del agente, sino quetambién es fundamental para las instituciones de la sociedad, que son talessólo en virtud de su reproducción continuada. Creemos que es así comointroduce un aspecto de la realidad social que resulta, en definitiva, el demayor importancia para su teoría de la estructuración: las instituciones. Afirmaque los aspectos más importantes de la estructura, reglas y recursos, lo son enla medida en que están envueltos recursivamente en instituciones: Cuandomenciono las propiedades estructurales de sistemas sociales, me refiero a susaspectos institucionalizados, que ofrecen “solidez” por un tiempo y un espacio.

Las instituciones, según su definición, son los rasgos más duraderos dela vida social, prácticas que poseen la mayor extensión espacio-temporal enel interior de totalidades societarias. Al mismo tiempo, sostiene (al igualque lo sostuvo respecto a la estructura), que la “fijeza de las formasinstitucionales no existe a despecho de los encuentros de la vida cotidiana,ni fuera de estos, sino que “está envuelta en esos encuentros mismos”. Enalgunos textos, afirma de modo categórico que utiliza el término estructuraen dos sentidos. En un sentido técnico, se refiere a reglas y recursos y estáimplícita recursivamente en la reproducción de los sistemas sociales. En unsentido más general, lo usa para referirse a los aspectos institucionalizadosde las sociedades. Pero luego agrega una tercera forma sin explicitarloclaramente, al afirmar que es una categoría genérica implícita en cadaconcepto estructural: en los principios estructurales, en las estructuras oconjuntos estructurales y en las propiedades estructurales o elementos deestructuración.

Estos tres conceptos de estructura son presentados como tres niveles deabstracción, pero cada uno vinculado con lo institucional: el análisis de losprincipios estructurales “concierne a modos de diferenciación y articulaciónde instituciones por los alcances más profundos de un espacio-tiempo”; lasestructuras son entonces, conjuntos de reglas y recursos que intervienen en laarticulación institucional de los sistemas sociales y, por último, las propiedades

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estructurales son aspectos institucionalizados de sistemas sociales que seextienden por un tiempo y un espacio.

A pesar del modo confuso en que Giddens se expresa, queda claro que,para él, es la institución la que está mediando entre prácticas y estructuras.Las estructuras actúan sobre las prácticas a través de las formas institucionalesy a su vez, como vimos, las prácticas pueden producir la estructura en lamedida en que se tornen recurrentes y rutinarias, es decir se institucionalicen.Para referirse a esa mediación utiliza la expresión “modalidades deestructuración” porque: en cualquier situación concreta de interacción, losmiembros de la sociedad recurren a ellas [a las estructuras] como modalidadesde la producción y reproducción, aunque como conjunto integrado y no comotres componentes.

Con “tres componentes” se refiere a los medios, vehículos, que viabilizanla reproducción y que vinculan lo rasgos estructurales con las aptitudes paracomprender que tienen los agentes y que pueden ser estudiados en el ámbitode las instituciones como esquemas interpretativos, facilidades y normas. Enla producción de estos vehículos juega un papel importante la agencia, ya queson producto de la conciencia práctica. En consecuencia, la estructuración operade la siguiente forma: las reglas (y los recursos) que se usan en la comunicaciónentre agentes se encuentran en forma de esquemas interpretativos que tomansu significación de la estructura; las reglas (y recursos) que sancionan lasinteracciones se encuentran en forma de normas que toman su legitimaciónde la estructura; y los recursos (sean de autoridad o de asignación) queintervienen en las relaciones de poder en la interacción se encuentran en formade facilidades que toman su forma de la estructura. De esta manera, Giddensdistingue tres elementos esenciales de la estructuración: agentes, institucionesy estructuras, vinculadas por la reproducción que, al ser tal, ordena comosistemas los tres elementos. No obstante, la teoría de la estructuración es porsobre todo una herramienta operativa para el análisis sustantivo, es decir,para analizar la “vida social” en su realidad concreta.

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Éxito o fracaso del liderazgo escolar: ¿En qué radica la ... 2.pdf · líderes eficaces que propicien el éxito escolar. (Pont, Nusche, & Moorman, 2009) “Consideran que el liderazgo