Embed Size (px)
Citation preview
Wytyczne do zmian programowychw strukturze nauczania przedmiotów ścisłych
wśród uczniów w wieku 11 - 16 lat
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
Elbląskie Stowarzyszenie Wspierania Inicjatyw
Kulturalno – Oświatowych
EURO - Link
Wytyczne do zmian programowych
w strukturze nauczania przedmiotów ścisłych
wśród uczniów w wieku 11 – 16 lat
Marek Kwiatkowski
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
A Autorzy oraz Elbląskie Stowarzyszenie Wspierania Inicjatyw Kulturalno – Oświatowych EURO – Link dołożyli wszelkich starań, by zawarte w niniejszej publikacji informacje były kompletne i rzetelne. Nie biorą jednak odpowiedzialności ani za ich wykorzystanie, ani za związane z tym ewentualne naruszenie praw patentowych lub autorskich. Autorzy oraz Elbląskie Stowarzyszenie Wspierania Inicjatyw Kulturalno – Oświatowych EURO – Link nie ponoszą również żadnej odpowiedzialności za ewentualne szkody wynikłe z wykorzystania z wykorzystania informacji zawartych w niniejszej publikacji.
Autor:
dr hab. Inż. Marek Kwiatkowski, prof. nazw. UG
Uniwersytet Gdański
Wydział Chemii
Zakład Dydaktyki Chemii
Opracowanie graficzne: Katarzyna Hanusik
Publikacja powstała na potrzeby projektu ZPB-INNOWACJE realizowanego
przez Elbląskie Stowarzyszenie Wspierania Inicjatyw Kulturalno – Oświatowych
EURO-Link w partnerstwie krajowym z Uniwersytetem Gdańskim.
Projekt ZPB-INNOWACJE jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w
ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.
www.zpb-innowacje.pl
Publikacja bezpłatna
Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
SPIS TREŚCI 1. Wprowadzenie 4
2. Wymogi kształcenia przyrodniczego uczniów w wieku 11 – 16 lat 4
3. Realia kształcenia przyrodniczego uczniów w wieku 11 – 16 lat w Polsce 8
4. Zajęcia Praktyczno – Badawcze: propozycja nowego przedmiotu 10
5. Wytyczne do zmian programowych zwiększających efektywność kształcenia umiejętności praktyczno – badawczych
14
6. Podsumowanie 21
Literatura 22
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
4
1. WPROWADZENIE
Niniejszy dokument "Wytyczne do zmian programowych w
strukturze nauczania przedmiotów ścisłych wśród uczniów w wieku 11-16
lat" stanowi ogólną refleksję na temat kształcenia w zakresie nauk
przyrodniczych w klasach IV-VI szkoły podstawowej i w gimnazjum w świetle
wymogów obowiązującej podstawy programowej kształcenia ogólnego [1]
oraz wyników projektu pt. "Zajęcia praktyczno-badawcze w powiecie elbląskim.
Pilotażowy program wdrożenia nowego przedmiotu nauczania w szkołach
podstawowych i gimnazjach" [2] realizowanego przez Elbląskie Stowarzyszenie
Wspierania Inicjatyw Kulturalno-Oświatowych EURO-Link.
2. WYMOGI KSZTAŁCENIA PRZYRODNICZEGO
UCZNIÓW W WIEKU 11- 16 LAT
Wymogi kształcenia przyrodniczego uczniów w wieku 11-16 są w wyczerpujący
sposób opisane w podstawie programowej dla przedmiotu "Przyroda" dla klas
IV-VI szkoły podstawowej oraz dla przedmiotów "Biologia", "Chemia", "Fizyka" i
"Geografia" dla gimnazjum. Mają one charakter wielostronny, ukierunkowane
są na jednoczesne rozwijanie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych
uczniów. Dla celów niniejszego opracowania można je podzielić z grubsza na
dwie ogólne kategorie:
A. wymogi dotyczące opanowania nowych treści z zakresu nauk
przyrodniczych oraz kształcenia umiejętności wykorzystania zdobytej
wiedzy w sytuacjach problemowych (np. rozwiązywania zadań,
wnioskowania, przewidywania, uogólniania, itp.)
B. wymogi związane z rozwijaniem umiejętności badawczych, praktycznych
i społecznych (prowadzenia obserwacji, wykonywania doświadczeń,
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
5
korzystania ze sprzętu pomiarowego, pracy w grupie, prezentacji
własnych osiągnięć, itp.).
Wymogi mieszczące się w kategorii A są przedstawione w podstawie
programowej, w częściach "Treści nauczania – wymagania szczegółowe". Części
te są bardzo obszerne i opisane na bardzo dużym poziomie szczegółowości.
Ewidentnie, mimo operowania językiem efektów kształcenia, opartym na
czasownikach operacyjnych, podstawa programowa koncentruje się przede
wszystkim na zakresie treści, który uczeń musi opanować (używając
żargonowego określenia – określa w dość jednoznaczny sposób zakres
materiału do przerobienia). Na poziomie gimnazjum, układ treści dla
przedmiotów "Biologia", "Chemia" i "Fizyka"1 ma charakter wyraźnie
akademicki, a ich podział jest zgodny z podkategoriami tradycyjnie
wyodrębnianymi w poszczególnych naukach. Ich analiza wskazuje wyraźnie na
niski stopień integracji pomiędzy poszczególnymi przedmiotami, niewiele w
nich elementów ukazujących nauki przyrodnicze jako całość czy jako zbiór
dyscyplin wspólnie opisujących rzeczywistość (p. Tabela 1).
1 Podstawa programowa dla "Geografii" nie jest przedmiotem analizy w niniejszym opracowaniu, ze względu na częściową przynależność geografii do nauk społecznych oraz istotnie odrębnym sposobem prowadzenia obserwacji badań niż te stosowane w biologii, chemii i fizyce.
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
6
Ta
be
la 1
. Syn
tety
czn
a in
form
acja
nt.
tre
ści p
od
staw
pro
gra
mo
wyc
h d
la p
rzed
mio
tów
prz
yro
dn
iczy
ch .
FIZ
YK
A
Ce
le k
szta
łce
nia
– w
yma
ga
nia
og
óln
e
- wyk
orz
ysta
nie
wie
lko
ści f
izyc
znyc
h d
o
op
isu
po
znan
ych
zja
wis
k lu
b r
ozw
iąza
nia
p
rost
ych
zad
ań o
blic
zen
iow
ych
-
prz
epro
wa
dza
nie
do
świa
dcz
eń i
wyc
iąg
an
ie w
nio
skó
w z
otr
zym
an
ych
wyn
ikó
w
- w
ska
zyw
an
ie w
ota
cza
jące
j rze
czyw
isto
ści
prz
ykła
dó
w z
jaw
isk
op
isyw
an
ych
za
po
mo
cą
po
zna
nyc
h p
raw
i za
leżn
ośc
i fiz
yczn
ych
- po
słu
giw
anie
się
info
rmac
jam
i p
och
od
zący
mi z
an
aliz
y p
rzec
zyta
nyc
h
teks
tów
(w t
ym p
op
ula
rno
-nau
kow
ych
)
Tre
ści k
szta
łce
nia
– w
yma
ga
nia
szc
zeg
óło
we
*
1. R
uch
pro
sto
linio
wy
i siły
(12)
2.
En
erg
ia (1
1)
3. W
łaśc
iwo
ści m
ater
ii (9
) 4.
Ele
ktry
czn
ość
(13)
5.
Mag
net
yzm
(6)
6. R
uch
drg
ając
y i f
ale
(7)
7. F
ale
elek
tro
mag
net
yczn
e i o
pty
ka
(12)
8.
Wym
agan
ia p
rzek
rojo
we
(12)
9
. Wym
ag
an
ia d
ośw
iad
cza
lne
(14
)
*W n
awia
sach
po
dan
o li
czb
ę za
gad
nie
ń s
kład
ając
ych
się
na
po
szcz
egó
lne
kate
go
rie
treś
ci k
szta
łcen
ia.
CH
EM
IA
- po
zysk
iwan
ie, p
rzet
war
zan
ie i
two
rzen
ie
info
rmac
ji - r
ozu
mo
wan
ie i
zast
oso
wan
ie n
abyt
ej
wie
dzy
do
ro
zwią
zyw
ania
pro
ble
mó
w (w
ko
nte
kści
e w
łaśc
iwo
ści s
ub
stan
cji
chem
iczn
ych
, ich
zas
toso
wan
ia i
wp
ływ
u
na
śro
do
wis
ko n
atu
raln
e, p
rzeb
ieg
u
pro
cesó
w c
hem
iczn
ych
i p
rost
ych
ob
licze
ń
do
tycz
ącyc
h p
raw
ch
emic
znyc
h)
- o
pa
no
wa
nie
czy
nn
ośc
i pra
ktyc
znyc
h (w
kon
tekś
cie
bez
pie
czn
ego
ob
cho
dze
nia
się
ze
sprz
ętem
i su
bst
an
cja
mi c
hem
iczn
ymi,
pro
jekt
ow
an
ia i
prz
epro
wa
dza
nia
pro
styc
h
do
świa
dcz
eń c
hem
iczn
ych
)
1. S
ub
stan
cje
i ich
wła
ściw
ośc
i (8)
2.
Wew
nęt
rzn
a b
ud
ow
a m
ater
ii (1
4)
3. R
eakc
je c
hem
iczn
e (4
) 4.
Po
wie
trze
i in
ne
gaz
y (1
0)
5. W
od
a i r
ozt
wo
ry w
od
ne
(7)
6. K
was
y i z
asad
y (9
) 7.
So
le (6
) 8.
Węg
iel i
jeg
o z
wią
zki z
wo
do
rem
(9)
9. P
och
od
ne
węg
low
od
oró
w.
Sub
stan
cje
chem
iczn
e o
zn
acze
niu
b
iolo
gic
znym
(17)
BIO
LOG
IA
- po
znan
ie ś
wia
ta o
rgan
izm
ów
na
różn
ych
p
ozi
om
ach
org
aniz
acji
życi
a - p
og
łęb
ien
ie w
iad
om
ośc
i do
tycz
ącyc
h
bu
do
wy
i fu
nkc
jon
ow
ania
org
aniz
mu
lu
dzk
ieg
o
- p
og
łęb
ien
ie z
na
jom
ośc
i met
od
yki b
ad
ań
bio
log
iczn
ych
- po
szu
kiw
anie
, wyk
orz
ysty
wan
ie i
two
rzen
ie in
form
acji
- ro
zum
ow
anie
i ar
gu
men
tacj
a (w
ko
nte
kści
e o
maw
ian
ych
zag
adn
ień
b
iolo
gic
znyc
h)
- p
ost
aw
a w
ob
ec p
rzyr
od
y i ś
rod
ow
iska
1. B
ud
ow
a ch
emic
zna
org
aniz
mó
w
(16)
2.
Bu
do
wa
i fu
nkc
jon
ow
anie
ko
mó
rki
(8)
3. M
etab
oliz
m (
18)
4. P
rzeg
ląd
ró
żno
rod
no
ści
org
aniz
mó
w (9
1)
5. B
ud
ow
a i f
un
kcjo
no
wan
ie
org
aniz
mu
czł
ow
ieka
(72)
6.
Gen
etyk
a i b
iote
chn
olo
gia
(42)
7.
Eko
log
ia (2
4)
8. R
óżn
oro
dn
ość
bio
log
iczn
a Z
iem
i (6)
9.
Ew
olu
cja
(22)
1
0. Z
ale
can
e d
ośw
iad
czen
ia, o
bse
rwa
cje
i wyc
iecz
ki (1
2)
PR
ZY
RO
DA
- zac
ieka
wie
nie
św
iate
m p
rzyr
od
y -
sta
wia
nie
hip
ote
z n
a t
ema
t zj
aw
isk
i
pro
cesó
w z
ach
od
zący
ch w
prz
yro
dzi
e
i ich
wer
yfik
acj
a
- p
rakt
yczn
e w
yko
rzys
tan
ie w
ied
zy
prz
yro
dn
icze
j
- p
osz
an
ow
an
ie p
rzyr
od
y.
- o
bse
rwa
cje,
po
mia
ry i
do
świa
dcz
enia
1. J
a i m
oje
oto
czen
ie (9
) 2.
Ori
enta
cja
w t
eren
ie (7
) 3
. Ob
serw
acj
e, d
ośw
iad
czen
ia p
rzyr
od
nic
ze i
mo
del
ow
an
ie (1
3)
4. N
ajb
liższ
a o
kolic
a (1
4)
5. C
zło
wie
k a
śro
do
wis
ko (5
) 6.
Wła
ściw
ośc
i su
bst
ancj
i (8)
7.
Kra
job
razy
Po
lski
i Eu
rop
y (7
) 8.
Org
aniz
m c
zło
wie
ka (1
0)
9. Z
dro
wie
i tr
osk
a o
zd
row
ie (1
3)
10. Z
jaw
iska
ele
ktr.
i m
agn
. w p
rzyr
od
zie
(8)
11. Z
iem
ia w
e W
szec
hśw
ieci
e (8
) 12
. Ląd
y i o
cean
y (4
) 13
. Kra
job
razy
św
iata
(4)
14. P
rzem
ian
y su
bst
ancj
i (6)
15
. Ru
ch i
siły
w p
rzyr
od
zie
(3)
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
7
Wymogi dotyczące kompetencji badawczych, praktycznych i społecznych
(kategoria B), są przedstawione w różnych miejscach podstawy programowej.
W "Części wstępnej podstawy programowej dla szkoły podstawowej" czytamy,
że do najważniejszych umiejętności które powinien zdobyć uczeń należą m.in.:
- myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych na
obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa
- umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami
informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i
korzystania z informacji
- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości
świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej
edukacji
- myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych
narzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia
elementarnych rozumowań matematycznych
- umiejętność pracy zespołowej.
W podobny sposób, choć na nieco wyższym poziomie, określa to "Część
wstępna podstawy programowej dla gimnazjum i liceum":
- myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze
naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także
formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych
dotyczących przyrody i społeczeństwa
- umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy
informacji
- umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami
informacyjno-komunikacyjnymi
- myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi
matematyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na
rozumowaniu matematycznym
- umiejętność pracy zespołowej.
Elementy kształcenia umiejętności praktyczno-badawczych i
społecznych znajdujemy również w częściach "Cele kształcenia – wymagania
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
8
ogólne" podstaw dla poszczególnych przedmiotów (wyróżnienie kursywą w
Tabeli 1) oraz w różnych miejscach części "Treści kształcenia – wymagania
szczegółowe", czy to w formie wyodrębnionych kategorii (wyróżnienie kursywą
w Tabeli 1), czy też na poziomie poszczególnych zadań w ramach szerszych
kategorii tematycznych.
3. REALIA KSZTAŁCENIA PRZYRODNICZEGO UCZNIÓW
W WIEKU 11- 16 LAT W POLSCE
Z ankiet przeprowadzonych wśród nauczycieli szkół podstawowych i
gimnazjów, biorących udział w projekcie ZPB, wynika że polscy nauczyciele
przedmiotów przyrodniczych koncentrują się przede wszystkich na wymogach
zgrupowanych w kategorii A – kształtowaniu wiedzy przyrodniczej i
umiejętności związanych z wprowadzanymi nowymi treściami. W ten sposób
nauczyciele starają się wypełnić jeden ze swoich najważniejszych obowiązków
– przygotowania do uczniów do testów przeprowadzanych przez Centralną
Komisję Egzaminacyjną (CKE). Natomiast zgodnie twierdzą, że kształtowanie
kompetencji z kategorii B, zwłaszcza umiejętności praktyczno-badawczych,
odbywa się w daleko niewystarczającym stopniu, wręcz dostrzegając wyraźną
lukę w tym zakresie w polskim systemie edukacyjnym. W raportach
sporządzanych przez CKE czytamy, że: „... uczniowie mają wciąż duże trudności
w rozwiązywaniu zadań sprawdzających stosowanie wiedzy do rozwiązywania
problemów, umiejętnego stosowania terminów i pojęć matematyczno-
przyrodniczych, opisywania związków przyczynowo skutkowych ...” [3]. Jest to
bezpośredni skutek dość powszechnej praktyki traktowania nauk z gruntu
rzeczy eksperymentalnych, jako "teoretycznych", tzn. takich, których nauczanie
sprowadza się do tradycyjnych metod (kreda, tablica, ewentualnie film
dydaktyczny, prezentacje multimedialne, itp.). Wynikająca z tego raczej bierna
rola uczniów nie sprzyja kształtowaniu kompetencji praktyczno-badawczych.
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
9
Nauczyciele wskazują na wiele przyczyn takiego stanu rzeczy, m.in.:
- Wprowadzanie nowych treści zawartych w podstawach programowych
pochłania lwią część czasu pracy nauczyciela z uczniami. W przekonaniu
nauczycieli, istnieje wyraźna dysproporcja między obszernością i
szczegółowością tych treści a skromnym wymiarem godzinowym zajęć
lekcyjnych poświęconych przedmiotom przyrodniczym. Ponieważ
podstawa programowa kładzie największy nacisk na treści (wystarczy
porównać choćby ilość miejsca poświęconych rozdziałom "Treści
programowe – wymagania szczegółowe" ze stosunkowo syntetycznymi i
ogólnymi stwierdzeniami dotyczącymi kształtowania umiejętności
praktyczno-badawczych), nauczyciele siłą rzeczy również przyjmują ten
punkt widzenia. W rezultacie kompetencje praktyczno-badawcze są
kształtowane przez nich niejako "przy okazji", gdyż nauczycielom nie
starcza czasu, aby je w sposób systematyczny rozwijać. Należy bowiem
pamiętać, że przygotowanie zajęć w których uczniowie będą mogli
swobodnie eksperymentować, obserwować, wnioskować, prezentować i
dyskutować swoje wyniki, jest zazwyczaj bardzo pracochłonne.
- Kształtowanie umiejętności praktyczno-badawczych wymaga
odpowiedniego zaplecza technicznego, to znaczy przeznaczonej do tego
celu pracowni szkolnej (laboratorium), wyposażonej w sprzęt pomiarowy
i laboratoryjny, materiały eksploatacyjne, odczynniki, media. Tymczasem,
ze względu na znaną kondycję finansową polskiej edukacji szkolnej, w
wielu szkołach takie pracownie pozostają w sferze marzeń nauczycieli
przedmiotów przyrodniczych. Jeżeli nawet takie pracownie istnieją, to
właśnie ze względów ekonomicznych zakres ich działalności jest zwykle
mocno ograniczony. Wielu nauczycieli mimo wszystko próbuje
wprowadzać elementy samodzielnego eksperymentowania i obserwacji
do lekcji przedmiotowych, na przykład poprzez proste doświadczenia
wykorzystujące materiały codziennego użytku przyniesione przez
uczniów, czy nawet zakupione z własnych środków (np. ocet, mąka,
proszek do prania, okazy biologiczne). Jednak nauczyciele jednomyślnie
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
10
wskazują na prowizoryczność takich działań, oczekując rozwiązań
systemowych.
- Nauczyciele nie czują się odpowiednio przygotowani do prowadzenia
zajęć o charakterze praktyczno-badawczym w klasie. Chociaż studia
nauczycielskie na wyższych uczelniach przywiązują ogromną wagę do
znaczenia eksperymentu i obserwacji w kształceniu przyrodniczym,
nauczyciele rzadko mają okazję do rozwijania swoich umiejętności w
realiach szkoły. W rezultacie stopniowo odchodzą od stosowania tych
metod w klasie.
- Niedostatecznym kompetencjom nauczycieli w zakresie
eksperymentowania towarzyszy również zrozumiała obawa przed
skutkami ewentualnego wypadku, jakim mogliby ulec uczniowie w
pracowni szkolnej. Dotyczy to zwłaszcza lekcji chemii, na których
uczniowie mają kontakt z substancjami niebezpiecznymi, gdzie ryzyko
oparzenia, zatrucia, czy skaleczenia jest podwyższone.
4. ZAJĘCIA PRAKTYCZNO – BADAWCZE: PROPOZYCJA
NOWEGO PRZEDMIOTU
"Zajęcia praktyczno-badawcze" są kompleksową propozycją nowego
przedmiotu dla klas IV-VI szkoły podstawowej oraz dla gimnazjum, który
stanowi próbę zapełnienia istniejącej luki w kształceniu kompetencji
praktyczno-badawczych w polskim systemie oświatowym. Przedmiot ten
opiera się na następujących założeniach:
- umiejętności praktyczno-badawcze uczniów w szkołach podstawowych i
gimnazjach są kształtowane w ramach odrębnego przedmiotu "Zajęcia
praktyczno-badawcze" (ZPB).
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
11
- w odróżnieniu od przedmiotów "kursowych", których głównym celem jest
zapoznanie uczniów z najważniejszymi zagadnieniami z zakresu przyrody,
biologii, chemii i fizyki, celem ZPB nie jest "realizacja materiału", ale
kształcenie umiejętności praktyczno-badawczych opartych na
standardach opracowanych specjalnie dla tego przedmiotu
(posługiwanie się prawidłowym językiem do opisu obserwowanych
przedmiotów i zjawisk, prowadzenie obserwacji i pomiarów, dostrzeganie
problemów i ich rozwiązywanie, interpretacja danych i formułowanie
uogólnień, zastosowanie wiadomości i metod naukowych w nowych
sytuacjach, posługiwanie się sprzętem i aparaturą)
- zajęcia ZPB odbywają się przez dwa semestry co roku, łącznie przez sześć
lat, trzy lata w szkole podstawowej (klasy IV-VI) i trzy lata w gimnazjum
- podstawową formą kształcenia tych umiejętności jest samodzielna praca
eksperymentalna ucznia (ewentualnie obserwacje w terenie, analiza
dostępnych faktów, itp.)
- umiejętności praktyczno-badawcze są kształcone w ramach
eksperymentów opartych na treściach programowych przedmiotów
"Przyroda", "Biologia", "Chemia", "Fizyka", dzięki czemu pojawia się efekt
synergii – zdobywaniu umiejętności praktyczno-badawczych towarzyszy
pogłębienie i utrwalenie wiadomości z poszczególnych przedmiotów
- zajęcia mają charakter interdyscyplinarny, ukazujący raczej jedność nauk
przyrodniczych niż ich podział na poszczególne dyscypliny
- kształcenie w ramach przedmiotu ZPB opiera się na programach
nauczania opracowanych dla poszczególnych etapów kształcenia
(program dla szkoły podstawowej kl. IV-VI, program dla gimnazjum) oraz
podręczniku do tego przedmiotu zawierającego propozycje zajęć
warsztatowych w formie modułowej
- zajęcia ZPB mają formę warsztatów, odmienną od tradycyjnej lekcji
szkolnej, opartą przede wszystkim na samodzielnej pracy doświadczalnej
uczniów prowadzonej w małych grupach
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
12
- warsztaty ZPB odbywają się w wyodrębnionej pracowni szkolnej,
wyposażonej w specjalistyczny sprzęt laboratoryjny, aparaturę
pomiarową, media, materiały, odczynniki, itp.
- typowe warsztaty ZPB trwają 90 minut, rozpoczynają się od stworzenia
sytuacji problemowej przez nauczyciela, po czym uczniowie identyfikują
problem, stawiają hipotezy robocze, weryfikują je doświadczalnie,
wyciągają wnioski i prezentują rezultaty swojej pracy na forum grupy;
zajęcia ZPB mogą również przyjmować formę zajęć terenowych lub
wycieczek
- rola nauczyciela ZPB jest zasadniczo różna od roli nauczyciela
przedmiotowego; podczas zajęć ZPB, nauczyciel działa jako doradca,
moderator, ekspert, który dyskretnie wspiera i ukierunkowuje
samodzielne poczynania uczniów
- osiągnięcia uczniów nie są oceniane za pomocą tradycyjnych ocen
formalnych; stosowana jest specjalna skala punktowa, w której uczeń
zdobywa punkty za różne aspekty swojej działalności (praca i
komunikacja w grupie, myślenie twórcze i poszukiwanie informacji,
działanie, wyniki testów kontrolnych, samodzielna praca poza zajęciami)
- działania uczniów i nauczycieli są wspierane przez internetową platformę,
stanowiącą miejsce wymiany informacji między uczniami oraz między
uczniami a nauczycielem.
W ramach projektu "ZPB-Zajęcia praktyczno-badawcze w powiecie
elbląskim", przedmiot ZPB został wdrożony w 6 szkołach podstawowych i w 5
gimnazjach powiatu elbląskiego. W fazie wstępnej, 2010/11, w wybranych
szkołach zorganizowano i wyposażono w aparaturę i inny sprzęt pracownie
szkolne dedykowane dla tego przedmiotu, przygotowano standardy
kształcenia, program kształcenia i podręcznik oraz przeszkolono nauczycieli
biorących udział w projekcie. W latach 2011/12 oraz 2012/13 odbyły się pełne
roczne cykle zajęć ZPB dla wybranych klas szkół obu typów.
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
13
Badania opinii wszystkich interesariuszy projektu (nauczycieli,
dyrektorów, szkół, uczniów) wskazują na bardzo pozytywny odbiór nowego
przedmiotu. Bardziej szczegółowo wyniki badań zostały przedstawione w
innych opracowaniach [lit], poniżej przedstawiono tylko najważniejsze wnioski.
Nauczyciele i dyrektorzy szkół są zgodni, że w polskim systemie edukacji
szkolnej istnieje autentyczne zapotrzebowanie na przedmiot typu ZPB, i że taki
przedmiot we właściwy sposób adresuje kwestię kształcenia kompetencji
praktyczno-badawczych, a także społecznych, wśród uczniów. Ich zdaniem,
wprowadzenie przedmiotu do programów szkolnych jest całkowicie
realistyczne z organizacyjnego punktu widzenia, choć powinno się to wiązać z
głębszą przebudową szkolnych programów kształcenia. Niezbędnym
warunkiem powodzenia takiego przedmiotu jest utworzenie dedykowanej,
odpowiednio wyposażonej pracowni szkolnej oraz zapewnienie finansowania
jej działalności operacyjnej.
Zarówno nauczyciele jak i uczniowie deklarują, że zajęcia ZPB są
ciekawe, atrakcyjne i aktywizujące. Stymulują zainteresowanie naukami
przyrodniczymi, skutecznie zwalczając stereotyp że są rzekomo trudne i nudne
oraz zwiększając szansę na kontynuowanie dalszej edukacji w kierunkach
związanych z tymi naukami. Nauczyciele sygnalizują jednak konieczność ich
lepszego przygotowania do prowadzenia zadań nowego typu, zwłaszcza
trudności jakie sprawia im interdyscyplinarność przedmiotu (przykładowo,
nauczyciele biologii mogą mieć trudności, a nawet pewne obawy, związane z
prowadzeniem i nadzorowaniem eksperymentów z dziedziny chemii).
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
14
5. WYTYCZNE DO ZMIAN PROGRAMOWYCH
ZWIĘKSZAJĄCYCH EFEKTYWNOŚĆ KSZTAŁCENIA
UMIEJĘTNOŚCI PRAKTYCZNO - BADAWCZYCH
Powyższa analiza wskazuje, że kształcenie umiejętności praktyczno-
badawczych wśród uczniów w wieku 11-16 lat, odbywające się w ramach
tradycyjnych lekcji z przedmiotów przyrodniczych ("Przyroda", "Biologia",
"Chemia", "Fizyka") jest niewystarczające. Pomimo wysiłków ze swojej strony,
nauczyciele nie są w stanie efektywnie rozwijać tych kompetencji w ramach
istniejących programów kształcenia. Z drugiej strony, podstawa programowa
kształcenia ogólnego jednoznacznie wymaga, aby takie umiejętności były
kształcone, definiując je w różnych miejscach i niekiedy wskazując zadania
praktyczne, które mogłyby się do tego przyczyniać. Zatem istnieje realna i pilna
potrzeba systemowego rozwiązania tego dylematu, nie na poziomie
poszczególnych szkół ale na poziomie wyższym, ogólnopolskich programów
kształcenia.
Kształtowanie kompetencji praktyczno-badawczych jest nierozerwalnie
związane z kształceniem w zakresie nauk przyrodniczych, które coraz częściej są
postrzegane przez uczniów (zwłaszcza w gimnazjum) jako trudne i nudne.
Młodzi ludzie niezbyt chętnie podejmują późniejsze kształcenie w tym
kierunku, wciąż powszechnie wybierając studia w zakresie nauk
humanistycznych, społecznych, ekonomicznych, zarządzania, itp., mimo
nadmiaru absolwentów tych specjalności na rynku pracy. Z tego względu
bardzo ważne jest rozbudzanie zainteresowania naukami przyrodniczymi już
na wczesnych etapach edukacji, aby w przyszłości przysporzyć gospodarce
techników, inżynierów czy absolwentów ścisłych i przyrodniczych kierunków
studiów.
Oczywistą propozycją rozwiązania obu powyższych kwestii jest
wprowadzenie do programów szkolnych nowego przedmiotu,
ukierunkowanego właśnie na rozwijanie kompetencji praktyczno-badawczych,
opierającego się na samodzielnym odkrywaniu przez ucznia praw natury i
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
15
rozbudzającego jego ciekawość otaczającego świata. Wyniki projektu "ZPB –
Zajęcia praktyczno-badawcze w powiecie elbląskim" wskazują, że jest to
możliwe, jednak przedmiot taki (zastosujmy tu dla uproszczenia akronim ZPB,
chociaż oczywiście może nosić zupełnie inną nazwę) powinien spełnić szereg
warunków, z których najważniejsze przedstawiono poniżej.
Cele kształcenia ZPB powinny być zasadniczo różne od celów
kształcenia przedmiotowego. O ile nadrzędnym celem przedmiotów
"Przyroda", "Biologia", "Chemia", "Fizyka" jest rozwijanie nowej wiedzy i
umiejętności związanych z ich stosowaniem, to głównym celem ZPB jest
kształtowanie określonych kompetencji: prowadzenia obserwacji, planowania i
realizacji doświadczeń, wykonywania pomiarów, dostrzegania problemów i ich
rozwiązywania, interpretacji danych i formułowania uogólnień, publicznej
prezentacji swoich osiągnięć z wykorzystaniem języka adekwatnego do
przedstawianych treści, zastosowania wiadomości i metod naukowych w
nowych sytuacjach, posługiwania się sprzętem i aparaturą pomiarową,
myślenia naukowego, myślenia matematycznego, umiejętności pracy
zespołowej, umiejętności wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy
informacji, umiejętności uczenia się jako sposobu zaspokajania ciekawości
świata, umiejętności posługiwania się technologiami informacyjnymi, itp.
Kompetencje te powinny być precyzyjnie określone w formie standardów
kształcenia dla ZPB i powinny być w zasadzie niezależne od samych treści
kształcenia przedmiotowego. Nie ma tu konkretnego "materiału do
przerobienia", natomiast rozwijanie kompetencji następuje w obszarze
merytorycznych treści określonych w podstawach programowych dla
poszczególnych przedmiotów i etapów edukacyjnych (innymi słowy, treściowy
zakres ćwiczeń kształcących kompetencje praktyczno-badawcze nie wykracza
poza ten określony w podstawie programowej).
ZPB musi być przedmiotem prowadzonym metodą projektu.
Podstawowym zadaniem uczniów jest samodzielne poszukiwanie rozwiązania
problemu, z wykorzystaniem dostępnych źródeł oraz adekwatnego zaplecza
technicznego. Nauczyciel powinien pełnić rolę inspiratora, eksperta, doradcy,
moderatora samodzielnych działań ucznia, stymulującego, wspierającego i
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
16
dyskretnie ukierunkowania jego poczynania. Zajęcia ZPB powinny również
stanowić miejsce, w którym uczniowie zdobywają umiejętność współpracy w
małych grupach oraz uczą się zasad właściwego postępowania w pracowni
szkolnej, bezpiecznego zarówno dla siebie, jak i dla współtowarzyszy.
Dodatkowo, działania uczniów powinny być wspierane przez swobodną
wymianę informacji pomiędzy uczniami, jak i pomiędzy uczniami i
nauczycielami na forum publicznym (np. platforma internetowa).
Należy się spodziewać efektu synergii między ZPB a przedmiotami
przyrodniczym. Realizacja zajęć ZPB będzie związana z powtórzeniem, a zatem
lepszym zrozumieniem i zapamiętaniem, treści z przyrody, biologii, chemii i
fizyki. Ponadto aktywizująca formuła ZPB będzie sprzyjała większemu
zainteresowaniu treściami przekazywanymi na lekcjach i może wpłynąć na
ogólną postawę uczniów względem nauk przyrodniczych, decydującą o ich
późniejszych wyborach dalszego kierunku kształcenia. Niezmiernie ważnym
zagadnieniem jest interdyscyplinarność przedmiotu. Zajęcia prowadzone w
ramach ZPB powinny być prowadzone w taki sposób aby podkreślać jedność
nauk przyrodniczych, a nie dzielić je na odrębne dyscypliny (zwłaszcza w
gimnazjum).
Osiągnięcia uczniów powinny być oceniane nie pod względem
znajomości treści przyrodniczych związanych z wykonywanym zadaniem, ale
raczej pod względem spełniania standardów kształcenia określonych dla ZPB,
tzn. pod względem przyrostu kompetencji praktyczno-badawczych. Sposób
oceniania powinien być jasny i zrozumiały, zarówno dla uczniów jak i
nauczycieli. Realizatorzy projektu "ZPB – Zajęcia praktyczno-badawcze w
powiecie elbląskim" stosowali w trakcie pilotażowego wdrożenia przedmiotu
skalę punktową, celowo unikając ocen formalnych. Punkt ten jednak wzbudził
zastrzeżenia części nauczycieli, zatem może najwłaściwszym rozwiązaniem
byłoby pozostawienie tego w ich gestii.
Odrębną kwestią jest umiejscowienie przedmiotu ZPB w programach
szkolnych. Niewątpliwie, zajęcia tego typu należałoby rozpocząć jak
najwcześniej, możliwie już w klasie IV szkoły podstawowej, aby wykorzystać
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
17
dziecięcą fascynację otaczającym światem, przejawiającą się najsilniej właśnie
na tym etapie rozwoju psychicznego. Natomiast niewątpliwym błędem byłoby
po prostu dodanie nowego przedmiotu do istniejących, bez głębszej ingerencji
w cały układ programu kształcenia. Wydaje się, że najwłaściwszym podejściem
byłaby gruntowna i kompleksowa przebudowa kształcenia przyrodniczego w
szkołach, która obok przedmiotów "Przyroda", "Biologia", "Chemia" i "Fizyka"
uwzględniałaby również przedmiot typu ZPB z całą jego specyfiką
ukierunkowaną na rozwijanie umiejętności praktyczno-badawczych. Jednakże
już teraz można by zastosować pewne rozwiązania doraźne, na poziomie
szkoły, np. wprowadzenie przedmiotu ZPB do programu kształcenia w ramach
godzin przyznanych do dyspozycji dyrektorom szkoły. Taki przedmiot nie
musiałby obejmować pełnego sześcioletniego cyklu kształcenia, mógłby
ograniczać się tylko do wybranego poziomu edukacyjnego (szkoła
podstawowa lub gimnazjum), bądź nawet roku (np. pierwszej klasy
gimnazjum). Zresztą ZPB nie musi koniecznie występować nawet w postaci
odrębnego przedmiotu – uwzględnienie jego elementów (modułów
ćwiczeniowych) w programach zajęć przedmiotów przyrodniczych już w jakimś
stopniu podniosłoby efektywność kształtowaniu kompetencji praktyczno-
badawczych. To ostatnie rozwiązanie byłoby stosunkowo najłatwiej
wprowadzić w szkole podstawowej, w której nacisk na opanowywanie nowych
treści jest mniejszy i w których część lekcji przyrody można by z powodzeniem
zastąpić modułami ćwiczeniowymi ZPB. Należy zdawać sobie jednak sprawę, że
proponowane rozwiązania doraźne nie są doskonałe. Chociaż z pewnością
przyniosą pewne efekty, to pełne rozwinięcie potencjału ZPB w postaci
zasadniczego wzrostu kompetencji praktyczno-badawczych, wzrostu
zainteresowania młodzieży naukami przyrodniczymi, zrozumienia znaczenia
tych nauk dla współczesnej cywilizacji, itp., będzie możliwe tylko w przypadku
celowego, przemyślanego i systemowego wprowadzenia tego przedmiotu do
ogólnopolskich programów szkolnych.
Warunkiem koniecznym wprowadzenia ZPB do programów szkolnych w
jakiejkolwiek formie jest wyodrębnienie pracowni szkolnej przeznaczonej
specjalnie do tego celu i odpowiednie wyposażenie jej w media, sprzęt,
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
18
urządzenia pomiarowe, prostą aparaturę badawczą (np. mikroskopy, układy
optyczne, sprzęt laboratoryjny, wagi), itp. W przeciwnym razie osiągnięcie
głównego celu przedmiotu – rozwoju kompetencji praktyczno-badawczych nie
zostanie osiągnięty. Nie należy się łudzić, że kształtowanie tych kompetencji
może się odbyć bezkosztowo, li tylko skutkiem zwiększonego wysiłku
nauczycieli. Co prawda, słyszy się głosy, że wiele można zrobić bardzo tanim
kosztem, wykorzystując materiały i przedmioty przynoszone do szkoły przez
uczniów lub nauczycieli (np. prąd z cytryny, czy ciecz nieniutonowska z
krochmalu i wody). Jest to jednak sąd nieuprawniony, co prawda wiele można
pokazać za pomocą bardzo prostych środków, ale bardzo to ogranicza zakres
prowadzonych doświadczeń i trudno prognozować i z pewnością nie rozbudzi
w znaczący sposób zainteresowania przedmiotami przyrodniczymi. Uczeń
powinien w szkole zetknąć się również z bardziej złożoną aparaturą badawczą
(np. mikroskopem, wagą, termometrem, naczyniami laboratoryjnymi),
pozwalającą na prowadzenie bardziej zaawansowanych projektów o
charakterze badawczym. Zatem należy zapewnić szkołom odpowiednie środki
na organizację i wyposażenie pracowni, być może z wykorzystaniem funduszy
UE. Należy również zadbać o konsekwentne finansowanie bieżącej działalności i
rozwoju pracowni (zakupy materiałów, odczynników, okazów, zużytego
sprzętu, itp.). Potrzeby w tym zakresie są w polskim szkolnictwie ogromne.
Przykładowo, dyrektorzy szkół biorących w projekcie "ZPB-Zajęcia praktyczno-
badawcze w powiecie elbląskim" jednogłośnie witali z ogromnym
zadowoleniem powstanie w ich szkołach pracowni wyposażonych z funduszy
UE.
Kolejnym istotnym warunkiem powodzenia ZPB jest odpowiednie
przygotowanie kadry nauczycielskiej do prowadzenia tego przedmiotu oraz
wspieranie ich poprzez odpowiednie materiały pomocnicze. Ankietowani
nauczyciele wielokrotnie podkreślali, że czują się czasem niekompetentni do
prowadzenia niektórych modułów ćwiczeniowych, zwłaszcza gdy ich treść
wykraczała poza studiowaną przez nich specjalność (np. nauczyciel biologii
prowadzący zajęcia na których uczniowie wykonują doświadczenia chemiczne).
Stąd też ogromna rola odpowiedniego szkolenia nauczycieli oraz
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
19
przygotowania odpowiednich materiałów pomocniczych: programów
kształcenia na poszczególnych etapach edukacyjnych, podręczników z
propozycjami ćwiczeń, przewodników metodycznych, propozycji oceniania
osiągnięć uczniów, platformy internetowej do wymiany informacji na forum
ogólnokrajowym, itp. Wiele z tych elementów zostało już opracowanych i
przetestowanych w trakcie realizacji projektu "ZPB-Zajęcia praktyczno-
badawcze w powiecie elbląskim", a uzyskane wyniki mogą być wykorzystane
do ich dalszego doskonalenia.
Istotnym argumentem za wprowadzeniem zajęć typu ZPB do
programów szkolnych jest ich entuzjastyczne przyjęcie zarówno przez uczniów
jak i nauczycieli w fazie pilotażowego wdrożenia w szkołach powiatu
elbląskiego. Pozytywny stosunek do przedmiotu będzie sprzyjał wzrostowi
zainteresowania naukami przyrodniczymi wśród uczniów i może wpłynąć na
ich wybory dalszych ścieżek edukacji. Na podobnej zasadzie, przedmiot będzie
aktywizować również nauczycieli, skłaniając ich do opracowywania nowych,
własnych modułów ćwiczeniowych, sprzyjając w ten sposób realizacji ich
ambicji zawodowych i wspomagając proces kształcenia ustawicznego.
Przy ewentualnej przebudowie programów kształcenia, zmierzającej do
uwzględnienia w nich również zajęć typu ZPB, należałoby się również rozważyć
kształt obowiązującej podstawy programowej. Jest to dokument bardzo
obszerny, skoncentrowany przede wszystkim na treściach programowych,
które wymienia na bardzo dużym stopniu szczegółowości. Z jednej strony,
ułatwia to do pewnego stopnia pracę nauczycielom, którzy nie mają większych
wątpliwości jakie konkretne treści powinni z uczniami "przerobić". Realizacja
tych treści daje im poczucie bezpieczeństwa, że uczniowie otrzymali właściwą
porcję wiedzy i umiejętności, które umożliwią im zdanie zewnętrznych testów
końcowych. Z drugiej strony jednak, obszerność materiału narzuca
nauczycielom rygorystyczny reżim czasowy, odczuwany jako istotny
dyskomfort w ich pracy. Ogranicza to do pewnego stopnia swobodę wyboru
szczegółowych treści lekcji, stopniowo hamując samodzielność i inicjatywę. Z
pewnością również nie sprzyja stosowaniu metod aktywizacyjnych, które są z
reguły bardzo czasochłonne. Być może, tak szczegółowe określanie treści w
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
20
podstawie nie jest niezbędne. W wielu krajach, np. w Anglii, podstawy
programowe są dokumentami niezwykle lakonicznymi, w których wymagania
są sformułowane na dużym poziomie ogólności [4]. Na poziomie KS3
(ekwiwalent polskiej szkoły podstawowej IV-VI), treści kształcenia są
sformułowane zaledwie w czterech punktach ("Energia, elektryczność i siły",
"Fizyczne i chemiczne zachowania materii", "Organizmy, zachowania i zdrowie",
"Środowisko, Ziemia i wszechświat"). Ponadto same "Treści kształcenia"
stanowią zaledwie jedno z czterech równoważnych wymagań: "Koncepcje
kluczowe" (np. myślenie naukowe, zastosowania i konsekwencje nauki,
zrozumienie kulturowe, współpraca), "Procesy kluczowe" (umiejętności
praktyczne i badawcze, krytyczne rozumienie dowodu naukowego,
komunikowanie się) oraz "Szanse, które powinien stwarzać program
kształcenia" (uczniowie powinni mieć możliwość badać, eksperymentować,
dyskutować i argumentować; rozwijać badania w kierunku aspektów nauki,
które ich szczególnie interesują, itd.). Na poziomie K4 (ekwiwalent polskiego
gimnazjum), podstawa jest jeszcze bardziej lakoniczna i również skierowana na
różnorodne aspekty kształcenia, nie tylko treści. Są to dobre wzory, które
można by wykorzystać do przebudowy polskiej podstawy programowej, tak
aby nie koncentrowała się przede wszystkim na treściach i tak aby dawała
nauczycielom znacznie większą swobodę doboru treści i metod kształcenia.
Inną cechą niekorzystnie wyróżniającą polską podstawę programową
kształcenia przyrodniczego jest jej wysoka niespójność. Tylko w szkole
podstawowej, zintegrowany przedmiot przyroda porusza zagadnienia z
różnych dziedzin nauki. Podział nauk na biologię, chemię i fizykę, który zaczyna
się już w gimnazjum, powoduje że uczniowie w większości przestają postrzegać
naukę jako całość, dzieląc je na odrębne i niezależne od siebie dyscypliny.
Sprzyja to niekorzystnemu zjawisku "szufladkowania" wiedzy i niezrozumieniu
współdziałania pomiędzy jej różnymi gałęziami. Zresztą, lektura podstawy
programowej stwarza wyraźne wrażenie niespójności międzyprzedmiotowej –
podstawy dla poszczególnych przedmiotów wydają się zamkniętymi,
odrębnymi całościami, między którymi trudno dopatrzeć się współzależności.
Zatem, ewentualne zmiany w programach kształcenia, tak aby w większym
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
21
stopniu uwzględniały kształcenie umiejętności praktyczno-badawczych,
mogłyby się stać również punktem wyjścia do dyskusji nad kształtem samej
podstawy programowej i jej ewentualnej przebudowy.
6. PODSUMOWANIE
Wyniki pilotażowego wdrażania przedmiotu "Zajęcia praktyczno-
badawcze" (ZPB) w wybranych szkołach powiatu elbląskiego jednoznacznie
wskazują, że przedmiot ten w pełni realizuje swój podstawowy cel – sprzyja
kształtowaniu i rozwijaniu kompetencji praktyczno-badawczych, a także
społecznych, wśród uczniów. Realizatorzy projektu "ZPB-Zajęcia praktyczno-
badawcze w powiecie elbląskim" zdają sobie sprawę, że do rzeczywistego
wdrożenia przedmiotu do ogólnopolskich programów kształcenia jest jeszcze
daleka droga, i że wybrany przez nich sposób kształtowania umiejętności
praktyczno-badawczych nie jest jedynym możliwym. Ich intencją było
przedstawienie organizacjom odpowiedzialnym za kształcenie młodzieży w
Polsce spójnej propozycji, sprawdzonej, przynoszącej konkretne rezultaty i
ciepło przyjętej zarówno przez uczniów jak i nauczycieli. Propozycji, po którą
będzie można sięgnąć, gdy rozpoczną się prace nad dalszym doskonaleniem
procesu kształcenia w naszym kraju. W moim przekonaniu, projekt zakończył
się sukcesem, stwarzając realną szansę na istotny wzrost efektywności
kształcenia kompetencji praktyczno-badawczych przez polskie szkoły.
Marek Kwiatkowski
E l b l ą s kie S t ow a rz y s z e n ie Ws p ie ra nia In ic ja t y w K ul t ura l no – O ś w ia t ow y c h E U R O - L ink
22
LITERATURA 1. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 5. Edukacja przyrodnicza w szkole
podstawowej, gimnazjum i liceum. Załącznik do rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r.).
2. http://www.zpb-innowacje.pl/dokumenty
3. CKE, 2009, 2010 egzamin gimnazjalny – http://www.cke.edu.pl/pl/66-informacje-o-
wynikach.html
4. http://curriculum.qcda.gov.uk/
