KOŁO NAUKOWE PEDAGOGÓW UNIWERSYTETU ŚLĄSKIEGO

ZJAWISKO WYPALENIA ZAWODOWEGO

w profesjach społecznego zaufania

Redakcja naukowa:

Ilona Fajfer-Kruczek

Cieszyn 2010

Redakcja naukowa: Ilona Fajfer-Kruczek

Recenzent: prof. UŚ dr hab. Urszula Szuścik

Projekt okładki i skład: Piotr Kruczek

Copyright by: Koło Naukowe Pedagogów Uniwersytetu Śląskiego

& Ilona Fajfer-Kruczek

Wydawnictwo RMDruck Poland, R. Muller

Druk: Drukarnia „Ganimades”

ul. Cieszyńska 365

43-300 Bielsko-Biała

Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja i adaptacja całości bądź części niniejszej

publikacji wymaga pisemnej zgody autorów tekstów. Wyjątek stanowi umieszczanie fragmentów

publikacji w tekstach naukowych, pracach magisterskich i licencjackich pod warunkiem

bezwzględnego umieszczenia wyczerpującego przypisu.

ISBN: 978-83-931587-0-6

Spis treści

- Wstęp ....................................................................................................................... 5

- Ilona Fajfer-Kruczek

Determinanty procesu wypalenia zawodowego w zawodach społecznego

zaufania .................................................................................................................. 7

- Izabela Bieńkowska

Wypalenie zawodowe policjantów ........................................................................ 26

- Aleksandra Minczanowska

Wypalenie zawodowe – konieczność czy tylko jedna z możliwości w karierze

nauczyciela ........................................................................................................... 32

- Alicja Hruzd

Wyobrażenia i założenia początkującego nauczyciela o specyfice pracy w szkole

policealnej TEB-Edukacja Filia w Jastrzębiu Zdroju a zagrożenia wypaleniem

zawodowym ........................................................................................................... 40

- Karolina Urbańczyk

Błędy jakich nauczyciel powinien się wystrzegać ................................................. 59

- Renata Stefańska-Klar

Ukryte psychologiczne wymiary wypalania się nauczycieli. Rola nadziei i jej

zasobów ................................................................................................................ 65

- Łukasz Tomczyk

Internetowe poradnie w służbie współczesnego pedagoga ................................... 94

- Piotr Biesiada, Joanna Raj

Wypalenie zawodowe w ujęciu egzystencjonalnym i etycznym .......................... 105

- Natalia Maria Ruman

Triada wychowująca: Rodzina - Kościół – Szkoła w aspekcie pedagogiczno-

teologicznym a wypalenie zawodowe .................................................................. 111

4

5

Wstęp

Prezentowana publikacja jest kontynuacją rozważań podjętych na

konferencji naukowej Koła Naukowego Pedagogów Uniwersytetu Śląskiego

w 2007 roku nt. „Wypalenie zawodowe - problemem współczesnego

nauczyciela”. Konferencja odbyła się na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji

w Cieszynie. Problematyka wówczas podjęta okazała się niezwykle istotna we

współczesnych realiach zawodowych, co zdecydowało o realizacji prac nad

niniejszą publikacją.

Wraz ze zmianami zachodzącymi na rynku pracy w drugiej dekadzie

XX wieku określono syndromy zaburzonego funkcjonowania w sferze

aktywności zawodowej człowieka. Wyodrębnienie zjawiska wypalenia

zawodowego, to właśnie ono jest tematem przewodnim niniejszych rozważań,

pozwoliło uzyskać odpowiedź na pytania: Dlaczego pracownik po pewnym

czasie aktywności zawodowej przestaje efektywnie pracować? Dlaczego spada

jego aktywność? Jak w konsekwencji przejawia się jego wyczerpanie

emocjonalnie?

Głosy podjęte przez autorów nad aktualnymi i przyszłymi

problemami związanymi z wypaleniem zawodowym w zawodach

społecznych, stanowią interdyscyplinarne studium teoretyczne i empiryczne.

Zazwyczaj podejmuje się ten temat w dyskusjach pedagogicznych, odwołując

się do całokształtu pracy nauczyciela, co wydaje się ważne z perspektywy

prawidłowej relacji nauczyciel-uczeń, a także procesu kształcenia

i wychowania. Przedstawione tu rozważania oscylują właśnie wokół tej

tematyki, skupiając się m. in. na błędach w pracy nauczyciela i ich

konsekwencjach, perspektywie pracy początkującego pedagoga, pierwszych

syndromach wypalenia zawodowego. Kolejną egzemplifikacją zjawiska

wypalenia zawodowego w środowisku innym niż szkolne, stanowi artykuł

poświęcony temu problemowi wśród policjantów w Polsce. Stanowią

zdecydowanie inny profil zawodowy. Praca służb mundurowych wiąże się

z dużym ryzykiem występowania sytuacji niebezpiecznych i stresujących.

Należy pamiętać, że nie tylko opis problemu wypalenia zawodowego jest

istotny, ale także wskazanie na specjalistyczną pomoc psychologiczną

i wsparcie społeczne, które jest niezbędnym etapem po dokonaniu rzetelnej

diagnozy. Poszukiwanie metod przezwyciężania przyczyn wypalenia

6

zawodowego oraz niwelowania jego skutków jest koniecznym i pożądanym w

praktyce zadaniem.

W obliczu zmian obyczajowych i kulturowych, zasadne jest

podejmowanie wątków filozoficznych i etycznych, a także tych, znajdujących

się w kręgu poszukiwań edukacji religijnej. Szeroka perspektywa podejść w

prezentowanej Państwu publikacji nie wyczerpuje tematu, staje się jedynie

kolejnym świadomym głosem na temat rzeczywistości zawodowej.

Mając nadzieję na refleksje i wprowadzenie na drogę poszukiwań

w zasygnalizowanym temacie, przedkładam na ręce Czytelników niniejsze

opracowanie.

Ilona Fajfer-Kruczek

Cieszyn 2010

7

Ilona Fajfer-Kruczek

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytet Śląski

Determinanty procesu wypalenia zawodowego

w zawodach społecznego zaufania

Wstęp

Aktywność zawodowa człowieka wiąże się z podejmowaniem

odpowiedzialności za swoje działania w ramach stosunku pracy. Wybór

profesji zależy od wielu czynników, a do najważniejszych z nich można

zaliczyć przede wszystkim: zainteresowania i predyspozycje, wykształcenie

oraz umiejętności w danej dziedzinie. Oprócz odpowiedniego wyboru,

zgodnego z osobistą motywacją, osoba staje w obliczu weryfikacji (rekrutacji)

na dane stanowisko pracy, oczywiście o ile taka oferta jest w zasięgu jej

poszukiwań.

Powszechnie wiadomo, że praca jest obecnie podstawą do uzyskania

źródeł utrzymania, a tym samym zaspokojenia potrzeb egzystencjalnych. Aby

była efektywna musi zaistnieć wiele czynników zależnych od samego

pracownika (motywacja, zaangażowanie, rzetelność, odpowiedzialność i inne)

i niezależnych (relacje między pracownikami i pracodawcą, wynagrodzenie za

pracę, warunki pracy, systemy motywacji i systemy socjalne, lokalne

i globalne warunki ekonomiczne i inne). Wytwarzane dobra lub świadczenie

usług absorbują emocjonalnie, fizycznie lub intelektualnie w różnym stopniu,

dlatego każdy zawód posiada swoją specyfikę pracy i jest wartościowy

społecznie. Oczywiście nie możemy i nie będziemy rozpatrywać w tych

perspektywach nieformalne profesje np. paserstwo, piractwo, czy prostytucję.

W niniejszym opracowaniu zostaną pokrótce przedstawione

przykłady zawodów, które określane są mianem zawodów zaufania

8

społecznego, ze szczególnym uwzględnieniem tych z zakresu oświaty

i pomocy społecznej. Nie będzie to jednak porównanie tychże zawodów,

a jedynie ukazanie swoistych warunków pracy i determinantów obciążających

sferę emocjonalną pracownika. Już z badań Ch. Maslach (1976) wynikało, że

syndrom wypalenia pojawia się dość regularnie u ludzi pracujących

w zawodach społecznych, ponieważ są one bardziej obciążające psychicznie

(za: S. Tucholska, 2009, s. 21). Wnioski te stały się podstawą do rozwinięcia

tego właśnie tematu. W dalszej części rozważań podjęta zostanie próba

opisania determinantów i czynników, które przyczyniają się do wypalenia

zawodowego w perspektywie literatury przedmiotu.

W podsumowaniu zostaną ujęte kwestie konsekwencji i skutków

lekceważenia syndromów wypalenia zawodowego, jako istotne z punktu

widzenia społecznego, moralnego i ekonomicznego.

Syndrom wypalenia zawodowego i jego objawy

Istota wypalenia zawodowego, jako zjawiska nazwanego i opisanego

w teorii, zweryfikowanego w empirii, miało miejsce dopiero pod koniec XX

wieku. Prawdopodobnie wyodrębnienie tego syndromu było koniecznością w

sytuacji zawodowej ówczesnych pracowników. W literaturze przedmiotu

głównym i podstawowym narzędziem do badania omawianego stanu jest skala

opracowana przez Ch. Maslach i S. Jackson (1982) – pod nazwą:

Kwestionariusz Wypalenia Zawodowego (por. S. Tucholska, 2009, s. 19-20).

Wedle stworzonego przez Ch. Maslach (1982) modelu wypalenia, możemy

mówić o trzech dymensjach wypalenia, są to:

1. „Emocjonalne wyczerpanie – czyli nadmierne zmęczenie, objawiające się

brakiem energii i zapału do działania, brakiem radości życia, drażliwością,

impulsywnością.

2. Depersonalizacja – przejawiająca się poprzez negatywne, cyniczne

i nadmierne dystansowanie się w kontaktach interpersonalnych, utratą

idealizmu. Relacje z podopiecznymi i współpracownikami stają się wtedy

bezosobowe i zdepersonalizowane.

3. Obniżenie zadowolenia z osiągnięć zawodowych – inaczej spadek poczucia

własnej kompetencji i wydajności, negatywa ocena efektów pracy,

depresyjność oraz niska samoocena (za: S. Tucholska, 2009 s. 22-23).”

9

Na polskim gruncie, godne uwagi jest jedno z następujących podejść do

syndromu wypalenia zawodowego, opracowane przez H. Sęk. Autorka określa

podmioty, które są najbardziej narażone na omawiane zjawisko pisząc: „zespół

objawów pojawiających się u osób wykonujących zawody, w których bliski

kontakt interpersonalny, pełen zaangażowania i cechy osobowości

profesjonalisty stanowią podstawowe instrumenty czynności zawodowych

decydujące o poziomie wykonania zawodu, o sukcesach i niepowodzeniach

zawodowych. Chodzi tu o zawody, które można określić jako społeczne i

usługowe zarazem, takie jak nauczyciel, lekarz, pielęgniarka, terapeuta,

pracownik socjalny i tym podobne (H. Sęk, 2004, s. 84).”

M. K. Grzegorzewska dokonując wnikliwej analizy literatury

przedmiotu uogólnia definicje pojęciowe „syndromu wypalenia zawodowego,

jako zespołu zaburzeń w funkcjonowaniu jednostki w układzie człowiek -

praca (…), w którym praca staje się uciążliwa i wraz z fizycznym

i psychicznym wyczerpaniem pojawiają się liczne, niemożliwe do

przezwyciężenia trudności (2006, s. 47).”

Skala nasilenia objawów i ujawnianie się kolejnych, decyduje o fazie

wypalenia zawodowego, w której znajduje się osoba. Poniższa tabela (nr 1)

zawiera pogrupowaną listę objawów (wg Ch. Maslach, M. P. Leiter), która

pomaga w określeniu czy syndrom wypalenia zawodowego już się ujawnił

i w jakim zakresie.

Tabela 1.

Całościowe ujęcie objawów syndromu wypalenia zawodowego wg Ch. Maslach, Leiter (1997)

Emocje Myśli Zdrowie

fizyczne

Zachowania Motywacja

Objawy u siebie

Obniżony nastrój

Poczucie

wyczerpania

Lęk

Utrata

optymizmu

Utrata idealizmu

Beznadzieja

Bezradność

Spadek

samooceny

Problemy z

koncentracją

Kłopoty z

trudniejszymi

zadaniami

Bóle głowy i

mięśni

Bezsenność

Problemy:

żołądkowe

ciśnieniowe

krążeniowe

Impulsywność

Wzmożona

wypadkowość

Wzrost napięcia

Apatia

Poczucie nudy

Monotonia

Utrata

entuzjazmu

Spadek

zadowolenia z

pracy

Demoralizacja

10

W relacjach z innymi

Zwiększona

irytacja

Drażliwość

Cynizm

Utrata tolerancji

Obojętność

Roszczenia

Spadek

odporności

Ogólne

pogorszenie się

zdrowia

Słabsza

kondycja

Unikanie

kontaktu

Izolacja

Rywalizacja

Indywidualizm

Poszukiwanie

spełnienia poza

pracą

W pracy

Żal

Gniew

Smutek

Poczucie bycia

niedocenianym

Pretensje

Dbanie tylko o

własne korzyści

Ogólne

pogorszenie się

zdrowia

Słabsza

kondycja

Absencja

Spadek

efektywności

Spóźnienia

Kradzieże

Strajk albo …

przywieranie do

przepisów i

regulaminów

Brak inwencji

Spadek morale

Brak

zaangażowania

Zbytnia

zależność od

przełożonych

Fluktuacja kadry

Nielojalność

Opór na zmiany

Źródło: A. Dyląg: Praca, kariera wypalenie …, 2004, s. 424.

Syndrom wypalenia zawodowego to szczególne zjawisko,

o niejednoznacznych objawach i nasileniu. Nie można wnioskować o nim na

podstawie obserwacji tylko jednej płaszczyzny aktywności, ponieważ można

dojść do nieprawdziwego wniosku. Trudno dokonywać autodiagnozy, bo

pojawić się może skłonność do usprawiedliwiania swojego zachowania

w danej sytuacji lub nadmiernie obarczać się odpowiedzialnością za nie

(subiektywizm). Niektóre z przytoczonych wyżej objawów mogą być także

syndromami innych chorób i zaburzeń emocjonalnych, a w najgorszym razie

mogą odzwierciedlać strategię funkcjonowania i dostosowania do warunków

pracy. Należy także pamiętać, że na przykład napięcie jakie powoduje stres

zawodowy może być zarówno przyczyną jak i skutkiem procesu wypalenia

zawodowego.

W każdym przypadku zaobserwowania u siebie opisywanych w niniejszym

opracowaniu syndromów należy udać się do specjalisty, ponieważ tak jak

zostało już podkreślone, objawy wypalenia zawodowego mogą być objawami

innego zaburzenia lub choroby, generowanymi przez ludzki organizm. A jeśli

diagnozę potwierdzi specjalista, można przejść do wskazania możliwości

terapii i wzmocnienia organizmu. Równie ważna jest też „wiedza

11

ewentualnego pracownika o zagrożeniach i własnej podatności na ten

syndrom, a także umiejętność wyznaczania sobie ważnych celów zawodowych

i sztuka ich osiągania, jak również korekta fałszywej świadomości na temat

ryzyka wypaleniowego (I. Korcz, 2006, s. 90)”.

Pamiętać należy, że nie zawsze w wyniku stresu dochodzi do wyczerpania

w życiu zawodowym. Różnice pomiędzy odczuwaniem stresu, a wypaleniem

zawodowym w opracowaniu M. K Grzegorzewskiej obrazuje Tabela nr 2.

Tabela 2. Rozróżnienie stresu i wypalenia zawodowego

Stres Wypalenie zawodowe

To nierównowaga stanu intelektualnego,

emocjonalnego i fizycznego jednostki

Syndrom postępującego rozczarowania

Powstaje na bazie percepcji sytuacji –

potencjalnego źródła stresu – jako wywołania

zagrożenia lub straty

Emanacja postrzegania przez jednostkę

niespełnionych potrzeb oraz niespełnionych

oczekiwań

Wywołuje pewne reakcje fizyczne i

emocjonalne

Charakteryzuje się objawami o charakterze

psychicznym i fizycznym, prowadzącymi do

obniżenia szacunku wobec własnej osoby na

podstawie interpretacji dokonywanych przez

jednostkę

Może być procesem długotrwałym lub

krótkotrwałym

Jest to stan powstający stopniowo w czasie

Źródło: M. K. Grzegorzewska: Stres w zawodzie nauczyciela…, 2006, s. 51.

Etos, prestiż, zaufanie społeczne w pracy zawodowej

We współczesnych społeczeństwach przyjęło się powszechne

przekonanie, że pracę można wykonywać z użyciem siły fizycznej lub

wykorzystując potencjał umysłu. Obecnie stosuje się oficjalne podziały

branżowe, wskazując raczej na przedmiot i rodzaj wykonywanej pracy, aby

uniknąć perioratywnego naznaczania.

Coraz częściej mówi się o pracownikach: pracy biurowej, handlu,

oświaty, administracji publicznej, bankowości, opieki i pomocy społecznej,

medycyny, usług telekomunikacyjnych, służb porządkowych, obronnych

i ochrony mienia, nauki, budownictwa, transportu i spedycji, produkcji,

rolnictwa, organizacji sportu i rekreacji i wielu innych, a niżeli o np.

pracownikach fizycznych czy umysłowych. Oczywistym jest fakt, że do

12

wykonywania niektórych z wyżej wymienionych stanowisk nie wystarczają

tylko zdolności, kompetencje i odpowiednie wykształcenie. Mówimy wtedy

o poczuciu misji, talencie, wrodzonych predyspozycjach, czasem cechach,

które trudno opisać i zweryfikować naukowo. Jeśli zawód wiąże się

w przyszłości z dużą odpowiedzialnością za efekty wykonywanej pracy, ma

charakter bardzo osobisty (bo w chodzi w obręb intymny człowieka, jego

spraw osobistych, trudnych, niezręcznych, jego zdrowia oraz psychiki),

chcemy aby wykonywał go ktoś komu można zaufać. Jesteśmy gotowi darzyć

go większym szacunkiem i mieć wygórowane oczekiwania co do jego

umiejętności, a nawet życzyć sobie aby posiadał talent i wrodzoną intuicję

w danej dziedzinie. Jeżeli dany specjalista spełnia te oczekiwania

i wymagania jesteśmy skłonni gratyfikować go bardziej niż innych.

Czasami do działania jakim jest praca odnosi się nieco inne pojęcie,

mianowicie etos. Tą rangą określamy niektóre, specyficzne zawody. Etos,

jako powinność, nadaje znaczenie, reguluje postępowanie i działanie ludzi

należących do warstwy społecznej, która upowszechnia lub wzmacnia i chroni

wartości i wzory kulturowe, a także wyznacza pewne normy dużej grupy

społecznej (por. E. Hajduk, 1995, s. 75). W warunkach polskich, w ujęciu

historycznym funkcjonuje etos lekarza, księdza, a także etos nauczyciela, które

wpisały się najmocniej w świadomości społecznej. Te zawody zawsze

ujmowane były w kategoriach powołania i służby. Przy czym etos zawodu

nauczyciela zmienił się wraz z ze sposobem rozumienia celów kształcenia oraz

funkcji wychowania w życiu społecznym i jednostkowym (A. Rynio, 1995, s.

112-113). Obecnie do tego zaszczytnego grona zalicza się nadal osoby

wykonujące zawód lekarza, duchownego, nauczyciela, psychologa, a także

pracownika służb społecznych, mundurowych. To profesje, które cieszą się

zaufaniem społecznym. Specyfika pracy w tych zawodach, jak już zostało

wspomniane wiąże się z pewnymi powinnościami i niejednokrotnie

utrudnieniami.

Status, jaki pozwala osiągnąć dany zawód w społeczeństwie,

określamy zgoła innym pojęciem, mówiąc o prestiżu zawodowym. Mianem

„prestiżu zawodowego, określamy zróżnicowaną ocenę społeczną

przypisywaną określonym zawodom. Wiedza, jaką ludzie mają na temat

zawodów, oraz sposób ich postrzegania są raczej elementami stałymi; dużo

13

większe jest zróżnicowanie wartości, którą im przypisują (P. Świeboda,

Słownik socjologii i nauk społecznych, 2006, s. 255).” Tym pojęciem

współcześnie określamy np. zawód lekarza, prawnika, architekta i in., ale

kryterium jakie przyjmujemy odnosi się nie tylko do użyteczności społecznej

tych zawodów, wniesienia dużego zaangażowania, ale również elitarności

i wysokiej gratyfikacji za pracę. Niektóre wyżej wymienione profesje na

pewno będziemy mogli zaliczyć do profesji prestiżowych, ale już zawód

nauczyciela, pracownika socjalnego i innych, nie cieszy się jeszcze takim

uznaniem. Przypuszczalnie ze względu na stosunkowo niską gratyfikację oraz

odroczenie pożądanych wytworów pracy. W takim przypadku będzie mieć

znaczenie elitarność przygotowania do wykonywania prestiżowego zawodu

np. elitarność studiów. Korzystanie ze specjalistycznych kursów i praktyk

zagranicznych, stażów w najlepszych instytucjach, kursów kwalifikacyjnych

dostępnych tylko dla najwybitniejszych lub najzamożniejszych osób, świadczą

o elitarności przygotowania zawodowego.

Trafne, w odniesieniu do wykonywania działania zawodowego, jest

zatem określenie poziomu zaufania, które rodzi się względem wykonującego

i efektów jego pracy. Zdaniem A. Giddensa zaufanie to przeświadczenie

o niezawodności osoby lub systemu (…), uściślając w podejmowanym

zagadnieniu A. Fox zaproponował rozróżnienie systemów zarządzania pracą

opartych na małym i dużym zaufaniu (metody kontroli i etos pracy), dowodząc,

że różnice takie występują zarówno w pojedynczych organizacjach jak

i w strukturze interesu narodowego (A. Kapciak, Słownik socjologii i nauk

społecznych, 2006, s. 440-441).

Odpowiedzialność za wykonywane zadania, świadomość dużego zaufania

klientów oraz etos pracy, towarzyszy większości zawodów społecznych,

zwłaszcza tych polegających na pomaganiu w trudnych życiowych sytuacjach

innym, a także kształtowaniu ich osobowości, leczeniu i terapii.

Niewątpliwie zawody, w których spełniają się osoby pracując dla ludzi i wśród

ludzi zalicza się do służb społecznych. Wśród tej grupy zawodowej możemy

wyróżnić między innymi: nauczycieli, pracowników socjalnych, psychologów,

pielęgniarki, lekarzy, duchownych i innych. Narażeni są oni jednak na

szczególny rodzaj wyczerpania emocjonalnego i zmęczenia pracą zawodową

(por. A. Korzon, 1991, s. 180).

14

Wybrane aspekty syndromu wypalenia zawodowego

w profesjach społecznych

Aby lepiej zrozumieć istotę wypalenia zawodowego, należałoby

rozpatrywać to zagadnienie w aspekcie wykonywania konkretnej profesji

uchodzącej za społecznie użyteczną. Każda taka profesja posiada swoją

specyfikę i szczególne zasady wykonywania poszczególnych działań

w ramach stosunku pracy. „Wypalenie rozwija się bowiem głównie w tych

zawodach, w których wykonywanie obowiązków wiąże się z emocjonalnym

zaangażowaniem w sprawy innych ludzi. Jedną z bardziej obciążających

relacji zawodowych jest relacja pomocy, w której jedną ze stron są pracownicy

instytucji wspierających, drugą zaś osoby poszukujące pomocy (E. Bilska,

2004).” Praca w takich instytucjach obwarowana jest niejednokrotnie pewnymi

procedurami, które ustanowione są odrębnymi przepisami prawa i określone

przepisami wewnątrz instytucjonalnymi. Świadomość przestrzegania owych

reguł tych spisanych i tych oczywistych, jak na przykład zachowanie

tajemnicy służbowej, lojalność wobec pracodawcy, czy fakt konieczności

zaufania w podejmowaniu decyzji przełożonym (np. wykonanie rozkazu

w służbach mundurowych), to dodatkowe czynniki obciążające pracowników.

Przyjrzyjmy się pokrótce niektórym profesjom w celu uchwycenia

pewnych prawidłowości wynikających z ogólnych warunków i zasad pracy.

„Zawód nauczyciela wyróżnia się wśród innych zawód wyodrębnionych

w społecznym podziale pracy. (…) Naczelnym założeniem, o charakterze

prakseologicznym i moralnym w działaniu nauczyciela jest wspomaganie

ucznia w usamodzielnianiu intelektualnym, moralnym i społecznym.

Nieosiąganie tego celu stanowi istotny defekt pracy nauczyciela

(E. Hajduk, 1995, s. 77).” Błędy w pracy z dziećmi i młodzieżą, będące

przejawem wyczerpania w zawodzie, pozostawiają ślady w rozwoju i rzutują

na ich przyszłe funkcjonowanie. Dlatego badania nad syndromem wypalenia

zawodowego są bardzo często podejmowane właśnie w odniesieniu do tej

kategorii zawodowej, aby skutecznie przeciwdziałać takiemu procesowi.

Jest to szczególnie ważne, ponieważ „w pacy nauczyciela, jak w żadnej innej

występuje presja dwóch niespójnych ze sobą orientacji zawodowych:

15

orientacja na sprawność działania i orientacja na poszanowanie godności

jednostki, ucznia (E. Hajduk, 1995, s. 80).” Ta niespójność wyraża się

w priorytetach działania, a w praktyce najczęściej przekłada się w wyborze

między formą i trybem administracyjnym a bieżącymi potrzebami jednostki.

Większe wymogi administracyjne i formalne koncentrują wysiłki nauczycieli

nie tylko na procesie dydaktycznym i wychowawczym, ale na spełnieniu

formalności związanych z wykonywanymi czynnościami.

Aby lepiej pokonywać napięcie w związku z różnymi sytuacjami

zawodowymi, C. Hall i G. Hornby zaproponowali model radzenia sobie ze

stresem w praktyce. Przeznaczony jest szczególnie dla nauczycieli, ale w taki

sposób, aby mogli podzielić się nim i nauczyć sposobów radzenia sobie ze

stresem również swoich podopiecznych. Co oczywiście wydaje się podwójnie

korzystne w sytuacji szkolnej. Jeśli uczniowie będą potrafili rozładować

napięcie wywołane stresem w sposób odpowiedni, oczywistym jest, że będzie

dochodzić do mniejszej ilości konfliktów i sytuacji trudnych związanych

z nauką, egzaminami, relacjami koleżeńskimi, a tym samym mniejsze będzie

zaangażowanie nauczycieli w interwencję. Metody zaproponowane w tym

modelu są pogrupowane są na pięć kategorii:

1. Relacje z innymi – to techniki pozwalające kształtować umiejętności

rozmawiania o własnych problemach z najbliższymi i z profesjonalistami,

mówienia o zmartwieniach w pierwszej osobie, a także uczenie uczniów

asertywności w trudnych sytuacjach.

2. Zdrowie emocjonalne – wykorzystuje się tu metody kierowanej fantazji

oraz różne techniki relaksacyjne.

3. Zdolności poznawcze – opierają się na uczeniu pozytywnego myślenia,

kreatywnej wizualizacji, zmienianiu utrwalonych negatywnych norm na te

powszechnie panujące.

4. Odprężenie fizyczne – to przede wszystkim zdrowa dieta, odpowiednia

ilość snu, unikanie środków psychoaktywnych i dopingujących.

5. Zdolności organizacyjne – skuteczny system zarządzania czasem, ćwiczenie

wyznaczania priorytetów zadaniowych i ich skutecznej realizacji (C. Hall,

G. Hornby, 2005, s. 258-259).

Propozycje te to zaledwie drogowskazy dla poszukujących właściwej metody

radzenia sobie ze stresem, jako przeciwdziałaniem wypaleniu w zawodzie.

Mając na uwadze fakt specjalizacji nauczycieli (ze względu na formę i rodzaj

kształcenia) i wielość opracowań odnoście pracy nauczyciela w ogólności,

należy wskazać na jedną z wielu specjalności pedagogicznych, jako

16

szczególnie zagrożoną wypaleniem zawodowym, czyli profesję pedagoga

specjalnego (I. Chrzanowska 2004, E. Jackowska 2008). Pedagog specjalny to

osoba, która pracuje z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną, gdzie efekty

kształcenia są zdecydowanie trudniejsze do zaobserwowania w czasie, gdzie

zdarza się, że następuje regres w funkcjonowaniu ucznia, co wymaga

większych nakładów pracy i przygotowania aby dostosować się do specjalnych

potrzeb edukacyjnych uczniów niepełnosprawnych.

A. Korzon analizując dane z badań porównawczych pomiędzy nauczycielami

szkolnictwa specjalnego i szkolnictwa masowego, stwierdza, że pierwsza

grupa zdecydowanie wykazuje większe wskaźniki wypalenia emocjonalnego,

osiągnięć osobistych i osobistego zaangażowania niż nauczyciele szkolnictwa

ogólnodostępnego. Ci z kolej mają wyższe wskaźniki w aspekcie

depersonalizacji i utrzymania więzi i relacji z wychowankami/uczniami (por.

1991, s. 183-189). W świetle tych badań trudno nie odnieść wrażenia, że

sytuacja pracy z uczniem niepełnosprawnym wymaga większego

zaangażowania osobistego na poziomie procesu dydaktycznego, ale też

społecznego poprzez budowanie więzi o trwalszym charakterze niż byłoby to

możliwe w szkolnictwie masowym. To z kolei może prowadzić do

identyfikowania się z postępami i porażkami ucznia, co świadczy o dużym

zaangażowaniu emocjonalnym w relacje jednak zawodowe, gdzie podmiotem

jest uczeń. Reakcje i symptomy świadczące o zbliżającym się lub trwającym

procesie wypalenia, nie będą się zasadniczo różnić niż w przypadku innych

zawodów społecznych. Do najważniejszych objawów wyczerpania

zawodowego pedagogów specjalnych M. J. Fimian i M. Santoro (1983)

zaliczają przede wszystkim:

- wzrastającą frustrację,

- intelektualne wyczerpanie,

- nadmierny niepokój,

- odczuwanie napięcia,

- depresje i lęki,

- bezradność,

- rozczarowanie i wyczerpanie emocjonalne, tym silniej odczuwane im

większe oczekiwania i zamiary wiązała dana osoba z wybranym zawodem (za:

A. Korzon, 1991, s. 181).

17

M. Sekułowicz również przeprowadziła badania empiryczne na grupie

nauczycieli szkolnictwa specjalnego, wybierając właśnie tę profesję, jako

szczególną ze względu na specyfikę pracy. Autorka wskazała na fakt, że

nauczyciele pracujący z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie wykazują

syndrom wypalenia zawodowego w różnym w stopniu. W związku z tym

możemy wyróżnić cztery stopnie (lub typy, etapy) procesu wypalenia

zawodowego, które mogli doświadczyć podmioty badania:

1. Etap - nauczyciele nie są wypaleni, i którym nie grozi wypalenie

w przyszłości,

2. Etap - nauczyciele, którzy są zagrożeni wypaleniem,

3. Etap - nauczyciele, którzy są wyczerpani lub zdystansowani,

4. Etap - nauczyciele ze stwierdzonymi wszystkimi symptomami wypalenia

zawodowego (M. Sekułowicz, 2005, s. 203-205).

Trudno oszacować prawdziwą skalę wypalenia zawodowego wśród

nauczycieli w Polsce. Spowodowane jest to barkiem całościowych

i kompleksowych badań na różnych szczeblach szkolnictwa.

Kolejną grupą zawodową narażoną na szczególne niebezpieczeństwo

- bezpośrednie zagrożenie życia i zdrowia – stanowią pracownicy Policji

i Służby Więziennej. Obcowanie z osobami o zaburzonym sposobie

funkcjonowania społecznego, niejednokrotnie agresywnymi i nieobliczalnymi,

determinują do ciągłego bycia w pogotowiu na wypadek nieoczekiwanego

zdarzenia. Świadomie lub podświadomie pojawia się brak zaufania, w sytuacji

polegania tylko i wyłącznie na własnych kompetencjach oraz umiejętnościach

innych pracowników. Taka sytuacja jest stresująca. Oczywiście należy

podkreślić, że preselekcja i rekrutacja do tychże służb jest o wiele bardziej

rygorystyczna niż np. do pracy socjalnej, jednakże praktyka i codzienne

obcowanie w takim środowisku pracy jest bardzo obciążające emocjonalnie,

fizycznie i może prowadzić do zmiany w psychice pracownika. Stałe,

powtarzające się pobudzenie emocjonalne powoduje napięcie (stres,

frustrację), działając destrukcyjnie prowadzi do zaburzonej aktywności

zawodowej (por. G. Kuziora, 2005, s. 254).

H. Machel odnosząc się do własnego doświadczenia i obserwacji w praktyce

penitencjarnej, wskazuje czynniki najbardziej stresujące, powodujące

wypalenie zawodowe właśnie w wśród personelu tego rodzaju placówek. Są to

następujące czynniki:

- zbyt duża liczba więźniów podległych jednemu wychowawcy, co powoduje

presje i poczucie nienadążania za zadaniami do wykonania;

18

- stała, nadmierna i narastającą liczba obowiązków do wykonania w zbyt

krótkim czasie;

- świadomość niemożności zmiany uciążliwej, notorycznie powielanej

sytuacji;

- stałe poczucie zagrożenia ze strony więźniów, szczególnie niebezpiecznych

i mogących zachować się ekstremalnie (por. H. Machel, 2007, s. 246).

Aby zaradzić takim sytuacjom J. Nawój proponuje wprowadzenie

w placówkach penitencjarnych obowiązkowych środków zaradczych

i oczywiście profilaktycznych:

wdrożenie profilaktyki i terapii do standardowego postępowania

z personelem;

specjalne wsparcie psychologiczne dla personelu;

wprowadzenie sytemu motywacji pracowniczej opartej na podejściu

godnościowym i wsparciu materialnym;

odpowiednia gratyfikacja finansowa i materialna stosowna (proporcjonalna)

do obciążenia pracą;

wprowadzenie sytemu ocen pracy aby dopasować system motywacji

i wcześnie korygować zachowania niepożądane i błędy, oraz dobrze

kierować karierą zawodową (por. J. Nawój, 1998, s. 283-284).

Model takiej profilaktyki wypalenia zawodowego w służbach

mundurowych jest jeszcze we wstępnej fazie wdrażania. Oczywiście blokadą

stają się nakłady finansowe, które musiałyby zostać pokryte na wsparcie akurat

tej grupy zawodowej, co przy obecnym stanie więziennictwa w Polsce nie

napawa optymizmem.

Korespondującym z wyżej wymienionym zawodem (ze względu na

charakter i środowisko pracy) jest zawód kuratora sądowego, który wśród

swoich klientów pracuje zarówno z osobami skazanymi za popełnienie

wykroczeń i przestępstw, jak i rodzinami z małoletnimi i nieletnimi dziećmi.

W warunkach wolnościowych instytucja kurateli sądowej związana jest

z nadzorem lub dozorem warunków sprawowania się podopiecznych w ich

naturalnym środowisku zamieszkania lub placówkach różnego typu. Ale

również tutaj kuratorzy borykają się z wieloma problemami w pracy, bywają

w centrum problemów osobistych, patologii i konfliktów. Pracując

z podopiecznymi częściej niż inni w toku wykonywania zadań narażeni są

na niepowodzenia, frustracje i stres (G. Kuziora, 2005, s. 250-251).

Niepowodzenia te to brak porozumienia z klientem, unikanie kontaktu przez

podopiecznych, niekonsekwencja w podjętych zobowiązaniach,

19

w ostateczności umieszczenie klienta w zakładzie karnym, a jeśli chodzi

o sprawy sprawowania opieki i wychowania małoletnich przez rodziców –

ograniczenie, lub odebranie im praw rodzicielskich. Niejednokrotnie kurator

pracuje w niesprzyjającym środowisku, gdzie środowisko lokalne podtrzymuje

nieprawidłowe formy zachowania społecznego.

Determinanty procesu wypalenia zawodowego

w zawodach zaufania społecznego

Powyższe przykłady zawodów wskazują, że wypalenie zawodowe

pojawia się gdy zakładany przez pracownika etos, prestiż, misja profesji nie

pokrywa się z faktyczną wykonywaną w niej pracą. Zamiast poczucia

satysfakcji dają tylko poczucie cierpienia i frustracji, a profil zawodowy nie

pokrywa się z osobistymi kompetencjami. Pojawia się zatem pytanie co leży

u podstaw wypalenia zawodowego? Czy przyczyn tego będziemy upatrywać

w strukturach osobowościowych danej jednostki, jej przeżyciach,

dotychczasowych doświadczeniach, odporności na stres czy raczej

w strukturach organizacji i zasadach wpływy na sposób wykonywania pracy,

lojalność wobec pracodawcy, czy w nieodpowiedniej gratyfikacji?

Należy pamiętać, że najczęstszą przyczyną pojawienia się

omawianego zjawiska jest stres. Może on być jednym z czynników

wywołujących albo utrzymujących proces wypalenia zawodowego, ale nie jest

z nim tożsamy, co niestety jest mylone nawet w literaturze przedmiotu (por.

M. K. Grzegorzewska, 2006, s. 51).

Najistotniejsze determinanty zewnętrzne (czynniki organizacyjne), które

można wyróżnić to:

- inne niż oczekiwane standardy pracy (gorsze),

- niższe niż oczekiwane wynagrodzenie finansowe za pracę, brak lub

niewystarczająca gratyfikacja za wykonanie prac (też dodatkowych działań

i nadgodzin),

- skomplikowana procedura awansu lub brak takiej możliwości,

- presja terminów (czasu), presja standardów administracyjnych, presja

wyników i efektów pracy,

- trudność wyodrębnienia i wskazania pozytywnych efektów pracy

w krótkim terminie,

- konflikty interpersonalne w pracy, brak współpracy, rywalizacja, przemoc

20

psychiczna, agresja werbalna, mobbing, niepożądane relacje z przełożonymi

(np. konflikty, nadmierny dystans, brak dystansu),

- obciążający profil (sytuacji, osobowości) klienta bezpośredniego (np.

osoby bezrobotne, niepełnosprawne i/lub chore psychicznie, nieporadne

życiowo, sprawcy i/lub ofiary przemocy, uzależnieni od substancji

psychoaktywnych, i in.).

Natomiast, najważniejsze determinanty wewnętrzne (czynniki indywidualne),

które przyczyniają się do wyczerpania w omawianym kontekście to:

- nieumiejętność radzenia sobie ze stresem, np. unikanie sytuacji trudnych,

- zły stan zdrowia, duża absencja,

- zła organizacja czasu pracy, niskie poczucie skuteczności zaradczej

- niska samoocena,

- niepewność,

- obniżona motywacja, poczucie braku sensu działania,

- słaba kondycja emocjonalna (nadwrażliwość, brak empatii),

- brak konsekwencji działania,

- problemy w życiu osobistym,

- niedostateczne kompetencje zawodowe, bierność, zależność,

- wybór zawodu z przypadku,

- pracoholizm, silna motywacja do pracy,

- poczucie zewnętrznej kontroli wykonywanej pracy,

- nieumiejętność dostosowania do zmieniających się warunków,

- konflikty interpersonalne, brak wzajemnego zaufania, nieumiejętność

komunikacji, (por. H. Sęk, 1996; L. Golińska, W. Świętochowski, 1998;

J. F. Trelak, 2001; I. Korcz, 2004; E. Bilska, 2004).

„Z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć, że osoby, które nie wierzą

w swoje możliwości, unikają sytuacji trudnych, nie próbują i nie potrafią

stawić im czoła (…), reagują emocjonalnie na trudne sytuacje zawodowe, chcą

być lub są perfekcjonistami w danym zakresie, stawiają sobie bardzo wysokie

wymagania i często karcą się za to, że nie były w stanie ich spełnić lub traktują

swój zawód jako misję wymagającą od nich szczególnego zaangażowania

i specjalnych wyrzeczeń - doświadczą w swej karierze wypalenia zawodowego

(E. Bilska, 2004).”

Ważnym czynnikiem indywidualnym, w aspekcie wypalania się, jest

zróżnicowanie na płeć, wiek, stan cywilny. Jednakże badania przeprowadzone

w różnych środowiskach (głównie wśród nauczycieli) w wielu krajach nie dają

jednoznacznej odpowiedzi, które z nich są dominujące. Z analizy

21

dotychczasowych badań, którą przeprowadziła M. Sekułowicz, można

uwydatnić dwa odrębne wnioski. Pierwszy sformułował Friedman (2002),

który wykazuje, że wypalenie zawodowe stwierdza się częściej u kobiet

w wieku średnim i dłuższym stażu zawodowym. Podobnie stwierdzają Etizon

i Pines (1986), którzy wskazują ponadto na konflikt ról społecznych w pracy

i życiu osobistym kobiet. Natomiast badania Greenglass i Bruke (1988) oraz

Maslach i Jackson (1981, 1985) podkreślają większe ryzyko wypalenia

zawodowego u mężczyzn, zwłaszcza wyższe w skali depersonalizacji niż

wyczerpania emocjonalnego (M. Sekułowicz, 2005, s. 49-50). Nie można

jednak tych wyników uogólniać na wszystkie profesje społeczne, nie jest to też

reguła jednostkowa, gdyż możemy w toku badań wskazać na zawody

zdominowane przez jedną płeć.

Jeszcze jeden aspekt w kontekście wypalenia zawodowego ujawniają

Spance i Robbins (1992) padając zjawisko pracoholizmu wśród 291

pracowników społecznych, wyodrębniając w tej grupie sześć podtypów

badanych:

- pracoholików,

- entuzjastów pracy,

- zrelaksowanych,

- niezaangażowanych,

- entuzjastycznych pracoholików,

- rozczarowanych.

Autorki skupiły się na trzech cechach, które charakteryzować mają

pracoholizm, a mianowicie: wysoki stopień zaangażowania w pracę, poczucie

wewnętrznego przymusu do pracy i niski stopień zadowolenia z pracy

(por. S. Retowski, 2003, s. 316-317). Cechy te zarówno mogą mobilizować do

działania jak i być czynnikami, które prowadzą do wypalenia zawodowego.

Gdy poziom satysfakcji jest bardzo niski, a poziom motywacji wewnętrznej

bardzo słaby, prowadzić to może do błędów, na które w zawodach

społecznego zaufania nie można sobie pozwolić. Z drugiej strony

przeciwieństwo pracoholizmu, czyli brak zaangażowania i zaniedbywanie

obowiązków też do nich prowadzi.

22

Podsumowanie

Determinanty zewnętrzne procesu wypalenia trudno jest kontrolować

i niwelować, zwłaszcza w sferze wymiernej gratyfikacji za pracę. Z jednej

strony „sprzeciw moralny budzi takie stanowisko nauczyciela, który

zaniedbanie zawodowe usprawiedliwia niedostatkiem świadczeń za pracę

(E. Hajduk, 1995, s. 83)”, z drugiej jednak strony sprzeciw moralny budzi fakt

braku należytego wyposażenia w środki do egzystencji za tak trudną pracę.

Progres w zawodach społecznych jest niemalże niemożliwy ze względu na

fenomenologiczny wymiar relacji z drugim człowiekiem. Nie zlikwiduje się

przestępczości, nie nawróci wszystkich na właściwe ścieżki moralne, nie

wyuczy się wszystkich uczniów na wysokim poziomie, ostatecznie

i medycyna nie ma lekarstwa na wszystkie choroby.

Do ciekawych wniosków z uzyskanych danych empirycznych doszła

S. Tucholska. Autorka badając skalę wypalenia zawodowego u nauczycieli

stwierdziła, że zawód nauczyciela, podobnie jak inne zawody społeczne, nie

jest szczególnie wypalający, a dłuższe jego wykonywanie nie prowadzi do

wyczerpania sił. Obalając tezę zarysowaną przez Ch. Maslach, jednoznacznie

stwierdza, że wnikliwa analiza zjawiska i wyniki badań wskazują, że

posiadanie koniecznych kompetencji interpersonalnych dla wykonywania

profesji społecznych oraz silnej osobowości jest podstawą efektywnego

i satysfakcjonującego funkcjonowania zawodowego (por. S. Tucholska, 2009,

s. 222).

Jednak, gdy jednostka całkowicie się wypali zawodowo odczuwa

cierpienie, z którym nie potrafi sobie poradzić. Nie potrafi skutecznie

wykonywać swoich zadań zawodowych lub też funkcjonować w związku,

w konsekwencji rezygnuje i wycofuje się z jednej lub drugiej formy

aktywności (por. M.K. Grzegorzewska, 2006, s. 47). Może zarówno popadać

w częstsze konflikty z bliskimi i współpracownikami, częściej sięgać po

używki (papierosy, alkohol, słodycze a nawet leki i narkotyki). To koszty

osobiste, emocjonalne, które ponosi (por. C. Hall, G. Hornby, 2005, s. 245-

246). Koszty związane z utratą zdrowia fizycznego i psychicznego, a tym

samym z absencją w miejscu pracy mają niekiedy charakter powracający lub

długotrwały. Wypalenie zawodowe może również powodować ostateczną

23

rezygnację z pracy i dużą rotację pracowników, zwłaszcza w placówkach

o charakterze resocjalizacyjnym. Prowadzi to w konsekwencji do destabilizacji

i dezorganizacji w palcówce (por. H. Machej, 2007, s. 246).

Natomiast optymistyczny jest fakt rozpowszechniania profilaktyki tego

zjawiska na konferencjach i szkoleniach, jako formy wczesnego zapobiegania

i uświadamiania pierwszych objawów u pracowników oświaty i służb

społecznych. Proponowane programy mają charakter edukacyjny i treningowy,

w większości opierają się na prezentowaniu technik radzenia sobie ze stresem,

twórczego rozwiązywania problemów, niwelowaniu konfliktów zawodowych

w pracy, oraz technik relaksacyjnych.

Aby wspomóc pracowników w przezwyciężeniu czynników „wypaleniowych”

można zaproponować taki model skutecznej edukacji i profilaktyki, który by

niwelował zagrożenia powstania takiego wyczerpania. Model taki proponuje

I. Korcz, po weryfikacji wielu teorii wypalenia zawodowego i analizie prac

badawczych nad tym problemem. Zdaniem autorki, efektywna edukacja

przeciw wypaleniu zawodowemu powinna kierować się rozwijaniem

następujących obszarów:

„prawidłowego postrzegania rzeczywistości zawodowej,

adekwatnej oceny zawodowej sytuacji stresowej,

poczucia kontroli,

poczucia własnych kompetencji,

poczucia własnej skuteczności zawodowej,

równowagi życiowej,

radzenia sobie (I. Korcz, 2006, s. 87-90)”. Tak kompleksowy model

uwzględnia wszystkie istotne obszary związane z pracą zawodową

i poczuciem indywidualnego sprawstwa.

Na rynku pracy poszukiwane są osoby, które potrafią swoje życie

podporządkować (poświęcić) pracy zawodowej. Pracownicy, zwłaszcza na

odpowiedzialnych stanowiskach, powinni wykazywać się dyspozycyjnością,

lojalnością, oddaniem interesom firmy, pracą ponad wymiar czasu, ambicją,

przedkładaniem spraw firmy nad osobistymi i rodzinnymi (por. S. Retowski,

2003, s. 313). Takie podejście do wykonywania profesji jest z jednej strony

wymogiem realiów i konkurencyjności, z drugiej zaś strony wymaga

osobistego poświęcenia. Podjęcie odpowiedzialnej pracy, z którą wiążą się

duże nakłady zaangażowania, obowiązków, wyjazdów zawodowych, wyklucza

pozostawienie czasu na osobiste realizowanie się np. w życiu rodzinnym. Nie

wszystkie młode osoby, które rozpoczynają karierę zawodową zdają sobie

24

z tego sprawę. Prestiż i gratyfikacja finansowa, pakiety socjalne, perspektywa

awansu są bardzo dobrą zachęta dla ambitnych. Problemy mogą się pojawić,

kiedy nastanie potrzeba realizacji uczuć wyższych, bycie w związku, założenie

rodziny lub rodzicielstwo. W takiej sytuacji oczywistym jest fakt, że któryś

z obszarów musi zostać ograniczony, a wybór zawsze pozostawia rozterki

i pytanie czy dobrze wybrałem/am?

Wzmacniać należy drogę młodego człowieka przez odpowiednie

kształcenie i wybór do zawodów społecznych, przede wszystkim odkrywanie

indywidualnych predyspozycji, kształtowanie umiejętności i rozwijanie

zainteresowań i pasji. Aktywizacja zawodowa osób wchodzących w wiek

produktywny powinna być bardzo zindywidualizowana, a wybór zawodu

świadomy i przemyślany. Uniknie się wówczas przykrych konsekwencji

osobistych związanych z niesatysfakcjonującą pracą i rzetelniej poświęci się

wykonywaniu powierzonych zadań.

Bibliografia:

1. Aouil B.: Determinanty wypalenia zawodowego pracowników socjalnych, [w:] Gerlach R.

(red.): Edukacja zawodowa w aspekcie przemian społeczno-gospodarczych: wyzwania,

szanse, zagrożenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2007.

2. Chrzanowska I.: Wypalenie zawodowe nauczycieli a ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i uczniów o prawidłowym rozwoju na etapie

szkoły podstawowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004.

3. Dyląg A.: Praca – kariera – wypalenie zawodowe, [w:] Rybakiewicz J. (red.): Człowiek i

psychologia, Wydawnictwo „PARK”, Bielsko-Biała 2002.

4. Grzegorzewska M. K.: Stres w zawodzie nauczyciela. Specyfika, uwarunkowania i

następstwa, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006.

5. Hajduk E.: Etos zawodu nauczyciela, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1995.

6. Hall C., Hornby G.: Jak sobie radzić ze stresem i uniknąć syndromu wypalenia zawodowego,

[w:] Hornby G., Hall E., Hall C. (red.): Nauczyciel wychowawca, GWP, Gdańsk 2005.

7. Jackowska, E.: Osobowość jako modyfikator wypalenia zawodowego u nauczycieli

szkolnictwa specjalnego, [w:] Miłkowska G., Olszak-Krzyżanowska B. (red.): Teraźniejszość

i przyszłość osób niepełnosprawnych w kontekście społecznych zmian, Oficyna Wydawnicza

"Impuls", Kraków 2008.

8. Koczoń-Zurek S.: Psychopedagogiczne i socjologiczne czynniki podtrzymujące aktywność

zawodową nauczyciela, Wydawnictwo UŚ, Katowice 2006.

9. Korcz I.: Zespół wypalenia zawodowego. Edukacja antywypaleniowa, [w:] Kusztelak A.,

Zduniak A. (red.): Kształcenie zawodowe w teorii i praktyce edukacyjnej. T. 2,

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań 2006.

10. Korzon A.: Zjawisko wyczerpywania się pedagoga specjalnego w pracy zawodowej, [w:]

Kuligowska K. (red.): Zeszyty Naukowe. Z problematyki kształcenia pedagogów specjalnych,

25

Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1991.

11. Kuziora G.: Stres w pracy społecznych kuratorów sądowych, [w:] Auxilium Sociale –

Wsparcie Społeczne, Nr 2 (34), 2005.

12. Machel H.: Rola i zadania kadry resocjalizacyjnej, [w:] Urban B., Stanik J.M., (red.),

Resocjalizacja. Tom 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

13. Marshall G. (red.): Słownik Socjologii i nauk społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2006.

14. Maslach, C.: Wypalenie się: utrata troski o człowieka. [w:] Zimbardo, P. G., Ruch F. L.:

Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994.

15. Nawój J.: Syndrom wypalenia zawodowego funkcjonariuszy więziennych, [w:] Szałański J.

(red.): Wina, kara, nadzieja, przemiana, Wydawnictwo UŁ, CZSW, COSW, Łódź 1998.

16. Ogińska-Bulik N.: Stres zawodowy w zawodach usług społecznych: źródła, konsekwencje,

zapobieganie, Wydawnictwo "Difin", Warszawa 2006.

17. Retowski S.: Pracoholizm – próba teoretycznego zdefiniowania zjawiska, [w:] Wojcieszke

B., Plopa M.: (red.), Osobowość a procesy psychiczne, Wydawnictwo „Impus”, Kraków

2003.

18. Rynio A.: Oczekiwany etos nauczyciela w sytuacji zmiany systemowej w Polsce, [w:] Dróżka

W., Gołębiowski B. (red.): Współczesne zagadnienia zawodu nauczyciela, Wydawnictwo

Pedagogiczne ZNP, Kielce 1995.

19. Sekułowicz M.: Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagrożenia wypaleniem

zawodowym. Analiza Przypadków, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław 2005.

20. Sęk H.: Wypalenie zawodowe- przyczyny, mechanizmy, zapobieganie, Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa 2000.

21. Sęk H.: Wypalenie zawodowe: przyczyny i zapobieganie, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2004.

22. Tucholska S.: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego

osobowościowych uwarunkowań, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009.

23. Golińska L., Świętochowski W.: Temperamentalne i osobowościowe uwarunkowania

wypalenia zawodowego u nauczycieli, [w:] Psychologia Wychowawcza, 1998 nr 5.

24. Terelak J.F.: Psychologia stresu. Bydgoszcz, Oficyna Wydawnicza „Branta”, Bydgoszcz

2001.

Źródła internetowe:

Bilska E: Jak Feniks z popiołów czyli syndrom wypalenia zawodowego, Niebieska Linia, nr 4 /

2004.

http://www.pismo.niebieskalinia.pl/index.php?id=253 – data wejścia 24.06.2009 r.

26

Izabela Bieńkowska

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytet Śląski

Wypalenie zawodowe policjantów

Wypalenie zawodowe jest częstym i charakterystycznym stanem, z jakim

mamy do czynienia w wielu sferach naszego życia zawodowego. Dawniej

spostrzegany jako rezultat kariery, dziś jako coraz częstsze zjawisko naszych

czasów dotykające także młodych ludzi z kilkuletnim zawodowym stażem.

Wypalenie jak sama nazwa wskazuje jest utratą czegoś np. zdolności

do wykonywanej z zapałem pracy, utratą sensu tego, co się robi. Jest stanem

wyczerpania psychicznego. Mogą mu towarzyszyć zaburzenia somatyczne,

bóle głowy, stan beznadziejności, frustracja, która może rodzić depresję.

Człowiek przestaje czerpać satysfakcję z tego, co robi, przestaje cieszyć się

swoimi sukcesami, ale też przestaje w pracę być zaangażowany. Taki stan jest

niepożądany przez pracodawcę, jak i przez samego pracownika. Niechętnie

chodzi się do pracy, która budzi niechęć i wywołuje poczucie beznadziejności

i bezradności. Permanentnemu zmęczeniu mogą towarzyszyć bóle fizyczne

i emocjonalne. Kuleje psychika, a z nią bezradność, nieadekwatne

spostrzeganie własnej osoby, poczucie niechęci do samego siebie i wrażenie

niekompetencji. Brak motywacji do pracy to brak zaangażowania w nią.

Pracownik przestaje być wydajny i odnosić sukcesy.

Choć sam termin wypalenie zawodowe pojawił się w latach

sześćdziesiątych, to po raz pierwszy zaczął funkcjonować w Ameryce za

sprawą psychiatry Herberta J. Freudenbergera, który w artykule

umieszczonym w czasopiśmie Journal of Social Issue, użył go do określenia

stanu wyczerpania jednostki spowodowanego nadmiernymi zadaniami

stawianymi jej przez fizyczne lub społeczne środowisko pracy. Jednocześnie

badania nad wypaleniem prowadziła psycholog socjalny Christina Maslach,

która badała sposób radzenia sobie z emocjami w miejscu pracy. Zajmowała

się ludźmi pracującymi w służbie zdrowia. Zauważyła, że zbyt silne emocje

towarzyszące kontaktom zawodowym z ludźmi cierpiącymi mogą być źródłem

obezwładniających napięć emocjonalnych (por. E. Bilska 2004).

27

Według Christiny Maslach wypalenie zawodowe określane jest jako

zespół wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji i obniżonego poczucia

dokonań osobistych, który może wystąpić u osób pracujących z innymi ludźmi

w pewien określony sposób. Z czasem w trakcie rozwoju prac nad teorią

Christina Maslach coraz częściej określała je jako erozję zaangażowania

w pracę (Maslach 2001).

Według Christiny Maslach i jej trójwymiarowej teorii wypalenia:

wyczerpanie emocjonalne (emotional exhaustion) wywołuje zniechęcenie do

pracy, obniżoną aktywność, drażliwość. Stale obecne napięcie psychofizyczne

prowadzić może do zaburzeń somatycznych objawiających się bólami głowy,

zmęczeniem, bezsennością, problemami przemiany materii, i innymi

chorobami.

Z kolei depersonalizacja (depersonalization) czyli odczłowieczenie,

uprzedmiotowienie, jest próbą zwiększenia psychicznego dystansu wobec

osoby, z którą się pracuje. Dystansowanie się, bezosobowe, powierzchowne

i szybkie traktowanie klienta, traktowanie go jako "przypadku", a nie jako

człowieka- pozwala na mniejsze zaangażowanie się w te relacje i może więc

być formą (uświadomioną lub nie) ochrony siebie przed dalszym

nadwyrężaniem emocjonalnym. Trzecim elementem syndromu jest obniżone

poczucie dokonań osobistych (reduced personal accomplishment), które

może przejawiać się pomniejszaniem swoich możliwości, poczuciem

beznadziejności, niemożności wykonywania zadań i dokonywania zmian,

ewaluacji w miejscu pracy. Pracownik jest przeświadczony o marnowaniu

czasu, o bezsensownym wysiłku, który i tak nie spełni oczekiwań

przełożonego. Ponieważ syndrom jest mechanizmem samonapędzającym się

i samozasilającym symptomy narastają i powodują rzeczywiste zmiany

w osiągnięciach takiego pracownika. Zaczyna pracować gorzej, nie panować

nad emocjami, częściej chorować. Jego praca przestaje być efektywna. A sam

pracownik dostrzegać, ze nie jest w stanie podołać kolejnym wyzwaniom.

Występowanie powyższych symptomów odróżnia wypalenie zawodowe od

innych następstw stresu zawodowego (por. E. Bilska 2004).

Zatem erozja zaangażowania w pracę, jak określiła Ch. Maslach (2001)

wypalenie zawodowe posiada symptomy w trzech sferach: w sferze fizycznej,

funkcjonowania emocjonalnego i w sferze zachowań. Każda z tych sfer

wpływa bezpośrednio nie tylko na pracownika, ale pośrednio także na jego

otoczenie. Zmienność nastrojów, wzmożona drażliwość, napięcie

28

emocjonalne, częste konflikty i mniejsza wydajność nie pozostaje

niezauważona.

Właściwie każda grupa zawodowa jest narażona na wypalenie zawodowe,

ale szczególnie pracownicy, którzy pracują dodatkowo w warunkach

wzmożonego stresu i zagrożenia są więcej podatni na wystąpienie syndromu.

Taką grupą są policjanci.

Od września 2004 roku do lutego 2005 roku policyjni psycholodzy

prowadzili badania dotyczące wypalenia zawodowego policjantów. Badania

objęły 3283 policjantów. Prowadzili je wszyscy psycholodzy zatrudnieni

w Policji. Najbardziej narażeni na wypalenie zawodowe są mężczyźni służący

w pionach prewencji i kryminalnym (najmniej w logistyce) komend miejskich

i powiatowych. Są to głównie dzielnicowi, dochodzeniowcy, pracownicy

operacyjni i ruchu drogowego. Mają od 5 do 10 lat pracy - dotyczy to

wyczerpania emocjonalnego - i od 6 do 15 lat pracy w przypadku

depersonalizacji. Okazuje się, że im wyżej w hierarchii służbowej znajduje się

policjant, tym wyżej ocenia własną wartość zawodową i ma mniejszą

skłonność do przedmiotowego traktowania klientów

(http://www.gazeta.policja.pl/ , data wejścia 01.05.2009).

Policjanci często skarżą się na przemęczenie pracą, na bezsenność,

bóle głowy. Zamartwianie się pracą, przy jednoczesnych niskich zarobkach,

niewspółmiernych do wkładanego wysiłku powoduje, że często pracują

po godzinach. Tygodniowo policjant może według normy przepracować 40

godzin. Jeśli więcej przepracuje ma prawo do wolnego czasu w równym

wymiarze lub rekompensaty wypłacanej przez powiat lub gminę.

W rzeczywistości często nie otrzymuje ani rekompensaty ani dni wolnych.

Problem dotyczy także pracy w godzinach nocnych czy narzucanych często

obligatoryjnie dyżurów we wszystkie weekendy w miesiącu. Takich

i podobnych problemów policjant napotyka w swojej pracy wiele. To rodzi

jeszcze większą frustrację i rozczarowanie. Stresogenna jest także bezsilność

wobec pewnych faktów, braki w wyposażeniu, życie w ciągłym zagrożeniu.

Policjanci mają zbyt często do czynienia z wypaleniem zawodowym.

Wypalenie zawodowe, owa erozja zaangażowania jest odpowiedzią organizmu

na długotrwały stres, emocjonalne wyczerpanie i życie pod presją. Często

policjanci nie potrafią odgrodzić pracy od życia osobistego, przeżywają

porażki, obwiniając się niejednokrotnie za brak efektów. Przeciążenie

nadmiarem pracy także przyczynia się do niemożności poradzenia sobie

z nawałem obowiązków. Przychodzi zmęczenie, znużenie, szukanie

29

niejednokrotnie winnych w otoczeniu. Praca przestaje przynosić zadowolenie,

powoduje irytację, zniecierpliwienie, a policjant zaczyna traktować innych

stereotypowo i bezosobowo.

Żeby coś mogło się wypalić, wpierw musi zostać zapalone, zatem

podstawową cechą osób z grupy ryzyka, zagrożonych wypaleniem

zawodowym jest: angażowanie się w pracę całym sercem, duże oczekiwania

wobec własnej osoby negowanie własnych granic obciążenia, spychanie na

dalszy plan osobistych potrzeb i interesów, dobrowolne i chętne przejmowanie

nowych obowiązków i zadań (S. M. Litzke, H. Schuh 2007, s. 169).

Powodem wypalenia zawodowego może być: wybujały

perfekcjonizm, stawianie sobie wymagań bardzo wysokich, niezgodnych

z możliwościami, z drugiej strony wyolbrzymianie problemu, lub ich

bagatelizowanie, co z czasem może prowadzić do ich nagromadzenia.

Wynikać to może z trudności w rozplanowaniu pracy, organizacji czasu pracy.

Częstą przyczyną mogą być także złe relacje w pracy, szczególnie na linii

pracownik-pracodawca. Stawianie wymagań przekraczających możliwości

i kompetencje pracownika może rodzić frustrację i dezintegrację. Wypalenie

może wynikać z ciągłego zamartwiania się, czy dobrze wykonało się pracę,

czy zdążyło się ze wszystkim? Nieważne czy zrobiła dużo, czy mało - osoba

z syndromem wypalenia – zawsze będzie czuła niedosyt i lęk, czy to zostanie

zauważone. Inną grupę stanowią osoby z kompulsywnym dążeniem do

osiągnięcia sukcesu, perfekcjoniści, dla których odpoczynek jest stratą

i marnotrastwem. Stawianie sobie zbyt wygórowanych wymagań może

prowadzić do zaburzeń w obrazie samego siebie, bowiem poczucie własnej

wartości zależne jest od ich osiągnięć. Z kolei osoby z podwyższonym

samokrytycyzmem pracują do całkowitego wyczerpania, a owoce ich pracy

nigdy nie są dla nich wystarczająco dobre. Dlatego często bywają

nieszczęśliwe. Postawa „Zosi-Samosi” rodzi w nich przeświadczenie, że tylko

oni potrafią wszystko zrobić najlepiej, nigdy nie proszą o pomoc, bo uważają,

że nie można na nikim polegać. Postawa „naprawiacza świata” często jest

spotykana w zawodach polegających na służbie i pomocy innym ludziom.

Dotyczy to także policjantów. Nie można jednak naprawić całego świata,

a nadmierny altruizm i zatracanie siebie bywa wyczerpujące (por. E. Bijak,

data wejścia: 08.08.09).

Powstaje zatem pytanie, jak można uchronić się przed wyczerpaniem

zawodowym? Organizacja może odciążyć pracowników, skracając na przykład

długość zmian, zapewniając dłuższe przerwy, urlopy specjalne, rotację i pracę

30

w niepełnym wymiarze godzin. Jeśli chodzi o kształtowanie własnych struktur,

to powinna możliwie jak najpełniej wychodzić naprzeciw potrzebom,

indywidualnym preferencjom oraz zainteresowaniom pracowników i zapewnić

im tyle autonomii, ile to tylko możliwe, pod względem stylu pracy i jej

podziału. (...) Sami pracownicy natomiast powinni ustalać w swej pracy

priorytety i nauczyć się odróżniać wymagania stawiane przez instytucję od

obowiązków, które sami sobie nałożyli. Pomaga to oszczędzać czas i unikać

przeciążenia. Można wyćwiczyć autonomię, zachowując zależność myślenia,

zapewniając sobie swobodę działania dzięki procesowi uzgadniania celów

i dzięki korzystnej interpretacji wytycznych (S. M. Litzke, H. Schuh 2007,

s.175-176).

Koszty wypalenia mogą być bardzo wysokie, od absencji

pracowników, po nierzetelne wypełnianie obowiązków. Nie da się nawet

zweryfikować jak duże straty ponosi pracodawca z tego tytułu. Jednak na

problem trzeba i należy spojrzeć także ze strony pracownika, którego nie tylko

efektywność spada, ale dopadające go uczucie beznadziejności może

spowodować frustrację, depresję i doprowadzić do myśli samobójczych. To

konkretny człowiek z problemami, z którymi niejednokrotnie musi sobie sam

poradzić. W przypadku policjantów niemałą rolę pełnią koledzy,

a w rozpoznaniu i leczeniu syndromu psycholodzy. Nie każdy pracownik

z tym problem zwróci się jednak o pomoc i radę. Konieczna zatem jest

diagnoza środowiska, prowadzenie badań, szkolenia policjantów, żeby mogli

szybko rozpoznać w sobie nadchodzące zagrożenie i w porę mu

przeciwdziałać. Pierwszym krokiem będzie przyznanie przed samym sobą, że

posiada się problem. Następnym: zdefiniowanie go i odpowiedź

na pytanie, jakiego zakresu problem dotyczy, czy są to np. złe relacje

pracownicze, obawa przed utratą pracy, czy uznania kolegów i przełożonych?

Nazwanie problemu pozwoli na ustalenie priorytetów, dokonać korekty

w obowiązkach, rezygnację z mniej znaczących projektów, lub ich

przesunięcie w czasie, w końcu pozwoli na wytyczenie drogi wyjścia

z impasu. Poważnym problem jest brak asertywności u osób dotkniętych

syndromem, pracownik nie potrafi odmówić i pozwala na dokładanie

obowiązków, pracę ponad siły, czy w nadgodzinach.

W przypadku policjantów oprócz problemów z dniami wolnymi,

nadgodzinami, określeniem jasno zakresu obowiązków, dochodzi przecież

ciągły stres i niskie, niesatysfakcjonujące zarobki.

31

W ostatnich latach wzrosły wymagania i oczekiwania wobec każdego

pracownika, także policji, a dotyczyły nie tylko podniesienia efektywności

i wydajności pracy, ale także ciągłego dokształcania się policjantów i szybkich

umiejętności przystosowawczych. Nie każdy temu zadaniu potrafił sprostać

i nie każdy będzie potrafił. Wypalenie zawodowe jest odpowiedzią na stres,

na nieumiejętne radzenie sobie z narzuconymi wewnętrznie lub zewnętrznie

obowiązkami. Objaśnień inklinacji należy szukać w sobie, w swojej

samoocenie, nieadekwatnych wyobrażeniach i przecenianych możliwościach.

Aby temu przeciwdziałać dobór pracowników do służby powinien być

wynikiem dokładnej selekcji kandydatów, która uwzględniałaby pełne ich

predyspozycje zawodowe: fizyczne, psychiczne, społeczne, moralne,

wolicjonalne. Ale sam początkowy przesiew nie wystarczy, konieczne są

zmiany, które spowodują że policjanci będą chętniej patrzeć na mundur

i z niekłamaną satysfakcją przychodzić do pracy. Odpowiednie wyposażenie,

uregulowany czas pracy, zasłużony odpoczynek, a w końcu satysfakcjonujące

wynagrodzenie, które „koreluje z indywidualnymi osiągnięciami, oraz uznanie

wkładu osobiście wniesionego w sukces firmy w zasadniczy sposób

przekładają się na satysfakcję pracownika i jego gotowość identyfikowania się

z firmą” (S. M. Litzke, H. Schuh, 2007, s. 175).

Bibliografia:

1. Maslach C.: Wypalenie się: utrata troski o człowieka [w:] Zimbardo P. G., Ruch F. L.:

Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994.

2. Maslach C.: Wypalenie w perspektywie egzystencjalnej [w:] Sęk H., Wypalenie zawodowe.

Przyczyny, mechanizmy, zapobieganie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.

3. Litzke S.M., Schuh H.: Stres, mobbing i wypalenie zawodowe, GWP, Gdańsk 2007.

4. Sęk H.: Wypalenie zawodowe Przyczyny, mechanizmy, zapobieganie, Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa 2000.

5. Terelak J.: Psychologia stresu, , Oficyna Wydawnicza Branta, Bydgoszcz 2001.

Źródła internetowe:

1. Bijak E., Syndrom wypalenia zawodowego u nauczycieli [w:]

http://www.sp2siewierz.netserwer.pl/publikacje/wypalenie.htm. Data wejścia: 04.05.09.

2. Bilska E. (2004)., Jak Feniks z popiołów czyli syndrom wypalenia zawodowego [w:]

Niebieska Linia Nr 4. http://www.pismo.niebieskalinia.pl/index. Data wejścia: 01.05.2009

3. http://www.gazeta.policja.pl/wai.php Data wejścia: 03.05.2009

32

Aleksandra Minczanowska

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytet Śląski

Wypalenie zawodowe – konieczność czy tylko jedna

z możliwości w karierze nauczyciela

Artykuł jest próbą analizy wybranych osobowościowych

uwarunkowań wypalenia zawodowego nauczycieli. Stanowi refleksję nad

przyczynami tego syndromu, które tkwią w samym nauczycielu i jego

środowisku oraz stara się odpowiedzieć na pytanie, jak sobie z nim radzić, by

zapobiec dalszemu jego rozpowszechnianiu. Każdy kto wybiera ten zawód ma

bowiem niesamowitą moc sprawczą. Może fascynować swych uczniów,

z chęcią i entuzjazmem podejmować wynikające z niego zobowiązania, ale

może - niestety – także zarażać kolejne pokolenia pesymistycznym podejściem

do ludzi i otaczającego świata. Istnieje jednak możliwość przerwania tego

negatywnego łańcucha pesymizmu. Tą szansą jest możliwość nauczenia się

przez nauczycieli optymizmu i świadomego dawania przykładu swoim

postępowaniem.

Każdy z nas pragnie, by jego praca miała sens, dawała satysfakcję,

radość, spełniała nasze marzenia, ale i stanowiła dobre źródło utrzymania.

Wkładamy zatem w nią mnóstwo wysiłku i czasu. Staramy się być bardzo

silnie zmotywowani, ambitni i zaangażowani, stając się tym samym

narażonym na syndrom wypalenia zawodowego. Problem ten dotyczy nie

tylko nauczycieli, ale również pielęgniarek, psychologów sądowych, personelu

więziennego, psychoterapeutów i policjantów. Osoby te pracują w zawodach,

które można określić jako „społeczno-usługowe”. Zatem najbardziej

podatnymi na „wypalenie” są pracownicy, od których oczekuje się bliskiego

kontaktu ze współpracującymi osobami. Ich relacje wymagają zaangażowania

emocjonalnego, troski, odpowiedzialności za drugą osobę. To wszystko

oczywiście prowadzi do obciążenia psychicznego i chociaż daje poczucie

bliskości, satysfakcję i wdzięczność, koszty emocjonalne takiej pracy mogą

stać się trudne do udźwignięcia.

33

Wypalenie zawodowe to w ostatnich latach coraz częstsze zjawisko

wśród pracowników różnych zawodów. Wystarczy rozejrzeć się dookoła

i z łatwością można dostrzec nadmiernie obciążonych obowiązkami

pracowników i zmęczonych, chronicznie zestresowanych przełożonych.

Rozważania dotyczące syndromu „wypalenia zawodowego” pojawiły

się w literaturze psychologicznej we wczesnych latach siedemdziesiątych

ubiegłego wieku. W roku 1974 amerykański psychiatra H. J. Freudenberger

określił „wypalenie zawodowe”, zwane inaczej „wypaleniem emocjonalnym”,

jako skumulowanie kilku czynników: długo utrzymującego się emocjonalnego

wyczerpania, dehumanizowania osób, z którymi pozostaje się w relacjach

zawodowych, braku satysfakcji zawodowej, obniżenia poziomu

zaangażowania w wykonywaną pracę oraz przewlekłego zmęczenia

fizycznego.

Wypalenie zawodowe jest zatem jedną z możliwych odpowiedzi

jednostki na chroniczny stres związany z działalnością zawodową. Jest

pewnym stanem upośledzającym nie tylko zawodowe funkcjonowanie

człowieka, ale również jego życie osobiste i rodzinne.

Zawód nauczyciela cechuje, obok wspomnianej konieczności

zaangażowania emocjonalnego, dodatkowy czynnik wzmacniający stres –

wysokie wymagania w zakresie jego roli społecznej. Oprócz wiedzy

przedmiotowej popartej wysokimi kwalifikacjami metodycznymi,

pozwalającymi na wysoki poziom merytoryczny nauczanego przedmiotu, musi

on wykazać się również innymi umiejętnościami kluczowymi dla tego

zawodu, takimi jak: planowanie, organizowanie i ocenianie, uczenie się,

skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach, efektywne

współdziałanie i kierowanie zespołem, rozwiązywanie problemów w sposób

twórczy, posługiwanie się technologią komputerową i informatyczną. Ale to

nie wszystko, gdyż nauczyciel nie może ograniczyć się do mechanicznego

przekazywania wiedzy, ćwiczenia swoich uczniów i wdrażania ich do

przestrzegania norm i reguł postępowania. Oczekuje się bowiem od niego

wrażliwości na potrzeby uczniów, spostrzegania i rozumienia ich

indywidualnych uzdolnień i barier, umiejętności sprawiedliwego oceniania,

umiejętnego motywowania dzieci do pracy, a także dawania im dobrego

przykładu.

Oprócz pracy z uczniami od nauczyciela wymaga się również

umiejętności skutecznego porozumiewania się z rodzicami, gronem

pedagogicznym i przełożonymi.

34

Oczekiwania te – i tak już wysokie – ciągle rosną. Okazuje się więc,

że być dobrym, skutecznym i prawdziwym nauczycielem w obecnych czasach

nie jest łatwo. Sytuacja ta z pewnością może potęgować nieprzyjemne uczucie

stresu i frustracji, tym bardziej, że wymagania te nie znajdują właściwego

odbicia ani w statusie społecznym, ani ekonomicznym nauczyciela. Okres

wieloletnich zmian społecznych i wyzwań edukacyjnych prowadzi do

przemian wartości i stylów życia, co wywołuje liczne trudności

w pracy pedagogicznej. Wszystko to może wprawdzie zniechęcać do pracy,

ale także – co jest szczególnie pożądane – wyzwalać inicjatywę i motywować

do poszukiwania dróg poprawy efektywności tej pracy, zwłaszcza na drodze

do samodoskonalenia i samorealizacji.

Zgodnie z teorią C. Rogersa tendencja do samorealizacji jest

podstawowym motorem działania jednostki i wyraża się dążeniem do

rozwijania własnych zdolności i możliwości. Samorealizacja to przede

wszystkim wychodzenie poza stan obecny i zwiększanie zakresu własnych

doświadczeń. U podstaw koncepcji C. Rogersa leży założenie o rozbieżności

pomiędzy tym, czego człowiek świadomie doświadcza (co znajduje się w polu

jego świadomej uwagi), a tym, co wpływa na jego zachowanie, pomimo że nie

jest tego świadomy (K. Draut-Ruszczak, 2000, s. 650). Zgodnie z poznawczą

koncepcją osobowości przyczyny stałości zachowania i trwałości różnic

między ludźmi tkwią przede wszystkim w nasyconych konkretną treścią,

kształtujących się w toku naszego kulturowego doświadczenia reprezentacjach

poznawczych (np. w obrazie samego siebie, w systemach przekonań),

w standardach postępowania (przyswojonych normach moralnych, celach

osobistych) i w programach aktywności (np. w strategiach radzenia sobie

z problemami życiowymi) (M. Kofta, D. Doliński, 2000, s. 562).

Okazuje się zatem, że traktowanie osobowości jako systemu

poznawczego wiąże się z koniecznością zwrócenia szczególnej uwagi na takie

jej funkcje, jak: konstruowanie poznawcze (czyli nadawanie znaczenia/sensu

naszym doświadczeniom), dostarczanie podstaw do ewaluacji (oceny) zdarzeń,

innych ludzi i samego siebie, programowanie działań (a więc ustanawianie

celów i dobór strategii działań adekwatnych do wymogów sytuacji)

i sterowanie przebiegiem działania, które dokonuje się przede wszystkim

dzięki procesom samoregulacji polegającym na monitorowaniu

i „przestrajaniu” własnych emocji i stanów motywacyjnych w taki sposób, by

sprzyjało to osiągnięciu ważnych dla człowieka celów.

35

Podejście poznawcze skupia się na trzech zasadniczych

mechanizmach psychologicznych zapewniających integrację naszej osoby:

pojęcie własnej osoby (tzn. względnie stały, wewnętrzny wizerunek siebie),

samoświadomość (czyli zdolność człowieka do monitorowania własnych

myśli, uczuć i pragnień oraz do koncentracji uwagi na sobie jako obiekcie)

i wielopoziomowy proces samoregulacji, dzięki któremu nasze działanie jest

„na bieżąco” korygowane i dopasowywane do standardów wewnętrznych

(takich jak cele osobiste) bądź do spostrzeganych oczekiwań innych ludzi (np.

do norm grupowych). Dla nauczycieli szczególnie istotna jest

samoświadomość, która jest nie tylko źródłem samooceny, ale i środkiem

uzyskiwania inferencyjnej wiedzy o innych ludziach. Tendencja do osiągnięcia

samoświadomości przejawia się między innymi skłonnością do

samoobserwacji i samopoznania, poszukiwaniem wglądu w samego siebie

i możliwości dookreślenia własnej tożsamości, dookreślenia własnych

standardów i celów oraz osiągnięcia niezależności w ich realizacji

(M. Jarymowicz, 1999, s. 139). Rozpoznawać siebie to poznać nie tylko swoją

siłę, ale i ograniczenia własnych możliwości. Posiadanie wysokiej samooceny

powoduje, że podmiot odczuwa pozytywne emocje (przyjemnie jest myśleć

o sobie, że jest się kompetentnym, fizycznie atrakcyjnym itp.) i dlatego ludzie

niemal zawsze starają się znaleźć coś pozytywnego w obrazie własnej osoby.

Zdają sobie jednak sprawę, że nie mogą być doskonali czy choćby dobrzy we

wszystkich aspektach, więc usiłują znaleźć takie obszary własnej aktywności,

w których spełniają te standardy (M. Marcinkowski, 2008, s. 518).

Szczególną formą ustosunkowania się do siebie i świata w danej

sytuacji jest podmiotowość. Być podmiotem to mieć świadomość własnej roli,

własnego udziału w rozwijanej działalności, mieć poczucie podmiotowości, to

poczucie, przeświadczenie, iż jest się podmiotem w relacji ze światem

przedmiotowym. Podmiotowość wyraża się nie tylko w sprawstwie, ale i w

poczuciu podmiotowości oraz potrzebie podmiotowości. Potrzeba

podmiotowości to podstawa, na której buduje się poczucie podmiotowości

(T. Kukołowicz, 1993).

Na poczucie podmiotowości w sytuacji organizacyjnej składa się:

wpływ na proces tworzenia znaczeń dotyczących samego siebie,

wpływ na proces tworzenia znaczeń dotyczących otoczenia jednostki,

wpływ na przebieg zdarzeń dotyczących własnej osoby,

wpływ na przebieg zdarzeń dotyczących otoczenia jednostki,

standardy dotyczące wpływu w sytuacji organizacyjnej,

36

oczekiwania dotyczące wpływu w danej sytuacji,

kontrola poznawcza w sytuacji organizacyjnej,

własne normy i wartości,

względność zadowolenia z wywieranego wpływu ( por. W. Daniecki,

1983).

Można stwierdzić, że poczucie podmiotowości, to zdanie sobie

sprawy, że stopień, w jakim jest się twórcą zdarzeń i stanów oraz/lub autorem

znaczeń jest zgodny z posiadanymi w tym zakresie standardami czy

oczekiwaniami (K. Korzeniowski, 1983). Ważne jest przy tym, by ów wpływ

dokonywał się ze zrozumieniem sytuacji i poczuciem możliwości

przewidywania następstw (sprawowanie kontroli poznawczej), a ponadto, by

owemu wywieraniu wpływu towarzyszyło wewnętrzne przekonanie

o angażowaniu się ze względu na własne normy i wartości. Przekonanie to

z kolei wpływa na to, jak ludzie działają w rzeczywistości: okazuje się, że

osoby z wewnętrznym poczuciem kontroli skłonne są większość sytuacji

życiowych traktować jako sytuacje zadaniowe do rozwiązania. Jednostki te są

bardziej realistyczne w działaniu, bardziej odpowiedzialne, raczej skłonne

do zmiany otoczenia niż do przystosowania się do niego, cenią samokontrolę

w działaniu, uczą się na własnych doświadczeniach, są odporniejsze na stres

i frustracje, a tym samym są odporniejsze na syndrom wypalenia zawodowego.

W konsekwencji ludzie tacy zwykle lepiej pracują i odnoszą więcej sukcesów

w działalności zawodowej (m.in. dążą do sytuacji, które zapewniają więcej

kontroli nad otoczeniem i dlatego szybciej awansują i częściej zajmują

kierownicze stanowiska, są bardziej zorientowani na zadania, a nie na kontakty

społeczne oraz częściej zabiegają o samodzielność o informację zwrotną

o własnej działalności, a także są znacznie odporniejsi na presję) (M.

Marcinkowski, 2008, s. 521).

Liczne badania wskazują jednak na pozytywną korelację

wewnętrznego poczucia kontroli z siłą objawów wypalenia u nauczycieli:

osoby przekonane o tym, że są w stanie kontrolować następstwa własnych

działań, okazały się bardziej podatne na wypalenie zawodowe, aniżeli

uważające, że nie mają wpływu na to, co ich spotyka w życiu (H. Sęk, 1994).

Do cech dodatnio korelujących z wypaleniem można zaliczyć także: lęk,

zdolność do kontroli emocjonalnej, wrogość wobec otoczenia oraz

preferowanie biernych strategii radzenia sobie ze stresem (np. unikanie

sytuacji trudnych). Okazuje się, że wypalenie częściej dotyczy osób, które

wcześniej miały duże (zbyt duże) oczekiwania co do skuteczności swoich

37

działań zawodowych. Podatni na wypalenie są nauczyciele, którzy wcześniej

byli bardzo zaangażowani i ich ważną cechą było dążenie do perfekcji.

Pozytywnie skorelowane z podatnością na wypalenie było posiadanie przez

nauczycieli nieracjonalnych przekonań zawodowych (np. że zawsze będą

lubiani i szanowani, że spotkają się z pełnym uznaniem ze strony rodziców

i przełożonych i że uczniowie są źli zasługują tylko na karę). Badania

wykazały również, że istnieje zależność między skłonnością do wypalania się

nauczycieli w pracy a płcią (u nauczycieli mężczyzn szybciej występowała

skłonność do depersonalizowania uczniów) i poziomem wsparcia społecznego

(istotne jest wsparcie ze strony rodziny, współpracowników, przyjaciół

i uczniów, chociaż pojawiają się tu różnice: pomoc chętniej przyjmują

kobiety, a mężczyźni jej unikają).

Badacze problemu wypalenia podkreślają jednak, że podatność na to

zjawisko nie jest wyrazem słabości charakteru czy braku ambicji, ale sumą

powiązanych ze sobą komponentów osobowościowych, strukturalnych

i organizacyjnych. Zjawiska wypalenia nie można lekceważyć, bowiem może

ono z jednej strony doprowadzić do obniżenia wydajności i efektywności

pracy, a z drugiej – może wywołać poważne zaburzenia psychiczne. Cechą

sprzyjającą wypaleniu jest zatem tendencja do unikania, odsuwania trudności,

zamiast ich rozwiązywania. Nauczyciele powinni ukierunkować swoje

samodoskonalenie na rozwój swoich kompetencji, przy czym chodzi nie tyle

o podwyższanie kompetencji zawodowych, co o kompetencje emocjonalne

(M. Marcinkowski, 2008, s. 522).

Warto, by współczesny nauczyciel nauczył się akceptować swoje

życie i swoją pracę oraz optymistycznie spoglądał w przyszłość. Optymizm

bowiem to jeden z podstawowych czynników atmosfery wychowawczej,

sprzyjający osiąganiu przez wszystkich uczestników procesu wychowania

w szkole i poza nią dobrych wyników kształcenia i wychowania. Optymizm to

postawa człowieka wyrażająca się w dostrzeganiu przede wszystkim

pozytywnych stron życia, przewidywaniu, że przyszłość przyniesie coś

nowego i lepszego, w sposobie myślenia, że nigdy nie jest tak, aby wszystko

było stracone, zawsze można, bowiem znaleźć inne, lepsze wyjście z danej

sytuacji. Przeciwieństwem optymizmu jest pesymizm, czyli skłonność do

dostrzegania tylko ujemnych stron życia, do negatywnej oceny wydarzeń,

negatywnych oczekiwań związanych z przyszłością.

Optymista napotyka w życiu na takie same przeszkody, jak pesymista,

ale optymista znosi to lepiej. Dzięki takiej postawie jest bardziej odporny

38

na przeciwności i odnosi większe sukcesy w pracy niż pesymista, gdyż po

porażce szybko dochodzi do siebie i zaczyna działać na nowo.

Optymistyczne jest to, że postawa pesymistyczna nie jest wrodzona.

Nie wynika również z bezpośrednich kontaktów człowieka z rzeczywistością,

ale jest tylko pewną teorią rzeczywistości. Uczymy się jej od rodziców,

nauczycieli, trenerów oraz środków przekazu, a potem przekazujemy ją

własnym dzieciom, narażając ich w ten sposób w przyszłości na gorsze wyniki

w szkole, w grupie rówieśniczej, w pracy, niż można by oczekiwać, biorąc

pod uwagę ich zdolności. Również zdrowie fizyczne pesymistów pozostawia

znacznie więcej do życzenia niż u optymistów. A ostatecznie pesymiści

częściej ulegają depresji, która z kolei może doprowadzić w przyszłości do

wystąpienia syndromu wypalenia zawodowego. Optymizmu można się

nauczyć i to najlepiej rozpocząć od zaraz.

Wydaje się, że istnieje ogromna potrzeba zatrudniania nauczycieli

przeżywających pozytywne stany psychiczne, posiadających sztukę

przeżywania radości i piękna życia. Wzorem dla uczniów nie może być

bowiem nauczyciel zestresowany, pozbawiony radości i sensu swojej pracy.

Nie stanie się autorytetem nauczyciel bez chęci, energii i satysfakcji, ani ten,

dla którego praca stała się udręką, niespełnieniem, kto utracił zaangażowanie.

Osoba taka może jedynie zarażać stresem, pogłębiać „wyuczoną bezradność”

i popularyzować pesymizm. Taki nauczyciel będzie tylko przekazicielem

wiedzy, ale nie wychowawcą, przewodnikiem, inspiratorem i Mistrzem.

Dzisiaj istnieje potrzeba nauczyciela Mistrza, postępującego zgodnie

z głoszonymi ideałami, okazującego życzliwość swym uczniom, człowieka

spełniającego się w swoim zawodzie, mającego świadomość, że jego praca ma

sens i jak pisał J. Wł. Dawid przepełnionego „miłością dusz ludzkich”, która

jest źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też

tajemnicą powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka,

wypadkiem, momentem, który o życiu tym decyduje, może być i jest czasem

jakiś jeden nauczyciel (W. Okoń, 1959, s. 36 i 38). Oczekiwał on od

nauczyciela nie tylko stanowczości w postępowaniu i stawiania wymagań

wychowankom, ale i wskazywał na wielkość duszy pedagoga jako miarę

skuteczności jego działalności wychowawczej.

Każdy nauczyciel, który pragnie zapobiegać wypaleniu zawodowemu

powinien mieć świadomość swej misji, posiadać pozytywną motywację do

pracy, czuć się pewnie w swym zawodzie, być uczciwym i szczerym, a także

radosnym, kochającym swe życie i uczącym tego swoich podopiecznych. Taka

39

osoba powinna być twórcza i fascynować uczniów swoją postawą życiową. To

od takich właśnie nauczycieli młode pokolenie ma szansę nauczyć się

optymizmu, wiary w siebie i ludzi, a także wykształcić w sobie umiejętność

postrzegania świata w pogodny sposób, z poczuciem humoru i dystansem do

swoich wad.

Bibliografia:

1. Daniecki W.: Poczucie podmiotowości i jego uwarunkowania organizacyjne. [w:] K.

Korzeniowski, R. Zieliński, W. Daniecki: Podmiotowość jednostki w koncepcjach

psychologicznych i organizacyjnych, Wrocław1983.

2. Draut-Ruszczak K.: Teorie osobowości – podejście psychodynamiczne i humanistyczne. [w:]

J. Strelau (red.): Psychologia. Tom 2. Gdańsk 2000.

3. Jarymowicz M.: O godzeniu wody z ogniem: związki kolektywizmu z indywidualizmem, [w:]

B. Wojciszke, M. Jarymowicz (red.): Psychologia rozumienia zjawisk społecznych

Warszawa 1999.

4. Kofta M., Doliński D.: Poznawcze podejście do osobowości, [w:] J. Strelau (red.):

Psychologia Tom 2. Gdańsk 2000.

5. Kukołowicz T.: Zasada podmiotowości w procesie nauczania, [w:] J. Półturzycki, E.A.

Wesołowska (red.): Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, Toruń 1993.

6. Korzeniowski K.: Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii, [w:] K.

Korzeniowski i in. (red.): Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i

organizacyjnych, Wrocław1983.

7. Marcinkowski M.: Wybrane osobowościowe uwarunkowania efektywności zawodowej

nauczycieli [w:] A. Błachnio, M. Drzewowski, M. Schneider, W.J. Maliszewski (red.):

Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowości znaczeń,

Toruń 2008.

8. Okoń W.: Opracowanie i wstęp. Osobowość nauczyciela, [w:]

Dawid J. Wł.: O duszy nauczycielstwa, Warszawa 1959

9. Sęk H.: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Społeczne i podmiotowe uwarunkowania, [w:] J.

Brzeziński, L. Witkowski (red.): Edukacja wobec zmian społecznych, Poznań – Toruń 1994.

40

Alicja Hruzd

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytet Śląski

Wyobrażenia i założenia początkującego nauczyciela

o specyfice pracy w szkole policealnej TEB-Edukacja Filia

w Jastrzębiu Zdroju a zagrożenia wypaleniem zawodowym

„Człowiek wypalony to ktoś, kto kocha swoją pracę,

nawet jeśli ona go niszczy”

(M. Skalski, M. Supranowicz, 2007, s.55)

Wprowadzenie

Zjawisko wypalenia zawodowego staje się coraz bardziej

powszechne. Nie oznacza to, że dawniej taki syndrom nie występował,

w literaturze przedmiotu wypalenie zawodowe zostało opisane w latach 70.

XX wieku, pojęcie wprowadzili równolegle i niezależnie H. Freudenberger

i Ch. Maslach (por. J. Chodkiewicz, 2006, s. 22, S. Tucholska, 2009, s. 93).

„Wypalenie to efekt długotrwałego stresu, jakiemu poddawany jest

pracownik. Jego źródła są różne. To może być ogromna odpowiedzialność, ale

też monotonia i rutyna zadań. Żyjąc w nieustannym napięciu, człowiek

zaczyna odczuwać permanentny niepokój. Staje się bezradny i konfliktowy, na

problemy reaguje agresją lub apatią. Popełnia proste błędy (...). Zaczyna więc

unikać jakiejkolwiek aktywności (...). Wydaje mu się, że nic nie ma sensu. (...)

Na dodatek zaczyna mieć problemy ze zdrowiem (...) (G. Dziekan, 2005,

s. 145)”. Zaprezentowane objawy wypalenia zawodowego wskazują na

złożone oddziaływanie permanentnego stresu na organizm ludzki i wiele

negatywnych efektów tego oddziaływania – od zaburzeń natury psychicznej,

do schorzeń somatycznych.

Celem niniejszego opracowania będzie zaprezentowanie

teoretycznych koncepcji wypalenia zawodowego w grupie zawodowej

nauczycieli, a także odwołanie się do rzeczywistości szkolnej z perspektywy

początkującego nauczyciela. W pracy koncentruję się na wyobrażeniach

i założeniach, jakie wypracował młody pedagog o pracy w szkole. Odwołuję

41

się do potencjalnego zagrożenia wypaleniem zawodowym oraz poszukuję

uniwersalnych wskazówek jak zapobiegać temu zjawisku.

Wypalenie zawodowe – wybrane koncepcje, perspektywy zjawiska

Wypalenie zawodowe nie jest zjawiskiem prostym i jednorodnym.

W literaturze przedmiotu definiowane jest jako „stan, który krystalizuje się

powoli, przez dłuższy okres przeżywania ciągłego stresu i angażowania całej

energii życiowej i który w końcowym efekcie wywiera negatywny wpływ na

motywację, przekonania i zachowanie” (Jest to ujęcie Freudenbergera

i Northa, cyt. za: S.M. Litzke, H. Schuh, 2007, s. 167).

W obszarze teorii wypalenia zawodowego można wyróżnić wiele

koncepcji podkreślających różnorodne przyczyny i charakterystykę zjawiska.

W pracy zaprezentuję wybrane teorie – koncepcję wypalenia jako kryzysu

zawodowego (Ch. Maslach) oraz koncepcję wypalenia jako narastającego

rozczarowania (J. Edelwich i A. Brodsky) (por. S. Tucholska, 2009, s. 21-61).

Ch. Maslach twierdzi, że wypalenie zawodowe jest „syndromem, na

który składają się wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja i obniżenie

oceny własnych dokonań zawodowych. Syndrom ten może występować

u osób, które pracują z innymi, balansując na granicy swojej wydolności (S.M.

Litzke, H. Schuh, 2007, s. 167)”.

Koncepcja wypalenia jako kryzysu zawodowego Ch. Maslach

wskazuje, iż w procesie „wypalania się zawodowego” można wyróżnić

swoistą strukturę:

1. Wyczerpanie emocjonalne - objawy tego typu możemy obserwować

w następujących sytuacjach: ogólne wyczerpanie organizmu, chroniczne

zmęczenie, pojawiają się zaburzenia somatyczne (np. bóle - pleców,

żołądka, zaburzenia układu pokarmowego, częste przeziębienia),

obniżenie nastroju, aktywności psychicznej i fizycznej, drażliwość. Brak

motywacji do wykonywania pracy.

2. Depersonalizacja – oznacza dystansowanie się wobec osób z którymi

pracujemy, zawodowe kontakty interpersonalne stają się powierzchowne

i sformalizowane. Depersonalizacja staje się metodą radzenia sobie

z przewlekłym stresem.

3. Obniżone poczucie własnych dokonań osobistych, obniżenie zadowolenia

z osiągnięć zawodowych – wiąże się z nieuzasadnionym przekonaniem

o braku własnych kompetencji, ale również z poczuciem zagrożenia (np.

42

ze strony szefa). Konsekwencją tego staje się narzekanie i krytykowanie

swojej sytuacji zawodowej, współpracowników itp.. Wzrasta przekonanie,

że nic się nie osiągnęło (por. S. Tucholska 2009, s. 23-24., M. Skalski, M.

Supranowicz, 2007, s. 55).

J. Edelwich i A. Brodsky ujmują wypalenie jako: „stopniową utratę

idealizmu, energii i celów, które występują u osób wykonujących zawody

skoncentrowane na niesieniu pomocy, na skutek niesprzyjających warunków

pracy” (S. Tucholska, 2009, s. 50). Koncepcja wypalenia jako narastającego

rozczarowania zakłada występowanie następujących faz:

1. Entuzjazm – cechuje pracowników w początkowym okresie pracy

zawodowej. Towarzyszą temu mało realistyczne oczekiwania i nadzieje.

Występuje skłonność do przeceniania swoich możliwości.

2. Stagnacja – faza „zawieszenie broni”, następuje wyciszenie i wzrost

krytycyzmu.

3. Frustracja – narastają rozczarowania zawodowe, które są następstwem

niezaspokojenia potrzeb i pragnień zawodowych.

4. Apatia – jest wynikiem doznawanych rozczarowań oraz frustracji.

Występują tendencje izolacyjne, wycofanie się z aktywności zawodowej

(fizyczne i psychiczne). Powierzchowność w kontaktach zawodowych.

Wkrada się rutyna (S. Tucholska, 2009, s. 50).

Zaprezentowane koncepcje wypalenia zawodowego wskazują

złożoność zjawiska. Koncepcja wypalenia jako narastającego rozczarowania

odnosi się do pracy początkującego pracownika, w związku z tym, dowołam

się do tej koncepcji w dalszej części opracowania.

Profesje społeczne – zawody podwyższonego ryzyka?

Coraz częściej diagnozowane wypalenie zawodowe może dotknąć

niemal każdego, jednak do najbardziej zagrożonych grup osób należą

pracownicy sektora tzw. pomocowego, częściej występuje „w zawodach

o orientacji idealistycznej i altruistycznej” (B. Śliwerski, 2006, s. 39) –

syndrom wypalenia częściej pojawia się u osób, które mają w swojej pracy

kontakt z innymi ludźmi. Wśród zawodów szczególnie narażonych na

wypalenie zawodowe można wskazać: lekarzy, pielęgniarki, nauczycieli,

pracowników socjalnych, kuratorów sądowych, policjantów, ale również

księży oraz menadżerów i biznesmenów. Nie oznacza to, że pozostałe grupy

zawodowe są pozbawione ryzyka wypalenia się w swoim zawodzie. Wszystko

43

zależy od indywidualnych predyspozycji osobowościowych jednostki (por. M.

Mastalerz, 2009, s. 22; M. Skalski, M. Supranowicz, 2007, s. 55-56; J.

Chodkiewicz, 2006, s. 22).

„Wypalony pracownik traci motywację do

dalszego działania i odnoszenia sukcesów” (M. Leary i A. Hendler, 2003,

s. 87).

Wykonywanie pracy w ramach „profesji społecznych” wymaga

udzielania pomocy innym ludziom, zaangażowania emocjonalnego

w wykonywane obowiązki, a także narażania się na konflikty. „Długotrwały

stres to skutek nie tylko koniecznej w różnych zawodach, ale bardzo

wyczerpującej psychicznie empatycznej relacji z drugim człowiekiem, lecz

także przeciążenia pracą, zbyt wygórowanych oczekiwań przełożonych

i niedostatecznego wsparcia z ich strony oraz ze strony kolegów, obciążenia

obowiązkami, którym nie można sprostać (...). Dochodzi do tego

niedocenienie wkładu pracy (...) czy brak wpływu na podejmowane przez

przełożonych decyzje” (M. Skalski, M. Supranowicz, 2007, s. 55).

Nawet najbardziej oddany swojej pracy pracownik może w pewnym

momencie poczuć się przeciążony oczekiwaniami swoich podopiecznych,

uczniów czy współpracowników, nadmiernie „wyeksploatowany” w swojej

pracy. To wszystko sprawia, że pracownik musi zweryfikować i ponownie –

bądź po raz pierwszy - określać proporcje zaspokajania potrzeb – własnych

i cudzych. (M. Mastalerz, 2009, s. 22).

Chciałabym podkreślić, że źródła wypalenia zawodowego nie są

jednorodne. Możemy wyodrębnić trzy zróżnicowane płaszczyznach, do

których przypisane są odpowiednie cechy:

1. Czynniki indywidualne – niska samoocena, niepewność, poczucie kontroli

zewnętrznej, silna motywacja do pracy i in..

2. Czynniki interpersonalne – emocjonalne zaangażowanie w sprawy innych,

relacja pomocy wymagająca umiejętności społecznych.

3. Czynniki organizacyjne – nadmierna ilość obowiązków zawodowych, zła

organizacja instytucji, przydzielanie pracownikowi obowiązków, których

nie jest w stanie zrealizować w przewidzianym czasie lub za pomocą

dostępnych środków, nieodpowiednia komunikacja w instytucji

(Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2007, s. 85-86).

44

Stres i wypalenie w zawodzie nauczyciela

Przykładem zawodu społecznego, który jest w sposób szczególny

narażony na doświadczanie stresu jest zawód nauczyciela (N. Ogińska-Bulik,

2006, s. 52). „Nauczyciele stanowią dobrze wyodrębnioną i w miarę

homogeniczną grupę zawodową. (...) Zawód nauczyciela jest zawodem

społecznym, którego nadrzędnym celem jest działanie na rzecz dobra uczniów

za pośrednictwem bliskich kontaktów interpersonalnych, nacechowanych

empatią i troską” (S. Tucholska, 2009, s. 93). „Pełnione przez pedagoga role

wymagają bliskiego kontaktu interpersonalnego, dużego zaangażowania

osobistego, czujnego, troskliwego i odpowiedzialnego kontaktowania się

z uczniami i ich rodzicami, co sprawia, że jest to zawód absorbujący

psychicznie i wyczerpujący” (N. Ogińska-Bulik, 2006, s. 52-53).

W potocznym rozumieniu praca nauczyciela traktowana jest jako

łatwa. Argumenty zwolenników tej tezy zamykają się w kilku stwierdzeniach:

mniejsza liczba godzin pracy w porównaniu z innymi zawodami, duża liczba

wolnych dni (w tym także wakacje) (J. Pyżalski, 2008, s. 6). Czy rzeczywiście

jest to praca zawsze łatwa?

W pracy pedagoga można wskazać kilka elementów – stresorów –

z którymi nauczyciel musi zmierzyć się każdego dnia, należą do nich:

- uczniowie jako źródło stresu – zachowania agresywne młodzieży

(werbalne i niewerbalne),

- przeciwstawne wymagania i oczekiwania – dyrekcji, współpracowników,

rodziców oraz uczniów,

- wymagania związane z wykonywaniem zawodu nauczyciela – piętrząca się

praca „papierkowa”, brak czasu na przygotowanie zajęć, terminowość

wykonywanych zadań, zbyt duża liczebność klas,

- problemy charakterystyczne dla pracy nauczyciela – hałas, konfrontacje

z rodzicami, napięcia i niezdrowa rywalizacja wśród nauczycieli,

konieczność „dorabiania” – podejmowanie dodatkowych prac

(korepetycji) itp. (H. Sęk za: J. Chodkiewicz, 2006, s. 23).

„W zawodzie nauczyciela efekty pracy są pośrednie, a gratyfikacje

z reguły niepewne i bardzo odroczone w czasie. W interakcje zawodowe typu

nauczanie i wychowanie wpisane jest też wiele dodatkowych trudności,

oporów i sprzeczności. Liczne badania nas stresem pracy w zawodzie

nauczyciela pokazały (...), że jest to zawód, w którym działa przewlekły stres

45

i występują specyficzne uciążliwości oraz wydarzenia stresowe” (H. Sęk,

2006, s. 149-150).

Ogólną definicją stresu nauczycielskiego jest stwierdzenie, iż jest to

„doświadczane przez pedagogów negatywne i nieprzyjemne emocje związane

z różnymi aspektami wykonywanej przez nich pracy” (J. Pyżalski, 2008, s. 6).

Warto podkreślić, że „zespół wypalenia zawodowego nie pojawia się

nagle. Najczęściej to powolny proces. Z początku łagodny stres, połączony

z dużym ładunkiem emocjonalnym i zaangażowaniem w pracę, mobilizuje

i pomaga w wykonywaniu zadań zawodowych. Później jednak przechodzi

w przewlekły stres, który może mieć poważne konsekwencje: lęki i zaburzenia

lękowo-depresyjne” (M. Skalski, M. Supranowicz, 2007, s. 55).

„Uważa się, że życie bez stresu nie jest możliwe” (H. Makowska, R.

Poprawa, 2001, s. 71). Niewielka ilość stresu działa na nas mobilizująco,

w większej dawce może być niebezpieczny dla naszego zdrowia. W związku

z tym, warto kontrolować poziom odbieranych przez nas bodźców.

Zachowując optymalny poziom stresu człowiek zapewnia sobie prawidłowy

sposób funkcjonowania (J. Dudała, 2008, s. 110-113).

W dalszej części opracowania odwołam się do własnych wyobrażeń

i założeń związanych z pracą w szkole.

Grupa TEB S.A. – charakterystyka profilu działalności

Towarzystwo Edukacji Bankowej S.A. powstało w 1994 roku

w Poznaniu z inicjatywy grona pracowników naukowo – dydaktycznych

poznańskich szkół wyższych. Grupa TEB S.A, to instytucje założone przez

Towarzystwo Edukacji Bankowej S.A.. Grupa posiada złożoną strukturę,

w skład której wchodzą następujące jednostki: spółka akcyjna, szkoły wyższe

w siedmiu miastach (Poznań, Wrocław, Bydgoszcz, Gdańsk, Opole, Toruń

oraz Ośrodek Zamiejscowy Wyższej Szkoły Bankowej w Chorzowie), a także

spółki specjalizujące się w konsultingu i marketingu.

TEB S.A. jako instytucja edukacyjna umożliwia kształcenie na

różnych kierunkach (zarówno technicznych, jak i humanistycznych) oraz na

wielu poziomach szkolnictwa, począwszy od profesjonalnych szkoleń, przez

szkolnictwo policealne i średnie (np. dzienne liceum ogólnokształcącym

o profilu finansowo – bankowym i gimnazjum językowe), studia wyższe na

poziomie studiów zawodowych oraz magisterskich, a także studia

46

podyplomowe. Łączna liczba absolwentów wszystkich szkół i uczelni

w grupie TEB S.A przekracza 70 tysięcy.

Głównym celem statutowym działalności TEB S.A. jest tworzenie

i dostarczanie oraz rozwój nowoczesnych, wysokiej jakości usług

edukacyjnych, doradczych i marketingowych w celu podnoszenia

konkurencyjności polskiej gospodarki. Działalnością edukacyjną TEB S.A na

poziomie szkolnictwa policealnego, zajmuje się wyodrębniony pion

organizacyjny TEB-Edukacja. W jego ramach funkcjonują filie prowadzone

w 54 miastach, na 52 kierunkach w całej Polsce.

Dzięki wieloletniemu doświadczeniu TEB-Edukacja świadczy usługi

edukacyjne, rozszerza bazę dydaktyczną i rozpoczyna kolejne partnerstwa

z renomowanymi instytucjami i firmami. Otwierane są kolejne filie, a oferta

jest wciąż poszerzana o nowe kierunki, dostosowując je do potrzeb słuchaczy

oraz zmieniających się preferencji i zapotrzebowania na rynku zawodowym.

Działalność edukacyjna TEB S.A. jest różnorodna i wielokierunkowa. Szkoły

kształcą i rozwijają umiejętności językowe, a także praktycznie, doskonalą

kompetencje społeczne, a także pozwalają zdobyć doświadczenie w zawodach

z gałęzi nauk ścisłych.

Filia TEB-Edukacja w Jastrzębiu Zdroju – oferta edukacyjna

Lokalnie Filia TEB-Edukacja w Jastrzębiu Zdroju swoją działalność

prowadzi od 1999 roku. Kształcenie na poziomie szkolnictwa policealnego

rozpoczęła na kierunkach technik rachunkowości i technik ekonomista,

a następnie technik administracji. Odpowiadając a potrzeby rynku pracy

w środowisku lokalnym powstały szkoły posiadające uprawnienia szkoły

publicznej, które kształciły również w innych zawodach, np. technik

informatyk, technik bezpieczeństwa i higieny pracy, technik usług

kosmetycznych, pracownik socjalny.

Poza wspomnianymi formami kształcenia zawodowego, Filia TEB-

Edukacja w Jastrzębiu Zdroju prowadzi kształcenie słuchaczy w cyklu

rocznym w Policealnych Placówkach Niepublicznych. Możemy tu wyróżnić

„Studium Zdrowia i Urody”, gdzie słuchacze podejmują naukę na kierunku

47

Wizaż oraz Masaż, a także „Studium Edukacji Społecznej”, w ramach którego

realizowany jest kierunek Podstawy Psychologii i Socjologii1.

Ważną sferą prowadzonej edukacji jest działalność kursowa.

W jastrzębskiej Filii prowadzono kursy językowe na różnych poziomach

zaawansowania. Jednocześnie szkoła jest autoryzowanym centrum

egzaminacyjnym, w którym słuchacze mogą przygotować się do zdobycia

międzynarodowych certyfikatów (np. TELC oraz PEARSON Language

Assessments – Systemy egzaminów stworzone przez Radę Europy, oparte na

Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego).

Łączna liczba absolwentów w jastrzębskiej Filii TEB-Edukacja

przekracza 1540 osób. Najlepszym słuchaczom szkoła przygotowała ofertę

edukacyjną, która nie tylko umożliwia zdobycie wyższego wykształcenia oraz

poszerzenie zdobytych już wiadomości oraz umiejętności.

Rozbudowane zaplecze dydaktyczne oraz współpraca z wieloma

firmami, umożliwia słuchaczom różnych specjalności uzyskanie certyfikatów,

dodatkowych uprawnień, zdobycie profesjonalnych umiejętności w ramach

swojego kierunku oraz uczestnictwo w atrakcyjnych inicjatywach, które

realizowane są przez szkołę.

Edukacja ustawiczna nauczycieli

Poza edukacją słuchaczy i unowocześnianiem programu nauczania,

szkoła dba również o rozwój swoich pracowników. Wykładowcy Filii mają

możliwość współpracy z Partnerami TEB biorąc udział w szkoleniach

i kursach, zdobywając dodatkowe certyfikaty do nauczania nowych treści.

Możliwość dokształcania wykładowców TEB rozwija się dzięki powstaniu

Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli TEB-Edukacja w Poznaniu, które zostało

założone przez organ prowadzący.

Przez edukację ustawiczną nauczycieli, Filia poszerza swoje

uprawnienia do prowadzenia kształcenia na różnych kierunkach i w wielu jej

formach.

1 Działalność szkół niepublicznych szczegółowo reguluje „Regulamin Nr II

Obowiązujący słuchaczy szkół niepublicznych bez uprawnień szkół

publicznych” obowiązujący od 1.09.2007r. Regulamin został przygotowany

przez Towarzystwo Edukacji Bankowej S.A..

48

Sylwetka absolwenta szkoły

Sylwetka absolwenta szkoły uzależniona jest od rodzaju i cyklu

w jakim odbywała się nauka. Słuchacze szkół dwuletnich z uprawnieniami

szkół publicznych otrzymują tytuł technika po pomyślnym zdaniu egzaminu

zewnętrznego potwierdzającego kwalifikacje zawodowe. W placówkach

rocznych absolwenci otrzymują dyplom ukończenia placówki oraz

zaświadczenie o zakresie realizowanego programu nauczania.

Słuchacze placówek rocznych często traktują okres kształcenia

w TEB jako okres przygotowujący ich do kształcenia na studiach, dlatego też

wybierają cykl jednoroczny. Absolwenci rozpoczynający studia wyższe, rok

nauki w TEB traktują jako czas, który pozwala zdobyć wiedzę z interesującej

ich dziedziny oraz ułatwić im przejście do kolejnego etapu nauki, jakim jest

kształcenie uniwersyteckie bądź politechniczne.

Kadra dydaktyczna

Realizacja wszystkich tych działań jest możliwa przez zatrudnienie

odpowiedniej kadry, która będzie spełniała wymagania formalne, ale będzie

również spełniała oczekiwania słuchaczy szkoły. Szczególnie pożądanymi

pracownikami są mobilni, szybko uczący się wykładowcy, którzy będą nie

tylko teoretykami, ale również praktykami w dziedzinach, którymi zajmują się

w szkole.

Dyrektor jastrzębskiej Filii, A. Korczak-Gomola, przyznaje, że

doświadczenie i staż pracy są istotnymi kryteriami zatrudnienia. Do

współpracy w szkołach TEB zapraszani są młodzi, początkujący nauczyciele,

którzy są bardzo entuzjastycznie nastawieni do pracy, angażują się całym

sercem w całokształt pracy, a umiejętność nauczania zdobywają bardzo

szybko, przez co z każdym semestrem stają się jeszcze bardziej profesjonalni.

W opinii A. Korczak-Gomola, początkujący wykładowcy są ważnym

elementem pracy dydaktycznej szkoły policealnej. Zdaniem dyrekcji,

początkująca kadra potrafi czasami bardzo obiektywnie spojrzeć na nowych

słuchaczy, jest również otwarta na rady i wskazówki od doświadczonych już

wykładowców. Odzwierciedleniem pracy początkujących nauczycieli i ich

wysiłku wkładanego w przygotowanie zajęć, jest wysoka ocena ich pracy

przez słuchaczy szkoły. Jak podkreśla Dyrektor Filii, zajęcia przygotowywane

49

przez takich nauczycieli wyróżniają się starannością, co również zostaje

zauważone i wyróżnione przez słuchaczy.

W szkole policealnej TEB-Edukacja w Jastrzębiu Zdroju zatrudnieni

są zarówno młodzi stażem wykładowcy, jak i już bardziej w swojej pracy

doświadczeni. Proporcje zatrudnienia początkujących i doświadczonych

wykładowców w szkole nie są stałe, zależą bowiem od kierunku i cyklu

kształcenia. Jednak niezależnie od stażu pracy, pełne kwalifikacje do

nauczania danego przedmiotu są pierwszym czynnikiem, który warunkuje

przydzielanie zadań dla wykładowców. Poza przygotowaniem merytorycznym

oraz pedagogicznym, istotnym elementem doboru wykładowców są posiadane

przez nich dodatkowe kwalifikacje, uprawnienia oraz licencje (np. licencja

egzaminatora Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, która umożliwia zostanie

egzaminatorem podczas zewnętrznych egzaminów potwierdzających

kwalifikacje zawodowe).

Poza dokumentami, które potwierdzają kwalifikacje wykładowców,

cenieni są wykładowcy-praktycy. Jest to grupa, która pozwala słuchaczom

poznać praktyczne aspekty danego obszaru merytorycznego. Słuchacze

poznają wiele empirycznych przykładów z pracy wykładowcy, a także często

mają możliwość odbycia praktyk zawodowych w instytucjach, które

reprezentują wykładowcy. Po odbyciu takich praktyk i uzyskaniu na niej

dobrych wyników, dla niektórych słuchaczy stanowi to szansę na zdobycie

pierwszej pracy.

Uczniowie o nauczycielach

W celu zweryfikowania doświadczeń słuchaczy szkoły policealnej

z początkującymi nauczycielami, poproszono ich o wyrażanie opinii na temat

pracy, osobowości i zajęć takiego nauczyciela2.

Słuchaczy kierunku Podstawy Psychologii i Socjologii sformułowali

krótkie wypowiedzi na temat swoich dotychczasowych doświadczeń

szkolnych związanych z przyjęciem nowego, początkującego nauczyciela. Ich

oceny odnosiły się do całokształtu ich doświadczeń edukacyjnych.

2 W badaniu brała udział grupa słuchaczy ucząca się w szkole niepublicznej bez

uprawnień szkoły publicznej na kierunku Podstawy Psychologii i Socjologii. Słuchacze

rozpoczęli naukę w TEB-Edukacja Filia w Jastrzębiu Zdroju w roku szkolnym

2007/2008.

50

Uzyskane opinie wskazują na dystans słuchaczy do swoich

doświadczeń z początkującymi nauczycielami, ich wypowiedzi

charakteryzowały się dużym obiektywizmem. Biorący udział w zajęciach

słuchacze wskazywali zarówno pozytywne, jaki i negatywne cechy pracy

nauczyciela, który stawia pierwsze kroki w swoim zawodzie.

Oczywiście, można wskazać charakterystyczne dla pracy takich

nauczycieli cechy pozytywne, takie jak umiejętność porozumienia się ze

swoimi uczniami („znajduje z uczniem wspólny język”, „lepiej się dogaduje”),

zapał i chęć do pracy, próba zainteresowania ucznia swoim przedmiotem,

„zaszczepienia” w nim pasji. Ocena słuchaczy wskazuje na duży kredyt

zaufania, który dają nowym, początkującym nauczycielom. Wśród cech, które

zostały wyróżnione przez słuchaczy szkoły policealnej, a przemawiają na

niekorzyść nauczycieli, którzy rozpoczynają swoją przygodę ze szkołą,

uczniowie wymieniają przede wszystkim ich niepewność i stres.

Uczniowie przyznają, że sami nie pozostawali i nadal nie pozostają

obojętni na to, że w szkole pojawia się nowy nauczyciel. Niemal wszyscy

uczestniczący w badaniu przyznali, że nowego nauczyciela „sprawdza się”

i „testuje”, chcąc ocenić na ile można sobie pozwolić na jego zajęciach, np.

czy toleruje spóźnienia na swoje zajęcia. Pierwszy okres jego pracy, to

moment, kiedy uczniowie wydają opinię na temat jego zachowania,

przygotowania zajęć, a także prowadzenia tych zajęć.

Pojawianie się w szkole początkującego – „nowego” - nauczyciela

wzbudza u słuchaczy ciekawość. Dotyczy ona zarówno podejścia do uczniów,

jak i samego prowadzenia zajęć, czy potrafi zainteresować uczniów, czy

skutecznie i w przystępnej formie przekazuje swoją wiedzę? Początkujący

nauczyciel poddawany jest stałej obserwacji, podczas której analizuje się jego

niepewność i słabości. Słuchacze przyznają, że spotkaniom towarzyszy

również dystans. Udzielający odpowiedzi podkreślają, że spotkanie z młodym

stażem nauczycielem powoduje u nich zdekoncentrowanie, ale daje im

również uczucie pewności siebie. Niekiedy początkujący nauczyciel budzi u

ucznia opór oraz lekceważenie.

Oprócz elementów o zabarwieniu pejoratywnym, uczniowie

wskazują, że rozpoczynający swoją pracę nauczyciele ustalają nowe zasady, są

bardziej elastyczni, niż doświadczeni nauczyciele, którzy wypracowali swój

system pracy i najczęściej są „nieugięci” w swoich postanowieniach.

Uczniowie zaś starają się zrobić na nauczycielu dobre wrażenie.

51

Perspektywa początkującego nauczyciela

Zaprezentowano wizerunek początkującego nauczyciela

z perspektywy dyrektora szkoły policealnej oraz słuchaczy tej szkoły.

Tymczasem, do cech, które wskazano, należy dodać wyobrażenia i założenia

rozpoczynający pracę nauczyciela oraz to, co weryfikuje jego początkowe

wyobrażenia o wykonywanej pracy.

Rozpoczęcie pracy, to podjęcie nowego wyzwania, jest to również

weryfikacja oczekiwań, które związane są z przyjęciem stanowiska,

z rzeczywistością, w tym przypadku szkolną.

Jako nauczyciele przychodzimy do szkoły mając określoną wiedzę

merytoryczną, którą zdobywamy w ciągu wielu lat nauki, posiadamy

doświadczenie opierające się przede wszystkim na praktykach odbywanych

w różnorodnych instytucjach, mamy wyobrażenia o specyfice pracy w szkole,

które budujemy również w oparciu o swoje osobiste doświadczenia, które

kształtowały się od czasu, kiedy sami byliśmy uczniami.

Przekraczając mury szkoły wyobrażamy sobie, jak będą wyglądały

nasze zajęcia, jak odniosą się do nas uczniowie, w jaki sposób zostaniemy

przyjęci my oraz nasze zajęcia, a także co chcemy osiągnąć w swojej pracy?

Myślimy, czego oczekujemy od siebie i naszych uczniów, jakie efekty ma

przynieść nasza współpraca? Zastanawiamy się jakim nauczycielem będę? Co

jest dla mnie najważniejsze w tej pracy?!

Rozpoczynając pracę wykładowcy w szkole policealnej TEB-

Edukacja w Jastrzębiu Zdroju na kierunku Podstawy Psychologii i Socjologii,

również zastanawiałam się w jaki sposób będę prowadziła zajęcia, czy poradzę

sobie z oczekiwaniami słuchaczy, czy chęci i zapał będą szły w parze

z możliwościami?!

W przygotowanym zestawieniu (Tabela nr 1) widać, że poza

posiadaną wiedzą i doświadczeniem, niezwykle istotne stają się detale, które

z jednej strony przepełnione są entuzjazmem, a jednocześnie wątpliwościami

i obawami.

Tabela nr 1 – opracowanie własne

Wyobrażenia

Założenia

Pierwsze spotkanie z grupą będzie

niczym egzamin – sprawdzian wiedzy,

kompetencji, a także próba

zaakceptowania/bądź odrzucenia.

Słuchacze będę „sprawdzać” mnie jako

Będę wykonywała swoją pracę tak dobrze jak potrafię!

Do wszystkich zajęć przygotuję się wykorzystując

dostępne źródła i materiały.

52

osobę i wykładowcę, będą oceniać moją

wiedzę merytoryczną i przygotowanie do

zajęć.

45 minut zajęć, to aż 45 minut! Co ja

zrobię z czasem, który mi pozostanie?!

Nie będę prowadziła nudnych zajęć! Moją wiedzę

przekażę w sposób przyjemny i interesujący.

Osoby rozpoczynające naukę, to

przeważnie tegoroczni absolwenci szkół

średnich. Szkoła stanowi jedynie etap

rozwoju każdego ze słuchaczy.

Większość słuchaczy będzie

kontynuowała naukę w szkołach

wyższych.

Nie będę robiła tego, czego sama nie lubiłam! Zajęcia

nie mogą być monotonne, należy je urozmaicać i

wprowadzać różnorodne zajęcia aktywizujące.

Preferowanymi formami zajęć są ćwiczenia i

warsztaty. Zaangażowanie słuchaczy w omawiane

zagadnienie, ułatwia im zrozumienie nawet trudnego

tematu.

Program zajęć musi być urozmaicony i

dostosowany do zainteresowań

słuchaczy, ponieważ tylko wtedy można

zainteresować grupę swoim

przedmiotem.

Słuchacze po każdych zajęciach zapamiętają to, co

było w nich najważniejsze, co było głównym

przedmiotem zajęć. Po zrealizowanym bloku

przedmiotowym, słuchacze będą umieli w sposób

praktyczny wykorzystać zdobyte wiadomości.

Forma przekazu wiadomości musi być

dostosowana do możliwości i potrzeb

grupy.

Słuchaczy należy traktować jak osoby równe sobie, od

których można się dużo nauczyć! Trzeba ich słuchać i

rozmawiać z nimi!

Słuchacze będą chcieli włączyć się w

proponowane im zajęcia aktywizujące,

wykażą się pomysłowością i

kreatywnością.

Słuchacze wybrali ten kierunek świadomie, ponieważ

interesują się omawianą problematyką.

Entuzjazm wykładowcy oraz przyjemna

atmosfera w grupie panująca na

zajęciach, stwarza warunki do nauki.

Nauka ma być przyjemnością, głównym jej zadaniem

jest rozwój słuchaczy. Zajęcia pozwolą rozwinąć

kreatywne i twórcze myślenie.

Wiedza zdobyta na zajęciach okaże się

praktyczna i użyteczna, a sam przedmiot

pozostawi w moich uczniach miłe

wspomnienia.

Czas, który słuchacze spędzą na moich zajęciach, nie

będzie czasem straconym!

Tyle idealistycznych wyobrażeń, bo rzeczywistość szkolna rządzi się

swoimi, zupełnie niezależnymi i często nieprzewidywalnymi prawami. Dzięki

specyfice grupy, a także osobistym doświadczeniom wynikającym ze

znajomości różnych form kształcenia (studia dzienne, zaoczne itp.), wiele

wyobrażeń i założeń ma możliwość realizacji, niektóre jednak wymagają

sprostowania i dopracowania.

53

Zderzenie z wyobrażeniami i założeniami

Słuchacze kierunku Podstawy psychologii i socjologii stanowią małą,

bo zaledwie 16 osobową grupę, jednak jest ona wewnętrznie bardzo

zróżnicowana. Przede wszystkim słuchacze są w różnym wieku (w przedziale

od 19 do 27 lat, z tym, że grupa osób w wieku 19 lat jest najliczniejsza –

6 osób, 4 osoby w wieku 21 lat, 3 osoby w wieku 22 lat i po jednej osobie

w wieku 20, 24, 27 lat). Poza wiekiem słuchaczy różni także sytuacja

rodzinna. Możemy wyróżnić tu osoby, które: nie założyły jeszcze swojej

rodziny, w ciągu najbliższego roku pragną założyć swoją rodzinę, mają swoją

rodzinę, mają swoją rodzinę i dzieci.

W grupie znajdują się osoby, które ukończyły szkołę średnią i: nie

zdały egzaminu maturalnego, zdały egzamin maturalny, pragną przygotować

się do podjęcia studiów, rozpoczęły studia na wyższych uczelniach, ale nie

spełniły one ich oczekiwań, więc podjęli naukę w szkole policealnej.

Poza wielkością grupy i jej wewnętrzną strukturą, ważnym

czynnikiem warunkującym pracę wykładowcy na zajęciach jest jej integracja

i otwartość na propozycje wykładowcy i innych uczestników zajęć.

Mała ilość słuchaczy umożliwia angażowanie w pracę wszystkich

słuchaczy. Niewątpliwie, grupa z którą pracuję, zdecydowanie ułatwia mi

prowadzenie zajęć, ponieważ chętnie uczestniczy w dyskusjach (które

sprawiają, że lepiej rozumieją omawiane zagadnienia, a jednocześnie poznają

siebie), lubi pracować razem, w mniejszych zespołach oraz indywidualnie,

aktywnie bierze udział w zajęciach warsztatowych, parateatralnych itp.

Zajęcia w szkole odbywają się w trybie zaocznym, a zajęcia

z poszczególnych przedmiotów zwykle ułożone są w przynajmniej 2-

godzinnych blokach, taki układ również oddziałuje na koncentrację słuchaczy

i ich chęć do pracy. Także pora dnia w której odbywają się zajęcia wymaga

dostosowania przebiegu zajęć do ich kondycji i możliwości w danym dniu.

Taki tryb pracy powoduje, że niezwykle pomocna staje się elastyczność

wykładowcy oraz umiejętność modyfikowania przebiegu zajęć, w taki sposób,

by uwzględnić potrzeby oraz możliwości swoje i grupy, a także zmieniające

się warunki w grupie, które wymagają niemal natychmiastowego reagowania

i podejmowania decyzji, by niekiedy wprowadzić zmiany do wcześniej

zaplanowanego przebiegu zajęć. Czasami wystarczy „obudzić” grupę jakimś

zadaniem, a atmosfera na zajęciach zmieni się diametralnie.

54

Jednym z najważniejszych czynników, o którym jeszcze nie

wspomniałam, a w sposób znaczący determinuje przebieg zajęć i realizację

zaplanowanych treści jest stres jakiego doświadcza niedoświadczony

wykładowca. Szczególnie na początku swojej pracy w zawodzie nauczyciela,

każda osoba „sprawdza się”, czy silnie działający stres będzie działał na nią

mobilizująco i aktywizująco, czy też doprowadzi do paraliżu, który

uniemożliwi prowadzenie zajęć w przewidywany sposób.

Wśród innych czynników, które determinują przebieg zajęć można

wyróżnić:

- wielkość grupy,

- integracja grupy,

- zdolność koncentracji całej grupy,

- pora dnia, w której odbywają się zajęcia,

- elastyczność wykładowcy (umiejętność dostosowania się do zmiennych

warunków i sytuacji w grupie),

- umiejętność modyfikowania przebiegu zajęć, w taki sposób, by

uwzględnić potrzeby i możliwości swoje oraz grupy,

- stres wykładowcy,

- umiejętność skoncentrowania na sobie uwagi całej grupy,

- umiejętności interpersonalne wykładowcy,

- przygotowanie wykładowcy do zajęć,

- pomoce dydaktyczne – rzutniki multimedialne, sprzęt komputerowy itp.,

- ciekawość i zainteresowanie słuchaczy poszczególnymi zagadnieniami,

- zaufanie słuchaczy do wykładowcy,

- obecność słuchaczy i ich frekwencja na zajęciach,

- poczucie humoru słuchaczy i wykładowcy (zdolność wprowadzenia

swobodnej atmosfery, która będzie sprzyjała uczeniu się).

Wymienione czynniki są początkującemu nauczycielowi znane, a jeśli

nawet nie są, to bardzo szybko może przekonać się, że poza przygotowaniem

merytorycznym, niektóre predyspozycje osobowościowe i interpersonalne są

w tej pracy niezbędne.

Oprócz wymienionych pojawiają się czynniki, które powodują

napięcie i utrudniają przeprowadzenie zajęć. Czynniki o których mowa, mogą

być związane z osobą nauczyciela, ale mogą się również wiązać z grupą. Tu

można wyróżnić stres nauczyciela i uczniów, pytania uczniów, które

wprawiają nauczyciela w zakłopotanie, chaotyczne prowadzenie zajęć,

zaburzenia koncentracji, która również może dotyczyć uczniów i nauczyciela.

55

W pracy nauczyciela, który stawia w zawodzie pierwsze kroki,

pojawiają się również trudności, z których nie zdawał sobie sprawy i nie

zakładał, że zaskoczyć mogą nieraz dość banalne i nietypowe okoliczności,

np.:

- zmiana poczucia czasu – 45 minut zajęć nie stanowi już nadmiaru czasu,

lecz ma się poczucie jego braku,

- zetknięcie z dokumentacją prowadzonych zajęć, np. dziennik,

- „złośliwość rzeczy martwych”, czyli dlaczego ta wtyczka nie działa,

a także o poszukiwaniu właściwej sali i rzutnika.

Do momentu rozpoczęcia pracy w szkole nie sądziłam, że godzina

lekcyjna, to tylko 45 minut. Rozpoczynając pracę myślałam, że jest to

wystarczający czas, by móc zrealizować każde zaplanowane działanie i mieć

jeszcze pewną rezerwą czasu. Tymczasem, okazuje się, że należy bardzo

pilnować tego, by nie przekroczyć zaplanowanego np. na dyskusję czasu, by

zdążyć z realizacją programu danego przedmiotu. Na szczęście jest to

umiejętność, którą można szybko wyćwiczyć.

Kolejnym elementem, który może okazać się w pierwszym okresie

trudnością, jest zetknięcie z prowadzoną dokumentacją oraz dziennikiem

szkolnym. Oczywiście, zapoznanie się z nim, nie można traktować

w charakterze trudności, ale należy przyznać, że jeśli dotąd jako studenci czy

wolontariusze nie odbywaliśmy praktyk w szkole, to narzędzie, jakim

posługuje się nauczyciel możemy pamiętać jedynie z okresu, kiedy sami

byliśmy uczniami. Co prawda, w czasie studiów poznajemy narzędzia pracy

nauczyciela, pedagoga, ale nikt nie uczy nas, w jaki sposób mamy używać tych

narzędzi praktycznie! Aby robić to sprawnie, potrzeba nieco praktyki.

Zapewne każdy z nas doświadczał kiedyś zjawiska, które potocznie

określamy „złośliwością rzeczy martwych”, czyli drukarka, która zacina się

w momencie drukowania pracy zaliczeniowej, niedziałająca winda, kiedy

bardzo nam się spieszy, wtyczka, która nie pasuje do naszego komputera, czy

płyta, która zacina się podczas odtwarzania ważnego materiału na zajęciach.

Choć szkoła w której pracuję, zapewnia różnego typu pomoce multimedialne,

z których wykładowcy swobodnie mogą korzystać na zajęciach, to na takie

przypadki, jakie wymieniono wyżej, niestety nie mamy wpływu.

Podejście początkującego nauczyciela do pracy, zwłaszcza jego

zaangażowanie i entuzjazm, sprawiają, że i jemu i uczniom chce się

uczestniczyć w zajęciach. Jest to okres, kiedy nauczyciel nie jest jeszcze

zmanierowany swoimi zasadami, nie jest znużony swoją pracą i uczniami, lecz

56

głowę ma pełną pomysłów i planów na to, jak udoskonalić to, czego nie udało

się innym.

Może początkujący nauczyciel nie wie wszystkiego, może nie ze

wszystkim radzi sobie tak, jak robią to jego doświadczeni koledzy i koleżanki,

jednak wszystkie braki zastępuje tym, o czym niektórzy pracujący w zawodzie

od dawna już zapomnieli – zapałem.

Największym wyróżnieniem w pracy nauczyciela jest to, że na

twarzach uczniów pojawiają się uśmiechy, zajęcia przedłużają się, ponieważ

nikt nie chce wyjść, zanim nie pozna wszystkich odpowiedzi, jak uczniowie na

każdym kolejnym spotkaniu nawiązują do zdobytych już informacji, a na

przerwach dzielą się swoimi planami i marzeniami, jakie mają po zakończeniu

edukacji w szkole policealnej.

To właśnie dla takich drobiazgów warto spędzać długie godziny

pisząc konspekty i przygotowując się na zajęcia, bo wszystko to, czym my

angażujemy się w naszą pracę, wynagradzają sami uczniowie, którzy

świadomie lub nie, wystawiają nauczycielom ocenę z każdej kolejnej godziny

zajęć.

Początkujący nauczyciel wobec zagrożenia wypaleniem zawodowym –

zapobieganie?

„Jednym z koniecznych warunków satysfakcjonującej i wydajnej

pracy jest zachowanie równowagi pomiędzy wydatkowaniem energii

a ładowaniem wewnętrznego akumulatora zarówno biologicznego, jak

i duchowo-emocjonalnego” (M. Mastalerz, 2009, s. 22).

Powracając do koncepcji wypalenia jako narastającego rozczarowania

z całą pewnością można stwierdzić, że – zgodnie z założeniami twórców teorii

- początkujący nauczyciel wpisuje się w pierwszą fazę wypalenia

zawodowego, czyli „entuzjazm”. Czy można zapobiec wchodzeniu w kolejne

fazy wypalenia zawodowego? Z pewnością wejście w kolejne etapy nie

prowadzi bezpośrednio do wypalenia zawodowego jest bowiem wynikiem

doświadczeń zdobywanych w pracy, jednak podnoszenie wiedzy o zjawisku

wypalenia zawodowego może doprowadzić do zwiększenia świadomości, a

tym samym prowadzi do przeciwdziałania wypaleniu.

Profilaktyka zjawiska wypalenia zawodowego opiera się głównie na

wiedzy o potencjalnych zagrożeniach, świadomości swoich umiejętności

i słabości oraz przestrzeganiu elementarnych wskazówek.

57

W poszukiwaniu wskazówek mogących uchronić młodego

nauczyciela przed wypaleniem zawodowym można wyłonić uniwersalne

wskazówki:

- dbanie o przestrzeganie zasad higieny psychicznej (sen, odpoczynek,

urlop),

- zachowanie dystansu pomiędzy pracą a życiem osobistym,

- stałe podnoszenie umiejętności komunikowania swoich potrzeb

i obaw (np. trening asertywności, umiejętność gospodarowania czasem),

- poczucie humoru i autentyczność,

- dbanie o nagradzanie swoich pracowników nagrodami w postaci pochwał

i premii (za wkład w ich pracę zawodową, zaangażowanie) 3.

Podsumowanie

W opracowaniu zaprezentowałam teoretyczne podejścia do zjawiska

wypalenia zawodowego, potencjalnych zagrożeń wypaleniem zawodowym

w pracy nauczyciela oraz zaprezentowałam pracę początkującego nauczyciela,

który przekracza próg szkoły i praktyce musi zweryfikować swoje

wyobrażenia i postanowienia dotyczące jego pracy zawodowej, a przy tym

zadbać również o siebie, by nie wypalić się w swojej pracy.

Reasumując, chciałam podkreślić, że „najbardziej niezawodnym

sposobem zapobiegania wypaleniu zawodowemu jest kultywowanie

odpowiedniego stylu życia. Zaburzenia emocjonalne i psychiczne są

rezultatem alienacji z naturalnego rytmu życia. Najistotniejszą sprawą jest

doprowadzenie w doświadczeniu codzienności do maksimum harmonii

i autentyczności. Najbardziej sprawdzonym sposobem na zdrowe życie jest

optymizm i humor. Ścisłe powiązanie humoru i optymizmu z mechanizmami

stresu sprawia, że są one skutecznym remedium osłaniającym jednostkę

zarówno przed nudą, jak i przed jakościowym i ilościowym przeciążeniem

pracą” (Bańka za: J. Chodkiewicz, 2006, s. 22).

Bibliografia:

1. Chodkiewicz J.: Skazani na wypalenie?, [w:] „Remedium. Profilaktyka i Promocja

Zdrowego Stylu Życia”, nr 1 (155), 2006.

3 Wskazówki przygotowano na podstawie literatury wykorzystanej w niniejszym opracowaniu.

58

2. Dolińska-Zygmunt G. (red.): Podstawy psychologii zdrowia, Wydawnictwo Uniwersytetu

Wrocławskiego, Wrocław 2001.

3. Dudała J.: Uwaga stres!, [w:] „Nowy Przemysł. Miesięcznik Gospodarczy” nr 4 (120), 2008.

4. Dziekan G.: Wyciskanie cytryny, [w:] „Businessman Magazine” nr 4 (169), 2005.

5. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom VI, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,

Warszawa 2007.

6. Leary M., współpraca Hendler A.: Wypaleni do cna, [w:] „Businessman Magazine” nr 7

(148), 2003.

7. Litzke S.M., Schuh H.: Stres, mobbing i wypalenie zawodowe, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2007.

8. Mastalerz M.: Wypalenie zawodowe – równia pochyła, [w:] „Remedium. Profilaktyka i

Promocja Zdrowego Stylu Życia”, nr 11 (201), 2009.

9. Ogińska-Bulik N.: Stres zawodowy w zawodach usług społecznych. Źródła – Konsekwencje -

Zapobieganie, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2006.

10. Pyżalski J.: Co stresuje nauczycieli?, [w:] „Remedium. Profilaktyka i Promocja Zdrowego

Stylu Życia”, nr 7-8, 2008.

11. Sęk H. (red.): Wypalenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa 2006.

12. Skalski M., Supranowicz M.: Chory z wypalenia, [w:] „Wiedza i Życie”, nr 4, 2007.

13. Śliwerski B. (red.): Pedagogika, Tom 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, Gdańskie

Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.

14. Tucholska S.: Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego

osobowościowych uwarunkowań, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009.

15. Regulamin Nr II Obowiązujący słuchaczy szkół niepublicznych bez uprawnień szkół

publicznych” obowiązujący od 1.09.2007 r. Regulamin został przygotowany przez

Towarzystwo Edukacji Bankowej S.A.

59

Karolina Urbańczyk

Koło Naukowe Pedagogów

Uniwersytet Śląski

Błędy jakich nauczyciel powinien się wystrzegać

Wstęp

W artykule tym starałam się określić typowe błędy popełniane

najczęściej przez nauczycieli. Nauczyciela powinien znać obszary, w których

najczęściej popełniane są błędy pedagogiczne. Zawód nauczyciela ulega

daleko idącym przemianom, przykuje się mu znaczącą rolę

w procesie przemian ludzi i grup społecznych. Od nauczyciel wymaga się

opanowania, dynamizmu, plastyczności. Oczekuje się od niego

zaangażowania, posiadania własnych poglądów, oddania się pracy, co często

wiąże się z rezygnacji z własnego życia, koniecznością bycia w stanie

gotowości. Nie ulega w ogóle wątpliwości, że ogromny wlew na dziecko ma

osobowość nauczyciela. Do pożądanych cech osobowościowych nauczyciela

należy życzliwa postawa przejawiająca się w ich stosunku do uczniów.

Prezentowanych tekst został podzielony na trzy części. W pierwszej

sygnalizują sposób, w jaki pojęcie błędy są rozpatrywane w odwołaniu do

nauk pokrewnych pedagogice. Następnie przedstawię to, co jest uważane przez

autorytety z dziedzin psychologii i pedagogiki za najistotniejsze błędy

nauczycielskie.

Całość zamyka konkluzja mówiąca o tym, jaki powinien i być moim

zdaniem prawdziwy nauczyciel. Każdy dobry nauczyciel zadając sobie pytania

dotyczące jego własnej pracy i postaw. Naturalnym jest popełnianie błędów.

Natomiast cechą właściwego podejścia do swojej pracy jest konstruktywna

modyfikacja postaw.

60

I

Pojęcie błędu jest terminem używanym w różnych dziedzinach życia

i wiedzy ludzkiej w nieco odmiennym znaczeniu. W psychologii pojęcie

błędu rozpatruje się w aspekcie teorii uczenia się, w filozofii jest traktowany

jako przeciwieństwo prawdy, w logice natomiast pojawia się

w odniesieniu do ludzkiego myślenia (W. Okoń, 1984, s. 55-56).

W literaturze pedagogicznej autorzy najczęściej piszą o błędach

uczniowskich. Są one traktowane często jako niezgodność miedzy

wiadomościami prawdziwymi i umiejętnościami poprawnym

a prezentowanym przez uczniów. Szczególnie wiele kłopotów przysparzają

w szkole błędy w wiadomościach z różnych przedmiotów nauczania oraz

w umiejętnościach matematycznych i ortograficznych. Od błędów odróżnia się

często omyłki, które spowodowane są chwilowym brakiem uwagi. Przyczyny

błędów są rozmaite. Tkwią one w tych procesach, które spowodowały

nieadekwatne odbicie rzeczywistości, a więc w wadliwym funkcjonowaniu

procesów nerwowych i poznawczych, w braku zainteresowań, jak również

w temperamencie i charakterze ucznia, wreszcie w stosunku ucznia do szkoły,

opuszczaniu zajęć ( W. Okoń, 1984, s. 55-56).

W szkole są potrzebni przede wszystkim dobrzy nauczyciele.

Nauczyciel powinien posiadać różne umiejętności. Także znakomita

znajomość psychiki dziecka, rozumienie jego potrzeb i reagowanie na nie

w porę. Dobry nauczyciel do impuls do działania. Zachowanie nauczyciela

stanowi rozdzielną całość z jego otoczeniem materialnym i społecznym.

Nauczyciel z powołania podczas pracy w szkole zaspokajają swoje potrzeby,

daje satysfakcję. Kontakt z dziećmi motywuje go do pracy dydaktyczno -

wychowawczej. Zawód nauczyciel obfituje w sytuacje problemowe.

Znajdowanie najlepszego rozwiązywania codziennych problemów społeczno -

zawodowych wymaga właściwego stosowania nabytego doświadczenia.

Kreatywny nauczyciel stale ulepsza swoją zdolność rozeznania w sytuacji

pedagogicznej i umiejętność oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego.

Doskonali się jego intuicja pedagogiczna. Warunki w jakich pracuje

nauczyciel stanowią czynniki i warunkują jakość pracy nauczycieli. Istotną

kwestią jest problematyka popełnianych błędów. Dokonując psychologicznej

analizy startu zawodowego młodych pracowników, a wśród nich nauczycieli,

W. Szewczuk zwrócił uwagę, że początkujący stawiają sobie istotne pytanie:

„Czy podołam zadaniom”, „ czy popełnię błędy” „ czy moje błędy zostaną

61

dostrzeżone”? i nie zawsze , niestety mogą sobie na nie udzielić pozytywnych

odpowiedzi. Autor dostrzegł u młodych pracowników spadek zamiłowania do

pracy, wywołany głownie trudnościami w jej wykonaniu (W. Szewczuk,1985,

s. 124-130).

II

Młody nauczyciel silnie odczuwa gwałtowną zmianę sytuacji

zawodowej, bezpośrednie przejście z pozycji ucznia na pozycję nauczyciela.

Polega to na tym, że do niedawna sam był pod opieką, a teraz sam staje się

opiekunem, będą ocenianym- staje się oceniającym, przyjmuje na siebie dużą

społeczną odpowiedzialność za własne postępy i rozwój dziecka. Te

rozbieżności oraz trudności startu mogą nauczyciela zniechęcić, osłabić ich

energię zawodową i powodować, że umiejętności zawodowe zdobyte

w procesie kształcenia nauczycieli Inie będą się należycie rozwijały już w

czasie praktycznego wykonywania zawodu. Cz. Kupisiewicz ujmuje

problematykę błędów dydaktycznych, jako błędy i usterki metodyczne

w prowadzeniu lekcji, za błąd zaś poczytuje nauczycielom przede wszystkim

brak realizowania na lekcjach poszczególnych ich części, odpowiadającym

ogniwom procesu nauczania, lub też sposób ich realizacji niezgodny

z zaleceniami dydaktyki. Nauczyciele według tego autora popełniają

następujące błędy. Na przykład nie zaznajamiają uczniów z celami lekcji, nie

podają uczniom tematu lekcji, bądź robią to formalnie, nie przestrzegają

zasady odpowiedzialności celu, warunków i środków Cz. Kupisiewicza,

nauczyciele realizują utrwalenie wiadomości jako ogniwo procesu nauczania

popełniają następujące błędy:

nauczyciel kładzie głównie nacisk na pamięciowe opanowanie materiału,

mechaniczne prowadzenie powtórek,

utrwalenie błędnych skojarzeń,

pomijanie najważniejszych skojarzeń,

przystępowanie do utrwalenie , gdy uczniowie nie pamiętają już dawniej

opanowanych treści,

nadużywanie pogadanki jako sposobu utrwalenia (Cz. Kupisiewicz 1974,

s. 134-136).

Na drodze pracy pedagogicznej nauczyciela czyha wiele

niebezpieczeństw. Regularne zachowanie się uczniów może prowadzić do

wytworzenia się przesadnego ograniczenia ich metod i samodzielności. Spora

część przejawów władczego, krępującego stosunku do uczniów rodzi się

62

z pierwszych dotkliwych porażek wychowawczych, jakie ponosi młody

nauczyciel w pierwszym okresie swojej pracy zawodowej. Wpadnięcie zaś

w rutynę może być skutkiem uformowania się władczego stosunku

nauczyciela do ucznia. Praca nauczyciela, który liczy tylko na siebie

w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno - wychowawczych, a nie dostrzega

w pełni możliwości uczniów nie przynosi zadowalających rezultatów.

Gdy czynności dydaktyczno-wychowawcze stale wykorzystywane są

jednakowo, bez modyfikacji, musi nastąpić znudzenie i obniżenie się

motywacji pracy w szkole.

Warto podkreślić, że w sytuacji gdy nauczyciel nadmiernie się

emocjonuje podlega silnym wzburzeniom czyli tzw. mechanizmom obronnym

podnoszenie głosu, komenderowanie, napastliwość, ośmieszanie uczniów,

gwałtowność). Mechanizmy te mogą utrzymywać się w pracy nauczyciela

i powodować długotrwałe niepowodzenia. Mogą też pozostać trwałym

składnikiem pracy nauczyciela.

Jednym z celów wychowawczych, który powinna realizować szkoła,

jest przygotowanie wychowanków do zgodnego współżycia i współpracy.

Wzorem takich relacji powinny być między innymi stosunki między

nauczycielami a uczniami. Tymczasem dostrzega się, że współpraca

i współdziałanie wychowanków i nauczycieli w praktyce szkolnej układają się

w różny sposób, bardzo często w sposób niewłaściwy. Często kontakty między

nauczycielami a uczniami mają charakter wymuszony, obarcza się, np. dzieci

i młodzież zadaniami, które muszą spełniać mino, że nie odpowiadają one ich

zainteresowaniom i nie zaspakajają ich potrzeb. Stosunki te mają często

charakter formalny i rzeczowy, wyrażają się na koncentrowaniu całej uwagi na

procesie dydaktycznym. Polega to na tym, że nauczyciel tylko przekazuje

uczniom wiedzę i ją egzekwuje, a jedynym narzędziem działania

wychowawczego jest ocena. Poważnym błędem jest częsta u nauczycieli chęć

utrzymania dystansu w stosunku do uczniów, wykluczająca łatwość kontaktów

i serdeczność. Często tłumaczy się to potrzebą utrzymywania autorytetu. Zbyt

często ma również miejsce posługiwanie się autokratycznym stylem pracy

z młodzieżą, polegającym między innymi na tym, że o wszystkich sprawach

decyduje nauczyciel bez powołania się na cel, czy przyczyny takiego

postępowania (S. Baley 1958, s. 382-396).

Wymienione błędy postępowania wobec dzieci i młodzieży wskazują

na to, że przyczyna niewłaściwych stosunków uczniów z nauczycielami tkwi

przeważnie po stronie szkoły. Szkoła charakteryzuje się stosowaniem sankcji

63

różnego rodzaju, co działa hamująco na uczniów, przy stosunkowo rzadkim

odwoływaniu się do nagród, które wyzwalałby aktywność i inicjatywę

uczniów.

Pedagogiczne przyczyny niepowodzenia uczniów w nauce dzielimy

na względnie zależne i względnie niezależne od nauczyciela. Do względnych

zależnych od nauczyciela pedagogicznych przyczyny niepowodzeń szkolnych

należą:

„błędy metodyczne popełniane w czasie lekcji przez nauczyciela,

niedostateczna znajomość uczniów,

brak ze strony szkoły opieki nad uczniami opóźnionymi

w nauce (Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 229-230).”

Profilaktyka pedagogiczna zapobiega popełnianiu błędów

metodycznych przez nauczyciela, które stanowią jedną z przyczyn

niepowodzeń dzieci i młodzieży w nauce. Czynności profilaktyczne mają nie

dopuszczać do powstawania błędów metodycznych. Błędom wynikającym

z nieznajomości uczniów przez nauczyciela powinny zapobiegać czynności

diagnostyczne, natomiast celem zabiegów terapeutycznych jest zapewnienie

odpowiedniej opieki uczniom opóźnionym w nauce (Cz. Kupisiewicz, 1984,

s. 229-230).

Prawidłowe stosunki między nauczycielem a uczniem stanowią

podstawę właściwych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Wiążą się

z tym efekty pracy, poczucie własnej wartości, odczucie sukcesu

wychowawczego, pozytywna ocena sprzyja efektywności działań. Zagadnienie

błędu dydaktycznego i wychowawczego ma pozytywną stronę, bowiem

orientacja w słabych punktach pracy realnego nauczyciela umożliwia

wyciągniecie twórczych wniosków, dotyczących zarówno treści, metod

kształcenia, jak i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Błąd różnicuje

sukces i niepowodzenia. W świetle teorii informacji stanowi on źródło wiedzy

o tym, co osiągnięto, a co jeszcze należy osiągnąć. Bardzo ważne

w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela-wychowawcy jest to, że gdy

zachodzi taka potrzeba przejawia on gotowość do przyznania się do błędu,

zmiany swojego postępowania i niewłaściwego nakazu.

Nauczyciel odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu postępów

szkolnych dziecka. Od jakości jego pracy zależy konkretna organizacja

procesu nauczania. Oddziałuje również na kształtowanie się określonej

sytuacji społecznej uczniów w szkole, a szczególnie w zespole klasowym.

64

Wśród wielu zachowań nauczyciela najbardziej cenione przez uczniów są

następujące:

umiejętność i atrakcyjność przekazywania wiedzy oraz umiejętność

organizacji procesu dydaktycznego,

zachowanie typu organizacyjnego to znaczy styl pracy

z klasą,

zachowanie ujawniające osobowość nauczyciela (jego zainteresowania,

pasje),

stosunek do ucznia -indywidualny.

Nauczyciel – wychowawca powinien w swojej pracy kierować się

następującymi zasadami:

- odnosić się do ucznia tak, jak do kogoś , na kim mu zależy,

- swój stosunek do wychowanka traktować jako wzór postępowania ucznia

wobec innych.

III

W artykule starałam się określić błędy, jakich nauczyciel powinien się

wystrzegać. W literaturze pedagogicznej najczęściej pisze się o błędach

popełnianych przez uczniów pomijając tym samym błędy nauczycielskie.

Dobry nauczyciel interesuje się dziećmi i młodzieżą, jako podmiotem swojego

postępowania. Zainteresowanie to wyraża się w chętnym przebywaniu

z dziećmi i młodzieżą, w dążeniu do nawiązywania różnorodnych kontaktów

z nimi i znajdowania zadowolenia wówczas, gdy kontakty te zaistnieją. Nie

jest to zainteresowanie czysto poznawcze. Wiąże się ono bardzo wyraźnie

z nieobojętnym stosunkiem do dzieci i młodzieży, możliwym

do zaobserwowania w codziennym zainteresowaniu nauczyciela.

Bibliografia:

1. Baley S.: Psychologia wychowawcza w zarysie, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1958.

2. Kupisiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1974.

3. Kupisiewicz Cz..: Podstawy dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1984.

4. Okoń W.: Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1984.

5. Szewczuk W.: Strat zawodowy, Wydawnictwo PWN, Kraków 1985.

65

Renata Stefańska-Klar

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Uniwersytet Śląski

Ukryte psychologiczne wymiary wypalania się nauczycieli.

Rola nadziei i jej zasobów

Streszczenie

W niniejszym artykule przedstawiono możliwość uwzględnienia

nadziei i jej zasobów jako ukrytego wymiaru psychologicznego, będącego

w związku z wypalaniem się nauczycieli. Na tle licznych wyników badań nad

wypaleniem w tej grupie zawodowej i ich analizie, przedstawiono możliwość

włączenia pojęcia nadziei i jej zasobów do rozważań nad wypaleniem

zawodowym i jego przyczynowością.. Przedstawiono też wyniki

eksploracyjnego badania nad związkiem pomiędzy zasobami nadziei,

mierzonymi kwestionariuszem SPES R. Stefańskiej-Klar a wynikami

kwestionariusza Maslach Burnout Inventory w grupie 141 studentów

niestacjonarnych kierunków pedagogicznych, z których większość pracuje

w placówkach edukacyjnych lub opiekuńczo-wychowawczych. Wyniki

korelacyjne i jednoczynnikowa analiza wariancji potwierdziły przewidywania

pozytywnego związku pomiędzy nadzieją i jej zasobami a zaangażowaniem

osobistym oraz ujemnego - pomiędzy wyczerpaniem emocjonalnym

i depersonalizowaniem. Analiza regresji wielokrotnej wykazała, że biorąc pod

uwagę całkowity wskaźnik wypalenia, czyli wszystkie jego wymiary

równocześnie, nadzieja jest predyktorem utraty zaangażowania osobistego

i w słabszym stopniu – wyczerpania emocjonalnego, lecz już nie -

depersonalizacji. Analiza na poziomie odrębnych grup specjalizacyjnych

wykazała różnice w strukturze wypalenia i związkach wypalenia z zasobami

nadziei pomiędzy nauczycielkami przedszkola a pedagogami resocjalizacji.

66

Wprowadzenie

Nauczyciele stanowią kluczowy element efektywnie działającego

systemu edukacji, dlatego uwarunkowania ich dobrego funkcjonowania

powinny skupiać społeczną uwagę. Dobrostan tej grupy zawodowej bywa, jak

w przypadku innych, również związanych z rozlicznymi interakcjami,

ujmowany w kategoriach wypalenia (burnout), uważanego obecnie za główny

czynnik przedwczesnego wycofywania się nauczycieli z pracy.

Z badań przeprowadzonych w ostatnich latach w krajach europejskich wynika,

że ponad 50% nauczycieli dotkniętych jest syndromem wypalenia, co

powoduje liczne negatywne skutki, min. zdrowotne i związane z procesem

edukacji.

Z badan przeprowadzonych w latach 1991-1993 przez Helenę Sęk

i współpracowników wynika, że obciążenie stresem wśród nauczycieli było

znaczne i miało tendencję wzrostową (H. Sęk, 2000a s.152). Wśród

wyłonionych przyczyn stresu znalazły się zarówno czynniki organizacyjne,

ekonomiczne, międzyludzkie, jak i osobiste (np. poczucie bezsilności).

Analiza procesów uruchamianych przez sploty czynników zewnętrznych

i wewnętrznych pozwoliła autorce zbudować poznawczy model wypalania się

w tej i innych grupach zawodowych (H. Sęk, 1994).

Badaniach nad wypaleniem nauczycieli, prowadzone na całym świecie,

w większości potwierdzają odkrycia dokonane w zacytowanym studium

badawczym, wskazując na wieloczynnikowe uwarunkowania tego procesu.

Szczególnym, polskim uwarunkowaniem zwiększonego ryzyka wypalenia,

wydaje się być fakt, o którym pisze Helena Sęk w innym miejscu (2000a, s.

151), „Zawód nauczyciel jest w każdej formacji ustrojowej państwa na

cenzurowanym, przy czym w odniesieniu do zawodu nauczyciela w Polsce

wymagania te nie są od lat powojennych zgodne ze statusem społecznym tego

zawodu (…) wiążą się z wyjątkowo niskim statusem ekonomicznym”. Być

może stanowi to rodzaj ukrytego wymiaru strukturalnego wypalania się

nauczycieli w naszym kraju.

Pomimo, że wypalenie było częstym tematem badań przez ponad 30

ostatnich lat i że okazało się najbardziej problematycznym i rozległym

fenomenem w obrębie zawodu nauczyciela (cyt. za: Hoyos, T., Kallus, K., bd.,

67

s. 3), nasza wiedza o tym zjawisku i o czynnikach współuczestniczących

w jego powstawaniu jest ciągle niewystarczająca. Szczególnie mało wiadomo

o czynnikach mogących pełnić rolę ochronną i zapobiegawczą dla pedagogów

i nauczycieli, w obliczu czynników ryzyka przeciążenia wzmożonym stresem,

aż po uruchomienie procesu wypalania się. Część z tych zmiennych możemy

nazwać ukrytymi wymiarami wypalenia, ze względu na ich niejawny

i nierozpoznany charakter, pomimo ścisłych związków z odpornością lub

wzmożoną podatnością na wypalenie. Niniejszy artykuł poświęcony został

nadziei i jej zasobom, jako czynnikowi, który może mieć istotne znaczenie

w procesie wypalenia i dla wychodzeniu z tego stanu. Zrozumienie jego roli

mogłoby mieć ważny wkład w profilaktykę niekorzystnego zjawiska, jakim

jest wypalenie zawodowe u nauczycieli w innych profesjach, związanych

z pomaganiem ludziom.

1. Pojęcie wypalenia zawodowego

Wypalenie zostało rozpoznane przez praktyków jako ważny

społeczny problem na długo przedtem, zanim stało się przedmiotem

systematycznych badań naukowych. Zatem funkcjonowało bardziej jako

naturalny fenomen, osadzony w rzeczywistości ludzkich doświadczeń

związanych z pracą, aniżeli jako temat wywiedziony z akademickich teorii

i badań empirycznych. Wskazuje na to sama nazwa: termin "wypalenie się" ma

charakter metaforyczny i ma źródła zdroworozsądkowe, a nie akademickie.

Ponieważ używano tego terminu do oznaczania bardzo różnych rzeczy, nie

było podstawy do konstruktywnej komunikacji zarówno na temat samego

problemu, jak i jego rozwiązań (Maslach C., 1982).

Mimo to powstał konsensus dotyczący trzech podstawowych wymiarów

subiektywnego doświadczenia wypalenia, a kolejne badania na ten temat

doprowadziły do rozwoju wielowymiarowego modelu wypalenia (Maslach C.,

1993; 1982; Maslach C. i Jackson, S.E., 1981). Zgodnie z tym modelem,

wypalenie jest rodzajem przedłużonej reakcji na chroniczne, emocjonalne

i interpersonalne stresory związane z pracą . Jest to indywidualne

doświadczenie stresu, osadzone w kontekście złożonych relacji społecznych

i obejmuje ono osobistą koncepcję siebie i innych. Bardziej specyficznie,

wypalenie definiowane jest przez C. Maslach jako psychologiczny

68

syndrom emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji i zredukowanego

osobistego zaangażowania.

Emocjonalne wyczerpanie odnosi się do uczuć podmiotu bycia nadmiernie

wyeksploatowanym pod względem afektywnym i wyczerpanym

z emocjonalnych zasobów. Głównymi źródłami tego wyczerpania są

przeciążenie pracą i osobisty konflikt w pracy. Ludzie czują się wydrenowani

i zużyci, bez żadnego źródła pozwalającego na uzupełnienie braków. Wydaje

im się, że nie mają wystarczającej ilości energii, żeby móc stawić czoła

następnemu dniu albo kolejnej osobie, będącej w potrzebie w potrzebie.

Komponent wyczerpania emocjonalnego reprezentuje podstawowy, związany

ze stresem, wymiar wypalenia.

Depersonalizacja odnosi się do negatywnej i bezdusznej lub nadmiernie

zobiektywizowanej, przedmiotowej reakcji na innych ludzi, której często

towarzyszy utrata poprzedniego idealizmu. Zwykle rozwija się ona

w reakcji na emocjonalne wyczerpanie i początkowo stanowi czynnik

samoochronny w postaci poznawczego bufora “obiektywizacji”. Istnieje

jednak ryzyko, że obiektywizacja może przerodzić się w dehumanizację.

Komponent depersonalizacji reprezentuje interpersonalny wymiar wypalenia.

Zredukowane zaangażowanie osobiste odnosi się do zaniku poczucia

kompetencji i bycia produktywnym w pracy. To obniżone poczucie

autoskuteczności powiązane jest z depresją i niezdolnością do radzenia sobie

z żądaniami jakie stawia praca i może być sprowokowane przez brak

społecznego wsparcia oraz możliwości zawodowego rozwoju. Personel,

doświadczając rosnącego poczucia nieadekwatności dotyczącej ich zdolności

pomagania klientom, oskarża się o nieudolność i obwinia o porażkę.

Komponent osobistego-zaangażowania reprezentuje wymiar wypalenia

związany z samoocenianiem się.

2. Wypalenie jako skutek interakcji pomiędzy sytuacją a jej percepcją.

Skupienie się na sposobie spostrzegania przez jednostkę sytuacji zostało

szczególnie rozwinięte w poznawczym modelu wypalenia (Sęk H, 2000b;

Schwarzer, R., Greenglas, E., 1999). W tym modelu uwzględnia się interakcję

osoby i sytuacji w kategoriach dokonywanych przez nią ocen pracy

i zawartych w niej psychologicznych zagrożeń. Radzenie sobie ze stresem,

69

a także ewentualne wypalenie jest rozumiane jako efekt oszacowania

poznawczego, dokonanego przez podmiot (Okła W., Steuden Z., 1998).

Jeszcze inne podejście konceptualizuje ową interakcję w terminach

oszacowania przez podmiot nie tylko siebie i sytuacji pracy, lecz również

zachodzącego, mniej lub bardziej doskonałego, dopasowania pomiędzy sobą

a pracą. Idea mówiąca, że stres wynika ze niedoskonałego dopasowania

pomiędzy jednostką a pracą ma długą historię. Niektóre z najwcześniejszych

modeli stresu organizacyjnego i zawodowego skupiały się właśnie na

poglądzie o odpowiednim dopasowaniu człowiek-praca (French J.R., Kahn,

R. L., 1962; French J.R., Caplan R. D., Harrisom R. V., 1982), a kolejne

próby teoretyzowania tematu kontynuują naświetlanie ważności czynników

stresogennych, zarówno podmiotowych jak i kontekstualnych (patrz Kahn R.

L., Byosiere, P., 1992; za: Maslach C., Gordon J., 1998).

W zastosowaniu do wypalenia, podejście to proponuje, że im większa

rozbieżność lub niewłaściwe dopasowanie pomiędzy człowiekiem a pracą, tym

większe zachodzi prawdopodobieństwo doświadczenia syndromu wypalenia.

Maslach Ch., Goldberg J. (op.cit.) wymieniają następujące obszary

niedostatecznego lub zakłóconego dopasowania pomiędzy człowiekiem

a pracą, mogące spowodować wypalenie. W każdym obszarze natura pracy

pozostaje w dysharmonii z naturą podmiotu, co skutkuje wzrostem

wyczerpania, cynizmu i utratą skuteczności.

Przeciążenie pracą. Najbardziej oczywiste i najczęściej dyskutowane

złe dopasowanie ma związek z przeciążeniem pracą. To miejsce wówczas, gdy

wymagania związane z pracą przekraczają ludzkie granice możliwości. Ludzie

muszą wykonać zbyt wiele w zbyt krótkim czasie, przy zbyt niskich zasobach

własnych. W wielu profesjach wiązanych ze służeniem ludziom, ten rodzaj

przeciążenia jest chronicznym uwarunkowaniem pracy, nie tylko

okazjonalnym stanem pogotowia, dlatego można mówić o deficytach

w zakresie możliwości odpoczynku, odzyskania sił i przywrócenia równowagi.

Wypalenie, będące efektem przeciążeni, prowadzi do obniżenia jakości pracy

i powoduje załamanie relacji społecznych.

Brak kontroli. Inne główne niedopasowanie pojawia się w sytuacji,

kiedy ludzie mają zbyt niska kontrolę nad wykonywaną przez siebie pracą.

Każdy człowiek odczuwa potrzebę dokonywania wyborów i decydowania

70

o tym, za co będzie później oceniany, a także posiadania pewnego wkładu

w proces osiągania owych wyników. Niedopasowanie pojawia się wtedy,

kiedy ludzie są ograniczani przez sztywne przepisy i ścisłą kontrolę działań

w taki sposób, że brakuje im możliwości wpływania na to co się dzieje, przez

dokonywanie korekcję zmian w zarządzaniu lub przez wprowadzanie

innowacji. Wszystko to powoduje, że pracownicy nie czują się skuteczni ani

odpowiedzialni za pojawiające się wyniki.

Niewystarczająca nagroda. Trzeci typ niedopasowania pracy i osoby

obejmuje brak odpowiednich nagród za prace, jakie ludzie wykonują. Główne

spośród tych nagród mają charakter zewnętrzny, jak pensja czy nagrody.

Jednak równie ważne są nagrody wewnętrzne, związane z wysoką oceną tego,

co się robi i swojego w tym udziału. Zaniżona gratyfikacja dewaluuje zarówno

pracę jak i pracownika, jednak utrata nagród wewnętrznych (takich jak duma

z tego, że robi się coś ważnego i że robi się to dobrze) również może stanowić

kluczowy element tego rodzaju niedopasowana.

Załamanie się społeczności. To czwarte niedopasowanie pracy i osoby

pojawia się wtedy, kiedy ludzie tracą poczucie pozytywnego związku z innymi

w miejscu swojej pracy. Ludzie prosperują (rozkwitają) w społeczności

i funkcjonują najlepiej wtedy, kiedy dzielą ze sobą sukces, komfort, szczęście

i humor z tymi, których lubią i szanują. Niestety, niektóre zajęcia powodują

izolację jednych od drugich lub powodują, że kontakt społeczny staje się

bezosobowy. Jednak najbardziej destruktywnym dla społeczności jest

chroniczny, nierozwiązany konflikt na tle wykonywanej pracy, który generuje

nieustanne uczucia frustracji i wrogości oraz zmniejsza prawdopodobieństwo

społecznego wsparcia.

Niesprawiedliwość. Poważne niedopasowanie pomiędzy osobą i pracą

pojawia się wówczas, gdy w miejscu pracy dostrzega się przejawy

niesprawiedliwości. Sprawiedliwość zawiera komunikat o szacunku

i podtrzymuje ludzkie poczucie własnej wartości. Wzajemny szacunek

pomiędzy ludźmi jest także kluczowy dla współdzielonego poczucia

społeczności (community). Spostrzegana niesprawiedliwość może pojawić się

kiedy istnieje nierówność pomiędzy wkładem pracy lub wynagradzaniem,

kiedy ma miejsce oszustwo lub kiedy niewłaściwie rozdziela się oceny

i promocje. Jeżeli procedury skarg lub dyskutowania rozwiązań nie pozwalają

71

wszystkim zainteresowanym stronom wyrazić swojej opinii, będą one

spostrzegane przez pracownika jako niesprawiedliwe.

Konflikt wartości. Szósty obszar braku dopasowania pomiędzy pracą

a osobą pojawia się w sytuacji rozbieżności pomiędzy wymaganiami pracy

a osobistymi normami pracowników. W pewnych przypadkach ludzie mogą

czuć się źle w miejscu pracy, w którym trzeba robić rzeczy nieetyczne lub

będące w niezgodzie z ich własnymi wartościami (np. konieczność mówienia

klientom nieprawdy lub przekazywanie treści, z którymi się nie zgadzamy).

Może zdarzyć się, ze w organizacji obowiązują wzajemnie sprzeczne wartości

lub istnieje w niej znaczna rozbieżność pomiędzy wyrażonym w misji

stanowiskiem a aktualną praktyką, co może być poważnym źródłem stresu dla

spostrzegającego to pracownika.

3. Wypalanie się nauczycieli i jego psychologiczne uwarunkowania

Wiele badań wskazuje na następujące wczesne symptomy

nauczycielskiego stresu i wypalenia: uczucie jakby się nie było w pracy lub

subiektywna utrata aktualnych dni; trudności w koncentracji na zadaniu;

uczucie przemęczenia wskutek nawału pracy i związane z otrzymywanymi

zadaniami poczucie nieadekwatności; usunięcie się od kolegów lub wdawanie

się w konfliktowe relacje z współpracownikami; ogólne uczucie irytacji

w odniesieniu do szkoły; bezsenność, zaburzenia trawienia, bóle głowy

i palpitacje serca; poczucie niezdolności do profesjonalnego funkcjonowania

w wielu obszarach i faktycznie obniżony poziom możliwości (porównaj:

Brown M., Ralph S., 1998; Histon J., W, Rotheiler E., 1998; Kyriacou, 2001;

Troman, Woods, 2001).

Ważnym odkryciem wcześniejszych badań było, że nauczyciele zagrożeni

ryzykiem wypalenia zaczynają spostrzegać swoją pracę jako daremną lub

niezgodną z ideałami czy planami, jakie mieli wchodząc do zawodu.

(Bullough Jr., R., V., Baughman K., 1997). Inne wczesne badania odwoływały

się do konfliktu ról i wieloznaczności roli jako czynników mających wpływ na

powstawanie wypalenia (Dworkin A., G., 1986). Konflikt ról pojawia się

wówczas, gdy nauczyciel napotyka sprzeczne oczekiwania dotyczące jego

pracy. Przykładowo, może on wyniknąć z rozbieżności pomiędzy różnymi

idealnymi wyobrażeniami na temat dobrego nauczyciela. Niejasność czy

72

wieloznaczność roli odnosi się natomiast do poczucia zakłopotania czy

zamieszania na temat celów czy zachowań podmiotu w roli nauczyciela,

włączając w to poczucie niepewności, co do jego obowiązków związanych

z nauczaniem.

M., D LeCompte.i A., G. Dworkin (1991) uznali wypalenie u nauczyciela

za skrajny rodzaj specyficznej zawodowej alienacji, z uwypukleniem poczucia

utraty sensu, szczególnie w zakresie zdolności skutecznego docierania do

uczniów. W badaniach tych rozpoznano instrumentalną rolę bezsilności

w powstawaniu stresu i jej przydatność w definiowaniu ról zawodowych.

Znaczenie wyczerpania zarówno fizycznego jak i psychicznego jako czynnika

wypalenia wzrasta, gdy oczekiwania wobec nauczyciela nieustannie się

zmieniają lub wchodzą w konflikt z poprzednio podnoszonymi przekonaniami

(Bullough Jr., R., V., Baughman K., 19977; Brown M., Ralph S., 1998; Histon

J., W, Rotheiler E., 1998; Kyriacou, C., 2001; Troman G., Woods P.).

Podobnie, Gamsjäger i Buschmann (1999), którzy badali epidemiologię

i przyczyny wypalenia wśród 622 nauczycieli pokazali, że zjawisko to opiera

się na podłożu frustracji, powodowanej przez konflikt wartości

i egzystencjalną pustkę.

Wypalenie, którego obszar semantyczny częściowo, a czasem w dużym

stopniu, pokrywa się z kategorią stresu (Łosiak W.,2008), bywa często

analizowane pod kątem związku ze sposobami radzenia sobie podmiotu ze

stresem. Jednostki którym nie udaje się skutecznie poradzić ze stresem, są

skłonne podejmować niewłaściwe strategie radzenia sobie, jak unikanie

rezygnacja lub cynizm (za: Cherniss C., 1980; Schaufeli W., Enzmann D.,

1998) i w ten sposób są bardziej podatne a nawet nadwrażliwe na rozwój

syndromu wypalenia.

A. Barth (1992) który badał wypalenie wśród nauczycieli, zbadał wpływ

różnych stylów radzenia sobie analizując dane 122 nauczycieli. Okazało się, że

nauczyciele, którzy mieli skłonność do rezygnacji lub ucieczek ze stresowych

sytuacji czuli się bardziej wyczerpani, mniej skuteczni i w ostrzejszy sposób

zdepersonalizowani. Obronne strategie takie jak unikanie lub zaprzeczanie

były istotnie skorelowane z wypaleniem. Z badań tych i innych, podobnych

wynika, że aktywne style zaradcze pomagają zmniejszać stres i redukować

wypalenie, podczas gdy bierne, perseweracyjne style radzenia sobie, jak

73

ucieczka, ruminowanie („przeżuwanie” przykrości i niepowodzeń) a także

rezygnacja powodują wzrost wypalenia.

W badaniach nad wypaleniem wśród nauczycieli często bierze się pod

uwagę zmienne biograficzne, charakterystyki osobowościowe, postawy

związane z pracą i charakterystykę samej pracy bądź organizacji (przytaczam

za: Hoyos, T., Kallus K., bez daty). I tak, D.W. Russel, E. Altmaier i D. Van

Velzen (1987) wykazali, że dla wypalenia predyktywne są takie cechy

nauczyciela, jak wiek, płeć i poziom edukacyjny (klasa). Odkryli oni również,

że z wypaleniem korelowały takie czynniki, jak: liczba doświadczanych przez

nauczyciela zdarzeń stresogennych, rozmiar uzyskiwanego wsparcia

społecznego i pozytywne sprzężenia zwrotne. W innych badaniach (Gamsjäger

E., Buschmann, I.,1999) wykazano, że pozostawanie w związku małżeńskim

działa ochronnie – nauczyciele posiadający współmałżonka byli mniej podatni

na wypalenie, niż nauczyciele rozwiedzieni.

Zmienne osobowościowe, postulowane jako powodujące wzrost

wypalenia to: irracjonalne przekonania lub oczekiwania (Oro L.B. , Ursua M.,

P., 2005; Pines A.M., 2002; Sęk H., 2000a), spostrzeganie swej pracy jako

nieważnej (Pine A.M., 2002), zwiększona podatność na zranienia

(vulnerability) (Cano G., Carrasco O., Padilla M., 2005). Natomiast odporność

(hardiness) (Chan, 2003) i umiejętność współżycia z innymi (ugodowość –

agreeableness, w języku „Wielkiej Piątki”) (Cano G., Carrasco O., Padilla,

M., 2005) korelowały ujemnie z wypaleniem.

Do czynników organizacyjnych powodujących wypalenie, zaliczyć

można: destrukcyjne lub w inny sposób trudne zachowania ucznia (Kokkinos

C., Panayiotou G., 2005; Hastings R. P., Bham M.S., 2003; Sęk H., 1994)

i kompetencje do radzenia sobie z takim zachowaniem (Evers, W., Tomic W.,

Brouwers A., 2004), przyjazne zachowania i więzi emocjonalne wśród

personelu i presja pracy (Dorman J. P., 2003). Czynniki, które negatywnie

korelowały z wypaleniem to : wyniki uzyskiwane przez uczniów i własne

„inwestycje”. (Van Horn J.E., Schaufeli W.B., Enzmann D., 1999).

W innych badaniach ( Peeters M., Rutte Ch. , 2005) potwierdzono

zachodzenie trójstronnej interakcji pomiędzy zarządzaniem czasem,

wymaganiami pracy i stopniem autonomii w procesie powstawania

u nauczycieli stanu emocjonalnego wyczerpania.

74

U. Schaarschmidt i inni (2000, 2002;) skupili się na roli zasobów

osobistych w radzeniu sobie z wymaganiami pracy zawodowej. Autorzy, po

przebadaniu około 4000 nauczycieli i uczniów, pokazali, że u nauczycieli

wykazujących typy zachowań A i B, występuje wyższy wskaźnik wypalenia,

niż u pozostałych, zwłaszcza w zakresie wyczerpania emocjonalnego,

połączonego z niezdolnością do chronienia się przed stresem. O tym typie

czynnika ryzyka piszą również W. Okła i Z. Steuden, omawiając

psychologiczne aspekty wypalania (1998).

W ostatnich latach zainteresowanie wzbudza problem roli w chronieniu

się przed wypaleniem, takich zasobów osobistych nauczycieli, jak:

autoskuteczność, samoocena oraz spostrzegane wsparcie społeczne.

Przykładem są badania (Schmitz G.S., 2000) w których przeanalizowano

wyniki uzyskane od 851 niemieckich nauczycieli , uwzględniając ich wiek,

płeć, liczby lat pracy w zawodzie i pochodzenia narodowościowego (urodziny

w Niemczech czy w innym kraju). Badane i kategoryzowane były relacje

pomiędzy zasobami osobowymi, nauczycielskim idealizmem, wymiarami

subiektywnego obciążenia zawodowego i subiektywnymi ocenami stresu

a rozwojem wypalenia u nauczyciela. Wyniki potwierdziły oczekiwaną

funkcję ochronną w procesie wypalania się przekonania o skuteczności

własnej.

W innych badaniach (Schwarzer R., Schmitz G.S., 1999; 2000)

stwierdzono, że kombinowane miary skuteczności osobistej i skuteczności

kolektywnej były dobrymi predykatorami uleganiu wypalenia w rok później,

natomiast wypalenie nie było dobrym predykatorem dla skuteczności.

W jednym z ostatnich badań Schwarzer R., Hallum S. (2008)

sprawdzali wzajemne relacje pomiędzy autoskutecznością, stresem

zawodowym i wypaleniem, koncentrując się na mediacji: autoskuteczność –

stres związany z pracą – wypalenie. Przebadali oni dużą próbę niemieckich

i syryjskich nauczycieli (łącznie 1661, podzielonych na dwie odrębne grupy

badawcze), uzyskując potwierdzenie hipotezy o predyktywnym charakterze

autoskuteczności dla wypalenia. Odkryli również, że stres związany z pracą

(job stres) pełni role zmiennej pośredniczącej pomiędzy autoskutecznością

a wypaleniem. Autorzy postulują przeprowadzenie dalszych badań, które

wyjaśniłyby charakter mediacyjnej roli stresu w procesie oddziaływania

75

autoskuteczności na powstawanie wypalenia w obszarach: emocjonalnym

(wyczerpanie) i interpersonalnym (depersonalizacja).

W dwóch obszernych badaniach (A. Browers, W.J.G. Evers, W. Tomic,

2001; 2004) ukazano, że spostrzegany przez nauczyciela brak wsparcia ze

strony kolegów i zwierzchników ma istotny wpływ na ich przekonania

o autoskuteczności dotyczącej uzyskania od nich wsparcia, natomiast owe

przekonania pozwalały przewidzieć ich poziom wypalenia. Potwierdziło się

również, zaproponowane w hipotezie, sprzężenie zwrotne, tzn. poziom

wypalenia pozwolił przewidzieć u nauczycieli zakres w jakim odczuwali oni

brak wsparcia ze strony otoczenia. Badania wskazują także na to, że

uwrażliwienie na równość panującą w zespole ma pewien moderujący wpływ

na relację pomiędzy przekonaniami o skuteczności własnej a emocjonalnym

wyczerpaniem i osobistym zaangażowaniem.

W przypadku autoskuteczności, jej rola jest trudna do uchwycenia,

gdyż w dużej mierze jej definicje dużej mierze pokrywają się z opisem

osobistego zaangażowania, jako wymiaru wypalenia. Jednakże, ze względu na

trwałe i ważne miejsce konstruktu autoskuteczności w psychologicznym

wyjaśnianiu ludzkiego zachowania i dobrostanu, może on służyć do diagnozy

wypalenia, zwłaszcza wczesnej, gdzie wszelkie zmiany w percepcji

skuteczności własnej mogłyby być traktowane, jako oznaki rozpoczęcia się

procesu rozwoju wypalenia.

4. Nadzieja i jej zasoby a funkcjonowanie człowieka

Ponad dwadzieścia lat temu pojawiło się zainteresowania nadzieją wśród

badaczy ludzkiego zdrowia. Przez ostatnie piętnaście lat nastąpił ogromny

wzrost liczby badań w obrębie problematyki nadziei oraz rozszerzenie ich na

dodatkowe konteksty społecznego funkcjonowania człowieka, w których

odkrywa się jej znaczenie (por. J. Kozielecki, 2006).

W powszechnym rozumieniu nadzieja nie jest pojęciem naukowym

i kojarzy się bardziej z potoczną wizją świata lub myśleniem religijnym, niż

z poważnymi badaniami nad funkcjonowaniem społeczeństwa. Konsekwencją

takiego podejścia może być pobłażliwy stosunek, zarówno do samego

zjawiska nadziei, jak i do prób uczynienie go przedmiotem badań. Tymczasem

jest to czynnik odpowiedzialny za wiele ważnych zmiennych, takich jak

76

poczucie sensu i jakości życia (można tu mówić o obustronnym powiązaniu

nadziei i obrazu swojego życia), wytrwałość w dążeniu do celów, odporność

na załamanie, skuteczność radzenia sobie ze stresem, łatwość powrotu

z uzależnień, pokonywanie chorób somatycznych i fizycznych, wreszcie

rozwój jednostek i społeczności oraz tworzenie przez nie bezpiecznego,

pozytywnie stymulującego i zasobnego w cenne wartości środowiska (R.

Stefańska-Klar, 2009a, 2000b, 2008).

Nadzieja to konstrukt o rozlicznych konotacjach i denotacjach.

Spostrzega się go często w ścisłym związku z religijnym aspektem

funkcjonowania człowieka. W psychologii stawiamy pytanie o funkcje

nadziei rozumianej jako emocja (np. Lazarus R.S, 1999) lub proces poznawczy

(por. Snyder C.R., 1996; Kozielecki J., 2006, Trzebiński J., Zięba M.), jako

stan lub dyspozycja. W świetle potocznych definicji nadzieja jawi się jako stan

względnie proces, podtrzymujący oraz przywracający, a czasem również

generujący ukierunkowanie życia jednostek na różnych jego poziomach:

biologicznym/witalnym, emocjonalnym, sytuacyjnym, zadaniowym,

zaradczym, rozwojowym, egzystencjalnym, noetycznym, duchowym,

transgresyjnym, a także międzyludzkim (Stefańska-Klar R., 2008; 1997).

Proces ten jest dynamiczny, ma swój aspekt semantyczny i energetyczny

(jesteśmy go świadomi, potrafimy go poznawczo kontrolować, ale także go

czujemy emocjonalnie i „cieleśnie”; ma on też wpływ na nasze zachowanie).

Nadzieja bywa subiektywnie doświadczana jako rodzaj przeżycia

emocjonalnego, jako optymistyczne oczekiwanie, myślenie o celu, wiara

w powodzenie starań lub w pozytywny obrót sprawy, huśtawka pragnienia,

wiary i zwątpienia lub przeciwnie: jako trwanie w zaufaniu, spokój i „niemal

pewności”.

Ważnym czynnikiem okazuje się sposób konceptualizacji mechanizmów

nadziei własnej oraz uogólniona psychologiczna teoria na temat

funkcjonowania nadziei u ludzi w ogóle. Zawartość treściowa oraz cechy

formalne prywatnych koncepcji nadziei mają związek z regulacją

samopoczucia oraz z funkcjonowaniem jednostki, wpływając między innymi

na różną jakość radzenia sobie z rzeczywistością i wyzwaniami, jakie niesie

życie, mogą mieć też wpływ na zachowania interpersonalne, zwłaszcza

77

w sytuacjach udzielania sobie nawzajem społecznego wsparcia (R. Stefańska-

Klar, op. cit.).

Z obszernego materiału stanowiącego odzwierciedlenie prywatnych teorii

nadziei 615 osób, w wieku od 20-55 lat autorka, stosując analizę jakościową,

wyodrębniła różnorodne sposoby definiowania nadziei W ich świetle fenomen

ten rozumiany bywa jako:

stan psychologiczny (emocja; oczekiwanie, że coś się spełni; ufność;

otucha; euforia; przekonanie o wysokim prawdopodobieństwie sukcesu

lub pożądanego stanu rzeczy; wiara w to, że spełni się to, co obiecane,

lub nastąpi upragniony efekt ),

proces psychologiczny (marzenie o spełnieniu; utrzymywanie stanu

oczekiwania; stałe myślenie o przedmiocie nadziei; obawa, że się nie uda,

przy równoczesnej "nieśmiałej" nadziei, że może jednak... , "huśtawka

psychiczna" związana z fluktuacją nadziei i rezygnacji

w dłużej trwającym procesie),

trwała dyspozycja psychiczna (optymizm życiowy jako cecha

osobowości; optymistyczne postawy związane z określonymi obiektami;

nadzieja jako cnota w chrześcijańskim rozumieniu; jako rudymentarne

cechy lub dynamizmy, np. "podstawowa siła życiowa"; bezwarunkowa,

"organiczna" wola życia; głęboka, uniwersalna potrzeba sensu i zaufania),

tendencja behawioralna uzewnętrzniona w zachowaniu (nieustawanie

w wysiłkach, ponawianie prób w działaniu) lub przyjmująca postać

stosowanej przez podmiot procedury intrapsychicznej (medytowanie

życzeniowe; wizualizacja celu; dodawanie sobie otuchy; poprawianie

samopoczucia i samozachęta do wiary w przyszłość konkretną lub ogólną;

koncentracja na swoich "mocnych stronach" ; zmian celu lub jego

redefinicja itp.),

psychologiczny system regulacyjny o zasięgu sytuacyjnym lub

globalnym (zróżnicowane układy takich samych elementów, jak

wartości, cele, możliwości, strategie, czynności, zdolności, zaufanie,

działanie w sytuacji trudnej lub beznadziejnej, jako wewnętrzny aparat

utrzymywania i przywracania równowagi oraz gwarantujący osobie ciągłe

podnoszenie się z kryzysów, kompetencję do stopniowego wychodzenia

z depresji lub/i stale "zasilający" człowieka w chęć istnienia, sens jego

wysiłków, zaufanie do siebie i świata jako czynników wpływających na

osiągnięcie sukcesu lub doczekanie się przewidywanego stanu rzeczy).

78

Nadzieja jako mechanizm psychologiczny spostrzegana jest w kilku

różnych wariantach, w zależności od tego, czy mamy do czynienia

z poziomem zjawisk ogólnych, czy też chodzi o regulację stanów

sytuacyjnych. Ze względu na usytuowanie w kontekście psychiki i życia

człowiek, autorka wyróżniła następujące, wynikające z obserwacji siebie

i innych, rodzaje nadziei (Stefańska-Klar R., op. cit.):

1. Nadzieja jako ogólny mechanizm psychologiczny, określający styl

funkcjonowania jednostki w dłuższych przedziałach czasowych:

"nadzieja bierna " - ufne nastawienie się na pojawienie danego stanu

rzeczy lub skłonność do marzenia o tym, czego się pragnie; jej celem jest,

jak się wydaje. Minimalizowanie kosztów subiektywnych i obiektywnych

podmiotu oraz regeneracja sił psychofizycznych, a także wzrost

obiektywnego prawdopodobieństwa zaistnienia pożądanego stanu. Dzięki

szansom mogącym się pojawić lub przewidywanych w procesie zmian

zachodzących w czasie;

"nadzieja aktywna" - leżąca u podstaw rozwoju oraz energicznego

działania, stanowiąca źródło motywacji i celów oraz warunkująca stałe

ponawianie prób ich osiągnięcia; wydaje się mieć związek

z gospodarką energetyczna jednostki: z jednej strony nadzieja pobudza

produkcję i wydatkowanie energii, jest podstawą wigoru, pasji

i wytrwałości w działaniu, z drugiej strony – samo posiadanie nadziei

„aktywnej” uwarunkowane jest odpowiednim poziomem energetycznym,

np. w stanach wyczerpania psychicznego i fizycznego trudno wzbudzić

w człowieku ten rodzaj nadziei;

„podstawowa nadzieja egzystencjalna” – można utożsamić ją

z wolą życia i „ egzystencjalnego podążania”, a także z motywacją do

stawiania czoła zdarzeniom oraz szukania w nich sensu; rodzaj głębokiego

przekonania o globalnym sensie i zaufanie do niego bez jakichkolwiek

dodatkowych powodów; można by ją nazwać nadzieją rudymentarną

w sensie eriksonowskim (por. Trzebiński J., Zięba M., 2003). Zdaniem

badanych osób, które odwoływały się do tego rodzaju nadziei, stanowi

ona wrodzony, trwały i głęboko osadzony w istocie człowieka zasób,

którego nie sposób utracić, lecz można nie móc do niego dotrzeć bądź też

nie umieć z niego skorzystać; uświadamianie sobie faktu posiadania

nadziei jako niezbywalnego „wyposażenia” człowieka powoduje, że

praktycznie już nigdy nas ona nie opuszcza, natomiast może to my sami

79

z różnych względów możemy być głusi na wysyłane przez nią sygnały.

2.Nadzieja jako mechanizm kształtowany aktualnie

i przybierający postać zależnie od struktury sytuacji:

nadzieję można mieć ze względu na coś (gdy jej przedmiotem jest jakaś

wartość pozytywna) oraz pomimo czegoś (gdy działa na nas wartość

ujemna, obniżająca siłę nadziei, lub gdy nadzieja jest potrzebna jako

warunek uniknięcia lub pokonania wartości negatywnej);

nadzieja dotyczyć może zarówno zmiany stanu rzeczy lub własnej

sytuacji, jak i pozostania w tej samej sytuacji bądź zachowania cech

rzeczywistości w stanie dotychczasowym.

Zależnie od percepcji sytuacji, która niesie wyodrębnioną przez

podmiot kombinację warunków uruchamiających nadzieję, może ona pełnić

zróżnicowane funkcje regulacyjne Wiąże się to z uruchomieniem lub

podtrzymaniem czterech odmiennych orientacji psychologicznych, wiążących

się z określonymi typami postaw oraz działań człowieka. W zależności od

tego, czy sytuacja ma charakter doraźny (zdarzenie), czy też obejmuje

większy zakres czasowy (sytuacja egzystencjalna), zachowania regulowane

przez nadzieję mogą mieć strukturę w większym lub mniejszym stopniu

ukierunkowaną instrumentalnie oraz mniej lub bardziej opracowaną przez

podmiot na sposób filozoficzny.

Istotnym dla każdej prywatnej koncepcji aspektem jest rozpoznanie źródła

lub źródeł czynników, warunkujących obecność nadziei oraz jej trwanie,

szczególnie w warunkach podtrzymywania lub odzyskiwania. Chodzi

o szeroko rozumiane zasoby i „punkty oparcia”, jak również argumenty za

zasadnością nadziei i źródła ich generowania (Stefańska-Klar R. 2009b, 1998,

1997). Czynniki te można potraktować w kategoriach posiadanych zasobów

nadziei, które ja generują, przywracają lub powalają ukształtować, mimo

niekorzystnych, a nawet obiektywnie beznadziejnych okoliczności

i uwarunkowań (Stefańska-Klar R., 2009). Według „psychologów z ulicy”

nadzieja opiera się na wewnętrznych i zewnętrznych możliwościach

i zasobach. Należą do nich również wyuczone strategie i sprawności podmiotu,

związane z operowaniem rozpoznawalnymi przez psychologów, głębokimi

i powierzchniowymi mechanizmami, takimi jak emocje, struktury i procesy

poznawcze, systemy działania, systemy komunikowania się, przetwarzanie

informacji, itp. (Stefańska-Klar R., 1997).

80

Opisane wcześniej badanie pozwoliło wyodrębnić trzy główne źródła,

z których czerpali nadzieję badani, aby ja podtrzymać, odzyskać lub

wytworzyć (Stefańska-Klar R. op.cit., s. 133-135).

Najczęściej wykorzystywanym źródłem nadziei własnej (33,8%) okazała się

przestrzeń „sensownej rzeczywistości” czyli obraz świata bądź percepcja

sytuacji, pozwalająca mieć, podnosić, podtrzymywać lub odzyskiwać nadzieję.

Kolejne źródło, będące oparciem dla 15,3% (szczególnie mężczyzn) to

przestrzeń własnej celowej aktywności oraz osobiste kompetencje sprawcze.

Tu nadzieja jest wynikiem oceny własnych możliwości i szans tkwiących

w sytuacji oraz podlega regulacji poprzez podejmowanie skutecznych działań

i kontrolowanie stanu rzeczy. Ostatnie źródło ma naturę interpersonalną

i opiera się na systemie więzi i wsparcia międzyludzkiego. Jest ono traktowane

jako wyłączne źródło nadziei i powód do jej tracenia/odzyskiwania przez 7,3%

badanych. Wybierane było przede wszystkim przez kobiety, jednak warto

powiedzieć, że w „wariancie mieszanym” jest ono, przy braniu pod uwagę

innych źródeł, ważne dla większości osób badanych, niezależnie od ich płci.

Najliczniej wykorzystywane było przez badanych (43, 6%), tzw. mieszane

źródło nadziei stanowiące kombinację źródeł pozostałych.

Wypowiedzi badanych dotyczących sposobów tworzenia

i „zarządzania nadzieją” w swoim życiu, jak również liczny materiał zebrany

w późniejszych latach, posłużył autorce do skonstruowania narzędzia do

pomiaru poziomu osobistych zasobów nadziei, w postaci kwestionariusza

SPES (Stefańska-Klar R. 2009b, 2005). Kwestionariusz ten został

wykorzystany w badaniach prezentowanych w niniejszym artykule.

5. Nadzieja jako ukryty wymiar wypalania się nauczyciela w świetle

badań własnych

Biorąc pod uwagę wcześniejsze rozważania, można dostrzec, że

nadzieja również stanowi rodzaj zasobu osobistego i społecznego ważnego

w radzeniu sobie (por. Hobfoll S. E., 2006, s. 74 -76), a zatem może być brana

pod uwagę w rozważaniach nad naturą wypalenia (Stefańska-Klar 2007) .

Ze względu na to, że nadzieja posiada właściwości zarówno energetyzujące

i proaktywne, jak i relaksacyjno-paliatywne, a także opiera się na innych

ważnych zasobach związanych z optymalizacją zdrowia i dobrostanu (bazy

81

emocjonalne, poznawcze, społeczne, duchowe, biologiczne i materialne;

zlokalizowane w jednostce i w otoczeniu), wydaje się być także czynnikiem

uwikłanym w proces wypalenia i to na dwa sposoby. Po pierwsze, deficyty

w zakresie nadziei (poczucie braku nadziei) lub jej zasobów (poczucie braku

punktów oparcia w kryzysie, zaniku źródeł lub powodów do nadziei) wydaje

się wzmagać ryzyko wypalenia, szczególnie gdy dotyczy ona konkretnych

domen czy celów jednostki. Po drugie, nadzieja jako uogólniony mechanizm,

o funkcjach min. zabezpieczających , wydaje się być z natury swej czynnikiem

zapobiegającym wypaleniu i ułatwiającym pokonanie tego stanu oraz tzw.

powrót (recovery).

Generalnie można się spodziewać ujemnego związku pomiędzy

poziomem zasobów nadziei jednostki a jej podatnością na wypalenie

zawodowe. Szczegółowo, można się spodziewać dodatniego związku

pomiędzy poziomem nadziei i jej zasobów a zaangażowaniem podmiotu

w pracę zawodową oraz ujemnego związku pomiędzy nadzieją

a wyczerpaniem emocjonalnym i skłonnością do depersonalizowania. Ze

względu na pionierskość tematu, badania te traktuję jako eksploracyjne, bez

formalnego stawiania hipotez.

W jednym z obszerniejszych badań autorki artykułu nad determinantami

dobrostanu psychospołecznego, uzyskano wyniki pozwalające rzucić nieco

światła na to zagadnienie, co było możliwe, gdyż wśród zmiennych

badawczych znalazły się (między innymi) zarówno wypalenie, jak i zasoby

nadziei. W tym artykule przedstawione zostaną wyniki uzyskane w grupie

studiujących zaocznie nauczycieli i pedagogów oraz osób angażujących się

w taką rolę zawodową jako wolontariusze i aspirujących do jej stałego

podjęcia po ukończeniu studiów.

Grupę badawczą stanowiło 141 studentów niestacjonarnych kierunków

pedagogicznych: zintegrowanej edukacji przedszkolnej wczesnoszkolnej

(I rok uzupełniających studiów magisterskich, n=88) i oraz II rok pedagogiki

resocjalizacyjnej - studia licencjackie, n=53) , zlokalizowanych na dwóch

śląskich uczelniach wyższych: Uniwersytecie Śląskim (wydziały cieszyńskie)

i Państwowej Wyższej Szkole Pedagogicznej w Raciborzu. Studenci kierunku

nauczycielskiego, to głównie kobiety (87 na 1 mężczyznę), w większości

pracujące w przedszkolach stale lub dorywczo albo zatrudnione tam jako

82

wolontariusze. Studenci resocjalizacji, to osoby albo pracujące w zawodach

o zbliżonym charakterze (więziennictwo, zakłady poprawcze, świetlice

środowiskowe) albo zatrudnione w innych, wymagających intensywnych

kontaktów z tzw. klientem (banki, urzędy, placówki handlowe) lecz aspirujące

do zawodu zgodnego z kierunkiem, jaki studiują. W tej grupie było więcej

mężczyzn, choć nadal przewagę stanowiły kobiety (stosunek płci wyniósł

odpowiednio 19 do 35).

Badani rozwiązywali szereg testów dotyczących różnych cech

psychologicznych związanych z dobrostanem psychicznym i radzeniem sobie,

w tym: MBI mierzący wypalenie zawodowe (polska wersja kwestionariusza.

Maslach Burnout Inventory, jedna z kilku funkcjonujących – por. Pasikowski

T., 2000) oraz SPES – kwestionariusz do badania zasobów nadziei, autorstwa

R. Stefańskiej-Klar (2009b, 2005). W niniejszym opracowaniu zostaną

przedstawione wyniki dotyczące związku pomiędzy tymi ostatnimi miarami

funkcjonowania przyszłych nauczycieli.

Dane zawarte w tabeli 1 wskazują na statystycznie istotną

współzależność zarówno pomiędzy zasobami nadziei a wypaleniem

zawodowym całkowitym, jak i pomiędzy jego poszczególnymi wymiarami.

Współzależność ta ma charakter przewidziany w hipotezie, tzn. korelacja

przybiera dodatnią postać w przypadku zaangażowania w pracę, natomiast

ujemną w przypadkach wypalenia całkowitego, wyczerpania emocjonalnego

i depersonalizowania.

Ponieważ procedura korelacyjna nie dostarcza informacji o kierunku

zależności, będąc tylko miarą związku, nie możemy orzekać o tym, co jest

przyczyną, a co skutkiem. Tak więc, mimo potwierdzenia się hipotezy, nie

możemy stwierdzić z całą pewnością, że nadzieja zmniejsza poziom

wypalenia, gdyż może być tak, że w przypadku badanych osób, samo

ewentualne wypalenie działa destrukcyjnie na poziom jej zasobów. Niemniej,

bez względu na pierwotną przyczynę, zasoby nadziei okazują się być

znaczącym predykatorem wypalenia i jego składowych, co wykazała analiza

regresji wielokrotnej (patrz tab. 2).

83

Tabela 1. Korelacje (r Pearsona) pomiędzy wskaźnikami wypalenia a zasobami nadziei

u studentów kierunków pedagogicznych (N=141)

Z

D

E

W

Z

Zaangażowanie (Z) 1

Depersonalizowanie

(D)

-0,26* 1

Emocjonalne

wyczerpanie (E) -0,38** 0,46** 1

Wypalenie całkowite

(W) -0,39** 0,71*** 0,95*** 1

Zasoby nadziei (Za)

0,50** -0,21* -0,34** -0,34** 1

Źródło: badania własne

* p>0,05, ** p> 0,01 *** p>0,001 **** p>0,00

Tabela 2. Zasoby nadziei jako predykator wypalenia zawodowego u przyszłych nauczycieli

i pedagogów – wyniki regresji wielokrotnej (N=141)

Wymiary wypalenia

R

R

kwadrat

F

p

Wypalenie całkowite

0,473

0,224

40,06

3,17E-09

(<0,000)

Emocjonalne

wyczerpanie

0,341

0,116

18,23

3,61E-05

(<0,000)

Depersonalizowanie

0,212 0,045 6,54

< 0, 011

Utrata zaangażowania

0,614

0,377

30,796

1,03E-06

<0,00)

Źródło: badania własne

R – współczynnik korelacji wielokrotnej

R kwadrat – współczynnik wielokrotnej determinacji

F – wartość statystyki F

Z zasobami najsilniej powiązany jest wymiar zaangażowania

osobistego (jak ukazuje tab. 1, oba czynniki są dość silnie, dodatnio

skorelowane (r=0.50; rysunek 1 pokazuje prostoliniowy charakter tej

współzależności). Ma to związek z tym, że zaangażowanie osobiste jest

84

konstruktem częściowo nakładającym się na konceptualizację zasobów

nadziei, w ramach której do tych ostatnich zaliczono zarówno przekonania

o możliwych źródłach fizycznego, psychicznego, społecznego

i duchowego wsparcia jako czynnika nadziei, jak i dotyczące możliwości

własnych, pod postacią psychofizycznych kompetencji i motywacji do

wkładania wysiłku w osiąganie celów.

Nadzieja i jej zasoby w najwyższym stopniu pozwalają przewidzieć

utratę osobistego zaangażowania (jej wynik wyjaśnia prawie 38% całkowitej

wariancji tego wymiaru wypalenia), w mniejszym stopniu wyczerpanie

emocjonalne (około 12%) i w najniższym, choć nadal statystycznie istotnym

pojawienie się depersonalizacji. Całkowite wypalenie jest w tej próbie

badawczej wyjaśnione przez nadzieję i jej zasoby w 22%, co oznacza, że na

78% zmienności wyników MBI wpływ mają inne czynniki.

Poniżej zostały zamieszczone wyniki analizy wariancji

przeprowadzonej dla wypalenia w czterech grupach badanych

wyodrębnionych ze względu na poziom nadziei: wysoki, ponadprzeciętny,

mniej niż przeciętny i niski. (średnie wyniki w kwestionariuszu SPES

przybrały w tych grupach wartości, odpowiednio: 90,35; 77,7; 67,53; 52,32.

Rysunki 1-3 i tabela 3 ukazują średnie natężenia zaangażowania osobistego,

wyczerpania emocjonalnego i depersonalizacji w zależności od

demonstrowanych zasobów nadziei.

Rys. 1.

Źródło: badania własne

Z zasobami najsilniej powiązany jest wymiar zaangażowania osobistego

(jak ukazuje tab. 1, oba czynniki są dość silnie, dodatnio skorelowane (r=0.50;

Poziom zasobów nadziei a zaangażowanie

20,318,7

15,914,9

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4

Poziom zasobów nadziei

Zaan

gażo

wan

ie

85

Poziom zasobów nadziei a emocjonalne

wyczerpanie

6,9

10,911,5

13

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4

Poziom zasobów nadziei

Em

ocj

on

aln

e

wyc

zerp

anie

rysunek 1 pokazuje prostoliniowy charakter tej współzależności). Ma to

związek z tym, że zaangażowanie osobiste jest konstruktem częściowo

nakładającym się na konceptualizację zasobów nadziei, w ramach której do

tych ostatnich zaliczono zarówno przekonania o możliwych źródłach

fizycznego, psychicznego, społecznego i duchowego wsparcia jako czynnika

nadziei, jak i dotyczące możliwości własnych, pod postacią psychofizycznych

kompetencji i motywacji do wkładania wysiłku w osiąganie celów. Ponieważ

zaangażowanie osobiste jest wymiarem ściśle powiązanym z samooceną,

w tym w zakresie autoskuteczności, jest prawdopodobne, że odzwierciedla ono

wprost pewne aspekty funkcjonowania nadziei u badanych osób. Bierze się to

min. stąd, że wszelkie zaangażowanie w celowe działanie wymaga nadziei na

skuteczną realizację, jednocześnie posiadane zasoby nadziei stanowią

niezbędną bazę do radzenia sobie z wszelkimi przeciwnościami i wyzwaniami,

jakie mogą stanąć na drodze do celu.

Tak więc, można przypuszczać, że osoby o wyższych zasobach nadziei

będą mieć skłonność do silniejszego angażowania się, jednocześnie wyższe

zaangażowanie dostarcza sprzężenia zwrotnego dla nadziei, wzmacniając

i wzbogacając jej mechanizmy i zasoby o pozytywne doświadczenia (min. ze

epizodów skutecznego radzenia sobie, zwykle dzięki stosowaniu pozytywnych

i aktywnych strategii). Innymi słowy, zależność pomiędzy zaangażowaniem

osobistym i nadzieją może być dwustronna i uwarunkowana podobnymi

czynnikami.

Rys.2.

Źródło: badania własne

86

W przypadku wyczerpania emocjonalnego (rysunek 2), obserwujemy

stopniowy jego spadek w miarę, gdy wzrasta średni poziom zasobów nadziei

(przy najwyższym poziomie, emocjonalne wyczerpanie spada gwałtowniej,

osiągając najniższą wartość). W tym przypadku ochronna funkcja zasobów

nadziei zaczyna mieć znaczenie dopiero po przekroczeniu pewnego ich

poziomu, który może się wiązać z kumulacją zasobów o różnym charakterze,

lecz również prawdopodobnie z określonymi predyspozycjami

osobowościowymi osób tworzących tę podgrupę. Niestety rozmiar tego

artykułu nie pozwala na szczegółowe prześledzenie profilów osób

wchodzących w skład podgrup, wyróżnionych ze względu na różne zasoby

nadziei.

Rys. 3.

Źródło: badania własne

W przypadku depersonalizacji (rys. 3) możemy dostrzec, że dopiero

najwyższy poziom zasobów nadziei reprezentuje znaczące zmniejszenie

w chłodnym, bezosobowym i niechętnym traktowaniu swoich uczniów lub

klientów. Chodzi zapewne o osoby, które wykorzystują wiele źródeł nadziei

i sięgają do nich w wyższym, niż pozostali stopniu. Dotyczy to zwłaszcza na

opieraniu się na wspierających więzach międzyludzkich i na sensownej

rzeczywistości (generującej min. aksjologiczne treści i standardy), co chroni

przed deterioryzacją relacji społecznych i zapewnia niezbędne wsparcie, jak

również może chronić przed cynizmem.

Poziom zasobów nadziei a depersonalizowanie

1,6

3,8

32,6

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

1 2 3 4

Poziom zasobów nadziei

Dep

erso

nal

izo

wan

ie

87

Tabela 3. Wypalenie zawodowe u studentów kierunków pedagogicznych, różniących się

poziomem zasobów nadziei – wyniki analizy wariancji

Wymiary wypalenia

Niskie

zasoby

nadziei

(N=25)

Mniej niż

przeciętne

zasoby

nadziei

(N=47)

Ponad-

przeciętne

zasoby

nadziei

(N=43)

Wysokie

zasoby

nadziei

(N=26)

F

Zaangażowanie

osobiste

14,88

15,89

18,72

20,27

14,73****

Emocjonalne

wyczerpanie

13

11,49

10,95

6,92

7,434***

Depersonalizowanie

3,84

2,64

2,98

1,62

4,368**

Źródło: badania własne

** p <0,005 *** p <0,0001 **** p <2,28E-08

Wskaźniki wypalenia okazały się także predykatorami dla zasobów

nadziei (patrz tabela 3). Analiza regresji wielokrotnej pokazała, że

zaangażowanie osobiste, wyczerpanie emocjonalne i depersonalizowanie

traktowane łącznie, wyjaśniają wyniki w teście SPES , będącym miarą

zasobów nadziei w prawie 28% (R kwadrat = 0, 278; F=17,599, p<0,0000),

jednak predykatorem okazały się tylko – w wysokim stopniu - zaangażowanie

osobiste (współczynnik beta=1,41, test t Studenta=5,48, p<0,0000)

i w słabym stopniu - wyczerpanie emocjonalne (współczynnik beta=-0,418,

test t studenta= - 1, 936, p =0,05). Depersonalizacja nie wyjaśniała

zróżnicowania zasobów nadziei u badanych osób.

Należy dodać, że wyniki analizy ulegają pewnym zmianom, gdy

przyjrzymy się ich wartościom i wzajemnym relacjom w grupach

podzielonych ze względu na rodzaj studiowanego kierunku. Wówczas okaże

się, że nieco inną strukturę wydaje się mieć wypalenie u nauczycielek

przedszkola i u pedagogów resocjalizacji, np. te pierwsze rzadziej reagują

depersonalizacją, wykazują też wyższe zaangażowanie, niż druga grupa.

88

Innym ciekawym odkryciem jest to, że u nauczycielek przedszkola

depersonalizowanie jest ujemnie skorelowane z zaangażowaniem osobistym,

a studentów resocjalizacji dodatnio – tak, jakby u tych pierwszych pozytywna

ocena siebie i swojej pracy chroniła przed negatywnymi zmianami

w traktowaniu dzieci (również potwierdzając przekonanie o ścisłym

powiązaniu obu tych wymiarów w ramach wypalenia), a u tych drugich,

pracujących w placówkach resocjalizujących bądź w usługach związanych

z obrotem pieniędzy lub towarów i pieniędzy, następowało być może

wzmocnienie dehumanizacyjnych tendencji, w miarę zaangażowania

w osiąganie celów zawodowe i doznawanej satysfakcji z siebie

i uzyskiwanych wyników.

Zaobserwowałam też inny rodzaj powiązań pomiędzy zasobami nadziei

a poszczególnymi wymiarami wypalenia, mierzony w tych dwóch odrębnych

grupach badanych. Jest on podobny do tego, który został opisany powyżej

w odniesieniu do związków z zaangażowaniem osobistym. Nadzieja silniej

koreluje z zaangażowaniem osobistym (dodatnio) i emocjonalnym

wyczerpaniem (ujemnie), podobnie jak i z całkowitym wypaleniem

u studentów resocjalizacji, niż u nauczycielek przedszkola, jednak tylko

u tych ostatnich, ma istotny negatywny związek z depersonalizowaniem oraz

z nadmiernym uwikłaniem w rolę zawodowa i relację z podopiecznym.

Tak więc z jednej strony wyniki potwierdzają wstępne przypuszczenia, że

istnieje związek pomiędzy zasobami nadziei a wskaźnikami wypalenia

u przyszłych i aktualnych pedagogów, z drugiej jednak wskazują na

konieczność przeprowadzenia badań dokładniej zaprojektowanych,

z precyzyjniejszą kontrolą różnych zmiennych i opartych na liczniejszej,

a przede wszystkim, z większą precyzją dobranej próbie badawczej.

Doprecyzowania wymagają tez pojęcia nadziei i jej zasobów, wykorzystane w

przyszłych badaniach, aby łatwiej było analizować i interpretować uzyskane

wyniki w świetle wielowymiarowego konstruktu wypalenia zawodowego

nauczycieli.

6. Wnioski

Generalnie rzecz biorąc, zaprezentowany w niniejszym artykule kierunek

badań, uwzględniający rolę nadziei i jej zasobów w powstawaniu i rozwoju

89

wypalenia u nauczycieli, wydaje się obiecujący z punktu widzenia profilaktyki

uwzględniającej szerokie powiązania pomiędzy stresem, zdrowiem

i osobowością ludzką (por. Ogińska-Bulik N., Jurczyński Z., 2008; Heszen I.,

Życińska J., 2008).

Wydaje się również, że może on dostarczyć interesującego wkładu

w obszar wspomagania nauczycieli dotkniętych syndromem wypalenia w jego

pokonywaniu i powrocie do zdrowia oraz optymalnego funkcjonowania.

Wymaga to jednak stworzenia zadawalającego modelu konceptualnego,

obejmującego istotne powiązania przyczynowe w obrębie zjawiska, gdyż

mimo istnienia wielości danych i naszego poczucia, że w powstawanie

syndromu zdają się być zaangażowane wszelkie możliwe czynniki związane

z osoba nauczyciela i jego pracą, nadal nie umiemy powiązać tej wiedzy w

jeden spójny i w pełni zrozumiały obraz, dający podstawę skutecznego

zapobiegania wypaleniu.

Literatura:

1. Barth, A. R., (1992). Burnout among Teachers. Göttingen: Hogrefe.

2. Browers, A., Evers, W. J .G., Tomic, W., (2001)Self-efficacy in eliciting social support and

burnout among secondary school teachers. Journal of Applied Social Psychology, Vol. 31(7):

1474-1491.

3. Browers, A., Evers, W.J.G., Tomic, W., (2004). Burnout among Teachers: Students‟ and

Teachers‟ Perception Compared. School Psychology International, 25, 131-148.

4. Browers, A., Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived

selfefficacy in classroom management.Teaching and Teacher-Education, 16(2)Feb 2000,

239-253.

5. Brown, M., Ralph, S. (1998). The identification of stress in teachers. In J. Durham, V. Varma

Edds.) Stress in Teachers: Past, Present and Future. (pp. 37-56) London: Whurr Publishers

Ltd.

6. Bullough, Jr., R. V., Baughman, K. (1997). "First Year Teacher" Eight Years Later: An

inquiry into teacher development. New York: Teachers College Press.

7. Cano, G., Carrasco,O. , Padilla, M. (2005). Personality and contextual variables in teacher

Burnout. Personality and Individual-Differences. Vol 38(4), 929-940.

8. Cherniss, C. (1980). Professional Burnout in Human Service Organizations. New York:

Praeger

90

9. Dorman, J.P. (2003). Relationship between school and classroom environment and teacher

burnout: A LISREL analysis. Social Psychology of Education, 16(2), 107-127.

10. Dworkin, A. G. (1986). Teacher Burnout in the Public Schools: Structural Causes and

Consequences for Children. New York: State University of New York Press.

11. Esteve, J. M. (2000). The transformation of the teachers' role at the end of the twentieth

century: new challenges for the future. Educational Review, 52(2), pp. 197-207. EJ 609 284

12. Evers, W., Tomic, W., Brouwers, A. (2005). Does Equity Sensitivity Moderate

theRelationship Between Self-Efficacy Beliefs and Teacher Burnout? Representative

Research in Social Psychology, 28, 35-46

13. French, J. R. , Caplan, R. D., Harrison, R. V. (1982). The mechanisms of job stress and

strain. Chichester, UK: Wiley.

14. French, J. R. Kahn, R. L. (1962). A programmatic approach to studying the industrial

environment and mental health. Journal of Social Issues, 18 (3), 1-47.

15. Gamsjäger, E., Buschmann, I. (1999). Determinants of Teachers‟ Burnout. Psychologie in

Erziehung und Unterricht, 46, 281-292.

16. Hastings R. P., Bham M.S. (2003) The Relationship between Student Behaviour Patterns and

Teacher Burnout . School Psychology International 24(1); 115-127

17. Heszen I., Życińska J.,2008 red. Psychologia zdrowia. W poszukiwaniu pozytywnych

inspiracji. Warszawa, Wydawnictwo SWPS Academica

18. Hinton, J. W., Rotheiler, E. (1998). The psychophysiology of stress in teachers, in J.

Dunham, V. Varma (eds.) Stress in Teachers: Past, Present and Future. (pp. 95-119) London:

Whurr Publishers Ltd.

19. Hoyos, T., Kallus, K., (n.d.). Burnout risk factors: Stress-recovery-state and coping among

teachers. Academic Search Premier. EBSCO. Retrieved 12 December 2009

http://search.ebscohost.com

20. Kahn, R. L., Byosiere, P. (1992). Stress in organizations. In M. D. Dunnette and L. M.

Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology (2nd ed., pp. 571-650).

Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

21. Kokkinos, Davazoglou, 2005; Kokkinos, C. and Panayiotou, G. (2005). Correlates of

Teacher Appraisals of Student Behaviors. Psychology in the Schools, 42 (1), 79-89.

22. Kozielecki J. (2006). Psychologia nadziei. Wydawnictwo Żak, Warszawa.

23. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: directions for future research. Educational Review,

53(1), pp. 28-35. EJ 622 519

24. Lazarus R.S (1999).Hope: An Emotion and a Vital Coping Resource Against Despair. Social

Research, Summer, 1999

25. LeCompte, M. D., Dworkin, A. G. (1991). Giving Up on School: Student Dropouts and

91

Teacher Burnouts. Newbury Park, California: Corwin Press. ED 340 809

26. Łosiak W. (2008) Psychologia stresu. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,

Warszawa.

27. Maslach Ch., Goldberg J. (1998) Prevention of burnout: New perspectives. Applied and

Preventive Psychology 7:63-74

28. Maslach, C. (1982). Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex

phenomenon. In W. S. Paine (Ed.), Job stress and burnout (pp. 29-40). Beverly Hills, CA:

Sage.

29. Maslach, C. (1993). Burnout: A multidimensional perspective. In W. B. Schaufeli, C.

Maslach, T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and research

(pp. 19- 32). Washington DC: Taylor & Francis.

30. Maslach, C., Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of

Occupational Behavior, 2, 99-113.

31. Ogińska-Bulik N., Jurczyński Z. (2008) Osobowość, stres a zdrowie. Warszawa,

Wydawnictwo Difin.

32. Okła W., Steuden Z. (1998) Psychologiczne aspekty zespołu wypalania. Roczniki

Psychologiczne. Tom 1.

33. Oro, L.B., Ursua, M.P. (2005). Teacher irrational beliefs and their relation with educational

uneasiness. Clinica-y-Salud. Vol 16(1) 2005, 45-64.

34. Pasikowski T. (2000) Polska adaptacja kwestionariusza Maslach Burnout Inventory. W: H.

Sęk (red) Wypalenie zawodowe. Przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa.

35. Peeters, M., Rutte, Ch. (2005). Time Management Behavior as a Moderator for the Job

Demand-Control Interaction. Journal of Occupational Health Psychology, 10 (1), 64-75.

36. Pines, A.M. (2002). Teacher Burnout: A psychodynamic existential perspective. Teachers

and Teaching: Theory and Practice, Vol 8 (2): 121-140.

37. Russel, Altmaier i Van Velzen (1987) Russel, D.W., Altmaier, E and Van Velzen, D. (1987).

Job-Related Stress, Social Support and Burnout Among Classroom Teachers. Journal of

Applied Psychology, 72, 269-274.

38. Schaarschmidt, U. (2002). Stressful Situations of Teachers. [Belastungssituation von

Lehrerinnen und Lehrern. Ergebnisse und Schlussfolgerungen aus der Potsdamer

Lehrerstudie]. PÄDAGOGIK, 54 (7), 8-13.

39. Schaarschmidt, U., Arold, H., Kieschke, U. (2000). Teachers‟ Coping with Demands. [Die

Bewältigung psychischer Anforderungen durch Lehrkäfte.].Available

at:http://www.psych.uni- potsdam.de/personality/ bewaeltigung-d.html. [10.11.2003].

40. Schaufeli, W., Enzmann, D. (1998). The Burnout Companion to Study and Practice:

92

ACritical Ananlysis.Philadelphia: Taylor & Francis Inc. Schmitz, G. S. (2000). Can self-

efficacy protect against burnout? A longitudinal study in ten German states. Psychologie in

Erziehung und Unterricht, 48 (1), 49 – 67.

41. Schmitz, G. S. (2000). Can self-efficacy protect against burnout? A longitudinal study in ten

German states. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 48 (1), 49 – 67.

42. Schmitz, G. S. (2000). Can self-efficacy protect against burnout? A longitudinal study in ten

German states. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 48 (1), 49 – 67.

43. Schwarzer R., Hallum S. (2008 )Perceived Teacher Self-Efficacy as a Predictor of Job Stress

and Burnout: Mediation Analyses Applied Psychology: An International Review, 57, 152-

171.

44. Schwarzer, R. , Schmitz, G.S. (1999). Collective Efficacy of Teachers: A LongitudinalStudy

in Ten German States. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 30. Jg., Heft 4, 262-274.

45. Schwarzer, R., Schmitz, G.S. (2000). Perceived Self-Efficacy of Teachers: Longitudinal

Findings with a new Instrument. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14.Jg., Heft 1,

12-25.

46. Schwarzer, R., Greenglas, E. (1999). Teacher burnout from a Social-Cognitive Perspective:

A Theoretical Position Paper. In R. Vandenberghe, & A.M. Huberman, A. M. (Ed) (1999).

Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and

practice. New York, NY, US: Cambridge University Press

47. Sęk H. (1994) Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Społeczne i podmiotowe

uwarunkowania. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red) Edukacja wobec zmiany społecznej.

Poznań-Toruń. EDYTOR.

48. Sęk H. (2000 a) Uwarunkowania i mechanizmy wypalenia zawodowego w modelu

społecznej psychologii poznawczej. W: H. Sęk (red) Wypalenie zawodowe. Przyczyny,

mechanizmy, zapobieganie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

49. Sęk H. (2000 b) Wypalenie zawodowe u nauczycieli. W: H. Sęk (red) Wypalenie zawodowe.

Przyczyny, mechanizmy, zapobieganie. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

50. Snyder, C.R., (1995). Conceptualizing, Measuring, and Nurturing Hope. Journal of

Counseling and Development, 73, 355-360.

51. Stefańska-Klar R. (1997) Psychologiczne mechanizmy nadziei. „Człowiek i przyroda.”,

1997, 6,

52. Stefańska-Klar R. (1998) Prywatne koncepcje nadziei a problem radzenia sobie w sytuacji

utraty pracy. W: Z. Ratajczak (red): Bezrobotni w okresie przemian. Strategie zaradcze i

wzorce pomocy psychologicznej . Wyd. UŚ, Katowice, 74-87..

53. Stefańska-Klar R. (2008) Nadzieja a funkcjonowanie jednostek, grup i społeczeństw. W:

A.P. Orlova (red) Puti, tendencji i naprawlenija razwitja socjalnoj sfery. UO „WGU” im P.

93

M. Maszerova. Witebsk.

54. Stefańska-Klar R. (2009a) Nadzieja i jej przestrzeń komunikacji. W: Stefańska-Klar R. (red)

Komunikowanie się a jakość życia człowieka. Uwarunkowania psychologiczno-społeczne.

Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu, Racibórz, 30-38..

55. Stefańska-Klar R. (2009b) Nadzieja i jej zasoby jako czynnik dobrostanu w perspektywie

życia człowieka. Referat na VII Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Sekcji Psychologii

Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego „Psychologia zdrowia: konteksty i

pogranicza” , Zakopane, 15 – 17 maja.

56. Stefańska-Klar R. (2005) Czy nadzieja nas różni czy upodabnia, oddala czy zbliża? W

poszukiwaniu adekwatnych metod badania zjawiska zwanego ludzką nadzieją. W: Żyć

wspólnie: odkrywać Innego, przeciwdziałać zniewoleniu, realizować wspólne cele; XXXII

Zjazd Naukowego Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Uniwersytet Jagielloński;

Kraków 22-25.09.2005, Oficyna Wydawnicza Impuls ISBN 83-7308-604-8

57. Stefańska-Klar R. (2007) Ukryte psychologiczne wymiary zawodowego wypalania się

nauczycieli. Referat na konferencji Koła Naukowego Pedagogów UŚ, „Wypalenie

zawodowe problemem współczesnego nauczyciela”, WEiNoE, Cieszyn, 10.12.

58. Troman, Woods, 2001 Troman, G., Woods, P. (2001). Primary Teachers' Stress. New York:

Routledge/Falmer.

59. Trzebiński J., Zięba M. Nadzieja, strata i rozwój. Psychologia Jakości Życia, 2003, tom 2

nr 1, 5-33

60. Van Horn, Schaufeli, Enzmann, 1999 Van Horn, J.E., Schaufeli, W.B., Enzmann, D. (1999).

Teacher burnout and lack of reciprocity. Journal of Applied Social Psychology, 29 (1), 91-

108.

94

Łukasz Tomczyk

Uniwersytet Śląski w Katowicach

Internetowe poradnie w służbie współczesnego pedagoga

Streszczenie

Artykuł ma na celu zaprezentowanie funkcjonowania internetowych

poradni psychologiczno-pedagogicznych we współczesnym społeczeństwie

informacyjnym. Rozważania zostały poświęcone wykorzystaniu

skomputeryzowanych form poradnictwa w zakresie pomocy psychologicznej

oraz jako narzędzi ułatwiających praktykę edukacyjno-wychowaczą. Treść

uwypukla zjawisko udzielania porad psychologicznych w dobie digitalizacji

życia codziennego w zakresie: technicznym, socjologicznym, pedagogicznym,

utylitarnym.

Społeczeństwo informacyjne

Cechą charakterystyczną współczesnego społeczeństwa żyjącego

w epoce postindustrialnej jest nieograniczony dostęp do informacji m.in.

dzięki jednemu z największych wynalazków XX wieku jakim jest Internet.

Ostatnie piętnastolecie to intensywny rozwój narzędzi wykorzystujących

możliwości jakie daje globalna cyfrowa sieć. Sytuacja ta wynika z wielu

czynników, min. ze wzrostu ilości przyłączeń do relatywnie taniego,

szerokopasmowego dostępu do cyfrowej globalnej wioski. Rozwój aplikacji

technologii informacyjnej (IT) spowodował jednocześnie ogromny wzrost

liczby użytkowników sieci na całym świecie. Internauci wykorzystują cyfrową

pajęczynę głównie w celach pozyskiwania danych poprzez przeglądanie stron

WWW (por. Ł. Tomczyk, 2007, s. 12-13). Nowy zinformatyzowany typ

społeczny w odróżnieniu od swoich poprzedników, społeczeństwa rolniczego

i industrialnego za podstawowy produkt przyjmuje informację. To właśnie ona

stała się najbardziej poszukiwanym towarem, a do jej szybkiego pozyskiwania

i dystrybucji wykorzystuje się światową infrastrukturę informatyczną (por. K.

Stankiewicz, 2004, s. 407). Od chwili pojawienia się możliwości

bezproblemowego przyłączenia do Internetu, permanentnie rośnie jego

znaczenie w obszarze pozyskiwania informacji i wiedzy oraz komunikacji

95

społecznej. Zachodzące za jego pośrednictwem procesy porozumiewania się

zyskują nieznane dotąd rozmiary, pokonując bariery czasowo-przestrzenne,

językowe i kulturowe (M. Wolska-Długosz, 2008, s.117).

Z badań „Diagnoza społeczna 2007” (por. D. Batorski, 2007, s. 270)

przeprowadzonych przez Radę Monitoringu Społecznego wynika, iż 51%

polskich gospodarstw domowych jest wyposażonych w komputer osobisty,

natomiast 42% używa Internetu. Najczęściej z dobrodziejstw globalnej wioski

korzystają osoby młode oraz z wyższym wykształceniem. Wśród polskich

internautów znajdują się również polscy nauczyciele, którzy z racji swojego

zawodu, a także wymagań cywilizacyjnych muszą wykorzystywać w praktyce

nowoczesne technologie informatyczne. Młodzi pedagodzy już na studiach

wyposażani są w podstawy obsługi komputera w aspekcie wzbogacania

procesów edukacyjnych o możliwości jakie oferuje IT, natomiast starsza część

grona nauczycielskiego nabywa niezbędne umiejętności w procesie edukacji

ustawicznej. W chwili obecnej finansowanie dokształcania kadry

pedagogicznej odbywa się m.in. dzięki funduszom płynącym z Unii

Europejskiej. Dobrym przykładem tego typu edukacji, są szkolenia

realizowane na terenie całej Polski przez firmy zajmujące się pozyskiwaniem

w/w środków, które w swych programach umieszczają zagadnienia związane

z zaawansowanym wyszukiwaniem i gromadzeniem materiałów edukacyjnych

z Internetu, pomocnych w toku działań oświatowych.

Można więc śmiało stwierdzić, iż przeciętny polski pedagog swobodnie

korzysta z zasobów globalnej sieci. Wszelkiego rodzaju strony internetowe

występujące w różnych formach są zatem realnie dostępnym środkiem

wzbogacającym pracę z uczniem oraz umożliwiającym rozwiązywanie

własnych problemów związanych z wykonywanym zawodem.

Istota funkcjonowania internetowych poradni psychologicznych

a współczesny pedagog

Zastosowanie technologii informacyjno – komunikacyjnych

w pedagogice od wielu lat jest zjawiskiem powszechnym. Różnorodność

wykorzystywania narzędzi informatycznych obejmuje wiele obszarów m.in.:

pedagogikę specjalną (diagnostykę, terapię, rewalidację), wzbogacanie

procesów wychowania, nauczania i uczenia się, zarządzania edukacją,

wspomagania badań edukacyjnych oraz poradnictwa (por. B. Siemieniecki,

2008, s. 41).

96

Internetowe poradnie to nowy twór instytucji mających na celu

udzielanie porad psychologicznych, pedagogicznych na masową skalę przy

wykorzystaniu nowoczesnych technik komunikacyjno-informacyjnych.

Powstanie tego typu instytucji powiązane jest z kreowaniem się nowego

rodzaju społeczeństwa definiowanego jako informacyjne, którego

wyznacznikiem jest to, że informacje potrzebne w praktyce zawodowej oraz

życiu prywatnym: pobiera, przechowuje, przesyła, przetwarza oraz preparuje

dzięki technikom komputerowym. Komputer osobisty wraz z łączem

Internetowym pełni w chwili obecnej różnorodne funkcje, będąc m.in. źródłem

informacji, środkiem kształtującym poglądy, narzędziem symulacji

i modelowania, przyrządem ułatwiającym doskonalenie umiejętności (por. J.

Oleksy, 2005, s. 154).

Internetowe poradnie psychologiczne to zjawisko mało znane, lecz

prężnie rozwijające się, o czym świadczy m.in. liczna liczba stron związanych

z omawianą tematyką dostępnych w sieci. Fakt powstania takiej organizacji

wirtualnej związany jest ze swoistymi cechami komputerów osobistych jako

środków umożliwiających komunikację. Media technologiczne tłumaczą,

wzmacniają albo zmieniają informacje pochodzące z naturalnych nośników

informacji w digitalne odpowiedniki. Powszechnie stosowana informatyka

przekształciła zakres i tempo komunikacji. Przejawy porozumiewania się

zapośredniczonego przez Internet obejmują charakterystyczne parametry takie

jak: szybkość (czas odstępu między wytworzeniem wiadomości, jej wysłaniem

a odebraniem), interaktywność (możliwość równoczesnej wymiany informacji

– tryb synchroniczny) oraz kompletność (zakres połączenia niewerbalnej

i emocjonalnej treści wiadomości). Przyjmuje się, że bogatsze media

umożliwiają bardziej skuteczne komunikowanie się niż te uboższe. Zatem

rodzaj wybranej komunikacji będzie w istotnym stopniu warunkował

efektywność i znaczenie poradnictwa internetowego (por. S. P. Morreale, B.H.

Spitzberg, J.K. Barge, 2007, s. 241-242).

Warto zauważyć, iż internetowa poradnia może być wykorzystana

przez pedagoga w dwojaki sposób jako:

źródło informacji służące do ulepszania pracy z uczniem, gdzie wymagane

jest uzyskanie specjalistycznej porady psychologiczno–pedagogicznej,

bądź wskazówek w celu dalszego prawidłowego postępowania,

instytucja, w której można uzyskać fachową poradę dotyczącą

niwelowania negatywnych skutków ubocznych związanych z pracą

w jednostce oświatowej (otrzymanie informacji na temat radzenia sobie

97

w sytuacjach mogących wpływać na stan zdrowia psychicznego poprzez

różnego rodzaju stresogenne czynniki typowe dla specyficznego profilu

pracy).

Wobec powyższego podziału internetowe poradnie psychologiczne mogą

służyć współczesnemu pedagogowi na dwóch płaszczyznach: zawodowej oraz

prywatnej.

Analizując dane Głównego Urzędu Statystycznego nt. ilości

aktywnych zawodowo nauczycieli (łącznie: 521,5 tys.) w roku 2006/2007

można stwierdzić, iż tak liczna branża świadcząca bardzo odpowiedzialną

misję społeczną, zasługuje na szybkie narzędzie służące uzyskiwaniu

niezbędnych informacji potrzebnych do efektywnej pracy z uczniem.

Tabela 1. Liczba polskich nauczycieli w tysiącach

Wyszczególnienie 1995/96 2000/01 2005/06 2006/07

Podstawowe 323,5 226,4 187,5 186,3

Gimnazja X 70,1 114,5 114,7

Zasadnicze zawodowe 34,1 28,2 12,4 13,5

Licea ogólnokształcące 34,7 45,6 47,2 49,1

Licea profilowane X X 11,0 9,6

Technika 54,6 61,5 44,8 48,1

Uczelnie wyższe 67,0 79,9 99,4 100,2

Źródło: (Główny Urząd Statystyczny, 2007, s. 232)

Rozważania dotyczące zagadnienia mnogości i różnorodności

problemów napotykanych przez jedną z najliczniejszych grup zawodowych

w Polsce, skłaniają do wniosku, że zdalne poradnictwo psychologiczno –

pedagogiczne, które za środek przekazu informacji wybiera zdecentralizowaną

sieć komputerową ma szansę na dynamiczny rozwój i może stać się

skutecznym narzędziem w codziennej pracy pedagogicznej.

Poradnictwo internetowe jest zjawiskiem stosunkowo nowym. Jak

każda nowość wyzwala w potencjalnych odbiorcach dwie skrajne postawy,

z jednej strony zaciekawia, natomiast z drugiej onieśmiela. W Polsce

konsultacje internetowe są wciąż mało obecne w świadomości społecznej.

Jednak z upływem czasu, wraz z coraz większą powszechnością, dostępnością

i biegłością wykorzystania możliwości Internetu tego typu e-usługi będą

cieszyły się coraz większą popularnością (A. Dworak-Matras, 2007, s. 354).

98

Typy internetowych poradni psychologicznych

oraz ich specyfika

Na podstawie przeprowadzonej analizy stron internetowych

o tematyce związanej z e-poradnictwem, poniżej zaprezentowano typologię

stron WWW świadczących usługi, bądź zawierające treści

psychopedagogiczne pomocne w toku pracy wychowawczo – kształcącej.

Korzystając z globalnych zasobów internetowych można wyróżnić

następujące typy poradni psychologicznych, dzieląc je na:

płatne ogólnodostępne (prowadzone przez wyspecjalizowane firmy

świadczące usługi poradnictwa psychologicznego),

prywatne bezpłatne dla wybranych grup zawodowych oraz społecznych

(najczęściej prowadzone przez instytucje z tzw. III sektora),

ogólnodostępne działające jako fora internetowe bądź grupy dyskusyjne

moderowane przez profesjonalnych psychologów,

listy dyskusyjne (najstarsza forma internetowej grupy dyskusyjnej

zajmująca się wąską tematyką, powstanie tego rodzaju komunikacji

w Internecie datuje się równocześnie z jego powstaniem),

strony internetowe zawierające informacje tematycznie powiązane

z zagadnieniami psychologicznymi,

samopomocowe fora internetowe tworzące grupy dyskusyjne pozbawione

opieki superwizora.

Internetowe poradnie psychologiczne w aspekcie ekonomicznym

funkcjonują jako: zarejestrowane firmy prowadzące działalność gospodarczą,

stowarzyszenia o charakterze non-profit nastawione na działalność

wolontarystyczną, instytucje z III sektora pozyskujące finanse na działalność

z programów grantowych, zbiór bezinteresownie działających ludzi

niepowiązanych instytucjonalnie, traktujących swoją pracę jako hobby.

Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne ułatwiają

funkcjonowanie pedagogów o różnych specjalizacjach, gdyż:

zwiększają potencjalną możliwość dostępu do fachowej informacji

uwzględniającej zapotrzebowanie różnych typów zawodów, będąc

również formą samokształcenia w danej dziedzinie,

stwarzają możliwość lepszego poznania siebie, własnych potrzeb

i umiejętności dzięki różnego rodzaju testom dostępnym w sieci,

99

pozwalają na uzyskanie informacji, gdy kontakt z osobą znaczącą

(doradcą, psychoterapeutą, mistrzem w danej dziedzinie) jest z jakiegoś

powodu utrudniony bądź niemożliwy,

pobudzają indywidualną aktywność osoby szukającej wsparcia, porady

czy informacji, zachęcają do samodzielnego i niezależnego ich

poszukiwania, indywidualnego wyboru i możliwości podejmowania

decyzji,

pomagają zorganizować, usystematyzować, zaplanować i kontrolować

działalność edukacyjno-wychowawczą,

wspierają planowanie osobistego rozwoju,

dają możliwość kontaktu z innymi doradcami, ułatwiają wymianę wiedzy,

doświadczeń (A. Dworak-Matras, 2007, s. 355-356).

Blaski i cienie użytkowania internetowych poradni

Internet jako medium przekazu informacji ma wiele zalet

w porównaniu z tradycyjnym, stacjonarnym modelem poradnictwa, wśród

których można wymienić poniższe cechy:

umożliwienie uzyskania porady bez względu na miejsce i czas,

rozszerzenie skali pozyskiwania wyszukiwanej informacji obejmującej

tysiące witryn internetowych, których liczba w ostatnim czasie lawinowo

narasta,

wyszukiwanie informacji przebiega w sposób relatywnie prosty pod

warunkiem posiadania odpowiednich kompetencji z zakresu

wykorzystania narzędzi technologii informacyjnej,

konsultacje w trybie on-line mogą być jakościowo dobrym substytutem

konsultacji „gabinetowej”, dając jednocześnie poczucie „anonimowości”,

porady w postaci tekstu są ogólnodostępne, a więc w większości

przypadków bezpłatne,

tworzenie się grup wsparcia w Internecie nie pozostawia nauczyciela

samego z istniejącym problemem, przez co zanika poczucie osamotnienia

wobec sytuacji kryzysowej,

uwarunkowania ekonomiczne pozwalają zaoszczędzić klientowi czas

potrzebny na dotarcie do placówki stacjonarnej oraz zniwelowania

dodatkowych kosztów związanych z udzieleniem porady.

W trakcie użytkowania internetowych poradni psychologicznych

pojawiają się także negatywne aspekty do których zalicza się m.in.:

100

brak możliwości zweryfikowania rzetelności umieszczonych informacji na

stronach internetowych,

brak certyfikacji poradni psychologicznych funkcjonujących w Internecie

skutkuje tym, że nie można przyjąć za pewnik, iż porada została

udzielona przez wykwalifikowanego specjalistę z doświadczeniem,

długotrwały proces oczekiwania związany z realizacją usługi jest

nieefektywny ze względu na chęć szybkiego rozwiązania problemu,

brak rozmowy z psychologiem w czasie realnym, może prowadzić do

uzyskania niewystarczającej bądź błędnej porady.

Techniki komputerowe w swej specyfice stają się narzędziem

pozwalającym na sformułowanie i przedstawienie aktualnych problemów

z którymi wzmagają się różne grupy społeczne, w sposób ułatwiający szybsze

zrozumienie oraz utrwalenie przekazywanych informacji w pamięci odbiorców

(M. Koszowy, 2005, s. 67). Technologia informacyjna mimo wielu

pozytywnych wymiarów niesie ze sobą również negatywne skutki, które

jednak przy zastosowaniu odpowiednich działań oraz świadomym wyborze

oferty poradniczej oddziaływają w znikomym procencie na jakość e-usługi.

Przykłady polskich internetowych poradni psychologicznych

Poniżej zaprezentowano trzy różne typy poradni internetowych, które

z powodzeniem każdy pedagog może wykorzystać w swojej pracy zawodowej

jak i życiu prywatnym. Pierwszy z nich jest komercyjnym przedsięwzięciem,

gdzie komunikacja odbywa się w trybie asynchronicznym. Drugi przykład

przedstawia forum dyskusyjne działające przy uczelni wyższej, w którym

nauczyciele praktycy oraz studenci wymieniają się swoimi dostrzeżeniami

z zakresu pracy w jednostce oświatowej. W ostatnim przypadku zostaje

ukazana jedna z najpopularniejszych polskich stron internetowych tworzonych

przez nauczycieli dla swojej grupy zawodowej, zawierająca materiały

pomocne w doskonaleniu kompetencji oraz rozwiązywaniu problemów

pojawiających się w działaniach edukacyjno – wychowawczych.

Płatna poradnia psychologiczna

„Internetowa poradnia psychologiczna” z Poznania składa się

z zespołu psychologów i terapeutów. Ich praca przebiega przy wykorzystaniu

zaawansowanych technik psychoterapii, w razie potrzeby istnieje także

możliwość wprowadzenia w hipnozę, z tym, że jest to możliwe tylko przy

101

osobistej wizycie w poradni. Instytucja służy pomocą ludziom dotkniętym

różnymi problemami, takimi jak: zaburzenia jedzenia (odchudzanie, bulimia,

anoreksja, jedzenie napadowe), brak asertywności i pewności siebie,

chroniczne znużenie i zmęczenie codziennością, lęki, depresje, nadmierny

stres, nieporozumienia i brak akceptacji, poczucie niskiej wartości, poczucie

wewnętrznej pustki, nieśmiałość i zagubienie, niespełniona miłość, zaburzenia

snu, brak samoakceptacji, kłopoty szkolne, załamania, utrata planów na

przyszłość, brak celów w życiu, obawa przed przyszłością, brak zrozumienia

i akceptacji ze strony innych ludzi, brak satysfakcji życiowej, konflikty

małżeńskie, rozstanie, strata bliskiej osoby, alkoholizm i przemoc w rodzinie,

konflikty z dorastającym dzieckiem, objawy somatyczne na tle

psychologicznym – drżenie, ścisk, ucisk, bóle, ciężar, mrowienie, zawroty

głowy. Poradnia wydaje zaświadczenia, opinie, zwolnienia możliwe do

uzyskania poprzez osobistą wizytę w gabinecie lub wysłanie dokumentu listem

poleconym na adres klienta po uprzedniej rozmowie telefonicznej

i wpłynięciu należności na konto. W szczególnych przypadkach placówce

przysługuje prawo odmówienia wystawienia dokumentu bez podania

przyczyny. Aby skorzystać z usług poradni należy: przysłać list drogą

elektroniczną zawierający możliwie dokładny opis problemu czy sytuacji,

następnie dokonać wpłaty na konto firmowe w wysokości 35 zł podając

w tytule przelewu adres e-mail. Po zaksięgowaniu wpłaty na koncie

odpowiedź na list wysyłana jest na adres mailowy klienta w ciągu 1 – 2 dni.

Każda kolejna odpowiedź wiąże się z ponowną opłatą (por. Strona

internetowej poradni psychologicznej z Poznania, 2008).

Forum dla nauczycieli

W połowie 2007 roku na forum Wydziału Etnologii i Nauk

o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego został założony dział „Terapia

pedagogiczna”. Przyczyną powstania tejże społeczności dyskusyjnej skupionej

wokół zagadnień pedagogiczno – psychologicznych było uruchomienie

nowego kierunku studiów podyplomowych „Terapia pedagogiczna”

sfinansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego. Na dzień dzisiejszy

strona składa się z kilkudziesięciu dyskutantów – głównie praktykujących

nauczycieli, wymieniających się spostrzeżeniami na tematy związane

z problematycznymi sytuacjami, dotyczącymi złożonej rzeczywistości

szkolnej. Forum od kilku miesięcy rozrasta się intensywnie i obecnie obejmuje

ponad 1000 wypowiedzi w 70 tematach. Nad ich poprawnością czuwa

102

pracownik naukowo-dydaktyczny Uniwersytetu Śląskiego. Przedstawione

forum komunikacyjne w trybie asynchronicznym jest bardzo dobrym źródłem

informacji dla pedagogów, studentów kierunków pedagogicznych oraz

rodziców, gdyż korzystając z omówionych przypadków zgromadzonych przez

doświadczonych nauczycieli mogą zapoznać się ze specyfiką problemów

dotykających jeden z najliczniejszych zawodów w Polsce (Forum dyskusyjne

Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji, 2008).

Strony internetowe o profilu psychologicznym dla nauczycieli

W kwietniu 2002 roku powstał serwis internetowy Literka.pl –

mający na celu umożliwienie szerokiej grupie nauczycieli podzielenie się

swoimi doświadczeniami. O jego popularności mogą świadczyć statystyki

oglądalności.

W chwili obecnej stronę www.literka.pl miesięcznie odwiedza przeszło

300 000 internautów, w których można wyodrębnić znaczną grupę osób

związanych z edukacją studentów kierunków pedagogicznych oraz

pokrewnych. Serwis udostępnia 206 projektów dydaktycznych, 120

programów wychowawczych, 653 programy autorskie, 230 planów rozwoju

zawodowego, 2417 konspektów lekcji, 297 analiz przypadków oraz 4200

innych publikacji o tematyce psychologiczno – pedagogicznej (Serwis

internetowy literka, 2008).

Podsumowanie

Podsumowując rozważania warto podkreślić, iż skomputeryzowana

przestrzeń komunikacji społecznej daje nowe możliwości w aspekcie

poradnictwa. Poprzez ekran monitora łatwiej nawiązywać kontakt pomiędzy

udzielającym porady i jej odbiorcą, a sam zainteresowany taką e-usługą może

w dość prosty sposób zrzucić z siebie bagaż rzeczywistości. Wirtualna

przestrzeń pozwala na zachowanie anonimowości, która daje swobodę

wypowiedzi, nieograniczoną wewnętrznymi barierami pojawiającymi się

w kontaktach bezpośrednich (N. Stawiska, 2008, s. 245). Przedstawione

w artykule przykłady internetowych poradni ukazują różnorodność

funkcjonowania e-instytucji pod kątem możliwości wynikających

z komunikacji elektronicznej oraz rodzajów działań poradniczych. Wobec

czego sam zainteresowany może dokonywać wyboru e-usługi poradniczej

dopasowanej do jego predyspozycji, skali problemu, czasu oczekiwania na

odpowiedź etc. W dobie ciągłego rozwoju społeczeństwa informacyjnego

103

należy dostrzec potencjał e-organizacji, prowadząc jednocześnie ciągłą analizę

pozytywnych i negatywnych skutków z nimi związanych. Należy także

zaznaczyć, iż nie można dopuścić do tego, aby medium informatyczne

zdehumanizowało procesy pomocowe. Aktualnym zagadnieniem staje się

również dyskusja nad wątkiem wprowadzenia certyfikacji stron internetowych

świadczących usługi psychologiczne w celu profesjonalizacji e-poradnictwa.

Internet zdominował pośrednio i bezpośrednio wiele dziedzin życia

przeciętnego człowieka. Współcześnie coraz częściej dostrzegalne jest

zjawisko przetransponowania realnych instytucji w cyfrową cyberprzestrzeń,

ów megatrend potwierdza zjawisko występowania internetowych poradni

psychologicznych. Globalna cyfrowa sieć jest w tym przypadku tylko

i wyłącznie nośnikiem informacji, podobnie jak w przekazie tradycyjnym

papier (książka), fala dźwiękowa (rozmowa) czy sygnał wizyjno – foniczny

(telewizja), a głównym czynnikiem decydującym o jakości i wykorzystaniu e-

usług jest człowiek. Wirtualne poradnie psychologiczne występują w różnych

formach. Na podstawie analizy zagadnienia można stwierdzić, że „instytucje”

doradczo – pomocowe, w przeciągu najbliższych kilkunastu lat będą coraz

intensywniej się rozwijać, zarówno pod względem ilościowym jak

i jakościowym.

Bibliografia:

1. Batorski D., Uwarunkowania i konsekwencje korzystania z technologii informacyjno-

komunikacyjnych [w:] J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza Społeczna. Warunki i jakość

życia polaków, Rada Monitoringu Społecznego, Warszawa 2007.

2. Dworak-Matras A., Poradnictwo online, [w:] V. Drabik-Podgórna (red.), Poradnictwo

między etyką a techniką, Impuls, Kraków 2007.

3. Forum dyskusyjne Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji: http://forum.weinoe.us.edu.pl/,

stan z 8 grudnia 2008.

4. Główny Urząd Statystyczny: Mały Rocznik Statystyczny Polski, Zakład Wydawnictw

Statystycznych, Warszawa 2007.

5. Koszowy M., Informacja – prawda – społeczeństwo, [w:] T. Styczeń (red.), Osoba w

społeczeństwie informacyjnym, „ETHOS”, nr 69-70, Wydawnictwo KUL, Lublin 2005.

6. Morreale S. P., Spitzberg B.H., Barge J.K., Komunikacja między ludźmi, PWN, Warszawa

2007.

7. Oleksy J., Efektywne wykorzystywanie komputera w edukacji zintegrowanej zagrożeniem

pozycji zawodowej nauczyciela, [w:] A.W. Mitas(red.), Informatyka w edukacji i kulturze,

Katedra Edukacji Informatycznej Uniwersytet Śląski, Cieszyn 2005.

8. Serwis internetowy literka: http://www.literka.pl/topics.html, stan z 8 grudnia 2008.

9. Siemieniecki B., Taksonomia zastosowań technologii informacyjnej w edukacji, [w:] B.

Siemieniecki (red.), Pedagogika medialna, Tom II, PWN, Warszawa 2008.

104

10. Stankiewicz K., Wpływ Internetu na percepcję wiarygodności informacji, [w:] L. H. Haber

(red.), Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy Rzeczywistość?, Akademia Górniczo-

Hutnicza, Kraków 2004.

11. Stawiska N., Rzeczywista nierzeczywistość, [w:] B. Płonka-Syroka, M. Staszczak (red.), E-

kultura, e-nauka, e-społeczeństw, Arboretum, Wrocław 2008.

12. Strona internetowej poradni psychologicznej z Poznania: http://www.si2.pl, stan z 8 grudnia

2008.

13. Tomczyk Ł., (Nie)Bezpieczny Internet, Magazyn społeczno – kulturalny, [w:] „Kwadrat”, nr

6/2007.

14. Wolska-Długosz M., Internet – przyszłość komunikacyjna?, [w:] K. Grysa (red.), Rola

Informatyki w naukach ekonomicznych i społecznych, Zeszyty Naukowe 8, Tom I, Wyższa

Szkoła handlowa, Kielce 2008.

105

Piotr Biesiada

Joanna Raj Sekcja Bibliograficzna Koła Naukowego Bibliotekoznawców

przy IBiIN UŚ

Wypalenie zawodowe

w ujęciu egzystencjonalnym i etycznym

W dzisiejszym świecie człowiek coraz częściej odczuwa niepokój

i popada w apatię. Zamyka się w nierealistycznej rzeczywistości, doznaje

pustki i zmęczenia. Staje się zagubiony, traci nadzieję i zamyka się w lęku.

Współczesny człowiek jest znużony i wyczerpany, codzienne

bombardowany jest setkami informacji ze świata zewnętrznego, na które musi

odpowiedzieć. Zobowiązany jest do funkcjonowania z pełnym

zaangażowaniem, musi być wydajny, musi wiedzieć, rozumieć oraz dać

z siebie wszystko. W przeciwnym razie stanie się bezwartościowy

i z dużym prawdopodobieństwem zastąpiony przez kogoś, kto z łatwością

podejmie się nowych wyzwań (por. A. Karoń-Ostrowska, 2005).

Człowiek przeistacza się stopniowo w maleńki trybik wielkiej

maszyny, zatraca swój jednostkowy wymiar i podmiotowość. Współczesne

realia każą nam bowiem stawiać na wydajność i efektywność. Gdy młody

człowiek rozpoczyna karierę zawodową jest pełen zapału i świeżych

pomysłów. Jeśli jednak w jego życie zakradnie się rutyna to w niedługim

czasie zniszczy ona jego młodzieńczą pasję i doprowadzi do kryzysu, który

określany jest mianem „wypalenia zawodowego” (pojęcie wprowadzone po

raz pierwszy przez H. J. Freudenberg, 1974)

Na gruncie psychologii wypalenie bywa rozumiane jako stan

fizycznego i psychicznego wyczerpania, jaki powstaje na skutek przeciążenia

pracą dla innych czy też przeciągających się konfliktów w relacji z bliźnimi.

Osobę „wypaloną” ogarnia cały zespół negatywnych uczuć, które wpływają na

jej codzienne zachowanie w życiu osobistym, rodzinnym, zawodowym

i społecznym. Są to: znużenie, zniecierpliwienie, irytacja, gniew, poczucie

niezrozumienia i krzywdy, poczucie bycia wykorzystywanym itp. (A. Karoń-

Ostrowska, 2005, s. 38).

106

Z powyższej definicji wynika, że człowiek doświadczający wypalenia

zawodowego nie jest w stanie funkcjonować prawidłowo w życiu zawodowym

jak i osobistym, nie potrafi również cieszyć się swoją pracą, nie sprawia mu

już ona przyjemności, a wręcz odwrotnie, staje się ona przyczyną fizycznych

dolegliwości oraz huśtawki nastrojów.

Istotną kwestią w rozważaniach nad problemem wypalenia jest

zwrócenie uwagi na jego wymiar duchowy oraz intelektualny. Wypalenie

dotyka bowiem nie tylko fizycznej strony naszego życia, ale także, a może

przede wszystkim, jego sfery duchowej.

Sytuacja, w której człowiek traci nadzieję staje się początkiem poważnego

kryzysu, z którym musi się zmierzyć. Problem utraty nadziei oraz prób

władania nad innymi w relacjach współbycia i współpracy ukazuje fragment

tekstu księdza Józefa Tischnera4 pt. „Ludzie z kryjówek”: „Niekiedy coś

niedobrego dzieję się z ludzką nadzieją. Nadzieja jakby malała w człowieku,

a wraz z tym maleje również przestrzeń jego życia (…). Człowiek, zamiast

kroczyć swoją drogą, czuję się zmuszony szukać gdzieś

w przestrzeni kryjówki dla siebie. W kryjówce tej chroni się przed światem

i przed innymi. Przyszłość nie obiecuje człowiekowi nic wielkiego. Pamięć

przeszłości podsuwa mu pod oczy same doznane porażki, przestrzeń nie

zaprasza do żadnego ruchu. Wprawdzie w kryjówce nadzieja nie znika bez

reszty, ale maleje do tego stopnia, że staje się jedynie nadzieją przetrwania.

Człowiek w kryjówce wierzy, że nosi w sobie jakiś skarb. Skarb ten stara się

schować głęboko. Sam staje przy schowku i waruje (…). Ku wszystkim ludziom

zbliżającym się do kryjówki kieruje podejrzenie, że zbliżają się po to, by go

okraść i zniszczyć” (J. Tischner, za: A. Karoń-Ostrowska, 2005, s. 39-40).

Ksiądz Tischner podejmuje w powyższym fragmencie bardzo ważny problem

zagubienia człowieka w relacjach z bliźnimi.

Człowiek, który styka się na co dzień w swej pracy

z ludźmi staje często przed poważnym zagrożeniem utraty chęci i motywacji

do pomagania innym oraz przebywania z nimi. Pomiędzy nim, a ludźmi

z którymi i dla których pracuje powstaje zapora. Człowiek „wypalony” czuje

wewnętrzną bezsilność, czuje, że nie potrafi już współpracować i pomagać.

Powstaje w nim przekonanie, że jego starania są bezcelowe. Znudzony

i zmęczony zamyka się w kryjówce swego wewnętrznego lęku przed drugim

4 Urodzony 12 III 1932 r. w Starym Sączu, zmarł 28 VI 2000 r. w Krakowie. Katolicki

duchowny i filozof. Profesor PAT w Krakowie. Od 1981 r. prezes Instytutu Nauk

o Człowieku w Wiedniu.

107

człowiekiem. Zdaje się przy tym nie zauważać, że wokół kryjówki rozpościera

się przestrzeń nowych możliwości, z których kiedyś czerpał swe natchnienie.

W tym miejscu należy zwrócić uwagę na wpływ współczesnej kultury

w procesie wypalenia. Sytuację tą diagnozuje Antoni Kępiński5 w książce pt.

„Psychopatie”:

„Współczesne warunki naszej cywilizacji utrudniają przyjęcie

odpowiedzialności za siebie i za otoczenie, utrudniają też wyładowanie

tendencji twórczych, postawa konsumpcyjna zdecydowanie przeważa nad

postawą twórcza. Człowiek nie jest skłonny do obdarzania uczuciami

pozytywnymi świata, który jest mu obojętny, a nawet wrogi” (A. Kępiński, za:

A. Karoń-Ostrowska, 2005, s. 41).

Zgodnie z powyższym fragmentem można stwierdzić, że współczesny

świat nie jest przyjazny ludziom reprezentującym postawę twórczą. Wszyscy

uczestniczymy bowiem w przysłowiowym „wyścigu szczurów” zapominając

przy tym co jest dla nas najważniejsze. Konsekwencją przewagi postawy

konsumpcyjnej nad postawą twórczą jest stopniowa degradacja wartości,

zniechęcenie do podejmowania nowych wyzwań oraz mechanizacja ludzkiego

zachowania. W starciu z taką rzeczywistością trudno nie zatracić

indywidualności oraz poczucia własnej wartości. Nic więc dziwnego, że

człowiek w obawie przed światem szuka swej własnej kryjówki, w której

mógłby się schronić.

Z powyższych rozważań wynika, że najważniejszą przyczyną

wypalenia w ludzkiej działalności dla innych i z innymi jest to, co Victor Emil

Frankl6 nazwał pustką egzystencjalną, a mówiąc inaczej pustką wewnętrzną.

Jest to przede wszystkim poczucie braku sensu i celu życia, swoiste życiowe

wyobcowanie i wykorzenienie. Człowiek dźwiga więc balast własnych

doświadczeń, a wszystkie obowiązki traktuje jako zło konieczne, z którym

musi się zmierzyć. Nie potrafi stawiać już przed sobą nowych wyzwań,

ponieważ nie wierzy w ich sens ani możliwość realizacji. Jednym słowem traci

życiową orientację pozwalającą mu stwierdzić po co i dokąd zmierza. W jego

uporządkowane dotychczas życie wkrada się egzystencjalny chaos, czego

dowodem jest utrata wypracowanego systemu wartości. Niejednokrotnie jest

on popychany przez przypadkowe odruchy i popędy. Ponadto nie widzi sensu

5 Urodzony 16 XI 1918 r. w Dolinie, zmarł 8 VI 1972 r. w Krakowie. Psychiatra i

profesor Akademii Medycznej w Krakowie. 6 Urodzony 26 III 1905 r. w Wiedniu, zmarł 2 IX 1997 r. w Wiedniu. Austriacki

psychiatra i psychoterapeuta.

108

dalszego samodoskonalenia w sferze osobistej, jak i zawodowej. W każdej

sferze jego aktywności towarzyszy mu wewnętrzna pustka (por. J. Augustyn,

2006, s. 39).

Powstaje pytanie, jak osoba z takim bagażem problemów może

pomagać innym ludziom? Odpowiedź jest prosta, nie może. Zamierzając

pracować dla innych osoba ta nie może bowiem liczyć tylko i wyłącznie na

doświadczenie i narzędzia zdobyte w toku swego starannego wykształcenia,

ale przede wszystkim musi w tym celu uruchomić swą wewnętrzną

motywację, bez której wykonanie tego zadania staje się niemożliwe (J.

Augustyn, 2006, s. 39).

Problem ten jest o tyle ważny, że sytuacja wypalenia zawodowego

występuje szczególnie często u osób, które w swej pracy zajmują się

kontaktami z ludźmi. Osoby te stykając się na co dzień z innymi ludźmi

muszą wykrzesać z siebie dużo entuzjazmu, zaangażowania

i zainteresowania zarówno ich osobą, jak i problemami. Muszą umieć

z nimi rozmawiać, a przede wszystkim słuchać. Wszystkie te aspekty

powodują, iż praca z ludźmi staje się trudna i wyczerpująca, pochłaniając

człowieka bez reszty. Problemy innych ludzi stają się ich własnymi, do

momentu aż człowiek nie jest już w stanie ich więcej przyjąć.

Co więcej, praca ta często okazuje się być niewdzięczna, gdy ludzie zajęci

własnymi sprawami nie są w stanie myśleć z wdzięcznością o tych, którzy

udzielają im pomocy (por. J. Augustyn, 2006, s. 42).

Nauczyciele, psychiatrzy czy osoby pracujące z trudną młodzieżą to zawody

najbardziej narażone na możliwość zawodowego wypalenia. Czynników

powodujących wypalenie wśród przedstawicieli tych profesji jest bardzo wiele.

Niektóre z nich są charakterystyczne i nieuniknione.

Jeśli weźmiemy pod uwagę zawód nauczyciela – wychowawcy to do

takich czynników należeć będą: pragnienie wczucia się w przeżycia swoich

uczniów, konieczność ich oceny, chęć pomagania wszystkim, a nie tylko tym

najbardziej potrzebującym oraz chęć brania udziału w procesie rozwoju

uczniów, czego ograniczeniem jest konieczność utrzymywania granic

i dystansu.

Ponadto każdy z nich chciałby zróżnicować i zindywidualizować

swoje lekcje, jednak liczebność klas nie pozwala im na to. W realizacji

wymienionych celów przeszkadza im konieczność ciągłego pośrednictwa

pomiędzy interesami uczniów, rodziców, kolegów, kierownictwa szkoły,

kuratorium, programów nauczania itd. Jeśli więc nauczyciel postanowi

109

postępować w zgodzie z własnym sumieniem i przekonaniami oraz spróbuje

podjąć własną inicjatywę w niedługim czasie czeka go rozczarowanie (J.

Fengler, 2001, s. 100).

Wszystkie wymagania stawiane nauczycielom są dla nich źródłem poważnego

stresu. Zdaniem Iwony Chrzanowskiej7 współczesny nauczyciel powinien:

„dążyć do osiągnięć, być ambitnym, rywalizującym, ekspansywnym, otwartym,

twórczym, mieć poczucie kompetencji, a także być zaangażowanym

i superaktywnym. Ta charakterystyka zdumiewająco dobrze pasuje do stanu

określanego w literaturze mianem superman” (J. Chrzanowska, za:

T. Zbyrad, 2005, s. 157). Żaden jednak nauczyciel, nawet najlepszy nigdy nie

będzie supermanem. Chociażby dał z siebie wszystko to towarzyszący mu na

początku entuzjazm, pod wpływem tych wszystkich stresogennych czynników,

przerodzi się stopniowo w zniechęcenie i wyczerpanie, a w końcowej fazie

stanie się bezpośrednią przyczyną wypalenia.

Każda osoba, która pracuje na rzecz bliźniego, w pewien sposób,

doświadcza wypalenia. Jednakże - osoba ta - nie powinna poddać się temu

stanowi, warto bowiem dbać o swój rozwój intelektualny i duchowy. Istnieje

wiele metod - zarówno należących do ściśle terapeutycznych, jak

i mających podobne działanie - które pozwalają człowiekowi odreagować stres

związany z pracą zawodową. Wśród terapeutycznych systemów należy

wymienić: „autoterapię, techniki relaksacyjne i aktywizujące, doświadczenie

sztuki i wyrażanie się przez nią, nagradzanie samego siebie oraz zatrzymanie

myślenia” (por. J. Fengler, 2001, s. 152-154). Natomiast pośród metod, które

stosowane regularnie, pomagają pozbyć się osobie doświadczającej stresu

„złych emocji” zaliczyć można: „pisanie listu, dziennika, pozytywne myślenie,

modlitwę, doznania przepływu, zdolność do kooterapii, regulację bliskości,

lekturę, przebywanie w samotności na łonie natury oraz podsumowanie dnia”

(por. J. Fengler, 2001, s. 155-157).

Osobom, które doświadczają wypalenia pragniemy zadedykować

słowa zaczerpnięte z Pisma Świętego, z Księgi Izajasza: „On dodaje mocy

zmęczonemu i pomnaża siły omdlałego. Chłopcy się męczą i nużą, chwieją się

słabnąc młodzieńcy, lecz ci, co zaufali Panu, odzyskują siły, otrzymują

skrzydła jak orły: biegną bez zmęczenia, bez znużenia idą” (Pismo Święte

Nowego i Starego Testamentu. Biblia Tysiąclecia, 2000, Iz 40, s. 29-31).

7 Doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki

o specjalności pedagogika. Kierownik Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu

Łódzkiego.

110

Bibliografia:

1. A u g u s t y n J . , Wypalenie w relacjach międzyludzkich. Refleksje egzystencjalno-

duchowe, [w:] „Homo Dei. Przegląd teologiczno-duszpasterski” 2006, nr 4 (281), r. LXXVI

(2006)

2. F e n g l e r J . , Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej. Gdańsk, 2001

3. K a r o ń - O s t r o w s k a A . , Człowiek kształtujący siebie w dramacie wypalenia, [w:]

„Zeszyty Karmelitańskie. Pismo poświęcone duchowości” 2005, nr 3 (32)

4. Pismo Święte Nowego i Starego Testamentu. Biblia Tysiąclecia, Wyd. 5, Poznań 2000

5. Z b y r a d T . , Wypalenie zawodowe jako syndrom zawodów służebnych, [w:]

„Społeczeństwo i Rodzina. Stalowowolskie Studia Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego”

2005, nr 5 (4/2005)

111

Natalia Maria Ruman

Uniwersytet Śląski

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji

Wydział Teologiczny

Triada wychowująca: Rodzina - Kościół – Szkoła

w aspekcie pedagogiczno-teologicznym a wypalenie zawodowe

Wstęp

Wychowanie to złożony proces, w którym uczestniczą w roli

czynników zewnętrznych różne środowiska społeczne, z którymi dziecko ma

do czynienia. Z punktu widzenia wychowania chrześcijańskiego, oprócz

środowiska domowego i szkoły, trzecie główne źródło oddziaływania

wychowawczego stanowi Kościół. Dla harmonijnego rozwoju osoby ważna

jest współpraca pomiędzy tymi środowiskami, oparta na skutecznej

komunikacji i porozumieniu, ale także i właściwe porozumiewanie się

w obrębie każdej z tych przestrzeni, pełniącej w procesie wychowawczym

ważną, a przy tym jakże odmienną rolę.

Oprócz elementów pozytywnych, dostrzega się także rodzaj efektu

prymitywizacji współczesnych społeczeństw, negatywne skutki techniki,

emancypującej się spod norm etycznych, brutalność egoistycznej ekonomii.

Wychowawcy coraz częściej dostrzegają z zaniepokojeniem społeczny rozwój,

a niejednokrotnie akcentowanie jako wzorców zachowania wśród młodzieży,

takich zjawisk jak: rozprzężenie moralne, brak szacunku dla wartości

religijnych i społecznych, kryzys autorytetów, kryzys zaufania w stosunku do

prawdy, kryzys międzyludzkiej solidarności, materializm praktyczny, zbytnie

rozbudzenie postawy konsumpcyjnej, bierność, brak poczucia

odpowiedzialności, przy jednoczesnym rozumieniu tolerancji jako prawa do

wszystkiego.

W tym kontekście zaczyna rodzić się wiele pytań i wątpliwości,

w tym – pytanie zasadnicze – o kierunek wychowania w warunkach

obserwowanego kryzysu prawdy i moralności w sferze gospodarczej oraz

społecznej i jednostkowej. Relatywizm propaguje model człowieka

wyzwolonego od prawdy i moralności, od stałych przekonań i religii, który

odrzuca jakąkolwiek ascezę i poświęcenie dla innych, który jako osoba

112

tolerancyjna nie ocenia negatywnie nikogo ani niczego. W takim klimacie

łatwo przychodzi niektórym ponowoczesnym ideologom wychowania

reprezentować pogląd, że najwyższą barierą rozwoju cywilizacyjnego jest

właśnie chrześcijańska koncepcja wychowania, która przeciwstawia się

wolności człowieka.

Świat szkolnictwa musi sobie zdać sprawę z tego, że to, co religijne

i duchowe, stanowi integralną część człowieka i sprzyjanie rozwojowi

religijnemu przez stosowną edukację religijną powinno również wchodzić

w zakres służby pedagogicznej (J. Van der Vloet, 2007, s. 40). „Nie ma

sprzeczności między posłuszeństwem a wolnością” – pisał Jan Paweł II –

najważniejszą formą posłuszeństwa jest posłuszeństwo wobec odkrytej

prawdy, w nim najpełniej wyraża się wolność człowieka, bez takiego

odniesienia do prawdy wolność staje się chaotyczna. Wolność moralna,

rozumiana jako posłuszeństwo wobec praw dyktowanych przez własne

sumienie, stanowi bezwzględny cel wychowania. Celem wychowania jest

pomoc w osiągnięciu dojrzałości moralnej, człowiek o dobrze ukształtowanym

sumieniu jest posłuszny odkrytej prawdzie i tylko człowiek wolny może być

człowiekiem posłusznym. Dziecko rodzi się jako niewolnik własnych potrzeb

i w procesie wychowania osiąga wolność, dlatego młody człowiek musi zaufać

moralnym autorytetom (K. Jasińska, 2006, s. 105-107).

Przedstawiając poglądy na temat wychowania należy przytoczyć

słowa Jana Pawła II: „Może jedną z najjaskrawszych słabości obecnej

cywilizacji jest nieodpowiednia wizja człowieka. Epoka nasza jest bez

wątpienia epoką, w której wiele napisano i powiedziano o człowieku – jest

epoką humanizmu i antropocentryzmu. Mimo to, paradoksalnie, jest ona

również epoką największego utrapienia człowieka, dotyczącego jego

tożsamości i jego przeznaczenia, epoką niepodejrzewanych dotąd degradacji

człowieka, epoką deptania ludzkich wartości jak nigdy przedtem” (F.

Adamski, 1989, s. 117-119).

Człowiek potrzebuje wychowawców, pedagogów, by wychowywano

go do miłości. Wychowanie ma być wymaganiem, ale opartym na miłości, by

człowiek żył w Prawdzie i Wolności. Człowiek jest istotą samorealizującą się,

zamkniętą całością i indywidualnością, potrzebne są, koniecznie trzy

społeczności w jego wychowaniu: RODZINA, KOŚCIÓŁ, PAŃSTWO, aby

mógł rozwinąć się wszechstronnie. Trzy podmioty (Rodzice, Szkoła, Kościół)

– to trzy pola rzeczywistości, na której następuje budowanie wspólnoty

wychowującej. Te trzy podmioty są dotknięte przez zjawiska kryzysowe,

113

budowanie wspólnoty wychowującej to zadanie bardzo ważne nie tylko

z pedagogicznego punktu widzenia, lecz w odczuciu ludzi myślących nad

przyszłością kraju to zadanie najważniejsze.

Rozważania – dylematy i nadzieje

Młodzi ulegają nie tylko wpływom szkolnej edukacji, ale i atmosferze

wychowania rodzinnego, postawom upowszechnianym przez media,

atmosferze życia publicznego, zwyczajom obecnym w społeczeństwie

i polityce.

Psycholodzy alarmują: rodzice przestają wychowywać swoje dzieci, coraz

częściej oddają je do wychowania innym: szkole, kółkom zainteresowań,

osobistym trenerom. Rodzice często boją się odmawiać czegoś swoim

dzieciom, wyznaczać granice, nie chcą uchodzić za surowych. Zaniedbania

w tej sferze przynoszą opłakane skutki. Często dzieje się tak, że dziecko nie

znajduje w otoczeniu najbliższych osób zrozumienia i zainteresowania, gdyż

w jego domu zabrakło miłości. Wychowanie bez miłości jest często otwarciem

młodemu człowiekowi drogi prowadzącej do deprawacji i demoralizacji (M.

Rusiecki, 1995, s. 111-115).

Obecnie koncepcja edukacji nie odpowiada ani aspiracjom

indywidualnym, ani oczekiwaniom społecznym, ani wymogom

cywilizacyjnym. Przypomina trochę wygasły już wulkan. Ambitni nauczyciele

zrywają z biernym przekazywaniem wiedzy i uciekają się do nowoczesnych

metod kształcenia innowacyjnego. Zamieniają ucznia odbiorcę w ucznia

sprawcę. Takie postępowanie wymaga nie tylko pasji ale odwagi. Nie zawsze

doceniamy, jak wiele zawdzięcza młode pokolenie tym pomysłowym

i ofiarnym ludziom, gdyż system edukacyjny często zawodzi i jego

niepowodzenia stają się szansą kształcenia sprawców

i twórców. W takim systemie maleje rola przekazu werbalnego. Jednostka

nabywa w sposób naturalny wiadomości w toku zdobywania osobistego

doświadczenia, w toku bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością.

Wyobraźnia, fantazja, intuicja i metafora znajdują miejsce

w szkolnej ławie. Uczeń staje się podmiotem, monolog zmienia się w dialog,

nauczyciel i uczeń są partnerami. Rozwiązywanie problemów według

własnego projektu kształtuje osobowość proaktywną, rozwija motywację

i osobowość, uczy kontroli emocjonalnej i odpowiedzialności moralnej.

Wzmacnia poczucie godności, zapobiega zjawisku „NiL” – nuda i lęk.

114

Postuluje się wychowanie ludzi otwartych na nowe problemy,

umiejących wykorzystywać swoją wiedzę w zmieniającej się cywilizacji,

zdolnych do alternatywnego i plastycznego myślenia, podejmujących czyny

ryzykowne, kształcenie samodzielnych sprawców niż biernych odbiorców.

Jednak wielu ekspertów i pedagogów, mimo werbalnych deklaracji, nie jest

zainteresowanych wprowadzeniem reform i modernizacji w oświacie. Mając

w rękach środki masowej informacji i środki władzy, blokują oni wszelkie

próby budowania bardziej nowoczesnego systemu edukacyjnego.

Taki konserwatyzm pedagogiczny ma swoje źródła. Dotychczasowy system

dąży, aby obraz świata starszej generacji i jej system ocen zostały przyjęte

przez kolejne pokolenia, aby non omnis moriar. Wszelkie próby rozwoju

innowacyjnego wywołują zagrożenie i lęk, godzą w tradycyjne ideały

i wartości. Innowatorzy według konserwatystów to buntownicy. Z drugiej

strony modyfikowanie systemu uczenia wymaga wielkiego nakładu energii

ludzkiej, wymaga zmiany dogmatycznego systemu myślenia, wymaga

opanowania nowych metod nauczania, poszukującego i problemowego (J.

Kozielecki, 1996, s. 31-37).

Osoby pracujące na rzecz innych i z innymi należą do grupy

szczególnego ryzyka wypalenia zawodowego. Oni bowiem, nawiązując bliskie

kontakty interpersonalne, wymagające zaangażowania emocjonalnego, biorą

ogromną odpowiedzialność za kształcenie i wychowywanie młodego

pokolenia, nie tylko przekazują wiedzę, ale także stwarzają odpowiednie

warunki do prawidłowego rozwoju człowieka. Wielość i różnorodność ról oraz

powinności współczesnego nauczyciela, a także życie w czasach gwałtownych

przemian społecznych stanowi źródło ich frustracji, prowadząc niektórych do

syndromu wypalenia zawodowego (M. Piotrowska, 2006, s. 18-19).

Źródłem wypalenia zawodowego może być zbyt duże obciążenia pracą, brak

kontroli i współdecydowania – gdy pracuje się w chaotycznych warunkach –

wtedy możliwość dokonywania wyborów i samodzielnego rozwiązywania

problemów jest ograniczona; rozpad wspólnoty – gdy ludzie tracą sens

i gotowość podtrzymywania pozytywnych relacji interpersonalnych na terenie

pracy; niedostateczne wynagrodzenie; brak sprawiedliwości; zbyt duże

obciążenie pracą; konflikt wartości – gdy dochodzi do rozbieżności między

wymogami stawianymi w pracy a osobistymi standardami jednostki, gdy

oczekuje się od jednostki (nauczyciela) takich form aktywności zawodowych,

które nie przystają do jej systemu wartości (S. Tucholska, 2001, s. 305, 311).

115

Syndrom wypalenia zawodowego – (ang. professional burnout

syndrome) – jedna z wielu możliwych reakcji organizmu na chroniczny stres

związany w pracą w zawodzie nauczycielskim, gdzie jest ciągły kontakt

z ludźmi (uczniami) i zaangażowanie w ich problemy. To stan wyczerpania

jednostki, spowodowany nadmiernymi zadaniami stawianymi jej przez

fizyczne lub społeczne środowisko pracy (M. Świątoniowska, 2007, s. 83-85).

Model wypalenia siebie jest wielowymiarowy. Uwzględnia trzy podstawowe

dymensje:

- wyczerpanie emocjonalne – zniechęcenie do pracy, mniejsze zainteresowanie

sprawami zawodowymi, obniżoną aktywnością, pesymizmem, stałym

napięciem psychofizycznym, a także zmianami somatycznymi: chroniczne

zmęczenie, ból głowy, bezsenność;

- depersonalizacja – jest związana z obojętnością i dystansowaniem się wobec

osoby, cynizm, chłód, sformalizowaniem kontaktów, stosowanie

niewybrednych epitetów. To odczłowieczenie, uprzedmiotowienie, jest próbą

zwiększenia psychicznego dystansu wobec osoby, to pozwala na mniejsze

zaangażowanie się w relacje z drugim człowiekiem. To świadoma lub

nieświadoma forma ochrony siebie przed dalszym eksploatowaniem;

- obniżone zadowolenie z osiągnięć zawodowych – przejawia się spadkiem

poczucia własnej kompetencji i wydajności pracy, utraty wiary we własne

możliwości, w relacji z uczniami może przejawiać różne formy zachowań

agresywnych np. werbalna.

Specyficzne techniki emocjonalnego dystansowania się są następujące:

- zmiana sposobu widzenia ucznia, zwłaszcza widoczna w terminologii ustnej

– słowa będące parawanem, za którym skrywa się brak ciepłych uczuć

- intelektualizacja – sposób rozwiązywania sytuacji trudnej poprzez

racjonalizacje stosunków z uczniami (duży dystans emocjonalny)

- izolowanie sytuacji – czyli koncentrowanie się na czynnościach pracy, a po

wyjściu ze szkoły na innych formach pracy

- wycofywania się – niedostępność fizyczna i komunikacyjna dla ucznia

- przeżywanie problemów ze sfery życia zawodowego w sytuacjach np.

rodzinnych (E. Kędracki, 1998, s. 41-43).

Wypalenie zawodowe jest zjawiskiem istotnym zarówno w wymiarze

indywidualnym, jak i społecznym, którego nie można bagatelizować. Nie jest

on wyrazem słabości charakteru czy braku ambicji, jest to przede wszystkim

problem zawodowy i w znacznym stopniu ponoszą za niego odpowiedzialność

116

struktury organizacyjne. Wymaga działań prewencyjnych, skoncentrowanych

na zmianach organizacyjnych i strukturalnych (S. Tucholska, 2009, s. 22-23).

Sytuacja polskiego nauczyciela w obliczu zmian w systemie edukacyjnym oraz

całego szeregu z tym związanych okoliczności może przyczynić się do

zwielokrotnienia zjawiska wypalenia zawodowego. Złożoność pracy

nauczycieli niesie za sobą duże obciążenia psychiczne. Codzienna praca,

troska o dobro wychowanków, problemy natury moralnej oraz materialnej

niejednokrotnie przyczyniają się do powstania zmęczonej sylwetki

współczesnego nauczyciela.

Wypalony nauczyciel stanowi poważne niebezpieczeństwo dla działalności

współczesnej szkoły, destrukcyjnie wpływając na rozwój wychowanków.

Celem działalności nauczycielskiej jest przede wszystkim realizowanie, obok

funkcji dydaktycznej, również zadań wychowawczo-opiekuńczych,

przekazywanie społecznie cenionych wzorców, wartości i norm oraz pełnienie

szeroko rozumianej funkcji terapeutycznej. W stanie wypalenia zawodowego

może to być nie tylko utrudnione i mniej efektywne, ale wręcz niemożliwe (M.

Piotrowska, 2006, s. 47).

Uczeń nie lubi szkoły, krytykują ją również rodzice, są to dwa wrogie

obozy, pośrodku których stoi dziecko, zdezorientowane i pełne lęku. Jak

dowodzą badania z socjologii, przemoc jest również w szkole, polega ona na

wymuszaniu, częstokroć szlachetnych celów wychowawczych, za pomocą

różnego rodzaju form jawnej i ukrytej przemocy. Do normalnych praktyk

w szkole zajmujących się wychowaniem zalicza się: akty agresji nauczycieli

wobec dzieci (nazywa się to wymierzaniem kary, dyscyplinowaniem trudnego

ucznia, formą obrony autorytetu nauczyciela), kary psychiczne (znęcanie

emocjonalne w postaci odrzucenia ucznia, w krzykach, groźbach), forma

ukryta – lekceważenie oddziaływań wychowawczych, obojętność, ignorancja.

Oczekuje się od nauczyciela wrażliwości na potrzeby uczniów,

spostrzegania i rozumienia ich indywidualnych uzdolnień i barier. Nauczanie

i wspomaganie rozwoju wymagają także umiejętności skutecznego

porozumiewania się z uczniami, rodzicami, przełożonymi i gronem

nauczycielskim. Dodatkowymi czynnikami społecznymi, sprzyjającymi

wypaleniu są m.in. konflikty z uczniami, niejednoznaczność roli nauczyciela,

rywalizacja pomiędzy nauczycielami a tym samym niewłaściwe relacje

interpersonalne (E. Kula, 2006, s. 47).

Samobójstwo autorytetu występuje, gdy rządzący i wychowujący

tracą właściwy sens i cel spełnianego obowiązku, gdy przestają służyć ideałom

117

i ludziom, a zaczynają tylko panować narzucając innym własną wolę oderwaną

od prawdy, dobra i ładu. Kryzys autorytetu zaczyna się od grzechu przeciwko

prawdziwej miłości Boga i człowieka. Nauczyciel musi być sam człowiekiem,

który nauczył się najpierw pytać o sens życia i świata. Wiara nie powinna być

dla niego tylko sprawą czysto – prywatną, ale zobowiązaniem do dawania

świadectwa w kontakcie z uczniami i rodzicami.

Można być popularnym i wymagającym, jak Mistrz Chrystus pokazał

swoim uczniom najlepszą drogę rozwiązania trudnych zadań – pokazał im jak

żyć przykładem własnej ofiary. To nie nauczyciel powinien starać się o to,

żeby być godnym swoich uczniów, ale uczniowie powinni dorastać do

nauczyciela i przerastać go.

Rodzice liczą na pomoc szkoły, i od niej oczekują wsparcia, jednakże

nie włączają się w działalność szkoły, a ich obecność stanowi główne ogniwo

procesu dydaktyczno-wychowawczego. By odnieść sukces wychowawczy

rodzice muszą współpracować ze szkołą, która może jedynie wspomagać

rodziców.

Do współpracy ze szkołą powinien się również włączyć Kościół, gdyż w niej

powinno być miejsce na refleksje dotyczące spraw egzystencjalnych, ważnych

dla młodego człowieka, zagubionego we współczesnej rzeczywistości,

powinno być miejsce na dialog, miłość i otwarcie na wartości, o który

w swoich encyklikach zabiegał papież Jan Paweł II.

Połączenie wspólnych sił: Rodziny, Szkoły i Kościoła może wyprowadzić

młode pokolenie na właściwą drogę ku pełni człowieczeństwa, te instytucje-

podmioty wychowujące powinny być świadome swoich zadań i możliwości,

kierunek ich działań powinien wskazywać na aksjologiczny wymiar człowieka

(B. Fijałkowska, 2005, s. 7-9).

Antidotum na wypalenie zawodowe to dekalog wychowawcy:

W relacji wychowawczej zawsze występuje sprzężenie zwrotne.

Fundamentem odniesień do wychowanka, zgodnie z biblijną zasadą: „Kto

skąpo sieje, ten i skąpo zbiera, kto zaś hojnie sieje, ten hojnie też zbierać

będzie” (2Kor 9,6), jest zaufanie, otwartość i szczerość. Drugim

przykazaniem jest cierpliwość wychowawcy, połączona z wytrwałością

i stałością działania: „Cierpliwy do czasu dozna przykrości, ale później radość

dla niego zakwitnie” (Syr 1,23). Należy cierpliwie inwestować przez długi

czas w wychowanków, nawet gdy nie widać natychmiastowych skutków,

z nadzieją że nasza praca zaowocuje w przyszłości. Następnie należy okazać

wychowankowi szacunek, trzeba wiele delikatności, aby stało się możliwe by

118

z głębi serca wychowanka wydobyć dobro i pomnożyć je (M. Cholewa, 2001,

s. 37-39). Następnie należy budować ducha wiary u siebie i wychowanków, by

samemu nie tracić nadziei i podtrzymywać ją u wychowanków, że wszystko

możemy w Tym, który nas umacnia (por. Flp 4,13). Wiara jest potrzebna

wówczas, gdy napotykamy trudności na naszej drodze. Szóstym przykazaniem

dla wychowawcy jest zdolność do empatii, do wczucia się w sytuację

podopiecznych „Jeden drugiego brzemiona noście i tak wypełniajcie prawo

Chrystusowe” (Ga 6,2). Należy żyć tym czym żyją wychowankowie, dzielić

ich radości i strapienia. Równowaga między wymaganiami a serdecznością –

to konieczność zindywidualizowanego podejścia do ucznia, unikanie

schematycznego podejścia. Prawda i miłość – to kolejne przykazanie –

podopieczny musi być przekonany, że wychowawca pragnie jego dobra

i wzrostu, musi wcześniej nastąpić więź zaufania. Bezinteresowność i oddanie

musi charakteryzować zachowanie wychowawcy „Paście stado Boże, które

jest przy was, strzegąc go nie pod przymusem, ale z własnej woli, po Bożemu;

nie ze względu na brudny zysk, ale z oddaniem” (1 P 5,2). Odczytywanie

prowadzenia przez Ducha Świętego – trzeba aby wychowawca zachował

duchową wrażliwość i odczytywał w jaki sposób Duch św. pragnie prowadzić

jego podopiecznego. Potrzebne są w posłudze wychowawczej rozeznawanie,

refleksja, słuchanie i modlitwa: „Albowiem wszyscy ci których prowadzi

Duch Boży, są synami Bożymi” (Rz 8,14) (M. Cholewa, 2001, s. 41-42).

Rodzina, jako pierwsze środowisko wychowawcze

Rodzina stanowi pierwsze i zasadnicze środowisko wychowawcze.

Tworzą się w niej określone formy regulujące zachowania jej członków oraz

role i pozycje wytwarzające wzajemne wymagania i oczekiwania.

Emocjonalny aspekt wspólnoty rodzinnej jest niepowtarzalny w innych

grupach społecznych.

Rodzina jest naturalnym, intymnym i niezastąpionym środowiskiem dla

poczęcia, rozwoju i wychowania dziecka. Wspólnota ma charakter stosunków

miedzy osobowych bezpośrednich z głębokim akcentem emocjonalnym.

Dziecko poprzez proces swojego rozwoju przyjmuje sposób swojego

postępowania i myślenia swoich domowników, gdyż właśnie w rodzinie

formuje się postawa wiary i rozwój życia religijnego. Im bardziej wychowanie

religijne jest zespolone z wychowaniem integralnym, tym bardziej kontakt

z Bogiem osiąga swoją głębię. Wychowanie nie dzieje się tylko

119

w bezpośrednim odniesieniu do dziecka, lecz głównie przez całokształt

sytuacji domowych, w których dziecko bierze udział.

Żyjemy w czasach, w których szczególnie trudnym jest obowiązek

wychowania a jednak trzeba podejmować ten podstawowy wysiłek. Dzieci

mają prawo do dobrego wychowania. By uniknąć trudności na polu

wychowawczym, pokonywać zagrożenia płynące ze świata, należy

wychowywać po chrześcijańsku, a to znaczy że bez Chrystusa nic nie

możemy w życiu uczynić, on jest Przewodnikiem, naszą drogą, prawdą

i życiem, on nam daje miłość i prawdę (S. Suwiński, 2006, s. 63).

Wychowanie w rodzinie jest wielostronne, gdyż obejmuje wychowanie

fizyczne, społeczne, moralne oraz religijne. Środowisko rodzinne stwarza

sytuacje wychowawcze, które wyrabiają trwałe nawyki zachowań, cnoty

chrześcijańskie, zachowanie prawa moralnego zawartego w Dekalogu (J.

Bagrowicz, 2007, s. 225-227).

Święta Rodzina jest początkiem tylu innych świętych rodzin. Świętość jest

powszechnym powołaniem ochrzczonych. Godność i odpowiedzialność

rodziny chrześcijańskiej jako „Kościoła domowego” mogą być przeżywane

jedynie przy nieustannej pomocy Bożej, która zawsze zostanie udzielona,

jeżeli wyprosi się ją w pokornej i ufnej modlitwie. Jan Paweł II napisał: „Misja

wychowawcza wymaga, ażeby rodzice chrześcijańscy ukazali dzieciom

wszystkie te treści, które są konieczne do stopniowego dojrzewania ich

osobowości z punktu widzenia chrześcijańskiego i kościelnego” (J. Bagrowicz,

2007, s. 231-233).

Uchwała Soboru Watykańskiego II (1963-1965) w „Deklaracji

o wychowaniu chrześcijańskim”, podkreśla, że najważniejsza jest rola

rodziców, gdyż to na nich spoczywa obowiązek wychowania

chrześcijańskiego dziecka. „Do rodziców, bowiem należy stworzyć taką

atmosferę rodzinną, przepojoną szacunkiem i miłością do Boga i ludzi, aby

sprzyjała całemu osobistemu i społecznemu wychowaniu dzieci. Dlatego

rodzina jest pierwszą szkołą cnót społecznych, potrzebnych wszelkim

społecznościom”(nr 3).

W międzynarodowym roku rodzin Ojciec Święty skierował „List do

rodzin”. W nim również znajdziemy odniesienie do wychowawczego

posłannictwa rodziny. Wychowanie uważał papież za prawdziwe apostolstwo,

poprzez które wychowujący (rodzice) rodzą swoje dziecko powtórnie

w znaczeniu duchowym. Pada tam jedna z najpiękniejszych definicji

wychowania: „Wychowanie jest przede wszystkim obdarzaniem

120

człowieczeństwem, obdarzaniem dwustronnym. Rodzice obdarzają swym

dojrzałym człowieczeństwem nowo narodzonego człowieka, a ten z kolei

obdarza ich całą nowością i świeżością człowieczeństwa, które ze sobą

przynosi na świat”. Tu już nie ma mowy o prawie do wychowania. Jest mowa

o powołaniu, bo przez wychowanie – jak dalej pisał Ojciec Święty – rodzice

stają się uczestnikami ojcowskiej a zarazem macierzyńskiej pedagogii Boga

samego (J. Wilk, 1994, s. 295-297).

Obecność Kościoła

Kościół ma misję nauczycielską, zaleconą przez Chrystusa

w słowach: „Idźcie, więc i nauczajcie wszystkie narody udzielając im chrztu

w imię Ojca i Syna i Ducha Świętego, uczcie je zachowywać wszystko, co wam

przekazałem” (Mt 28,19) oraz misję zbawienia dusz, czyli macierzyństwa

duchowego, gdyż „Kto uwierzy i przyjmie chrzest, będzie zbawiony, a kto nie

uwierzy będzie potępiony” (Mk 16,16). Misterium Kościoła, czyli jego

nauczanie, jest nieomylne w zakresie prawd objawionych oraz praw

moralności, którą Kościół katolicki obejmuje w jej pełni.

Wychowanie religijne nie może być oderwane od wychowania

kształtującego osobowość dzieci i młodzieży, różni psychologowie,

filozofowie czy socjologowie prezentują w tej sprawie wiele interesujących

stanowisk ważnych dla pedagogiki i wychowania. Uważają, że religia: jest

niezbędna dla normalnego życia człowieka (E. Durkheim), pozwala utrzymać

stan równowagi nie tylko pomiędzy człowiekiem i światem a także utrzymać

stan równowagi wewnętrznej (J. P. Sartre), jest wyrazem potrzeb człowieka

i próbą rozwiązania jego problemów egzystencjalnych (Z. Zdybicka). Instynkt

religijny człowieka jest funkcją jego natury rozumnej tak jak oddychanie jest

funkcja natury biologicznej organizmu (J. Pastuszka). Przejawia się on

w pragnieniu szczęścia, poszukiwaniu prawdy, dążeniu do doskonałości,

poszukiwaniu oparcia i Absolutu (J. Makselon) (K. Ostrowska, 1998, s. 15-

18).

Współczesna katechetyka widzi to rozwiązanie w katechezach

kerygmatycznych, czyli w Dobrej Nowinie Jezusa Chrystusa, w którym

przyszło na świat Królestwo Boże. Katecheza taka stanowi wyjątkowo

skuteczną formę socjalizacji w ramach tradycji i wspólnoty katolickiej.

Katecheza Dobrego Pasterza jest oparta ani nie na doświadczeniu ani nie na

doktrynie, lecz na kerygmacie, na wydarzeniach, które „tu i teraz” są dla nas

121

Dobrą Nowiną. Jest to opcja fundamentalna, która wyróżnia się od większości

innych form wychowania religijnego. Nie chodzi o opowiadanie o tym, co

wówczas się wydarzyło, lecz jest to raczej głoszenie odwiecznej miłości ku

nam, która objawia się teraz (S. Kunowski, 1987, s. 57-61).

Przypowieść w pełni zaspokaja potrzeby właściwe trzem fazom

rozwoju, o jakich mówi Maria Montessori; wczesnego dzieciństwa (infanzia),

okresu wyczulenia na opiekuńczość; późniejszego dzieciństwa (fanciulleza),

okresu wyczulenia na moralność; wieku dorastania (adolescenta), okresu

wyczulenia na heroizm. Religijność rozbudzona u dzieci obrazem Pasterza,

rozwija się i uzupełnia w miarę wzrastania dziecka. Rozwój ten jednak

dokonuje się w oparciu o pewny fundament, jakim jest zaspokojenie

fundamentalnej potrzeby, którą Erikson nazywa „potrzebą bycia czyimś

dzieckiem” (need for affiliation) (S. Cavalletti, 2001, s. 17-25).

Raz rozpoczęta relacja z Dobrym Pasterzem nigdy się już nie

skończy, będzie wzrastać w miarę, jak będzie rosło dziecko, ukazując inne

aspekty i zaspakajając potrzeby dziecka, młodzieńca i dorosłego. Wtedy

ukazana opiekuńczość, miłość Pasterza wyda się przebaczająca, jak również

będzie On nam wyznaczał drogę niepozbawioną trudności, ale której celem

jest „przeobfite” życie Zmartwychwstałego. Od miłości, która strzeże do

miłości przebaczającej, a w końcu do imitatio Christi.

Wychowując innych należy wychowywać siebie, trzeba „rodzić się”

na nowo do coraz to doskonalszej formy człowieczeństwa, do świętości. Aby

do dojrzałości zmierzali wychowankowie, należy okazywać im wiele miłości.

Skoro Mistrz powiedział: „Przykazanie nowe daję wam, byście się wzajemnie

miłowali, tak Ja was umiłowałem” (J 13,34). Tylko mądrze wiernie i wytrwale

miłując można rozbudzić w kimś potrzebę i wole miłowania innych. Postawa

miłości wiąże się ze stawianiem wymagań, które nie mogą być apodyktyczne

i pozbawione wyrozumiałości (D. Bok, 2006, s. 6-7).

Wszelkie konfliktowe sytuacje powinno się rozwiązywać z rozwagą,

emocje muszą być poddane kontroli. Wszelkie niepowodzenia, błędy,

potknięcia powodują rozgoryczenie a często także zniechęcenie, czy tzw.

wypalenie zawodowe. Jako osoba wierząca – katecheta – uczy się

wytrwałości, „ciągle zaczynać od nowa….bo kochać to znaczy powstawać”.

Niepowodzenia uczą pokory, tego że ciągle trzeba nad sobą pracować,

wytrwale dążyć do doskonałości i pomagać w dążeniu do doskonałości innym.

Najważniejsze jest przekonanie o tym, że porażka nie jest czymś trwałym

122

i niezmiennym i warto podejmować wysiłek, żeby jej uniknąć (I.

Dzierzgowska, 2007, s. I-VI).

Edukacja ma pomagać „uczącym się, aby tam, gdzie żyją z każdym dniem

doskonalili się jako ludzie, by coraz bardziej <byli> a nie tylko <mieli>.

Nauczanie szkolne jest jednym z aspektów Edukacji, ale nie może stać się

aspektem jedynym. Wszystkie aspekty wychowania muszą być coraz bardziej

zintegrowane. Dzięki jedności procesu wychowawczego osobowość i życie

młodego człowieka stają się coraz bardziej spójne. Wszyscy – rodzice,

nauczyciele, wychowawcy, grupy duszpasterskie powinni zaangażować się we

wspólną pracę na rzecz Edukacji młodzieży. Powinni też pamiętać, że to czego

nauczają, musi być poparte świadectwem ich życia” (fragment przemówienia

do uczestników sympozjum europejskiego na temat „Wyzwania Edukacji” 3

VII 2004, „Wychowawca” nr 11/2006, s. 2).

Rola wychowawcza szkoły

Według G. Kerschnsteiner: „Świadome urzeczywistnianie wartości

w kimś jest wychowaniem innych”. Jest to szczególnie ważne dziś, gdy mamy

do czynienia z załamaniem się autorytetu szkoły, jako instytucji społecznej

i nauczyciela. Wiąże się z rozchwianiem ładu aksjonormatywnego, czy

kryzysem wartości. Nauczyciel, któremu towarzyszy poczucie labilności

w świecie wartości, jest postawiony przed koniecznością wprowadzenia

uczniów nie tylko w rozumienie otaczającej ich rzeczywistości, ale

w umiejętność poruszania się w niej. Aby był dobrym przewodnikiem

powinien wiedzieć jak ustrzec uczniów przed światem antywartości

i prowadzić swoim postępowaniem pomóc osobie w osiągnięciu panowania

nad własną wolnością.

„Niech młody człowiek stopniowo przyswaja to, co prawdziwe, dobre

i piękne!” – tak mówił Jan Paweł II (A. Rynio, 1999, s. 269).

Szkoła powinna być wspólnotą nauczycieli mistrzów i uczniów, w której

dokonuje się edukacja, gdzie wychowawca, jako mistrz już idący ku prawdzie,

dobru i pięknu, prowadzi za sobą wychowanków. I dzięki nim także sam

niejednokrotnie do prawdy się zbliża. Pierwszym warunkiem owocności

spotkania jest zawsze akceptacja drugiego człowieka. Rodzice i nauczyciele

powinni uszanować godność dziecka. Człowiek staje się Ja w kontakcie z Ty –

pisał Martin Buber, „filozof dialogu”, istota ludzka bez powiązania z Drugim

(Bogiem i ludźmi) nie jest w ogóle człowiekiem (A. Rynio, 1999, s. 265-269).

123

Wykorzystując swoją wiedzę i doświadczenie nauczyciel powinien

zrobić wszystko, dla pełnego i wszechstronnego rozwoju młodego pokolenia,

nie zapominając o jego podmiotowym w tym procesie uczestnictwie. Jutro

naszej cywilizacji będą tworzyć dzisiejsze dzieci. Nadal aktualne jest

powiedzenie z XVIII w.: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży

chowanie”.

Do obowiązków zawodowych nauczyciela zalicza się skrupulatne wypełnianie

zadań dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych, troska zarówno

o progres osobowości własnej jak i uczniowskiej, przekazywanie dzieciom

wiadomości wpartych o narodowe korzenie, humanitarna edukacja wpajająca

tolerancję, wolność, uczciwość i poważanie dla pracy.

Rola pedagoga ogranicza się do zadbania o maksymalny rozwój

wychowanka. Na tym polega jego odpowiedzialność. Ma to oczywiście

związek z dobrem oraz realizowaniem właściwych środków pobudzających

rozwijanie się podopiecznego. „Jest więc nauczyciel odpowiedzialny za swój

warsztat pracy, za swoje umiejętności dydaktyczno - wychowawcze. Wiedza,

którą przekazujemy uczniom nie może być celem samym w sobie. Jest ona

przyczynkiem do ich rozwoju. Tu właśnie mówimy o kompetencjach

nauczyciela. Jest to odpowiedzialność nie tylko wobec ucznia, jest to też

odpowiedzialność wobec społeczeństwa" (Z. Włodarski, 1992, s. 14).

Skuteczny wychowawca świadomie działa korzystając z własnych zasobów

intelektu i uczuć, by dotrzeć do jednostkowych przypadków w odpowiedni

sposób. Jest w posiadaniu zdolności współodczuwania. Empatia potrzebna jest

zarówno w nauczaniu ,jak i wychowaniu. Każdy z tych procesów ma bowiem

na celu rozwój wychowanków. Nauczanie jest procesem indywidualnym

i zależy od osobistych właściwości i możliwości nauczyciela. Nauczyciel musi

tu uznać nadrzędność potrzeb ucznia nad swoimi. Dzięki temu jego nauczania

będzie skuteczne. Pamiętać należy, że nauczyciel uczy nie tylko o tym, jaki

jest świat, ale też, jak w tym świecie funkcjonować.

Wychowawca winien podchodzić do swej pracy niekonwencjonalnie,

innowacyjnie, samodzielnie rozwiązywać zagadnienia z praktyki życia szkoły,

modyfikować własne sposoby działania. Być otwartym na dialog z uczniami.

,,Od nauczyciela oczekuje się kompetencji w dokonywaniu wyborów i ocen,

a także wiedzy, powinien on mieć osobistą i wyrobioną świadomość spraw

ważnych. Osobowość nauczyciela oscyluje między prestiżową wielkością

a rzeczywistym poczuciem niższości. Ważne jest, by ocalić tą osobowość”

(I. Wojnar, 1982, s. 23). Musi on mieć świadomość, iż wszystkie jego

124

działania zawodowe pozostawią trwały ślad w postawach wychowanków.

Pedagog powinien posiąść umiejętność współpracy z uczniem, odczuwania

jego potrzeb, akceptowania jego zachowań. Jedynie poprzez takie

postępowanie może przemierzać wspólnie z podopiecznym „szlak wiedzy”.

,,Proces indywidualizacji jest konieczny, tak ze względu na różne potrzeby

emocjonalne, jak i intelektualne dzieci. Praca z uczniem winna byś

dostosowana do jego inteligencji” (R. Więckowski, 1996, s. 17).

Prawo nauczyciela i ucznia do poszukiwania prawdy i jej głoszenia,

z poszanowaniem wolności sumienia, powinno być zagwarantowane

w każdym programie edukacyjnym i wychowawczym. Należy znaleźć

kompromis, który nie burzyłby fundamentalnych wartości a równocześnie nie

był zamachem na wolność jednostki. Z tego powodu Jan Paweł II

nieprzerwanie nauczał prawdziwej tolerancji, uczył tolerancji dla różnic, które

ujmowane są w dialogu, w rezultacie dyskusji i analizy, spajanych głębokim

szacunkiem dla drugiego człowieka. Tolerancja oznacza w tym przypadku

wspólne przekonanie, że nikt nie może się czuć posiadaczem prawdy, tak aby

mógł ją narzucać innym, jednak ma prawo ją głosić i być jej „świadkiem”. Ta

różnorodność będzie spajała wspólnotę szkoły, o ile wszyscy jej członkowie

będą właściwie rozumieli swoje zobowiązania. Więzią, która łączy wspólnotę

szkolną jest prawda w szczególności prawda o sobie i ona staje się kryterium

pozwalającym kierować procesami nauczania i wychowania, a nie nauczyciel,

który uważa że ją poznał, to wtedy w szkole będzie zachowana wolność

i wychowanka i wychowawcy. Misja szkoły powinna opierać się na

fundamencie jakim jest poszukiwanie, poznawanie i przekazywanie prawdy

(W. Starnawski, 2007, s. 84-87).

Zakończenie

Pedagogika przyszłości – to bycie w pobliżu drugiej osoby,

wychowanie ma szanować wolność i samostanowienie wychowanków. Istotą

prawdziwego procesu wychowawczego jest stosunek „człowieka do

człowieka”. Wspólnotę wychowującą szkolnej rzeczywistości stanowią

również trzy podmioty (nauczyciele, rodzice, uczniowie).

Młodzież naszych czasów kształtuje swój świat pod wpływem

różnego rodzaju mediów. Nie zawsze w tym świecie umie wybierać.

Pozostawiony sam sobie (zgodnie z zaleceniami antypedagogiki, która domaga

się poszanowania wolności wychowania) zamiast wzrastać

125

w człowieczeństwie, karłowacieje i degraduje się jako człowiek. Potrzebni mu

są przewodnicy – pedagodzy, którzy towarzyszą mu w rozwoju z miłością

i cierpliwością, a jednocześnie ze stanowczością i poczuciem realizmu. We

wszystkim co robi pedagog ma on być człowiekiem sumienia, aby stać się nie

tylko mistrzem w przekazywaniu słowa, ale przede wszystkim autentycznym

świadkiem potwierdzającym własnym życiem to, co głosi. Tylko przykłady

skutecznie przekonują i pociągają.

Młode pokolenie staje się podmiotem przeobrażeń społecznych i kulturowych.

Staje ono przed koniecznością wyboru określonych wartości i ukształtowania

własnej tożsamości. Młodzi ludzie wyrażają poczucie zagubienia i chaosu.

Taka sytuacja wymaga nieustannej troski o nowy model szkoły, gdzie będzie

się kształtowało poczucie wspólnoty wychowawczej, którą tworzyć będą

nauczyciele, rodzice i uczniowie oraz przedstawiciele Kościoła (K. Skoczylas,

2007, s. 461).

Zasadą wychowawców w szkole powinny być życzliwość i dialog,

wzajemne zaufanie, współdziałanie, wiara w powodzenie wysiłków

wychowanka. Misja nauczyciela powinna być traktowana jako powołanie.

Wartości składające się na aksjologię szkolną powinny być akceptowane prze

społeczność szkolną: pracowników, uczniów i rodziców i deklarowane

w formalnych dokumentach ogólnoświatowych (K. Olbrycht, 2005, s. 91, 97).

Odwoływanie się do wartości wychowawczych Ewangelii może

i powinno wzmocnić budowanie wspólnoty nauczycieli z jednej, a rodziców

i uczniów z drugiej strony.

Aby więc mogła powstać wspólnota wychowująca należy zaprosić do tej

wspólnoty Jezusa – Pedagoga, przez przyjęcie pedagogii Jego miłości.

Prawdziwym chrześcijaninem jest ten, kto umie naprawdę miłować. Miłość,

oprócz radości i poczucia sensu życia jakie nam daje, łączy się także z ofiarą,

trudem i poświęceniem. Człowiek spełnia się więc w swym człowieczeństwie

stając się darem dla innych. Taki jest najgłębszy sens życia ludzkiego. Miarą

naszego sukcesu jest to, co my z siebie dajemy. Postawą „non serviam” (nie

będę służył) przekreślamy swoje życiowe szanse. Wtedy możemy się czuć

wypaleni. Uczynienie ze swego życia „daru dla innych” zależy jednak od

naszej decyzji (T. Gadacz, 1991, s. 61 – 65).

Gdy będziemy spełniać przykazania, to w ten sposób przyczynimy się do

wzrostu miłości w świecie, dobra i prawdziwego pokoju. Tędy wiedzie droga

do cywilizacji miłości i życia – jedynej drogi postępu i rozwoju ludzkości.

Inaczej grozi nam nieuchronna katastrofa, w której nikt nie wie czy zdoła

126

ocalić siebie i bliskich. Żyjemy wspólnie na jednej ziemi i poczujmy się

wezwani Chrystusowym przykazaniem miłości do współodpowiedzialności

i braterstwa.

Bibliografia:

1. Adamski F., Kultura między sacrum a profanum, Wyd. Apostolstwa Modlitwy, Kraków

1989.

2. Bagrowicz J., Rola rodziny w religijno-moralnej edukacji młodzieży, „Ateneum Kapłańskie”

nr 148/2007.

3. Bok D., Jak moja praca mnie wychowuje, „Wychowawca” nr 10/2006.

4. Cavalletti S., Potencjał duchowy dziecka, (przekł.) K. Stopa, Wyd. WAM, Kraków 2001.

5. Cholewa M., Dekalog wychowawcy, „Pastores” nr 12/2001.

6. Dzierzgowska I., Wypalenie zawodowe nauczycieli, „Dyrektor Szkoły” nr 3/2007.

7. Fijałkowska B., Młodzieży chowanie – sprawa całego społeczeństwa, „Nowa Szkoła”

nr9/2005.

8. Gadacz T., Wychowanie jako spotkanie osób, „Znak”, nr 43/1991.

9. Jasińska K., Posłuszeństwo i wolność w wychowaniu, „ETHOS” nr 75/2006.

10. Kędracki E., Wypalenie się zawodowe nauczycieli, „Szkoła Zawodowa” nr 4/1998.

11. Kozielecki J., Człowiek wielowymiarowy, Wyd. „Żak”, Warszawa 1996.

12. Kula E., Wypalenie zawodowe, „Częstochowski Biuletyn Oświatowy” nr 1/2006.

13. Kunowski S., Kerygmatyczna realizacja odnowy wychowania chrześcijańskiego, Wyd.

Instytut Pracy Nauczycielskiej, Lublin 1987.

14. Olbrycht K., Aksjologia szkoły katolickiej, „ETHOS” nr 75/2005.

15. Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości. Z Biblią przez życie, cz. 2, Wyd. Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1998.

16. Piotrowska M., Konieczne jest społeczne wsparcie…, „Nowa Szkoła” nr 2/2006.

17. Piotrowska M., Wypalenie zawodowe u nauczycieli a rola wsparcia społecznego, „Edukacja

Dorosłych” nr 1/2/2006.

18. Rusiecki M., System chrześcijańskiego wychowania, Kielce 1995.

19. Rynio A., Jana Pawła II wizja wychowania, [w: ] A. Rynio (red.), Pedagogika katolicka.

Zagadnienia wybrane, Wyd. Fundacja Uniwersytecka KUL, Stalowa Wola 1999.

20. Rynio A., Szkoła w wychowaniu moralnym, [w: ] A. Rynio (red.), Pedagogika katolicka.

Zagadnienia wybrane, Wyd. Fundacja Uniwersytecka KUL, Stalowa Wola 1999.

21. Skoczylas K., Środowisko wychowawcze szkoły katolickiej, „Ateneum Kapłańskie” nr

149/2007.

22. Starnawski W., Wychowanie do prawdy – powinnością szkoły, „ETHOS” nr 3/2006.

23. Suwiński S., Wychowanie dziecka do życia Eucharystią, „Ateneum Kapłańskie” 147/2006.

24. Świątoniowska M., Syndrom wypalenia zawodowego, Encyklopedia Pedagogiczna, t. VI,

Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007.

25. Tucholska S., Cristiny Maslach koncepcja wypalenia zawodowego: etapy rozwoju, „Przegląd

Psychologiczny” nr 3/2001.

26. S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli, Wyd. KUL, Lublin 2009.

27. Więckowski R., Edukacja humanistyczna, „Życie Szkoły”, 4/1996.

127

28. Wilk J., Rodzina jako podstawowe środowisko wychowawcze w świetle doktryny Kościoła

katolickiego, [w:] Jundził J. (red.), Wychowanie w rodzinie od starożytności po wiek XX,

Bydgoszcz 1994.

29. Włodarski Z., Człowiek jako wychowawca i nauczyciel, Warszawa 1992.

30. Wojnar I., Wartości kultury a osobowość nauczyciela, „Nasza Szkoła”, 3/1982.

31. Vloet J., Miejsce religii w wychowaniu – na rzecz religijnego wychowania w szkole, tłum. M.

Żerańska, „Communio” nr 3/2007.

128

KOŁO NAUKOWE PEDAGOGÓW

Uniwersytet Śląski w Katowicach

Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie

ul. Bielska 62

43-400 Cieszyn

mail: knp.cieszyn@gmail.com