Wpływ lęku na jakość pamięci uczniów

szkoły podstawowej

SPIS TREŚCI

Wstęp.....................................................................................................................

ROZDZIAŁ I.........................................................................................................

Lęk według różnych koncepcji psychologicznych..............................................

1.1. Pojęcie lęku......................................................................................................

1.2. Różne teorie lęku..............................................................................................

1.3. Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem.........................................

Rozdział II..............................................................................................................

Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się..................................................

2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się................................................................

2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy........................................................

2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie.......................................................................

ROZDZIAŁ III......................................................................................................

Metodologia badań................................................................................................

5.1. Cel i przedmiot badań ......................................................................................

5.2. Problematyka badawcza...................................................................................

5.3. Metody, techniki i narzędzia badań..................................................................

5.4. Charakterystyka terenu badań..........................................................................

5.5 Organizacja badań.............................................................................................

ROZDZIAŁ IV......................................................................................................

Badania własne – wpływ lęku na zdolność zapamiętywania u uczniów

wysoko i nisko osiągających.................................................................................

PODSUMOWANIE I WNIOSKI..........................................................................

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................

WYKAZ TABEL...................................................................................................

ANEKS....................................................................................................................

WSTĘP

Współczesne życie każdego człowieka sprawia, że jednostka nie zawsze

ma możliwość sprawnego funkcjonowania. W każdym okresie życie trudniej

jest nam zachować normalny przebieg czynności, które bez zakłóceń

prowadziłyby do zamierzonego celu, a coraz częściej się zdarza, że człowiek

narażony jest na wpływ różnych czynników zagrażających, które w znacznym

stopniu zakłócają przebieg jego działalności. Współczesna cywilizacja kryje w

sobie elementy obciążenia psychicznego, ukrywa czynniki, które leżą u podstaw

zmian i zaburzeń w psychice. Wzmożony temp życia, pośpiech, niepokój te

czynniki zwiększyły dodatkowo obciążenie w sferze psychicznej związane ze

wzrostem wymagań stawianych jednostce. Obecność lęku coraz bardziej

wzrasta i zaznacza się silniej w życiu współczesnym. Szczególnie ważnym

terenem badań jest środowisko dzieci i młodzieży szkolnej, które najczęściej

doświadczają przeżyć lękowych. Sytuacja lękowa jest sytuacją trudną dla osób

dorosłych, a podwójnie dla dziecka, gdyż zostaje zachwiana równowaga między

zadaniami, warunkami i możliwościami jego wykonania. Niebezpieczeństwo

lęku jest produkowane lub wyolbrzymiane przez czynniki zagrażające,

1

ponieważ może obniżyć poziom wykonania czynności, co powoduje pewne

konsekwencje dla danej jednostki np. strach, zachwianie równowagi, obniżenie

samooceny. Przedmiotem mojej pracy jest lęk, jest to jedna z emocji, którymi

zajmuje się psychologia. W wielu opracowaniach dotyczących emocji pojawia

się problem lęku, istnieje wiec pilna potrzeba poznania tego zjawiska i

opracowania sposobów jego obniżania. Na przyczyny lęków u dzieci składa się

nie tylko szkoła, ale także rodzina, środowisko rówieśnicze. Lęk tkwi w

człowieku od zawsze, najsilniej odczuwamy go w sytuacji ważnej lecz

niepewnej. Uczeń bardzo często spotyka się z sytuacja lekową czy stresującą w

szkole i wpływa to na niego dezorganizująco, wywołuje często regresję, gdyż

obejmuje strefę myślenia jak i emocje. Silny rodzaj lęku może nawet

paraliżować jego procesy myślowe, a także być przyczyną niepowodzeń

szkolnych. W związku z tym nasuwa nam się wiele pytań: jak lęk wpływa na

zdolność zapamiętywania? od czego zależy? jak sobie radzić z lękiem? Należy

podkreślić, że lęk jest pojęciem bardzo subiektywnym różnie rozumianym przez

ludzi a nie do końca zdefiniowanym przez naukowców. Problem lęku spotykany

jest w różnych okresach naszego życia, w wieku dziecięcym jest on zawsze

aktualny i ważny, z powodu gdyż występuje on najczęściej i najbardziej zakłóca

ich przygotowanie oraz funkcjonowanie w społeczeństwie. Lęk o dużym

natężeniu u nie wszystkich dzieci uniemożliwia im osiągnie pozytywnych

wyników w nauce.

2

Rozdział I

Lęk według różnych koncepcji psychologicznych

1.1Pojęcie lęku

Zagadnienie lęku poruszone przez mnie w pracy nie osiągnęło zdolności

definiowania. Autorzy zajmujący się problematyką lęku, określają ją w różny

sposób. Owe rozbieżności sięgają poglądów na temat struktur i podziałów

reakcji lękowych ich genezy i rozwoju przejawów lęku jego uwarunkowań i

aspektów. Zygmunt Freud jako pierwszy był twórcą lęku.

Freud traktował lęk jako subiektywne, nieprzyjemne uczucie mające

fizjologiczne symptomy towarzyszące.1

Lęki przeżywane przez dzieci stanowią poważny problem, z którym

często spotykają się nauczyciele w swojej pracy dydaktyczno – wychowawczej.

Wincenty Okoń mówi że lęk to rodzaj emocji zbliżonej do strachu, której

przyczyn nie można łatwo rozpoznać i usunąć.2

1 Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, wyd. PWN, Warszawa 1996.2 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987r, s. 202.

3

Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia. Jednym z głównych

problemów związanych z lękiem jest to takie zachowanie które wywołuje lęk

oraz jakie doświadczenia i zachowania są motywowane lękiem. Zachowania,

które pomimo tego, ze wywołują lęk, przyczyniają się do lepszego

przystosowania jak również zachowanie, które blokuje przystosowanie. Nie

każdy człowiek ma świadomość, że jego zachowanie jest motywowane lękiem.

Są to bowiem nieświadome źródła lęku, ale także ludzkie działania

motywowane lękiem nie zawsze są uświadamiane w bezpośredniej introspekcji.

Lęk można stłumić do pewnego stopnia dzięki mechanizmom obronnym.

Każdy lęk jest wyrazem posiadania zdolności organizmu do reagowania

na zagrożenie. Ta zdolność opiera się na wrodzonym neurofizjologicznym

systemie.3

Problematyka lęku jest złożona i rozległa, a koncepcje teoretyczne

odmiennie ujmują jego genezę oraz mechanizmy. Lęk szczególnie jest

przypisywany w teoriach psychoanalitycznych. W literaturze przedmiotu

przyjęło się rozróżnianie lęku i strachu przy czym strach jest rozumiany jako

reakcja na aktualne zewnętrzne zagrożenia, natomiast lęk jako reakcja na

zagrożenia wyobrażane, którego źródło tkwi w psychice człowieka. Lęk jest

emocją i każda ta emocja jest reakcją na zewnętrzne lub wewnętrzne bodźce.

Nie można jednak zaprzeczyć, że emocje, podobnie jak wszystkie zjawiska

psychiczne, mają charakter subiektywny. Każde zjawisko psychiczne, a więc i

emocje zachodzą, są czymś, co zachodzi tylko w podmiocie, w osobniku i poza

nim nie istnieje.

Emocja powstaje w ramach zakłócenia i przywrócenia równowagi. Jeżeli

podmiot zakłócający równowagę ma pozytywne znaczenie dla osobnika,

zaspokaja jego potrzebę, nasila jego moc osobniczą, emocja ma wartość

dodatnią. W odwrotnym przypadku – gdy przedmiot zagraża osobnikowi,

zmniejsza jego moc osobniczą – emocja ma wartość ujemną. Nie ma emocji

3 W. Tłokiński, Lęk zjawisko umotywowane, Drukarnia Naukowo Techniczna, Warszawa 1995.

4

zerowych. Tam gdzie przedmiot nie ma dla osobnika żadnego znaczenia, nie

może powstać emocja. W aspekcie doznaniowym emocje dodatnie są

przyjemne, a emocje ujemne – nieprzyjemne. 4

Lęk jak i emocje jest psychofizjologicznym zjawiskiem bazującym na

procesach nerwowych, które aktywizowane są przez struktury pnia mózgu. Lęk

jest wzmożeniem czynności automatycznego układu nerwowego, co wyraża się

m. in. w zblednięciu skóry lub zaczerwienieniu, szybszym biciu serca, drżenie

mięśni lub głosu, poceniu się, nagłej potrzebie oddania moczu, w przypadku

dziecka może być nawet utratą świadomości lub przytomności. W

doświadczeniu z lękiem wyraża się jako przykry stan uczuciowy (tzn. emocja

ujemna), który w wypadku nasilenia może zdezorganizować czynności

paraliżując działanie lub wzmagając je do tego stopnia w którym ulegnie

zakłóceniu.

Lęk to jeden ze stanów emocjonalnych ale negatywnych przeżywanych

przez dzieci. Może on występować w formie stanu lęku, będącego reakcją na

obiektywne sytuacje zagrożenia, które wywołują napięcie emocjonalne i rożne

objawy wegetatywne. Obok stanu lęku można u dzieci stwierdzić również lęk

jako bardziej trwałą skłonność do reagowania podwyższonym niepokojem w

sytuacjach obiektywnie niegroźnych. Skłonność ta może przybierać na sile i

częstotliwości manifestowania się prowadząc do utrwalenia się lęku jako cech

osobowościowej.5

Większość autorów różnych koncepcji jest zgodna co do tego, że ,, lęk

jest grupą reakcji emocjonalnych na bodźce działające z zewnątrz oraz z

wnętrza organizmu. Charakteryzuje je negatywne zabarwienie emocjonalne,

irracjonalności, niecelowość, uporczywość oraz wyraźne objawy fizjologiczne.

Jako reakcja mobilizacyjna organizmu pojawiająca się nie z powodu realnego

4 W. Szewczuk, Podstawy psychologii, wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa 2000, s.167.5 L. Szewczyk, Lęk, a okresy rozwojowe u dziecka, wyd. Drukarnia Naukowo- Techniczna, Warszawa 1993.

5

niebezpieczeństwa, ale spowodowana myślami, wyobrażeniami oraz sądami

innych ludzi.6

Lęk nie ogranicza się tylko do określonych momentów, towarzyszy mu w

ciągu całego jego życia. Bardzo często wyrażany jest pogląd, że lęk jest emocją

która dominuje w szkole. Przedmiotem głębokiego niepokoju i krytyki

pedagogów, psychologów i socjologów stały się współczesne systemy

edukacyjne. System edukacyjny jest masowy i niepermisywny. Kara dominuje

nad nagrodą a sankcja nad zachętą. W dzisiejszych czasach bardzo rzadko

stosuje się kary fizyczne w szkole, ale to wcale nie znaczy, że repertuar

zagrożeń się zmniejszył. Zmienia się raczej ich struktura. Uczeń w mały stopniu

odczuwa lęk przed sprawdzianem wiadomości niż przed poniżeniem, brakiem

uznania wśród rówieśników, przed niesprawiedliwością i lekceważeniem jego

osobowości.

Lęk jest wynikiem poczucia zagrożenia, jaki towarzyszy naszemu życiu.

Nie ma lęku bez poczucia zagrożenia. Codzienne życie stwarza mnóstwo

nieuniknionych sytuacji, w których człowiek czuje się zagrożony, doznaje lęku

obezwładniającego jego ciało i umysł.7

Badania wykazały, że dzieci wobec których stawia się nadmierne

wymagania, którym nie mogą sprostać z równoczesnym brakiem okazywania im

miłości oraz brakiem odczuwania przez nie poczucia bezpieczeństwa ze strony

najbliższego środowiska, w którym przebywają częściej o większym natężeniu

przeżywają lęk z równoczesnym brakiem osiągnięć w szkole. Im bardziej

zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa czułości, miłości względem dziecka, im

wyższy lęk przed postawą nadmiernie krytykującego, odrzucającego środowiska

rodzinnego, szkolnego, koleżeńskiego względem dziecka tym niższe osiągnięcia

w nauce szkolnej.8

6 T. Bach-Olasik, Lek w szkole, ,,Edukacja” 1986, nr 3.7 L. Klichowski, Wszystko o leku – przyczyny i zapobieganie, wyd. Printer, Poznań 2000, s. 28. 8 W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenie się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970.

6

A. Jankowski stwierdza że: ,,Niektórzy uczniowie sytuacje szkolne

odczuwają jako wyraźnie nieprzyjemne i zagrażające. Zwiększenie się poziomu

lękliwości wiąże się u uczniów zwykle z ich sposobem reagowania na szkołę i

nosi nazwę nerwicy szkolnej.9

Lęk stanowi domieszkę do wszystkich aktywności naszego życia, każda

bowiem aktywność wymaga wyjścia na świat zewnętrzny, który kryje w sobie

znane i nieznane niebezpieczeństwa. Każda taka aktywność jest sprawdzeniem

siebie samego, przy czym możemy wypaść dodatnio lub ujemnie, tym samym

każda aktywność pociąga za sobą niebezpieczeństwo poczucia winy. Dlatego

bardzo ważna jest troska o zdrowie fizyczne i psychiczne młodego pokolenia,

która nakazuje usuwanie wszystkich przyczyn rodzących lęk. Niejednokrotnie to

jednak sami rodzice są źródłem stanów lękowych u dzieci. Gdzie to właśnie

rodzice powinni bezwzględnie zaspokajać potrzeby bezpieczeństwa dziecka.

Autorzy prac związanych z pojęcie lęku tworzą różne teorie lęku. Lęk

który występuje u dzieci ma trzy podstawowe postacie:

niepokój

lęk przedmiotowy

ataki lękowe

Niepokój jest najczęstszą postacią lęków dziecięcych. Występuje na ogół

wówczas, gdy sytuacje lękotwórcze maja charakter chroniczny. Tą postać lęku

wywołują np. powtarzające się niepowodzenia szkolne, odrzucenie przez

rówieśników, a przede wszystkim nieprawidłowa atmosfera wychowawcza w

rodzinie. Niepokój uzewnętrznia się najczęściej widocznymi objawami

nadpobudliwości ruchowej, trudnościami w skupieniu uwagi, zmiennością

nastrojów, brakiem łaknienia i niespokojnym snem, a także różnorodnym i w

różnym stopniu nasilonymi objawami neurofizjologicznymi (dziecko drży, poci

się, blednie).10

9 A. Jankowski, Poznawanie uczniów, wyd. WSiP, Warszawa 1987, s.37.10 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.

7

Lęk przedmiotowy jest związany z konkretnymi przedmiotami lub

sytuacjami. Zaliczamy tu lęki poznawcze, które występują u dzieci mających

silną potrzebę poznania otaczającego go świata przerastają ich aktualne

możliwość jego rozumienia, jak również lęki wynikające z reaktywności

uczuciowej czy tez z wrażliwości dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym lęk

może budzić niezrozumiałe zjawiska przyrodnicze, jak burza, kołysanie się

drzew, jak również zjawiska z otoczenia np. powiększony cień z kaktusa,

skrzypienie drzwi czy nieznany zapach. Natomiast u dzieci starszych lęk

wywołuje różne sytuacje społeczne, w których dziecko uczestniczy, jak również

sytuacje nierzeczywiste, które istnieją tylko w ich wyobraźni. Lęki

przedmiotowe pojawiają się w postaci myśli lub czynności, których nie można

się wyzbyć.

Ataki lekowe występują najczęściej jako tzw. leki nocne, podczas których

dziecko budzi się ze snu, krzycząc, płacząc tuli się do rodziców. Takie ataki

pojawiają się bez uprzedzenia i towarzyszą im nagłe uczucia przerażenia.

Przeżycia lękowe różnią się od siebie intensywnością i zakresem, ale także

specyfiką zależną od wywołującej je sytuacji.

Nieokreślony lęk powstaje w sytuacji, której wynik jest niepewny, albo

bardzo dla nas istotny. Ów lęk się pogłębia, kiedy reagujemy na ta sytuację,

próbując opanować bieg wydarzeń i jej wynik, zamiast pozostawić wszystko na

swoim torze. I jeżeli w tym momencie puścimy wodze fantazji, będziemy

skazani na powtarzanie po wielokroć całego cyklu. Gdy nie dostaniemy tego,

czego chcemy, poczujemy rozczarowanie i jednocześnie uwierzymy, że jeżeli

następnym razem podejmiemy jeszcze większy wysiłek, to dostaniemy to, czego

chcieliśmy. Taka sytuacja wywołuje jeszcze większy lęk odnośnie do

przyszłości. Jednak jeśli nawet efekt tych wszystkich zabiegów jest dla nas

korzystny, to nie otrzymujemy żadnej wskazówki, jak wyrwać się z tego

zaklętego kręgu niepewności. W rezultacie jeszcze mocniej wierzymy w to, że

mamy władze nad biegiem rzeczy i rozpędzamy kolejną karuzelę niepewności,

8

na której możemy stracić to wszystko, co zyskaliśmy. To wszystko

przedstawione jest na poniższym wykresie.11

Wykres 1

Wykres przedstawia cykl lęku

Cykl lękuSytuacja ważna, lecz niepewna

Możliwe wzorce uzależnień

Rozczarowanie jeżeli rezultat niejest taki, jaki chcemy, lub wzmocnieniepoczucia panowania nad sytuacją

Uczucie nieokreślonego lek

leku

Próba kontrolowania sytuacji

Fantazjowanie na temat korzystnego dla nas rezultatu

Akceptacja tej sytuacji, kontrola wyobraźni

i nie wnikanie w szczegóły, umiejętność tolerowania nieprzyjemnych

uczuć

11 F. Wilks, Inteligentne emocje, wyd. Wilga, Warszawa 1999, s.115-116.

9

Koniec uczucia niepewności i nieokreślonego lęku

Przyczyna lęku może powstać w środowisku rodzinnym. Zła atmosfera w

domu miedzy członkami rodziny, spowodowana rękoczynami, alkoholizmem

rodziców powoduje nieustanne narastanie lęku, a w konsekwencji doprowadzi

do trudności dydaktyczno – wychowawczych. Lęk może powstać u dzieci, także

z rodziny normalnych, gdzie rodzice poświęcają im dużo czasu i swojej uwagi.

Rodzice czasami wymagają od swoich dzieci, żeby były lepsze od innych i

nakłaniają je do nieustannego współzawodnictwa o stopnie w szkole. Dla dzieci

nauka przestaje być radością, lecz staje się stresującym wyzwaniem. Chodzenie

do szkoły staje się koszmarem, a rodzice i nauczyciele wydają się

niesprawiedliwi i zbyt wymagający. Koledzy z klasy stają rywalami, a samo

pójście do szkoły napawa lękiem. Zdarza się także, że rodzice nie maja czasu

zajmować się dzieckiem, bo budują dom czy rozwijają zawodowo. Dziecko

wtedy skazane jest na opiekę obcych osób lub samotność, jest odtrącane lub

zbywane drogimi prezentami. Bezradne i spragnione uczucia dziecko miewa

bóle głowy czy ataki duszności, a po pewnym czasie dostrzegają że dzięki tym

dolegliwościom otrzymuje namiastkę miłości i czasu mu poświęcanego. Dzieci

są wrażliwe i spostrzegawcze, które boją się rozpadu ich rodziny. Rodzice

często nie zdają sobie sprawy z tego, że wyleczyć dziecko może tylko

uzdrowienie stosunków w domu. Złe oddziałowywanie środowiska rodzinnego

czyli niewłaściwe wychowywanie stanowi jedną z przyczyn powstawania lęków

i stanów neurotycznych. Często to rodzice wywierają szkodliwy wpływ na

swoje dzieci poprzez swój błędny system wartości, negatywne przeżycia i

doświadczenia. Dzieci łatwo wyczuwają maskowane postawy uczuciowe,

wrogość między rodzicami. Jest ono wtedy bezradne, wyczuwa

niebezpieczeństwo i żyje w ciągłym lęku. W rodzinach rozbitych, ale

zachowujących wciąż formalna wieź, dziecko spaja ja w jedna całość, co jest dla

niego dużym obciążeniem emocjonalnym. Natomiast w rodzinach formalnie

10

rozbitych dziecko pozbawione jest bezpieczeństwa, odpowiedniego wzoru życia

rodzinnego, co również sprzyja pojawianiu się stanów lękowych. W idealnym

modelu rodziny matka stwarza klimat uczuciowy w domu, od którego zależy

postawa uczuciowa dziecka. Ojciec natomiast tworzy hierarchię wartości

podstawowych ocen etycznych, oraz odgrywa główną rolę w formułowaniu

świata dziecka. U rodziców można czasami zauważyć ich niezrównoważeni,

którzy nie panują nad swoimi emocjami i przy dzieciach są wybuchowi. W

domu tworzą klimat napięcia i niepokoju, są zniecierpliwieni, silnie reagują na

to co się wokół ich dzieje, wybuchają bez powodu, drażni ich najmniejsza

sytuacja. Rodzice niezrównoważeni emocjonalnie postępują wobec dziecka

niejednolicie i niekonsekwentnie, stosują kary cielesne, zakazy głównie w stanie

silnego podniecenia nerwowego. To właśnie takie postępowanie rodziców

wywołują u dziecka reakcje lękowe. Objawy lęku w sytuacji trudnej to

wycofanie się, ucieczka, milczenie, zaniechanie wykonywanej czynności,

odgrodzenie się od świata zewnętrznego, unikanie nowych działań, izolowanie

się.

Pod wpływem tłumionego lęku u niektórych dzieci pojawiają się wówczas

objawy nerwowego zachowania się: rozmaite współruchy, miny, lękliwe

skojarzenia, jąkania. Gdy takie reakcje utrwalą się trudno je potem wykorzenić.

Przezwyciężenie strachu i lęku za pomocą niewłaściwych środków prowadzi do

wzmożenia negatywnych emocji. Złym przykładem jest wyśmiewanie i

ośmieszanie dziecka, grożenie mu czy też ignorowanie strachu i jego przyczyn.

Stopniowe stykanie dziecka z przedmiotami wywołującymi lęk i kojarzenie ich

z nagrodą są skutecznymi metodami na stłumienie tego lęku. U dzieci starszych

rzeczowe i spokojne wyjaśnienie, wzmocnione przez przykład osobisty, sprzyja

to racjonalizacji emocji strachu.

1.2.Różne teorie lęku

11

W środowisku szkolnym wyróżniamy dwa rodzaje lęków są to:

lęki szkolne

fobie szkolne

Lęk przed szkołą jest jednym z najczęstszych lęków występujących u dzieci.

Szkoła jest miejscem pracy zarówno nauczyciela jak i ucznia. Rozpoczęcie

nauki w szkole dla każdego dziecka stanowi sytuacje nową, na którą ma prawo

reagować lękiem. Obawa przed niepowodzeniami wiąże się często z lekiem w

warunkach szkolnych. Dzieci, będące w dużym leku, zagrożone w swym

poczuciu bezpieczeństwa, maja większe trudności z przystosowaniem się do

obowiązków i wymagań które stawia szkoła. Główną przyczyną powstawania

lęków szkolnych u dzieci są nauczyciele, którzy są surowi i wymagający,

oczekują od dzieci całkowitego podporządkowania się i posłuszeństwa. Za

pomocą skali ocen nauczyciel określa poziom wiedzy ucznia. Lęk szkolny

powstaje głównie pod wpływem odpytywania na forum klasy, sprawdzianu

wiadomości, łączący się przy tym lęk przed jedynka czy słabą oceną.

W subiektywnym doświadczeniu lęk wyraża się jako przykry stan

uczuciowy (tzw. emocja ujemna), który w wypadku nasilenia może

dezorganizować czynności w dwojaki sposób: paraliżując działanie lub

wzmagając je, aż do stopnia, w którym ulegnie ono zakłóceniu. W sytuacjach

szkolnych mamy do czynienia z obydwoma sposobami działania lęku: w

pierwszym wypadku dziecko nie potrafi odnaleźć myśli, wykrztusić słowa,

rozpocząć działania; w drugim – mówi zbyt szybko, nie na temat, używa

zbędnych słów, jest pobudzone ruchowo. Lęk, dezorganizując strukturę

czynności umysłowych, może spowodować, że np. zdolny uczeń, który musi

rozwiązywać zadania szkolne przy tablicy (a więc w sytuacji społecznej

ekspozycji) lub pod wpływem stresu czasu – wykonuje te zadania poniżej

swoich możliwości. Przynosząc wykonane na znacznie wyższym poziomie

zadania domowe, naraża się na zarzut, że ktoś wykonał je za niego.12

12 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.344.

12

Dzieci w szkole boją się nie tylko złej oceny z przedmiotu czy

sprawdzianu, ale także złego świadectwa, nieotrzymania promocji do następnej

klasy, oraz innych środków stosowanych przez nauczycieli obniżenie oceny z

zachowania czy uwagi w dzienniczku. Uczniowi w szkole poddawani są

ciągłym lekom. Ogrom zadawanych prac domowych, niewłaściwe traktowanie

ucznia przez nauczyciela i rówieśników są przyczyną lęków szkolnych. W

grupie rówieśniczej ocena podlega przede wszystkim wygląd zewnętrzny,

poziom możliwości intelektualnych, oraz dodatkowe gadżety. Wszelka

odmienność jest źle widziana. Podobieństwo do innych wzbudza poczucie

bezpieczeństwa, ale z drugiej strony występuje bark indywidualności, czemu

towarzyszy lęk przed utrata własnej tożsamości. Dzieci przejawiające lęk mają

wielką trudność do pokonania żeby być sobą, a jednocześnie nie narazić się

grupie. Miarą postępowania w grupie rówieśniczej jest stopień popularności i

uznania, jakim darzą go koledzy rówieśnicy w danym zespole lub klasie. Grupy

dzieci stawiają swoim członkom określone wymagania i oceniają ich według

określonych kryteriów wymagań. Osoba, która nie spełnia tych właśnie

kryteriów jest odrzucona przez grupę, zostaje odsunięta i często jest

wyśmiewana.

Największy wpływa na zmiany w obrazie samego siebie mają postawy

innych ludzi, opinie i oceny wyrażane o jednostce oraz pozycja w grupie, do

której ona należy. Regulacyjna funkcja obrazu własnej osoby polega na tym, że

stwarza on wewnętrzny system odniesienia dla działań jednostki, pozwala jej na

dokonywanie, względnie niezależnej od opinii innych, oceny swego

postępowania. Umożliwia to włączenie się do samokontroli, dokonanie przez

człowieka korekty jego własnych zachowań zgodnie z aprobowanymi przez

niego standardami.13

Najważniejszą cechą charakterystyczną dziecka lękliwego jest to, że

każde zadanie, w które wplątały je okoliczności, przeżywa jako sytuację 13 A. Brzezińska:, Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływu na zachowanie, ,,Kwartalnik pedagogiczny” 1973, nr 3, s.40.

13

zagrożenia i przewiduje porażkę  działania. „Przecena niebezpieczeństwa i

niedocenianie zdolności jednostki prowadzi do silnej lękliwości.14

Fobie szkolne występują rzadko i polegają na silnym, nie do opanowania

lęku przed szkołą, który pod względem symptomatyki może przedstawić się

różnorodnie. Fobie szkolne występują w trzech podstawowych sytuacjach: u

uczniów rozpoczynających naukę szkolną, u których lęk przed szkołą jest w

zasadzie lękiem przed oddzieleniem od matki (występuje niekiedy u dzieci

jedynych, które nie uczęszczały do przedszkola); u uczniów, u których kumulują

się niepowodzenia szkolne i którzy jako jedyne rozwiązanie trudności przyjmują

unikanie nauki szkolnej; wreszcie u prymusów szkolnych, którzy niekiedy

przeżywają silny lek przez utratą swojej pozycji.15

E. Hurlock podaje, że fobia szkolna jest to całkowita lub częściowa

awersja do szkoły przyjmująca postać takich objawów fizycznych jak mdłości,

moczenie się, podwyższona temperatura.16

Fobia szkolna jest jednym z rodzajów nerwic dziecięcych związanych ze

środowiskiem szkolnym i wymaganiami, jakie są tam stawiane. Dziecko idąc

pierwszy dzień do szkoły przeżywa niepokój, lek przez nieznanym lub

oddzieleniem go od rodzica. Większość uczniów oswaja się z lękiem, ale są

dzieci które nie mogą sobie z nim poradzić ze wzglądu na problemy, jakie

tkwią w nich samych lub na skutek różnego rodzaju urazów. To właśnie lęk

przed nieznanym, rozłąka od rodziców może prowadzić do fobii szkolnej.

Przyczyną fobii szkolnej może byś negatywne nastawienie nauczyciela do

dziecka. Nie należy więc lekceważyć sytuacji, w których dziecko skarży się, że

jest źle traktowane przez nauczyciela, zawsze należy dokładnie sprawdzić

obawy dziecka. Podłożem fobii szkolnej może być także niewłaściwa postawa

rodzicielska która objawia się w nadopiekuńczości. Psychologicznym źródłem

nadopiekuńczości bywa często poczucie winny któregoś z rodziców, które 14 J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 69.15 I. Obuchowska, Lęk, Lęk Szkolny, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.346.16 E. Hurlock, Rozwój dziecka, PWN Warszawa 1985, s. 288.

14

spowodowane są złym reakcjami w odniesieniu do dziecka. Rodzice względem

dziecka mogą tłumić chwilową złość i niechęć do niego, ukrywanie tych

negatywnych uczuć stopniowo przekształca się w nadmierne obawy o zdrowi i

życie dziecka. Rezultatem takich zachowań jest nadmierne ostrzeganie dziecka

przed zagrożeniami i niebezpieczeństwem. Przy czym nastawianie swojego

dziecka na niepowodzenia, przekazując mu często w sposób nieuświadomiony,

że jego otoczenie jest wrogie, pełne zaskoczeń, dziecko buduje swój własny

obraz jako osoby słabej, bezsilnej, bezradnej, oczekującej najgorszego.

J. Ranschburg, uważa, że za fobią szkolną kryje się najczęściej zbyt silny

związek matka – dziecko, podtrzymywany właśnie przez matkę. Matce wydaje

się, że świat jest pełen niebezpieczeństw czyhających na dziecko, miejscem

najbardziej niebezpiecznym jest bez wątpienia szkoła. Już sam budynek jest

zimny i odpychający. Życie w szkole wydaje się jej wprost okrutne: same

zakazy, sztywna, bezlitosna, koszarowa dyscyplina. Nic więc dziwnego, że

próbuje ochronić swoje dziecko (...). Dziecko, które matka uważała dotychczas

za wyłączną własność i które starała się trzymać z daleka od świata

zewnętrznego odczuwa zazwyczaj, że matka pragnie zachować związek

przynależności, przez co zwykły, początkowy lęk przed szkołą przeradza się w

fobię o charakterze paniki.17

K. Dąbrowski pisze, iż jednym z najważniejszych wymagań w stosunku

do dzieci lękliwych oraz tych z fobią szkolną jest wczesne zaprawianie do życia

koleżeńskiego w przedszkolu, szkole. Rzecz zrozumiała, że w każdym

wypadku  dopuszczalne jest jak największe indywidualizowanie postępowania

wychowawczego. W stanach zbyt silnego napięcia psychicznego, niespokojnego

snu, spowodowanego zetknięciem się ze szkołą, zaleca się przerwę w

uczęszczaniu do szkoły i zorganizowanie nauki w gronie dobranych dzieci, a

podjęcie zajęć szkolnych dopiero po osłabieniu napięcia i przyzwyczajeniu się

17J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, wyd. WSiP, Warszawa 1980, s. 66-67.

15

dziecka do zajęcia zespołowego. Wspólne gry, zabawy, współzawodnictwo

stanowią naturalne środki w walce z lękiem.18

Objawy fobii szkolnej zaczynają się od dolegliwości somatycznych i

wegetatywnych. Dziecko słysząc słowo ,,szkoła” nagle atakuje go silny ból

brzucha, nudności, biegunka. Wykorzystuje wtedy każdy sposób, aby uzyskać

zgodę od rodziców na opuszczenie zajęć. Kiedy rodzice pozwalają już dziecku

zostać w domu, objawy zwykle te ustępują po kilku godzinach lub

natychmiastowo. Jeśli jednak rodzice nie pozwolą na zostanie w domu i dziecko

idzie do szkoły, może dojść do takiego nasilenia objawów, że nauczyciel będzie

zmuszony odesłać ucznia do domu jako ciężko chorego. Często przyczyny lęku

nie są uświadomione przez dziecko i usprawiedliwia się przed samym sobą i

rodzicami, że do szkoły iść nie powinno, że lekcje są za trudne, nauczyciel

niesprawiedliwy, a koledzy głupi. Stopniowo lęk nasila się, a także i objawy

dochodzi do tego gorączka, silny kaszel, symptomy infekcji bez przyczyny. W

skrajnych przypadkach może nawet dojść do omdleń, poprzedzone bólami

głowy i brakiem tchu. Takich objawów nie należy bagatelizować i zarzucać

dziecku lenistwa i zmuszać do pójścia do szkoły myśląc że to zwykłe wagary.

Może to doprowadzić do zaostrzenia objawów i pogłębienie się choroby.

Tabela 1

Różnica odróżniające ucznia wagarującego od uczenia cierpiącego na fobię

szkolną.

Uczeń wagarujący Uczeń cierpiący na fobię szkolną

- ukrywa przed rodzicami nieobecność

w szkole

- oszukuje rodziców i nauczycieli

- po lekcjach często przebywa poza

domem

- manipulując rodzicami uzyskuje ich

zgodę na opuszczanie zajęć

- boi się chodzić do szkoły, odczuwa

przy tym lęk, wręcz panikę

- interesuje się sprawami dotyczącymi

18 K. Dąbrowski, Nerwowość dzieci i młodzieży, wyd. WSiP, Warszawa 1976, s. 71.

16

- idąc do szkoły nie uskarża się na

dolegliwości fizyczne

- jest pod dużym wpływem

rówieśników

- przed pójściem do szkoły nie

odczuwa leku

nauki i szkoły

- większość czasu przebywa z

rodzicami i niechętnie wychodzi z

domu

Fobia szkolna nie jest problem tylko dziecka, ale całej rodziny oraz szkoły.

W procesie leczenia dziecka najważniejszym ogniwem jest rodzina i to właśnie

ona odgrywa główną rolę. Bardzo często najskuteczniejszym sposobem

wyleczenia się z tej choroby jest terapia całej rodziny. Gdy u dziecka

zauważymy niepokojące nas objawy bezzwłocznie powinniśmy zasięgnąć

porady specjalisty, najlepiej u lekarza psychiatry. Dziecko, które nie uzyska

profesjonalnej pomocy ze strony dorosłych, zaburzony jest jego tok edukacji

oraz rozwój społeczny.

W praktyce psychiatrycznej lek jest zagadnieniem głównym, wszystkich

zespołów chorobowych, często wokół lęku narastają inne objawy

psychopatologiczne. W zaburzeniach psychicznych lęk przybiera postacie i

różne jest jego nasilenie. Najbardziej znany jest lęk:

1. Lęk nerwicowy

niepokój

lęk hipochondryczny

lek przed śmiercią

lęk przed chorobą psychiczną

lek przed samotnością

lęk sumienia

2. Lęk depresyjny

3. Lęk schizofreniczny

4. Lęk psychoorganiczny

5. Lęk urojeniowy

17

Według Freuda lęk dzieli się na dwie kategorie:

1. Lęk realny

2. Lęk neurotyczny

jawny

ukryty

Lęk realny jest reakcją na zewnętrzne zagrożenia np. zagrożenie śmiercią.

Ten rodzaj lęku spełnia pożyteczna funkcję – jest naturalny, racjonalny i

pożyteczny. Ten lęk jest wyrażeniem instynktu samozachowawczego i

motywuje także zachowania, które stają na usługach tego instynktu. Człowiek

uczy się radzić sobie z takim obiektywnym lękiem i nie powinny go zaskakiwać,

uczy się także zetknięcia z takimi lękami. W okresie dzieciństwa Freud wyróżnił

trzy rodzaje lęków obiektywnych

1. Lęk przed byciem w samotności

2. Lęk przed ciemnością

3. Lęk przed osobami obcymi

W lęku neurotycznym pacjent koncentruje się na przedmiotach budzących lęk

albo fobię, nie dostrzega natomiast innych zagrożeń w najbliższym otoczeniu.19

1.3. Różnice występujące pomiędzy lękiem a strachem

Teoretycznie bardzo ważna rzeczą jest odróżnienie lęku od strachu, chociaż

w praktyce nie zawsze jest to możliwe. Strach jest reakcją na określone,

spostrzegane zagrożenie czy niebezpieczeństwo. Podczas gdy lęk wywołany jest

nieznanym lub domniemanym zagrożeniem. Strach to takie uczucie, który ma

charakter wrodzony, reakcja na sytuacje bezpośrednio zagrażające lub nagłe

zmiany które trudno od razu ocenić właściwie. Czasami słyszymy od innych

ludzi że opanował ich silny lek albo też że czują strach. Jednak bardzo rzadko

zastanawiamy się co oznaczają te pojęcia i jakie istnieją między nimi różnice.

19 Z. Freud, Wstęp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.

18

Lęk i strach są zjawiskami bardzo podobnymi do siebie, ponieważ są

reakcjami emocjonalnymi na niebezpieczeństwo, towarzyszą im także podobne

doznania somatyczne takie jak np. pocenie się, drżenie rąk czy przyśpieszone

bicie serca.

Reakcja strachu ukształtowała się w filogenezie pełniąc funkcję mobilizacji

ustroju do walki bądź ucieczki. U człowieka pierwotnego mechanizm strachu

był prawdopodobnie dobrze przystosowany do biologicznej walki o byt.

Natomiast u człowieka żyjącego w warunkach cywilizacji większość zagrożeń

pochodzi od ludzi z sytuacji społecznych i ich złożoność wymaga

zaangażowania znacznie bardziej plastycznych układów funkcjonalnych mózgu.

Bardzo silny lęk związany z utratą poczucia bezpieczeństwa i miłości

dezorganizuje czynności dziecka. Dzieci, które posiadają niski wskaźnik

lękliwości w sytuacji życia szkolnego czuja się bezpiecznie, pozytywnie

podchodzą do nauki, nauczycieli i kolegów. Maja podwyższone wymagania

wobec samych siebie oraz są bardziej motywowane do zdobywania wiedzy.

K. Horney analizując różnice między lękiem, a strachem uważa, iż obie te

emocje są bardzo przykrymi dla jednostki reakcjami organizmu, wywołanymi

przez określone niebezpieczeństwo i proporcjonalne do niego. Jeżeli jednak w

przypadku strachu niebezpieczeństwo jest widoczne, istnieje obiektywnie,

uświadomione jest przez jednostkę, która na ogół potrafi sobie z nią poradzić, to

w przypadku lęku jest ono ukryte i subiektywne. Siła lęku „jest proporcjonalna

do znaczenia, jakie dana sytuacja ma dla człowieka, ale przyczyny tego lęku nie

są przez niego uświadomione”. Istotną treścią lęku jest przede wszystkim

bezradność, szczególnie trudna oraz widoczna irracjonalność, zdawanie sobie

sprawy, że boimy się czegoś, czego bać się nie ma racjonalnych powodów i brak

kontroli nad tym. Prowadzi to do zaburzeń obrazu „ja”, poczucia mniejszej

wartości, przekonania, że jest w człowieku coś nie w porządku. Stopień

uświadomienia sobie lęku nie świadczy o jego sile i zasięgu wpływu na życie

19

psychiczne jednostki. Ranschburg mówi, iż lęk jest wywołany tkwiącymi

wewnątrz człowieka, w jego obciążonej konfliktami osobowości.20

W grupie dzieci o średnim natężeniu leku nie spotyka się większych

problemów, maja na ogół motywację i są chętne do nauki, nie sprawiają także

problemów wychowawczych. Natomiast dzieci, które wykazują wysoki

wskaźnik lęku spotykane są u nich kłopoty z zachowaniem się ale także i w

uczeniu się.

Jeżeli rodzice troszczyli się o harmonijny rozwój dziecka nie tylko

intelektualny ale motoryczny, fizyczny, społeczny, oraz emocjonalny, jeżeli

pozwalano mu także na samodzielność, posiadał poczucie obowiązku,

odpowiedzialności, jeżeli przyzwyczajane było do pokonywania trudności i

wskazywali na możliwości poznania świata to istnieje duże

prawdopodobieństwo, że będzie ono dobrze radziło sobie z nauką. Przeżyte

przez dziecko niepowodzenia, strach przed następnymi uwagami nauczycieli,

rodziców, rodzeństwa czy środowiska koleżeńskiego powoduje wytworzenie się

napięcia psychicznego, postawy lękowej oraz zachwiania poczucia

bezpieczeństwa.

20 http://agapaul.republika.pl/art10.htm

20

Rozdział II

Pojęcie zapamiętywania w procesie uczenia się

2.1. Rola pamięci w procesie uczenia się

Pamięć – zdolność do zapamiętywania, przechowywania, przypominania,

rozpoznania i lokalizacji czegoś z przeszłości; zaburzenia pamięci mogą

dotyczyć jednego lub więcej wymienionych elementów, np. w utrwaleniu może

przeszkodzić brak rozumienia, przechowywanie może być zaburzone

uszkodzeniem komórek kory mózgowej.21

Pamięć – zdolność układu nerwowego do przechowywania wzorców

uprzedniego doświadczenia i wykorzystywania ich przy następnych działaniach;

postawa uczenia się; etapy procesu pamięciowego: zapamiętywani tj. kodowanie

nabytej informacji w postaci śladu pamięciowego, tzw. engramu,

przechowywanie i odtwarzanie zakodowanej informacji oraz zapominanie;

pamięć świeża polega na krążeniu przez pewien czas impulsów, w których jest

zapisana informacja, po zamkniętych obwodach neuronów; pamięć długotrwała

– na zakodowaniu informacji w biochemicznej strukturze neuronów (w

cząsteczce RNA).22

Dzieci rozpoczynające naukę w szkole podstawowej głębiej poznają czym

jest pamięć. W tym procesie dużą rolę odgrywa wyobraźnia. Jest ona

podstawowym warunkiem przyswajania przekazywanych przez nauczyciela

21 J. Pieszczachowicz, Popularna Encyklopedia Powszechna, Oficyna Wydawnicza Forga, Kraków 1996, s. 49.22 W. Kryszewski: Encyklopedia Popularna PWN wydanie VI, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1982, s. 562.

21

nowych wiadomości. Oprócz tego pozwala ona budować dziecku świat

własnych marzeń oraz projektować świat dla siebie i innych. W procesie

pamięci i uczenia się dziecko nie tylko słyszy, ale także słucha, patrzy i

przygląda się. W takie sposób przyswaja sobie wiedzę i zapamiętuje podawane

wiadomości.

Okres w szkole podstawowej charakteryzuje się dużym tempem rozwoju

pamięci. Dzięki niej dziecko zdobywa wiedzę, uczy się słów i znaczeń, ale także

umożliwia intelektualny rozwój dziecka. Z istotą procesu pamięci i jego

prawami należy się liczyć przy przekazywaniu dzieciom wiedzy oraz przy

organizowaniu ich nauki i pracy. W wieku wczesnoszkolnym jakościowe

zmiany w rozwoju pamięci charakteryzują się przeobrażeniami takich cech

pamięci jak pojemność, trwałość pamięci, szybkość zapamiętywania i

logicznego myślenia. Takie cechy pamięci połączone z wysiłkiem wymagają

niejednokrotnie przezwyciężenia trudności samodzielności, samokontroli oraz

poczucia obowiązku.

Pamięć wyróżnia trzy procesy:

1 zapamiętywanie

2 przechowywanie

3 przypominanie

Wykres 2

Wykres zawierający trzy procesy pamięci.23

23 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.

22

Zapamiętywanie stanowi pierwsze ogniwo. Informacje odbierane przez

receptory (np. oko, ucho) przekazywane są drogami nerwowymi do mózgu i tam

wywołują pewne zmiany nie jest dokładnie poznana, aczkolwiek prowadzi się

intensywne badania biochemiczne i fizjologiczne. W ich wyniku stwierdzono

szereg interesujących zależności, sformułowano wiele hipotez. Mówi się często,

że zmiany powstałe w komórkach nerwowych, które uległy zanikowi z chwilą

zaprzestania działania bodźców, stanowią ślady pamięciowe. Nie wszystko

jednak, co spostrzegamy, zostaje zapamiętane. W przypadku obszernych treści

w pierwszej kolejności zapamiętujemy to, co wyróżnia się i zwraca nasza

uwagę, co powiązane jest z naszym wcześniejszym doświadczeniem i aktualna

aktywnością, co nazwaliśmy w przypadku materiału obrazowego, co

wyobraziliśmy sobie w przypadku materiału słownego, co zorganizowaliśmy –

uporządkowaliśmy zgodnie z posiadana wiedzą i umiejętnościami, wiążąc

poszczególne elementy przyswajanych treści ze sobą oraz z odpowiednimi

elementami treści przyswajanych dawniej.24

Dla dziecka rozpoczęcie nauki w szkole jest wydarzeniem niezwykłym w

jego życiu. Wiąże się to z systematyczną pracą i obowiązkami. Jest to zupełnie

nowy etap w jego życiu. Dzieci w młodszym wieku szkolnym nie potrafią

24 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.

23

początkowo sprostać wszystkim obowiązkom szkolnym. Dzieci chętnie

przychodzą do szkoły i z zapałem pracują na lekcjach, jednak nie są zawsze w

stanie zapamiętać, co jest zadane na następny dzień, gdyż ich zdolność

koncentracji i uwagi jest zbyt mała. Aby wdrożyć dziecko do zapamiętywania

co dzieje się w szkole bardzo ważnym elementem jest jego samodzielność.

Dziecko wykonując samodzielnie prace domowe powtarza i utrwala wiadomości

zdobyte w szkole, pogłębia je i rozszerza oraz wykorzystuje je w praktyce.

Wykonując swoje obowiązki szkolne uczeń musi wiedzieć że to, co robi jest

ważne i potrzebne. Życzliwa atmosfera w domu i zainteresowanie rodzicami

sprawami dziecka stanowi dla niego ogromna zachętę do dalszej pracy. Jest

również bodźcem do pokonywania trudności. W budżecie czasu dziecka

odrabianie prac domowych i uczenie się powinno stać na pierwszym miejscu, a

godziny przeznaczone na naukę musza być respektowane przez rodziców.

Dziecko chodzące do szkoły podstawowej jest w młodym wieku i nie powinno

uczyć się zbyt późno, gdyż traci w ten sposób cenne dla jego zdrowia godziny

snu. Uczeń podczas pracy w swym pokoju lub kąciku stworzonym przez

rodziców, nikt nie powinien mu w niej przeszkadzać, gdyż raz oderwane

dziecko od nauki będzie miało trudności do jej powrotu. Rodzice powinni

pozwolić dziecku na samodzielność w odrabianiu lekcji, ale także kontrolować

je i sprawdzać czy są odrobione prawidłowo. Wyrazem zainteresowania

dzieckiem jest właśnie kontrola, która powinna obejmować sprawdzanie

zeszytów czy odpytywanie. Dzieci uzyskując dobre wyniki w nauce powinny to

zawdzięczać dzięki swojej pracy, a często zdarza się tak, że rodzice płacą

dzieciom za dobre wyniki w nauce. Nie powinno stosować się takiego sposobu

wynagrodzenia ponieważ w ten sposób wyrabia to komercyjny stosunek do

nauki. Natomiast można dziecko nagradzać ale za wysiłek całoroczny i

systematyczną pracę jakimś upragnionym prezentem.

Uczenie się nie było by możliwe bez istnienia bardzo złożonego procesu,

jakim jest pamięć. Twój mózg ma wybitnie rozwiniętą zdolność do

24

przechowywania informacji o przebytych doświadczeniach, w postaci tzw.

śladów pamięciowych, oraz do wydobywania i wykorzystywania ich wtedy, gdy

są potrzebne. Właśnie tę zdolność określa się mianem pamięci. Proces ten

obejmuje trzy zasadnicze etapy. Ślady pamięciowe ulegają po pewnym czasie

zatarciu. To proces zapominania, którego każdy człowiek na pewno nieraz

doświadczył. Trwałość śladów pamięciowych zależy od tego, w jakim rodzaju

pamięci są przechowywane. Uczeni wyróżniają dwa zasadnicze jej rodzaje:

pamięć krótkotrwałą i pamięć długotrwałą. Pamięć krótkotrwała służy do

przechowywania wydarzeń aktualnych i może zmagazynować tylko niewielką

ilość informacji(kilka słów lub liczb) Ślad pamięciowy w pamięci krótkotrwałej

trwa od kilku sekund do kilku minut, potem ulega zatarciu. Jeśli ktoś podaje ci

numer telefonu, pod który właśnie chcesz zadzwonić, to zapamiętujesz go tylko

przez tę chwilę, która jest potrzebna do uzyskania połączenia. Gdy po upływie

godziny chcesz ponownie zatelefonować pod ten sam numer, musisz znów

prosić o podanie go. Tak działa pamięć krótkotrwała. Jej nietrwałość chroni twój

układ nerwowy przed „zaśmieceniem” informacjami zbędnymi i nieistotnymi.

Jeśli ślad pamięciowy, pojawiający się w pamięci krótkotrwałej, zostaje

utrwalony, co zwykle następuje przez powtarzanie zapamiętanej informacji i

skojarzenie jej z innymi informacjami, to jest on skierowany do pamięci

długotrwałej. Pamięć ta charakteryzuje się bardzo dużą, właściwie

nieograniczoną pojemnością, a zapisana w niej informacja jest zwykle

przechowywana do końca życia(czasami masz tylko problem z jej

wydobyciem). Uczeni uważają, że podłożem pamięci długotrwałej są m.in.

trwałe zmiany w mózgu, np. tworzenie się nowych połączeń synaptycznych

między neuronami. W mózgu nie ma jednego wydzielonego ośrodka (banku)

pamięci. Do przechowywania informacji są wykorzystywane różne obszary

rozrzucone w całej korze mózgowej, stanowiące około 80% całkowitej masy

mózgu. Poznanie sposobu funkcjonowania pamięci długotrwałej może nam

pomóc w znalezieniu najlepszej indywidualnej metody uczenia się. Jak się

25

uczyć, by zapamiętane informacje były długo przydatne, służyły w kolejnych

latach nauki? Jeśli w trakcie uczenia się będziesz świadomie tworzyć silne

skojarzenia między przyswajanymi informacjami, będzie ci znacznie łatwiej

wydobywać je z zasobów pamięci długotrwałej, nawet po wielu latach. Pamięć

długotrwała może ulęgać uszkodzeniom i osłabieniu pod wpływem przebytych

chorób, urazów, alkoholu i niektórych leków. Zaburzenia pamięci, prowadzące

nawet do nierozpoznawania członków najbliższej rodziny, są

charakterystycznym objawem choroby Alzheimera, której podłożem jest

postępujące zwyrodnienie kory mózgowej.25

Wykorzystując naturalne mechanizmy, pamięć mózgu pozwala w pełni

kontrolować proces zapamiętywania. Długość zachowania informacji w naszej

pamięci jest w pełni kontrolowane, można zapamiętać coś na godzinę, a można

też na całe życie w zależności jak dana informacja, doświadczenie lub przeżycie

wpływa na nasze życie.

Przechowywanie jako drugie ogniwo polega na magazynowaniu zmian

powstałych w komórkach nerwowych w czasie zapamiętywania. Nie ma ono

jednak prawdopodobnie charakteru statycznego, powstałe zmiany ulegają

przekształceniom różnokierunkowym. Mówimy, że ślady pamięciowe ulegają

konsolidacji, słabną, zanikają. Wiele czynników ma wpływ na to, co się dzieje z

owymi śladami. Zależnie od tego, co następuje po zapamiętywaniu,

przechowanie okazuje się mniej lub bardziej trwałe. Szczególnie korzystny

okazuje się sen, dobrze wpływa odpoczynek, natomiast obniża rezultaty

zapamiętywanie innych treści, zwłaszcza gdy dokonuje się ono w podobnych

warunkach, a materiały nie wiążą się ze sobą na tyle, by elementy nowe

utrwalały dawne. Przynajmniej w pewnym czasie (z uwagi na kontynuację tego,

co zostało zapoczątkowane) przechowywanie jest prawdopodobnie procesem

czynnym, a nie tylko zachowaniem powstałego stanu.26

Przypominanie (opamiętywanie) stanowi ostatnie ogniwo – to, które 25 A. Jerzmanowski, Biologia, wyd. WSiP, Warszawa 2002, s. 127-128.26 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.

26

dostarcza bezpośrednich dowodów, że istotnie pamiętamy ( niektórzy używają

terminu przypominanie w węższym znaczeniu, mając na uwadze tylko jeden

rodzaj opamiętywania, przeciwstawny rozpoznawaniu). W pamięci ludzkiej

przypominanie przybiera dwojaka postać. Wśród tego wszystkiego, co

spostrzegamy, umiemy często odróżnić to, co spostrzegaliśmy po raz pierwszy.

Z łatwością odróżniamy na przykład ludzi dobrze nam znanych od obcych.

Przypominanie, które polega na odróżnieniu tego, co spostrzegaliśmy dawniej i

co zostało zapamiętane i jest przechowywane, od tego, co spostrzegamy po raz

pierwszy, nazywa się rozpoznaniem.27

Z zapamiętywaniem ściśle związane jest pojęcie uczenia się i pamięci. W

życiu codziennym o uczeniu myślimy zazwyczaj o sytuacji w któreś ktoś

przyswaja sobie jakieś wiadomości lub umiejętności. Indywidualne

doświadczenia są najogólniejszym warunkiem uczenia się, a jedynym

wskaźnikiem są zmiany w zachowaniu. Nie mamy możliwości bezpośredniego

badania procesu, w wyniku którego zachodzą te zmiany, jeśli nie rejestrujemy

tych zmian – nic nie potrafimy powiedzieć o uczeniu się.

Pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania

przez organizm nowych doświadczeń. Pamięć jest zdolnością organizmu do

przechowywania tych doświadczeń, a uczenie się jest przejawem tego

przechowywania w zachowaniu się organizmu. Zarówno w procesie nabywania

umiejętności jak i w procesie nabywania wiedzy zaangażowane są pamięć i

uczenie się. Jako miarę zarówno uczenia się, jak i pamięci będziemy traktować

zgodność tego, co zostało odtworzone, z jakimś wzorcem, przy czym wzorzec

może być natury orientacyjno – poznawczej w odniesieniu do przyswajanych

wiadomości lub działaniowej w przypadku umiejętności.28

27 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.525.28 I. Kurcz, Uczenie się i pamięć, [w:] Tomaszewski (red.), Psychologia, wyd. PWN, Warszawa 1976.

27

Wykres 2

Zmiany w zachowaniu 29

Zmiany w zachowaniu

Powstałe w wyniku

Indywidualnego doświadczenia Nie powstałe w wyniku

indywidualnego doświadczenia

trwałe nietrwałe

polegające na pojawianiu się nie polegające na pojawianiu

nowych elementów się nowych elementów

29 W. Budohoska, Z. Włodarski, Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. PWN, Warszawa 1970.

28

Pamięć dzielimy na:

2 pamięć bezpośrednią

3 pamięć długotrwałą

4 pamięć krótkotrwałą

5 pamięć logiczną

6 pamięć mechaniczną

7 pamięć natychmiastową

8 pamięć obrazową

9 pamięć operacyjną

10 pamięć słowną

11 pamięć specjalną

2.2. W jaki sposób skutecznie zapamiętujemy

Aby odpowiedzieć na pytanie w jaki sposób skutecznie zapamiętujemy

chciałabym zacząć od tego dlaczego zapominamy.

Zapominanie to zmniejszenie możliwości opamiętywania (odtwarzania,

przypominania, rozpoznania) tego, co wcześniej zostało zapamiętane, wyuczone

zapominanie jest szybsze w początkowym okresie po wyuczeniu, potniej

stopniowo coraz wolniejsze.30

Zapominanie - stopniowy zanik nagromadzonego wcześniej

doświadczenia osobniczego i wiadomości, prowadzący do utraty zdolności

przypominania lub rozpoznawania.

Do najbardziej znanych teorii wyjaśniających przyczyny zapominania należą:

1) teoria atrofii śladów, sformułowana przez E.G. Mullera wyjaśniająca

zapominanie zacieraniem się śladów pamięciowych w komórkach nerwowych,

2) teoria tłumienia opracowana przez S. Freuda wg. której zapominanie polega

30

29

na spychaniu poza próg świadomości treści przykrych, niewygodnych lub

zbędnych,

3) teoria hamowania retroaktywnego, sformułowana przez J.G. Jenkinsa,

upatrująca przyczyny zapominania w negatywnym wpływie materiału świeżo

zapamiętanego na materiał zapamiętany wcześniej.31

Ucząc się każdy z nas posiada jeden rodzaj pamięci, a mianowicie kiedy

jest wzrokowcem (musi widzieć czego się uczy), słuchowcem (lubi rozmaić,

myśli słowami i dźwiękami, trudno mu skoncentrować się w hałasie),

czuciowcem (aby się czegoś nauczyć musi eksperymentować, dotykać, być

fizycznie włączonym w akcję nabywania wiedzy).

Istnieją obecnie trzy teorie dotyczące sposobu przechowywania w mózgu

obrazów mentalnych. Według jednej z nich doświadczenie: powiedzmy

rozmowa pozostawia fizyczny ślad w strukturze mózgu. Reaktywacja owego

śladu, zwanego śladem pamięciowy, ma tłumaczyć pomniejsze przypominanie

sobie treści rozmowy. Nieco późniejsza (choć nie najnowsza) koncepcja

zakłada, że rejestracje pamięciowe przechowywane są w formie impulsów

elektrycznych. Nie mają one stałego miejsca w żadnym szczególnym obszarze

mózgu, tworzą jednak stałe zapasy naszych doświadczeń w systemie komórek

nerwowych. Tym wcześniejszym poglądom można przeciwstawić teorię

najnowszą, odwołującą się do chemii. Zakłada ona, że w procesach pamięci

aktywną rolę odgrywają cząsteczki protein. Stwierdzono, że w komórkach

nerwowych dokonuje się szybka synteza białek przy udziale RNA (kwasu

rybonukleinowego), posiadającego zdolność modyfikowania komórek

mózgowych w sposób pozwalający im przechowywać informacje.32

W wieku szkolnym istotne miejsce zajmuje problematyka związana z

pamięcią. Wraz z wiekiem dziecka powiększa się u niego zakres pamięci

bezpośredniej. Dziecko zapamiętuje wiele elementów i potrafi powtórzyć coraz

31 32 G. A. Dudley, Jak podwoić skuteczność uczenia się. Techniki sprawnego zapamiętywania przywoływania informacji, wyd. Medium, Warszawa 1994.

30

więcej usłyszanych elementów czy wypowiedzi. U dzieci w wieku szkolnym

nauka stwarza warunki i bodźce do kształtowania się pamięci dowolnej.

Dziecko uczy się stawiać przed sobą zadania do zapamiętywania i próbuje

zdobyć kontrolę nad pamięcią. Wskazuje to na to, że pamięć logiczna u dziecka

rozwija się dopiero w wieku dorastania, a w poprzednich okresach dominuje

pamięć mechaniczna.

Problem przekształcenia się pamięci mechanicznej w pamięć logiczną

zdaniem S. L. Rubinsteina nie polega na tym, że pamięć mechaniczna nagle

zostaje zastąpiona pamięcią logiczna. Istotna przebudowa pamięci u dziecka w

wieku szkolnym polega nie tyle na przejściu od pamięci mechanicznej do

pamięci logicznej, ile na przebudowie samej pamięci logicznej, która przybiera

charakter bardziej pośredni.33

Większość problemów z nauką nie wynika jak mogłoby się to wydawać z

braku inteligencji, chęci, czasu czy możliwości u dzieci. Przyczyna tkwi

zupełnie gdzie indziej a mianowicie z braku wiedzy o zasadach działania

naszego umysły i jak właściwie należy się uczyć alby zapamiętać informacje

szybko i skutecznie. Obecnie w szkole nie uczy, jak należy poprawianie się

uczyć. Nauczyciele zadają uczniom ogrom nowych informacji do nauczenia, a

przez to skomplikowanych i trudnych do zrozumienia. Jedynym proponowanym

rozwiązaniem jest uczenie się na pamięć i choć posiada ona pozytywne strony,

okazuje się że nie wystarcza do efektywnego zapamiętywania różnorodnych

informacji. A więc aby trwale zapamiętać nową informację przede wszystkim

należy ja zrozumieć, by istniała możliwość powiązania jej z tym, co już wiemy i

umiemy. W przeciwnym razie każda nowa informacja niezrozumiała przez nas

będzie dla naszego mózgu pojęciem abstrakcyjnym, którego nie można

wykorzystać w praktyce. Jeśli nie zrozumiemy tego czego się uczymy, nasz

mózg będzie się bronił przed przyswojeniem takich informacji i pozostaje nam

nauka na pamięć, a to usypia mózg i wyłącza myślenie. Powiązanie nową

33 S. L. Rubinstein, Podstawy psychologii ogólnej, wyd. KiW, Warszawa 1962, s. 430.

31

zrozumiałej informacji, z tym co już wiemy, musi odbywać się według

określonych zasad, tak by efektem było trwałe i skuteczne zapamiętywanie.

Istnieją różne metody i zasady zapamiętywania i usprawniania pamięci jedne z

nich to:

1 metoda lokacji, czyli kojarzenie poszczególnych obiektów do

zapamiętywania z miejscami w pokoju, domu czyli ulicy.

2 metoda powtarzania, utrwalaj zgromadzona wiedzę w słowach i

obrazach, a następnie w pamięć.

3 zasada wykorzystania wszystkich zmysłów – podczas uczenia się

wykorzystaj słuch, wzrok, węch, dotyk.

4 zasada reorganizowania – nadaj treściom przekazywanym przez

nauczyciela własna strukturę.

Ważnym elementem przy zapamiętywaniu jest aby na materiałach, których się

uczymy wykonywać jak najwięcej różnorodnych operacji: czytając głośno,

rysować, analizować czy porównywać. Najwięcej nauczonego materiału

zapominamy w ciągu kilku pierwszych godzin. Dlatego trzeba pamiętać, aby

powtórzyć go sobie przed zaśnięciem i na drugi dzień rano przed pójściem do

szkoły, a także po tygodniu czy miesiącu. W ten sposób ćwiczymy pamięć.

Z prawa Josta wynika, że kolejne powtórzenia nie powinny następować

bezpośrednio po sobie, gdyż niekorzystne jest komasowanie uczenia się i należy

rozkładać je w czasie. Negatywne efekty komasowania wyrażają się przede

wszystkim w nietrwałości przechowania. Uczeń opanowujący materiał w

krótkim okresie przedegzaminacyjnym, jeśli nawet uzyskuje notę zadowalającą

– szybko zapomina przyswojone treści. Poza rozłożeniem powtórzeń w czasie,

w organizowaniu ich istnieją inne problemy. Tak np. można uczyć się

całościowo, bądź dzielić poszczególne jednostki na mniejsze fragmenty i

przyswajać je kolejno. To, który z wymienionych sposobów daje lepsze

rezultaty, zależy od wielu czynników: rodzaju materiału, objętości, wieku ucznia

i jego cech indywidualnych. Najbardziej ogólne zastosowanie ma zalecenie

32

następujące: najpierw uczeń zaznajamia się z całym materiałem, nastawiając się

głównie na zrozumienie, uchwycenie związków, istniejących między

składowymi elementami oraz powiązań z treściami przyswojonymi dawniej.

Następnie dzieli materiał na części z uwzględnieniem jego logicznej struktury i

kolejno uczy się ich przez powtórzenia. Ostatnia fazą stanowi powtórzenie całej

jednostki. Rozpoczyna się więc od poznania całości, następnie powtarza kolejne

części i powraca znów do całości.34

Aby lepiej zrozumieć i poznać dziecko, trzeba poznać jego potrzeby

psychiczne i sprawdzić, czy wszystkie są zaspokojone. Do najważniejszych

potrzeb dziecka nalezą:

1 potrzeba bezpieczeństwa

2 potrzeba poznawcza

3 potrzeba działania i aktywności

4 potrzeba z najbliższą rodziną i rówieśnikami

5 potrzeba zwracania uwagi na siebie

Najważniejszymi wychowawcami dziecka są rodzice, odgrywają

najważniejszą rolę w jego życiu. Ich postępowanie, metody wychowawcze,

stosunek do dziecka wpływają najsilniej na osobowość młodego pokolenia.

Rodzice są przyjaciółmi, powiernikami i autorytetem dla swych dzieci. Dziecko

powinno być przekonane, że rodzice interesują się jego nauką i w przypadku

kłopotu w niej mu pomogą. Powinno się także pamiętać że nauka dla młodego

człowieka to nie tylko żmudna praca, to również wielka przygoda nie

pozbawiona zabaw i fantazji.

Bardzo wiele rodziców uważa, że powodzenie szkolne i dobre wyniki w

nauce zależą przed wszystkim od ilości czasu poświęconego nad lekcjami. Aby

zdobyć potrzebne wiadomości i umiejętności, trzeba się uczyć, trzeba wkładać

w naukę sporo czasu i wysiłku. Bardzo ważnym elementem usprawniającym

zapamiętywanie u dzieci jest ich wypoczynek, zwłaszcza po powrocie ze szkoły,

34 Z. Włodarski, Pamięć, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.863-864.

33

w której ciężko pracuje. Było ponadto narażone na hałas, ruch, kontakt z liczną

grupą rówieśniczą, napięcie emocjonalne więc ma prawo być zmęczone.

Najlepszą formą wypoczynku dla dziecka jest forma czynna np. zabawa na

podwórku.

2.3. Wpływ lęku na zapamiętywanie

Lęk można rozpatrywać z wielu punktów widzenia, ale teraz chciałabym

zwrócić uwagę na lęk, który rozpatrujemy jako krańcowy niepokój, irracjonalny

strach. Odczuwany jako stan złego samopoczucia wywołany wrażeniem

niesprecyzowanego i bliskiego zagrożenia wobec którego człowiek czuje się

bezbronny i bezsilny. Takiemu stanowi towarzyszą najczęściej zmiany jakie

można zaobserwować w szkole. Lęk pojawia się u ucznia zazwyczaj który jest

przed klasówką lub odpowiedzią, objawami mogą być wstrząsy emocjonalne,

pocenie się, drżenie rąk. Lęk wywiera dezorganizujący wpływ na świadomość,

wywołuje regresje, obejmuje zarówno strefę myślenia jak i emocje. Dzieci na

sytuacje lękową reagują różnie, dla jednych jest ona czymś w rodzaju bodźca

pobudzającego do pracy dla innego nie ma ona żadnego znaczenia chociaż

myślą o niej, dla jeszcze innych w ogóle nie istnieje. W pewnym stopniu jest to

uzależnione od charakteru dziecka, jego ambicji, zdolności i nastawienia.

Wiadomo już od dawna że, rozwijający się układ nerwowy jest bardzo

wrażliwy na wpływ niekorzystnych czynników. Lęk może posiadać poziom

niski i bardzo wysoki. Pierwszy z nich nie jest w stanie wywołać odpowiedniego

napięcia emocjonalnego do podjęcia zamierzonego działania. Natomiast bardzo

wysoki poziom lęku wyraża się zbyt silnym napięciem emocjonalnym zmniejsza

plastyczność zachowań ludzkich. Analizując zależność pomiędzy lękiem a

zapamiętywaniem i szybkością uczenia się stwierdzono że, im wyższy poziom

lęku, tym niższa sprawność funkcji percepcyjnych. Lęk pojawia się wówczas,

gdy powstaje możliwość, że zdarzy się coś, co wpłynie na obniżenie poczucia

własnej wartości i bezpieczeństwa; przyczyny mogą tkwić zarówno na zewnątrz

34

podmiotu jak i w nim samym jako pokusy i pragnienia.

Wysoki poziom lęku może prowadzić do wystąpienia reakcji

paradoksalnych w postaci zmniejszonej reaktywności na informacje zagrażające.

Wysoki poziom lęku pobudza także do wypracowywania specjalnych

mechanizmów, których zdaniem jest zwiększenie stopnia samokontroli, a więc

zabezpieczenie integracji osobowości. Mechanizmy noszą nazwę mechanizmów

obronnych i polegają zwykle na pewnych deformacjach obrazu rzeczywistości i

obrazu samego siebie, tak aby zabezpieczyć się przed zdaniem sobie sprawy z

dążeń sprzecznych z idealnym obrazem własnego ja. Przy wysokim poziomie

lęku nieprzyjemny stan, to też osobnik dąży do jego zredukowania, ucząc się w

tym celu różnych zachowań, jednym z częstych sposobów redukcji lęku jest

spożywanie alkoholu lub narkotyków a w szkole również wagary.35

Przyczyna lęku zazwyczaj jest szkoła i sposób traktowania przez

nauczycieli i władze szkolne. Nauczyciele wykazują wobec swoich uczniów:

brak wyrozumiałości, brak partnerstwa, rola sędziego i kata, gnębienie,

niesprawiedliwe ocenianie, motywowanie przez zastraszanie a nie wykazywanie

szansy. Jednak w pewnych przypadkach lęk może pełnić rolę konstruktywną i

mobilizującą. Jednak gdy jego rozmiary przekraczają dopuszczalne granice,

hamują spontaniczną aktywność ludzką, wywołują agresję zmniejsza

motywację. Nauczyciel przeprowadzający sprawdzian jest dla ucznia

prokuratorek a zarazem i sędzią który ocenia. Jednak nie zawsze osoby o

podwyższonym poziomie lęku wykazują brak odporności na sytuacje stresowe.

Maria Tyszkowa badając zachowanie dzieci w wieku szkolnym w toku

wykonywania trudnych zadań różnego rodzaju, doszła do wniosku, że można

wyodrębnić pewne warunki modyfikujące wpływ poziomu lęku na zachowanie

w sytuacji stresowej. Do tych warunków modyfikujących należą:

1 Rodzaje zadania: zadanie wymagające społecznej ekspozycji (np.

publiczne wystąpienie) wywoływano większy stopień zaburzeń niż

35 I.M.L. Hunter, Pamięć fakty i złudzenia, wyd. PWN, Warszawa 1963.

35

zadanie wykonywane w warunkach ,,kameralnych”

2 Postawy otoczenia: dzieci rodziców o nastawieniu karzącym oraz

tych, którzy denerwowali się niepowodzeniem dziecka, wykazały

niższa odporność.

3 Nastawienie wobec przeszkód dzieci o nastawieniu

egocentrycznym wykazują mniejszą odporność niż dzieci

wykazujące nastawienie na zadanie.36

Jeżeli mechanizmy kontrolujące i integrujące nie są wystarczające lub tez

ulegną uszkodzeniu, zachowanie ludzi staje się podporządkowane doraźnej

sytuacji. Znaczy, to że człowiek kieruje się tym, co mu dyktuje doraźne

pragnienie i uczucie wywołane przez aktualne bodźce, a nie tym, co jest dla

niego ważne, nie zadaniami, które stoją przed nim, nie swoim podstawowym

interesem.37

Za lękiem kryje się niedocenia własnego ,,ja” własnej wartości, lękliwości

łączy się ściśle z samooceną, z problemem pewności siebie. Lęki występujące w

wieku szkolnym, o którym będę wspominać w swojej pracy, są pośrednio

wywołane na ogół już we wcześniejszym okresie poprzez określone postawy

wychowawcze rodziców: np. zbyt surowych, niedostępnych lub za bardzo

kochających, lecz w obydwu przypadkach ustawiających poprzeczkę swych

wymagań zbyt wysoko, zamykających zachowanie swych dzieci w bardzo

ciasne ramki. W wyniku takiego postępowania rodzi się dziecku poczucie

niższości i redukuje ono do minimum poczucie własnej wartości.

Skuteczną metodą zwalczania lęku w szkole jest terapia lęku, która

powinna polegać na realizacji takiego programu, który doprowadziłby do

zmniejszenia zagrożenia lękiem i zwiększenia osiągnięć u uczniów. Właściwy

kontakt pomiędzy nauczycielem a uczniem w czasie lekcji i poza nią, ocenianie

osiągnięć w sposób zrozumiały dla ucznia, poznanie sposobów terapeutycznych,

myślenie pozytywne wszystkie te czynniki zwalczają lęk występujący w szkole. 36 M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, wyd. PWN, Warszawa 1972.37 K. Obuchowski, Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, wyd. PWN, Warszawa 1970.

36

Lęk, to stan wywierający wpływ na zapamiętywanie i późniejsze

odtwarzanie wyuczonego materiału owe stwierdzenie chcę poprzeć badaniami w

metodologicznej części pracy.

ROZDZIAŁ III

METODOLOGIA BADAŃ

3.1. Przedmiot i cel badań

W pedagogice pierwsze kroki w tworzeniu warsztatu badań empirycznych

stawiali dydaktycy, do metodologii poznawania społecznego przyłączyła się też

statystyka. Dominującą strategią poznawania zjawisk i procesów społecznych

jest metoda ilościowa, jednak pedagogika, jak żadna inna dyscyplina powinna

być zainteresowana metodami poznawania jakościowego. Sama natura

działalności pedagogicznej skierowana na osobę wychowanka i współdziałanie z

nim opierać się musi w pierwszym rzędzie na monotetycznym postrzeganiu

zjawisk wychowawczych. W drugim planie natomiast celem badań mogą być

uogólnienia, które wynikają z idiograficznej strategii poznawania naukowego. Z

tego wynika naturalny układ, w którym strategie badań określa natura badanego

przedmiotu i cel badań naukowych. Naturą i istotą przedmiotu badań

pedagogicznych jest jego wielorakie uwikłanie i złożoność. Natomiast celem

jest jego poznanie i opracowanie planu działań naprawczych, bez których

pedagogika traci swoje społeczne powołanie38.

Wiele jest wątpliwości, które rodzą się w teoretycznych rozważaniach o

cel poznania naukowego w pedagogice, np. czy powinno się badać fakty, czy

sądy o faktach?. Jest to zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badając fakty

należy je koniecznie ocenić i zinterpretować subiektywnie. Poznanie sądów o

faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości. Druga

nasuwająca się wątpliwość, czy w badaniach powinno się szukać odpowiedzi na

38 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 12.

37

pytanie „jak jest” czy „dlaczego tak jest”. Nieraz bada się odmienne obszary

rzeczywistości innymi narzędziami poznawczymi. Opis świata nie jest przecież

tożsamy z jego wyjaśnieniem. Wątpliwości takie przedstawia T. Pilch, pragnąc

wskazać ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze39.

Z. Skorny uważa, że „Przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór

zjawisk, przedmiotów lub osób. Badania psychologiczne i pedagogiczne dotyczą

wybranej kategorii osób określanej mianem populacji”40.

Każde badanie służy do realizacji określonego celu. Cel badań dąży do

wzbogacenia wiedzy o osobach, zjawiskach będących przedmiotem badań oraz

rzeczy. Przez cel badań powinniśmy rozumieć rodzaj efektu, który zamierzamy

uzyskać podczas badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty będą się

wiązać.

Cel badan pedagogicznych może być różny, jak zróżnicowana jest sama

pedagogika, będąca w istocie rzeczy ,,federacją nauk o wychowaniu”.

Najczęściej celem badań pedagogicznych jest sformułowanie teorii, czyli

systemu spójnych wewnętrznie twierdzeń, w które wpisane są warunki

zastosowania wyników badań, teorii.41

Według J. Sucha zasadniczym celem poznawania naukowego jest

zdobycie wiedzy maksymalnie ścisłej, pewnej, ogólnej, prostej, o maksymalnej

zawartości informacji. Poznawanie takie prowadzi do wyższych form

funkcjonowania wiedzy, którymi są prawa nauki i prawidłowości42.

Celem badań pedagogicznych jest poznanie naukowe istniejącej realnie,

doświadczalnie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska, instytucji lub

jednostki. Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają także

funkcje praktyczno-użyteczne.43

39 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 22.40 Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107.41 W. Zaczyński, Badania Pedagogiczne - Empiryczne, [w:] W Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997, s.38.42 J. Such:, O uniwersalności praw nauki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972.43 W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, s. 50.

38

Głównym celem przeprowadzonych badań było prześledzenie zachowań

uczniów w warunkach normalnych i poprzedzonych sytuacją lekową. Praca ma

na celu analizę lęku i jego wpływu na ograniczenia zdolności zapamiętywania u

uczniów szkoły podstawowej.

3.2 Problemy badawcze

Stefan Nowak pisze, że problem badawczy to tyle, co pewne pytanie, lub

zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.44

J. Piter stwierdza, że ,, (…) problemy badawcze sa to pytania, na które

szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwające je zadajemy

pytania ,,przyrodzie” i ,,otoczeniu”. A nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć

odpowiedź na postawione pytanie przez własny wysiłek, nie zaś przez

oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.45

Badania naukowe rozpoczyna się od sformułowania problemu

badawczego. Chcąc jednak, uzyskać odpowiedź na pytania zawarte w problemie

badawczym niezbędne jest wysunięcie hipotezy badawczej. Do sformułowania

hipotezy potrzebne są wiadomości ogólne z zakresu wychowania, elementów

socjologii oraz pedagogiki społecznej. Po uzyskaniu takiej wiedzy można

przystąpić do formułowania hipotez. Hipoteza, zwana przypuszczeniem jest

propozycją odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych. Jest to

tylko jednak odpowiedź wstępna, której prawdziwość ma być potwierdzona w

podejmowanym badaniu. Należy formułować wiele hipotez obejmujących

wszelkie znaczące zależności cechy badanego środowiska. Zależność między

zmiennymi musi określać hipoteza.

Zdaniem T. Pilcha bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu

szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwóch generalnych. Bardziej jasny

staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały

44 S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970r45 J. Piter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s.67.

39

warsztat badawczy łącznie z technikami badań. Od hipotez zależy, jak będą

wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Określają, co i jak

należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment

pedagogiczny – jest to bardzo istotne46.

Na podstawie lektur, doświadczeń i obserwacji poczynionych podczas

praktyk w szkole wysunęłam następujące hipotezy, które następnie poddam

weryfikacji. Brzmią one następująco:

zakładam że sytuacja lękowa ma negatywny wpływ na zdolność

zapamiętywania w szkole podstawowej w Rościszewie.

przypuszczam że wpływ lęku będzie różnie odbierany w grupie chłopców

i w grupie dziewcząt.

zakładam że uczniowie którzy osiągali bardzo dobre wyniki w nauce, pod

wpływem leku popełnią więcej błędów w dyktandzie

3.3. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z

różnych metod badawczych. W pedagogice można spotkać się z bardzo różnymi

klasyfikacjami metod i technik badawczych.

Metoda to zaplanowany sposób postępowania badacza, który dąży do

rozwiązania danego problemu. Według Tadeusza Pilcha metoda badań to zespół

teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych

obejmujących najogólniej całość postępowania badacza zmierzającego do

rozwiązania określonego problemu naukowego.47

Metoda badawcza to droga, sposób badania, systematycznie stosowany

sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób

46 T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 47.47 T, Pilch, Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Warszawa 1981.

40

postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne odpowiednio

dobrane i realizowane w ustalonej kolejności.48

Wg S. Nowaka: ,,[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i

powtarzalne sposoby zabierania, opracowania, analizy i interpretacji danych

empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie)

uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania.49

Technika badawcza polega w dużej mierze na zebraniu materiałów, które

oparte są na dokładnie i zrozumiale opracowanych dyrektywach. Techniki są

czynnościami określonymi przez dobór właściwej metody. Odpowiedni ich

wybór zależy od dobrej znajomości metody badań do której one należą.

Według A. Kamińskiego ,,Techniki badawcze to przede wszystkim

sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach

(dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk

społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności

międzydyscyplinarnej. Mają charakter instrukcji – tym użyteczniejszej im

wierniej stosowanej.50

Narzędzie badawcze jest pojęciem najszerszym. Narzędzia badawcze

zwane też instrumentami badawczymi to techniki, sposoby oraz procedury

osiągnięcia poznawczych celów badań. Jeżeli jednym z celów badań jest cel

metodologiczny wówczas istotnym elementem pracy jest opracowanie własnej

metody lub techniki badań, którą następnie weryfikuje się poprzez

przeprowadzenie badań i badanie trafności i rzetelności tego narzędzia. W

pozostałych przypadkach korzystamy najczęściej z wypracowanych już

wcześniej.

Aby osiągnąć problem badawczy zmuszeni jesteśmy do korzystania z

różnych metod badawczych. Tadeusz Pilch wyróżnił takie metody jak:

Eksperyment pedagogiczny48 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.49 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, PWN, s. 2250 A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. 54.

41

Monografia pedagogiczna

Metoda indywidualnych przypadków

Metoda sondażu diagnostycznego

W swojej pracy podczas wykonywania badań zastosowałam metodę

eksperymentu pedagogicznego. Nie ma jednak jednoznaczności co do

przyporządkowania go do takiej kategorii pojęciowej jak metoda czy też

technika badawcza. Definicję eksperymentu pedagogicznego proponuje Tadeusz

Pilch. Eksperyment pedagogiczny to taka metoda badawcza, która bada

określony wycinek rzeczywistości pobudzając go do zmian. Zmiany te dotyczą

zachodzących w tej rzeczywistości wychowawczej procesów wychowawczych

i dokonują się pod wpływem nowych czynników, które są do tej rzeczywistości

wprowadzone w trakcie badań,51

Mieczysław Łobocki definiując eksperyment uważa, iż jest to obserwacja

prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach. Podstawa

eksperymentalna to interweniujący w badane zjawiska zaś postawa obserwatora

jest bierna w stosunku do badanej rzeczywistości.52

Natomiast Wincenty Okoń pisze, że eksperyment pedagogiczny to

rozpoznanie, doświadczenie. To metoda, której podstawowa częścią jest

wywołanie jakiegoś proces lub regulowanie warunków na ten proces,

wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze zbadanie.53

Eksperyment pedagogiczny jest szczególnie istotny i często stosowany w

dydaktyce. Jest metodą która polega na wywoływaniu lub zmienianiu procesów

przez wprowadzanie do nich czynnika, a następnie obserwowaniu zmian pod

jego zachodzącym wpływem. W eksperymencie rezultatami są zawsze

określone zmiany lub ich brak, zmiany pochodzące z badanego układu. Zmiany

powstają już w trakcie procesu badawczego, a ich efekt widać dopiero przy

51 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.52 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984.53 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981.

42

końcu eksperymentu. W eksperymencie istnieje jeszcze kwestia natury

moralnej. Nie wszystkie działania są dozwolone w tej metodzie. Zabrania się

kategorycznie świadomego wprowadzania szkodliwych czynników do grupy

(układu badawczego). Jest wiele odmian metody eksperymentalnej w

przystosowaniu do rodzaju zjawisk i do treści danego zagadnienia jednak

istnieją podstawowe zasady eksperymentowania które są wszędzie takie same.

1. Należy wyodrębnić zjawisko, mające stanowić przedmiot badania,

spośród innych. Nazywa się to niekiedy stwarzaniem tzw. układu

odosobnionego.

2. Należy ustalić osobno zmienne warunki danego zjawiska i wyodrębnić

warunki mające stanowić przedmiot czynnej ingerencji

eksperymentatora.

3. Trzeba wywołać zmiany wyodrębnionych warunków zjawiska.

4. Trzeba stwierdzić rozmiar zmiany, czynnie wywołanej.54

Eksperyment pedagogiczny ma charakter eksperymentu naturalnego.

Podczas eksperymentu pedagogicznego wywołujemy zjawiska w naturalnych

warunkach życia uczniów. Przeważnie, warunki te składają się z szkolnej klasy

z jej codziennymi obowiązkami i problemami. W eksperymencie

pedagogicznym można jednak popełnić bardzo wiele błędów. Takim

niebezpieczeństwem popełniania błędów w eksperymencie ma miejsce podczas

badania zjawisk bardziej złożonych, niż proces dydaktyczny. Źródłami tych

błędów jest niedostateczna kontrola zmiennych i niezależnych w trakcie

przeprowadzonych badań, czy też niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i

czas jego trwania.

Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania

badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad

ortograficznych dla klas V i VI. Pierwsze badanie to przeprowadziłam w

miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu 54 J. Pieter, Metody badań pedagogicznych i psychologicznych, [ w: ] W. Pomykało, Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1997r, s. 350.

43

2009r. Po uzgodnieniu z dyrektorem szkoły i nauczycielem języka polskiego

przeprowadziłam w klasie zaplanowane badanie. Pierwsze badanie polegało na

uzupełnieniu ankiety i napisanie dyktanda z podstawowych zasad

ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w styczniu, także polegało na

napisaniu dyktanda z tych samych zasad ortograficznych, lecz poprzedzone

wprowadzeniem sytuacji lękowej. Nauczycielka na początku lekcji

poinformowała uczniów, iż ocena, która otrzymają z dyktanda będzie końcową

oceną z języka polskiego na semestr I.

3.4. Charakterystyka terenu badań

Szkoła Podstawowa w Rościszewie to instytucja oświatowo-wychowawcza

zajmująca się kształceniem i wychowaniem. Szkoła Podstawowa w Rościszewie

znajduje się na ulicy Reymonta 4 w której, przeprowadziłam badanie.

Rościszewo to gmina typowo wiejska położona dziesięć kilometrów na

północ od Sierpca. Nazwa wywodzi się ze starosłowiańskiego imienia Rościsz

od którego utworzono imię Rościsław. Stąd też i nazwisko znakomitego i

zasłużonego rodu Rościszowskich, rozprzestrzenionego po Mazowszu i całej

Polsce. Według danych z pierwszego kwartału 2007r. gminę zamieszkiwały

4405 osób.

Szkoła podstawowa w Rościszewie została zorganizowana przez pana

Mariana Miętkiewicza pod koniec stycznia 1945 roku i kierował nią przez 17 lat

do 1962 r. Rada pedagogiczna liczyła wtedy 4 osoby. Od 1 września 2003 roku

do dnia dzisiejszego dyrektorem szkoły podstawowej w Rościszewie jest pan

Ryszard Szymański. Rada pedagogiczna liczy 20 osób, a w szkole uczy się

około 400 uczniów.

W szkole podstawowej w Rościszewie pracuje 18 nauczycieli z

przygotowaniem pedagogicznym. W klasach których przeprowadziłam badanie

liczą 45 dzieci w tym 20 chłopców i 25 dziewczynek, a ich nauczyciel posiada

wykształcenie wyższe mgr edukacji wczesno – szkolnej.

44

3.5. Organizacja badań

Podstawowym narzędziem jakim posłużyłam się podczas przeprowadzania

badania było dyktando sprawdzające znajomość podstawowych zasad

ortograficznych dla klas V. Pierwsze badanie zostało przeprowadzone w

miesiącu listopadzie w 2008r, natomiast drugie badanie odbyło się w styczniu

2009r. W rozmowie z dyrektorem szkoły przedstawiłam mu schemat

eksperymentu, który bym chciała przeprowadzić. Dyrektor szkoły po

zapoznaniu się z eksperymentem zaakceptował go i udzielił pozwolenia na jego

przeprowadzenie. Następnie przeprowadziłam rozmowę z nauczycielem języka

polskiego i wykonałam w klasie zaplanowane badanie w którym

uczestniczyłam osobiście. Pierwsze badanie polegało na napisaniu dyktanda z

podstawowych zasad ortograficznych. Drugie badanie przeprowadzone w

styczniu, także polegało na napisaniu dyktanda z tych samych zasad

ortograficznych, lecz poprzedzone wprowadzeniem sytuacji lękowej.

Nauczycielka na początku lekcji poinformowała uczniów, iż ocena, która

otrzymają z dyktanda będzie końcową oceną z języka polskiego na semestr I.

ROZDZIAŁ IV

BADANIA WŁASNE – WPŁYW LEKU NA ZDOLNOŚC

ZAPAMIĘTYWANIA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ

45

Jak wcześniej wspomniałam badanie zostało przeprowadzone w

środowisku wiejskim. W badaniu uczestniczyło ogólnie 30 uczniów, klasy V,

gdzie jest 17 dziewcząt i 13 chłopców. Przed przystąpieniem do badań

podzieliłam uczniów na dwie grupy, nisko i wysoko osiągających. Do grupy

uczniów wysoko osiągających zaliczyłam tych, których średnia ocen z

ostatniego roku szkolnego wynosiła ...................., a do uczniów nisko

osiągających ze średnią ............

Tabela 2

Ilość uczniów nisko i wysoko osiągających

Dziewczynki Chłopcy

Ilość % Ilość %

Nisko osiągający 6 20 7 23,4

Wysoko osiągający 11 36,6 6 20

Dla dokładniejszego przedstawienia eksperymentu, najpierw chciała bym

przedstawić wyniki z dyktanda w warunkach normalnych nie poprzedzonych

sytuacją lękową. Pierwsze dyktando zostało przeprowadzone w listopadzie

(aneks nr 1). Uczniowie o dyktandzie zostali poinformowani dwa dni wcześniej.

Zawierało ono znane im zasady i reguły ortograficzne, a ich trudność była

stopniowana według wieku i posiadanych umiejętności. Dyktando prezentowane

uczniom zawierało pisownie wyrazów z „ó”, „u”, „ż”, „rz”, „ch”, „h” oraz

pisownie łączną i rozdzielną wyrazów. Wśród dziewcząt wysoko osiągających

błędów było 17, natomiast w grupie nisko osiągającej tych błędów było aż 44.

W grupie chłopców wysoko osiągających było 15 błędów, natomiast grupa

chłopcy nisko osiągający popełniła błędów 47.

Wykres 1

46

Dziewczęta według popełnionych błędów

W grupie dziewcząt bezbłędnie dyktando napisały 3 osoby, 1 błąd

popełniły 2 osoby, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 6

błędów popełniły 2 osoby, 9 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 10 błędów

popełniła tylko 1 osoba.

Wykres 2

Chłopcy według popełnionych błędów

W grupie chłopców dyktando było napisane bezbłędnie przez 1 osobę, 2 błędy

popełniła 1 osoba, 3 błędy popełniły 3 osoby, 4 błędy popełniła 1 osoba, 5

47

błędów popełniły 3 osoby, 7 błędów popełniły 2 osoby, natomiast 9 błędów

popełniły 2 osoby.

Tak prezentowały się procentowe wyniki pisanego dyktanda wśród

uczniów wysoko i nisko osiągających z podziałem na dziewczęta i chłopców.

Moim zdaniem wyniki te mogły by być lepsze, ponieważ dziewczęta nisko

osiągające zrobiły stosunkowo więcej błędów niż dziewczęta wysoko osiągające

podobne wyniki prezentowali także chłopcy. Najczęstsze błędy uczniowie

popełniali w wyrazach podróżowała, źródło, wróżki, harmider, wrzaski, chóru,

chmary, okruchy, półce. Do uczniów klasy V błędnie piszących dyktando w

jednakowym stopniu zaliczamy dziewczynki i chłopców. Wśród uczniów

wysoko i nisko osiągających więcej błędów popełniły dziewczęta.

Podsumowując zebrane wyniki tego dyktanda stwierdzam, iż na 30 uczniów

klasy V pisząc prezentowane dyktando 23 zapisało je z błędem, a tylko 7 osób

nie popełniło żadnego błędu. Biorąc pod uwagę wszystkie popełnione błędy to

34,4% dotyczyło wyrazów z ,,rz i ż”, 33,9% wyrazów ,,u i ó”, 10,4% pisowni

łącznej a 15,3% pisowni oddzielnej wyrazów.

4.1. Wpływ lęku różnie odbierany w grupie chłopców i dziewcząt.

Drugie dyktando zostało przeprowadzone w miesiącu styczniu przed

zakończeniem semestru szkolnego. W ten czas nauczyciele wystawiają uczniom

oceny semestralne ze wszystkich przedmiotów. Badanie zostało

przeprowadzone poprzez wprowadzenie sytuacji lękowej. Sytuacja lękowa

wprowadzona była w sposób następujący: nauczycielka wchodząc do klasy

poprosiła dzieci o wyjęcie kartek i ich podpisanie. Nauczycielka rozmawiając z

dziećmi mówi im, że kilka tygodni wcześniej uczniowie pisali dyktando i dziś

także napiszą dyktando (aneks nr 1) o takiej samej treści jak poprzednio.

Pisząc poprzednie dyktando nauczycielka poinformowała uczniów, że z takim

dyktandem spotkają się jeszcze raz, więc mieli zapamiętać jak najwięcej

48

wyrazów. I o to dziś dzieci ponownie piszą dyktando. Nauczycielka wyjaśnia

dzieciom jakie jest ich zadanie, uprzedzając ze ocena zdobyta z owego dyktanda

będzie ich ocena końcową na I semestr z języka polskiego. Prosi więc, o

skupienie się aby dyktando wypadło jak najlepiej. W kasie zapanowała

atmosfera zdenerwowania . Uczniowie zostali postawieni w sytuacji niepewnej,

która zagraża ich bezpieczeństwu, poczuli lęk oraz strach.

Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełnia znaczenie większą ilość

błędów. Dziewczęta ogólnie błędów popełniły aż 90, natomiast zupełnie inaczej

przedstawia się grupa chłopców. W ich przypadku wpływ lęku ograniczył

popełnianie błędów. Grupa chłopców popełniła mniej błędów pod wpływem

lęku, niż w sytuacji normalnej, tych błędów zostało popełnionych 45.

Wykres 3 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie dziewcząt.

Dziewczęta wysoko i nisko osiągające bardzo słabo zapamiętali wcześniej

już pisane dyktando. Pod wpływem leku dziewczęta popełniły znacznie więcej

błędów niż w normalnych warunkach. Bezbłędnie dyktando napisała tylko jedna

osoba, 2 błędy zrobiły 3 osoby, 3 błędy zrobiły także 2 osoby, 4 błędy zrobiło aż

6 osób, 5 błędów zrobiły 2 osoby, 7 błędów zrobiły 2 osoby, natomiast 10

49

błędów zrobiła jedna osoba. Dziewczęta wysoko osiągające popełniały więcej

błędów o 20%, od nisko osiągających. Wśród dziewcząt przedstawiona sytuacja

lękowa odniosła zamierzony sukces, spowodowała zamęt i zamieszanie, rzutując

na osłabienie wyników z dyktanda.

Wykres 4 Przedstawia wyniki popełnionych błędów w grupie chłopców.

Grupa chłopców dużo lepiej zapamiętali pisane wcześniej dyktando niż

dziewczęta. Po wpływem lęku chłopacy popełnili znacznie mniej błędów,

bezbłędnie dyktando zostało napisane przez 2 uczniów, 1 błąd zrobił jeden

uczeń, 2 błędy popełniło 2 uczniów, 3 błędy popełniło 2 uczniów, 4 błędy

popełniło 3 uczniów, 5 błędów popełniło 2 uczniów, 7 błędów popełniło 1

uczeń. Grupa chłopców ku mojemu zdziwieniu dobrze poradziła sobie w

sytuacji lekowej, zdyscyplinowała ich do myślenia i osiągnęli lepsze wyniki niż

w dyktandzie kontrolnym.

Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić ze lęk różnie wpływa

na grupę dziewcząt i chłopców. Grupa dziewcząt pod wpływem lęku popełniła

więcej błędów w dyktandzie o 28,6%. Przypuszczam, że uczniowie wysoko

osiągający zwłaszcza dziewczęta mające dobre wyniki w nauce posiadają

wysoką motywację osiągnięć i bardziej się stresują sytuacja lękową, od uczniów

którzy nie mają tak wysokich aspiracji do uczenia się. Wynika z tego, iż

50

uczniowie chcący bardzo dużo nie mogli poradzić sobie z postawionym przed

nimi lękiem i popełniali w zapisie dyktanda więcej błędów.

4.2. Wpływ lęku na uczniów wysoko osiągających.

Wpływ lęku szkolnego wzbudza coraz większe kontrowersje wśród

uczniów, rodziców,  nauczycieli, dyrekcji szkół oraz władz oświatowych.

Wynika to z faktu, że lęk szkolny stał się bardzo poważnym problemem

społecznym ze względu na swój zasięg oraz wpływ na zachowanie, osobowość

i osiągnięcia edukacyjne uczniów.

Wykres 5. Dziewczęta wysoko osiągające według popełnionych błędów.

U dziewcząt wysoko osiągających pod wpływem sytuacji lękowej ich

funkcjonowanie uległo pogorszeniu. Grupa dziewcząt uzyskała znacznie słabsze

wyniki, niż w sytuacji normalnej (wykres nr 1) mimo, że pisali to samo

dyktando. Bezbłędnie dyktando napisały 2 osoby, 2 błędy popełniła 1 osoba, 3

błędy popełniły 2 osoby, 4 błędy popełniły 3 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby,

7 błędów popełniła 1 osoba, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Ogólnie

błędów popełnionych przez dziewczęta wysoko osiągająca było 29, natomiast w

dyktandzie w warunkach normalnych było ich 17. Sytuacja lękowa stanowiła,

prawdopodobnie dla tych osób zbyt silna stymulację, wyzwalała u nich duże

51

pobudzenie emocjonalne, co pociągnęło za sobą dezorganizację w procesach

myślenia, a efektem tego było pogorszenie wyników.

Wykres 6. Chłopcy wysoko osiągający według popełnionych błędów.

W grupie chłopców wysoko osiągających ogólnie popełnionych było 17

błędów. Bezbłędnie napisały 2 osoby, 3 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów

popełniła 1 osoba, natomiast 6 błędów popełniła także 1 osoba. Chłopcy pod

wpływem lęku popełnili tylko o 2 błędy więcej niż w dyktandzie pisanym w

warunkach normalnych. Można stwierdzić, że lęk na chłopców, którzy osiągali

wysokie wyniki w nauce nie wpłynął na popełnione błędy w dyktandzie. Grupa

chłopców zbagatelizowała przedstawiona im sytuacje lękową i dyktando

odwzorowali z podobnym wynikiem jak w warunkach normalnych.

Podsumowując powyższe wyniki mogę stwierdzić iż pod wypływem

sytuacji lękowej uczniowie wysoko osiągający popełniali więcej błędów w

prezentowanym dyktandzie niż pisząc ten sam tekst w normalnych warunkach,

przyjaznych i rozluźnionych. Lęk bardziej dezorganizował dziewczęta niż

chłopców.

4.3. Wpływ lęku na uczniów nisko osiągających.

52

Każda sytuacja lękowa prowadzi najczęściej do niepowodzeń szkolnych.

Dziecko, które ma duże trudności w nauce spotyka się często z negatywna oceną

swojej pracy. Jego wiedza i umiejętności są poddawane krytyce przez rodziców,

nauczycieli oraz otoczenie. Zagraża to poczuciu własnej wartości ucznia i

powoduje niezaspokojenie właściwej każdemu człowiekowi potrzeby uznania.

Wykres 7. Dziewczęta nisko osiągające według popełnionych błędów.

Dziewczęta nisko osiągające popełniły znacznie mniej błędów w

dyktandzie pisanym pod wpływem lęku. Grupa dziewcząt ogólnie popełniła 31

błędów, 4 błędy popełniły 3 osoby, 6 błędów popełniły 2 osoby, 7 błędów

popełniła 1 osoba. W tym przypadku lek stał się mobilizacją do pracy.

Wykres 8. Chłopcy nisko osiągający według popełnionych błędów.

53

Chłopców nisko osiągających w dyktandzie, w warunkach normalnych

popełnili 47 błędów, natomiast po wprowadzeniu sytuacji lękowej tych błędów

było 40. Lęk w tym przypadku w bardzo małym stopniu ograniczył popełnianie

błędów. W dyktandzie 4 błędy popełniły 2 osoby, 5 błędów popełniły 2 osoby, 7

błędów popełniły także 2 osoby, natomiast 8 błędów popełniła 1 osoba. Lęk w

grupie chłopców nie wpłynął dezorganizująco na ich świadomość, nie objął

zarówno ich strefę myślenia jak i emocji.

PODSUMOWANIE I WNIOSKI

54

Na podstawie uzyskanych danych i przeprowadzonej analizy mogę

stwierdzić, że istnieją podstawy do przyjęcia ogólnej hipotezy mówiącej o

wpływie sytuacji lękowej na sprawność funkcjonowania intelektualnego

uczniów w zależności od posiadanych cech temperamentalnych i preferowanego

stylu działania. Sytuacja lękowa większy wpływ wywiera na uczniów wysoko

osiągających, natomiast u uczniów nisko osiągających wpływ ten jest o wiele

mniejszy. Rozpatrując sprawność funkcjonowania intelektualnego pod

wpływem sytuacji lękowej można zauważyć, że istnieją pewne tendencje

wskazujące na obniżenie poziomu funkcjonowania u uczniów wysoko

osiągających oraz braku wpływu zagrożenia na funkcjonowanie uczniów nisko

osiągających.

55