Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Katedra aplikované fyziky a techniky

Diplomová práce

Výuková podpora pro učitele Praktických

činností na 1. stupni ZŠ

Vypracovala: Eva Kohoutová

Vedoucí práce: PhDr. Roučová Eva, Ph.D.

České Budějovice 2018

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji diplomovou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů

a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona

č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to

v nezkrácené podobě - v úpravě vzniklé vypuštěním vyznačených částí archivovaných

Pedagogickou fakultou elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG

provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových

stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační

práce.

Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným

ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam

o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé

kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním

registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne: _______________ _____________________ Eva Kohoutová

Anotace

Diplomová práce se zaměřuje na učitele Pracovních činností a slouží jako praktická podpora.

V práci jsou rozepsány důležité kapitoly Rámcového vzdělávacího programu, které souvisí

s tímto tématem. V další části rozvijí pohled na tvořivost ať z pohledu žáka nebo učitele.

Poslední částí teoretické části je vhled do badatelsky orientované výuky. V praktické části je

vybráno deset výukových námětů, z nichž je pět námětů odučených v praxi a k těmto pěti

námětů bylo vytvořeno pět video – návodů. Odučené náměty byly otestovány a následně

vyhodnocena jejich vhodnost.

Klíčová slova

Pracovní činnosti, primární technické vzdělávání, tvořivost, badatelsky orientovaná výuka,

náměty, 1. stupeň ZŠ

Abstract

This paper is focused on teachers with Practical Activities specialization and is meant as

practical support. In this paper are broken down some of the most important chapters of

Educational Framework Program, which are related to this theme. The next part develops

view on creativity from the students and teachers perspective. The last part of the theoretical

portion of this paper is inside view into research oriented teaching. In the practical part of this

paper you can find 10 themes, from which 5 was used in practise for purposes of this paper,

and 5 instructional videos. The tested themes were tested and evalueted for their suitability.

KEYWORDS

Practical Activities, primary technical education, creativity, Inquire-Based Science Education

Primary School

Poděkování

Ráda bych poděkovala PhDr. Evě Roučové, Ph.D. za cenné rady, věcné připomínky,

trpělivost, vstřícnost při konzultacích a ochotu při vypracování diplomové práce.

Obsah

1 Teoretická část .................................................................................................................... 8

1.1 Úvod ............................................................................................................................ 8

1.2 Cíle závěrečné práce .................................................................................................... 8

1.3 Primární technické vzdělávání ..................................................................................... 9

1.3.1 Vymezení ............................................................................................................. 9

1.3.2 Cíle ....................................................................................................................... 9

1.3.3 Klíčové kompetence žáka ................................................................................... 10

1.3.4 Technická výchova na základní škole ................................................................ 11

1.3.5 Didaktika praktických činností na 1 stupni ........................................................ 12

1.3.6 Psycho–motorické dovednosti ............................................................................ 14

1.3.7 Technická gramotnost ........................................................................................ 14

1.3.8 Objevitelský přístup k primárnímu technickému vzdělávání ............................. 15

1.3.9 Vzdělávací oblasti v RVP 2016 ......................................................................... 15

1.3.10 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět ................................................................. 16

1.3.11 Vzdělávací oblast Člověk a svět práce ............................................................... 17

1.3.12 Očekávané výstupy v RVP ................................................................................. 17

1.3.13 Kontrolovatelnost výukových cílů ..................................................................... 19

1.4 Tvořivost .................................................................................................................... 20

1.4.1 Teorie tvořivosti a její význam ........................................................................... 20

1.4.2 Tvořivý člověk ................................................................................................... 22

1.4.3 Charakteristika tvůrčí osobnosti ......................................................................... 22

1.4.4 Úrovně tvořivosti ................................................................................................ 24

1.4.5 Učitel jako tvůrce a předpoklady učitelů ............................................................ 26

1.4.6 Žák jako tvůrce ................................................................................................... 29

1.4.7 Rozvíjení tvořivého myšlení .............................................................................. 31

1.4.8 Metody rozvíjení tvořivosti ................................................................................ 32

1.4.9 Motivace k tvořivosti ......................................................................................... 34

1.5 Badatelsky orientovaná výuka ................................................................................... 36

1.5.1 Vymezení ........................................................................................................... 36

1.5.2 Učitel v badatelsky orientované výuce ............................................................... 38

1.5.3 Žák v badatelsky orientované výuce .................................................................. 38

1.5.4 Rozdíl mezi badatelsky orientovanou výukou a problémovou výukou ............. 39

1.5.5 Badatelská výuku technického zaměření ........................................................... 40

2 Praktická část .................................................................................................................... 41

2.1 Úvod .......................................................................................................................... 41

2.2 Cíl práce ..................................................................................................................... 41

2.3 Výukové náměty ........................................................................................................ 42

2.3.1 Ozdoba na ubrousky ........................................................................................... 42

2.3.2 Horkovzdušný balón .......................................................................................... 45

2.3.3 Taška z trika ....................................................................................................... 48

2.3.4 Zdravá svačina .................................................................................................... 51

2.3.5 Kamenný držáček ............................................................................................... 54

2.3.6 Pan Trávníček ..................................................................................................... 57

2.3.7 Letadlo ................................................................................................................ 60

2.3.8 Raketa ze stavebnice .......................................................................................... 62

2.3.9 Savec z kaštanů .................................................................................................. 65

2.3.10 Hmyzí hotel ........................................................................................................ 68

2.4 Výukové aktivity ověřené ve vyučování ................................................................... 71

2.4.1 Ozdoba na ubrousky ........................................................................................... 73

2.4.2 Taška z trika ....................................................................................................... 78

2.4.3 Horkovzdušný balón .......................................................................................... 83

2.4.4 Kamenný držáček ............................................................................................... 87

2.4.5 Zdravá svačina .................................................................................................... 92

2.5 Závěr .......................................................................................................................... 96

Literatura .................................................................................................................................. 98

Seznam tabulek a fotografií ................................................................................................... 102

8

1 Teoretická část

1.1 Úvod

K tomuto tématu jsem se dopracovávala poměrně dlouho díky nepřebernému

množství témat, které jednotlivé katedry nabízejí. V dětství jsem měla velmi ráda tvůrčí

činnosti, kdy jsem každou chvíli něco tvořila. Věřím, že tato diplomová práce může být

pomocníkem učitelům, kterým chybí hlubší pohled do primárního technického

vzdělávání a nemají nápady k pestřejší výuce. Mým cílem je představit praktické

činnosti z pohledu, který čtenáře uvede do tématu přehledně a bude je provázet nápady,

tipy a radami.

1.2 Cíle závěrečné práce

Hlavním cílem mé diplomové práce je sepsat náměty na hodiny Praktických

činností pro učitele 1. stupně základních škol a ověřit jejich použitelnost v praxi v první,

druhé a třetí třídě.

V teoretické části se pokusím rozšířit pohled učitelů Praktických činností při

práci s dětmi a seznámíme se zde s výstupními kompetencemi žáků, didaktikou

Praktických činností, s tvořivostí jak ze strany dětí, tak i učitele, primárním technickým

vzděláváním, ale také s badatelskou výukou. Tato část je vypracována pomocí odborné

literatury.

V praktické části je cílem uvedení souboru námětů vhodných pro 1. stupeň ZŠ.

Náměty jsou také ve většině vybírány s ohledem na využití ve více ročnících ZŠ, na

vhodnost postupů a atraktivitu vzhledu. Právě tyto náměty by měly podporovat žákovu

zvídavost, chuť objevovat, tvořit, přemýšlet o věcech, vyjadřovat své pocity a

myšlenky, řešit problémy a spoustu dalších věcí, které rozvijí osobnost každého žáka.

Cílem bylo i vybírání námětů, které nepotřebují velikou finanční podporu a na jejich

přípravu se používá dostupný materiál.

Ve své práci představuji pět ukázkových video-návodů.

Pět vybraných námětů prakticky vyzkouším při vlastních hodinách, vyhodnotím,

zda efektivně proběhly všechny části hodiny, ať se jedná o přípravu, motivaci,

praktickou část hodiny nebo pochopení a zvládnutí činností ze strany žáků. Shrnu také,

jak se pracovalo mně v roli učitele a co bych změnila k lepšímu. Zjistím, zda mnou

vybrané činnosti vyhovují žákům i učitelům a jak se podařilo vše zrealizovat.

9

1.3 Primární technické vzdělávání

1.3.1 Vymezení

Primární technické vzdělávání na základních školách v České Republice

vymezuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP, 2016).

Technickou část zde reprezentuje obor: Člověk a svět práce.

Rámcový vzdělávací program (RVP – in Honzíková J., Novotný J., 2014)

vymezuje:

• charakteristiku a nejobecnější cíle základního vzdělávání,

• klíčové kompetence – Jedná se o: kompetence k učení, kompetence k řešení

problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, dále

kompetence občanské a kompetence pracovní,

• obsah vzdělání – Ten je vyjádřen v devíti vzdělávacích oblastech. Ty se pak

většinou dále jen dělí na obory. Obsah vzdělávání je vyjádřen v jednotlivých

oblastech pomocí „očekávaných výstupů“, které popisují získané dovednosti

(kompetence),

• vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, materiální a další

podmínky pro realizaci RVZP ZV a zásady pro zpracování Školního

vzdělávacího programu.

1.3.2 Cíle

Cíle primárního technického vzdělávání poskytují na základní škole žákům

nejenom možnost zlepšit a trénovat svou fyzickou zručnost, ale také poskytují

teoretický základ, a širší nadhled nad pracovní problematikou. (Honzíková J., Novotný

J., 2004) Žák by si měl během Primárního technického vzdělávání na základní škole

osvojit dovednosti, které mu pomohou v organizaci, time-managementu, využívání

pomůcek či výběru vhodných nástrojů. Během výuky by vyučující podle osnov neměl

zapomínat ani na podporu teamové práce, spolupráce s ostatními celky (mezi-teamové

spolupráce), ale i tvořivosti a improvizaci, která dopomůže žákovi zdárně a kvalitně

vyřešit zadaný technický úkon. Žák je seznámen s problematickými vlivy, které mají na

svědomí technologie a také s tím, jaký dopad mají na životní prostředí. Velmi důležitou

součástí osnov druhého stupně je, z pohledu technického vzdělávání, také seznámit žáka

s pracovním trhem. Žákovi je představeno (je doporučeno i s ostatními žáky a učitelem

ve třídě vyzkoušet na nečisto) jak probíhá pracovní pohovor.

10

Podle J. Novotného a J. Honzíkové (2014, str. 6) mezi hlavní cíle primárního

technického vzdělávání na základní škole patří:

1. Rozvíjet myšlenkový potenciál žáků (formovat učební pole, rozvíjet myšlenkové

aktivity, rozvíjet komunikativní dovednosti, využívat týmové spolupráce,

formovat osobnost žáka).

2. Objasňovat postavení techniky v životě lidstva (poznávat vývoj techniky,

vysvětlovat vztah mezi technikou a společností, vysvětlovat význam technické

gramotnosti).

3. Studovat vliv techniky na společnost a přírodu (chápat vliv techniky na životní

prostředí, vztah k přírodním zdrojům, řešení ekologických problémů, prostředky

techniky, vliv techniky na člověka).

4. Rozvíjet poznatky o technice (ovládnout používání nástrojů, strojů, zařízení,

poznávání materiálů, poznávání technologií, používání PC v technických

procesech, navrhovat, modelovat, konstruovat).

5. Rozvíjet dovednosti řešení problémů (rozvíjet tvořivé technické myšlení,

podporovat kooperativní učení, využívat informačních technologií využívat

projektové výuky).

6. Rozvíjet schopnosti hodnocení a sebehodnocení (vytvářet kladný vztah

k technice, rozvíjet technické zájmy žáků, vytvářet pozitivní vztah k práci,

připravovat žáky k výběru povolání, rozvíjet schopnosti seberegulace a

sebehodnocení).

7. Podporovat integraci s dalšími předměty (podporovat multi-předmětové

vzdělávací aktivity, zařazovat projektové vyučování).

Právě na tyto cíle se zaměříme v praktické části. Každá aktivita bude rozvíjet

jeden či více těchto cílů.

1.3.3 Klíčové kompetence žáka

Klíčové kompetence, kterými by měl žák disponovat na konci studia jsou

vzájemně provázaným souborem dovedností, znalostí a postojů důležitých pro uplatnění

žáka, jako člena společnosti. Tyto kompetence nejsou pouze souborem jednotlivých

kompetencí, ale dohromady tvoří vzájemně provázanou síť, mají nad předmětovou

podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k

jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity

a činnosti, které ve škole probíhají. Vytváření, osvojování a rozvíjení klíčových

kompetencí je součástí vzdělávání již od předškolního věku a dotváří a formuje se i

11

během post-školního života a slouží jako základ i pro celoživotní vzdělávání. (RVP,

2005)

RVP uvádí následující kompetence:

1. Kompetence k řešení problémů

2. Kompetence komunikativní

3. Kompetence sociální a personální

4. Kompetence občanské

5. Kompetence pracovní

8. Kompetence k učení

1.3.4 Technická výchova na základní škole

Za hlavní úkoly technické výchovy lze považovat: (Honzíková J., 2008)

• vytváření pozitivního vztahu k pracovní výchově a tvořivého postoje k vlastní

činnosti,

• osvojování si základních a praktických dovedností a návyků,

• poznávání vybraných materiálů a jejich vlastností,

• při práci správné používání nástrojů, nářadí a pomůcek,

• dodržování zásad bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, hygieny práce,

• vytváření kladného postoje k technice,

• poskytování prostoru pro samostatnou tvořivou práci,

• pomocí různého materiálu u žáků rozvíjet smyslové vnímání, fantazii, intelekt,

senzomotorické dovednosti, smysl pro spolupráci a vzájemnou pomoc, city,

charakter a vůli.

12

1.3.5 Didaktika praktických činností na 1 stupni

,,Didaktika je vědní disciplína, která vymezuje jevy a procesy podporující

formování vědomostí, dovedností a návyků prostřednictvím vyučování.´´ (Honzíková J.,

Bajtoš J., 2004, str. 7)

Didaktika, jako vědní disciplína zabývající se teorií školního vyučování pomáhá

vymezit a ukázat směr, kterým by se výuka žáků měla ubírat a pomáhá učiteli

porozumět výukovému procesu a lépe se v něm orientovat.

Didaktická analýza a stanovení cílů:

Na začátku je potřeba si vymezit cíle výuky, kterých se s žáky snažíme

dosáhnout. Cíle by pro žáka neměly být zásadně těžké či nedosažitelné a měly by

obsahovat podmínky, za kterých bude žák daný úkol realizovat. Toto vymezení pomáhá

učiteli s kontrolou dosažených výsledků a jejich analýzou, díky nimž je poté možno

posoudit nejen jak si žák vedl v porovnáním s ostatními, ale i jak je individuálně

schopen zadaný cíl splnit.

,,Předměty praktické činnosti a pracovní vyučování svými specifickými formami

výuky a vymezeným obsahem učiva, využíváním znalostí získaných v jiných oblastech

vzdělávání i zkušeností nabytých v běžném životě, umožňují žákům získat nezbytný

soubor vědomostí, pracovních dovedností a návyků potřebných v běžném životě a

formují jejich osobnost rozvíjením některých vlastností jako je přesnost, kladný postoj

k práci, smysl pro povinnost, svědomitost, smysl pro spolupráci, ale i tvořivé schopnosti

a dovednosti.´´(Honzíková J., Bajtoš J., 2004, str. 64)

Mezi hlavní didaktické principy patří (Honzíková J., Bajtoš J., 2004, str. 51):

1. Cílevědomost – lze takto chápat požadavek na vytvoření cílů a motivace k jejich

plnění. Tyto cíle je potřeba přiměřeně objasnit.

2. Soustavnost a postupnost – na základě tohoto principu jsou cíle studia tvořeny

tak, aby do sebe jednotlivé kusy výuky logicky a postupně zapadaly. Žák bude

mít poté lepší přehled a snadněji bude učivo chápat.

3. Aktivnost a motivace – tento princip by měl být zohledněn tak, aby žák cítil

motivaci zadané úlohy plnit a také byl motivován je vykonat. Je žádoucí, aby

žák sám vyhledával informace a postupy a sám proaktivně přistupoval k danému

tématu.

4. Názornost – žák by měl být konfrontován s danou zkušeností, dovedností či

znalostí pomocí co nejvíce smyslů a druhů podávání dané informace. Je možno

využít názorných ukázek, či multimediálních výukových materiálů nebo hry a

jiných i například alternativních výukových metod.

13

5. Uvědomělost – žák by měl umět obsah dané látky zasadit do širšího kontextu.

Měl by mít představu, jak se o tématu bavit, popřípadě jakým způsobem

pracovat či se chovat. Také by měl mít schopnost uvažovat a pracovat s pojmy a

zkušenostmi, které během výuky nabyl.

6. Trvalost – naučené dovednosti a znalosti by měly být trvalé. Jsou důležité pro

vytvoření dynamické sítě poznatků, zkušeností a motivací, které žákovi

pomohou si získané zkušenosti a znalosti nejen udržet ale i nadále rozvíjet.

7. Přiměřenost – na základě principu přiměřenosti by cíle a postupy měly být

přizpůsobeny dovednostem, schopnostem, možnostem a vyspělosti daného

jedince tak, aby neměl s učícím procesem dané problematiky přílišný problém.

8. Komplexní rozvoj osobnosti žáka – vyjadřuje požadavek, aby žák rozvíjel

svou osobnost v oblasti kognitivní, psychomotorické i afektivní. Cílem výuky je

zakomponovat danou problematiku do žákova chápání a osobnosti a tyto oblasti

by měly být vyvážené.

9. Jednotnost výchovného působení –,, společná výchova předpokládá jednotu

v požadavcích i v přístupech všech učitelů a vychovatelů, ale i rodičů.´´

10. Vědeckost – od učitele je očekáváno, že se s vědeckým pozadím, které je

základem k jím vyučovaným předmětům, pravidelně seznamuje a udržuje si

přehled o jeho vývoji.

11. Individuální přístup k žákům – protože každý žák je jiný, a kromě věku se

většina žáků velmi liší, na různé jedince může určitý styl výuky mít větší účinek

než jiný. Pokud je to tedy v možnostech učitele, měl by učitel přistupovat ke

každému žákovi tak, aby mu byl schopen vědomosti co nejlépe předat.

12. Uvědomělost a aktivita – uvědomělost vyjadřuje nejen postoj žáka k učení, ale

vztahuje se i na kvalitu osvojovaných poznatků. Uvědoměle osvojené poznatky

charakterizuje to, že jsou hluboce pochopené a žák na základě nich dovede něco

udělat – vysvětlit, jinak formulovat, umí je aplikovat v praxi. Od učitele to

vyžaduje explicitně formulovat cíle v oblasti porozumění a soustavně

organizovat formativní hodnocení na základě kritérií dohodnutých se žáky.

(Kalhous Z., 2002, str. 272)

14

Podle Z. Kalhouse (2002) lze tyto cíle rozdělit do 3 hlavních kategorií:

Cíle kognitivní – žák by měl pochopit jaké výsledky se od něj očekávají, jaké

úlohy by měl být schopen vyřešit, aby si mohl své schopnosti ověřit a také by měl být

schopen popsat proč, a jak postupoval během řešení zadané úlohy.

Cíle afektivní – jsou takové cíle, při nichž se definuje, jak a ve kterých rovinách

bude žák učivem ovlivněn. Například, jak to ovlivní jeho pohled na danou

problematiku, či jak ovlivní jeho předpoklady pro spolupráci s ostatními spolužáky.

Jedním z hlavních afektivních cílů by mělo být, aby žák dokázal cítit radost z úspěšného

dokončení zadaného úkolu. Při výuce lze využít i náhodně vzniklých situací a získat tak

unikátní znalost o žákově názoru.

Cíle psychomotorické – jsou stanoveny na základě toho, jaké psychomotorické

dovednosti by měli žáci získat. K dosažení těchto cílů lze velmi dobře použít pohybové

hry, či jiné činnosti, které budou žákovi pomáhat se daným cílům přiblížit (záleží na

zadaném úkolu).

1.3.6 Psycho–motorické dovednosti

Žák je během vzdělávání veden a podporován v rozvoji (i mimoškolním) svých

psycho-motorických činností a celkovému zlepšení svých psychomotorických

dovedností. Žáci jsou, pokud možno zábavnou formou, vedeni k osvojování si jemné

motoriky, například pomocí práce se stavebnicemi, péčí o rostliny či prací s různými

materiály a kreativní tvorbou.

A. Suchomel (2006) uvádí, že motorika člověka je úzce svázaná nejen

s psychickým vývojem, ale i s tělesném typem člověka. Díky tomu můžeme somatické

vlastnosti žáka řadit mezi základní předpoklady pro motorickou výkonnost.

L. Havlíčková (1998) podotýká, že pokud se dítě v předškolním a ranném

školním věku nevěnuje dostatečně pohybovým aktivitám, měla by tuto roli pomoci

realizovat právě škola a školní výuka. Díky tomu bychom měli u žáků pozorovat již od

raného věku zlepšování motorických dovedností, protože žáci, kteří mají od

předškolního či školního věku pravidelný a pozitivní vztah k pohybovým aktivitám,

jsou více nakloněni mít jej i v dospělosti.

1.3.7 Technická gramotnost

Technologie a interakce s nimi je dnes nedílnou součástí každodenního života a

zasahuje do mnoha odvětví. Proto je technická gramotnost komplexní pojem, zahrnující

několik důležitých složek, které se navzájem podporují a doplňují. O jednotlivých

15

složkách a jejich vymezení pojednává i Roučová, E. (SSN 1803-537X, s. 35) a zmiňuje,

že výsledky snahy o konkrétnější vymezení pojmu lze postihnout především těmito

obsahovými aspekty: základní orientace v různých odvětvích techniky; znalost dějin

techniky; znalost podstaty, funkce a konstrukce technického objektu; znalost použitých

technologií a materiálů; ekologické, ekonomické, estetické a bezpečnostní informace;

znalost a schopnost manipulace s informacemi, které jsou uloženy v elektronické

podobě a dalšími.

Zvláště v dnešní době se často diskutuje o jednom z konkrétních aspektů

technické gramotnosti a tím je informační gramotnost. O její rozvoj se na našich

školách zajímá primárně vzdělávací okruh Informační a komunikační technologie. Ten

je dnes již zařazován do výuky i na prvním stupni, což je uvedeno i v Rámcovém

vzdělávacím programu (RVP, 2005, str. 34). Ten popisuje tento okruh jako okruh, který

umožňuje všem žákům dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti = získat

elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních

technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat

je při dalším vzdělávání i v praktickém životě. Vzhledem k narůstající potřebě osvojení

si základních dovedností práce s výpočetní technikou byla vzdělávací oblast Informační

a komunikační technologie zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na 1. a

2. stupni. Získané dovednosti jsou v dnešní společnosti nezbytným předpokladem

uplatnění na trhu práce i podmínkou k efektivnímu rozvíjení profesní i zájmové

činnosti.

1.3.8 Objevitelský přístup k primárnímu technickému vzdělávání

Vybudovat u žáka základy, na kterých bude stavět další znalosti, ať už jde o

jakýkoliv obor, je složitý a důležitý proces. U dětí na prvním stupni základní školy lze

však využít faktu, že děti v tomto období svého života častěji, než v pozdějších fázích se

zajímají o to, k čemu věci slouží, jak se s nimi zachází a jak se s nimi naloží, když

doslouží. K těmto přístupům lze použít například různé hry a hračky a tím zaměstnat

více smyslů žáka a nabídnout mu zajímavý a nevšední způsob, kterým lze dané učivo

vstřebat. Během tohoto mnohdy hravého procesu, si žák osvojuje nejenom specifické

zručnosti, ale rozvíjí i své vlastnosti jako je například tvořivost, vynalézavost,

představivost či myšlení, což je v korelaci s RVP a v ním uvedených kompetencích,

které by si měli žáci během studia na základní škole osvojit.

1.3.9 Vzdělávací oblasti v RVP 2016

Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat,

činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji

informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo

16

vymezené v RVP ZV se doporučuje školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do

jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se učivo stává

závazným. (RVP ZV, 2016, str. 15)

RVP z roku 2016 nám popisuje 9 vzdělávacích oblastí. Na prvních stupních

základních škol se však nejčastěji budou učitelé Praktických činností setkávat s látkou,

která je obsažena ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a také Člověk a svět

práce. RVP také říká, že vzdělávací oblasti se navzájem prolínají a doplňují. Díky tomu

je možno podle RVP látky z jednotlivých vzdělávacích oblastí integrovat do

konkrétních témat či okruhů, avšak musí být brán zřetel na návaznost jednotlivých

vzdělávacích oblastí.

1.3.10 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět

Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV,

která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Tato komplexní oblast

vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody,

kultury, techniky, zdraví, bezpečí a dalších témat. Uplatňuje pohled do historie i

současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život. Svým široce pojatým

syntetickým (integrovaným) obsahem spoluutváří povinné základní vzdělávání na 1.

stupni. (RVP ZV, 2016, str. 42)

Vzdělávání v oblasti Člověk a jeho svět rozvíjí poznatky, dovednosti a prvotní

zkušenosti žáků získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Žáci se učí

pozorovat a pojmenovávat věci jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti, utváří

se tak jejich prvotní ucelený obraz světa. Poznávají sebe i své nejbližší okolí a postupně

se seznamují s místně i časově vzdálenějšími osobami i jevy a se složitějšími ději. Učí

se vnímat lidi, vztahy mezi nimi, všímat si podstatných věcných stránek i krásy lidských

výtvorů a přírodních jevů, soustředěně je pozorovat, přemýšlet o nich a chránit je. Na

základě poznání sebe, svých potřeb a porozumění světa kolem sebe se žáci učí vnímat

základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem

i problémům (včetně situací ohrožení), učí se vnímat současnost jako výsledek

minulosti a východisko do budoucnosti. Při osvojování poznatků a dovedností ve

vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se žáci učí vyjadřovat své myšlenky, poznatky a

dojmy, reagovat na myšlenky, názory a podněty jiných. (RVP ZV, 2016, str. 42)

Tuto vzdělávací oblast lze tedy chápat tak, že se žákům snaží ukázat svět

v komplexnějším pohledu a připravit je na hlubší poznávání jevů, věcí a lidí v něm.

Během studia této oblasti si student utváří hodnoty, názory a čerpá znalosti, které bude

v dalším osobním, profesním i raném i pokročilejším akademickém období svého života

hojně využívat a dále rozvíjet. Z těchto důvodů je vzdělávací oblast Člověk a jeho svět

vylíčena jako jedna z nejdůležitějších oblastí na prvním stupni a tomu je uzpůsobena i

17

minimální časová dotace (RVP ZV, 2016 str.140), která je v Rámcovém učebním plánu

stanovena na 12 hodin.

1.3.11 Vzdělávací oblast Člověk a svět práce

Koncepce vzdělávací oblasti Člověk a svět práce vychází z konkrétních

životních situací, v nichž žáci přicházejí do přímého kontaktu s lidskou činností a

technikou v jejich rozmanitých podobách a širších souvislostech. Vzdělávací oblast

Člověk a svět práce se cíleně zaměřuje na praktické pracovní dovednosti a návyky a

doplňuje celé základní vzdělávání o důležitou složku nezbytnou pro uplatnění člověka v

dalším životě a ve společnosti. Tím se odlišuje od ostatních vzdělávacích oblastí a je

jejich určitou protiváhou. Je založena na tvůrčí myšlenkové spoluúčasti žáků. (RVP ZV,

2016, str. 103)

Vzdělávací obsah učitelé realizují na 1. i 2. stupni vzdělávání a je určen všem

žákům (tedy chlapcům i dívkám bez rozdílu). Žáci se učí pracovat s různými materiály a

osvojují si základní pracovní dovednosti a návyky. Učí se plánovat, organizovat a

hodnotit pracovní činnost samostatně i v týmu. Ve všech tematických okruzích jsou žáci

soustavně vedeni k dodržování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. V závislosti na

věku žáků se postupně buduje systém, který jim poskytuje důležité informace ze sféry

výkonu práce a pomáhá jim při odpovědném rozhodování o dalším profesním zaměření.

Proto je vhodné zařazovat do vzdělávání žáků co největší počet tematických okruhů

(RVP ZV, 2016, str. 103).

Tato rozsáhlá vzdělávací oblast je rozdělena do čtyř tematických okruhů. Patří

mezi ně: Práce s drobným materiálem, Konstrukční činnosti, Pěstitelské práce a

Příprava pokrmů. (RVP ZV, 2016). Vzdělávací oblast Člověk a svět práce je klíčová

pro učitele Praktických činností na prvním stupni základní školy. Její časová dotace

podle Rámcového učebního plánu (RVP ZV, 2016 str.140) zahrnuje 5 hodin. Zde si žáci

osvojují pracovní návyky a učí se se vyznat v pracovním prostředí, materiálech a

seznamují se se zásadami bezpečné práce.

1.3.12 Očekávané výstupy v RVP

Každý tematický okruh je doplněn očekávanými výstupy. Pro naši potřebuje se

budeme zaměřovat pouze na 1. období a 2. období. První období shrnuje očekávané

výstupy od první do třetí třídy. Druhé období od čtvrté do páté třídy. Během těchto

období musí žáci obsáhnout určité znalosti či dovednosti. Vše je podrobně rozepsané

v RVP (2016).

18

1) Práce s drobným materiálem

a. První období

• Žák je schopen formulovat základní postupy, díky kterým vyrábí

konkrétní výrobky z různých materiálů.

• Žák je schopen postupovat podle slovního návodu či podle

předlohy.

b. Druhé období

• Žák dokáže pracovat podle jeho věku přiměřeným postupům a

také díky jeho vlastní představivosti. Z jednoho materiálů dokáže

vyrábět více výrobků.

• Žák zapojuje do tvoření lidové tradice.

• Žák je schopen vybrat si takové pracovní pomůcky, které jsou

vhodné k danému materiálu.

• Žák dokáže na svém pracovním místě mít uklizeno a zvládá

základní hygienické návyky včetně bezpečnosti práce a pomoci

při úrazu.

2) Konstrukční činnosti

a. První období

• Žák umí pracovat se stavebnicí v základních krocích.

b. Druhé období

• Žák dokáže stavby postavit, ale i demontovat.

• Žák postupuje dle slovního návodu, ale i dle předlohy či náčrtu.

• Žák ovládá základní hygienické návyky včetně bezpečnosti práce

a pomoci při úrazu.

3) Pěstitelské práce

a. První období

• Žák se věnuje bedlivému pozorování přírody a je schopen shrnout

výsledky takového pozorování.

• Žák zvládá péči o nenáročné rostliny.

19

b. Druhé období

• Žák dokáže v základní míře pěstovat rostliny, sám zkouší

experimentovat a pozorovat.

• Žák dokáže o rostliny pečovat a rozšiřuje si spektrum péče o další

druhy rostlin.

• Žák je schopen si vybrat správné pracovní pomůcky podle dané

činnosti.

• Žák ovládá základní hygienické návyky včetně bezpečnosti a

pomoci při úrazu.

4) Příprava pokrmů

a. První období

• Žák dokáže prostřít stůl pro jednoduché stolování.

• Žák ovládá základní etiketu při stolování.

b. Druhé období

• Žák je seznámen se základním vybavením kuchyně.

• Žák dokáže sám připravit jednoduché jídlo.

• Žák ovládá základní etiketu při stolování.

• Žák je schopen dodržet základní hygienické návyky včetně úklidu

svého pracovního místa. Také zná bezpečnost při práci s první

pomocí při úrazu.

1.3.13 Kontrolovatelnost výukových cílů

Zjišťujeme, zda a jak kvalitně se nám podařilo žáka naučit, k jakým změnám

došlo v jeho schopnostech a chápání daného tématu. To lze posoudit jen na základě

pozorovatelné činnosti žáků. Stanovené výukové cíle by měly obsahovat: (Honzíková

J., Bajtoš J.; 2004)

• požadovaný výkon žáků,

• podmínky, za kterých má být výkon realizován,

• normu výkonu.

20

Požadovaný výkon žáka lze velmi jednoduše popsat aktivními slovesy => žák umí

nakreslit, uběhnout, vypočítat, sestavit atd. Některá slovesa však jen zdánlivě vyjadřují

specifické a ověřitelné cíle. Těm bychom se měli při hodnocení vyhnout. Patří mezi ně

například: vědět, znát, rozumět, chápat, oblíbit si, věřit, být přesvědčen (Šturma, 2001).

Podmínky výkonu vymezují, za jakých okolností by žák měl výkonu dosáhnout.

Například samostatně, za použití kalkulačky, za použití poznámek atd.

Norma výkonu vyjadřuje kvalitu výkonu ve vztahu k určenému specifickému cíli,

např. kolik učebních úloh z daného počtu má žák vyřešit, počet chyb, kterých se může

dopustit, aby byl cíl považován za splněný (lze použít například u diktátu, překladů,

měření apod.) (Honzíková J., Bajtoš J., 2004).

1.4 Tvořivost

Tvořivost jde ruku v ruce s primárním vzděláváním, a proto se jí v následujících

řádcích budeme věnovat. Jako budoucí učitelé/učitelky se dostáváme do role, kdy

hluboké znalosti o tvořivosti budou nezbytné napříč všem předmětům. Právě od učitelů

se očekávají odborné znalosti a dovednosti pro evokaci tvořivých procesů u dětí a

následné řízení dalších kroků k jejich rozvoji. Stále i dnes je problémem vystihnout, co

vůbec tvořivost je, jak na ni pohlížet, přistupovat a dále rozvíjet. V následujícím textu se

pokusíme rozebrat a přiblížit nejen úskalí, které pro některé z nás tvořivost představuje,

ale i samotné základy tvořivosti.

1.4.1 Teorie tvořivosti a její význam

Tvořivost je synonymum k mezinárodnímu pojmu kreativita – creativity (z

latinského creatio = tvořím) (Honzíková, J., Novotný, J. 2014). Oba termíny se

v češtině používají v podobném měřítku. Tato práce je zaměřená na podporu pro učitele,

avšak termín tvořivost či kreativita se používá plošně ve většině zaměstnání i mimo ně.

V dnešním moderním světě už nejsou na prvním – nejdůležitějším místě vědomosti.

Dnes je důležitým bodem právě tvořivost. Člověk musí umět pracovat s problémy, dívat

se na ně z různých pohledů, přistupovat k nim s novým nápadem, s více možnostmi

řešení. Originalita je dnes jeden z nejžádanějších faktorů na trhu práce.

Problém nastává, pokud máme tvořivost definovat. Od roku 1950, kdy se na

tvořivost zaměřilo více badatelů, nemá tvořivost jednotnou definici, hlavně díky

rozmachu v oblasti psychologického bádání (Lokšová I., Lokša J., 1999). Na tvořivost

se začalo pohlížet z nejrůznějších hledisek. Jeden pohled se zaměřuje na samotný proces

tvořivosti, na to, jak člověk přemýšlí, jaké prožívá pocity, jak části procesu vnímá….

Všechny tyto činnosti směřují ve výsledný produkt. A právě druhý pohled se již od

začátku zaměřuje na samotný cíl práce – na produkt. (Bean R., 1995)

21

Tvořivost je velice těžké definovat, otázkou je, jak moc komplexně obsáhnout

její význam, či zvolit jednodušší variantu pro lepší pochopení. Ukážeme si několik

vybraných definic:

Reynold Bean tvořivost popisuje jako: ,, proces, kterým jedinec vyjadřuje svou

základní podstatu prostřednictvím určité formy nebo média takovým způsobem, jenž

v něm vyvolává pocit uspokojení; proces posléze vyústí v produkt, který o této osobě,

tedy o svém původci, něco sděluje ostatním.´´ (Bean R., 1995, s. 15) Zde si autor myslí,

že se tvořivost nemusí dělit buď pouze na proces, nebo pouze na produkt. Dle autora jde

ruku v ruce a nelze je rozdělit.

Jiní autoři volí pro tvořivost odlišnou definici: ,,Schopnost poznávat předměty

v nových vztazích a originálním způsobem, smysluplně je používat neobvyklým

způsobem, vidět nové problémy tam, kde zdánlivě nejsou, odchylovat se od navyklých

schémat myšlení a nepojímat nic jako pevné a vyvíjet z norem vyplývající ideje i proti

odporu prostředí jestliže se to vyplatí, nacházet něco nového, co představuje obohacení

kultury a společnosti.´´ (Ullrich – in Nakonečný M., s. 107)

,,Kreativita je schopnost člověka vytvářet myšlenky jakéhokoli druhu, které jsou

v podstatě nové, a těm, kteří je vytvořili, byly dříve neznámé.´´ (Drevdahl – in Hlavsa

J., 1985, str. 37)

Zelina a Zelinová tvořivost popisují jako ,,takovou interakci subjektu

s objektem, při které subjekt mění okolní svět, vytváří nové, užitečné a pro subjekt nebo

referenční skupinu či populaci významné hodnoty.´´ (Zelina M. , Zelinová M. , 1990, s.

18)

Dalším autorem, který definoval kreativitu, je Smékal: ´´Pokusíme-li se

definovat tvořivost podle výsledku, který podmiňuje, můžeme říct, že je to taková

psychická činnost, v níž se vyskytuje netradiční přístup k předmětu, originalita,

vynalézavost, bisociace (Smékal V., 2004, str. 28)

Pro nás je nejdůležitější a nejvhodnější definice technické výchovy. ´´Je to

schopnost jedince měnit okolní svět a vytvářet nové užitečné hodnoty v oblasti, která se

nám prezentuje jako technická.´´ (Pochanke – in Kožuchová M., 1997)

Tvořivost v Praktických činnostech se zaměří na řešení problémů, na nové

možnosti postupů, materiálů, pomůcek … Žáci budou rozvíjet své myšlení, nápady a

strategie. Je na učiteli, jaký přístup zvolí, zda bude vést žáky přímo k produktu, nebo

jim nechá volnost a do popředí se dostane tvořivý postup. U žáků nejde o vytvoření

zcela něčeho jedinečného z hlediska společnosti, ale zde se na tvořivost díváme

z hlediska jednotlivce, žáka.

Tvořivost má tedy hluboký význam pro širokou škálu populace. Je důležitá pro

rozvoj vědy, pro růst podniků, státu, ale i jedinců samotných, kteří mají tvořivé myšlení

a dokáží jej uplatnit. Tvořivost zvyšuje množství nových nápadů, jež jsou užitečné pro

22

širokou škálu možností využití. Významná je i pro samotného člověka, který tak rozvijí

své logické myšlení, svůj intelekt a stává se žádaným nejen na trhu práce. Proto je

důležité tvořivost rozvíjet již od útlého věku a věnovat se jí i během života po studiích.

1.4.2 Tvořivý člověk

Tvořivý člověk je každý z nás, jen stačí najít v čem je naše síla. Mnoho autorů

se shoduje, jak píše Lokšová I. a Lokša J. (1999, str. 114), že ,,každý duševně normální

člověk disponuje schopností tvořivosti uplatňující se na rozličné úrovni v různých

činnostech, při čemž rozdíl je jen v zaměření a rozsahu tvořivosti´´ (Ďuřič L., 1981;

Hlavsa J. a kol., 1981; Hvozdík J., 1986; Zelina M., Jaššová E., 1984; Musil M.,

1985,1989; …) Za určitých podmínek jsme vybízeni k tvořivosti hlavně v rámci

zaměstnání. Jedním z vhodných příkladů je právě pedagogický pracovník. Od něj se

očekává, že by měl disponovat tvořivostí, aby ji mohl rozvíjet u svých žáků. Někdy se

tvořivost vnímá jako nadání. Jak jsme již napsali, tvořivý je každý člověk v určité míře.

Nadaný člověk disponuje především vysokou úrovní tvořivosti. Samozřejmě nadání

závisí i na dalších částech jako jsou nadprůměrné schopnosti či orientace na úkoly.

(Renzulli J. S., 1985, in Lokšová I., Lokša J., 1999)

1.4.3 Charakteristika tvůrčí osobnosti

Tvůrčí osobnost se projevuje ve třech základních oblastech. (Hlavsa J., 1981 in

Petrová A., 1999, str. 9):

´´V sebeutváření (ve změně sebe sama),

v jeho jednáních a reakcích na běžné životní situace,

v pracovní činnosti.´´

Všechny tyto oblasti vedou studenty v produktivní činnosti do dalších částí

života, v nichž je budou muset používat a nadále rozvíjet. Jak je již v předchozích

řádcích psáno, trh práce vyžaduje lidi s tvořivým přístupem. Ti jsou žádanější jako

ideální zaměstnanci.

Další chápání kreativity popsal Petr Žák (2004):

1) Schopnost

Člověk si dokáže představit nebo vymyslet něco nového.

23

Člověk vytváří nápady, řešení, myšlenky, díla, a to za použití kombinace,

změny či reaplikace z již existujících nápadů.

2) Postoj jednotlivce, který charakterizuje tak, že:

člověk souhlasí s novými nápady, přijímá vyvolané změny a novinky,

člověk je ochotný hrát si s nápady a myšlenkami a dál je rozvíjet,

člověk se přizpůsobí a vcítí se do jiného pohledu na věc.

3) Proces vnímá jako:

tvrdou práci, kterou je člověk ochoten obětovat k dosažení co nejlepšího

výsledku,

nepřetržité a souvislé přemýšlení o tom, jak daný problém co nejlépe

vyřešit či vyhodnotit,

zanechání si prostoru pro změnu či úpravu po celou dobu řešení

problému,

během řešení problému je důležité se řídit nějakým řádem, ať

společenským či svým vlastním.

U žáků na prvním stupni ZŠ, které k tvořivosti vede pedagogický pracovník,

můžeme očekávat, že přijde s novým řešením problémů, které se nejen ve škole

naskytnou, ale také můžeme kombinovat různé nápady či řešení. Žáky povedeme

k tomu, aby byli ochotni nad originálními nápady nejen svými, ale i nápady z okolí,

přemýšlet a pracovat s nimi. Důležité je i rozvíjet pohled na věc, rozšíříme množství

úhlů, ze kterých lze získat nové možnosti. Když se rozhodneme něco tvořit, důležité je

mít výdrž, přemýšlet i nadále o činnosti a řešení, zanechat i prostor pro změnu či

rozvinutí práce. Ve zkratce by právě takovým způsobem měli žáci přicházet do styku

častěji a častěji. Měli by být motivováni k tomu, aby se trénovali a rozvíjeli své

dovednosti, aby vůbec chtěli být tvořivými a měli z tvořivosti vlastní sebeuspokojení, a

aby prohlubovali právě takové vlastnosti, které jsou pro tvořivost důležité.

Důležitým odrazem v tvořivosti je i samotná osobnost tvůrce, není to jen o tom,

jak a co má dělat. Jsou zde určité schopnosti a vlastnosti, které výrazně podtrhují nejen

proces, ale i produkt tvořivosti.

V následujícím odstavci zmíníme Guilfordovům systém. Ten uvádí schopnosti

jako: plynulost (fluence), pružnost (flexibilita), původnost (originalita), propracování

(elaborace), citlivost (senzibilita), redefinice. (Erazím P., 1989)

24

1.4.4 Úrovně tvořivosti

Jak píše Irena Lokšová a Jozef Lokša (1999) nemáme k dispozici jednotná a

univerzálně použitelná kritéria pro hodnocení úrovně tvořivosti. Jedním z autorů, který

úrovně tvořivosti sepsal, je A. Maslow (Lokšová I., Lokša J.). A. Maslow vyčlenil dvě

úrovně.

1) Sebeaktualizující tvořivost

Představuje takovou tvořivost, která je založena na každodenních činnostech.

Vyplývá ze samotného jedince a vyvstává z běžných životních situacích.

Člověku pomáhá v každé činnosti a situaci. Prolíná se celým životem a v

člověku udržuje spokojenost.

2) Speciální talentová tvořivost

Toto je vyšší úroveň, kdy již mluvíme o nadání v určité oblasti nebo činnosti.

Podle Richardse R. L., Kinneye D. K., Beneta M. a Merzela P. C. (1988) je však

nutné nejdříve absolvovat minimum – projít stádiem základní seberealizační

tvořivosti. Teprve poté můžeme dosáhnout vyšší úrovně tvořivosti.

Pokud to shrneme, tak každý člověk projevuje svou tvořivost v běžném životě,

ať se jedná o práci v domácnosti, věnování se koníčkům či v práci či ve více oblastech

zároveň. Jestliže máme tvořit v souvislosti s nadáním, musíme najít činnost/činnosti, ve

kterých jsme talentovaní a ty dále rozvíjet.

Pro praxi tedy jako učitelé budeme podporovat a rozvíjet u každého žáka

sebeaktualizující tvořivost, nejen ohledně Praktických činností. Pokud budeme mít žáky

talentované, prvním krokem je přijít na to, na jakou činnost/činnosti se zaměřit

podrobněji. Největší vliv na rozvoj talentu u dítěte mají rodiče. Ve škole je daleko méně

příležitostí, přesto by se učitel měl snažit pomoct žákovi svůj talent rozvíjet co nejvíce.

Úrovně tvořivosti se dají vyčlenit i podle vývojového hlediska. Následující

úrovně tvořivosti sepsal Ďurič, L. a kol. (1988). Rozlišuje pět úrovní:

1) Expresivní tvořivost

Hlavními znaky je spontánnost a volnost. Nejlépe ji vyjadřují děti v předškolním

věku. Vypovídají za ně jejich kresby, hry, chování, …

2) Produktivní tvořivost

Díky předchozí úrovni si jedinec může osvojit různé techniky, způsoby, výrazy,

které pak porovnává a upravuje ve vztahu k realitě. Pokud tedy žák něco vyrobí,

porovnává se produkt s požadavky a případně s výtvory spolužáků.

25

3) Objevovací úroveň tvořivosti

V této úrovni objevujeme nové problémy, souvislosti, části, které se na první

pohled nerozeznají. Ve školním prostředí většinou žák neobjevuje doposud

neobjevené, ale objevuje něco nového pro něho samotného.

4) Inovační úroveň tvořivosti

Pokud jsme pochopili všechny souvislosti problému, můžeme k němu

přistupovat zcela neotřelým postupem a snažíme se zdokonalit řešení naše či již

existující.

5) Emergenční (nejvyšší) úroveň tvořivosti

Jedná se již o takovou úroveň, kdy dochází k vědecký objevům, teoriím,

k formulování nových směrů. V této úrovni se pohybují osoby označované jako

géniové, takových lidí je však menšina. Většinou se přehodnocují vědomosti

doposud získané.

Ve škole se můžeme setkat ještě s expresivní tvořivostí, nejen u zápisu, ale

například i u opožděných dětí. Jednou z hlavních částí bude produktivní a objevovací

tvořivost a těmito dvěma částmi je budeme vést k inovační tvořivosti, které ovšem žáci

dosáhnou ve většině případů až mimo první stupeň.

Ještě posledním pohledem, se kterým se seznámíme, je pohled na úrovně

tvořivost, který se odvíjí od druhů produktů. Všeobecně se přistupuje ke dvěma

úrovním tvořivosti. (Irena Lokšová a Jozef Lokša, 1999, str.130)

1) ,,Reprodukční

Hlavní důraz je kladen na plánované dosahování identických produktů.

2) Produktivní

Vznikají nové, progresivní, od doposud existujících odlišné produkty, postupy,

řešení, technologie. ´´

Ve školním prostředí na prvním stupni žáky vedeme hlavně k reprodukční

tvořivosti. Jistě se ale najdou jedinci, kteří se budou odlišovat a budou si hledat svou

vlastní cestu a utvářet nové možnosti v Praktických činnostech. Takové žáky bychom

měli podporovat a nechávat jim určitý prostor pro jejich vlastní tvoření.

26

1.4.5 Učitel jako tvůrce a předpoklady učitelů

Učitel by pro žáky měl být vhodným příkladem, ať už se jedná o chování ve

škole či mimo ni. Na prvním stupni žáci učitele vnímají mnohem hlouběji než na

kterémkoliv jiném stupni školství. (J. Honzíková – J. Bajtoš, 2004)

Učitel je osoba, od které se očekává široký záběr vědomostí, odbornosti,

všeobecného přehledu, … Dá se říct, že učitel, a to zejména na prvním stupni, by měl

mít odborné kvality v každém předmětu, který vyučuje, všeobecný kulturní přehled,

vzdělání v oblasti psychologie a pedagogiky. Od všeho, co jsme vyjmenovali, se odráží

kvalita vyučování. Samozřejmě zde hrají roli i další faktory, jako je samotná osobnost

učitele, jeho charakter, sebeovládání, dobré vystupování, svědomitost, … a pro nás

důležitá tvořivost.

Podle J. Bajtoše (1999) se zaměříme na tyto profesní kompetence pro učitele:

1) Odborně-předmětové

Předpokládá se hlubší orientace v předmětech, které jsou vyučovány. Jedná se o

odborné schopnosti a znalosti.

2) Psychodidaktické

Učitel žákům musí vytvořit takové prostředí, které je bude podněcovat a dávat

jim dostatečný prostor a také poskytovat jim široké možnosti využití. Důležitá je

i správná motivace, atmosféra ve třídě, … Díky těmto kompetencím učitel může

žáky vychovávat a vzdělávat. Učitel také ovládá strategie vyučování a učení,

přizpůsobuje metody potřebám žáků.

3) Komunikativní

Správná komunikace neprobíhá pouze mezi učitelem a žákem, ale také mezi

ostatními, kteří jsou v kontaktu se školou. Jedná se i o komunikaci s rodiči,

s kolegy a dalšími osobami. Učitel může žáky ovlivňovat tak, aby výsledek byl

co nejpřínosnější.

4) Organizační a řídící

Plánování, organizace, projekty, udržovat pořádek a systematičnost, všechno je

důležité pro správnou návaznost a propojení částí výuky. Pokud chceme

dosáhnout námi zvoleného cíle, bez těchto kvalit se neobejdeme. Pomůže nám to

i v řešení složitějších problémů, ať se budou týkat výchovy či vzdělání.

5) Diagnostické a intervenční

Vcítění se do pocitů a potřeb žáka není vždy jednoduché. Individuální přístup je

stěžejním požadavkem na přístup k žákům, ale v praxi s tím učitelé mohou mít

problém. I tak musí být učitel empatický a umět správně vyhodnocovat situace.

27

Jedná se o různé problémy, které žák může mít, hledají se příčiny daného

chování, ale jde i o pochopení osobnosti žáka. Učitel ovládá prostředky

k zajištění kázně, je schopen identifikovat problém a navrhnout správné řešení.

6) Poradenské a konzultační

Učitel je schopen žákům poradit a konzultovat s nimi jejich případné problémy.

Samozřejmě do těchto konzultací musíme opět zahrnout i rodiče. Společným

dialogem se mohou vyřešit problémy, ale také například při komunikaci s rodiči

lze určitým úskalím předejít.

7) Reflexe vlastní činnosti

Je to jedna z nejdůležitějších kompetencí. Díky této kompetenci se můžeme

zdokonalovat a upravovat své vlastní přístupy, metody, chování, …. Na tuto

kompetenci budeme klást důraz, jelikož právě tato kompetence je nejvíce

opomíjena a zanedbávána.

Určitě jsou důležité všechny tyto kompetence a důležité je si je uvědomovat a

pracovat s nimi. Začínajícím učitelům by měl pomoct již zkušený kolega, který může

svými zkušenostmi, názory a radami podpořit růst nového kolegy. Ten si postupem času

v určitých kompetencích získá širší záběr.

Pokud tyto kompetence přímo zaměříme na Pracovní činnosti, zjistíme, čeho by

měl být učitel schopen. Hlavní je práce s různými materiály, znalost jejich vlastností,

samotná iniciativa chtít se učit. Následně přecházíme již do přípravné fáze, kde si

musíme správně zvolit, rozvrhnout a vést práci. Motivace je faktor, který nesmíme

podcenit a dobře jej promyslet, jelikož právě na prvním stupni hraje velkou roli. Žákům

bychom měli poskytnout přehled, přiblížení k technice a vhled do technického

průmyslu. Učitel žáky povede k utvoření kladného a správného postoje k technice a

práci s ní. Také tvoří příležitosti pro tvořivou práci, při nichž žáci mohou využít své

zkušenosti. Dále rozvíjí smyslové vnímání žáka, kdy je přímo v kontaktu s materiálem.

Žák zapojuje tvořivost, představivost, fantazii, spolupráci i vzájemnou pomoc, ale také

pocity, pevnou vůli, charakterové vlastnosti a mnoho dalšího.

Učitel jako tvůrce by měl vycházet z vlastních osobnostních rysů. Podíváme se

na osobnostní rysy, tak jak je uvedli John S. Dacey a Kathleen H. Lennon (2000) ve své

publikaci Kreativita.

1) Oblast motivace

Pro každou činnost v našem životě musí být určitý důvod – pohnutek, popud,

motiv. Čím přesnější je důvod, tím jsme více ovlivňováni. A proto je pro nás

jako učitele motivace tak důležitá. Ve škole záleží v drtivé většině na učiteli,

28

jakou motivaci žákům poskytne. Úkolem motivace je vyvolat u žáků zájem o

danou činnost. K motivaci se ještě vrátíme a rozpracujeme jí důkladněji

v některém z dalších bodů této práce. Motivace se nám bude odrážet i

v praktické části diplomové práce. Jen ještě zbývá doplnit, že pokud žáky

motivuje k zájmu o tvořivou činnost zrovna učitel, kdo je motivací pro

učitele?

2) Oblast organizační

Umění zorganizovat vyučovací hodinu tak, aby byla co nepřínosnější, je

dalším úkolem učitele. Hodina musí být pro žáky atraktivní a zajímavá.

Zvolené metody musí tvořivost rozvíjet správným směrem, a navíc by

hodiny měly být zajímavé i pro samotného učitele. V hodinách by žáci měli

mít individuální prostor pro vlastní tvořivost. Učitel musí být schopen

adekvátně reagovat na nově vzniklé situace a vzniklé problémy, které mohou

nastat, brát jako výzvu a motivaci pro další činnost.

3) Oblast vztahů

Opět zde narážíme na komunikaci a vztah nejen mezi učitelem a žákem, ale i

mezi rodiči či kolegy. Učitel může na žáky působit mnoha způsoby. Někdy

mají z učitelů žáci strach, ačkoliv si to učitelé ani neuvědomují. Strach

samozřejmě negativně ovlivňuje jejich následnou činnost v hodinách.

V takových případech jen těžko mohou diskutovat o problémech nebo se

uvolnit pro vlastní tvořivou činnost. Pro tvořivost je nutné vytvořit ideální

podmínky i co se týče vztahů. Velmi podstatná je důvěra v učitele, ale i

samotný učitel musí důvěřovat sám sobě. Učitel by měl být autoritou, ne

však přerůstající ve strach. Chybou je i malá autorita, ale to už příliš

odbočujeme do oboru psychologie. Každý učitel chce vytvořit pro žáky

ideální prostředí a poskytnout jim prostor pro vlastní tvořivost.

4) Oblast informací

Učitel by měl správně vyhodnotit, v dnešním světě rychlého pokroku, co je

pro žáky vhodné a v jakém rozsahu. Určitě je nebudeme zahlcovat

informacemi, které jsou pro ně zbytečné, nebo jsou v takovém rozsahu, který

nelze pojmout. Nesmíme se zaměřit pouze na vědomosti a hodnocení

získaných poznatků – to není základem tvořivé práce.

5) Oblast přístupů

Samotný život si žádá od učitele tvořivý přístup. Povolání učitele je

v každém předmětu propojeno s tvořivostí. Od učitele se tedy očekává

aktivní tvořivý přístup, aby mohl v žácích vzbudit výzvy k tvořivé činnosti.

Učitel má jít žákům příkladem a zanechat jim volnost při vlastním tvoření.

29

6) Oblast podpory

Zde se jedná hlavně o talentované žáky, kdy by jim učitel měl pomoct

rozvíjet jejich aktuální úroveň. To může dělat například zvýšením obtížností

či přidáním úkolů. Na druhé straně máme i žáky, kteří jsou úplným opakem a

v takovém případě by měla být hlavním faktorem hodnocení snaha

k dosažení tvořivé činnosti.

Pro pedagogickou praxi byly sepsány závěry o tvořivosti. Ty čerpají z výsledků

výzkumu, který zjišťoval úrovně poznání základních pojmů teorie o tvořivosti u učitelů

1. stupně základních škol a jejich názorů na tvořivost a možnosti jejího rozvíjení u žáků

všeobecně (Lokšová I., Lokša J., 1999). Závěry si pro naši potřebu trošku zkrátíme,

jelikož velkou částí se odrážejí v již napsaných řádcích této kapitoly.

Tvořivost je charakterizována dvěma znaky: novostí a užitečností. Dále pak

uvádí, že přijímání a hodnocení produktu tvořivosti u žáků je odlišné než u dospělých

tvořivých pracovníků. Kritériem pro hodnocení žáků musí být subjektivní,

psychologicky zvýrazněná novost. Od žáků tedy neočekáváme zázračné výsledky,

jelikož za dosažení zvoleného cíle považujeme jejich vlastní osobní novost. Další

informací pro pedagogickou praxi je trénovatelnost a možnost rozvíjení tvořivosti.

Záleží zde samozřejmě na dobře zvolených činnostech a jejich vedení. Tvořivost

bychom měli ve škole rozvíjet v každém předmětu napříč celým vyučovacím procesem.

Lze pracovat s vhodnými úlohami, cvičeními či nejrůznějšími programy a projekty.

Správným vedením žáků k tvořivosti můžeme předcházet pasivitě, stereotypům či

reprodukovaným produktům.

1.4.6 Žák jako tvůrce

Znakem žáků na prvním stupni je spontánnost a volnost, s kterou přichází ze

školky – tedy expresivní tvořivost. Tato tvořivost přechází v produktivní a objevovací

úroveň tvořivosti. O těchto úrovních jsme již psali.

Podle Torrance (in Hlavsa J., 1986) je důležité děti za tvořivost odměňovat, ať

už tak činí rodiče či učitelé. Jako učitelé je musíme tvořivosti učit a pomáhat jim taky

aby ony samy věděly o svých tvořivých schopnostech. K rozvoji tvořivosti je důležitá i

kolektivní práce a učitel musí k takové práci dát prostor a vést k ní i žáky.

O žáka jako o subjekt se zajímá víc autorů (Průcha J., 1997; Čáp J., Mareš J.,

2001; Macek P., 1999 aj.) Pokud si literaturu shrneme, tak zásadní pro vzdělávání žáků

je jejich poznání ze strany učitele. Učitel by měl znát jejich potřeby a zájmy a také

jejich diagnostiku předpokladů jednotlivců. Z těchto poznatků učitel může volit správné

a vhodné metody, aby právě samotné předpoklady dokázal účinně rozvíjet. Mezi

30

předpoklady zahrnujeme osobností předpoklady – např. nadání. Předpoklady se rozlišují

na fyzické a psychické (Jůva V., 1999):

1) Fyzické předpoklady

Zahrneme sem celkovou tělesnou zdatnost, zdraví jedince, pohybovou pružnost

a uvolněnost, anatomické dispozice, …. Do této kategorie patří ale také citlivost

smyslových orgánů, motorická činnost či koordinace.

2) Psychické předpoklady

Důležité jsou schopnosti a nadání žáka pro určitou činnost. Schopnosti se rozvíjí

během celého života u každého jedince, dokáží urychlit a umožnit proces

osvojování vědomostí, dovedností a návyků. Inteligence žáka vypovídá o jeho

mentálním vybavení pro abstraktní myšlení i tvořivost samotnou.

Vzdělávání ovlivňují další faktory (Honzíková J, Sojková M., 2014, str. 19):

1) ,,Kognitivní determinanty,

které se orientují na vnímání a poznávací procesy jednotlivých žáků a na

inteligenci žáků.

2) Sociokulturní determinanty,

tzn. sociální prostředí, které ovlivňuje výchovu a vzdělávání jednotlivců.

3) Fyzické determinanty,

které zohledňují rozdíly ve věku a v pohlaví účastníků. ´´

Je mnoho dalších vlivů, které žáka ovlivňují, ať už to jsou jeho tvořivé

schopnosti či podmínky různých vztahů – učitel x žák, žák x žák, … .

Svou roli hraje i věk tvůrce, jelikož v průběhu života se mění. Největší změny

nastávají od narození do předškolního věku. My se zaměříme na periodu předškolního a

školního věku, jak je popsal J. Hlavsa ve své knize Psychologické metody výchovy

k tvořivosti.

1) Věk od 3 do 6 let

Tzv. kritická fáze prekreativní aktivity

Děti napodobují dospělé a objevují neznámé, hrají si hry, které něco symbolizují

nebo napodobují. Vývojově jsou aktivní. Děti jsou již schopné komunikovat a

31

obhajovat si svou činnost. Začínají se učit číst a psát, počítat, poznávat hodiny a

orientovat se v prostoru.

2) Věk od 6 do 10 let

Tzv. útlum tvořivé aktivity

Děti se ve škole učí, hrají si již s pravidly a jejich hry jsou konstruktivní. Dokáží

řídit představy a využívat je. Mají velice bohatou fantazii. Na jejich rozvoj

fantazie navazuje rozvoj konkrétního pojmového myšlení, získávají reálnější

pohled na svět a dokáží dodržovat pravidla.

3) Věk od 11 let

Tzv. vzestup tvořivosti, kreativní aktivita

Dítě je společenské, má své zájmy a koníčky, zaměřuje se již na profesionální

stránku života. Dokáže poskládat své vědomosti v nový celek, je originální a

dokáže své myšlenky řídit. Umí hledat alternativy, různá řešení, … Ztrácí

důvěru ve školní vzdělávání, je negativní. Dokáže nést odpovědnost a rodí se u

něj vlastní úsilí

Jako učitelé budeme muset poznat každého žáka a přistupovat k němu podle

úrovně, ve které se nachází, podle předpokladů, podle jeho věku, ale i podle jeho

osobnosti, sociálního prostředí, které ho obklopuje či jeho aktuální nálady. Učitel musí

být připravený na jakoukoli situaci, a případně se bude muset seznámit s novými

spojitostmi, které s žákem mohou vzniknout. Dále je třeba brát na vědomí inkluzi a

různé SPU.

1.4.7 Rozvíjení tvořivého myšlení

Tvůrčí postup je u každého jiný a také se v průběhu života mění. Je těžké

obsáhnout a sepsat, jak správně žáka rozvíjet. Přesto se dá na tvůrčí postup pohlížet jako

na stádia, která lze popsat takto: inspirace, klasifikace, destilace, inkubace a pilná práce

(Badegruber B., 1997). Nemusí jít přesně za sebou a mohou se v životě několikrát

opakovat. U žáků je ale obtížné věnovat se víc jak jedné z částí.

V první fázi (inspirace), žáci hledají nějaký podnět, něco, co je zaujalo. Zde lze

zkoušet nové experimenty, hledat novost, nebo se nechat okolnostmi zanést k nějakému

podnětu. Způsobů je nepřeberné množství a občas sehraje důležitou roli náhoda.

Hlavním úkolem inspirace je vcítění se do podnětu. Vyučujícímu mohou pomoci i

emoce, hledají se různé úhly pohledu. Problém nastává v případě, kdy se žádný podnět

nedostaví. Zde je důležitá práce učitele, který může vytvořit debatu mezi žáky, při níž

32

nadhodí myšlenku, která se daného zadání bude týkat. Ideální je brainstorming,

myšlenkové mapy, a další metody, kterým se budeme později věnovat.

Druhou fází je klasifikace. Ta má odrazit smysl práce toho, co chceme vytvořit.

Zamyslíme se nad tím, co má být výsledkem a jaký účel to splňuje. Pro žáky je tato fáze

poměrně náročná, obzvláště na prvním stupni. Po mladších žácích by učitel měl chtít,

aby se zaměřili na smysl práce, ne na to, kolik dalších možností existuje, co jak vytvořit.

V této fázi je důležitý logický, kritický a analytický postup. Žákům necháváme

dostatečný prostor pro jejich rozhodování a utřídění myšlenek. Pro některé z žáků může

být velmi náročné jednotlivé fáze zvládat v průběhu hodiny. Někdy je lepší již předem

žáky seznámit se zadáním a nechat jim tak dostatečný prostor.

Třetí fáze destilace je procesem vybírání té nejvhodnější myšlenky, se kterou

bude žák nadále pracovat. Určitě by žák měl správně vyhodnotit své možnosti a znalosti

– přistoupit k problému tak, aby byl schopný jej dokončit.

Inkubace je fáze, kterou člověk využívá i během běžného života. Pokud

narazíme na nějakou překážku, nevrháme se hned na první řešení, jež nás napadne, ale

necháme si odstup a zvážíme další možné kroky, jak pokračovat. I zde je důležitý

prostor pro přemýšlení a vyhodnocování.

Poslední fází je pilná práce. Během ní se můžeme i několikrát vracet

k předchozím fázím, než se dopracujeme k výsledku. Taktéž i samotnou pilnou práci lze

absolvovat vícekrát. Můžeme svou práci předělávat, upravovat a dodělávat.

Ke každé fázi se žáci mohou kdykoliv vrátit a lze změnit své rozhodnutí ohledně

postupů, výsledků, … V každé fázi je možné, aby učitel žákovi pomohl, a proto je

důležité, aby určité fáze učitel znal a dokázal se v nich orientovat. Učitel se zaměří na

fázi, která představuje největší problém. Ze strany učitele je důležitý samotný výběr

činností. Vhodným výběrem může žáky vést, inspirovat a vzdělávat. Například je

základem žáky naučit různým pohledům na věc, pracovat se svými myšlenkami i to, jak

je zásadní si předem určit svůj cíl (Honzíková J., Novotný J., 2014).

Pro rozvoj tvořivosti jsou stěžejní faktory, s nimiž se již člověk narodí a

prostředí, které nás obklopuje. (Kennett K. F., 1984; Marks T. 1989). Významnou roli

hraje sociální prostředí, zejména ve škole. (Amabile T. M., 1983; Shalley C. E., 1995).

Dále žáka ovlivňují tyto faktory například: motivace, schopnosti a znalosti žáků,

odměna za práci, spolupráce na výběru a zadání/úkolu, hodnocení od učitele, žáků nebo

sebe sama. Kromě vlivu na žáka jsou i významnými nástroji v rukou učitele.

1.4.8 Metody rozvíjení tvořivosti

Jak jsme již v předchozích řádcích napsali, tvořivý může být každý z nás, je ale

důležité rozvíjet naši tvořivost. Seznámíme se s vybranými metodami, které právě

33

takový úkol splňují. Na prvním stupni je volba správných metod důležitá a specifická

vzhledem k věku žáků.

První skupinou metod jsou tzv. aktivizující metody. Jejich podstatu popisují

Jankovcová M., Průcha J. a Koudela J. (1989, str. 29) : ,,plánovat, organizovat a řídit

výuku tak, aby k plnění výchovně vzdělávacích cílů docházelo převážně

prostřednictvím vlastní poznávací činnosti žáků´´.

Borák M. (1970) uvádí 4 metody podle způsobu aktivizace: diskusní, situační,

inscenační metodu a hry.

M. Silberman (1997, str. 15) uvádí metody podle cílů, ke kterým pedagog

směřuje: ,,metody aktivního zapojení žáků do studia, metody výuky znalostí, dovedností

a postojů, metody podporující trvalé osvojení vědomostí a dovedností. ´´

Učitel při výběru metod musí brát v potaz mnoho faktorů. Nestačí se naučit jen

jednu či dvě metody, kterých se učitel bude držet. Nesmíme zapomenout brát v potaz

výchovné i vzdělávací cíle. Metody se musí volit vhodně k aktuálnímu učivu, ale také

k věku žáků a jejich aktivitě při hodině.

Jeden z nejhlavnějších způsobů, jak rozvíjet žáky, je ze strany učitele používat a

navádět žáky k problémům, k problémovým situacím a otázkám. Pozor ale na to, aby se

učitelé neupjali k tvrzení, že žák, který dokáže řešit problémy je tvořivý (Petrová A.,

1999). Někteří žáci mají pouze naučený algoritmus pro řešení problémových situací a

nemusí mít nic společného s tvořivostí. Díky problémovým úlohám se žáci mohou

osamostatnit, získat sebedůvěru ve vlastní dovednosti či znalosti. Je pro ně hnací silou

pro další práci a do budoucna je inspiruje k tvořivému přemýšlení a tvořivosti samotné.

Heuristický algoritmus je dvoufázová metoda, kdy v první fázi se řešení

problémů odhaduje – nemusí být přesné. Ve druhé fázi se upřesňuje řešení problému a

dochází se k formulaci teorie řešení (Binder R., 1981).

První fáze zahrnuje úvodní setkání s problémem. Na problém se podíváme

důkladněji, odhalíme souvislosti a propojíme získané znalosti o problému. Posledním

krokem první fáze je samotný odhad, který bývá většinou subjektivní.

Druhá fáze začíná vytvořením pojmů vystihující problém. Zde můžeme použít

dřívější znalosti a zkušenosti. Důležité je správně vyhodnotit, které z pojmů vedou ke

konečnému řešení problému. Dále vytváříme strukturu z těchto pojmů a ta se pro nás

stává teorií problému. Následuje zkoušení, jaké řešení se na daný problém hodí. Lze

zkoušet různé spojitosti. Posledním bodem je kontrola.

S trochu jiným postupem nás seznámí Z. Pietrasinski (1965). Ten se v první fázi

věnuje objevení problému, ve druhé řešení, ve třetí nalezení řešení či naopak neúspěch a

poslední fází je opět kontrola a dodatečné úpravy.

34

Tyto metody se dají využít i ve školním prostředí, kde se dají propojit se

správnou motivací. Když učitel před žáky postaví určitý problém a žádá od nich radu,

jak jej vyřešit. Žákům dá čas, aby se s problémem seznámili a vytvořili si vlastní odhad,

jak takové řešení může znít. Žáci mohou pracovat společně a věnovat se formulování

jednotlivých částí. S těmi dále pracují a následně se snaží situaci vyřešit. Pokud narazí

na nesprávný postup, musí se vrátit a přehodnotit předchozí kroky. Svou kontrolou

mohou přijít na to, kde se stala chyba. Pokud jim vyjde správné řešení, je i tak nutné

udělat kontrolu, aby se utvrdili ve správnosti.

Jinou možnost představuje použití inscenační metody – dynamické. Ta je

vhodná hlavně na první stupeň. Věřím, že nemusíme tuto metodu rozepisovat.

1.4.9 Motivace k tvořivosti

Pro úspěšnou hodinu je zásadní správně vedená motivace. Samozřejmě není

jediným faktorem, který pozitivně ovlivňuje chod hodiny, ale dá se s ní pracovat mnoha

způsoby a zpestřuje vyučovací hodinu při každém předmětu. Učitel a třídní kolektiv

vytváří a ovlivňuje vhodné podmínky jak pro studenty, tak pro učitele samotného.

Motivace se dělí je na vnitřní a vnější motivaci. Tento rozdíl je pro učitele

zásadní a musí se v obou druzích dobře orientovat.

1) Vnitřní motivace – jde o takovou činnost, která vychází ze samotné osoby.

Činnost jedince baví, má z ní radost a uspokojení. Není zde žádný jiný podnět,

jenž by k činnosti vedl. Taková činnost může být tvořivější než u vnější

motivace. Jde tedy o činnost, kterou jedinec vykonává ze svého vlastního

rozhodnutí, kvůli své vlastní osobě (Deci E. L., Ryan R. M., 1985). Pro učení je

tato motivace daleko výhodnější, jelikož prokazuje vyšší schopnost se učit a

lepší zapamatování než při vnější motivaci (Gottfried A. E., 1990).

2) Vnější motivace – u té je důležitý vnější podnět, něco, co jedince ovlivní. Tato

motivace je pro učitele podstatná, jelikož může řídit vnější podněty k motivaci.

Jako typický příklad se dá uvést odměna x trest (Čáp J., 1980). Pokud však tato

motivace výrazně převládá, může docházet k horšímu vyrovnávání

s neúspěchem, k úzkostem či k nižšímu sebevědomí. Zde také hraje roli, zda se

vnější motivace shoduje nebo je aspoň blízká danému jednotlivci. Pokud je

jedinci blízká a shoduje se s ní, jeho výsledky budou lepší. Při vnější motivaci je

také důležité rozvrhnout správný čas, kdy impulsy k motivaci použít. Motivace

by neměla být pouze na začátku činnosti, ale měla by se objevit i v průběhu a

v odpovídající fázi (Amabile T., 1992).

35

Seznámíme se také s metodami, které jsou spjaté s motivací. Jejich úkolem je

zaujmout žáky, tak aby se nejlépe sami dokázali do činnosti ponořit. Jde o dlouhodobý

proces, kdy učitel musí postupovat po krocích. Důležité jsou znalosti učitele. Ten by se

neustále měl vzdělávat na téma motivace. Jak je již napsáno o pár řádků výše, motivace

by měla být nejen na začátku (úvodní motivace), ale také v průběhu (průběžná

motivace). K tomuto dělení si napíšeme, jaké metody zahrnují (Honzíková J., Bajtoš J.,

2004).

1. Úvodní motivační metody

a) Motivační vyprávění – lze sem zahrnout pohádku či písničku, básničku,

činnost žáky uvede do tématu.

b) Motivační rozhovor – ze strany učitele je veden rozhovor, ve kterém žáci

mohou uplatnit své dosavadní zkušenosti.

c) Motivační demonstrace – zde učitel použije pomůcky, jako jsou obrázky,

filmy, samotné výrobky či modely, které souvisí s činností.

d) Problém jako motivace – prostřednictvím problému se kterým učitel přijde

(nebo žák), se pracuje tak, aby žáky zaujmul.

2. Průběžné motivační metody

a) Motivační výzva – učitel žáka/žáky může vyzvat, aby někomu pomohli, aby

pozměnili pracovní postup, …

b) Aktualizace obsahu učiva – zde učitel propojuje učivo s běžným životem a

dává prostor žákům pro vlastní vyjádření či ztotožnění s tématem.

c) Pochvala, povzbuzení a kritika – u nich je důležité najít rovnováhu, abychom

žáky nechválili v takové míře, že pochvala nebude mít účinek či naopak, u

slabších žáků by učitel měl hledat úspěchy i v menších krocích. Špatně

volená pochvala či kritika, může mít negativní důsledek. Učitel by také

neměl zapomínat na to, že nejde jen o danou činnost (výsledek práce).

Během činnosti se u žáků formují i vlastnosti jako je spolupráce, tvořivost,

dovednosti, přesnost, postoje k práci, smysl pro povinnost, svědomitost, …

Při výběru motivace se musíme ohlížet i na další faktory jako jsou cíle hodiny,

obsah učiva, osobnosti žáků, … Důležité je na motivaci myslet již při přípravě a

zakomponovat ji do celé hodiny. Motivace se mohou účastnit sami žáci, kteří zúročí své

dovednosti, zkušenosti či nápady. V praktických činnostech je motivace jednoduší než

například v matematice či češtině. Žáci se dají lépe zaujmout a je pro ně příjemné

pracovat manuálně, s různými materiály a seznamovat se s různými technikami.

Motivaci se věnuje mnoho autorů a podrobnější znění zde nebudeme rozepisovat.

36

1.5 Badatelsky orientovaná výuka

1.5.1 Vymezení

Jakožto učitelé máme celé široké spektrum výukových metod a forem, ze

kterých můžeme vybírat, aby naše práce byla co nejefektivnější. Je důležité metody i

formy navzájem kombinovat a neustále naší vlastní práci obměňovat.

Již od začátku vzdělávání lze říci, že člověk bádá. Nejde však ještě o vzdělávací

bádání, ale pouze o pozorování či experimentování s vlastním vzděláváním, jak píše Jiří

Dostál (2015) ve své knize Badatelsky orientovaná výuka.

V následujících řádcích se zaměříme na tzv. školní bádání, žákovské bádání a

dětské bádání (Průcha J., 2002, str. 64). Samozřejmě každé bádání, které souvisí

s určitým předmětem, musí být podepřeno didaktickými materiály k danému předmětu.

Jelikož se zaobíráme bádáním v rámci školy, musí mít bádání nějaký směr, cíle, …

Bádání je spjaté také s používanými metodami jako je například metoda výzkumná

(Horák F., 1992). Badatelsky orientovaná výuka pojímá vyučování komplexněji.

Hlavním směrem, kterým se badatelsky orientovaná výuka ubírá je směrem k přírodním

a technickým vědám. Právě u těchto věd se velice dobře uplatňují metody, které u žáku

rozvíjí vlastní myšlení, řešení problémů a tvořivost. Bohužel díky malé kapacitě je

bádání využíváno převážně ve volnočasových aktivitách (kroužky, skauti, …).

Velice výstižně je badatelsky orientovaná výuka popsána na webových

stránkách zaměřených přímo na toto téma (Badatele.cz) a to:

,,Badatelsky orientované vyučování neboli BOV je vyučovací metoda, která

staví na přirozené zvídavosti žáků a vede žáky k aktivitě. BOV podporuje

konstruktivistický, nikoliv jen transmisivní styl výuky (předávání hotových poznatků).

Využívá aktivizující metody (heuristickou metodu, kritické myšlení, problémové

vyučování, zkušenostní učení, projektovou výuku a učení v životních situacích). BOV

využívá rozporuplných situací, které odporují žákovu dosavadnímu porozumění světu,

protože právě tyto situace vzbuzují touhu "přijít věci na kloub", a ta je základem bádání.

Výsledkem je to, že žáci kladou otázky, formulují hypotézy, plánují postup jejich

ověření, provádějí pokusy, vyhledávají a třídí informace, vyhodnocují výsledky a

formulují závěry, které nakonec prezentují před ostatními¨.

Vracíme se zpět k nejstaršímu typu učení. Jelikož se zde zdůrazňuje opak

konstruktivistické výuky. Nepracujeme pouze s jediným přístupem, rozšiřujeme škálu

možností odkud čerpat. Důležitá je aktivita žáků. Pokud bude žák pasivní, badatelská

výuka nesplní svůj účel. Aktivní však musí být i učitel, pro kterého je vlastní příprava

náročnější než na klasické vyučování.

37

Bádání také popisuje I. Stuchlíková (2010) in J. Dostál (2015, str.19) „Bádání je

cílevědomý proces formulování problémů, kritického experimentování, posuzování

alternativ, plánování zkoumání a ověřování, vyvozování závěrů, vyhledávání informací,

vytváření modelů studovaných dějů, rozpravy s ostatními a formování koherentních

argumentů“.

Když se zaměříme na samotné učitele je důležitá příprava, vzbuzení zájmu o

objevování (bádání). Předkládáme žákům nějaký problém k řešení, navádíme je

k vhodným otázkám či jejich představy krotíme a směrujeme je výsledku. Vedeme žáky

ke zkoumání, k vymýšlení více variant přístupů či řešení, ale také k pokusům, doložení

myšlenky podklady, ke zjištění správnosti a následnému vyhodnocení.

Členění bádání podle R. J. Rezba, T. Auldridge a L. Rhea (1999):

a) Potvrzující bádání

• Při tomto bádání je účast učitele nejdůležitější. Řešení bádání (aspoň

přibližné) je předem známé a učitel žáky naviguje podle poměrně

přesného popisu. Žáci si osvojují základy bádání, jde spíše o činnosti a

techniku.

b) Strukturované bádání

• Je obdobné jako potvrzující bádání, ale rozdílem je, že řešení není známé

a žáci si zde samy výsledky hledají, porovnávají a uplatňují svou

kreativitu.

c) Nasměrované bádání

• Učitel žáka doprovází během bádání, spolupracuje se žáky (výzkumné

otázky) a dává žákům rady. Vše podstatné je na žácích. Oni hledají

možnosti řešení, zjišťují odpovědi na výzkumné otázky a ověřují

informace.

d) Otevřené bádání

• Již se blíží k reálnému vědeckému bádání. Zde je žák již samostatný a

celé bádání provádí sám včetně zvolení vhodných výzkumných otázek.

Žák také dokáže své bádání obhájit.

Všechny tyto typy bádání by měly na sebe navazovat. Od nejjednoduššího

k nejsložitějšímu. Na prvním stupni se s otevřeným bádáním nesetkáme. Pro žáky na

prvním stupni je důležitý učitel. Ten má nezastupitelnou roli. Badatelsky orientovaná

výuka není postavena pouze na řešení problémů, ale jde o rozvoj žáka, jeho postojů,

získávání informací, uvědomování si souvislostí, …

38

1.5.2 Učitel v badatelsky orientované výuce

Jak již bylo řečeno pro učitele je badatelská výchova náročnější než klasické

vyučování. Ať už se jedná o samotnou přípravu, průběh a práci se žáky či o hodnocení a

shrnutí výsledků. Samozřejmě i na žákovi závisí úspěšnost tohoto typu výuky. Bez

aktivního žáka se badatelsky pojatá výuka nepovede. I to však z určité části závisí na

učiteli, jeho pojetí a motivaci. Samozřejmě hrají i další faktory svou roli, ať už možnosti

učitele, školy, žáků, nemoci a mnoho dalších. Důležité je také si uvědomit, že

badatelsky orientovanou výuku jen velice těžko povede učitel, který se s ní osobně

nesetkal. Záleží na tom, aby učitel přišel do kontaktu s tímto typem výuky a osvojil si

některé typické metody.

Učitel musí výuku rozvrhnout tak, aby žáky vedl jednotlivými kroky, které jdou

za sebou. Důležité je i pojmutí času. Učitel musí počítat s věkem žáků, jejich

schopnostmi a zkušenostmi s tímto typem výuky, …

Na učitele jsou kladeny vyšší nároky a uvedeme si zde několik kompetencí,

kterými musí disponovat: vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, smýšlení,

schopnosti, … Pokud by učitel, jako profesionál a odborník, splňoval všechny

kompetence, mluvíme o tzv. ideálním učiteli. O kompetencích jsme již psali výše. (J.

Dostál, 2015)

1.5.3 Žák v badatelsky orientované výuce

Co badatelsky orientovaná výuka přináší žákům popisuje (Kožuchová M., 2011,

str.35):

• Naučí se vědecky myslet,

• osvojuje si odborné kompetence jako je schopnost odhadovat,

předpokládat, měřit, kontrolovat, aplikovat závěry do praxe,

• učí se diskutovat, interpretovat, komunikovat,

• učí se pracovat s chybou,

• učí se používat poznatky ze všech vyučovaných předmětů,

• učí se samostatně vyhledávat výzkumné problémy.

Dnešní doba je ve znamení rychlého přístupu k informacím, a to hlavně díky

přístupu na internet. Tam se nachází nepřeberné množství materiálů, zpráv a faktů.

Člověka doslova zahltí. Ale i zde je důležité si uvědomit, jak s informacemi získanými

právě na internetu pracovat. Důležité je propojení s reálným světem. Řešení problémů,

39

které nastávají nejen v hodinách připravených učitelem, vyžaduje správné uchopení

metod, postupů, které lze ve spojitosti s vyhledáváním na internetu použít.

Na internetu kolují různé zprávy, kterým přisuzujeme určitou hodnotu a

pravdivost. Člověk si musí zjistit fakta z více zdrojů a nespoléhat se na první zprávu,

s níž se na internetu setká. Vyhýbáme se například i jistý nedůvěryhodným stránkám,

kde zprávám nepřikládáme velikou váhu. Internet je skvělým pomocníkem, ale na druhé

straně nás může velice snadno ovlivnit – a to ať k dobrému či špatnému. V dnešní době

se stal internet neodmyslitelnou součástí vzdělávání a našeho života, proto i zde je

důležité seznámení se s ním na školách. Například v rámci badatelské výuky.

Žáci obvykle postupují podle určitého systémů (aktivit), například nemůžou dřív

hodnotit bádání, které ještě neprovedli či bádat a nemít stanovené výzkumné otázky.

Jedním ze systémů, které lze použít uvádí S. Ch. Kong a Y. Song (2014, s. 129):

1) zapojit se do badatelských témat a otázek,

2) prozkoumat pomocí badatelských metod a procesů,

3) vysvětlit výsledky procesů bádání,

4) zhodnotit proces bádání a výsledky,

5) rozšířit téma bádání a otázky.

Samozřejmě v každém z těchto uvedených bodů se ukrývá řada vzdělávacích

procesů, které si žák ani nemusí a nejspíš nebude uvědomovat. Žák získává

samostatnost, rozvíjí svou představivost, zapojuje do procesu své dosud nabyté

zkušenosti a znalosti či dovednosti. Žák nabývá důvěry sám v sebe a ve své schopnosti.

Důležitý je přístup učitele, který musí na žáky klást přiměřené nároky k jejich

dosavadním zkušenostem a věku. Stále je pro nás stěžejní RVP a následně ŠVP, kde

jsou všechny nároky a očekávané výstupy sepsány. (J. Dostál, 2015)

Jak jsme již psali výše, velice důležitá je pro nás aktivita žáka. Pokud je žák

pasivní, nebudeme jako učitelé úspěšní a žák nebude spolupracovat. Na žáka působí

motivace ze strany učitele. Zde narážíme na to, že i sám učitel musí být aktivní, aby

jeho přístup ovlivnil žáky k bádání. Může se jednat o komunikaci mezi učitelem a žáky

nebo atraktivní výběr práce či blízkost tématu pro žáka.

1.5.4 Rozdíl mezi badatelsky orientovanou výukou a problémovou výukou

V krátkosti se dá říci, že problémovou výuku nacházíme jako součást badatelsky

orientované výuky. Ta právě může obsahovat vymezení a řešení problémů, ale také

40

nemusí. Může to být jen hledání lehčí varianty, či více variant již známého řešení

problému., inovace. (J. Dostál, 2015)

1.5.5 Badatelská výuku technického zaměření

Řešení výzkumných otázek v technickém oboru většinou nemá pouze jedinou

jednoznačnou odpověď, ale nabízí se zde mnoho možností řešení, která se mohou dále

větvit. Člověk uplatňuje nejrůznější pohledy a ty odkrývají další a další objevy. Proto je

bádání ideálním postupem, jak přijít na nové možnosti. E. Franus (2003) dělí technické

myšlení nad výzkumnými otázkami na:

1. Procesy poznávání

2. Procesy kreativní

Na základě procesu poznávání a seznámení se s okolnostmi ohledně daného

bádání – se všemi důležitými složkami, které jsou pro nás opěrnými body, můžeme

začít s vyvozováním a vytvářením nových postupů řešení, s ověřováním jejich

správnosti, … Bez předešlého seznámení se nelze orientovat v tématu, kterého se

výzkumné otázky týkají.

Právě ve školním prostředí se učitel snaží navazovat na žákovy dosavadní

zkušenosti, znalosti či dovednosti. Nelze žáky ponořit do tématu, které je pro ně

naprosto cizí. Dané zkušenosti, znalosti či dovednosti můžeme rozvíjet v rámci bádání.

Jedním z cílů je, aby žák nabité zkušenosti dokázal využít v dalších situacích, při dalším

bádání či v jiné situaci, které mohou nastat v jeho životě.

41

2 Praktická část

2.1 Úvod

V této části diplomové práce bych se ráda zaměřila na praktické využití námětů

do hodin, které zaštiťuje RVP pod vzdělávací oblastí Člověk a svět práce. Školy běžné

používají též termín pracovní činnosti. Doufám, že následující stránky budou oporou a

pomůckou pro učitele, kteří za svou silnou stránku považují jiné předměty než právě

pracovní činnosti. Praktická část obsahuje přímé náměty pro každý ročník 1. stupně

základní školy. Tyto náměty jsou opatřeny i video podporou. Pro názornou ukázku

uvedu 25 výukových aktivit, které lze použít napříč celým 1. stupněm. Některé aktivity

budou vyzkoušeny přímo ve třídách, 1. -3. ročník, v rámci mých vyučovacích hodin.

2.2 Cíl práce

Cílem je vytvořit seznam výukových aktivit, podložit je všemi technickými i

didaktickými pomůckami a vytvořit k nim video návody. Vybrané aktivity ověřím

přímo ve třídách, zdokumentuji a sepíši své zkušenosti. Cílem je, aby se výukové

aktivity daly uplatnit učiteli na běžných základních školách.

Učitel sám si volí organizační formy výuky a také si stanovuje sám hodnocení

žáků. Důležité je přizpůsobit organizaci a hodnocení věku žáků. Samozřejmě učitel sám

zná svou třídu a jen on sám dokáže zvolit vhodnou formu výuky, které se budou

v průběhu školního roku měnit, prolínat. U starších dětí je vhodné zařadit

sebehodnocení. Učitel také může pobídnout žáky, aby přišli sami na to, za co budou

hodnoceni a co se vlastně může hodnotit. Co se týče organizace, každá třída je

specifická prostorem či možnostmi, které vše mohou ovlivnit. Ovlivnit výběr správné

organizační výuky také může samotná třída svým chováním.

42

2.3 Výukové náměty

2.3.1 Ozdoba na ubrousky

Zadání: Vytvořit bambulku jako ozdobu na ubrousky

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Přírodní vlna je nasákavý materiál. Existují různé druhy vlny, které se liší barvou,

sílou, … Existují i umělé příze. Vlnu lze silou přetrhnout. K jejímu dělení však

používáme nůžky. Papír je savým materiálem, který lze střihat nůžkami i trhat.

Vyrábí se v různé gramáži (síle). Lepidlo dělíme na tuhé (tyčinkové) a tekuté.

Existují různé druhy lepidla na různé typy materiálů. Lepidlem vždy spojujeme dvě

a více částí. Školní lepidlo lze z rukou smýt vodou. Zaschnutí lepeného spoje je

rychlé a po vyschnutí je průhledné.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Nůžky používáme jak na střihání vlny, tak i papíru. Existují i další typy nůžek

s ohledem na střihaný materiál. Pokud máme tupé nůžky, neprovedeme čistý střih.

Vyrábějí se nůžky pro praváky i leváky.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Pro dobrý výsledek práce je nutné dodržovat technologický postup. Při lepení závisí

na přesnosti a čistotě. Důležitá je schopnost zvládnutí dvojitého uzle.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Nůžkami se lze střihnout, proto je nutná opatrnost. Při práci s lepidlem je důležité

mytí rukou, ať během lepení či po něm. Existuje zde i riziko říznutí se papírem.

• Podoba prevence:

Děti používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.

• Podoba první pomoci:

Při střihnutí ránu umyjeme vodou, vydesinfikujeme a případně přelepíme náplastí či

obvazem. Záleží na situaci.

43

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Střihání, lepení, vázání uzlů, namotávání, měření, …

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, představivost, čistota a pečlivost, …

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení času, pořádku na pracovním místě, šetření časem i materiálem,

volby dostupných materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití zbytkových materiálů či materiálů

recyklovatelných či rozložitelných.

• Estetické postoje:

Volba barev v souvislosti s estetikou.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

44

Motivace: Ukázka správně připraveného prostírání. Říká se, že člověk by měl jíst i

očima. Jak se dá prostírání aranžovat, aby se nám lépe jedlo.

Co budeme potřebovat:

• Vidličku

• Pletací vlnu

• Proužek papíru (cca 5 cm, šíře cca 1,5cm)

• Nůžky

• Lepidlo

• Ubrousky

• + Ukázku správného prostírání (talíř, příbory, sklenici, ubrousek s ozdobou)

Bezpečnost práce: Upozorníme na to, že pracujeme s ostrými předměty, se kterými se

neběhá a nešermuje. Vidličku budeme muset po práci umýt – hygiena.

Pracovní postup:

1. Na vidličku si vodorovně namotáme vlnu. Její začátek však držíme v ruce,

abychom jej neztratili.

2. Po dostatečném namotání ustřihneme konec vlny a ten svážeme uprostřed

vidličky, se začátkem, který jsme si drželi. Pevně utáhneme.

3. Poté sundáme z vidličky a pravou i levou část rozstřihneme postupně nůžkami.

4. Z proužku papíru slepíme kroužek.

5. Na smotaný kroužek papíru přilepíme bambulku.

Metodické poznámky: Bambulku lze udělat různobarevnou svázáním více barev

dohromady. Po sundání z vidličky lze bambulku ještě ostřihat do přesnějšího tvaru.

Proužek z papíru lze různě ozdobit či použít dřevěný kroužek, drátek, …

Bambulky se dají využít na spoustu dalších námětů.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

45

• Popisná

• Pracovní

2.3.2 Horkovzdušný balón

Zadání: Vytvořit horkovzdušný balón

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Papír je savý materiál, čtvrtka je tvrdší než klasický tenký papír, papír lze lehce

střihat či trhat. Provázek z přírodního materiálu je savý. Lepidlo se liší složením i

použitím, spojuje materiály k sobě. Tyčinkové lepidlo zasychá rychleji než tekuté

lepidlo, po zaschnutí je průhledné.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Nůžkami lze stříhat papír i provázek, o nůžky se musíme starat, pokud budou tupé

materiál neustřihnou správně či vůbec. K dostání jsou i nůžky vyrobené přímo pro

leváky.

• Poznatky vyplývající z technologie:

S lepidlem pracujeme čistě a používáme přiměřené množství. Pro dobrý výsledek

práce je nutné dodržovat technologický postup.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Klade se důraz na čistotu práce a na osobní hygienu jako je například mytí rukou či

pracovní plochy. Zbytky materiálů třídíme dle možností.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Přesné stříhání; přesné obkreslení šablony; přesné a přiměřené dávkování lepidla,

zapojení představivosti ohledně hotového výrobku.

46

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost a čistota práce.

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozložení časové dotace, úklidu a pořádku na pracovním místě, šetření

materiálem, dostupnosti materiálů a pomůcek, recyklace

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití zbytků materiálů a případná likvidace bez

ekologické zátěže.

• Estetické postoje:

Ohled na estetiku a související volbu barvy, textury, tvarů, …

• Sociální rozvoj:

Uznání a úcta k práci druhých; spolupráce mezi žáky i ve skupině; pomoc druhým,

vzájemná komunikace žák x žák nebo žák a učitel; ohleduplnost.

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Žákům učitel sdělí pouze to, že jde o dopravní prostředek. Žáci budou hádat

a učitel odpovídat pouze ANO/NE. Podle časových možností učitel může použít

nápovědu buď, že jde o méně tradiční dopravní prostředek, nebo že se pohybuje ve

vzduchu. Pokud žáci naopak budou velmi rychlí, můžeme zkusit vyjmenovat co nejvíce

dopravních prostředků.

47

Co budeme potřebovat:

• Barevné papíry

• Šablony balónu

• Provázek

• Ruličku od toaletního papíru

• Lepidlo

• Nůžky případně manikúrní nůžky

• Tužku

• Sešívačku

Bezpečnost práce: Žáci nemají s nůžkami chodit po třídě a dělat s nimi prudké pohyby.

Po použití lepidla, pokud si umazali ruce, umyjí se. Se sešívačkou žáci pracují pod

dohledem učitele.

Pracovní postup:

1. Šablonu si obkreslíme 8x na barevným papír. Zda bude každá část mít jinou

barvu, necháme na žákovi.

2. Všechny části přehneme po délce na půlku.

3. Poté vystřihnuté části slepíme k sobě, tak aby nám vznikla horní část balónu. Při

slepování poslední části, vložíme do horní části smyčku z provázku-pro

zavěšení.

4. Košík vyrobíme z ruličky od toaletního papíru. Přeložíme ruličku, tak aby vznikl

čtverec. Na jednom konci rohy nastřihneme cca 2 cm. Vzniklé hrany ohneme

dovnitř a slepíme.

5. Nastřiháme si provázky cca stejně dlouhé. Na jednom konci uděláme uzel a

vnitřkem protáhneme dírkou ve stěně košíku.

6. Všechny provázky zkrátíme na stejnou délku a volné konce sešívačkou

přicvakneme ke spodní části balonu (obr.).

Metodické poznámky: Košík lze vyrobit z různých krabiček nebo si žáci mohou

krabičku i složit. Dírky můžeme vytvořit i pomocí děrovačky.

48

Obměnou může být vytvoření horní části balónů tak, že jednotlivé barevné

papíry k sobě přilepíme ne celou vrstvou ale jen v proužcích – cikcak. Vznikne tak něco

jako vějíř.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

• Metodická řada výrobku

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

2.3.3 Taška z trika

Zadání: Vyrobte si tašku z trička

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Látka je nasákavý materiál. Vyrábí se z různých materiálů (vlna, bavlna, len,

polyester, akryl, …) Jde buď o přírodní materiál nebo o umělý materiál či jejich

směs. Při stříhání se může začít třepit.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Existují nůžky přímo na látku. Běžnými nůžkami se může střihat s obtížemi. Nůžky

se vyrábí jak pro praváky, tak i pro leváky.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Pro přesné střihání je důležité mít uhlazenou a lehce napnutou látku.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Klademe důraz na bezpečnou práci s nůžkami. Pokud běžné nůžky látku žvýkají,

jsou nevyhovující.

49

• Podoba prevence

Žáci používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.

• Podoba první pomoci

Při střihnutí nůžkami místo omyjeme vodou, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Vystřihování i přímé střihání a vázání uzlů.

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná, hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, …

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Estetický výběr motivu trika.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

50

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Učitel přinese do třídy věci z recyklovaného oblečení (např.: šál, kobereček,

tašky, …) Učitel s žáky vede besedu o tom, zda ví, z čeho výrobky jsou. Proč je to

dobré, jestli něco podobného sami žáci někdy dělali, zda se jim výrobky líbí, …

Co budeme potřebovat:

• Starší, již nepotřebná trička

• Nůžky

Bezpečnost práce: Dbáme zvýšené opatrnosti při práci s nůžkami.

Pracovní postup:

1. Tričko si pořádně rozprostřeme na stole

2. Ustřihneme rukávy a lem kolem krku.

3. Spodní kraj trička nastřihneme svisle na cca 5 – 10 cm dlouhé proužky. Triko

obrátíme naruby.

4. Nastřihané proužky začneme svazovat, vždy jeden proužek ze přední strany

trička a druhý ze zadní části. Uděláme tím tak dno. Nejlepší je vázat dva uzle za

sebou a pořádně utahovat.

Metodické poznámky: Délku proužků volíme podle délky trička, musí být dostatečně

dlouhé na to, aby se daly proužky svázat, naopak ale dostatečně dlouhé, aby nám v tašce

zůstal dostatek místa. Děti si nemusí nosit pouze svá vlastní odnošená trička, ale lze

použít jakékoli tričko (např.: po rodičích, …). Se staršími žáky lze založit části, kde

jsme ustřihli rukávy a lem krku.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

• Popisná

51

• Pracovní

2.3.4 Zdravá svačina

Zadání: Vytvořte si zdravé zvířátko k svačině

Tematický celek: Příprava pokrmů

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Potraviny jsou materiál s danou dobou spotřeby. Obsahují určité vitamíny, minerály,

tuky, cukry, bílkoviny, které jsou potřebné pro funkci našeho organismu. Ovoce a

zelenina jsou produktem přímo přírody. Chléb, šunka, salám či sýr jsou produktem

člověka.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Prkénka se vyrábějí z různých materiálů (plast, dřevo, kámen), různých rozměrů či

tvarů. Slouží většinou jako podložka pro krájení či jako odkládací plocha. Nůž je

většinou vyrobený z kovu, dnes se ale můžeme setkat i s keramickými. Jde o ostrý

nástroj a při jeho používání musíme být obezřetní. Vyrábí se v různých velikost a

také pro různé účely (chleba, ovoce a zelenina, sýr, filety, …). Talíře bývají tradičně

křehké, porcelánové. Můžeme se však setkat i se skleněnými, plechovými, …

Někdy můžeme talíř nahradit papírovým táckem.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Rizikem se může stát nůž. Takové riziko bychom zvýšili, pokud použijeme tupý

nůž. Dbáme také na pečlivé umytí rukou mýdlem před i po práci.

• Podoba prevence:

Seznámení se s možnými riziky a činnostmi, které jim mohou předcházet. Určité

činnosti, při kterých předpokládáme zvýšené nebezpečí, provádí učitel (např.:

vyjmutí středu z papriky).

• Podoba první pomoci:

Při říznutí ránu omyjeme vodou, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí či obvazem.

52

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Bezpečné krájení nožem, mazání másla (pomazánky) na pečivo, rozbalování a mytí

potravin.

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná, hrubá motorika, představivost, pečlivost, …

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů (obalů) recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Estetické ozdobení pečiva ovocem, zeleninou, … vytváření obrázků.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

53

Motivace: Na tento den si žáci nemuseli brát svačiny. Každý si zahraje na kuchaře a

vytvoří si svačinku sám. Tématem budou zvířátka, ale případně můžeme nechat volnou

ruku. Než budeme mít veselou svačinu hotovou, pochlubíme se ostatním.

Co budeme potřebovat:

• Toustový chléb

• Pomazánkové máslo, nutella

• Plátkový sýr

• Šunka, salám

• Rajče, okurka, salát, paprika, cibule, …

• Jablko, banán, hroznové víno, broskev, jahody, …

• Prkénko

• Talíř nebo tácek

• Nůž + příborový nůž

Bezpečnost práce: Stanovíme si přísná pravidla pro práci s nožem, vždy pod dohledem

učitele. Během celé hodiny budeme všichni dbát zvýšené opatrnosti. Před i po práci si

důkladně umyjeme ruce mýdlem. Bereme také jako učitel v úvahu možnost, že ve třídě

máme alergiky – zjistit od rodičů.

Pracovní postup:

1. Nejdříve si namažeme podklad na toustový chleba, ať pomazánkové máslo či

nutellu.

2. Poté si rozmyslíme, jaké ingredience použijeme a na jaké kousky je budeme chtít

pokrájet.

3. Nakrájíme si potřebné ingredience a začneme tvořit dílo.

Metodické poznámky: Představivosti se meze nekladou, takže se dá využít cokoli.

Jako vhodný příklad bych upřednostnila sezónní potraviny. Také bych se vyvarovala

vybírání tupých nožů pro děti – zvyšujete tak riziko poranění.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

54

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

2.3.5 Kamenný držáček

Zadání: Vyrobte kamenný držáček

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Kámen je přírodní materiál, který je tvrdý a podle složení různě barevný. Je

poměrně těžší a tvrdší než jakýkoli jiný přírodní materiál. Drátky se vyrábějí

z různých materiálů a mohou mít odlišné zbarvení. Přesto je klasický tenký drátek

tvrdším ale poddajným materiálem, který lze ohýbat. Lehkost ohýbání závisí na

průměru drátku. K rozdělování drátku jsou potřeba kleště. U silnější drátků lze

rovněž k ohýbání použít kleště.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Máme různé druhy kleští dle využití. K rozdělení drátku používáme štípací kleště.

Tužky máme klasické (šestihranné), kulaté či trojhranné. Při obmotávání nám právě

daný typ tužky drátek zvlní/nezvlní.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Klademe důraz na bezpečnost při práci s drátkem. Může zde hrozit riziko poranění

oči či rukou. Po práci si umyjeme ruce mýdlem.

• Podoba prevence

Volíme spíše slabší drátek pro lepší manipulaci.

• Podoba první pomoci:

Při poranění ruky ránu vymyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme náplastí. Pokud

dojde k poranění oka, dle závažnosti navštívíme nemocnici.

55

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Omotávání drátku na tužku, upevnění drátku na kámen (přidrátování), tvarování

kytičky.

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, stejnoměrnost.

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Estetické ozdobení kamene akrylovými barvami.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

56

Motivace: Přineseme si do třídy různé tloušťky drátů. Všechny ukážeme žákům a

zeptáme se jich, jaký nám půjde nejlépe ohnout. Pak postupně vezmeme jeden drátek po

druhém a zeptáme se žáků, na co by se daly použít. Žáky necháme drátky ohmatat a

zkusit je ohnout.

Co budeme potřebovat:

• Kamínek cca o velikosti dlaně

• Tužku

• Měkčí drátek

• Akrylové barvy

• Štětec

Bezpečnost práce: Žáci si umyjí ruce jak po práci s barvami, tak na konci celé práce.

S kameny žáci nehází a s drátkem nešermují a manipulují s ním se zvýšenou opatrnost.

Pracovní postup:

1. Kámen si žáci nejdříve nabarví podle svého vkusu.

2. Dále si žáci obmotají jeden konec drátku několikrát kolem tužky – pevně

utáhnou. Od tužky drátek narovnají a druhý konec obmotají pevně kolem

kamene.

Metodické poznámky: Na barvení kamene lze použít i jiné barvy, které posléze

můžeme zafixovat lakem. Kámen může mít jakoukoli podobu, jen by měl jednou

stranou pevně držet na rovném podkladu. Pokud bude drátek tvrdší – lze použít při práci

s ním kleštičky. Drátek mezi kamenem a částí namotanou na tužku může být jakkoliv

dlouhý a případně jej žáci mohou deformovat podle vlastní kreativity.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

• Popisná

• Pracovní

57

2.3.6 Pan Trávníček

Zadání: Vyrobte pana Trávníčka

Tematický celek: Práce s drobným materiálem + pěstitelské práce

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Silonka je umělý materiál, velice pružný a průsvitný. Zemina je přírodní materiál.

Zemina se může lišit barvou, ale i složením. Obsahuje živiny důležité pro rostliny.

Osivo jsou semena. My použijeme semena trávy či obilí. Při styku s vodou začnou

klíčit a vyroste z nich plnohodnotná rostlina. Provázek může být přírodního i

umělého charakteru. Přírodní provázek je nasákavý.

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Nůžkami lze střihat mnoho materiálů a podle toho se mohou typy nůžek lišit. Vyrábí

se nůžky pro praváky i leváky. Tupé nůžky materiál kousají a střih není čistý.

Jako podložku volíme staré noviny, tác či cokoli dalšího, co lze umýt či po použití

vyhodit.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Pro efektivní výsledek je důležité dodržování pracovního postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Nůžkami se lze střihnout, proto je nutná opatrnost. Při práci se zeminou dbáme na

mytí rukou.

• Podoba prevence:

Děti používají výhradně nůžky s kulatou špičkou.

• Podoba první pomoci:

Při střihnutí ránu umyjeme vodou, vydesinfikujeme a případně přelepíme náplastí či

obvazem. Záleží na situaci.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

58

Střihání různých materiálů (silonka, provázek), zauzlování punčochy, plnění

punčochy zeminou, setí osiva.

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, představivost, čistota a pečlivost.

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

• Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Estetické ozdobení hlavičky Trávníčka.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad, odpovědnost za

následnou péči (zalévání).

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Úkolem dnešního dne bude vyrobit si kamaráda, o kterého se budeme

následující dny starat. Budeme společně pozorovat, jak se nám bude každý den měnit.

Nezapomeňte panu Trávníčkovi vymyslet křestní jméno.

59

Co budeme potřebovat:

• Starší neděravou silonku

• Piliny nebo zeminu

• Osivo

• Noviny či tác

• Nůžky

• Provázek

• Fixu, knoflíky či papír na oči

Bezpečnost práce: Klademe důraz na zvýšenou hygienu. Žáci si pečlivě musí umýt

ruce mýdlem. Žáci neběhají s nůžkami po třídě a nijak s nimi nešermují či neohrožují

ostatní spolužáky či jejich věci.

Pracovní postup:

1. Nejprve si ustřihneme cca 25 cm punčochy se špičkou.

2. Zeminu si rozdělíme na menší část cca ¼ a zbytek.

3. V ¼ důkladně promícháme piliny či zeminu se semínky.

4. Do punčochy nasypeme nejdříve část se semínky a pak dosypeme zbytkem, tak

aby se nám vytvořila koule.

5. Na konci můžeme punčochu zauzlovat nebo si pomoci provázkem.

6. Panáčka si obrátíme, zavázáním dolů a můžeme mu dodělat oči a uši fixou, či

přilepit knoflíky nebo je namalovat na kousek papíru a přilepit.

7. Nakonec ho posadíme do misky či talíře, abychom ho mohli zalévat.

Metodické poznámky: Místo zeminy a pilin je možné použít i kokosové vlákno, které

nepouští špínu. Lze také vytvořit nos jako bambulku zauzlováním menšího množství

zeminy – vhodné pro starší žáky. Jako vlasy můžeme použít i semínka řeřichy či zrní.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

• Popisná

60

• Pracovní

2.3.7 Letadlo

Zadání: Sestavte letadlo

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Dřevo je nasákavý materiál, přírodního charakteru. Jeho barva a textura je daná

druhem stromu. Lepidlo dělíme dle typu materiálu, který chceme lepit. Lepidlo

rychle zasychá a vzniklý spoj je průhledný. Školní lepidlo je rozpustné ve vodě (lze

ho smýt).

• Poznatky o nástrojích, nářadí a pomůckách:

Lepidlo dělíme na tuhé a tekuté.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Při kontaktu s lepidlem je důležité si důkladně umýt ruce.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Přesné lepení, povrchová úprava (pomalování).

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, čistota, pečlivost, …

61

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Vhodné pomalování letadla.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Učitel by měl sehrát vážnou situaci, divadlo. Žáci ve třídě se změní na

inženýry. Učitel rozdá žákům jmenovky s titulem Ing. Inženýři budou moci dohromady

pracovat ve dvojicích. (Lze žáky rozdělit – např.: barvou jmenovek) Učitel do dvojic

rozdá plány letadla. Žáci mají 5 minut na prodiskutování a vymyšlení pracovního

postupu. Společně si celá třída ustanoví, co budou potřebovat. Materiál si žáci mohou

vyzvednout u učitelky. Práce začínají.

Co budeme potřebovat:

• Dřevěný kolíček

• Nanuková dřívka (lékařská)

62

• Lepidlo – tekuté

• Fixy

Bezpečnost práce: Žáci si po práci s lepidlem řádně umyjí ruce. S kolíčkem se chovají

vhodně a neubližují jím spolužákům.

Pracovní postup:

1. Na kolíček žáci přilepí křídla, jedno dřívko ze spodu a druhé ze shora.

2. Menší dřívko tvoří ocas na konci kolíčku a nejmenší dřívko tvoří kormidlovací

část letadla přilepenou na střed ocasu.

3. Hotový výrobek žáci nechají řádně zaschnout.

Metodické poznámky: Vhodné je nechat žáky pomalovat části letadla dříve, než je

slepí. Jinak hrozí riziko odlepení spojených částí. Ale menším dětem může chybět

představivost. Toto lze vyřešit, že si vyrobí letadla dvě a teprve u druhého zjišťují, co a

jak mohou namalovat (co kde bude). Místo fixů lze také zvolit vodovky či tempery.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Dramatizace

• Metodická řada výrobku

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

2.3.8 Raketa ze stavebnice

Zadání: Postavte raketu pomoci stavebnice GEOMAG

Tematický celek: Konstrukční činnosti

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Magnet je šedivý materiál různých velikostí i tvarů, který má specifickou vlastnost –

přitahuje kovy. Velikost čistého magnetu ovlivňuje sílu, kterou přitahuje kovy.

63

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Může zde vzniknout riziko spolknutí některé malé části.

• Podoba prevence:

Upozornění na možná rizika.

• Podoba první pomoci:

Při spolknutí dílku upozorníme na skutečnost rodiče.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Řešení jednotlivých etap výstavby (porovnávaní, výběr vhodných dílků).

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, srovnávání, pečlivost, ...

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

64

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Opět vítám u nás ve stavebnicovém ústavu naše inženýry. Dnešním hlavním

bodem bude konstrukce rakety. Naši vývojáři si pro vás připravili dvě rakety (učitelka

sestaví dvě rakety rozdílné konstrukce) a od každé rakety potřebujeme postavit kopie

pro další výzkumnou činnost.

Co budeme potřebovat:

• Stavebnici GEOMAG

• Dvě postavené rakety

Bezpečnost práce: Stavebnice obsahuje drobnější části a existuje riziko vdechnutí či

spolknutí.

Pracovní postup:

1. Nejprve žákům v rámci motivace představíme dvě rakety.

2. Žáci se sami či losováním budou rozdělovat do dvou skupin.

3. Učitel rakety postaví tak, aby s nimi žáci nemuseli manipulovat a aby byl

dostatečný prostor kolem.

4. Nejprve budou mít žáci 5 minut na prohlédnutí rakety.

5. Posléze započne vybírání vhodných dílů z krabic, které mají žáci kolem sebe.

Díly nemusí mít stejnou barvu.

6. Žáci postaví raketu.

Metodické poznámky: Důležité je mít dostatek vhodných dílů, aby každé dítě mělo

materiál na vytvoření rakety. Nenutíme žáky sedět v lavicích, zde necháme žákům

volnou ruku ohledně volby pracovního místa. Záleží také na počtu dětí ve třídě. Je

možné, že modelů raket bude zapotřebí od učitele více. Pro těžší variantu lze starším

žákům poskytnout pouze fotografii či nakreslený plánek. Krabic s díly by mělo být

dostatečné množství, aby všichni žáci měli dobrý přístup k potřebnému materiálu a

neztráceli čas čekáním.

Na konci si žáci porovnají rakety, zda každá raketa odpovídá zadání.

U šikovnějších žáků můžeme chtít, aby postavili raketu dvojnásobně větší.

65

Vyučovací metody:

• Motivační

• Dramatizace

• Demonstrační

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

2.3.9 Savec z kaštanů

Zadání: Vyrobte savce z kaštanů a pojmenujte jeho části.

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Kaštany jsou přírodním materiálem a jsou plodem Jírovce. Mají mastný charakter a

čím jsou čerstvější tím jsou měkčí. Špejle se vyrábí ze dřeva, což je nasákavý

materiál. Liší se dle použitého materiálu a typu zakončení (některé jsou tupé, jiné

ostré). Lepidlo dělíme na tuhé (tyčinkové) a tekuté. Existují různé druhy lepidla na

různé typy materiálů. Lepidlem vždy spojujeme dvě a více částí. Školní lepidlo lze

z rukou smýt vodou. Zaschnutí lepeného spoje je rychlé a po vyschnutí je průhledné.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Po práci je důležité si umýt ruce mýdlem. Existuje zde riziko poranění se třískou.

• Podoba prevence:

Špejle začistíme.

• Podoba první pomoci:

Při poranění třískou třísku vytáhneme, ránu umyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme

náplastí.

66

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Výběr vhodných dílů, vytváření spojů mezi jednotlivými kaštany, připevňování

popisků částí těla.

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, čistota, pečlivost, …

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovním místě, volby dostupných

materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Věrohodné vzezření zvířete.

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

67

Motivace: Bingo: žáci na papírku mají napsané dvě části těla. Učitel ukazuje části těla

před tabulí. Žáci čekají na svou část a až jsou ukázané všechny části, které mají

napsané: zvolá BINGO – vítěz.

Co budeme potřebovat:

• Špejle různých délek

• Kaštany – předvrtané

• Malé papírky (žáci na ně napíší části těla)

• Lepidlo

Bezpečnost práce: Kaštany předvrtává učitel – pro žáka nebezpečné. Po práci

s lepidlem si žáci umyjí ruce. Se špejlemi nešermujeme ani jinak neohrožujeme sebe či

okolí.

Pracovní postup:

1. Žáci si vyberou potřebné kaštany – s jednou či více dírkami.

2. Vyberou si také vhodnou délku špejlí pro dané zvíře.

3. Opatrně zasunují do kaštanů špejle – musí opatrně, aby se nezlomily.

4. Když je jejich savec hotový, popíšou si papírky částmi těla savců (krk, trup,

přední/zadní končetiny, ocas, hlava, čenich).

5. Přilepí papírky na danou část savce.

6. Z výsledných výtvorů si uspořádáme výstavku.

Metodické poznámky: Kaštany předvrtáváme nebozízkem, efektivnější je však

vrtačka. Vhodné je předem ještě žákům promítnout některé savce, případně je nechat na

očích během celé hodiny. Pro menší žáky lze volit práci ve dvojicích.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Hra

• Demonstrační

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

68

2.3.10 Hmyzí hotel

Zadání: Postavte pro hmyz nové obydlí.

Tematický celek: Práce s drobným materiálem

Badatelsky orientovaná výuka: tento námět je vhodné začlenit mezipředmětově do

učiva, když žáci budou probírat v prvouce témata jako je jaro, náš les, zvířata, … Žáci

před touto hodinou zkoumají, kde hmyz žije, jaké je pro něj vhodné prostředí. Z čeho

vůbec takový hotel postavit. A po této hodině se zase nabízí pozorování, jací obyvatelé

se do hotelu nastěhovali (např.: podle určovacích klíčů, podle encyklopedie). Zda se liší

podle období roku, jaký materiál je nejobývanější, měření teplot v hotelu, …

K aktivitám před či po tomto námětu mohou žáci používat encyklopedie, internet,

pracovní listy, …

Kognitivní cíle:

• Poznatky o vlastnostech materiálů:

Všechny materiály jsou přírodního charakteru. Jediný kámen patří do neživé

přírody. Dřevo je tvrdý přírodní materiál, je hořlavý. Dřevo se liší dle typu stromu a

stromy poskytují útočiště pro různé typy zvířat.

• Poznatky vyplývající z technologie:

Výsledek práce závisí na dodržení technologického postupu.

• Poznatky vyplývající z bezpečnosti a hygieny:

Po práci je důležité si umýt ruce mýdlem. Existuje zde riziko poranění se třískou.

• Podoba prevence:

Dbáme zvýšené opatrnosti.

• Podoba první pomoci:

Při poranění třískou třísku vytáhneme, ránu umyjeme, vydesinfikujeme a přelepíme

náplastí.

Psychomotorické cíle:

• Osvojení si celého technologického postupu.

• Osvojení si a rozvoj dílčích psychomotorických činností:

Výběr vhodných dílů, umisťování materiálu, …

69

• Osvojení a rozvoj psychomotorických oblastí:

Jemná i hrubá motorika, prostorová představivost, pečlivost, …

Afektivní cíle:

• Ekonomické postoje:

Důležitost rozvržení časové dotace, pořádku na pracovišti, volby dostupných materiálů.

• Ekologické postoje:

Upřednostnění přírodních materiálů, využití materiálů recyklovatelných či

rozložitelných.

• Estetické postoje:

Estetické rozmístění přírodnin do bedýnky (tvary, obrazce, …)

• Sociální rozvoj:

Důraz na spolupráci, komunikaci a pomoc jak ve skupině, tak mezi jednotlivci (žák x

žák, žák x učitel).

• Osobnostní rozvoj:

Aktivnost při práci. Dodržování bezpečnostních a hygienických zásad.

• Ohodnocení:

Vybavování si pojmů a zásad činností, aplikování vědomostí dle vzorů, používání

již naučených modelů, řešení nastalých problémů, nevyhýbání se problémům,

pozornost, aktivnost, zodpovědnost za práci, připravenost na činnosti (psychická i

fyzická), řízení činnosti dle pokynů učitele, zručnost (plynulost, přesnost,

bezpečnost), přizpůsobivost změnám např.: nastalým problémům a originalita.

Motivace: Čtení úryvku z knihy Ferda Mravenec v cizích službách. Diskuze o tom, kde

může hmyz žít. Ukázka toho, jak takový hmyzí hotel může vypadat (fotografie).

Co budeme potřebovat:

• Dřevěné bedýnky

• Polínka

• Větve

70

• Slámu

• Šišky

• Kůru

• Mech

• Kameny

Bezpečnost práce: Žáci si po práci umyjí ruce mýdlem.

Pracovní postup:

1. Žáci společnou diskuzí vyberou vhodné místo na umístění hotelu.

2. Na vybrané místo umístíme kameny, abychom vyrovnali terén a bedýnka nestála

přímo na zemi.

3. Umístíme bedýnky tak, aby stály na delší bočnici. Na dno položíme kameny,

abychom ji zatěžkali.

4. Dle vlastní volby žáci do bedýnek umisťují přírodní materiál. Bedýnku naplníme

tak, aby se tam již nic nevešlo. Nevznikají nám hluchá místa.

5. Čekáme na první nájemce.

Metodické poznámky: Veškerý potřebný materiál mohou žáci nasbírat v lese, doma,

… Každý žák se účastní a něco přinese. Všichni žáci zde pracují dohromady. V případě,

že bedýnek budeme mít více a přijde nám, že je hotel nestabilní, můžeme bedýnky

k sobě přidrátovat nebo přibít. Další varianta je udělat hotelu dvě strany, kdy se dna

bedýnek budou o sebe opírat.

Vyučovací metody:

• Motivační

• Demonstrační

• Popisná

• Pracovní

• Hodnocení

71

2.4 Výukové aktivity ověřené ve vyučování

K ověření nám pomohly předem stanovené otázky:

1. Jak náročná byla příprava učitele?

2. Byla motivace vhodná/nevhodná?

3. Pochopili žáci činnost? Co mají dělat?

4. Zvládli žáci danou činnost?

5. Splnili jsme předem stanovený vyučovací cíl?

Pro hodnocení jsme si stanovili systém bodování 1 – 5 (jako známky ve škole). Pro

představu uvádíme tabulku č.1 se všemi možnostmi zapsání bodů:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

5 4 3 2 1

Motivace

Nevhodná

Vhodná

5 4 3 2 1

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

5 4 3 2 1

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

5 4 3 2 1

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

5 4 3 2 1

Tabulka č. 1 Názorná hodnotící tabulka

Po sečtení bodů nám vyjde, na kolik je aktivita vhodná pro daný ročník ZŠ. Pro

vyhodnocení používáme následující hodnotící škálu:

72

Hodnotící škála:

a) Velmi vhodné: 9 - 6

b) Spíše vhodné: 13 - 10

c) Vhodné: 17 - 14

d) Spíše nevhodné: 21 - 18

e) Velmi nevhodné: 25 – 22

Hodnocení je ještě doplněno o závěr pohledem vyučujícího, kdy se zaměřujeme na:

1) Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

2) Vhodnost pro daný ročník na základě vyhodnocení škály bodování

73

2.4.1 Ozdoba na ubrousky

• Ročník: 1

• Datum ověření: 19.2.2018

• Počet žáků: 16

Vyhodnocení:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

1

Motivace

Nevhodná

Vhodná

1

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

2

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

2

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

1

Tabulka č. 2 Hodnotící tabulka námětu: Ozdoba na ubrousky

1. Příprava učitele

• Příprava na hodinu nebyla časově ani organizačně náročná. Nutností je

sehnat si vybavení a v tomto případě takové, které je snadno dostupné.

• Každá škola disponuje určitými zásobami vhodného materiálu a podle

toho se pak učitel zařizuje.

2. Motivace

74

• Motivace děti velice bavila, ihned se zorientovaly a uvědomovaly si, při

jakých příležitostech mají prostřený stůl.

• Prostírání je zaujalo a zvýšilo jejich pozitivní pohled na práci.

3. Pochopení činnosti ze strany žáků

• Žáci ihned věděli, co se po nich žádá a do práce se pustili s chutí.

Bambulky již vytvářeli ve školce a představa vyrábět bambulky pomocí

vidličky je zaujala.

• V průběhu někteří potřebovali připomenout postup, ale vše zdárně

zvládli.

4. Zvládnutí činnosti žáky

• Žáci měli problém s koordinací pohybů – držení začátku provázku a

zároveň namotávání na vidličku. Časem na to ale přišli, některým

pomohla asistence.

• Další činnost, kterou museli zvládnout, bylo provlékání a uvazování

velmi pevného uzle. Uvazování uzle někteří žáci museli nejdříve

nacvičit, než se jim povedlo uzel správně provést. Žáci si ale pomáhali

navzájem, u některých žáků jsem s pevným utažením pomohla. Žáci

krásně zvládali namotávání a rozstřihování vlny, střihání i barvení

papírového proužku i závěrečné nalepení bambulky na kroužek.

5. Splnění vyučovacího cíle

• Žáci si osvojili znalosti o vlně a dozvěděli se, že máme přírodní a umělou vlnu.

Vlna může mít různé barvy a lze ji silou přetrhnout. K dělení se však používají

nůžky. Vědí, že se papír střihá nůžkami a může být různě tvrdý. Lepidlo znají

tyčinkové a tekuté. Vědí, k čemu se používá. Při ušpinění se lepidlem, si umyjí

ruce vodou. Žáci si uvědomují, že spoj lepidla není vidět.

• Žáci vědí, že nůžkami lze střihat více typů materiálu, a že se vyrábějí různé typy

nůžek.

• Žáci si uvědomují, že bez dodržení postupu se jim práce nepovede. Kladou

důraz na čistotu a na přesnost. Během práce museli ovládnout dvojitý uzel.

• Žáci dbali zvýšené opatrnosti při střihání, znali rizika s tímto spojená. Při

ušpinění rukou lepidlem se došli umýt.

• Všichni žáci jsou vybaveni dětskými bezpečnostními nůžkami.

• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.

75

• Žáci zvládli dovednosti jako je stříhání, lepení, uvazování dvojitých uzlů,

namotávání.

• Rozvíjeli zde jemnou i hrubou motoriku, museli zapojit představivost a zaměřit

se na čistotu a pečlivost své práce.

• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase. Jsou vedeni

k udržování pořádku na pracovním místě a k neplýtvání materiálem.

• Žáci si sami volí barevné kombinace dle vlastní fantazie.

• Žáci skvěle spolupracovali, pomáhali si navzájem a svou práci diskutovali

s ostatními spolužáky i s učitelem.

• Všichni žáci byli při hodině aktivní a snaživí. Dodržovali všechny řečené pokyny.

• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.

2.4.1.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:

1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

• Bambulky na vidličku jsou pro žáky velmi zajímavé, i když vznikají

poměrně malé bambulky náročné na jemnou motoriku (vidlička je úzká).

Také provlékání vlny není lehká záležitost. Činnost je pro žáky zajímavá, ale

jako jednodušší variantu bych volila namotávání na prsty. Na druhou stranu

je vhodné, aby žáci poznali různé možnosti pracovního postupu.

• Vhodné by bylo na tuto hodinu dotovat dvě vyučovací hodiny. Minimálně

v první třídě.

2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování

• Celkem 7 bodů = Velmi vhodná aktivita

• Aktivita je vhodná do první třídy s větší časovou dotací dvou hodin.

76

2.4.1.2 Fotografická dokumentace

Fotografie č. 1 Motivace – prostírání Fotografie č. 2 Namotávání na vidličku

Fotografie č. 3 Rozstřihávání bambulky Fotografie č. 4. Namotávání na vidličku

77

Fotografie č. 5 Hotový výrobek Fotografie č. 6 Společná fotografie

78

2.4.2 Taška z trika

• Ročník: 2

• Datum ověření: 20.2.2018

• Počet žáků: 19

Vyhodnocení:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

1

Motivace

Nevhodná

Vhodná

3

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

1

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

1

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

1

Tabulka č. 3 Hodnotící tabulka námětu: Taška z trika

1. Příprava učitele

• Před hodinou se učitel nemusel připravovat.

• Trika byla postupně vybírána, jelikož je děti nosily v průběhu několika

dnů.

79

2. Motivace

• Motivace u této třídy nebyla zcela 100 %. Jelikož se jedná o velmi živou

a nepozornou třídu, snažila jsem se je nechat v napětí. Žáci díky tomu, že

jim hned na začátku hodiny nebylo řečeno, co se z triček bude vyrábět,

udrželi svou pozornost.

• Neměla jsem k dispozici výrobky z recyklovaných materiálů, proto jsem

je dohledala na internetu. Při promítání jsme s žáky rozvedli ve třídě

diskuzi o tom, z čeho výrobky mohou být vyrobené, zda je napadají další

podobné výrobky. Žáci byli aktivní a přemýšleli hlavně o tom, co mají

doma.

• Žáci také zkoumali vlastní oblečení, našli si cedulku a zjišťovali,

z jakého materiálu je.

3. Pochopení činnosti ze strany žáků

• Žáci byli šikovní, hned pochopili, co a kde mají odstřihnout. I při

svazování byli pozorní a všichni věděli, jak postupovat.

• V průběhu někteří potřebovali připomenout postup, ale v celku to zvládli

dobře.

4. Zvládnutí činnosti žáky

• Žákům práci komplikovaly jejich nůžky. Zjistili jsme, že každé nůžky se

na střihání látky nehodí. Přesto žáci práci hned nevzdávali a snažili se

dál. Někteří žáci si nůžky navzájem půjčovali.

• Narazilo se na problém vázání uzlíků. Ukázalo se, že někteří žáci tuto

dovednost neovládají. Naštěstí stačilo uzlík párkrát ukázat a žáci už se

zorientovali.

• Žáci sami přišli na to, že je nutné střihat proužky přibližně stejně dlouhé,

aby se jim lépe pracovalo.

• Co se týče čistoty stříhání, vznikaly na několika trikách zuby. To má

spojitost s nůžkami, které jsme měli k dispozici.

5. Splnění vyučovacího cíle

• Žáci vědí, že látka je nasákavý materiál. Zjistili také, že oblečení se

vyrábí z různých materiálů.

• Zjistili, že ne všechny nůžky mohou střihat látku, a že existují nůžky

speciálně na látku.

80

• Při střihání se naučili, že je nutné mít látku uhlazenou či lehce napnutou.

• Žáci vědí, jak bezpečně manipulovat s nůžkami.

• Všichni žáci jsou vybaveni dětskými nůžkami s kulatou špičkou.

• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.

• Žáci ovládli dovednosti stříhání a vázání uzlů.

• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, svou představivost a kladli důraz na

pečlivost.

• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase.

• Žáci si uvědomují, že recyklují staré triko.

• Žáci mezi sebou spolupracovali a vzájemně si pomáhali. Během hodiny

diskutovali o své práci i o práci ostatních spolužáků.

• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.

• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.

2.4.2.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:

1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

• Místo nůžek na papír by byly vhodné nůžky na látku, ale to není

v možnostech většiny škol. Tato naše nevýhoda nás poměrně zdržela.

2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování

• Celkem 7 bodů = Velmi vhodná aktivita

• Druháci hodinu zvládli a určitě bych tuto aktivitu během dalších let

zopakovala.

81

2.4.2.2 Fotografická dokumentace:

Fotografie č. 7 Střihání trika Fotografie č. 8 Práce s nůžkami

Fotografie č. 9 Vázání uzlů Fotografie č. 10 Vázání dna tašky

82

Fotografie č. 11 Pohled na celou třídu Fotografie č. 12 Hotové výrobky celé třídy

Fotografie č. 13 Taška na rameni Fotografie č. 14 Hotový výrobek

83

2.4.3 Horkovzdušný balón

• Ročník: 3

• Datum ověření: 5.4.2018

• Počet žáků: 14

Vyhodnocení:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

1

Motivace

Nevhodná

Vhodná

1

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

1

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

2

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

1

Tabulka č. 4 Hodnotící tabulka námětu: Horkovzdušný balón

1. Příprava učitele

• Před hodinou bylo potřeba zajistit materiál a vytvořit dostatečný počet

šablon.

2. Motivace

• Žáci se aktivně zapojili do hádání a po uhodnutí vymýšleli různé typy

dopravních prostředků.

84

3. Pochopení činnosti ze strany žáků

• Žáci činnosti pochopili okamžitě a pouze párkrát během hodiny se přišli

ujistit, zda pokračují správně. Činnost pro žáky nebyla náročná na

pochopení.

4. Zvládnutí činnosti žáky

• Žáci měli problém posunout uzlík na kraj provázku, ale vše zdárně nakonec

zvládli. Další prohřešek byla nepřesnost. U některých žáků na sebe díly

balónu neseděly přesně.

5. Splnění vyučovacího cíle

• Žáci vědí, že papír je nasákavý, že se vyrábí papír o různé tvrdosti. Vědí

také, že tenčí papír se střihá snáz než silný. Také zjistili, že papír se dá lehce

roztrhnout. Vědí, že i přírodní provázek je nasákavý. Znají tyčinkové i tekuté

lepidlo a vědí, že každé se hodí pro jiný typ práce. Také znají vlastnosti

lepidla, např. že po zaschnutí není vidět.

• Nůžky slouží ke stříhání papíru, provázku.

• Uvědomují si, že je důležité dodržovat pracovní postup. Vědí, že mají

používat přiměřené množství lepidla, jinak hrozí protrhnutí.

• Kladou důraz na čistotu práce, pracovní plochy a po ušpinění se lepidlem si

umyjí ruce vodou.

• Žáci ovládli činnost stříhání, skládání, lepení, obkreslování šablony a

uzlování provázku. Zapojili představivost.

• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, představivost, kladli důraz na pečlivost

a čistotu práce.

• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase. Zvládají udržovat

pořádek na pracovním místě.

• Vyrábějí z materiálů, které jsou buď recyklovatelné či přírodního charakteru.

• Každý žák si dle své fantazie zvolil barevnou kombinaci papírů.

• Žáci mezi sebou diskutovali o postupu či výsledku a případně si navzájem

pomáhali. Pokud byla potřeba rada, žáci si poradili či se obrátili na učitele.

• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.

• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.

85

2.4.3.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:

1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

• Příště bych zvolila práci ve větší skupině, jelikož žáci měli problém daný

úkol během hodiny stihnout.

2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování

• Celkem 6 bodů = Velmi vhodná aktivita

• Aktivita se osvědčila jako vhodná aktivita. Vhodná by byla práce ve

skupině.

2.4.3.2 Fotografická dokumentace:

Fotografie č. 15 Pohled na práci celé třídy

86

Fotografie č. 16 Střihání a výroba koše Fotografie č. 17 Překládání papíru na půl

Fotografie č. 18 Lepení přeložených částí na sebe

Fotografie č. 19 Výsledná práce třídy

87

2.4.4 Kamenný držáček

• Ročník: 3

• Datum ověření: 22.2.2018

• Počet žáků: 15

Vyhodnocení:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

1

Motivace

Nevhodná

Vhodná

1

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

1

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

2

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

1

Tabulka č. 5 Hodnotící tabulka námětu: Kamenný držáček

1. Příprava učitele

• Náročnější bylo sehnat drátky o různé tloušťce.

• Umotání držáčku zabralo necelých pět minut a stříhání drátků trvalo

podobnou dobu.

88

2. Motivace

• Žáci ocenili, že si mohli na drátky sáhnout, porovnat a sami vymýšleli,

kde můžeme narazit na další – ohradník, kabely, šperky, …

• Jelikož se jedná o velice aktivní třídu, která se ráda zapojuje, povídali

jsme si i o tom, že se vyrábí drátky z různých materiálů – připodobnili

jsme to textilním materiálům.

• Motivace nebyla sama o sobě uchvacující, ale s dobrou třídou se i tak

velmi povedla.

3. Pochopení činnosti ze strany žáků

• Žáci potřebovali namotávání na tužku ukázat vícekrát.

• Zaháknutí drátku za prostředek bylo náročnější na pochopení a někteří

žáci tuto část potřebovali vysvětlit více způsoby (vizuálně i slovně).

4. Zvládnutí činnosti žáky

• Zvolená tvrdost drátku byla pro žáky vhodná a neměli s ohýbáním

problém.

• V technicky náročnější části jsem žákům musela pomoci s utahováním

drátku kolem kamene. Někdy byl na vině nevhodný kámen či jindy

nedostatečná síla v kombinaci s náročnou koordinací pohybů.

• Žáci si sami zkoušeli funkčnost, zda jim jejich držáček udrží papírek.

5. Splnění vyučovacího cíle

• Žáci vědí, že kámen patří do neživé přírody – je přírodním materiálem.

Vědí také, že může mít různé tvary a barvy. Žáci zjistili, že i drátky se

vyrábějí z různých materiálů a podle toho se liší i jejich barevnost. Znají

vlastnosti drátků včetně potřebných nástrojů, které k práci potřebují.

• Žáci si uvědomili, že používají různé druhy tužek, a že podle jejich tvaru

se zvlní/nezvlní drátek.

• Vědí, že je důležité dodržovat pracovní postup.

• Žáci vědí, jaké nebezpečí jim může hrozit při práci s drátkem. Uvědomují

si také, že si po práci mají umýt ruce.

• Zjistili, že tenčí drátky se ohýbají lehčeji.

• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.

89

• Žáci se naučili omotávat drátek kolem tužky a přidrátovat ke kameni.

Zvládli také tvarování drátku.

• Rozvíjeli jemnou i hrubou motoriku, prostorovou představivost, kladli

důraz na pečlivost a stejnoměrnost.

• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase, zvládají

udržovat pořádek na pracovním místě.

• Vyrábějí z materiálů, které jsou buď recyklovatelné či přírodního

charakteru.

• Každý žák si dle své fantazie ozdobil kámen akrylovými barvami.

• Žáci mezi sebou diskutovali o postupu či výsledku a případně si

navzájem pomáhali. Pokud byla potřeba rada, žáci si poradili či se

obrátili na učitele.

• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.

• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.

2.4.4.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:

1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

• Bylo by vhodné upozornit žáky, že hladké, kulaté či oválné kameny se na

tuto práci nehodí.

• Obměnou je možné umotat něco jiného než spirálku (kytičku).

2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování

• Celkem 6 bodů = Velmi vhodná aktivita

• Aktivitu žáci zvládli dobře, ale nezařazovala bych ji do nižších ročníků.

90

2.4.4.2 Fotografická dokumentace:

Fotografie č. 20 Ohýbání drátku Fotografie č. 21 Výsledná spirála

Fotografie č. 22 Smotaná spirála Fotografie č. 23 Zkouška držáčku

91

Fotografie č. 24 Hotový dráček Fotografie č. 25 Malování kamene

Fotografie č. 26 Pohled na pracující třídu Fotografie č. 27 Výsledné práce žáků 1

Fotografie č. 28 Výsledné práce žáků 2 Fotografie č. 29 Výsledné práce žáků 3

92

2.4.5 Zdravá svačina

• Ročník: 1

• Datum ověření: 6.3.2018

• Počet žáků: 11

Vyhodnocení:

Příprava učitele

Náročná

Nenáročná

3

Motivace

Nevhodná

Vhodná

1

Pochopení činnosti ze

strany žáků

Nepochopení

Pochopení

1

Zvládnutí činnosti

žáky

Nezvládnutí

Zvládnutí

1

Splnění vyučovacího

cíle

Nesplnění

Splnění

2

Tabulka č. 6 Hodnotící tabulka námětu: Zdravá svačina

1. Příprava učitele

• Příprava učitele je mnohem náročnější než v předchozích aktivitách. Na

učiteli je, aby vybral potřebnou peněžní sumu, poté nakoupil potřebné

potraviny, zajistil potřebné náčiní a prostor.

93

2. Motivace

• Motivace byla velice účinná. Žáci byli nadšeni z toho, že výsledek své

vlastní práce budou moci sníst.

3. Pochopení činnosti ze strany žáků

• S pochopením toho, co se od nich očekává neměli problém. Již z domova

přišli s nabitými zkušenostmi, jak se připravuje svačina.

4. Zvládnutí činnosti žáky

• Žáci všechny činnosti, které se zde nabízely, ovládali a vše proběhlo

v poklidu.

5. Splnění vyučovacího cíle

• Žáci vědí, že jídlo se může zkazit. Uvědomují si, že obsahuje např.:

vitamíny, cukry, tuky. Znají, že ovoce či zelenina se pěstuje, ale sýr,

salám, šunka, chléb, … se vyrábí.

• Žáci pracovali s dřevěnými i plastovými prkénky, s kovovými noži. Vědí,

že existují různé typy nožů pro odlišné práce. V našem případě žáci také

používali porcelánové talíře.

• Dbali zvýšené opatrnosti při práci s nožem a uvědomovali si rizika, která

s prací s nožem souvisí. Všichni žáci si před manipulací s jídlem myjí

ruce a vědí, že by to měli dělat před každým jídlem.

• Při jakémkoliv úrazu žáci ihned informují učitele.

• Žáci ovládají bezpečné krájení s nožem, mazání másla (pomazánky),

rozbalování i mytí potravin.

• Rozvíjejí zde jemnou i hrubou motoriku, představivost a kladou důraz na

pečlivost provedení.

• Žáci si uvědomují časové dotace, ale neorientují se v čase, zvládají

udržovat pořádek na pracovním místě.

• Uvědomují si, že obalový materiál lze třídit.

• Svoji svačinu si každý ozdobil dle vlastní představy a dostupnosti

materiálu.

• Žáci pracovali kolektivně a každý měl svou důležitou roli. Navzájem si

pomáhali, střídali se v činnosti a komunikovali se spolužáky i s učitelem.

94

• Všichni žáci byli aktivní a dodržovali předem řečená pravidla.

• Na konci hodiny proběhlo slovní hodnocení.

2.4.5.1 Závěr pohledem učitele a vyhodnocení:

1. Změny, návrhy a úpravy navrhnuté učitelem

• Nemám žádné návrhy na změnu této aktivity.

2. Vhodnost pro daný ročník na základně vyhodnocení škály bodování

• Celkem 8 bodů = Velmi vhodná aktivita

• Aktivita je pro žáky velice atraktivní a je vhodná pro jakoukoli třídu.

Téma se dá lehce obměňovat. Jen příprava učitele je náročnější.

2.4.5.2 Fotografická dokumentace

Fotografie č. 30 Stanoviště Pečivo Fotografie č. 31 Stanoviště Zelenina

Fotografie č. 32 Stanoviště Zdobení Fotografie č. 33 Společná ochutnávka

95

Fotografie č. 34 Společná fotografie

96

2.5 Závěr

Věřím, že tato práce poskytne oporu pro učitele na základních školách

v hodinách Praktických činností. Veškeré aktivity budou dobrým odrazovým můstkem

pro budoucí učitele či pro zkušené učitele, kterým dochází nápady na nové náměty.

V této práci jsme sepsali deset výukových námětů, které jsou vhodné pro 1.

stupeň ZŠ a každý z těchto námětů lze použít ve více ročnících. V každém z námětů

jsme se zaměřili na splnění kognitivních, afektivních a psychomotorických cílů. Navrhli

jsme vhodnou motivaci pro každý námět tak, aby pro žáky byla činnost atraktivní a

zajímavá. Čtenáře zde vedeme jednotlivými kroky činnosti ke konečnému výsledku.

Dále v námětech navrhujeme různé obměny, dodatky, rady a postupy, jak s námětem

pracovat. Taktéž zde uvádíme vhodné metody výuky pro dané náměty.

Pět těchto námětů bylo prakticky ozkoušeno v praxi a došlo k vyhodnocení

jejich vhodnosti. Pro vyhodnocení jsme si stanovali hodnotící škálu. Na každém

z těchto námětů jsme vyhodnotili: přípravu učitele (náročnost), motivaci (vhodnost),

pochopení činnosti ze strany žáků, zvládnutí činnosti žáky a splnění vyučovacího cíle.

Všech pět vybraných námětů bylo vyhodnoceno jako ,,velmi vhodná aktivita´´.

Nejlépe nám vyšly aktivity: Horkovzdušný balón (6 bodů) a Kamenný držáček (6

bodů). Obě dvě aktivity byly vyzkoušeny ve třetím ročníku, kde je velmi málo žáků

(maximum bylo 15 žáků).

Nejhůře (přesto jako velmi vhodná aktivita) nám vyšel námět Zdravá svačina (8

bodů). Tato aktivita byla vyzkoušena v prvním ročníku a nejnáročnější na tomto námětu

byla příprava učitele.

Náměty Ozdoba na ubrousky a Taška z trika skončily se sedmi body. Každá

aktivita nasbírala vyšší body v jiné části.

K těmto pěti námětům byly také vytvořeny video-návody, které mají za úkol

pomoci učitelům s praktickým uchopením. Jsou názorné, časově nenáročné a jistě všem

učitelům přípravu před hodinou ulehčí. Tyto video-návody doplňují textovou část

námětů.

V hodinách žáci projevovali zvídavost, řešili problémy (ať sami či se

spolužáky), rozvíjeli svou tvořivost, fantazii i zručnost, pomáhali si navzájem,

osvojovali si technologický postup, učili se propojovat všechny dostupné informace do

vyšších souvislých celků. Tímto žákům rozvíjíme jejich kompetence. Právě nabyté

kompetence ovlivní jejich pozici ve společnosti, ve škole a později i na trhu práce.

Všechny vyzkoušené náměty můžeme doporučit ostatním učitelům, protože jsou

vhodné pro výuku a zároveň jsou opatřené video podporou. Ostatní náměty sice nebyly

vyzkoušené v praxi, ale byly vybrány se stejnou pečlivostí jako ty ozkoušené.

97

V teoretické části bylo hlavním cílem zaměřit se na rozšíření znalostí samotných

učitelů. Vycházíme z poznatků, které ovlivňují praktické uchopení zvolených námětů a

v konečném výsledku učitelskou praxi. Důležité jsou pro nás cíle, k nimž jako učitelé

směřujeme. Zde se zastavujeme u kognitivních, afektivních i psychomotorických cílů.

Probíráme se postupně RVP: kompetencemi, vzdělávacími oblastmi, které se našeho

tématu týkají a očekávanými výstupy. Všechny tyto poznatky jsou základem pro

správné uchopení námětů. Bez znalosti těchto témat se nedá vytvořit stabilní hodina.

Pro praktickou výuku jsou to nepostradatelné znalosti a každý učitel se s nimi musí

seznámit.

Důležité je také, aby se učitel seznámil s osobností žáka a přistupoval k němu

jako k individualitě. Proto se zde seznamujeme s tvořivým člověkem či tvůrčí

osobností. Zároveň musí učitel myslet na vlastní osobnostní rozvoj a rozvíjet profesní

činnost. Proto další důležitou částí výuky, na kterou jsme se zaměřili, je tvořivost. Té

jsme se věnovali podrobněji, jelikož jde o část, která se asi nejlépe dokáže rozvíjet

právě v hodinách Praktických činností. V závislosti na poznatcích o tvořivosti byly

vybírány vhodné náměty. Ovšem uchopení těchto námětů se bude lišit s osobností

učitele i žáků každé třídy.

Částečně byla zmíněna i badatelsky orientovaná výuka, na toto téma by byla

vhodná další diplomová práce. Jde o velice náročnou výuku na přípravu i vedení, proto

jsme v praktické části věnovali této výuce pouze jeden námět. Jistě je ale právě v

badatelsky orientované výuce veliký potenciál.

Diplomová práce obohatila mé poznatky o tvořivosti, seznámila jsem se

s pohledem jak na žáka, tak i na učitele. Samozřejmě, že se všichni soustředíme na žáka

a jeho výuku, ale je dobré svou soustředěnost občas otočit proti nám samým a zjistit,

zda i my máme žákům co nabídnout. Pro mě jako učitele je důležité vědět, jak rozvíjet

tvořivost, jaké metody používat. Díky práci s RVP jsem se více zaměřila na to, jak

správně sestavovat hodiny Pracovních činností, jakým směrem bychom žáky měli vést a

co bychom měli u žáků rozvíjet (kompetence, očekávané výstupy, kognitivní,

psychomotorické i afektivní cíle, …). Pro mě byla užitečná i kapitola ohledně

badatelsky orientované výuky, díky které bych se do budoucna tímto tématem chtěla

více zabývat.

98

Literatura

[1] LOKŠOVÁ, Irena a Jozef LOKŠA. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve

škole. Praha: Portál, 1999. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-205-X.

[2] PETROVÁ, Alexandra. Tvořivost v teorii a praxi: (učební texty). Praha: Vodnář,

1999. ISBN 80-86226-05-0.

[3] NOVOTNÝ, Jan a Jarmila HONZÍKOVÁ. Technické vzdělávání a rozvoj technické

tvořivosti. V Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2014. ISBN 978-80-7414-716-

6.

[4] ZELINA, Miron a Milota ZELINOVÁ. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava:

Slovenské pedagogické nakladatel'stvo, 1990. ISBN 80-08-00442-8.

[5] KÖNIGOVÁ, Marie. Tvořivost = kreativita. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická

fakulta, 1998. ISBN 80-85899-52-3.

[6] ŽÁK, Petr. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. Business books

(Computer Press). ISBN 80-251-0457-5.

[7] HONZÍKOVÁ, Jarmila a Margaréta SOJKOVÁ. Tvůrčí technické dovednosti.

Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2014. ISBN 978-80-261-0412-4.

[8] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické základy teorie tvorby. Praha: Academia, 1985.

[9] DACEY, John S., Kathleen LENNON a Lisa B. FIORE. Kreativita: [souhra

biologických, psychologických a sociálních faktorů]. Vyd. 1. čes. Praha: Grada, 2000.

Psyché (Grada). ISBN 80-7169-903-9.

[10] BEAN, Reynold. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. Rádci pro rodiče

a vychovatele. ISBN 80-7178-035-9.

[11] HONZÍKOVÁ, Jarmila. Nonverbální tvořivost v technické výchově. Plzeň:

Západočeská univerzita v Plzni, 2008. ISBN 978-80-7043-714-8.

[12] FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi

vyučování. Praha: Portál, 1997. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-120-7.

[13] HONZÍKOVÁ, Jarmila. Materiály pro pracovní činnosti na 1. stupni ZŠ. V Plzni:

Západočeská univerzita, 2006. ISBN 80-7043-453-8.

[14] HONZÍKOVÁ, Jarmila a Ján BAJTOŠ. Diadaktika pracovní výchovy na 1. stupni

ZŠ. V Plzni: Západočeská univerzita, 2004. ISBN 80-7043-255-1.

99

[15] NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. ISBN 80-

200-1283-3.

[16] SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: člověk v zrcadle vědomí a

jednání. 2., opr. vyd. Brno: Barrister & Principal). ISBN 80-86598-65-9.

[17] KOŽUCHOVÁ, Mária, Igor KOŽUCH a Zoltán POMŠÁR. Fenomén techniky vo

výchove a vzdelávaní v základnej škole. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997.

ISBN 80-223-1135-9.

[18] ĎURIČ, Ladislav. Úvod do pedagogickej psychológie: vysokoškolská učebnica. 2.

vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981.

[19] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1981. Knižnice psychologické literatury.

[20] HVOZDÍK, Ján. Základy školskej psychológie. Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 1986.

[21] ZELINA, Miron a Eva JAŠŠOVÁ. Tvorivosť - piata dimenzia. Bratislava: Smena,

1984. Križovatky.

[22] MUSIL, Miroslav. Cesty k nadaniu. Bratislava: Smena, 1985. Pionierska knižnica.

[23] MUSIL, Miroslav. Talenty cez palubu? Bratislava: Smena, 1989. Križovatky.

[24] ERAZÍM, Pavel. Jak se rodí nápady: Vybrané kapitoly z psychologie tvořivého

myšlení. Praha: Dům techniky ČSVTS, 1989. Studijní texty (Dům techniky ČSVTS,

Praha). ISBN 80-02-99360-8.

[25] HLAVSA, Jaroslav. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. 1. vyd. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství, 1986.

[26] PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika: [věda o edukačních procesech]. Praha:

Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

[27] ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-

7178-463-X.

[28] MACEK, Petr. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky

dospívajících. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-348-X.

[29] JŮVA, Vladimír. Úvod do pedagogiky. 4. dopl. vyd. Brno: Paido, 1999. Edice

pedagogické literatury. ISBN 80-85931-78-8.

[30] BADEGRUBER, Bernd. Otevřené učení ve 28 krocích. 2. vyd. Praha: Portál, 1997.

ISBN 80-7178-137-1.

100

[31] JANKOVCOVÁ, Marie, Jiří KOUDELA a Jiří PRŮCHA. Aktivizující metody v

pedagogické praxi středních škol. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989.

Pedagogická teorie a praxe. ISBN 80-04-23209-4.

[32] BORÁK, Miroslav. Moderné metódy výchovy vedúcich. 1. vyd. Bratislava: Obzor,

1970.

[33] SILBERMAN, Melvin L. a Karen LAWSON. 101 metod pro aktivní výcvik a

vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997.

Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-124-X.

[34] BINDER, Róbert. Úvod do pedagogiky tvorivosti v technických odborných

predmetov. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981.

[35] PIETRASIŃSKI, Zbigniew. Psychologie správného myšlení. 2. vyd. Praha: Orbis,

1965. Malá moderní encyklopedie (Orbis).

[36] Gottfried, A. E.: Academic intrinsic motivation in young elementary school

children. Journal of Educational Psychology, 82, 525-538, 1990.

[37] Kennett, K. F.: Creativity: Educational necessity for modern society. Eucation,

1984.

[38] Marks, T.: Creativity inside out. From theory to practice. Creativity Research

Journal, 1989.

[39] Amabile, T. M.: The social psychology of creativity. New York, Springer – Verlag.

[40] Shalley, C. E.: Effects of coaction, expected evaluation, and goal setting on

creativity and productivity. Academy of Management Journal, 1995.

[41] Shalley, C. E.: Creativity and Self-Determination in Personality. Creativity

Research Journal, 1995.

[42] Richards, R. L., Kinnley, D. K., Benet, M., Merzel, P. C.: Assessing everyday

creativity: Characteristics of the lifetime creativity scales and validation with three large

samples. Journal of Personality and Psychology, 1988.

[43] DECI, Edward L. a Richard M. RYAN. Intrinsic motivation and self-determination

in human behavior. New York: Plenum, c1985. ISBN 0306420228.

[44] BALADA, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou

upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Dotisk 1. vyd. V Praze:

Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN isbn 80-87000-02-1.

[45] PERIČ, Tomáš. Sportovní příprava dětí. Nové, aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2012.

Děti a sport. ISBN 978-80-247-4218-2.

101

[46] Suchomel, A. (2006). Tělesně nezdatné děti školního věku (motorické hodnocení,

hlavní činitelé výskytu, kondiční programy. (1. vyd.). Liberec, Česko: Technická

Univerzita v Liberci. ISBN 80-7372-140-6.

[47] HAVLÍČKOVÁ, Ladislava. Biologie dítěte: rané fáze lidské ontogenéze. Praha:

Karolinum, 1998. ISBN 80-7184644-9.

[48] KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-x.

[49] ŠTURMA, Jaroslav. Didaktika pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 1993.

ISBN 80-7041-228-3.

[50] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT,

2013. 142 s. [cit. 2017-21-10]

[51] HORÁK, František, 1992. Kapitoly z obecné didaktiky: projektování a realizace

výuky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 153 s. ISBN 80-706-7167-X.

[52] Badatele: Badatelsky orientované vyučování [online]. Praha: TEREZA -

vzdělávací centrum, 2012 [cit. 2018-02-08]. Dostupné z: http://badatele.cz

102

Seznam tabulek a fotografií

Tabulka č. 1 Názorná hodnotící tabulka, str. 71

Tabulka č. 2 Hodnotící tabulka námětu: Ozdoba na ubrousky, str. 73

Tabulka č. 3 Hodnotící tabulka námětu: Taška z trika, str. 78

Tabulka č. 4 Hodnotící tabulka námětu: Horkovzdušný balón, str. 83

Tabulka č. 5 Hodnotící tabulka námětu: Kamenný držáček, str. 87

Tabulka č. 6 Hodnotící tabulka námětu: Zdravá svačina, str. 92

Fotografie č. 1 Motivace – prostírání , str. 76

Fotografie č. 2 Namotávání na vidličku, str. 76

Fotografie č. 3 Rozstřihávání bambulky, str. 76

Fotografie č. 4. Namotávání na vidličku, str. 76

Fotografie č. 5 Hotový výrobek, str. 77

Fotografie č. 6 Společná fotografie, str. 77

Fotografie č. 7 Střihání trika, str. 81

Fotografie č. 8 Práce s nůžkami, str. 81

Fotografie č. 9 Vázání uzlů, str. 81

Fotografie č. 10 Vázání dna tašky, str. 81

Fotografie č. 11 Pohled na celou třídu, str. 82

Fotografie č. 12 Hotové výrobky celé třídy, str. 82

Fotografie č. 13 Taška na rameni, str. 82

Fotografie č. 14 Hotový výrobek, str. 82

Fotografie č. 15 Pohled na práci celé třídy, str. 85

Fotografie č. 16 Střihání a výroba koše, str. 86

Fotografie č. 17 Překládání papíru na půl, str. 86

Fotografie č. 18 Lepení přeložených částí na sebe, str. 86

103

Fotografie č. 19 Výsledná práce třídy, str. 86

Fotografie č. 20 Ohýbání drátku, str. 90

Fotografie č. 21 Výsledná spirála, str. 90

Fotografie č. 22 Smotaná spirála, str. 90

Fotografie č. 23 Zkouška držáčku, str. 90

Fotografie č. 24 Hotový dráček, str. 91

Fotografie č. 25 Malování kamene, str. 91

Fotografie č. 26 Pohled na pracující třídu, str. 91

Fotografie č. 27 Výsledné práce žáků 1, str. 91

Fotografie č. 28 Výsledné práce žáků 2, str. 91

Fotografie č. 29 Výsledné práce žáků 3, str. 91

Fotografie č. 30 Stanoviště Pečivo, str. 94

Fotografie č. 31 Stanoviště Zelenina, str. 94

Fotografie č. 32 Stanoviště Zdobení, str. 94

Fotografie č. 33 Společná ochutnávka, str. 94

Fotografie č. 34 Společná fotografie, str. 95