1

TEAMORGANISERING

&

TEAMLEDELSE

KOMPENDIUM:

DET TEORETISKE GRUNDLAG

Juli 2016 Normann Pedersen

2

Indholdsfortegnelse:

1. Indledning. 4

1.1. Teamledelse og teamorganisering generelt. 4

1.2. Teamorganisering i Vejen Kommune. 5

2. Hvad er teams? 6

2.1. Definition på teams. 6

2.2. Typer af teams. 7

2.3. Er der forskel på grupper og teams? 10

2.4. Ægte teams – reelle teams. 10

3. Ledelse af teams. 12

3.1. Ledelsesdimensioner. 12

3.2. Ledelse af reelle teams - den simple model. 20

3.3. Ledelse af teams - den oprindelige funktionelle model. 23

3.4. Ledelse af teams - den udbyggede funktionelle model. 24

4. Teamprocesser og teammodeller. 26

4.1. IPO-modellen. 26

4.2. IMOI-modellen. 27

5. Emergerende tilstande i teams. 30

5.1. Teamdiversitet - teamforskellighed. 30

5.2. Team kognition - team mentale modeller og transaktiv hukommelse. 39

5.3. Team empowerment. 42

5.4. Teamkonflikt. 46

5.5. Teaminnovation. 52

5.6. Teamlæring. 53

5.7. Teamtraining. 53

5.8. Teambuilding. 54

5.9. Teamcoaching. 54

5.10. Teamsammenhæng/-sammenhængskraft - ” team cohesion”. 55

5.11. Teammotivation. 57

5.12. Teamkreativitet og teaminnovation. 58

5.13. Teamidentification/teamidentitet. 62

5.14. Teampotens – ”team potency”. 63

5.15. Teameffektivitet – ”team efficacy” 64

5.16. Teamlevedygtighed - ”team viability”. 66

3

5.17. Teamsikkerhed – ”team psychological safety”. 67

6. Udvikling af teams. 67

6.1. Modeller for teamtilpasning og teamudvikling. 67

6.2. Kozlowski et al´s model for teamtilpasning og teamudvikling. 83

6.3. Teamopbygning og teamfaser. 85

6.4. Model for udvikling af tilpassende teams (adaptive teams). 88

6.5. En integreret model for lederadfærd i adaptive teams. 91

6.6. Teamudviklingsaktiviteter. 96

7. Teamresultater. 99

7.1. Teameffektivitet og teamperformance. 99

8. Perspektivering. 101

Referencer 104

Bilag 112

4

1. Indledning.

”Team er arbejdsformernes Ferrarier. De er højtydende,

men kræver megen vedligeholdelse og mange slags indsatser”

Edward Lawler, 1994, citeret i Storck et al, 2012

Organisationer vender sig i stigende grad mod organisering i teams for at imødegå den stigende

kompleksitet i omgivelserne, som medarbejderne opererer i (Salas et. al., 2005).

Sådan begynder næsten ethvert forskningsmæssigt bidrag, der beskæftiger sig med teams, teamorga-

nisering og ledelse af teams. I dette indledende afsnit foretages en kort uddybning af dette, ligesom

teamorganisering relateres til Vejen Kommunes organisatoriske opbygning.

1.1. Teamledelse og teamorganisering generelt.

Salas et. al. (2008) uddyber den indledende bemærkning med følgende opremsning af, hvorfor

organisationer etablerer og anvender teams:

Teams er blevet det strategiske valg, når organisationer konfronteres med komplekse og

vanskelige opgaver

Teams anvendes når:

o Fejl fører til alvorlige konsekvenser

o Kompleksiteten i opgaven overstiger individets formåen

o Omgivelserne, hvori opgaven udføres, er vanskelig at definere, flertydig og stressfyldt

o Der er behov for mange og hurtige beslutninger

o Andres liv afhænger af den kollektive indsigt hos de individuelle medlemmer af

organisationen

Harvey et. al. (1998) giver et uddybende billede af, hvorfor teamorganisering også kan være attrak-

tiv for organisationer:

Som et svar på den stigende globale konkurrence

Teams kan maksimere den organisatoriske innovation, idet medarbejderne med teamorga-

niseringen får øget autonomi, stigende deltagelse og ejerskab til beslutninger

Teams får optimal udnyttelse af de menneskelige ressourcer, idet teams giver adgang til

medlemmernes viden og færdigheder

Teams forøger den organisatoriske læring, idet teams sætter medlemmerne i stand til at

eksperimentere og skabe strategier, der passer bedst på arbejdsopgaverne

Teamsamarbejde forbindes med større opgavevariation og øget ansvarlighed for det enkelte

teammedlem, hvilket resulterer i øget jobtilfredshed, motivation, opbakning og ejerskab

Med andre ord: Når kompleksiteten på arbejdspladsen fortsætter med at vokse, så bliver organi-

sationerne i stigende grad afhængige af teams.

Den gode nyhed i denne forbindelse er, at forskningen omkring teamorganisering og -ledelse har

levet op til kravene fra organisationer om videnskabelig grundfæstet rådgivning og vejledning.

Forskningen i teamperformance har produceret store mængder af viden om, hvordan man danner,

leder, strukturerer, måler og fremmer teamperformance og teamresultater (Salas et. al., 2008).

Formålet med dette kompendium i teamorganisering og teamledelse er at løfte flige af sløret for,

hvordan teamorganisering bedst tilrettelægges og udføres for at opnå de bedste teamresultater og

opnå en høj grad af teameffektivitet, og ikke mindst hvilke krav dette stiller til ledelse af teams.

5

1.2. Teamorganisering i Vejen Kommune.

Ved kommunesammenlægningen pr. 1. januar 2007 blev organiseringen af Vejen Kommunes admi-

nistrative struktur tilrettelagt ud fra et ønske om værdibaseret ledelse og samarbejde som det over-

ordnede ledelsesprincip.

Ud fra et samtidigt ønske om etablering af en decentral og tilpasningsdygtig organisation som den

grundlæggende præmis blev den administrative organisationsstruktur opbygget således:

En smal direktion med 3 direktører

En flad organisationsstruktur med kun 3 ledelsesniveauer: Direktørniveau, afdelingschef-

niveau og institutionslederniveau

En afledt organisering af afdelingerne i teams, således at faglige koordinatorer, teamledere og

gruppeledere o. lign. kan indgå i opbygningen af den enkelte afdeling eller institution.

Ved opstarten af Vejen Kommune blev der oprettet 15 afdelinger med en intern organisering i teams.

Ved den seneste organisationsændring pr. 1. juni 2011 er antallet af afdelinger reduceret til 9. Ved

organisationsændringen blev det besluttet, at der i teamorganiseringen i den enkelte afdeling kunne

etableres en funktion som chefkonsulent.

Det blev samtidig besluttet, at der skulle foretages en vurdering af funktions- og rollefordelingen

mellem de forskellige ledelseslag i teamorganiseringen, ligesom der skulle foretages en nøjere be-

skrivelse af rollerne og funktionerne som chefkonsulenter, teamledere og fagkoordinatorer (team-

koordinatorer).

Nærværende kompendium har til formål at udgøre det teoretiske fundament og grundlag for denne

vurdering og beskrivelse af teamorganiseringen i Vejen Kommune.

6

2. Hvad er teams?

Nedenstående oversigt giver et indledende og broget billede af, hvad team er for en størrelse.

Former for Katzenbach & Cohen & Baley Sundstrom, De Yukl (2006)

teams Smith (1993) (1997) Meuse & Futtrel

(1990)

Teams, der an- Arbejdsgrupper Rådgivnings- og Funktionelle teams

befaler noget involverings-

teams

Teams, der gør/ Parallelle teams Produktions- Tværfunktionelle

udfører noget og serviceteams teams

Teams, der kø- Projektteams Projekt- og ud- Selvstyrende teams

rer noget viklingsteams

Lederteams Handlings- og Topledelsesteams

forhandlings-

teams

Virtuelle teams

Katzenbach et. al.(1993) bemærker, at ordet ”team” bruges så løst, at dette lægger hindringer for læring

og udførelse af opgaven med ledelse af teams. Såfremt ledere skal sættes i stand til at træffe bedre

beslutninger om, hvornår og hvordan man fremmer udbredelsen og brugen af teams, så er det vigtigt

at skabe øget præcision om, hvad et team er og hvad team ikke er. Dette er netop formålet med

nærværende afsnit, der vil fremlægge en definition på, hvad teams er, en typologisering af teams samt

uddybning af, hvad udtrykket virkelige eller reelle teams (”real teams”) indebærer.

2.1. Definition på teams.

Katzenbach et. al. fremlagde i 1993 i deres grundlæggende artikel: ”The Discipline of Teams” en

definition på begrebet team: ”Et team er et lille antal mennesker med komplementære færdigheder,

der er forbundet af et fælles formål, et sæt af performancemål og en tilgang for, hvordan de holder

sig gensidigt forpligtede” (min oversættelse) (2005, p.165).

Som det var tilfældet for typologiseringen og fremlæggelsen af forskellige former for teams oven-

for, har dette givet afsæt i mange forskellige former for definitioner på teams. Dog afspejler de fleste

definitioner en række fællestræk (Yukl, 2006):

Der er tale om en lille opgavegruppe

Gruppen har et fælles formål

Gruppens medlemmer er afhængige af hinanden og har komplementære færdigheder.

I de seneste års forskning i ledelse og organisering af teams har følgende definition af teams vundet

udbredt anvendelse (Kozlowski & Bell, 2003):

Teams består af 2 eller flere individer, der:

Eksisterer for at udføre organisatorisk relevante opgaver

Deler et eller flere fælles mål

Interager socialt

7

Udfører sammenhængende opgaver (arbejdsprocesser, mål, resultater)

Etablerer og fastholder teamets grænser

Er funderet i en organisatorisk kontekst, der:

Sætter grænser for teamets virke

Begrænser teamets udfoldelser

Påvirker teamets samarbejde med andre enheder i organisationen

Dette syn på teams tager afsæt i et organisatorisk systemperspektiv, hvor teams betragtes som fun-

deret i et åbent, men dog begrænsende system, der består af mange organisatoriske niveauer. Dette

større system sætter top-down begrænsninger på teamets funktionsmåde. Samtidig er teamets reak-

tioner komplekse bottum-up fænomener, der vokser frem over tid og grundlægges af individers vi-

den, følelser og adfærd samt samspillet mellem individerne i teamsammenhængen (Koslowski &

Bell, 2003).

2.2. Typer af teams.

Som det er fremgået tidligere findes der mange forskellige slags teams. Indledningsvis kan der

fremdrages en række dimensioner, som grupper og teams kan rangeres i forhold til. Disse dimen-

sioner er følgende:

Dimensioner til kategorisering af teams (Greenberg, 2005):

Formål og mission: I dette perspektiv spænder teams fra arbejdsgrupper, der udfører lø-

bende arbejdsopgaver i organisationen, til udviklingsteams, der har til opgave at forbedre

organisationens indsatser (rettet mod mål eller effektivitet)

Tidsmæssige virke: I denne sammenhæng kan teams være ad-hoc/midlertidige, idet disse

beskæftiger sig med specifikke opgaver og opløses, når disse er fuldførte, eller permanente,

således at disse virker så længe organisationen består

Graden af autonomi: Graden af forskellige teams´ autonomi bedømmes normalt ud fra 2 fak-

torer: Dels graden af medlemmernes ansvarlighed for udførelsen af opgaven, og dels graden

af teammedlemmernes ansvar i forhold til arbejdets resultater. I lav-autonomi enden af

skalaen ligger normalt arbejdsgrupper, hvor lederen træffer beslutninger på gruppemed-

lemmernes vegne. I høj-autonomi enden af skalaen placeres selvstyrende eller selvledede

teams, der selv tilrettelægger arbejdet og træffer egne beslutninger på teamets vegne. I mid-

ten af skalaen ligger de såkaldte semi-autonome teams - eller selvforvaltende teams, hvor

teamet inden for udstukne mål og rammer selvstændigt løser deres opgaver.

Sammenhængen til autoritetsstrukturen: Knyttet op på organisationens autoritetsstruktur kan

der sonderes mellem intakte teams, der arbejder sammen altid omkring det samme produkt

eller service, og tværfunktionelle teams, der er sammensat af personer med forskellige

kompetencer og specialer.

Den ”fysiske/geografiske” dimension: Alle ovennævnte teams er fysiske teams, i den for-

stand at teammedlemmerne mødes fysisk for at udføre arbejdsopgaverne. Dog har teknolo-

gien og internettet muliggjort, at det nu er muligt for teams at eksistere, uden at medlemmer-

ne mødes fysisk. Disse teams, der mødes på tværs af geografi, tid og organisatoriske græn-

ser, og som i udstrakt grad kommunikerer sammen via de elektroniske medier betegnes vir-

tuelle teams.

En anden udbredt typologisering af teams fremgår af den følgende figur 2.1.

8

Figur 2.1: Kontinuum fra individuel opgaveløsning til højpræstations team.

Kilde: Kossler et. al., 2001, Center for Creative Leadership.

Kossler et. al.`s model tager udgangspunkt i, at en organisation kan bringe 5 kategorier af enheder i

spil, når der skal udføres arbejde i organisationen. Valget af enhed tager afsæt i dels i hvilken grad

opgaven er præget af komplexitet og almindelighed i målsætningen, og dels af graden af afhængig-

hed og samarbejde. Skaleret fra det laveste niveau på hver af de to dimensioner til det højeste niveau

kan der udskilles følgende fem organisatoriske enheder:

Individet: Visse typer af opgaver kan og skal udføres af en enkelt person

Arbejdsgruppen: Denne type arbejdsgruppe består af grupper af mennesker, der arbejder

sammen og i det væsentligst udfører samme arbejdsopgave, men medlemmerne er ikke af-

hængige af hinanden i form af information og færdigheder for at kunne udføre jobbet.

Samarbejdende arbejdsgruppe: I denne type af arbejdsgruppe er medlemmerne afhængige

af hinanden med hensyn til information for at kunne udføre opgaven, idet hver af personerne i

gruppen udfører et arbejdsgang i en kompleks proces, som leder til det færdige produkt. Vel-

fungerende samarbejdende arbejdsgrupper minder om teams, men adskiller sig herfra, da det

enkelte medlem er ansvarlig for egen opgave og belønnes for egne præstationer.

Team: Et team er en lille gruppe af indbyrdes afhængige individer, der kollektivt har eksper-

tise, viden og færdighederne til at fuldføre den stillede opgave. Teamets medlemmer har såle-

des klare roller og ansvar, har fælles vision og formål, ligesom de har et kollektivt ansvar for

at fuldføre opgaven og for nå teamets mål

9

Højpræstationsteam: Et højpræstationsteam udøver en usædvanlig høj grad af synergi

blandt teamets medlemmer og overstiger de præstationsforventninger, der er rettet mod den

enkelte bidragyder. Det enkelte teammedlem udviser et ekstraordinært ejerskab og engage-

ment i forhold til de øvrige teammedlemmers personlige udvikling, vækst og succes.

En næsten tilsvarende typlogisering er opstillet i en dansk udgivelse om teamledelse. I denne opstil-

ling er dog set bort fra individet, som selvstændig udfører af en opgave. ”Teamledelse med den rette

tvist” opererer med følgende skala og kategorisering - vurderet dels ud fra teamet præstation eller

effektivitet, og dels ud fra teamkvaliteten (dvs. graden af vellykket opnåelse af de forskellige ele-

menter i et godt teamsamarbejde) (Nielsen et. al., 2008):

Arbejdsgruppen: Medlemmerne deler information og hjælper hinanden med at træffe

beslutninger, men er ikke fælles ansvarlig for opgaven (lever op til regnestykket: 2+2 = 4)

Pseudoteamet: Er forsøgt etableret som team, men har ikke - eller ikke opnået - de fornødne

teammæssige kvaliteter (leverer regnestykket: 2+2 = 3)

Potentielle team: Teamet har forsøgt at organisere arbejdet, så der er fælles mål og med-

arbejderne arbejder sammen om opgaven (lever op til regnestykket: 2+2 = 4)

Det reelle team: Består af et lille antal medarbejdere, der har overlappende færdigheder.

Medlemmerne er engagerede om et fælles mål, som de holder hinanden ansvarlig for,

ligesom de deler en fælles tilgang til arbejdet (lever op til regnestykket: 2+2 = 5)

Ekstraordinære team eller højtpræsterende team: Har samme karakteristika som reelle

teams, men derudover er medlemmerne engagerede i hinandens personlige og faglige ud-

vikling og succes, hvorved teamet bliver rollemodel for øvrige nævnte teams ovenfor (lever

op til regnestykket: 2+2 = 5)

Ud over ovennævnte generelle klassifikationer af teams findes der også i ledelses- og organisations-

litteraturen særlige former for teams (Kozlowski & Bell, 2003).

En speciel form for team er betegnelsen ”besætning” - illusteret ved flybesætninger, militære kamp-

enheder og kirugiske operationsteams. Disse teams adskiller sig fra andre teams ved at de - modsat

konventionelle teams - ikke gennemløber den sædvanlige teammæssige udviklingsproces.

En anden speciel form for team er topledelsesteams (top management teams - TMT). Topledelses-

teams adskiller sig fra de generelle teams begrundet først og fremmest ved teamets placering i det

organisatoriske hierarki. Blandt andet derfor har forskningen i topledelsesteams foregået relativt

uafhængigt fra den øvrige forskning i teamledelse og teamorganisering, hvilket kan give anledning til

bekymring (Kozlowski & Bell, 2003).

Den fremlagte typologisering af teams ovenfor antyder to problemstillinger i forskningen omkring

teams, teamorganisering og teamledelse, der kræver en nærmere afklaring og uddybning:

Er der forskel på grupper og teams? Dette uddybes nærmere i de følgende afsnit 2.3.

Gennemgår grupper og teams automatisk et udviklingsforløb i løbet af deres livstid? Eller

forudsætter et teamudviklingsforløb en særlig ledelsesmæssig bevidsthed og indsats? Dette

søges besvaret i afsnit 4.

10

2.3. Er der forskel på grupper og teams?

Som den ovenfor foretagne gennemgang af typer af teams antyder, er der forskelle i opfattelsen af

arbejdsgrupper og teams forstået således, at ”team” er andet og mere end en ”gruppe” (Guzzo et. al.,

1996). Dette har også spillet en rolle i forskningen omkring teams og teamledelse. Blandt andet med

afsæt i ovenstående to definitioner på teams sondres der i store dele (den amerikanske) af forsknin-

gen i teams ikke mellem grupper og teams.

Derimod antyder ovenstående danske bidrag, at der i den danske forskning i teams og teamledelse

opereres med en eksplicit sondring og betydende forskel mellem gruppe og team. Dette søges ud-

dybet nedenfor.

Blickfeld et. al. (2004) sondrer i deres bog om coaching eksplicit mellem gruppe og team. Gruppe

betegnes som en samling af mennesker, der har hver deres delansvar for det samlede mål og som

indbyrdes koordinerer de individuelle indsatser.

Til forskel herfra betegnes team som et mindre antal mennesker - med komplementære kompeten-

cer – der er forpligtet overfor et fælles mål, som deltagerne har et fælles ansvar for opfyldelsen af.

Der kan således – ifølge denne udlægning – først blive tale om et team, når der foreligger en ind-

byrdes afhængighed af de individuelle kompetencer og for indfrielsen af de fælles mål.

Nedenstående oversigt viser de betydende forskelle mellem gruppe og team:

GRUPPE TEAM

Individuelle mål har Fælles mål har forrang

forrang

Individuelt ansvar Fælles ansvar

Den enkeltes succes er Den enkeltes succes er

uafhængig af gruppe- afhængig af de enkelte

medlemmernes indsats teamdeltageres indsats

Blickfeld et. al. (2004) tilføjer, at et teams indsats - ud at varetage den over den løbende koordine-

ring af arbejdsopgaverne - også omfatter et fælles ansvar for en optimal opfyldelse af teamets opga-

ver. Dette betyder, at teamet - ud over at koordinere deres indsats - også har til opgave at overveje

teamets strategi, således at teamets indsats har et mere overordnet og strategisk sigte.

Sondringen mellem gruppe og team vil blive anvendt eksplicit i dette kompendium, således at begre-

bet team vil blive belyst i det følgende. Beskrivelsen af de fremtrædende træk ved ”teams” fører di-

rekte frem til fastlæggelse af de fremtrædende træk og karakteristika ved reelle teams.

2.4. Ægte teams – reelle teams.

Når udtrykket reelle eller ægte teams i denne sammenhæng er interessant, er det med baggrund i, at

disse så at sige leverer varen: Der præsteres resultater på en effektiv måde med grundlag i udviklede

samarbejdsrelationer.

Wageman et al. (2005, p 377) peger på, at reelle teams har følgende karakteristika:

Reelle teams har klare grænser, der skiller medlemmer af teamet fra ikke-medlemmer

11

Teamets medlemmer er afhængige af hinanden i forhold til det fælles formål/mål og frem-

bringer potentielt målbare resultater

Medlemmerne af reelle teams bærer et fælles ansvar i forhold til opnåelse af resultater

(Vind sammen – eller tab sammen!)

Endelig har reelle teams i det mindste en moderat stabilitet i forhold til medlemskab af tea-

met, således at medlemmerne får tid og mulighed for at lære, hvordan man arbejder godt

sammen

Etableringen og fastholdelsen af ægte teams og reelle teams er således væsentlig i forhold til teamets

gennemførelse og udførelse af arbejdsopgaver – der produceres til stadighed resultater på en effektiv

måde.

Dog er det væsentligt, at teams ikke blot magter at producere løbende, gode driftsresultater, men

også at de er i stand til at indgå i både tilpasning i forhold til den eksterne udvikling i omgivelserne

samt i udviklingsforløb, der bidrager til at skabe øget kvalitet og/eller forbedret effektivitet.

Sidstnævnte er tilfældet for det reelle team`s storebror – eller storesøster – det højtpræsterende team,

der også i teamforskningen er blevet betegnet det adaptive team. Dette fænomen behandles

indgående i afsnit 4.2. og afsnit 4.3.

12

3. Ledelse af teams.

Ovenfor er beskrevet og behandlet en række væsentlige dimensioner for teamdannelse og forskelli-

ge typer af teams. Teamet udgør rammen for teamledelse og er genstanden for udøvelse af ledelse.

I de følgende beskrives en række dimensioner i relation til teamledelse, ligesom der fremlægges dels

elementer i ledelsesprocessen og dels indholdet i ledelsesfunktioner og lederadfærd i teamledelse.

Der tages afsæt i Erik Johnsens definitioner af ledelse og af lederadfærd, hvor ledelse er at opnå

resultater sammen med eller gennem andre, og lederadfærd betegnes som et løbende målsættende,

problemløsende og kommunikerende samspil med de relevante andre.

3.1. Ledelsesdimensioner.

Som tidligere nævnt udføres meget arbejde i organisationer som teamsamarbejde (”teamwork”), dvs.

mennesker arbejder sammen for at opnå noget, der ligger ud over den enkelte persons kapabilitet.

Resultater er dermed ikke blot en funktion af teammedlemmernes talenter og de til rådighed stående

ressourcer for teamet, men også en funktion af den proces, som medlemmerne indgår i for at

fuldføre opgaven. Processer spiller dermed en fremtrædende rolle for opnåelse af teamresultater

(Marks et. al., 2001).

Teamprocesser kan defineres som medlemmernes gensidigt afhængige handlinger, der omdanner

inputs til resultater gennem kognitive, kommunikerende og adfærdsmæssige aktiviteter rettet mod at

organisere arbejdsprocesserne, så der opnås kollektive mål.

Der sondres hermed mellem teamprocesser (”teamwork”), der beskriver interaktionen mellem tea-

mets medlemmer – dvs. hvordan teammedlemmerne arbejder sammen for at udføre deres opgaver og

omhandler forhold som rollefordeling, tidsmæssige fastlæggelse af aktiviteter, koordination og hånd-

tering af de interpersonelle faktorer, og arbejdsprocesser (”taskwork”), der beskriver de funktioner,

som teammed-lemmerne må udføre for at fuldføre teamets opgave - dvs. medlemmernes interaktio-

ner med opgaver, værktøjer, maskiner og systemer (Mathieu et. al., 2008). Arbejdsprocesserne ud-

trykker dermed, hvad teams gør, medens teamprocesser og teamsamarbejde beskriver, hvordan

medlemmerne gør dette med hinanden (Marks et. al., 2001).

I tilknytning teamprocesserne og teamsamarbejdet opererer Marks et. al. (2001) også med begrebet

emergerende stadier – eller fremvoksende tilstande, der er en konstruktion, der karakteriserer

teamets egenskaber som typisk dynamiske af natur og varierende som en funktion af teamets kon-

tekst, input, processer og resultater. Emergerende stadier beskriver teamets kognitive, motivations-

mæssige og følelsesmæssige stadier, der anses for at være forskellig fra naturen af medlemmernes

interaktioner.

Emergerende stadier repræsenterer dermed ikke interaktioner i teamet eller teamhandlinger, der fø-

rer til resultater, men de emergerende stadier er snarere produkter af teamets erfaringer (inkl. team-

processer) og bliver dermed nye input til efterfølgende teamprocesser og resultatopnåelse. Pointen er,

at emergerende stadier ikke i sig selv er processer, idet de emergerende stadier ikke beskriver na-

turen i medlemmernes interaktioner (Marks et. al., 2001).

Med baggrund i de fremlagte definitioner og sondringer fremlægger Marks et. al. (2001) herefter en

kategorisering af teamfaserne samt de teamprocesser og ledelsesprocesser, der knytter sig til hver af

faserne. Indholdet i dette fremlægges i det følgende afsnit 3.1.1.

13

3.1.1. Faser i teamprocessen.

I den ”Gentagende fasemodel for teamprocesser”, som Marks et. al. kalder deres model, fremhæves

ideen om, at teamprocesserne er multidimensionale, og at teams bruger forskellige processer side-

løbende og over forskellige produktionsbegivenheder for at kunne udføre de forskellige opgaver ef-

fektivt.

Teamprocesserne opdeles i tre kategorier (Marks et. al., 2001):

Forberedelsesprocesser (”transition phase processes”): Forberedelsesfasen er de tidspunk-

ter, hvor teamet fokuserer primært på evaluering og/eller på planlægningsaktiviteter til frem-

me af teammål eller teamresultater.

Handlingsprocesser (”action phase processes”): Handlingsfasen er de perioder, hvor

teamet udfører aktiviteter, der fører direkte til målopfyldelse.

Interpersonelle processer: Interpersonelle processer repræsenterer de processer, som teams

anvender til at lede de interpersonelle relationer. Det særlige ved de interpersonelle proces-

ser er, at de forekommer både i forberedelsesfasen og i handlingsfasen, samt at disse proces-

ser lægger grundstenen for effektiviteten i de to andre processer.

I nedenstående oversigt er indholdet i ledelsesprocesserne i hver af de tre hovedkategorier gengivet.

Faser i teamprocessen Ledelsesprocesser:

Forberedelsesprocesser Analyse af missionen

Specificere målet

Formulering af strategien samt planlægning

Handlingsprocesser Monitorere fremdriften mod teamets mål

Monitorere systemer

Monitorere teamet og opbakning

Koordination

Interpersonelle processer Konfliktledelse

Motivation og opbygning af tillid

Håndtering af følelser

Kilde: Marks et. al. (2001). (Tabel p. 363 og figur p. 364)

LePine et. al. (2008) har i en metaanalyse af teamprocesser (”teamwork processes”) testet Mark et.

al.`s typologisering af teamprocesser i henholdsvis forberedelses-, handlings- og interpersonelle pro-

cesser.

I denne sammenhæng diskuterede LePine og kollegerne den mulige hierarkiske struktur for de

nævnte teamprocesser, forstået således at deres hensigt er at belyse en model med tre hierarkiske

niveauer, hvor de nævnte typer af ledelsesprocesser i tabellen ovenfor (kolonne 2) indordner sig i tre

overordnede niveauer (kolonne 1), der så samlet er udtryk for en måling af teamprocesser.

Resultatet af analysen var følgende (LePine et. al., 2008):

Der var empirisk støtte til strukturen i den multidimensionelle teori og model for

teamprocesser, således at teamprocesserne – forberedelse, handling og interpersonelle

14

processer – reflekterer tre bredere begreber, der igen afspejler den overordnede kvalitet i

teamprocesserne –jf. konkretiseringen i følgende tre hierarkiske niveauer:

Figur 3.1.: Model for teamprocesser.

Kilde: LePine et. al. (2008): A Meta-analysis of Teamvork Processes, Personnel Psychiology.

Endvidere blev der i metaanalysen fremlagt følgende hovedresultater (LePine et. al., 2008):

Resultaterne af metaanalysen indikerede samtidig, at teamprocesserne har positive relationer

og sammenhæng til henholdsvis team performance og teammedlemmernes tilfredshed

Teamprocesserne er samtidig positivt og stærkt relateret til teamsammenhæng (”cohesion”)

og teampotens (”potency) – som to væsentlige fremvoksende tilstande i teams (”emergent

states”) (- jf. uddybende om de nævnte emergerende tilstande i afsnit 5.10: Teamsammen-

hæng og afsnit 5.14: Teampotens)

Endelig påvirkede gensidig opgaveafhængighed og teamstørrelse sammenhængen mellem

teamprocesser og teamtilfredshed, idet disse to faktorer optræder som moderatorer i de

nævnte sammenhænge, forstået således:

Sammenhængen mellem teamprocesser og teamperformance tenderer mod at være

stærkere i team, der har høj gensidig afhængighed i opgaveløsningen og i større teams

Dog har gensidig afhængighed og teamstørrelse tilsyneladende ingen betydende effekt

i forbindelserne mellem teamprocesser og teamtilfredshed

3.1.1.1. Model til forbedring af teamprocesser.

I forlængelse af ovenstående kategorisering af teamwork og teamprocesser i forberedelses-, hand-

ings- og interpersonelle processer er der i relation til håndtering af disse processer blevet rejst

spørgsmålet: Hvad behøver organisationsledere og teammedlemmer at vide for at kunne udføre

effektivt teamwork? Og måske mere vigtigt: Hvordan udvikler vi og opretholder effektive team-

processer? (Salas et al, 2015). Dette involverer problemstillingen vedrørende procesforbedringer, der

15

omhandler læringsprocesser i teamet, herunder opfølgning på udførte arbejdsmetoder og –mål og

udviklingen af alternative ar-bejdsstrategier (Wiedow et al, 2011).

Wiedow et al (2011) peger på, dels at hidtidig forskning har tenderet mod at fokusere på forbedringer

i teamprocesser som en generel endimensional struktur, og dels at der indtil nu ikke er gjort nogen

systematisk forskningsindsats for empirisk at undersøge dimensionerne i procesforbedring. Der pe-

ges på en tosidet – og en i forskningen teoretisk accepteret – kategorisering af teamforbedrings-

processer i henholdsvis teamreflektion og teamtilpasning (”teamadaption”) (Wiedow et al, 2011).

Resultatet af Wiedow et al`s (2011) undersøgelse skaffede evidens for validiteten i den todimensio-

nale struktur i procesforbedringer og empririsk belæg for den teoretiske antagelse af teamprocesfor-

bedreinger som bestående af teamreflektion og teamtilpasning (Wiedow et al, 2011).

Dog pegede Wiedow et al (2011) også på fremlagte teoretiske opfattelser af procesforbedringer i

teams som bestående af multiple dimensioner. Denne problemstilling har Salas et al (2015) taget fat

på at belyse. På baggrund af litteraturstudier, herunder en rækker metanalyser, af teamwork, peges

der på, at teamwork og teamprocesser kan kategoriseres – og dimensionaliseres – ud fra ni kritiske

betragtninger. De ni kategorier – af forskerne begtegnet som de ni ”C”er – fremlægges dels ud fra

deres forekomst i den teoretiske teamlitteratur, og dels den empiriske evidens for, at dimensionerne

har indvirkning på teamresultater (Salas et al, 2015). De ni dimensioner relateret til forståelse og

forbedring af teamwork og teamprocesser mremgår af nedenstående model gengivet i figur 3.1.1.

Figur 3.1.1.: Model for forståelse og forbedring af teamprocesser.

Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically

based practical guide, Human Resource Management

16

Modellen består henholdsvis af seks dimensioner, der omhandler emergerende/fremvoksende til-

stande og teamprocesser, og af tre influerende eller påvirkende betingelser. De fremvoksende eller

emergernede tilstande er de resulterende dynamiske egenskaber i teamet (- jf. nærmere herom i afsnit

4.2. og de uddybende eksempler i afsnit 5.2.), medens processerne defineres som de gensidigt afhæn-

gige aktiviteter, der muliggør gennemførelsen af teamarbejde i forfølgelsen af teamets mål. Disse

dimensioner er således de primære holdninger, adfærd og viden, der foregår i selve teamet og om-

handler kerneaspekterne i teamwork. De influerende faktorer er faktorer, der påvirker de nævnte

kerneprocesser og fremvoksende tilstande, og dermed faktorer, der former måden og graden hvorpå

teams engagerer sig i teamwork (Salas et al, 2015). Indholdet i dimensionerne er gengivet i figur

3.1.2.

Figur 3.1.2.: Indholdet i teamprocesserne.

Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically

based practical guide, Human Resource Management (Min oversættelse).

Salas et al`s (2015) model og relationern mellem dimensionerne bygger på følgende antagelser:

Dimensionerne eller procesfaktorerne skal ikke betragtes i isolation fra hinanden, men

snarere opfattes som holistiske, dvs. dimensioner og faktorer, der interagerer med hinanden i

skabelsen af effektive teamwork praktikker

Dimensionerne skal ikke opfattes som hierarkiske, men organisationer skal vise opmærksom-

hed til hver af disse faktorer og beslutte - på baggrund af organisationens unikke teamsitua-

tion – hvilke, der har størst betydning i forhold til de given teamomgivelser

Der fremlægges et indledende forslag til dimesionering samt et tilhørende forslag til praktiske

implikationer - et organisernde sæt af betragtninger, som individer, teams og organisationer

kan benytte til at udvikle og bevare effektivt teamwork

17

Formålet med Salas et al`s forskning var ikke blot at forstå indholdet og dimensionerne i teanwork

og teamprocesser, men også - på et videnskabeligt grundlag - at komme med validierede anbefa-

linger af, hvordan ledere og teammedlemmerne kan forbedre og udvikle teamprocesserne og dermed

teamwork. På baggrund af en række empiriske undersøgelser fremlægges en række anbefalinger til

procesforbedringer i forholdt til hver af de nævnte dimensioner i den opstillede model, hvilket

fremgår af den følgende figur 3.1.3.

Figur 3.1.3.: Oversigt over tiltag til forbedring af teamprocesser.

Kilde: Salas et al (2015): Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically

based practical guide, Human Resource Management (Min oversættelse).

Salas et al (2015) fremhæver, at det fremlagte og præsenterede begrebsapparat er udformet konkret

med henblik på at tjene som et middel til at oversætte den videnskabelige del af teamwork til noget

præcist og anvendeligt for de personer, der er involveret i udviklingen og ledelsen af teams, ligesom

begrebsapparatet kan tjent til at være et middel til ay skabe forbindelse til og vejlede fremtidig forsk-

ning omkring teamwork og de relaterede dimensioner.

Forskningen har demonstreret, at de fremlagte dimensioner og faktorer i begrebsapparatet har vigtige

implikationer for teamwoek og resulatet af teamperformance, således begrebsapparatet omfatter

netop de ni faktorer, som forskningen har peget på er væsentlige. I tillæg hertil fremlægges adskillige

forslag til vejledning omkring, hvorledes hver af de nævnte dimensioner kan håndteres med henblik

på at fremme teamwork og performanceresultaterne i forlængelse heraf (-jf. figur 3.1.3.) (Salas et al,

2015).

Ud fra en praktikers synsvinkel kan begrebsapparatet og de fremlagte anbefalinger tjene som et

evidensbaseret redskab for organisationsledere til diagnostisering og udvikling af teams (Salas et al,

2015).

18

3.1.2. Adfærd relateret til teamprocesser.

Rosseau et al, (2006) har opstillet en uddybende systematik for adfærd relateret til teamprocesser

(teamwork), idet de finder at ovennævnte opdeling i henholdsvis en udførelsesfase og en

handlingsfase er udtryk for en oversimplifisering (p. 546).

Deres systematisering tager i stedet afsæt i Wittenbaum et. al.´s (2004) efterhånden klassiske funk-

tionelle tilgang til teamadfærd. Wittenbaum et. al. finder, at der to grundlæggende funktioner, der

altid skal varetages i grupper og teams:

Udførelsesfunktioner- ”performance”: Handler om, at teamet skal opnå og realisere sine

arbejdsrelaterede mål

Vedligeholdelsesfunktioner – ”maintenance”: Handler om, at teamet skal holde sammen

på sine medlemmer

Med afsæt i denne typologisering opstiller Rousseau et. al. (2006) en klassificering af adfærd i

teamprocesser i to hovedtyper: Regulering af teamopgaver/teamperformance samt ledelse af team-

vedligeholdelse.

Med afsæt i handlingsreguleringsteori (”action regulation theory”) fortages en yderligere opdeling af

teamopgaverne i forhold til de 4 faser, der samlet er i forhold til udførelse af opgaver: Forberedelse,

udførelse, evaluering og tilpasning – jf. den følgende tabel. Funktionerne i forhold til

opgaveudførelser er i tabellen omsat til teamadfærd forbundet med udførelse af de 4 funktioner.

Adfærd i teamprocesser:

Regulering af

teamopgaver

Regulering af

teamopgaver

Ledelse af

vedligeholdelsesprocesser Forberedelse af

arbejdsudførelse

Analyse af

teammissionen

Specifikation af mål

Planlægning

Opgaverelateret

samarbejdsadfærd

Koordination

Samarbejde

Informationsudveksling

Psykologisk støtte

Opfølgningsadfærd

Monitorering af

opgaveudførelse

Monitorering af

systemer

Teamtilpasningsadfærd

Opbakningsadfærd

Intrateam coaching

Samarbejdende

problemløsning

Innovation af

teampraksis

Integreret

konfliktmanagement

Kilde: Rousseau et. al. (2006): Teamwork Behaviors, (Figur 1, p. 547)

Kan alle teamopgaver gennemføres via 5 generelle teamprocesser?

Dette spørgsmål stiller Salas et al (2005) sig i artiklen: ”Is there a ”Big Five” in Teamwork?”. Dog

startes der op med det grundlæggende spørgsmål om, hvad der sikrer et team succes. Hertil er deres

klare svar: Teamprocesser.

Med baggrund i et litteraturstudie af de seneste 20 års forskning i teams finder de frem til at team-

processerne kan opstilles i følgende fem kategorier: Teamledelse, gensidig opfølgning på perfor-

19

Fem generelle teamprocesser og koordineringsmekanismer i teams:

Generelle teamprocesser Koordineringsmekanismer Teamledelse:

Evnen til at lede og koordinere

teammedlemmernes aktiviteter

Fastlægge opgaver og vurdere

performance

Udvikle teamviden, -færdigheder

og –evner samt motivere teammed-

lemmer

Planlægge og organisere samt

skabe en positiv atmosfære

Gensidig opfølgning: Evnen til at udvikle fælles

forstå-else af teamomgivelserne

Anvende hensigtsmæssige

opgave-strategier for nøjagtigt at

kunne monitorere

teammedlemmernes

performance

Støttende adfærd: Evne til at anticipere

teammedlem-mernes behov via

nøjagtig viden om deres

ansvarsområder

Evne til at omfordele arbejdsop-

gaver i perioder med

spidsbelast-ninger

Tilpasning: Evne til at tilpasse strategierne

baseret på opsamlet information

om omgivelserne ved brug af

støttende adfærd og re-

allokering af ressourcerne

Ændre handlingsplaner som

følge af ændrede – interne eller

eksterne - betingelser

Teamorientering: Tilbøjeligheden til at tage

andres adfærd i betragtning i

teaminterak-tionerne

Troen på vigtigheden af

teammål i forhold til

individuelle mål

Fælles mentale modeller: En organiseret vidensstruktur

om forbindelserne mellem

teamets opgaver og hvordan

teammedlemmerne vil inter-

agere omkring opgaveløsningen

Kvalitativ intern kommuni-

kation: Udvekslingen af information

mellem en sender og en

modtager – uanset medie:

Senderen forbereder et

budskab

Modtageren modtager

budskabet, fortolker det

og anerkender dets

indhold

Senderen følger op for at

sikre at det tilsigtede

budskab er modtaget

Gensidig tillid: Fælles opfattelse af at teammed-

lemmerne vil udføre deres roller

og beskytte teamkammeraternes

interesser

Kilde: Salas et al (2005): Is there a ”Big Five” in teamwork?, Small Group Research, pp. 560-561.

mance, støttende adfærd, tilpasning og teamorientering (Salas et al, 2005). Uanset hvilken teamop-

gave, der er tale om, vil disse fem teamproceskomponenter være nødvendige for at kunne fuldføre

20

opgaven, dog således at teamprocesserne kan manifestere sig forskelligt i forhold til den givne

teamopgave.

I samme åndedrag tilføjes det, at følgende understøttende og koordinerende mekanismer er nødven-

dige for at frembringe værdien af de fem teamprocesser: Fælles mentale modeller, gensidig tillid og

kvalificeret intern kommunikation.

Det nærmere indhold i de fem teamprocesser samt i de koordinerende mekanismer er nærmere

gengivet i ovenstående tabel (Salas et al, 2005).

3.1.3. Ledelsesstrukturer.

Oversigten over ledelsesprocesserne ovenfor peger frem mod kernen i behovet for teamledelse, idet

teamledelse kan betragtes som værende orienteret mod opfyldelsen af teamets behov - og med det

yderste formål at bidrage til opfyldelsen af teamets resultatmål. Dette betyder at enhver - indenfor

eller udenfor teamet - der påtager sig ansvaret for at tilfredsstille teamets behov, kan siges at påtage

sig en teamledelsesrolle.

Dette synspunkt er hovedbetragtningen i den funktionelle ledelsesteori, der udgør grundlaget for

teamledelse (Morgeson et. al., 2010). Mere præcist udtrykt fremhæver den funktionelle ledelsesteori

at ledelsesrollen er (McGrath, citeret i Morgeson et. al., 2010, p 8.):

to do, or get done, whatever is not adequately handled for group needs.”

Som citatet antyder, findes der et betydeligt antal individer, som er kapable til at opfylde eller bidra-

ge til at opfylde et teams behov, hvilket har givet anledning til at anbefale, at rette opmærksomhe-

den på teamledelse snarere end mod den enkelte teamleder. I forlængelse heraf kan teamledelse

fastlægges som den proces, der fører til opfyldelsen af teamets behov med henblik på fremme af

teamets resultatopnåelse.

Der foreligger adskillige potentielle kilder til teamledelse, som afspejler, hvem der forsøger at op-

fylde teamets behov. Disse kilder til teamledelse kan kategoriseres dels ud fra den strukturelle ledel-

sesdimension: Ledelsesplaceringen, og dels ud fra formaliseringen af ledelse i organisationen (Mor-

geson et. al., 2010):

Ledelsesplacering: Indikerer om lederen er medlem af teamet, og således er engageret i dele

af teamets arbejdsprocesser (intern), eller om lederen ikke er medlem af teamet, og derfor er

udenfor teamets løbende aktiviteter (ekstern)

Formalisering af ledelse: Afspejler om ansvaret for teamets performance er formaliseret i

organisationen (formel), eller om der ikke er nogen direkte ansvarlig for teamets ledelse og

resultatopnåelse (uformel)

Med baggrund i denne kategorisering kan der udarbejdes følgende oversigt over typer af teamledere

eller kilder til ledelse af teams (Morgeson et. al., 2010):

21

Ledelsesplacering Formel ledelse Uformel ledelse

Intern Teamleder

Projektleder

Delt ledelse (distribueret/

shared leadership)

Emergerende (fremvoksende)

Ekstern Sponsor

Coach

Teamrådgiver

Mentor

Champion

Udførende koordinator

Kilde: Morgeson et. al. (2010). (Tabel p. 9)

Morgeson et. al. (2010) antyder, at denne identifikation af kilder til teamledelse fremhæver flere u-

nikke aspekter og udfordringer for studiet af ledelse i teams: (1) Nogle af de anførte ledertyper har

opnået meget lidt opmærksomhed i forskningen – for eksempel den uformelle eksterne ledelse af

teams, (2) Den traditionelle forskning tenderer mod at se teamledelse i perspektivet af den enkelte

leder, og tager ikke den mulighed i betragtning, at teamledelse sideløbende kan komme fra multiple

kilder, og (3) Det er tænkelig, at der i ethvert team er multiple kilder til teamledelse, og at disse kil-

der er dynamiske og skifter over tid.

Dette fremhæver betydningen af at have en bred tilgang til teamledelse, og vigtigheden af at frem-

lægge forklaringer på, hvordan disse kilder interagerer og udvikler sig - og dette afhængig af de ud-

fordringer, som teamet står overfor, og de specifikke behov, som teamet har (Morgeson et. al., 2010).

3.1.4. Teamledelse – indledende betragtninger.

Uanset hvor mange og hvilke kilder, der er til teamledelse, må de aktiviteter, der ligger i effektiv

teamledelse koncentrere sig om at frembringe retningen for kollektiv handling, og på at hjælpe tea-

met til at nå og opretholde et minimumsniveau for procestab, dvs. bestræbelser på at afværge de

situationer, hvor teammedlemmerne ikke på bedste vis får kombineret deres individuelle kapabili-

teter mod den fælles retning (Zaccaro et. al., 2009).

Zaccaro et. al. (2009) pointerer behovet for at fremhæve en sondring mellem to perspektiver på

teamledelse og teamdynamikker:

Det ene perspektiv lægger vægt på betydningen af individet, der besidder lederrollen i

teamet, og som har hovedansvaret for at skabe betingelserne for teamets resultater. Dette

perspektiv er blevet betegnet som den ledercentriske tilgang til teamledelse, og betegnes som

den traditionelle tilgang

Et nyere perspektiv lægger vægt på principperne i kollektiv ledelse, hvor ansvaret for ret-

ningen og ledelsen af de kollektive bestræbelser deles af eller fordeles mellem teamets med-

lemmer. Disse former for teamledelse er blevet betegnet som delt ledelse (”shared leader-

ship”), selvstyrende teams, eller fordelt ledelse (”distributed leadership”).

I forlængelse heraf opstilles en integreret model for teamledelse og teamresultater. Modellen hviler

på to grundlæggende antagelser: For det første at virkningen af effektiv teamledelse består i at skabe

forbundethed, integration og sammenhæng mellem teammedlemmerne, og for det andet at virknin-

gen af teamledelse på teamudførelse og -resultater først og fremmest sker gennem påvirkning af dy-

namikkerne i teamsamarbejdet. Modellen rummer følgende lederfunktioner og samarbejdsdynamik-

ker:

22

Teamledelsesfunktioner Teamsamarbejdsdynamikker

1. Sætte retning

- Scanning af omgivelserne

- Sensemaking

- Planlægning

- Sensegiving

1. Teammålsætningsprocesser

- Forberedelse: Mission, mål og strategi

- Handling: Monitorering, opbakning og koor-

dination

- Interpersonelt: Konfliktledelse, motivation,

håndtering af følelser

2. Ledelse af teamoperationer

- Støtte teamet og udvikle teamroller

- Facilitere kommunikation, normer, roller

- Monitorere teamhandlinger og feedback

- Fremskaffe ressourcer samt kommunikation til

og med omgivelserne

2. Team emergerende tilstande

- Kognitivt: Fælles mentale modeller

- Motivations-/adfærdsmæssigt: Sammenhæng,

tillid og kollektiv selvbevidsthed

- Følelsesmæssigt

3. Udvikling af teamledelseskapacitet

- Udvikling af medlemmernes lederekspertise

- Coaching vedr. retning, planlægning og in-

formationsbehandling

3. Teamudvikling

- Udvikling af kollektiv identitet

- Udvikling af normer og færdigheder

- Vækst i selvledelse og lederekspertise

Kilde: Zaccaro et. al., 2009, p 96.

3.1.5. Samspillet mellem teamprocesser og teamledelse.

Som en opsamling på ovenstående, kan det sammenfattende siges, at der er flere træk, der definerer

de typiske organisatoriske teams (Zaccaro et. al., 2002):

Effektiv resultatopnåelse stammer fra koordinerede og synkroniserede handlinger udført af

mange individer, der deler ansvaret for teamets resultater

Teams i organisationer - og særligt de teams, der fungerer på de højere organisatoriske ni-

veauer - udfører ofte deres opgaver i komplekse og dynamiske omgivelser

I de fleste organisatoriske teams - selv i teams, der betragtes som overvejende selvstyrende -

har bestemte personer ledelsesroller, der er forbundet med ansvaret for teamets opnåelse af

resultater

Dette betyder, at succesfuld organisatorisk teamperformance - sammenhængende - afhænger af ef-

fektive teams og af teamledelsesprocesser. Ledelsesprocesserne tjener som en af de mest grundlæg-

gende determinanter for teamresultater, og måske særligt i organisationer, hvor lederne formelt er

placeret i centrum for organisationens dynamiske systemer.

Dette peger frem mod, at der kan udledes tre grundlæggende forbindelser mellem henholdsvis team-

ledelse og teamprocesser (Zaccaro et. al., 2002):

1) Hvordan influerer teamledelse på teamprocesser?

Selv om teamledelse og ledelsesprocesserne måske har den største direkte effekt på teamper-

formance og teamresultater, kan den største virkning for teamledelse ligge i at skabe mere ef-

ektive interaktioner mellem medlemmerne af et team ved at facilitere de forskellige teampro-

cesser. Der peges på at dette kan ske genne følgende fire teamprocesser: Kognitive, motiva-

tionsmæssige, følelsesmæssige og koordinationsprocesser. Dette er uddybet i afsnit 3.1.5., der

handler om den oprindelige funktionelle model for teamledelse.

2) Hvordan influerer teamledelse på teamresultater?

Det funktionelle perspektiv på ledelse fremhæver den direkte forbindelse mellem teamle-

delse og teamresultater. Dette er behandlet i afsnit 3.1.6., hvor indholdet i den udbyggede

funktionelle model er gengivet.

23

3) Hvordan influerer teamprocesser på teamledelse?

Teamprocesser kan også have kraftig indflydelse på udøvelsen af teamledelse. Dette ses der

nærmere på i både afsnit 4.2., hvor der ses på en teammodel indeholdende emergerende til-

stande og feedbackmekanismer, og i afsnit 5.2. og 5.3., hvor begrebet adaptive teams be-

handles.

3.2. Ledelse af reelle teams - den simple model.

I afsnit 2.3. blev fremlagt de væsentlige karakteristika ved reelle teams. I forlængelse heraf præsen-

teres i det følgende de væsentlige forudsætninger for, at et reelt team kan fungere, og i forbindelse

hermed også de ledelsesmæssige tiltag, der skal til, for at disse forudsætninger kan blive til virkelig-

hed. På grund af modellens overskuelighed har jeg valg at karakterisere denne ledelsesmodel som

den simple model. Modellen er vist grafisk i den følgende figur 3.1.

Modellen er en model for opnåelse af teamresultater. Til forskel fra mange andre modeller om le-

delse bygger modellen ikke på specifikke kausale faktorer eller sammenhænge mellem de enkelte

elementer, ligesom modellen ikke rummer faktorer, der påvirker størrelsen eller retningen af input-

output relationer (- jf. nærmere herom i afsnit 5). Teams betragtes i stedet som semiautonome socia-

le systemer, der udvikler sig over tid på deres egenartede måde (emergens), og dette i samspil med

deres organisatoriske kontekst, så de udvikler sig frem mod at blive enheder, der præsterer resul-

tater. Dog kan der være variationer mellem de forskellige teams med hensyn til resultatopnåelsen.

På denne baggrund identificerer modellen 5 betingelser, som - når de er til stede - forøger sandsyn-

ligheden for - men ikke udstikker nogen garanti for - at teamet præsterer godt eller optimalt (Wage-

man et. al., 2005) og (Markette, 2010). Modellens betingelser kan beskrives og uddybes således:

Medlemmerne, der har ansvaret for udførelsen af arbejdet, danner et reelt team, som det er

beskrevet ovenfor i afsnit 2.3. Det reelle team er fundamentet for teamledelse, og det er

teamlederens ansvar at opbygge det reelle team.

Teamet har en udfordrende retning eller vision: Teamets retning er specifikationen af dets

overordnede formål. En god retning eller vision for teamet er udfordrende, klar og konse-

kvent, således at dette fylder teamet med energi og engagement samt orienter den gensidigt

afhængige adfærd i teamet. Den udfordrende retning eller vision er grundlaget for teamets

virksomhed (hvorfor), og det er teamlederens ansvar at opbygge retning og vision.

Teamet har en muliggørende struktur: Det er væsentligt, at teamet er ”sat rigtigt op”, hvil-

ket følgende tre strukturelle træk bidrager til: Design af teamets arbejdsopgave(r), sammen-

sætning af teamet, samt spilleregler og normer - og dermed kultur - for adfærden i teamet, der

skaber de fælles forventninger til teamadfærden. Den muliggørende struktur er teamets måde

at fungere på (hvad), og det er teamlederens ansvar at opbygge den muliggørende struktur.

24

Figur 3.1: Karakteristika og ledelsesmæssige opgaver i forhold til reelle teams.

Kilde: Ruth Wageman et. al. (2005): Team Diagnostic Survey, (p. 380).

Understøttende organisatorisk kontekst: Ud over de materielle ressourcer, der aktuelt er

behov for, for at kunne udføre opgaven, er der tre træk ved den organisatoriske kontekst, der

specielt har betydning for teamets performance: (1) Belønningssystemet skal bidrage med

positive konsekvenser for excellente teamresultater, (2) Organisationens støttesystemer skal -

i relation til arbejdsopgaverne - stille de ressourcer til rådighed for teamet, som teamets egen

viden, færdigheder og erfaringer ikke rækker til, (3) Organisationens informationssystemer

skal stille de nødvendige oplysninger til rådighed for teamet, så teamet er i stand til at opfinde

og udvælge strategier, der er tilpasset teamets opgaver og situation. Den understøttende kon-

tekst er de omgivelser, som teamet udvikler sig i (hvordan), og det er teamlederens ansvar at

medvirke til opbygning af dette.

Tilgængelig ekspertcoaching: Coachingaktiviteterne relaterer sig konkret til de tre pro-

ceskriterier, der er opstillet i forhold til teamets resultatopnåelse (- jf. nedenfor):

Resultater: Hjælpe teammedlemmerne med dels at minimere motivations- og ko-

ordinationsproblemer, og dels med at opbygge opbakning til gruppen og opgaven

De sociale processer i teamet: Hjælpe teammedlemmerne med dels at undgå afhæn-

gighed af utilstrækkelige vanerutiner, og dels udvikle innovative måder at udføre ar-

bejdet på, som matcher opgavekravene

Lærings- og færdighedsprocesser: Hjælpe teammedlemmerne med dels at undgå

vægtning af utilstrækkelige individuelle ideer og bidrag, og dels at medlemmerne

deler deres ekspertiser med henblik på teamets opbygning af et palet af færdigheder

25

Som nævnt opererer realteam-modellen med tre former for resultatopnåelse (”effectiveness”)

(Wageman et. al., 2005):

Teamets produktionsresultater: Tre indikatorer giver tilsammen et billede af teamets

resultatopnåelse, nemlig (1) Niveauet for medlemmernes samlede indsats i forhold til

opgaven, (2) Kvaliteten af teamets strategier for udførelse af arbejdsopgaven, og (3)

Graden af teammedlemmernes fulde brug af medlemmernes samlede kompetencer og

færdigheder

Teamets sociale processer: To indikatorer måler kvaliteten af de interpersonelle

processer: (1) Kvaliteten i teamets interaktioner, og (2) Tilfredsheden med team-

relationerne

Lærings- og tilfredshedsprocesser: Tre indikatorer, der måler medlemmernes følel-

sesmæssige reaktioner i forhold til teamet og dets opgaver: (1) Niveauet for den in-

terne arbejdsmotivation, (2) Tilfredsheden med udviklings- og vækstmulighederne i

teamet, og (3) Den overordnede, generelle tilfredshed med teamet.

26

3.3. Ledelse af teams – den oprindelige funktionelle model.

Som tidligere omtalt behandler den funktionelle tilgang til ledelse i store træk lederens relationer til

teamet, hvilket fastslås i følgende udsagn (citeret i Zaccaro et. al., 2001, p 454 – min oversættelse):

Hvis en leder leder - uanset hvilke midler der tages i anvendelse - for at sikre at alle funktioner,

der er kritiske i forhold til både opnåelse af opgaven og opretholdelse af teamet,

varetages fyldestgørende, så har lederen gjort sit job godt.

I dette ledelsesperspektiv defineres ledelse som social problemløsning, hvor lederne er ansvarlige for

(Zaccaro et. al., 2001): (1) at diagnostisere ethvert problem, som potentielt kunne besværliggøre

teamets arbejde og forhindre opnåelse af de organisatoriske mål, (2) at frembringe og planlægge de

nødvendige løsninger, og (3) implementere løsningerne i typisk komplekse sociale sammenhænge.

Specielt i forhold til teamledelse betyder dette, at funktionel ledelse ikke er defineret ved et specifikt

sæt af adfærdsregler, der kan bringes i anvendelse, men snarere ved generelle svarmuligheder, der

foreskrives og anbefales, og som varierer i forhold til situationen. Med andre ord: Fokus skifter fra,

hvad lederne burde gøre til, hvad der er nødvendigt at gøre for at opnå effektiv performance. Team-

ledelse opfattes dermed som problemløsende aktiviteter, der er rettet mod generering af løsninger,

der styrker teamets opnåelse af de fastsatte mål (Zaccaro et. al., 2001).

Det funktionelle perspektiv på teamledelse foreslår dernæst en kerne af grundlæggende funktions-

krav til teamledelse, som er kædet sammen med effektiv generering, udvælgelse og implementering

af problemløsninger.

De overordnede funktioner i teamledelse er følgende dimensioner for lederadfærd (Zaccaro et. al.,

2001, p 456):

Informationssøgning og strukturering Frembringe information

Organisere og evaluere information

Feedback og kontrol

Brug af information til problemløsning Identificering af behov og krav

Planlægning og koordination

Kommunikation af information

Ledelse af personelle ressourcer Opnåelse og allokering af personelle ressourcer

Udvikling af personelle ressourcer

Motivering af personelle ressourcer

Udnyttelse og monitorering af personelle

ressourcer

Ledelse af materielle ressourcer Opnåelse og allokering af materielle ressourcer

Vedligeholdelse af materielle ressourcer

Udnyttelse og monitorering af materielle

ressourcer

Kilde: Zaccaro et. al. (2001). (Tabel p. 456)

Den funktionelle model for teamledelse foreskriver, at ovennævnte lederadfærdsfunktioner påvirker

og ændrer teamprocesserne, hvorefter teamprocesserne bidrager til opnåelse af teamresultater. Dette

er vist i den følgende figur.

27

Figur 3.2: En model for lederadfærdsfunktioner, der fører til teamresultater.

Kilde: Zaccaro et. al., 2001, (- jf. deres figur p 458).

3.4. Ledelse af teams - den udbyggede funktionelle model. Som det fremgår af ovenstående simple model for funktionel ledelse af teams, tenderer den funktio-

nelle ledelsesteori mod at have betydelig fokus på teambehovene – eller funktionerne – og har rettet

mindre opmærksomhed mod de specifikke måder, som ledelse kan opfylde disse behov på (Morge-

son et. al., 2010).

Faser i teamprocessen: Ledelsesfunktioner:

Forberedelsesprocesser Sammensætte teamet

Definere missionen

Etablere forventninger og mål

Strukturere og planlægge

Træne og udvikle teamet

Skabe mening (”sensemaking”)

Fremskaffe feedback

Handlingsprocesser Monitorere teamet

Afklare teamgrænser

Udfordre teamet

Udføre teamets opgaver

Problemløsning

Fremskaffe ressourcer

Opmuntre til teamselvledelse

Understøtte teamets sociale klima

Interpersonelle processer Konfliktledelse

Motivation og opbygning af tillid

Håndtering af følelser

Kilde: Morgeson et. al. (2010). (Tabel p. 456) kombineret med Marks et. al. (2001)

28

I den udbyggede funktionelle model fokuserer Morgeson et. al. (2010) på de grundlæggende ledel-

sesfunktioner, der er nødvendige for at opfylde teambehovene og teamets resultatopnåelse. Den ud-

byggede model for teamledelse tager afsæt i Marks et. al.´s (2001) sondring mellem forberedelses-

fase og handlingsfase. I Morgesons model indgår ikke de interpersonelle processer. Indholdet i

ledelsesfunktionerne i den udbyggede funktionelle model for teamledelse fremgår af det følgende

skema. For fuldstændighedens skyld er de interpersonelle ledelsesfunktioner fra min side indbygget i

modellen.

29

4. Teamprocesser og teammodeller.

I de forskellige modeller for teamprocesser og teamledelse, der er behandlet ovenfor, bygges der i

overvejende grad på en forståelse af disse processer, som en årsags-virkningssammenhæng, hvor

input via processerne bearbejdes og forvandles til et output. Det klareste eksempel er den oprin-

delige funktionelle teamledelsesmodel, der er gengivet i figur 3. I denne model er ledelsesproces-

serne årsag til udførelse af en række ledelsesfunktioner, der igen fører til opnåelse af teamresultater.

Det er derfor valgt i dette afsnit at se nærmere på disse modeller og - ikke mindst - på udviklingen

fra den simple model (IPO-modellen) til mere avancerede modeller (IMOI-modellen).

4.1. IPO-modellen.

Input-proces-outcome modellen blev lanceret af McGrath i 1964 som en begrebsramme til studiet af

teamresultater (”team effectiveness”) - jf. den følgende figur 4.1. (Mathieu et. al., 2008).

Inputs beskriver de forudgående faktorer, der fremmer eller begrænser teammedlemmernes

interaktioner:

- Karakteristika ved de individuelle teammedlemmer: Kompetence, personlighed

- Teamniveau faktorer: Opgavestrukturen, den eksterne leders indflydelse

- Karakteristika ved organisationen og omgivelserne: Organisationens opbygning,

kompleksiteten i omgivelserne

Processerne er vigtige, idet disse beskriver, hvordan inputs til teamet forvandles til resultater.

Outcomes er resultaterne og effekten af teamets virksomhed. Disse resultater kan vurderes fra flere

interessentvinkler: Bredt betragtet kan der være tale om resultater (”performance”: Kvalitet og kvan-

titet) og medlemmernes følelsesmæssige reaktioner (tilfredshed, opbakning og tilhørsforhold).

IPO-modellen har vist sin levedygtighed i mange år, men er også blevet modificeret og udvidet på

mange måder. Kritikpunkterne mod IPO-modellen har især gået på, at begrebsrammen er utilstræk-

kelig til at karakterisere teams (Ilgen et. al., 2005):

For det første er mange af de mellemkommende faktorer, der kommer ind og transformerer input til

outcomes ikke processer, men i stedet fremvoksende kognitive eller følelsesmæssige tilstande

(”emergent states”). For det andet begrænser IPO-begrebsrammen forskningen i teams ved at antage

en ensrettet lineær forbindelse fra input til outcome, der ikke tager højde for muligheden for feed-

back. For det tredje foreslår begrebsrammen en lineær progression fra èn af kategorierne (I, P eller

O) til den næste, hvilket ikke stemmer med de mange variationer, der ses i interaktionerne mellem de

tre faktorer.

Ilgen et. al (2005) konkluderer på denne baggrund, at IPO-modellen er utilstrækkelig, og peger som

et alternativ hertil, på IMOI-modellen.

30

Figur 4.1: Input-process-outcome (IPO) modellen.

Kilde: Mathieu et. al., 2008, p 413.

4.2. IMOI-modellen.

I input-mediator-output-input modellen afspejler mediatorerne det bredere spekter af faktorer og va-

riable, der har betydelig indflydelse som forklaringskraft, i forhold til at forklare variationerne i

resultater og sammenhængskraft i forskellige teams. Samtidig er tilføjelsen af et ”I” til slut i

modellen en fremhævelse af betydningen af feedback – jf. figur 4.2.

Som nævnt ovenfor blev IPO-modellen kritiseret for ikke i tilstrækkelig grad at skelne mellem de

forskellige typer af ”processer” og resultater (outcomes). Dette har grundlag i, at tid og tidsmæssi-ge

forløb spiller en kritisk rolle i funktionsmåden for teams, et forløb der ikke afspejles i den line-ære

og ensrettede I => P => O begrebsramme (Mathieu et. al., 2008).

Forskningen i teams har i de seneste år lagt større vægt på, hvad de løbende dynamikker betyder for

teams. Dette har resulteret i udviklingen af følgende to forskellige tilgange (Mathieu et. al., 2008):

Udviklingsmæssige modeller: Viser, hvordan teams kvalitativt ændrer sig, og er påvirket af

forskellige faktorer, medens de vokser frem over tid

Episodiske modeller: Fremhæver, at teams må udføre forskellige processer på forskellige

tidspunkter - alt afhængig af opgavekravene, der ændrer sig over tid

31

Dette er baggrunden for i det følgende at lægge vægt på en uddybende beskrivelse af henholdsvis

processer og fremvoksende tilstande (”emergent states”).

Figur 4.2.: Input-mediator-output-input (IMOI) modellen.

Kilde: Mathieu et. al., 2008, p 413.

I afsnit 6 foretages en uddybende beskrivelse af teamresultaterne, der i IMOI-modeller kan omfatte

resultater på mange dimensioner og kombinationer (”multiple criteria”). Dette illustreres ved at ind-

holdet i ”effectiveness” (resultater) er blevet langt mere kompleks i de seneste år (Mathieu et. al.,

2008).

Mediatorer:

Som antydet ovenfor i modellen kan mediatorer opdeles i to hovedkategorier: Processer og frem-

voksende tilstande (”emergent states”) (Mathieu et. al., 2008):

Teamprocesser: Teamprocesserne er tidligere behandlet dels ved fremlæggelsen af sondrin-

gen mellem teamprocesser og arbejdsprocesser (afsnit 3.1., side 10), og dels ved beskrivel-

sen af teamfaserne: Forberedende processer, handlingsprocesser og interpersonelle processer

(afsnit 3.1.1., side 11). Der henvises til disse afsnit.

Fremvoksende tilstande: De fremvoksende tilstande - ”emergent states” - kan beskrives

som kognitive, motivationsmæssige og følelsesmæssige tilstande i teams, som er dynamiske

af natur og som varierer som en funktion af teamets kontekst, inputs, processer og resultater

(- jf. side 10). Som eksempler herpå, der har påkaldt sig interesse i de seneste årtier, kan

nævnes: Teambevidsthed, empowerment, teamklima, sammenhængskraft, tillid og kol-

lektiv bevidsthed (fælles mentale modeller og strategisk konsensus) som vist i følgende

oversigt:

32

Processer: Fremvoksende tilstande:

(Emergent states) Kognitive processer:

Tænke (viden)

Teamklima

Mentale modeller

Transaktiv hukommelse

Teamlæring

Følelsesmæssige processer:

Føle (relationer, motivation)

Sammenhængskraft

Teamsamarbejde og gruppefølelse (teampotens)

Følelser og teamstemning

Teamkonflikt

Adfærdsmæssige processer:

Gøre (handle, adfærd)

Koordination, samarbejde og kommunikation

Kompetence hos medlemmerne

Teamregulering, resultatdynamikker og

adaptation (tilpasning)

Kilde: Kozlowski et. al., 2006.

Hertil kommer en række fænomener, der ikke entydigt kan klassificeres som enten teamprocesser

eller fremvoksende tilstande, men må beskrives som en sammenblanding af teamprocesser og

fremvoksende tilstande. Det drejer sig om følgende mediatorer (Mathieu et. al., 2008):

Teamlæring: Teamlæring repræsenterer den fortsatte proces med refleksion og handling,

gennem hvilken teams indsamler, deler, kombinerer og opnår viden, således at teamlæring

afspejler de aktive dele af teamprocesserne, men teamlæring kan også henføres til viden, der

grundfæstes i teamet via kodificering af den tillærte viden.

Adfærdsmæssig integration: Adfærdsmæssig integration har tre hovedelementer: (1)

Kvantitet og kvalitet i udveksling af information, (2) Samarbejdende adfærd, og (3) Fælles

beslutningstagen. Niveauet for adfærdsmæssig integration i teamet fremstår som resultatet af

teamets engagement i de nævnte typer af processer.

Transaktiv hukommelse: Transaktiv hukommelse defineres som den samlede viden, der be-

siddes af hvert teammedlem, samt den kollektive bevidsthed om, hvem der ved hvad. Et team

kan høste frugterne af den transaktive hukommelse gennem et højt niveau for kommunika-

tion og koordination, båret af teamets bevidsthed om den kollektive viden, der er tilstede i

teamet, og kollektiv viden om, hvor den findes i teamet.

33

5. Emergerende og fremvoksende tilstande i teams.

5.1. Teamdiversitet - teamforskellighed. Grupper og teams i organisationer er over tid blevet mere og mere forskellige og vil i fremtiden blive

endnu mere forskellige. Forskelligheden fremkommer ved at organisationer er blevet mere forskelli-

ge med hensyn til demografiske forskelle (køn, alder, etnicitet), ligesom organisationerne i stigende

grad sammensætter arbejdsgrupper og teams på en måde, der indebærer forskelle i medlemmernes

funktionelle og uddannelsesmæssige baggrunde (van Knippenberg et.al., 2007).

Diversitet og forskellighed defineres typisk med reference til forskelligheder mellem individer med

hensyn til enhver tilskrivning, som kan få en anden person til at få opfattelsen af, at han er forskellig

fra èn selv (van Knippenberg et.al., 2007), eller enhver egenskab, som en anden person kan bruge til

at opdage individuelle forskelle (Kravitz, 2005; Mannix et.al., 2005).

Diversitet og forskellighed i grupper og teams handler om, hvordan differentierende dimensioner hos

teammedlemmerne: Demografiske faktorer, personlighed, uddannelse, faglig baggrund og erfaring

mv. påvirker teamsamarbejdet, herunder teammedlemmernes holdninger og velbefindende, og

teamets resultater.

I forskningen omkring diversitet sondres der mellem forskellige typer af diversitet - jf. nedenstående

oversigt (Jackson et. al., 2011). Relationsorienteret diversitet handler om fordelingen af attributter og

egenskaber, som er instrumentelle i skabelsen af de interpersonelle relationer, men som typisk ikke

har åbenbare indvirkninger på udførelsen af opgaverne. Opgaveorienteret diversitet refererer til for-

delingen af egenskaber, der potentielt er relevante for opgavens og arbejdets udførelse.

Kategorisering af diversitetstyper.

Kilde: Jackson et al (2011): Work Team Diverasity, Chapter 20; i APA Handbook of Industrial and

organizational psychology, Vol. 1.

Endvidere sondres der i oversigten mellem overfladediversitet og dybere liggende diversitet (Har-

rison et. al., 1998):

Diversitetstyper Relationsorienterede

faktorer

Opgaveorienterede

faktorer

Overflade diversitet (let genkendelige træk)

Køn

Alder

Etnicitet

Nationalitet

Religion

Afdelings-/enhedsmedlemskab

Organisatorisk erfaring

Formelle titler

Uddannelsesniveau

Medlemskab af professionelle

organisationer

Dybereliggende

diversitet (underliggende træk)

Personlighed

Holdninger

Værdier

Etnisk identitet

Seksuel identitet

Andre sociale identiteter

Opgaveviden

Organisatorisk viden

Erfaring

Kognitive evner

Kommunikative færdigheder

Mentale modeller

34

Overfladediversitet –”surface-level diversity”: Vedrører forskelle mellem individer i ydre,

biologiske karakteristika, der typisk reflekteres i fysiske træk – eksempelvis alder, køn, race/

etnicitet – og betegnes typisk som demografisk diversitet, men kan også betegnes som social

kategoriseringsdiversitet

Dybereliggende diversitet – ”deep-level diversity”: Handler om forskelle i organisations-

medlemmernes og teammedlemmernes psykologiske karakteristika og dermed om forskelle i

holdninger, overbevisninger, normer og værdier mv.

Skelnen mellem overflade- og dybereliggende diversitet svarer til en opdeling af forskelighed på

henholdsvis synlige/primære dimensioner (alder, etnicitet, køn, fysiske egenskaber/evner, race og

seksuel orientering) og mindre synlige/sekundære dimensioner, der er mere påvirkelige og som kan

skifte over tid (uddannelse, geografisk posistion, indkomst, ægteskabelig status, forældrerolle,

religiøse overbevisninger og arbejdserfaring) (Qin et al, 2014).

I relation til disse diversitetsformer er der et væsentlig tidsmæssigt aspekt: I opstarten af et samvirke

baserer teammedlemmerne deres vurdering af andre teammedlemmer på stereotyper, dvs. ud fra

overfladediversitet og demografisk diversitet. I det efterfølgende samarbejde i teamet modificeres

eller erstattes disse stereotyper af en dybereliggende faktisk viden om de andre teammedlemmer,

dvs. en opfattelse der baserer sig på dyb diversitet og på psykologisk diversitet. Med andre ord når

teammedlemmer interagerer med henblik på at få mere viden om hinanden erstattes stereotyper med

mere nøjagtig viden om hinanden som individer (Harrison et. al., 1998).

I deres gennemgang af diversitets og forskellighedslitteraturen har Qin et al (2014) opsamlet

resultatet af deres forskning i følgende tabel:

Kilde: Qin et al (2014): A Review of Diversity Conceptualizations: Variety, Trends, and a Frame-

work.

Af Qin et al`s tabel 1 fremgår, at forskningen i diversitet og diversitetsteorier kan opdeles på to

hovedformer af tilgange, nemlig enkeltegenskabstilgangen og fleregenskabstilgangen. Disse to

hovedtilgange har igen en række underkategorier, ligesom tabellen også viser de typiske eksempler

på diversitet og forskellighed indenfor hver af hoved-/underkategorierne.

35

Qin et al`s oversigt kan uddybes på følgende måde (Qin et al, 2014):

Enkeltegenskabstilgangen: Teorier i denne tilgang fokuserer på effekterne af èn egenskab

ad gangen. I denne tilgang er der to metoder:

Enkeltattribut-metoden: Denne metode bruger en enkelt attribut eller egenskab og

fremlægger diversitet som aldersdiversitet eller kønsdiversitet

Kategoriattribut-metoden: Denne metode kategoriserer diversitetsegenskaberne i

forhold til om egenskaberne samler eller egenskaberne adskiller og konstruerer

diversitet som social diversitet eller informationsmæssig diversitet. Denne metoder

rummer to former for kategorisering:

Bikategoriløsningen: Diversitetsegenskaberne kan samles i to grupper, der

rummer bestemte egenskaber - som fx overfladiversitet/dybereliggende

diversitet; synlig/ikke-synlig diversitet eller relationsorienteret/opgave-

orienteret diversitet

Flerkategoriløsningen: Diversitetsegenskaberne samles i forskellige klumper i

et forsøg på at etablere samlende og gensidigt udelukkende kategorier – som

fx McGrath et al`s 5 diversitetsklumper: i) Demografiske attributter (køn,

alder, funktionel baggundosv.); ii) Opgaverelevant viden, færdigheder og

evner; iii) Værdier, overbevisninger og holdninger; iv) Personlighed, kognitiv

og adfærdsmæssige stile og v) Organisationsmæssig status

Fleregenskabstilgangen: Denne tilgang forsøger at overvinde begrænsningerne i kun at be-

skrive organisationer ud fra en enkelt egenskab set i forhold til at organisationsmedlemmer-

ne har flere eller multiple egenskaber/forskelligheder ved at arbejde med diversitet som flere

egenskaber på èn gang – jf. følgende to metoder:

Undergruppemetoden (”faultlines”): Gruppeopdelinger er hypotetiske linier, der

potentiel kan opdele en gruppe eller team i to eller flere homogene undergrupper ud

fra to eller flere karakteristika. I denne sammenhæng referer diversitet til mere end èn

egenskab ad gangen, idet metoden interesserer sig for konfigurationen af teammed-

lemmerne ud fra multiple egenskaber på samme tidspunkt

Opfattelsesmetoden: Bygger på det argument, at teammedlemmerne skal ses som et

hele ud fra deres multiple identiteter, og fokuserer på, hvordan en kombination af

diversitetsegenskaber samtidig kan påvirke såvel teamet som individet i teamet.

Metoden interesserer sig for hvor ens, teammedlemmerne tror de er i forhold til resten

af teamet set i forhold til forskellighedsegenskaber: Spørgsmålet om, hvordan forskel-

le gør en forskel.

Afslutningsvis konkluderer Qin et al (2014) deres gennemgang af diversitetslitteraturen viser, at

Diversitet er et todimensionalt begreb: Specifikt studeres følgende to egenskaber: I) Syn-

lighed – de sociale aspekter af diversitet, og II) Jobrelaterethed – informationsdimensionen

vedr. diversitet

Diversitet er et social konstrueret begreb i form af ”opfattet diversitet” forstået således, at

diversitet er et subjektivt begreb, der afhænger af hvordan individerne opfatter og fortolker

diversitetsegenskaberne, ligesom empirien viser at den opfattede diveirsitet har større effekter

end den objektive diversitet

Diversitet er en multiniveau-begrebsramme med diversitet som et begreb, der relaterer til

flere niveauer og på tværs af niveauer

36

5.1.1. Synsvinkler på diversitet.

Èn almindelig opfattelse af diversitet er, at diversitet i teams direkte fører til en stigning i variatio-

nen af perspektiver, der kan bringes i anvendelse i forhold til et problem, til muligheder for syner-

gier i viden og informationsdeling, og dermed til øget kreativitet og kvalitet i teamresultater, hvorfor

diversitet er blevet tillagt et væld af positive effekter i forhold til teamresultater. Dog har forsknin-

gen også vist, at diversitet kan føre til negative resultater i forhold til social integration, kommunika-

tion og konflikter i teams, samt kan resultere i dårligere performance og forringet tilfredshed for

teammedlemmerne (Mannix et.al., 2005).

Dette har ført til fremlæggelsen af følgende to hovedsynsvinkler på diversitet (Mannix et.al., 2005):

Den optimistiske synsvinkel: Dette synspunkt, der også betegnes ”værdien af diversitet”-

hypotesen, hævder at diversitet skaber værdi og fordele i forhold til teamresultater, selv om

diversiteten skaber udfordringer for teamsamarbejdsprocesserne. Synsvinklen har baggrund i

arbejde omkring heterogenitet, og foreslår at teams med forskellighed forventes at have bre-

dere viden, ekspertise og perspektiver end teams, der består af homogene medlemmer. ”Vær-

di af diversitet” indebærer dermed, at diversitet i teams skaber positive omgivelser for kon-

struktive konflikter og debatter, der kan resultere i synergistiske ideer, som kan skabe resul-

tater af højere karat end det er tilfældet i homogene teams

Den pessimistiske synsvinkel: Denne synsvinkel finder, at diversitet skaber sociale opde-

linger, der igen skaber dårlig social integration og sammenhængskraft, der igen fører til ne-

gative resultater for teamet. Det centrale parameter i denne forbindelse er teamerfaring eller

længden af tilknytning til teamet, forstået således, at medlemmer, der tiltræder teamet på

samme tid udvikler en ensartet forståelse af begivenheder, kultur og måden at udføre opga-

verne på. Grundlaget er i denne situation betydningen af homogenitet, der opfattes som ha-

vende en positiv indvirkning på såvel teamresultater og processer som på dysfunktionelle

diversitetskonflikter.

Mannix et.al., (2005) rejser spørgsmålet om, hvilke af disse to synsvinkler der er den nøjagtigste?

Svaret tager afsæt i, at den optimistiske synsvinkel har en fordel i at have fokus på processer og de

underligende mekanismer (kommunikation, konflikt, informationsudveksling, sammenhængskraft),

der forklarer relationen mellem forskelighed og resultater. Den pessimistiske synsvinkel har snarere

set på hele grupper i organisationer og haft fokus på synlige resultater, hvorfor de teoretiske forkla-

ringer forekommer mere spekulative. Dog er anbefalingen at arbejde frem mod et mere integreret

billede af arbejdet med diversitet i teams.

5.1.2. Teoretiske perspektiver på diversitet.

Forskningen i diversitet bygger på en række teorier eller teoretiske perspektiver. Forskningen har

hovedsagelig fulgt to teoretiske traditioner: 1) Det sociale kategoriseringsperspektiv og 2) Informa-

tions-/beslutningstagningsperspektivet (van Knippenberg et.al., 2007), idet forskningen omkring di-

versitet ofte har repræsenteret mere løst defineret fokusering på enten præferencen for at arbejde

sammen med ensartede andre individer eller værdien af forskelligartet information, viden og per-

spektiver - jf. de to behandlede synsvinkler på diversitet ovenfor.

Ad 1): Udgangspunktet for det sociale kategoriseringsperspektiv er den synsvinkel, at ligheder og

forskelle mellem teammedlemmerne danner grundlag for kategoriseringen af sig selv og de andre

teammedlemmer i grupper, hvor der skelnes mellem henholdsvis ”in-grupper” (ensartede teammed-

lemmer) og ”out-grupper” (de forskellige andre teammedlemmer), således at det sociale kategorise-

ringsperspektiv forekommer at være primært relationsorienteret (van Knippenberg et.al., 2007).

37

Ad 2): Informations- og beslutningstagningsperspektivet lægger vægt på de positive aspekter og ef-

fekter af diversitet blandt teammedlemmerne. Udgangspunktet for dette perspektiv er, at diversiteten

blandt teammedlemmerne øger sandsynligheden for at teams besidder et bredere spekter af opgave-

relevant viden, færdigheder og evner (”KAS”), og teammedlemmer med forskellige meninger og

perspektiver, hvorved dette perspektiv fokuserer overvejende på opgaveperspektivet (van Knippen-

berg et.al., 2007).

Mere konkret er følgende teorier relateret til forskningen vedrørende diversitet. I denne sammen-

hæng skal kort nævnes følgende teorier (Mannix et.al., 2005, Jackson et. al., 2011):

Similarity-attraction theory ((Mannix et.al., 2005): “Ensartetheds-Tiltræknings”-teorien (min

oversættelse) tager afsæt i begrebet ensartethed, hvor ensartethed i egenskaber som hold-

ninger, værdier og overbevisninger begunstiger den interpersonelle tiltrækning og sandsyn-

ligheden for at teammedlemmerne kan lide hinanden. Teammedlemmerne vil således undgå

at kommunikere med medlemmer, som de ikke kan lide, og som har synspunkter og menin-

ger, der er afvigende fra deres egne, med henblik på at reducere de spændinger, der er en

følge af uenighederne. Similarity-attraction teori er fortrinsvis forbundet med dyadiske re-

lationer i organisationer, hvorimod social identitets- og social kategoriseringsteori snarere er

relateret til gruppe- og teamniveauet.

Attraction-selection-attriton modellen - ATA-modellen (Jackson et. al., 2011): ATA-mo-

dellen er én af de mest populære perspektiver til udførelse af empiriske undersøgelser af

diversitet – og dette måske fordi modellen anerkender de modsatrettede konsekvenser af

diversitet. Modellen har fokus på forståelsen af de dynamikker, der bevirker at organisationer

bliver mindre forskellige og mere homogene over tid - det fænomen at organisationer natur-

ligt bevæger sig mod større social homogenitet, idet organisationsmedlemmer foretrækker at

være sammen med individer, der ligner dem. Når medlemmer er blevet ansat spiller opfattel-

ser af ensartethed en fortsat rolle, og individer der ikke passer ind vil med stor sandsynlighed

opleve utilfredshed og forlade organisationen, hvilket over tid resulterer i organisationer, der

bliver mere og mere homogene.

Organisatorisk demografiperspektiv (Jackson et. al., 2011): Det organisatoriske demografi-

perspektiv understreger betydningen af medlemskab af grupper og teams defineres ud fra

egenskaber og tilskrivninger som alder, erfaring, køn og etnicitet. Forskning har vist at for-

skelle i medlemmernes holdninger og værdier er forbundet med forskelle knyttet til deres

rangering i forhold til forskellige demografiske karakteristika

Social identitets- og social kategoriseringsteori (Mannix et.al., 2005, Jackson et. al., 2011):

A) Social kategoriseringsteori – eller selvkategoriseringsteori - handler om processen, hvor-

ved individer definerer deres selv-begreber i form af medlemskab af sociale grupper, hvilket

overvejende er en kognitiv proces, hvor individer menes at have en hierarkisk struktur for

selvkategorisering bestående af følgende niveauer: Det personlige niveau, gruppe- og team-

niveauet og det overordnede niveau (organisationsniveauet). Selv-kategorisering på et be-

stemt niveau bliver til som et resultat af ”fit” mellem den pågældende kategori og graden,

hvormed de kontekstuelle faktorer gør den pågældende kategori tilgængelig. B) Social iden-

titetsteori frembringer såvel et kognitivt som et motivationsmæssigt perspektiv på grundlaget

for og konsekvenserne af gruppeidentifikation. Identifikation med en gruppe eller et team har

to kernekomponenter: Medlemskab af gruppen eller teamet er følelsesmæssigt et væsentligt

aspekt af individets selv-begreb, ligesom teamets kollektive interesser i forhold til det enkelte

medlem ligger udover og over deres konsekvenser for den personlige selvinteresse. Slutre-

sultatet er, at den sociale identitet vokser frem som et resultat af den sociale kategoriserings-

proces, hvor organisationsmedlemmerne placerer sig selv og andre i tydelige sociale kategori-

er, der giver mulighed for sammenligninger mellem de resulterende grupper og teams

38

Informationsbehandlings- og problemløsningsapproaches (Mannix et.al., 2005, Jackson et.

al., 2011): Informationsbehandlingstraditionen i diversitetsforskningen tenderer mod at foku-

sere på fordelene ved diversitet i form at information, uddannelsesmæssige og funktionelle

baggrunde samt ekspertise. Denne teorigren af diversitet hævder, at større mængde og større

variation af information vil være en fordel for teams, der arbejder med problemløsning og

vidensbaserede opgaver – eksempelvis en positiv relation mellem diversitet i ekspertise og

teamperformance. Modsat kan denne variation i ideer og perspektiver, der som en følge af

diversitet i ekspertise potentielt skulle forbedre teamperformance, samtidig reducere de po-

tentielle fordele eller direkte have en ødelæggende indvirkning på performance (Martins et.

al., 2013)

Grupperingsperspektivet - ”faultline”-perspektivet (Jackson et. al., 2011): Grupperingsper-

spektivet - eller undergruppeperspektivet - er en relativ ny tilgang til forståelsen af dynamik-

ken i teamdiversitet. Ifølge denne tilgang kræver en fuldstændig forståelse af konsekvenser-

ne af diversitet en forståelse af konfigurationen af teammedlemmernes egenskaber. I stedet

for at lægge vægt på graden eller typen af diversitet, der forekommer i et team, holder under-

gruppeperspektivet fast på, at forskelle mellem teammedlemmerne først og fremmes har be-

tydning, når de er med til at danne og formere den pågældende undergruppe. Fokus for un-

dergruppeteorien er dermed på strukturen, der følger af diversitet: En undergruppe eksisterer i

et tema, når to eller flere relativt homogene og forskellige undergrupper dannes ud fra mul-

tiple og fælles egenskaber i det samlede team.

Jackson et. al., (2011) fremhæver, at ingen af de ovennævnte konkrete teoretiske perspektiver i sig

selv kan forklare det fulde billede af de følelsesmæssige og adfærdsmæssige konsekvenser, der er

forbundet med diversitet i arbejdsgrupper og teams, idet hver af teorierne har fokus på sit aspekt -

henholdsvis og fortrinsvis det opgaverelaterede eller det relationsorienterede.

Det vil være umuligt at forstå diversitet-proces-performance forbindelserne og sammenhængene

uden at integrere de forskellige teoretiske tilgange ((Mannix et.al., 2005). En fuldstændig balancering

af tilgangene kan opnås ved at betragte forbindelserne mellem kategoriseringstilgangene og informa-

tions-/beslutningstilgangen. Det første perspektiv hjælper med at forklare den tiltrækning, som orga-

nisationsmedlemmer har i forhold til homogenitet og det at høre til - relationsorienteringen, medens

informations- og beslutningsperspektivet hjælper til med at forstå, hvordan uensartethed og diversitet

kan skabe nye tilgange, læring og forbedret performance gennem interaktion og konstruktiv udveks-

ling af information – opgaveperspektivet ((Mannix et.al., 2005).

5.1.3. Den kurvelineære forbindelse.

Med afsæt i bemærkninger om informationsbehandlingsprocesser i teams finder van Knippenberg

et.al. (2007), at det er nærliggende at tænke, at effekterne af diversitet kan være kurvelineær, dvs.

have form som et omvendt U - jf. figuren nedenfor, idet teammedlemmer - for at kunne få gavn af

diversiteten i information, ekspertise og perspektiver, der kan forbindes med forskellige differen-

tieringsdimensioner, skal være i stand til at forstå og integrere bidragene, der kommer fra de for-

skellige andre.

Til støtte for denne antagelse henvises til empiriske bidrag, hvor forskere har rapporteret om resul-

tater, der understøtter den kurvelineære relation, således at moderate niveauer for diversitet er for-

bundet med mere positive resultater/udfald end henholdsvis lave og høje diversitetsniveauer - jf.

resultatet af sammenhængen mellem uddannelsesmæssig diversitet og informationsanvendelse i

nedenstående figur 5.1.

39

Figur 5.1: Uddannelsesmæssig diversitet og informationsanvendelse.

Kilde: Dahlin et. al., 2005: Team diversity and information use, Academy of Management Journal,

van Knippenberg et.al.`s (2007) argumenter med, at i teams, der har forskellige baggrunde, erfarin-

ger og ekspertise, forekommer det sandsynligt, at teammedlemmerne ikke deler en fælles reference-

ramme, der gør det muligt at forstå de forskellige andre helt i dybden. De potentielle positive effek-

ter af diversitet på teamperformance kan det derfor kun være muligt at opnå op til et vist niveau for

diversitet, idet den manglende fælles referenceramme ud over dette diversitetsniveau vil stille sig i

vejen for den fulde inddragelse af alle teammedlemmers bidrag.

5.1.4. Håndtering af diversitet i teams.

I deres undersøgelse af teams med forskellighed og diversitet fandt Gratton et. al. (2007) frem til at

teams fejlede på mange forskellige måder, men to hovedtyper var de væsentligste: Dels fejlede teams

med hensyn til at samarbejde, idet disse teams ikke udviklede tillid og goodwill blandt teammed-

lemmerne, og dels fejlede teams med hensyn til at dele information og viden, idet teammedlemmer

holdt informationer og oplysninger tilbage i forhold til øvrige medlemmer af teamet.

Den direkte årsag til manglende samarbejde og manglende vidensdeling kunne relateres til at være et

direkte resultat af dannelse af undergrupper og koalitioner – også betegnet ”faultlines” - der opstår

naturligt i teams og oftest ud fra forskellige demografiske skillelinier.

I forlængelser heraf fandt Gratton et. al. (2007) frem til, at en anden afgørende faktor i forhold til

produktive og innovative teams havde sammenhæng med teamlederens adfærd og måden, som team-

lederen håndterede sin ledelsesrolle på, herunder ikke mindst ledelseshandlinger der reducerede kon-

sekvenserne af diversitet. Ud fra en undersøgelse af disse lederes adfærd fremlægger Gratton et. al

(2007) nedennævnte anbefalinger til, hvordan teams præget af diversitet skal ledes.

40

Hvordan opstår subgrupper/koalitioner i teams?

Med grundlag i ovenstående sondring mellem overfladediversitet og dybereliggende diversitet fandt

Gratton et. al. (2007) frem til, at den begyndende dannelse af undergrupper havde basis i tilskrivnin-

ger, der havde grundlag i overfladeegenskaber – overvejende synlige demografiske forskelle. Team-

medlemmer bruger typisk synlige karakteristika til at placere sig selv og andre i subgrupper. Disse

subgrupper ser sig selv som ”in-groups” og de teammedlemmer, der er i andre grupper som ”out-

groups”, hvilket kan lægge bindinger på samarbejde og vidensdeling i det samlede team. Senere i

teamets livsforløb – som en konsekvens af teamets udvikling og medlemmernes bedre kendskab til

hinanden - bliver et dybereliggende lag af gruppeafgrænsninger synlige. Denne gang dannes sub-

grupperne ikke ud fra overfladeegenskaber, men ud fra de mere usynlige og latente dybereliggende

egenskaber som teammedlemmernes personlige værdier, normer og holdninger. Medens teamet ud-

vikler sig bliver disse dybereliggende egenskaber mere tydelige som et resultat af teammedlemmer-

nes interaktioner og udfoldelse af sig selv gennem handlinger, sprog og afsløring af deres personlig-

heder.

Lederroller i forhold til subgrupper:

Den mest afgørende faktor i forhold til, om subgrupper udviklede sig til destruktive fænomener for

teams var – som tidligere nævnt – relateret til teamlederens adfærd og i særdeleshed til, om teamle-

deren var opgaveorienteret eller relationsorienteret. I forhold hertil fremlægges fire ledelsesstile

(Gratton et. al., 2007) – jf. den nedenstående firgur 5.2.

Ledelsesstil 1: Opgaveorientering. Med denne ledelsesstil anvender teamlederen en stærk

og konsistent opgaveorienteret ledelsesstil i hele teamets livsforløb, hvor lederen til stadighed

har stor fokus på den foreliggende opgave

Ledelsesstil 2: Relationsorientering. I denne ledelsesstil er der særlig fokus på kulturen i

teamet og på omfanget og dybden i relationerne mellem teammedlemmerne med det formål

at skabe et klima for tillid og samarbejde og med anerkendelse for opnåede resultater

Ledelsesstil 3: Opgaveorientering med skift til relationsorientering. Med denne ledelses-

stil starter teamlederen med en stærk opgaveorienteret ledelsesstil med fastlæggelse af mål-

sætninger og planlægning af opgaverne. Alt imens teamarbejdet skrider frem opmuntrer dis-

se teamledere teammedlemmerne til at arbejde sammen og arbejde med at øge den generelle

tillid og anerkendelse i teamet

Ledelsesstil 4: Relationsorientering med skift til opgaveorientering. Denne type at team-

ledere starter med at skabe en følelse af tillid i teamet med hovedvægt på socialisering og

mødeafvikling. I teamets udviklingsførløb skiftes til et mere opgaveorienteret fokus, hvor

teamlederen sætter klare mål og standarder med tilknyttet omhyggelig opfølgning i forhold til

teamets milepæle

41

Figur 5.2: Fire ledelsesstile i forhold til håndtering af diversitet og subgrupper.

Kilde: Gratton et. al. (2007): Bridging Faultlines in Diverse Teams, MIT Sloan Management

Review, Summer 2007

Anbefalinger i forhold til ledelse af teams med diversitet:

Gratton et. al. (2007) slutter med følgende fire anbefalinger til ledere af komplekse og diversificerede

teams:

1. Diagnostiser sandsynligheden for fremvæksten af undergrupper: Ved opstarten af teams skal

teamlederne meget omhyggelig gennemtænke diversiteten i deres teams og stræbe mod at

forudsige så nøjagtigt som muligt, om der er sandsynlighed for at der opstår subgrupper. I

denne sammenhæng er det vigtigt at erkende, at undergrupper ikke er et naturligt resultat af

diversitet i sig selv, men forekommer i situationer med moderat diversitet, dvs. i tilfælde hvor

teams hverken er homogen eller heterogene. Hvis der er høj sandsynlighed for forekomsten af

subgrupper og koalitioner, skal teamlederen lægge vægt på en opgaveorienteret ledelsesstil

ved opstarten af teams

2. Fokuser på opgaveorientering, når teamet er nydannet: Den bedste strategi for teamledere

med potentielle undergrupper er at skabe energi omkring teamets opgave- og opgaveløsning.

Opgaveorienteringen retter teammedlemmernes opmærksomhed på performance og krav i

forhold til opgaven

3. Lær hvornår der skal skiftes mellem opgaveorientering og relationsorientering: Fokusering på

opgaveorientering er nødvendig i de tidlige faser i livsforløbene for teams, hvor stærke sub-

grupper kan opstå. Men hvis teamet skal være effektiv på den lange bane, så skal teamleder-

en skifte ledelsesstil fra en opgaveorienteret stil til en relationsorienteret stil, således at dybe-

religgende egenskaber hos teammedlemmerne i komplekse team i stigende grad bliver vigtige

4. Skift til relationsorientering - opbygning af relationer - når tiden er inde: Med opgaveoriente-

ring sikres etablering af et effektivt team. Med henblik på også at opbygge innovative teams

42

skal der skiftes til en mere relationsorienteret ledelsesstil, når tiden hertil er inde. Dette tids-

punkt kan kun blive en succes på det tidspunkt, hvor teamet har tilstrækkelig fælles erfaring i

at udvikle en klar dagsorden for kommunikation og koordination af aktiviteterne, og hvor tea-

met har udviklet en klar operativ struktur

5.2. Team kognition - team mentale modeller og transaktiv hukommelse.

Team kognition – som et forskningsfelt - har udviklet sig over de sidste to årtier til et lovende forsk-

ningstema, der også har demonstreret sit bidrag til teameffektivitet. Kognition er et psykologisk be-

greb, der dels består af læringsprocesser og dels vedrører resultater i form af viden. Som regel frem-

lægges vidensresultaterne i følgende hovedkategorier: Teammentale modeller, transaktiv hukom-

melse og makrokognitiv viden (Kozlowski et. al., 2012). De tre former for teamkognition uddybes i

det følgende.

Teammentale modeller er en opbygningsform (”composition”) medens transaktiv hukommelse er en

dannelsesform (”compilation”) og makrokognitiv viden omhandler begge former (emergens, der ud-

vikles fra compilation til composition) ((Kozlowski et. al., 2012) – jf. mere udførlig i afsnit 6.1.1.)

Teamkognition omhandler en række teorier, der har som fælles gods, at de betragter grupper og

teams som informationsbehandlende enheder. Teamkognition fastlægges derfor som et multiniveau

fænomen, der vedrører interaktioner og afhængigheder mellem intra-individprocesser og inter-indi-

viduelle processer. Mere specifikt handler teamkognition dels om teammedlemmernes indholdsmæs-

sige viden (dvs. de fælles vidensstrukturer), og dels om de dynamiske processer, hvorved teammed-

lemmerne kommer i besiddelse af og handler på denne lagrede viden i den givne situation (dvs. in-

formationsdeling) (Fiore et. al., 2010a).

Teamkognition tager den specifikke synsvinkel, at vidensrepræsentationer og ændringer i disse re-

præsentationer (dvs. behandling af viden) ikke kun foregår i hjernen på det enkelte individ, men

foregår også mellem individer og mellem individer og omgivelserne (Fiore et. al., 2010a). I forsknin-

gen indtil nu har der været fokus på regelbaseret adfærd, der beskrives som udførelsen af relativt

velkendte procedurer i kendte og stabile omgivelser.

5.2.1.Fælles mentale modeller eller team mentale modeller (TMM): Fælles mentale modeller er

organiserede mentale repræsentationer af kerneelementerne inden for et teams relevante omgivelser,

som deles af teammedlemmerne. Den grundlæggende antagelse i forhold til teamforskningen er, at

teams, hvor medlemmerne deler modellerne for både teamopgaver og teamsamarbejde, er bedre i

stand til at forudse behovene og handlingerne hos andre medlemmer i teamet med bedre teamperfor-

mance til følge (Mohammed et. al., 2010). Team mentale modeller understreger dermed, at hovedin-

teressen er på teamet funktionsmåde, meden fælles mentale modeller kun fremhæver det fælles.

Team mentale modeller opfylder multiple funktioner, idet TMM giver medlemmerne mulighed for at

fortolke information på en ens måde (beskrive), dele forventninger til fremtidige begivenheder (for-

udsige) og udvikle ensartede kausale betragtninger ved situationer (forklaring). Teams med veludvik-

lede TMM´s har derfor et fælles syn på, hvad der sker, hvad der sandsynligvis sker derefter, og hvor-

for det sker – teammedlemmerne er så at sige ”på samme side i bogen”. Som tidligere nævnt i afsnit

4.3. henføres team mentale modeller til emergerende tilstande, idet team mentale modeller er frem-

voksende karakteristika, der som sagt, stammer fra individernes viden, men manifesterer sig som

kollektive fænomener.

Indholdet i team mentale modeller: Forskningen omkring TMM´s antager, at teammedlemmerne

kan have multiple mentale modeller samtidig (Mohammed et. al., 2010):

43

o En udstyrsmodel: Viden om værktøjer og teknologi

o En opgavemodel: Forståelse af arbejdsprocedurer, strategier og indhold i opgaven

o En model for teaminteraktion: Bevidsthed om medlemmernes ansvar, rolleafhængighed og

kommunikationsmønstre

o En teammodel: Forståelse af teamkollegernes præferencer, færdigheder og vaner

o TMM`s repræsenterer samtidig forskellige typer af viden: (1) Deklarativ - viden om hvad, (2)

Proceduremæssig - viden om hvordan, og (3) Strategisk - viden om kontekst og implemen-

tering

5.2.2. Transaktiv hukommelse (”Transactive memory systems” (TMS)): Transaktiv hukommelse

er et sæt af informationer, der besiddes af medlemmerne i et team kombineret med den fælles be-

vidsthed om, hvem der ved hvad i teamet (Peltokorpi et. al., 2008). Forskningen indikerer, at transak-

tiv hukommelse fremmer teamperformance, idet teammedlemmerne er i stand til at specialisere sig i

forskellige men komplementære informationsområder og derefter bruge hinanden som kognitiv

hjælp. Baggrunden for denne kognitive arbejdsdeling - funderet på en fælles bevidsthed om, hvem

der ved hvad - er de begrænsninger, der dels ligger i det enkelte individs hukommelse, og dels det

stigende behov for informationsbehandlingskapacitet. Den kognitive arbejdsdeling i teams har to

komponenter (Peltokorpi et. al., 2008): (1) Intern hukommelse, dvs. hvad individet ved personligt, og

(2) Ekstern hukommelse, dvs. hvad teammedlemmerne ved kollektivt om viden hos andre medlem-

mer af teamet, eller hvad der er lokaliseret hos og skal hentes fra andre eksterne kilder (metaviden).

Det afgørende er, at skønt transaktiv hukommelse eksisterer i den enkeltes hjerne, så er transaktiv

hukommelse en kollektiv konstruktion, der eksisterer blandt teammedlemmerne som en funktion af

deres individuelle transaktive hukommelser, således at transaktiv hukommelse henføres til det kol-

lektive niveau i de kognitive systemer.

5.2.3. Makrokognitiv viden - makrokognition i teams.

Makrokognitiv viden refererer til en bestemt type af vidensbaseret performance eller nærmere

bestemt til kompleks samarbejdsviden, og er blevet anvendt til at beskrive et bredt sæt af kognitive

processer i naturlige omgivelser – som for eksempel problemløsning, beslutningstagen, planlægning,

skabelse af mening og kausal ræsonering (Fiore et. al., 2010a).

Makrokognition i team adskiller sig derfor fra mere generel teamkognitionsteori i og med, at makro-

kognition beskæftiger sig med fremskaffelsen og tilpasningen af regler til nye situationer med hen-

blik på at forstå de processer, hvorved individer og teams genererer ny viden for at imødekomme

særlige problemer. I forlængelse heraf defineres makrokognition i teams som (Fiore et. al., 2010a):

Den proces, der transformerer internaliseret viden til eksternaliseret teamviden gennem individuelle

og team vidensopbygningsprocesser.

Makrokognition udvikles på denne baggrund til opbygning af en model, der består af følgende kog-

nitive processer (Fiore et. al., 2010a; Fiore et. al., 2010b):

Individuel vidensopbygning: Denne proces indeholder de handlinger, som individer udfører

for at opbygge deres egen viden (individuel informationsindsamling, syntese af information

og udvikling ag informationsindhold)

Team vidensopbygning: En proces der omfatter de handlinger, der tages af teammedlemmer

for at udbrede og transformere denne information til handlingsrelevant viden for

teammedlemmerne (Team informationsudveksling, vidensdeling, udvikling af løsningsmu-

ligheder, forhandling af alternativer samt teamprocesser og planregulering)

Internaliseret teamviden: Refererer til den kollektive viden, der befinder sig i teamets indivi-

duelle hjerner (Ensartet viden og vidensressourcer)

44

Eksternaliseret teamviden: Handler om fakta, relationer og begreber, der er opnået eksplicit

enighed om af hele eller dele af teamet (Eksternaliseret enighed om opgavestrategi, genken-

delse af begivenhedsmønstre og trendanalyser samt løsning af usikkerhed

Team problemløsningsresultater: Fastlæggelse af kvaliteten, der er forbundet med teamets

problemløsninger eller planer (Plankvalitet, planlægningsprocessens effektivitet og planud-

førelsens effektivitet

Figur 5.3: Begrebsramme for undersøgelse af makrokognition i teams.

Kilde: Fiore et al. (2010): Towards an Understanding of Macrocognition in Teams, Human Factors.

Ud over ovennævnte processer omfatter makrokognition i teams en række faser i den samarbejdende

problemløsning: i) Opbygning af viden, ii) Udvikling af problemmodel, iii) Teamkonsensus og iv)

Resultatevaluering og resultatrevision (Fiore et. al., 2010a).

45

5.3. Team empowerment. Empowerment er en kraftfuld mekanisme, der forøger involveringen hos teammedlemmerne og bi-

drager til at teamet bliver mere fleksibelt og responsivt. I denne forbindelse opereres der med to for-

skellige empowermentbegreber: Strukturel og psykologisk empowerment (Mathieu et. al., 2006):

Strukturel empowerment: Empowerment er en praksis eller et sæt af ledelsespraktikker, der

handler om delegation af ansvar og kompetence til medarbejderne, og bevirker dermed en

ændring i den eksterne teamleders rolle, idet ansvaret overføres til teammedlemmerne. Der-

med er strukturel empowerment optaget af den aktuelle overførsel af beslutningskompetence

og hvordan det bedst kan gøres med henblik på at realisere fordelen af overførsel af autoritet

og ansvar for bestemte opgaver til medarbejderne (Maynard et. al., 2013).

Psykologisk empowerment: Empowerment opfattes som en tilstand af psykologiske tilstan-

de eller bevidstheder, der er relateret til medarbejdernes indre motivation, og handler om, i

hvilket omfang teammedlemmerne har mulighed for at træffe beslutninger, er ansvarlige for

resultatet af deres beslutninger, accepterer ansvaret for resultatet af deres beslutninger og kan

lave deres egne problemløsninger, dvs. en psykologisk tilstand defineret ved medlemmerne

erfaringer med deres autoritet og ansvarlighed. Kernen er her, at teammedlemmerne nødven-

digvis må tro på at de kan udføre deres arbejde på egen hånd, hvorved psykologisk empower-

ment kan defineres som en motivationsproces (Maynard et. al., 2013).

Strukturel empowerment måles sædvanligvis ud fra de opgavemæssige karakteristika ifølge Hack-

mann og Oldhams Job Karakteristika Model, der omhandler målinger af: Jobbets meningsfuldhed,

jobautonomi og feedback på jobbet (Kraimer et. al., 1999).

Siebert et al (2004) har også betegnet strukturel empowerment som empowerment klima og defi-

neret dette som fælles opfattelser af i hvilken grad organisationen gør brug af strukturer, politikker

og praktikker til understøttelse af empowerment hos medarbejderne. Empoverment klima, der

dermed er et fænomen på teamniveauet, består af følgende dimensioner (Siebert et al, 2004):

Informationsdeling: Fremskaffelse af potentielt følsomme oplysninger om omkostninger,

produktivitet, kvalitet og økonomiske performance til medarbejdere i hele organisationen

Autonomi: Organisatoriske strukturer og praktikker, der opmuntrer til selvstændig handling,

herunder en klar vision og klarhed omkring mål, arbejdsprocedurer og ansvarsområder

Teamopfølgning: Opfattelsen af at teams er basis for beslutningstagen og har ansvaret for

beslutninger, herunder også for opfølgninge på opgaveløsningerne (performance manag-

ment)

Psykologisk empowerment måles ud fra 4 empowermentdimensioner (Kraimer et. al., 1999):

Mening: Sammenhængen mellem jobkravene og medarbejderens egne værdier, trossæt-

ninger og adfærd

Kompetence: Medarbejderens selvopfattelse af, at han besidder de nødvendige færdigheder

og evner til at udføre arbejdskravene godt

Selvbestemmelse: Medarbejderens følelse af at have kontrol over sit arbejde

Virkning/effekt: Troen på at medarbejderen har betydelig indflydelse på de strategiske, ad-

ministrative eller operationelle resultater af arbejdet

Disse dimensioner er tæt relateret til de såkaldte ”psykologiske tilstande”, der fremtræder til Oldham

og Hackmans jobkarakteristika model (Oldham et al, 1980).

Der er også blevet fremlagt en to-dimensions forklaring på psykologisk empowerment, hvor psyko-

logisk empowerment - som et emergerende stadie - defineres som teammedlemmernes opfattede au-

toritet og ansvar i forhold til arbejdsresultaterne (Maynard et. al., 2013). I deres metaanalyse af for-

46

udsætninger for og konsekvenser af psykologisk og teamempowerment fandt Seibert et. al. (2011)

støtte for opfattelsen af psykologisk empowerment som et endimensionalt begreb, der består af de 4

ovennævnte underkategorier.

Empowerment må derfor integrere både det adfærdsmæssige aspekt og det kognitive aspekt, således

at empowerment kan defineres som: ”Medarbejderens psykologiske tilstand i forbindelse med op-

fattelsen af de fire dimensioner vedr. meningsfuldhed, kompetence, selvbestemmelse og virkning,

der påvirkes af lederens/den overordnedes empowermentadfærd” (min oversættelse, Lee et al.,

2001).

De psykologiske empowermentelementer har gyldighed på såvel individniveauet som på teamni-

veauet. Resultatet af Kraimer et. al.`s undersøgelse af psykologisk empowerment var en bekræftelse

af de undersøgte sammenhænge:

Jobmeningsfuldhed Mening Karriereintentioner

Jobautonomi Selvbestemmelse Opbakning til organisationen

Opgavefeedback Kompetence Karriereintentioner

Opgavefeedback Virkning Opbakning til organisationen

Selvbestemmelse Virkning (, således at selvbestemmelse (magtpotentiale) er en

forudsætning for virkning (aktuel magt))

Forskellige jobkarakteristika (strukturel empowerment) påvirker dermed forskellige dimensioner

vedrørende den psykologiske empowerment, der igen fører til påvirkning af differentierede resul-

tater: Mening og kompetence har en tæt relation til jobtilfredshed (individniveau) medens kompe-

tence og virkning resulter i positiv jobperformance og organisationsresultater (team- og organisa-

tionsniveau).

G. Spreitzer (2008) fremhæver – på baggrund af hendes gennemgang af mere end 20 års forskning

omkring empowerment (Spreitzer, 2008):

At der er klar evidens for, at kerneelementerne i strukturel empowerment er forbundet med

dimensionerne i psykologisk empowerment

At begge former for empowerment igen er relateret til performance og resultater - det være

sig på individniveauet, som på team- eller organisationsniveau

At psykologisk empowerment medierer de strukturelle empowermentelementer og nøglere-

sultaterne knyttet til individ- eller organisationsniveauet

Hver dimension i psykologisk empowerment bidrager til forskellige resultater, således at

ingen enkelt dimension er i stand til at frembringe den samlede empowermenteffekt i for-

hold til for eksempel teamfællesskab eller teamperformance – det er samspillet mellem de

forskellige dimensioner, der bidrager til den samlede resultateffekt.

Dette har betydet, at forskerne nu opfatter strukturel empowerment som en kontekstuel forudsætning

for psykologisk emepowerment, snarere end at være empowerment i sig selv (Seibert et. al., 2011).

I forlængelse heraf har Maynard et al.`s (2013) foretaget en metaanalyse af team psykologisk empo-

werment. I undersøgelsen fremlægges nedenstående model og sammenhænge mellem forudsætnin-

ger for og resultater af team psykologisk empowerment - jf. figur 5.4.

Modellen tager afsæt i følgende 4 forudsætninger for team psykologisk empowerment (Maynard et.

al., 2013):

Strukturel empowerment: Kernen i strukturel empowerment er - som omtalt ovenfor - ef-

fekterne af ledelsens overdragelse af en række aktiviteter og opgaver (planlægning, opfølg-

ning, koordination af træning og opgaveudførelse) til teamet, således at de strukturelle træk

47

er befordrende for fremvæksten af positive psykologiske empowermenttilstande

Støtte fra organisationen: Organisatorisk støtte fremskaffes til teamet via individer og grup-

per uden for teamets grænser, men indenfor rammerne af organisationen, og omfatter faktorer

som de aktuelle ressourcer, som teamet har adgang til fra andre dele af organisationen, kom-

munikationen med og koordinationen i forhold til andre teams samt det overordnede klima i

organisationen.

Ekstern lederstøtte: Ekstern lederstøtte handler om ledelsens rolle, når teamet selv får ansva-

ret for deres arbejde og funktionsdygtighed, og vedrører aktiviteter som at lære teams at lede

sig selv, coaching og facilitering af teams, herunder fjernelse af hindringer og barrierer i

forhold til opgaveudførelsen.

Teamkompetencer: Teamkompetence omfatter teamets relative kompetencer, herunder ikke

blot teammedlemmernes viden, færdigheder og evner (”KAS”), men også deres opsamlede

erfaringer i såvel teamet som organisationen, således at KAS og erfaringsniveauet sætter

teamet i stand til at være mere autonom, påtage sig større ansvar, generere større teampotens

og øget motivation til at udføre meningsfulde og betydende aktiviteter.

Figur 5.4: Revideret strukturmodel for team psykologisk empowerment.

Kilde: Maynard et .al. (2013): Drivers and outcomes of team psychological empowerment,

Organizational Psychology Review, Vol. 3(2)

Endvidere opereres der med følgende to resultatkategorier (Maynard et. al., 2013):

Teamperformance: Teamperformance består af resultater, produktivitet, kundetilfredshed og

innovation. Psykologisk empowerment forøger teamperformance, idet følelsen af at have en

form for ejerskab i forhold til resultaterne resulterer i at teammedlemmerne har en højere grad

af initativ.

48

Teammedlemmernes følelsesmæssige reaktioner: Teammedlemmernes følelsesmæssige reak-

tioner er primært relateret til teammedlemmernes tilfredshed med jobbet (jobtilfredshed) og

opbakning til organisationen – ”organizational commitment” (Seibert et. al., 2011)).

Resultaterne af undersøgelsen kan i hovedtræk beskrives således (Maynard et. al., 2013):

Overordnet set var alle fire forudsætninger tær relateret til psykologisk empowerment, skønt

effekten af teamkompetencerne bemærkelsesværdig nok er negativ. Mere konkret fastslog

analysen følgende interessante mønstre:

o Organisatorisk støtte ser ud til at have gunstige effekter: Ikke blot havde organisatorisk

støtte en betydelig indirekte effekt på begge resultatfaktorer via psykologisk empower-

ment, men organisatorisk støtte udøvede også en betydende direkte virkning på teammed-

lemmernes følelsesmæssige og affektive reaktioner. Etablering af en kontekst med orga-

nisatorisk støtte er dermed en kritisk faktor i forhold til fremme af mange empowerment-

initiativer

o Ekstern ledelsesmæssig støtte var den forudsætning, der havde den stærkeste direkte ef-

fekt i forhold til psykologisk empowerment og dermed positive indirekte påvirkninger på

de to resultatkategorier. Ekstern ledelsesmæssig støtte havde derimod ingen direkte effek-

ter i forhold til resultater.

Indflydelsen fra teamkompetencer og strukturel empowerment var mere blandede, men i for-

skellige retninger:

o Teamkompetencer førte til en negativ sammenhæng med psykologisk empowerment.

Mere interessant var det, at teamkompetencer udøvede en positiv direkte virkning på

såvel teammedlemmernes følelsesmæssige reaktioner som på teamperformance. Kort

betragtet kan teamkompetencer vise sig at være et ”dobbeltægget sværd”, der både

fremmer resultater direkte, og samtidig underminerer resultater via sin negative effekt

på psykologisk empowerment.

o Effekterne af strukturel empowerment er måske de mest interessante eller forvirrende:

Strukturel empowerment relaterede sig positivt og kraftigt til psykologisk empower-

ment, ligesom strukturel empowerment havde en positiv direkte virkning på teamper-

formance. Hertil kommer at strukturel empowerment – efter at have taget højde for

indflydelsen fra psykologisk empowerment – udøvede en ikke-signifikant negativ

virkning på teammedlemmernes affektive reaktioner. Med andre ord kan også struk-

turel empowerment optræde som et ”dobbeltægget sværd”, idet organisatoriske struk-

turer, der fremmer empowerment, på den ene side fremmer positive tilstande, der er

forbundet med psykologisk empowerment og dermed har positive indirekte effekter

på teamresultater, og på den anden side byder organisationsmedlemmer ikke altid for-

andringer af deres organisationer velkommen, ligesom de ofte reagerer negativt på

strukturændringer.

Sammenfattende bemærker Maynard et. al. (2013), at der er belæg for en betydende og positiv rela-

tion mellem team psykologisk empowerment og henholdsvis temaperformance og temamedlemmer-

nes følelsesmæssige reaktioner. Resultaterne understreger ligeledes, at medens strukturelle arrange-

menter er vigtige i forhold til deres indflydelse på team psykologisk empowerment, så er de ikke de

eneste betydende faktorer: En understøttende organisatorisk kontekst og en faciliterende ekstern le-

delse er begge faktorer, der har væsentlige effekter på team psykologisk empowerment. Set fra en

praktisk ledelsesmæssig synsvinkel er hver af disse forudsætninger samtidig potentielle veje for

handlingsinitiativer, der fremmer team psykologisk empowerment.

49

5.4.Teamkonflikt.

Teamforskere hævder, at konflikt er en allestedsnærværende karakteristika ved teamsamarbejde, men

fremhæver samtidig at måden, hvorpå teamledere løser konflikter på - konfliktledelse - har en afgø-

rende indflydelse på teamets performance. I teamforskningen sonderes der mellem tre typer af kon-

flikter, (der kan relateres til Erik Johnsens tre typer af lederadfærd!):

5.4.1. Opgavekonflikt (”task conflict” - relateret til målsætningsprocesser/det kognitive ):

Opgavekonflikt er en bevidsthed om forskelle i ideer, synspunkter og meninger i forhold til teamets

opgaver og opgaveindholdet. I forhold til teamresultater ses der to dominerende relationer mellem

opgavekonflikter og teamperformance (Shaw et. al., 011):

(1) Den negative, der hævder, at opgavekonflikter forøger stress og spændinger, der herefter påvir-

ker opgaveudførelsen, og

(2) Den kurvelineære forbindelse (det omvendte ”U”), der fremfører, at lav opgavekonflikt fører

til inaktivitet og undgåelse og dermed lav performance; høj opgavekonflikt, der reducerer mulig-

hederne for at opfatte, behandle og evaluerer information - med lavere performance til følge, me-

dens moderat opgavekonflikt tilfører energi til teamsamarbejdet ved at tilbyde differentierede syns-

punkter, løsninger, motivation og perspektiver, der bidrager til en højere teamperformance - (jf. i

øvrigt parallellen hertil i figur 7).

5.4.2. Relationskonflikt (”relationship conflict” – relateret til kommunikationsprocesser/det følel-

sesmæssige): Relationskonflikt defineres som spændinger, fjendskab, irritation, uenighed og per-

sonlig uforenelighed over emner som trossætninger, værdier, vaner og personlighed. Det er opfat-

telsen, at relationskonflikt moderer forbindelsen mellem opgavekonflikter og teamudførelse/-per-

formance, forstået således at relationskonflikter reducerer mulighederne for at indgå i opgavekon-

flikter, hvorved mulighederne for et moderat niveau for opgavekonflikt reduceres, hvilket bevirker et

lavere niveau for teamperformance. Med andre ord forventes der ved et samtidigt højt niveau for bå-

de opgavekonflikt og relationskonflikt et yderligere faldende niveau for teamperformance.

5.4.3. Proceskonflikt (”process conflict” - relateret til problemløsningsprocesser/det adfærdsmæs-

sige) (Behfar et. al., 2011): Proceskonflikt handler om afvejningen eller balanceringen mellem op-

gaver og ressourcer og vedrører dermed, hvordan teams håndterer to typer af koordination: Koor-

dination, der relatere sig til beslutninger om dels hvordan teamet udfører den logistiske fuldførelse af

opgaven - opgavestrategien - og betegnes som logistikkoordination, og dels hvordan relationer mel-

lem teammedlemmerne koordineres i forhold til udførelse af opgaven, hvilket kaldes bidragskoor-

dination.

Teamforskning viser, at logistikkonflikt er relateret til opgavekonflikt og dermed påvirker teamets

performance og koordination, medens bidragskonflikt påvirker de mere personorienterede og psyko-

sociale aspekter i relation til levedygtigheden for teams - som for eksempel tilfredshed. Bidragskon-

flikt og relationskonflikt synes således ikke at føre til dårligere teamperformance, men dette skyldes

snarere de negative følelser i tilknytning til disse to konflikttyper, der oftest er forbundet med logi-

stikkonflikter.

5.4.4. Statuskonflikt. Den nyeste forskning i konflikt har føjet en ny konflikttype til, nemlig status-

konflikt. Statuskonflikt handler om temmedlemmernes statuspositioner i det sociale hierarki i deres

respektive teams og dermed den om den relative grad af respekt, som teammedlemmerne får fra de

andre teammedlemmer (Bendersky et. al., 2012). Statuskonflikt defineres som diskussioner om team-

medlemmernes relative statuspositioner i teamets sociale hierarki, hvorved statuskonflikter bidrager

til en mere konkurrencepræget adfærd end de andre typer af konflikter, idet statuskonflikter har en

langtrækkende konsekvenser, påvirker teammedlemmerne mere og har fordelingsmæssige resultater.

50

Statuskonflikter kan dermed have særligt ugunstige virkninger i forhold til teamets performance, idet

disse konflikter påvirker informationsdelingen mellem gruppe- og teammedlemmer mere end det er

tilfældet for de andre typer af konflikter (Bendersky et. al., 2012). I deres empiriske undersøgelse af

statuskonflikt finder Bendersky et. al. (2012) frem til følgende resultater:

Arbejdsgrupper erfarer konflikter over status, således at status er en ressource, der kan

afprøves og forhandles. Statushierarkier i teams kan dermed opfattes som dynamiske og

fremvoksende sociale konstruktioner, der er manipulerbare gennem de involverede parters

aktiviteter snarere end emergerende, statiske sociale strukturer

Ud over uenigheder om opgaver, relationer og processer, stræber teammedlemmer efter de

sociale og symbolske ressourcer, der forbindes med høj status. Teammedlemmernes struk-

turelle interesser frembringer flere konkurrerende konfliktprocesser end de andre typer af

konflikter, hvilket har en dårlig og negativ indvirkning på teamets performance

Teamperformance er højest, når opgavekonflikt er høj og statuskonflikt er lav. Teamper-

formance er lavest, når både opgavekonflikt og statuskonflikt er høje, hvilket vil sige at

opgavekonflikt har en positiv indvirkning på performance, når der ikke eksisterer status-

konflikter i teamet, men disse positive effekter undermineres, når der eksisterer stærke

statuskonflikter

I forskningen omkring konflikter i teams har især to problemstillinger været i fokus. For det første

problemstillingen, der relaterer sig til den samtidige eksistens af opgavekonflikt og relationskonflikt i

teams. Udfordringen er her at høste gevinsterne af opgavekonflikter - de kognitive konflikter - og

undgå omkostningerne ved relationskonflikterne - de affektive konflikter (Money et al, 2007).

Og for det andet hvordan teams skal håndtere disse konflikter, og specielt opgavekonflikter, der

eksisterer sammen med relationskonflikter. Udfordringen er her at finde frem til mekanismer, der

kan løse disse konflikter: Konflikthåndteringsmekanismer/konfliktmanagement, eller finde frem til

mekanismer, der i det mindste reducerer virkningerne af de uproduktive konflikter.

Specielt tre artikler skal fremdrages til belysning og uddybning af disse problemstillinger og udfor-

dringer:

5.4.5. Samvirket mellem opgave- og relationskonflikter.

Shaw et. al. (2012) tager afsæt i de to forskellige synsvinkler, der har domineret i forhold til sam-

menhængen mellem opgavekonflikt og teamresultater - den negative synsvinkel, og synsvinklen med

det omvendte U, der er uddybet ovenfor.

I forlængelse heraf fremlægges synspunkter på den betydningsfulde modererende rolle som rela-

tionskonflikter spiller, og hvordan vi kan forbedre vores forståelse af relationen mellem opgavekon-

flikt og relationskonflikt. Shaw et. al. (2012) foreslår, at relationskonflikter modererer sammenhæn-

gen mellem opgavekonflikt og henholdsvis teamperformance og teamtilfredshed (”teammember

satisfaction”), forstået således at den omvendte kurvelineære forbindelse - det omvendte U - kun vil

kunne forekomme, når der er lave niveauer for relationskonflikt. Ved høje niveauer af relationskon-

flikt forventes derimod, at relationen mellem opgavekonflikt og performance er negativ, hvilket vil

sige at den kurvelineære forbindelse ikke findes i disse situationer.

I forhold til sammenhængen mellem opgavekonflikt og teamtilfredshed foreslås der generelt, at den-

ne er negativ, og at relationskonflikt vil moderere sammenhængen, således at den negative sammen-

hæng vil være stærkere, jo højere niveauer der findes for relationskonflikt (Shaw et. al., 2012).

51

Undersøgelsen bekræftede de opstillede hypoteser således (Shaw et. al., 2012):

Teamresultater: Når relationskonflikter er lave tager sammenhængen mellem opgavekonflik-

ter og teamperformance form som en kurvelineær relation i form af et omvendt U. Når rela-

tionskonflikter er på et højt niveau er der en negativ sammenhæng mellem opgaverkonflikt

og teamperformance (i form af en faldende lineær kurve)

Teamtilfredshed: Hypotesen om en negativ sammenhæng kunne ikke finde støtte, idet den

negative sammenhæng mellem opgavekonflikt og teamtilfredshed kun blev fundet ved høje

niveauer for relationskonflikt

Sammenfattende kan det udledes, at teams, der befinder sig i situation med moderate niveau-

er for opgavekonflikt og lave niveauer for relationskonflikt vil levere tilfredstillende resulta-

ter, men teammedlemmerne vil ikke opleve høje grader af tilfredshed. Kun teams, der befandt

sig i situationer med generelt lave konfliktniveauer - både lav opgavekonflikt og lav rela-

tionskonflikt, var relativt tilfredse, men disse teams præsterede ikke resultater på et hæjt

niveau

Figur 5.5.a.: Samvirke mellem opgavekonflikt og relationskonflikt.

Kilde: Shaw et al (2011): A Contingency Model of Conflict and Team Effectiveness, Journal of

Applied Psychology

De praktiske implikationer for teamledelse af disse resultater er, at teamlederne - i forhold til at opnå

høje præstationsniveauer - skal fremme åbne debatter i teams med henblik på at minimere konflikter

mellem teammedlemmerne, herunder kan teamlederne fremme respektfulde holdninger, fremlægge

principper til at kunne genkende destruktive konflikter og kommunikerer forskellen mellem destruk-

tive og konstruktive konflikter ved træning i konfliktløsning og konflikthåndtering (Shaw et. al.,

2012).

52

5.4.6. Sammenhængen mellem konflikttyper og teamresultater.

Formålet med de Wit et. al.`s (2012) metaanalyse er at undersøge virkningen af relationskonflikter,

opgavekonflikter og proceskonflikter på henholdsvis nære teamresultater og fjerne teamresultater,

samt hvordan henholdsvis kontekstuelle karakteristika og metodiske karakteristika i de inddragede

undersøgelser i metaanalysen modererer disse relationer - jf. figur 6.3. nedenfor.

Tidligere undersøgelser har undersøgt effekterne af de tre konflikttyper på en række forskellige re-

sultater af konflikterne, der rækker fra teamsammenhængskraft til teamperformance og konstaterer

varierende sammenhænge mellem konflikttyper og de forskellige resultatkategorier. De Wit et. al.

(2012) ønsker derfor at skelne mellem to hovedtyper af resultater:

Nære resultater - resultater på den ”korte bane”: Fokuserer på henholdsvis emergerende til-

stande: Kognitive, motivationsmæssige og følelsesmæssige tilstande i teams som teamtillid

eller teamsammenhængskraft, og teamlevedygtighed (”teamviability”): Fastlægges ved team-

medlemmernes intentioner om at blive i teamet og teammedlemmernes tilfredshed med og

ejerskab til teamet

Fjerne resultater - resultater på den ”lange bane”: Vedrører teamperformance og indehol-

der resultater som innovation, produktivitet og resultater af teamarbejdet

Figur 5.5.b: En konflikt-resultat model med moderatorer.

Kilde: de Wit et. al. (2012): The paradox of intragroup conflict, Journal of Applied Psychology

Forventningerne er - jf. figur 5.5.b - at sammenhængen mellem konflikttyperne og begge typer af

nære resultater - emergerende tilstande og teamlevedygtighed - vil være ensartede og generelt mere

nega-tive end det er tilfældet for sammenhængen mellem konfliktyperne og de fjerne resultater -

teamper-formance. Eksempelvis kan opgavekonflikt tænkes at have en positiv effekt på

teamperformance, men kan have en skadelig virkning på tilliden og tilfredsheden i teamet.

Forventninger til styrken af disse relationer fremgår af figuren ( +; - og --).

53

Sammenfattende fremlægges det, at alle tre konflikttyper kan have negative effekter på teamresul-

tater og i særdeleshed på de nære resultater. Dog kan disse negative effekter reduceres eller endda

vendes til det positive under visse omstændigheder. Herudover kan der være forskelle mellem de tre

typer af konflikter med hensyn til størrelsen af disse effekter. Specielt fremhæves det, at tidligere

forskning har vist, at virkningen af opgavekonflikter på henholdsvis nære og fjerne teamresultater

kan være mindre negative end det er tilfældet for relationskonflikter og proceskonflikter.

Resultatet af de Wit et.al. `s (2012) metaanalyse viser følgende:

Nære resultater:

Tillid og ejerskab (”commitment”): Alle tre konflikttyper er negativ relateret til disse

former for udfald/resultater

Teamtilfredshed og teamsammenhængskraft: Der er forskelle mellem indvirkningen

af de tre konflikttyper, idet relations- og proceskonflikter er negativt relateret til de to

resultattyper, medens opgavekonflikt er mindre negativ korelleret til teamtilfredshed

og har en neutral sammenhæng med teamsammenhængskraft

Fjerne resultater: Relationskonflikt og proceskonflikt er negativt relateret til teamperforman-

ce, medens opgavekonflikt overordnet set hverken har positiv eller negativ effekt på teamper-

formance

Overordnet set er de tre konfliktyper mere negativt forbundet med de nære resultater end det

er tilfældet i forhold til de fjerne resultater (teamperformance)

5.4.7. Konflikttyper og konfliktløsningsmekanismer.

På tilsvarende vis søgte DeChurch et. al. (2013) at besvare det mere brede og grundlæggende spørgs-

mål: Hvilke teamkonfliktprocesser er funktionelle og hvilke konfliktprocesser er dysfunktionelle i

teams? I forlængelse heraf stilles også spørgsmålet om, hvad der er den relative virkning af emerge-

rende konflikttilstande (teammedlemmernes opfattelse af forskelle) versus teamkonfliktprocesser (de

adfærdsmæssige konflikthåndteringsaktiviteter, som medlemmer tager i brug for at håndtere forskel-

lene på teamets resultater)?

Besvarelsen af spørgsmålene tager afsæt i opfattelsen af konflikt som en proces, der består af multip-

le aspekter af konflikt, herunder også opfattede forskelle, strategier til at overvinde disse forskelle og

konsekvenser af disse forskelle, samt i forskellen mellem emergerende tilstande og team processer.

Konflikttilstandene i teams vedrører teammedlemmernes uoverensstemmelser i forhold til enten

opgaver eller relationer - opgavekonflikter og/eller relationskonflikter. Konfliktprocesserne - også

betegnet som konfliktmanagement - vedrører teammedlemmernes interaktioner, der har til formål at

overvinde opgave- og relationskonflikterne.

Konfliktprocesserne opdeles i henholdsvis kollektivistiske og individualistiske processer, og under-

opdeles yderligere således:

Individualistisk: Konfliktprocesserne understøtter en større tendens til at lægge vægt på indi-

vidualistisk (eller dyadiske/undergruppe) tillid, bekymring og målopnåelse, således at der

lægges vægt på medlemmernes egeninteresse, med vægt på følgende konfliktløsningsmeka-

nismer:

Undgåelse (”avoiding”): Passiv holdning til og ignorering af konfliktsituationer

Konkurrerende: Bestræbelser på at opnå kontrol over og overtalelse af andre

Kollektivistisk: Konfliktprocesserne har fokus på bekymringen og omsorgens for andre, præ-

ference for at arbejde som et team, samarbejde mellem teammedlemmerne og fælles målop-

nåelse, med følgende konfliktløsningsprocesser:

54

Åbenhed: Åbne og forandringsorienterede diskussioner med henblik på at opnå

gunstige løsninger

Samarbejdende: Bestræbelser på at opnå enighed om positive løsninger

Sammenhængen mellem henholdsvis konflikttilstande og konfliktprocesser og deres resulterende ef-

fekter (”teamoutcomes”), der udgøres af henholdsvis teamperformance (beslutningskvalitet og må-

linger af resultater) og følelsesmæssige resultater (teamtilfredshed og teamviability) er vist i neden-

stående figur 5.6.

DeChurch et. al. (2013) fremlægger følgende hypoteser til undersøgelse:

H1: Teamkonfliktprocesser og emergerende teamkonflittilstande har forskellige sammenhænge med

henholdsvis teamperformance og de følelsesmæssige parametre.

H2: Kollektivistiske konfliktprocesser har positiv sammenhæng med teamperformance, medens indi-

vidualistiske konfliktprocesser har negativ sammenhæng med teamperformance. Tilsvarende har kol-

lektivistiske konfliktprocesser positiv sammenhæng med de følelsesmæssige resultater, medens de

individualistiske konfliktprocesser har negative sammenhæng med de følelsesmæssige udfald.

Figur 5.6: Klassificering af konflikttilstande og konfliktprocesser i teams

Kilde: DeChurch et al (2013): Moving Beyond Relationship and Task conflict: Towards a Process-

State Perspective, Journal of Applied Psychology

Resultatet af deres undersøgelse viser følgende:

Teamkonflikt består af såvel emergerende konflikttistande som adfærdsmæssige konflikt-

processer, der begge bidrager til teamperformance og følelsesmæssige resultater i teams

Skønt både konfliktprocesser og konflittilstande er betydningsfulde i forudsigelsen af team-

resultater, bidrager teamprocesserne, som teams bruger til at håndtere uoverensstemmelser,

med større variation - forklaringskraft - i forhold til teamresultater, end de emergerende op-

fattelser af naturen af og styrken af disse konfliktilstande (opgave- eller relationskonflikter)

55

Kollektivistiske konfliktprocesser - eller konfliktløsningsmekanismer - er positivt relateret til

både teamperformance og følelsesmæssige resultater i teams (teamtilfredshed og teamviabi-

lity)

Individualistiske konfliktløsningsprocesser er negativt relateret til såvel teamperformance

som til de følelsesmæssige teamparametre

De praktiske ledelsesmæssige konsekvenser af undersøgelsen er først og fremmest, at samarbejdende

og åbne konflikthåndteringsmetoder er forbundet med opgave- og socioemotionelle funktionsmåder i

teams. Uanset den underliggende konflikttype resulter kollektivistiske konflikthåndteringsmekanis-

mer i positiver teamresultater. Konstruktiv debat, åbenhed og tilsvarende adfærdsmæssige mønstre

karakteriseret ved aktivt fremlæggelse af nye ideer, åben diskussion af sager og udfordring af ide-

ernes bæredygtighed fremmer funktionsmåden for teams. Modsat hæmmer undgående og kon-

kurrende konfliktløsningsstile resultaterne af opgaveudførelsen.

5.5. Teaminnovation.

Innovation er den bevidste introduktion eller indførelse - i en rolle, en gruppe/team eller organisa-

tion - af ideer, processer, produkter eller procedurer, der er nye i den respektive enhed, der imple-

menter, med henblik på at være til væsentlig fordel for individet, teamet eller organisationen (De

Dreu, 2006). Teamforskningen har interesseret sig for, hvad der bidrager til teaminnovation, og

specielt interesseret sig for, om teamkonflikt bidrager hertil eller er en hindring for innovation.

Undersøgelser viser, at der er en kurvelineær sammenhæng mellem opgavekonflikt og innovation i

teams: Lave niveauer og høje niveauer for opgavekonflikt fører til lave niveauer for innovation, me-

dens moderate niveauer for opgavekonflikt fører til højere niveauer for innovation i teams. Dog op-

træder samarbejdende problemløsning som mediator i den anførte kurvelineære sammenhæng mel-

lem opgavekonflikt og innovation i teams (De Dreu, 2006).

56

5.6. Teamlæring.

Interessen for teamlæring har baggrund i dels i spørgsmålet om, hvordan medlemmer af nye teams

lærer at arbejde sammen, og hvordan eksisterende teams forbedrer og tilpasser sig, og dels med bag-

grund i, at teams spiller en væsentlig rolle i organisatorisk læring. Forskning i teamlæring bygger

derfor på - og komplementerer - forskning i organisatorisk læring i ledelseslitteraturen. Der findes tre

hovedretninger i forskningen omkring teamlæring (Edmonson et. al., 2007):

Resultatforbedring: Denne retning tager afsæt i ”læringskurver”, og bygger på en

opfattelse af, at organisationer forbedrer sig på baggrund af erfaringer, således at ud-

førelse i praksis gør teamet perfekt. De faktorer, som forklarer forskelle i resultatfor-

bedringer for teams, og som teamlæring skal påvirke er: Teamstabilitet, vidensdeling,

ejerskab, samlokalisering, kodificeret viden og organisatorisk erfaring.

Opgavemestring: Dette område handler om, hvordan teammedlemmerne lærer at

fuldføre gensidigt afhængige opgaver, og teamlæring er et resultat af kommunikation

og koordination, der opbygger fælles viden hos teammedlemmerne om deres team,

opgave, ressourcer og kontekst. Fokus har specielt været på fælles mentale modeller,

transaktiv hukommelse og social kognition - jf. ovenfor. Teamforskningen antyder, at

koordinerede måder at lagre viden på - på teamniveauet - hjælper teams til dels at

mestre nye opgaver og dels udvikle af team mentale modeller, der er væsentlige

aspekter ved denne læringsproces.

Teamprocesser: I denne sammenhæng har forskerne forsøgt at observere eller måle

læringsprocesserne snarere end at se på forbedringer i performance. En sammenfat-

tende model foreslår, at læringskonteksten medieres af følgende faktorer: Teamlede-

rens adfærd, teamets mål, opgavekarakteristika og teamets sammensætning. Team-

klimaet modererer effekten af disse faktorers indvirkning på teamlæringen, ligesom

teamidentitet moderer virkningen af teamsammensætningen på teamlæring.

”Teamlæring i organisationer må erkendes ikke at være en mekanisme, der skal implementere

planlagt forandring, men en strategi, der tolerer plyndringstogter ind i det ukendte”.

5.6.1. Indholdet i teamlæringsbegrebet.

I deres gennemgang af teamlæringsbegrebet konstaterer Wilson et al (2007), at der er behov for en

samlende og integreret afklaring af teamlæringsbegrebet, idet dette 1) er afgørende for forståelsen af

om og hvordan grupper lærer som grundlag for forudsigelse af organisationers performance, og 2)

forskningen i grupper/teams har skiftet fokus fra teameffektivitet og -resultater til en fokus på team-

processer, hvoraf èn af disse processer er teamlæring, samt 3) de varierede og flertydige definitioner

i den fremlagte empiriske forskning omkring gruppe- og teamlæring.

På baggrund heraf opstilles fire kriterier for opstilling af en teori om teamlæring (Wilson et al, 2007):

Analyseniveauet skal være teamniveauet, således at teamlæring repræsenterer en ændring i

teamets potentielle adfærdsmønster

Teamlæring består af tre fundamentale processer, der er grundlæggende elementer og meka-

nismer for teamlæring: Deling, lagring og genanvendelse af viden, rutiner og adfærd

Læring som et resultat, idet læring skal bevirke en ændring i teamets potentielle adfærds-

mønster

Tidsaspektet indarbejdes, idet læring skal bevirke en ændring i teamets potentielle adfærds-

mønster inden for en bestemt tidsinterval

De nævnte tre grundlæggende og fundamentale processer i teamlæring fastlægges således (Wilson et

al, 2007) – jf. i øvrigt den følgende figur 5.6.A:

57

Deling af viden – ”sharing”: Processen hvorved ny viden, rutiner eller adfærd fordelse

blasndt teamets medlemmer og medlemmerne forstår, at andre medlemmer af teamet har fået

denne læring,

Lagring af viden - ”storage”: Teamlæring indebærer at ændringer i teamets adfærdsmønster

skal lagres i hukommelsen, hvilket er nødvendig for at læring kan bestå over tid sammenholdt

med definition af læring som udnyttelse af lagret viden – jf. forskningen omkring den trans-

aktive hukommelse (TMS – afsnit 5.2.2.), der skaber en arbejdsdeling mellem teamets med-

lemmer i form af fastlæggelse af viden om, hvem der ved hvad – en viden der er relateret til

teamniveauet

Genanvendelse af viden – ”retrieval”: Genanvendelse betyder, at teamets medlemmer kan

finde og har adgang til viden med henblik på yderligere undersøgelse eller konkret brug og

anvendelse

Figur 5.6.A: Processer i teamlæring.

Kilde: Wilson et al (2007): Group Learning, Academy of Management Review.

Figuren ovenfor viser, at deling, lagring og genanvendelse af viden er tæt forbundne: Alle tre proces-

ser må udøves for at der kan finde teamlæring sted – markeret ved formlen: Teamlæring = Deling af

viden * lagring af viden * genanvendelse af viden. Uden deling af viden forekommer der kun indivi-

duel læring i teamsammenhængen, og uden lagring af viden og genanvendelse af den delte og fælles

viden kan der ikke ske ændringer i teamet adfærdsmønster og repertoire over tid. Figuren viser sam-

tidig at de tre processer virker tilbage på hinanden (Wilson et al, 2007).

58

5.6.2. Integreret model for teanlæring.

Med baggrund i Wilson et al`s (2007) fastlæggelse og beskrivelse af de tre grundlæggende processer

i teamlæring satte Decuyper et al (2010) sig for at opstille en integreret model for teamlæring i orga-

nisationer. Decuyper et al`s (2010) integrerede teamlæringsmodel er vist i den følgende figur 5.6.B.

Modellen kombinerer både procesperspektivet og resultatperspektivet, der er nævnt indledningsvist.

Figur 5.6.B: En integreret model for teamlæring.

Kilde: Decuyper et al (2010): Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative

model for effective team learning in organizations, Educational Research Review

Ovenstående model repræsenterer en systemisk, cyklisk og integreret teamlæringsmodel, der orga-

niserer og kombinerer teamlæringsprocesser, resultater (outputs), inputs, katalyserende emergerende

tilstande og tidsmæssige variable til et samlende hele (Decuyper et al, 2010).

Inputvariable fra forskellige niveauer (teammedlemmer, teams, organisation og omgivelser) stimu-

lerer og øver indflydelse på fremkomsten af multiple teamlæringsprocesser (Deling af viden, sam-

konstruktion og konstruktiv konflikt, team refleksivitet, teamaktivitet og grænseoverskridende

aktiviteter, samt lagring og genanvendelse af viden). Teamlæringsprocesserne sætter teamet i stand

59

til at opnå tilpassende, udviklende og transformative resultater/outcomes. Teamprocesserne er

samtidig og kontinuerlig ledsaget af og påvirket af samtidigt katalyserende emergerende variable

og tidsrelatrede variable Decuyper et al (2010).

I denne sammenhæng lægges hovedvægten på en fremlæggelse af indholdet i modellens teampro-

cesser, der også kategoriseres som henholdsvis grundlæggende teamlæringsprocesser og understøt-

tende variable samt lagring og genanvendelse af viden, dvs. giver svar på spørgsmålet: Hvad er ind-

holdet i teamlæringsprocesserne? (Decuyper et al, 2010):

Grundlæggende teamlæringsprocesser:

Deling af viden - er den proces, hvor der kommunikeres viden, kompetencer, opfat-

telser eller kreative tanker fra et teammedlem til de øvrige teammedlemmer, idet de-

ling af viden blandt andet handler om fordeling af ny viden, rutiner eller adfærd

Samkonstruktion af mening - er den gensidige proces, der består i at udvikle fælles vi-

en og opbygge fælles mening ved at forfine, bygge på eller modificere et oprindeligt

bud på én eller anden måde, således at der opbygges fælles viden og ny mening, der

ikke tidligere var tilgængelig for teamet

Konstruktiv konflikt – er den proces, der via forhandling eller dialog, afdækker for-

skellighederne i identiteter og opfattelser mv. inden for teamet. Fastlægges som en

konflikt eller en opstået diskussion, der stammer fra diversiteten og den åbne

kommunikation i teamet, og som fører til yderligere kommunikation og en foreløbig

enighed i teamet

Understøttende variable:

Teamrefleksivitet (- eller double-loop læring) - teamrefleksivitet er den proces, der

samkonstruerer, dekonstruerer eller rekonstruerer de fælles mentale modeller i forhold

til den aktuelle virkelighed, eller i forhold til teamets mål og metoder

Teamaktivitet – er den proces, hvor teamedlemmerne arbejder sammen og mobiliserer

de fysiske og psykologiske midler, der er nødvendige for at opnå teamets mål, og fø-

rer generelt til en gradvis tilpasning af teamets adfærd til højere grader af koordina-

tion og effektivitet. Teamaktivitet handler om ”learning by doing”

Krydsning af team- og organisationsgrænser (”boundary spanning”) - søger at give

viden, synspunkter og ideer ved interaktion med andre individer og enheder på tværs

af grænser, der kan være fysiske, mentale eller organisatoriske. Teams kan hverken

lære eller være effektive, hvis de undlader at dele viden, kompetencer, opfattelser el-

ler kreative ideer på tværs af deres grænser med forskellige interessenter i lærings-

processen: Andre teams, kunder, lærere og trænere, ledelsen og andre organisationer.

Krydsning af grænser kan foregå via netværksaktiviteter eller via ambassadøraktivi-

teter.

Lagring og genanvendelse af viden:

Lagring og genanvendelse af viden (- jf. Wilsons model ovenfor) - disse teamlærings-

processer sætter teamlæring ind i et tidsmæssigt perspektiv, idet de fører til vedhol-

denhed i teamlæringen over tid. Ved hjælp af lagring og genanvendelse af viden bli-

ver fælles viden, udviklede procedurer, fælles ideer, planer, vaner osv., der er resul-

tatet af læringsprocesserne, gemt i teamets ”software” (individernes hukommelse,

teamets hukommelse, fælles mentale modeller) eller ”hardware” (databaser, ekspert-

systemer, dokumenter, procedurer, beskrivelser) med henblik på senere brug eller

efterfølgende bearbejdning.

Decuyper et al (2010) understreger, at selv om de 8 forskellige læringsprocesser er behandlet hver

for sig er de i høj grad forbundet med hinanden og integreret i praksis. Samtidig vokser der to former

for teamlæring frem. Intra-system teamlæring, der forekommer, når teams reflekterer over deres

60

egne foretagne aktiviteter og i forlængelse heraf planlægger modifikationer i fremtidige aktiviteter,

og inter-system teamlæring, der er tosidet og former broen mellem teamlæring og individuel læ-

ring, læring i andre teams, organisatorisk læring samt læring i den organisatoriske kontekst mv.

Dog skal også kort nævnes indholdet i henholdsvis resultatet - eller udfaldet (”outcomes”) - af team-

læringsprocesserne samt indholdet i inputet til - eller forudsætningerne for - teamlæringsprocesser-

ne.

I beskrivelsen af resultatet/udfaldet af teamlæringsprocesserne gives svaret på spørgsmålet: Hvad

er udfaldet og resultatet af teamlæring? (Decuyper et al, 2010). Svarene gives som fem forskellige

kategoriseringer af resultaterne af teamlæring:

I teamlæring kan der sondres mellem tilpasninger og forbedringer

Der kan sondres mellem primær teamæring, der er de tilstæbte og opnåede forbedringer i

teamet, medens sekundær teamlæring er sideeffekter af teamlæringsprocessen - eksempelvis i

form af emergerende fælles mentale modeller eller team psykologisk sikkerhed

I forhold til spørgsmålet: Hvordan har teamet lært? Kan der opstilles følgende klassificering:

Tilpassende teamlæring: Resulterer i tilpasning af teamet i forhold til omgivelserne

Generativ/udviklende teamlæring: Resulterer i udvikling af ny viden og nye variable

inden for rammen af de eksisterende normer

Transformativ teamlæring: Resulterer i anvendelsen af revolutionære ideer og skabel-

sen af radikalt nye variable

I forhold til spørgsmålet: Hvad har teamet lært? kan der peges på følgende typologisering:

Opgavelæring: Resulterer i en forbedret forståelse af indholdet i opgaven og en for-

bedret teamperformance

Social læring: Resulterer i at teammedlemmerne får bedre viden om hinandens

personlige liv og personligheder

Proceslæring: Resulterer i effektive arbejdsrutiner og arbejdsprocedurer, der forbedrer

teamets performance

Læring om teamets grænser: Resulterer i forøget viden om teamets interessenter

Endelig kan der i forhold til spørgsmålet: Hvem har lært? opstilles følgende muligheder:

Individet, teamet organisationen eller samfundet

Tilsvarende giver beskrivelsen af inputelementerne til teamlæringsprocesserne svaret på spørgsmå-

let: Hvad påvirker teamlæringen? (Decuyper et al, 2010):

Fælles mentale modeller - teammentale modeller (TMM - jf. afsnit 5.1.)

Team psykologisk sikkerhed (jf. afsnit 5.17)

Teampotens eller teameffektivitet (- jf. afsnit 5.14 og 5.15)

Teamsammenhængskraft – ”team cohesion” (- jf. afsnit 5.10)

Teamudvikling (- jf. afsnit 6.1. og 6.2.) og teamlæringsdynamikker

Teamledelse (- jf. afsnit 3)

Gensidig afhængighed - interdependens

Teamstruktur

Organisationens strategi

Systemtænkning hos teammedlemmerne

Ved præsentationen af disse byggeblokke peges der på, at teamlæring ikke kan forstås tilstrækkeligt,

hvis kun teamlæringsprocesserne og/eller resultaterne af teamlæringen tages i betragtning, idet alle ti

byggeblokke påvirker og influerer på teamlæringsprocesserne og teamlæringsresultaterne. De nævn-

te inputelementer kan fordeles på analyseniveauerne i figur 5.6.B. således (Decuyper et al, 2010):

Subsystemniveauet: Systemtænkning hos teammedlemmerne

61

Systemniveauet: Teamledelse, gensidig afhængighed og teamstruktur

Suprasystemniveauet: Organisationens strategi

Katalyserende emergerende tilstande: Fælles mentale modeller (TMM), team psykologisk

sikkerhed, teampotens eller teameffektivitet, teamsammmenhængskraft

Tidsrelaterede variable: Teamudviklings- og teamlæringsdynamikker

Van der Haar et al (2013) har i en artikel skitseret anvendelsen af Decoypers model på en særlig

teamtype: katastrofeteamet, og i en særlig kontekst eller situation: Katastroftesituationen, med

henblik på udvikling af en kontekstspecifik teamlæringsmodel og videreudvikling af Decoypers

model i forhold til multidisciplinære krisesituationer og kriseledelsesteams.

Dette formål har baggrund i reflektioner over Decoypers model set særligt i forhold til det tidsmæs-

sige perspektiv (Van der Haar et al, 2013). For det første antagelsen om, at hvert enkelt team har sin

egen dynamik begrundet i løbende interaktioner i og uden for teamet, ændringer i opgaver, ændrin-

ger i teamsammensætningen og ændringer i omgivelserne over tid, således at dynamikken og fre-

kvensen af disse ændringer vil varierer i forhold til forskellige typer af teams. For det andet udvikler

teamlæringsprocesserne og resultaterne af teamlæring sig over tid. Med afsæt i Mark et al`s (2001)

model for teamudvikling (- jf. afsnit 3.1.1.), der opdeler teamprocesserne på henholdsvis forbere-

delsesfasen og handlingsfasen, peges der på at at der vil forekomme forskellige læringsprocesser og

resultater af teamlæringen i hver af de to teamfaser, hvorfor teamlæring skal betragtes som et dyna-

misk og kontekstspecifikt fænomen (Van der Haar et al, 2013). For det tredje peges der på, at det

tidsmæssige aspekt kan have indflydelse på lagringen af viden i teams. Med baggrund i det tidsmæs-

sige aspekts rolle hævder Van der Haar et al (2013), at forståelse af processen for lagring af viden

kræver en dynamisk tilgang, idet teamlæring fører til udvikling af teamkognition (- jf. afsnit 5.2.),

der handler om måden hvorpå vigtig viden for teamets funktionsmåde mentalt organiseres, repræ-

senteres og fordeles i teamet og bevirker at teammedlemmerne kan forstå og udføre deres handlinger.

Teamkognition udvikler sig i teams over tid.

Van der Haar et al`s (2013) analyse af kriseledelsesteams i krisesituationer sammenfattes i følgende

tabel, hvor de væsentligste elementer i henholdsvis teamlæringsprocesserne og resultaterne af team-

læringsprocesserne er angivet - fordelt på henholdsvis forberedelsesfasen og handlingsfasen (- jf.

totaliteten af elementer i Decoypers model for teamlæring).

Forberedelsesfasen Handlingsfasen

Læringsprocesser Teamaktiviteter

Krydsning af grænser

Deling af viden og samkon-

struktion af mening

Konstruktiv konflikt

Teamrefleksivitet

Teamaktiviteter

Krydsning af grænser

Resultater af læring Fremvoksende teamlærings-

resultater:

Teamsituationsmodel

vedr. opgaven

Teamsituationsmodel

vedr. teamet

Resultater af team-

møder

Fremvoksende team-

resultater:

Reliable team-

handlinger

62

5.6.3. Teamlæring som erfaringsbaseret læring.

Efterhånden som teamarbejde bliver mere og mere udbredt på inden for uddannelser og på arbejds-

pladserne stiger interessen for teamlæring - dvs. det enkelte teammedlems evner til at udvikle fær-

digheder for teamarbejde og kapabiliteten i teamet som helhed til at udvikle ”bevidsthed om udfø-

relse”, der er nødvendig for selvorganisering og ledelse af teamets arbejdsprocesser. David Kolbs er-

faringsbaserede læringsteori udgør en begrebsramme for forståelsen af og ledelsen af måden, hvorpå

team lærer af deres erfaringer (Kayes et al, 2005).

Historisk tager den erfaringsbaserede tilgang til læring i team afsæt i Kurt levins forskning i gruppe-

dynamikker. Fra denne forskning voksede tre erkendelser frem, der sætter rammerne for den erfa-

ringsbaserede læring i teams, således som den er frevokset over tid (Kayes et al, 2005):

Den betydningsfulde rolle for refleksiv konversation: For at lære fra deres erfaringer må

teams skabe et konverserende rum, hvor teammedlemmerne sammen kan reflekterer over og

tale om deres erfaringer

Teorien om den funktionelle rolle for ledelse: Når teams udvikler sig fra en gruppe af indi-

vider til effektive læringssystemer, så må teamets medlemmer dele de funktionelle opgaver,

der er nødvendige for at opnå teamresultater og teameffektivitet

Den erfaringsbaserede læringsproces som nøglen til teamlæring: Teams udvikler sig ved at

følge den erfaringsbaserede læringscyklus

Den sidstnævnte trænigsmodel er blevet udviklet til en mere generel teori om erfaringsbaseret læring,

der definerer læring som den proces, hvorved viden skabes gennem transformation af erfaringer, idet

viden er resultatet af kombinationen af at begribe og transformere erfaringer Kayes et al (2005).

Den erfaringsbaserede læringsmodel fremlægger to modsatrettede former for at begribe erfaringer:

Konkrete erfaringer og abstarkt begrebsfastlæggelse, og to modsatrettede former for transformation/

omdannelse: Refleksiv observation og aktiv eksperimentering – jf. den følgende model:

Kilde: Kayes et al (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming

63

Ud fra den fire-fasede læringscyklus er øjeblikkelige eller konkrete erfaringer grundlaget for

observationer og reflektioner. Disse reflektioner sammenstilles og destilleres til abstrakte begreber

ud fra hvilke, der kan uddrages nye implikationer for handling. Disse implikationer kan afprøves og

tjener som vejldninger for skabelse af nye erfaringer (Kayes et al, 2005).

Nærmere betegnet lægger modellen op til, at læring kræver færdigheder, der befinder sig på modsat-

rettede poler (Kayes et al, 2005):

Ved at begribe erfaringer opfatter nogle af os ny information ved at erfare verdens synlige

kvaliteter ved at bruge vores sanser og forestilles os i den konkrete realitet. Andre er tilbøje-

lige til at opfatte, begribe eller få hold på ny information gennem symbolske repræsentatio-

ner eller abstrakt begrebsfastlæggelse ved at tænke over, analysere eller systematisk planlæg-

ning snarere end brug af sansning

Ved omdannelsen og bearbejdning af erfaringer er nogle af os tilbøjelige til omhyggeligt

at iagttage andre, der er involveret i erfaringen og reflektere over , hvad der skete, medens

andre vælger at hoppe direkte til start foretager sig ting. Iagttageren foretrækker refleksiv

observation, medens den der handler foretrækker aktiv eksperimentering.

Hver af dimensionerne i læringsprocessen stiller os derfor overfor en valgmulighed, hvor vi løser de

modsatrettede konflikter ved at ræffe et valg. Med grundlag i vores medfødte egenskaber, vores livs-

erfaringer og omgivelsernes krav udvikler vi en foretrukken måde, at træffe valget på: Vi løser kon-

flikten mellem konkret og abstrakt samt mellem handling eller refleksivitet på en karakteristisk måde

i et mønster der betegnes læringsstile, hvor modellen udpeger fire karakteristilske læringsstile

(Kayes et al, 2005):

Afvigelse - ”diverging”: Denne nlæringsstils dominerende læringsfærdighed er konkrete

erfaringer og refleksiv observation. Individer med denne læringsstil er bedst til at se konkrete

situationer fra mange forskellige sysnsvinkler og holder af at indsamle information

Tilpasning – ”assimilating”: Den dominerende læringsstil er abstrakt begrebsfastlæggelse

og refleksiv observation, hvorved individer med denne læringsstil er bedst til at forstå en bred

mængde information og omsætte dette til en koncis og logisk form, ligesom de er mindre

forkuseret på mennnesker og mere interesseret i ideer og abstrakte begreber

Konvergere - ”converging”: Den konvergerende læringsstil er abstrakt begrebsfastlæggelse

og aktiv eksperimentering, således at individer med denne ledelsesstil er gode til at gøre prak-

tisk brug af teorier og modeller, ligesom de foretrækker at have med tekniske opgaver og pro-

blemer at gøre snarere end med sociale og interpersonelle forhold

Forlige - ”accomodating”: Den forligende læringsstils dominerende færdigheder er konkre-

te erfaringer og aktiv eksperimentering, således at individer med denne læringsstil lærer mest

af håndgribelige erfaringer. De holder meget af at udfører planer og involvere sig i nye o g

udfordrende erfaringer, ligesom de handler på gode fornemmelser snarere end ud fra logisk

analyse

Sammenfattende udtrykker Kayes et al (2005), at for at et team kan lære af dets erfaringer, må tea-

met have medlemmer, der kan involveres i og tager ejerskab til teamet og dets formål (konkrete er-

faringer, der kan engagere sig i refleksion og konservation om teamets erfaringer (refleksiv obser-

vation), der kan engagere sig i kritisk tænkning omkring teamet arbejde (abstrakt begrebsfastlæg-

gelse), og som kan tage beslutninger og tage handling (aktiv eksperimentering). Teams udvikler sig

gennem kreative spændinger mellem de fire læringsstile, hvorfor teamudvikling er en proces i hvil-

ken teams skaber sig selv gennem læring ud fra dets erfaringer.

64

Som et særligt aspekt i forhold til de funktionelle aspekter relateret til teams fremlægger Kayes et al

(2005) en klassifisering af ledelsesroller relateret til teamlæring - en klassificering, der består af 12

roller fordelt på fire hovedkategorier – jf. den følgende figur 5.6.E.

Figur 5.6.C: Klassificering af teamlæringsroller.

Kilde: Kayes et al (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming

Som det fremgår af figuren fremlægges der fire hovedkategorier af ledelsesrolelr, der hver rummer

tre underkategorier:

Interpersonelle roller, der relaterer til opbygningen af forbindelser og relationer, samarbejde

med andre og opretholdelsen af gode arbejdsrelationer, omhandlende følgende roller: Ledel-

se, opbygning af relationer og støtte

Informationsroller, der handler om håndtering af de store mængder af ny og kompleks in-

formation fordelt på følgende roller: Skabelse af mening, informationsindsamling og analyse

af information

Analyseroller, der involverer skabelsen af teorier og modeller ud fra den tilgængelige infor-

mation samt skabelsen af rammer for fremtidig handling, omhandlende følgende roller: Teo-

riopbygning, arbejde med kvantitative data og anvendelsen af teknologi

Adfærdsmæssige roller, der inkluderer beslutningstagen, iværksættelse af handling, færdig-

gørelse af opgaver og udførelsen af teamet målsætninger, omhandlende: Fastlæggelse af mål,

Handlingstagen og initiativtagning.

65

5.6.4. Teamlæring som udviklende og tilpassende teamlæring.

En udbredt måde at analyserer teamlæring på er at anvende March`s generelle læringsbegreber: Ex-

ploration og exploitation, der bedst kan oversættes til de danske begreber udvikling og tilpasning. I

denne sammenhæng repræsenterer exploration og exploitation fundamentale og generiske former for

læring.

Udviklende læring - ”exploratory learning” - refererer til de læringsaktiviteter, der udvikler nye ka-

pabiliteter (involverer undersøgelse, variation, eksperimentering, fleksibilitet og udforskning), me-

dens tilpassende læring - ”exploitative learning” - handler om de aktiviteter, der forfiner og udnytter

eksisterende viden og færdigheder (involverer forfining, effektivitet, udvælgelse og Udførelse)

(Kostopoulos et al, 2011).

Kostopoulos et al (2011) relaterer disse begreber til teamniveauet med henblik på at undersøge sam-

menhængen mellem henholdsvis teamniveau udviklende læring og teamniveau tilpassende læring og

de to fænomeners indvirkning på teamperformance ud fra antagelsen om, dels at teams effektivt kan

forfølge begge læringsaktiviteter, og dels ideen om, at en afbalanceret kombination af udviklende og

tilpassende læringsaktiviteter er afgørende for langsigtet succes, idet høje niveauer for henholdsvis

udvikling og tilpasning kan sameksistere i organisationer.

Dog er der et underskud af relevant forskning på teamniveauet, hvilket er problematisk i og med at

teams betragtes som de enheder i moderne organisationer, der er de primære lærings- og vidensska-

bende enheder (Kostopoulos et al, 2011).

De to læringsbegreber på teamniveauet fastlægges således (Kostopoulos et al, 2011):

Udviklende teamlæring: Refererer til aktiviteter, der sætter teamet i stand til at udforske,

eksperimentere med og udvikle nye ideer og opgaverelaterede kapabiliteter, dvs. skabelsen af

ny viden i teamet

Tilpassende teamlæring: Forbindes med aktiviteter, der hjælper teamet til at forfine, re-

kombinere og implementere eksisterende viden og færdigheder, dvs. udnyttelse og anven-

delse af eksisterende viden i teamet

Teams skal engagere sig i begge former for læring, hvis de skal forbedre deres overordnede perfor-

mance (Kostopoulos et al, 2011). Kostopoulos et al´s (2011) undersøgelse gav stærke beviser for, at

udviklende læring og tilpassende læring er adskilte, men ikke gensidigt udelukkende læringsaktivi-

teter, der opererer på teamniveauet, og understregede, at team skal forfølge begge læringsaktiviteter,

hvis de vi forbedre deres performance (Kostopoulos et al, 2011).

Et yderligere - forfinet - bidrag til teamforskningen var konstateringen af, at psykologisk sikkerhed

relaterer sig til udviklende teamlæring på en positiv, men ulineær måde - jf. den følgende figur 5.6.D.

66

Figur 5.6.D: Sammenhængen mellem psykologisk sikkerhed og udviklende læring.

Kilde: Kostopoulos et al (2011): Team Exploratory and Exploitative Learning: Psychological

Safety, Task conflict, and Team performance, Group & Organization Management.

5.6.5. Teamlæring som et emergerende og multiniveau fænomen.

Kostopoulos et al (2013) ønskede at undersøge, hvordan læring emergerer - belyst ved struktur og

funktion - i relation til transformationen fra et individuelt fænomen til et kollektivt eller teamfæno-

men. Forskning i teamlæring mangler samtidig et multiniveau undersøgelse af, hvordan læring

vokser frem fra kognitioner og interaktioner hos individer til at blive et teamfænomen. Formålet med

Kostopoulos et al`s undersøgelse er derfor at adresserer de nævnte mangler ved hjælp af multiniveau-

undersøgelse med henblik på at klarlægge dels strukturen – dvs. hvordan de kollektive fænomener

tager form, og dels funktionen – dvs. årsagssammenhængene, i fremvæksten af teamlæring.

Kostopoulos et al (2013) fastlægger teamlæring som et fremvoksende - emergerende – fænomen, der

går på tværs af individniveauet og teamniveauet, og bliver til teamets kollektive ejendom, og tager i

denne forbindelse afsæt i Crossans model for teamlæring (Crossan et al, 1999), der bygger på

følgende fire processer i læ-ring: Intuition, interpretation, integration og institutionalisering. På

teamniveauet anvendes dog be-grebet kodificering i stedet for termen institutionalisering, der snarere

relater til organisationsnivea-uet. Indholdet i de fire læringsprocesser fastlægges således

(Kostopoulos et al, 2013), (Crossan et al, 1999):

Intuition: Intuition er den underbevidste genkendelse af mønsteret og/eller mulighederne

indbygget i den personlige strøm af erfaringer, hvorfor intuition er indbygget i det enkelte

individ, der undersøger, improviserer og udvikler nye løsninger og genkender potentielle

mønstre i disse erfaringer

Interpretation: Interpretation er forklaringen - gennem ord og/eller handlinger – af en ind-

sigt eller en idè til èn selv eller andre. Med en overvejende social karakter involverer inter-

pretation dialektisk interaktion i en gruppe- og teamsammenhæng, gennem hvilken de indivi-

duelle medlemmer deler og forfiner deres intutioner, forhandler mening og opbygger fælles

sprog. Interpretation agerer dermed som en freadrettet mekanisme, der forbinder individni-

veauet og teamniveauet gennem konversation og dialog

67

Integration: Integration er derimod en proces, der finder sted på teamniveauet. Når de intui-

tive indsigter er blevet oversat til konvergent og fælles interpretation, har de potentialet til at

blive integreret i teamets aktiviteter, således at integration kan fastlægges som en proces, der

handler om udvikling af fælles forståelse mellem individerne og om at udøve koordineret

handling gennem fælles tilpasning.

Kodifisering: Til slut skal den kollektive handling og den fælles forståelse, der er skabt

gennem de løbende interaktioner mellem teammedlemmerne nødvendigvis kodificeres og

indlejres i teamet, dvs. lagres i skrevne dokumenter eller i elektroniske databaser og

rapporteringssystemer, således at læring kan blive vedvarende og prroducere brugbare

resultater. Kodificering sætter dermed teams i stand til at lægge viden og ideer ind i praksis

og samtidig reflekterer og bygge på det, som teamet har lært

Sammenfattende fremlægger de sociokognitive processer med intution, interpretation, integration og

kodificering den fremvoksende karakter af læring i teamsammenhænge: Teamlæring starter og har sit

grundlag i de individuelle medlemmers intuitioner, der involverer tidligere erfaringer og kreative

indsigter om teamets opgave. Disse kognitive elementer hos de individuelle medlemmer filtreres og

forfines gennem de sociale processer i interpretation, hvor de personlige indsigter blandes med ind-

sigterne hos andre individer i teamet gennem et system af dialektiske interaktioner, der udmønter sig

i fælles forståelse i teamet (Kostopoulos et al, 2013).

Figur 5.6.E: En multiniveau model for teamlæring.

Kilde: Kostopoulos et al (2013): Structure and Function of Team Learning Emergence: A Multilevel

Empirical Validation, Journal of Management

Efterhånden som denne fælles forståelse udleves i teamet vil teammedlemmerne vælge den type af

handlinger, som teamet skal udøve gennem en integrationsproces, idet integrationsprocessen bidrager

til at de de kognitive elementer - fælles opfattelser og fælles forståelse – omsættes til fælles handling.

Til slut omdannes fælles kognition og fælles handling til eksplicitte resultater gennem kodifikation, i

det dokumentation og kodifikation af, hvad der er lært, bidrager til at sikre at læring virkelig har fun-

det sted og vil forblive en fremvoksende egenskab i teamet (Kostopoulos et al, 2013).

68

På grundlag heraf argumenterer Kostopoulos et al (2013) at intuition, interpretation, integration og

kodificering er forskellige sociokognitive processer, der påvirker og komplementerer hinanden og

som tilsammen frembringer teamlæring. Teamlæring er dermed mere end den simple sum af disse

fire processer, idet teamlæring snarere reflekteres i mønsteret af interellationer mellem disse proces-

ser, der danner en højererordens - andenordens – fremvoksende fænomen, der opstår i individuelle

intutioner, der forstærkes gennem interpretation og integration og materialiserer sig på teamniveauet

via kodificeringen af den kollektive viden og handling, således at teamlæring fremtræder som en

andenordens faktor på teamniveauet - jf. overnstående model i figur 5.6.E, der er en grafisk frem-

stilling af den fremlagte teoretiske model.

Specifik siger modellen, at intuition er en proces på individniveauet, interpretation forbinder individ-

og teamniveauet og fungerer som en brobyggende mekanisme, medens integrstion og kodificering

realiseres og udleves på teamniveauet. De fire processer definerer strukturen i de kognitive proces-

ser, hvorved teamlæring fremvokser som et kollektivt andenordens fænomen (Kostopoulos et al,

2013).

(Kostopoulos et al, 2013) undersøgelse og forskning viste stærk empirisk evidens, der indikerede at

de fire processer skal fremlægges på henholdsvis individniveauet og teamniveauet som den teoretis-

ke model forudsiger, og at disse processer tilsammen definerer teamlæring som en fremvoksende og

emergerende egenskab i teamet. Specifikt viste undersøgelsen, at de individuelle teammedlemmers

intuitive kognitioner og dialektiske interaktioner gennem processerne med interpretation og integra-

tion sammen med kodificering af viden bestemmer strukturen i teamlæring som et emergerende

fænomen på teamniveauet.

Intuition er dermed fastlagt som et individuelt fænomen, og interpreteation bærer/overfører de indi-

viduelle bidrag til teamniveauet, og etablerer dermed brobygning mellem de to niveauer, hvorefter

integration og kodificering manifestere sig på det kollektive niveau - teamniveauet. Det er præcist på

denne måde, at læring i teams er en andenordens emergerende kollektivt egenskab, og ikke kun den

simple aggregering af individuelle erfaringer (Kostopoulos et al, 2013).

Ovenstående framlagde strukturen i teamlæring kastede undersøgelsen også lys på de performance-

resultater, som teamlæringen genererer, hvilket relaterer sig til funktionen af den emergerende kol-

lektive struktur. Undersøgelsen indikerer - som også andre undersøgelser - en positiv funktionel

sammenhæng mellem teamlæring og teamperformance (Kostopoulos et al, 2013).

69

5.6.6. En sammenfattende simpel og integreret model for teamlæring.

Som det er fremgået af den foretagne gennemgang af teamlæringsbegrebet har forskningen taget fat

på mange forskellige aspekter og har lagt vægt på mangefokusområder – jf. den indledende sondring

mellem resultatorientering, mestring af opgaven og teamprocesser. Ud fra en synsvinkel på at forsk-

ningens opgave er at skabe sammenhæng snarere end at skabe yderligere spreding og differentiering

satte Knapp (2008) sig for at forsøge at skabe samling og integration omkring forsknngen i team-

læring.

Knapp (2008) foretog en gennemgang af følgende fire modeller for teamlæring – (kategoriseret som

henholdsvis IPO-modeller eller IMOI-modeller – jf. afsnit 4.1 og 4.2.):

Edmondson`s (1999) model for teamlæring som en proces omhandlende refleksion og

tilpasning påvirket af psykologisk sikkerhed (I-P-O model) - Læringsadfærd i arbejdsteams

Kayes, Kayes & Kolb`s (2005) model for teamlæring som en proces for skabelse af viden

gennem omdannelsen af teamerfaringer (I-M-O-I model) - Erfaringsbaseret læring i teams -

jf. afsnit 5.6.3.

McCharty & Garavan (2008) model for teamlæring som kollektiv metakognition og reflek-

sivitet baseret på social kognitiv teori (I-M-O-I model) - Teamlæring og metakognition

Van den Bossche et al`s (2006) begrebsramme for kollektiv læring som en social proces, der

opnår gensidig og fælles viden (I-P-O model) - Teamlæringsopfattelser og –adfærd

Det er ikke hensigten her at foretage en gennemgang af de fire modeller, men snarere - som en afrun-

ding på dette afsnit om teamlæring - at sætte fokus på Knapp`s syntese af den foretagne gennemgang

repræsenteret ved den følgende model for teamlæringsprocessen:

Figur 5.6.E: En sammenfattende model for teamlæringsprocesser.

Kilde: Knapp, R. (2010): Collective (Team) Learning Process Models: A Conceptual Review.

Med baggrund i sin indholdsmæassige gennemgang af de nævnte fire læringsmodeller finder Knapp

(2010) at en kombination af IPO-modeller, der adresserer de nødvendige forudsætninger for teamlæ-

ring og den kausale forbindelse til teamresultater, og IMOI-modeller, der har forkus på læringspro-

cessserne med antagelsen om, at teamlæring fører til forbedrede effektivitet og performance. Den

integrerede model bygger således på, at teamlæring er en proces, medens det samtidig anerkendes at

70

denne proces påvirkes af eksterne strukturer og teamets kontekst, og at dette resulterer i performance

og effekter (Knapp, 2008):

Teamstruktur og teamkontekst er svagt forbundet med teameffektivitet men er klart af

betydning i forhold til teamopfattelser og læringsadfærd

De interpersonelle teamopfattelser rummer psykologisk sikkerhed, teameffektivitet eller

teampotens, gensidig afhængighed og sammenhængskraft i forhold til teamopgaven

Teamlæring fastlægges som en kombination af refleksivitet og gensidig fælles viden, hvilket

inkluderer refleksiv praksis og kollektiv metakognition

Metakognition er placeret i modellen centrum og indikerere dermed dets betydning for

teamlæring, idet metakognition tillader teamet bedre at forstå deres egne overbevisninger og

hvordan disse overbevisninger påvirker deres læring og resultater

Teamperformance er indirekte påvirket af teamstrukturen og er medieret af teamoverbevis-,

ninger og adfærden i teamlæring, samtidig med at performance – som i IMOI-modellerne

igen virker tilbage på teamoverbevisninger og teamlæringsadfærd

Modellen indeholder en ny begrebsfastlæggelse af teamlæring, der simplificerer anvendelsen af de

forskellige abstrakte begreber, der er involveret i teamlæring i praksis (Knapp, 2008).

5.7. Teamtræning.

Træning er et systematisk, planlagt indgreb, der har til formål at facilitere opnåelsen af jobrelateret

viden, færdigheder og duelighed (Delise et. al., 2010). I forlængelse heraf kan teamtræning defineres

som et sæt af værktøjer og metoder, som i kombination med de krævede teambaserede kompetencer

og træningsmål, danner en instruerende strategi, der skal forbedre teamet performance. Individuel

træning er vigtigt for at sikre at teammedlemmerne har den viden, de færdigheder og kompetencer,

der er nødvendige for at de kan gennemføre hver deres del af teamopgaven. Denne kompetence-

udvikling er nødvendig, men ikke tilstrækkelig: Teammedlemmerne må også udvikle teamets viden,

færdigheder og kompetencer, der indbefatter forståelse for de roller, som teammedlemmerne udøver,

afhængigheden mellem disse roller og midlerne til at integrere rollerne.

Teamtræning er dermed en specifik type af træning, der sigter mod at udvikle de opgavespecifikke

kompetencer, og resulterer i ændringer i teamets kognitive, følelsesmæssige og færdighedsbaserede

resultater. Der kan sondres mellem tre strategier for teamtræning (Salas et. al., 2008b):

(1) Tværgående træning, (2) Træning i teamkoordinering og -tilpasning, og (3) Selvkorrigerende

træning. Her har de to sidstnævnte vist sig at være de mest effektive træningsformer. Forskningen i

teamtræning finder, at aktiviteter, der involverer teamtræning er en levedygtig mulighed, som organi-

sationer kan tage i brug for at forbedre teamresultater. Teamtræning forbedrer de kognitive resultater,

de følelsesmæssige resultater, teamsamarbejdsprocesserne og teamresultaterne. Herudover antydes

det, at træningsindholdet, medlemsstabiliteten i teamet og teamstørrelsen modererer effekten af

teamtræningsaktiviteterne.

71

5.8. Teambuilding.

I modsætning til teamtræning, der fokuserer på specifikke opgaverelevante færdigheder, fokuserer

teambuilding på problemløsning og interpersonelle relationer. Teambuilding defineres som et sæt -

formelle eller uformelle - aktiviteter på teamniveau, som retter sig mod at forbedre såvel de sociale

relationer og afklaring af roller som mod at løse opgaver og interpersonelle problemer, der påvirker

teamets funktionsmåde. Teambuilding handler dermed om generel problemløsning i teams og omfat-

ter følgende 4 specifikke komponenter (Klein et. al., 2009):

Målsætning: Opstille og udvikle individuelle mål og teammål, således at teammedlemmerne

involveres i handlingsplanlægning for at identificere måder til målopnåelse.

Interpersonelle relationer: Forøgelse af færdighederne i teamsamarbejde (gensidig støtte,

kommunikation og deling af følelser), således at teammedlemmernes tillid til hinanden og

tiltro til teamet udvikles.

Problemløsning: Forøgelse af kommunikationen mellem teammedlemmerne om deres

respektive roller i teamet, hvorved teammedlemmernes forståelse af deres egen og andres

roller og forpligtelser i teamet forbedres.

Rolleafklaring: Identifikation af de større opgaverelaterede problemer i teamet, således at

teammedlemmerne med henblik på problemidentifikation involveres i handlingsplanlægning

og implementering af løsninger.

Et af de store spørgsmål i forskningen omkring teamcoaching har været, om teambuilding overho-

vedet førte til nogen resultater? Tilsyneladende var det kun rolleafklaring, der empirisk kunne føres

belæg for, havde en indvirkning på teamperformance. De seneste års forskning har dog bidraget y-

derligere, således at det mere opmuntrende kan konstateres, at teamuilding forbedrer resultatopnå-

elsen i teams. Mere specifikt er det især de følelsesmæssige og procesmæssige resultater, der for-

bedres af teambuildingaktiviteterne. Tilsvarende har alle de fire nævnte komponenter moderat effekt

på resultaterne, men målsætningskomponenten og rolleafklaring har den største effekt. Endelig har

coachingaktiviteter effekt i alle størrelser af teams, men størst effekt i de større teams.

5.9. Teamcoaching. Teamcoaching fastlægges som en direkte interaktion i et team med det formål at hjælpe teammed-

lemmerne til at gøre koordineret og opgaverelevant brug af deres kollektive ressourcer i fuldførelsen

af teamets arbejde. Teamcoaching funktioner er således de interventioner, der forhindrer procestab

og skaber procesgevinster i forhold til følgende tre udførelsesprocesser (Hachman, 2005):

1) Motivationsmæssigt - med henblik på at minimere ”gratis deltagelse” i teamet og opbygning af

fælles ejerskab i teamet og til arbejdet (styrken i arbejdsudførelsen),

2) Konsultativt - minimerer tankeløs tilpasning og udøvelse af arbejdsopgaverne og skabe arbejds-

processer, der er særligt tilpasset opgavekravene (tilknytningen til udførelsesstrategierne), og

3) Uddannelsesmæssigt - minimere suboptimal brug af teammedlemmernes bidrag, og skabe udvik-

ling i medlemmernes viden og færdigheder (mængden af viden og færdigheder). De nævnte tre

coachingfunktioner retter sig specifikt og udelukkende mod teamets udførelse af arbejdsopgaverne

og ikke mod team-medlemmernes relationelle forbindelser. Forskningen peger på, at valget af

coachingaktivitet bør ses i sammenhæng med teamets placering i dets livsforløb:

I begyndelsen, hvor teamet engagerer sig i sin opgave, er motivationsmæssig coach-

ing mest berettiget

I midterfasen, hvor halvdelen af den planlagte tid er gået eller halvdelen af arbejdet

er blevet udført, er konsultativ coaching den aktivitet, der bidrager mest

I slutfasen, hvor arbejdsopgaven er afsluttet, er undervisningsmæssig coaching mest

relevant

72

5.10. Teamsammenhæng/-sammenhængskraft - ” team cohesion”.

For mange organisationer er maksimering af performance og produktivitet et afgørende fokuspunkt.

Undersøgelser af forudsætninger for resultatopnåelse har derfor spillet en stor rolle i forskningen, og

mange undersøgelser har set på forbindelsen mellem sammenhængskraft (”cohesion”) og perfor-

mance/resultatopnåelse (Castano et. al., 2013). Inden for gruppe- og teamforskningen er sammen-

hængskraft blevet betragtet som en af de vigtigste gruppe-/teamegenskaber (Dion, 2000).

Teamsammenhæng eller teamsammenhængskraft handler om at holde sammen og vedrører den fø-

lelsesmæssige tiltrækning blandt teammedlemmerne og båndene, der binder teamet sammen (Thom-

pson, 2011). Sammenhængskraft er dermed en proces, der befordrer en grad af ”vi-følelse”, der over-

vinder individuelle forskelle og motiver: Teammedlemmerne holder sammen fordi de nyder hinan-

dens selskab og/eller fordi de har brug for hinandens i opnåelsen af de fælles mål (Buelens et al,

2011).

Teamsammenhængskraft blev oprindelig fastlagt som et ”kraftfelt” og handlede om feltet af kræfter,

der påvirkede gruppens medlemmer til at blive i gruppen, dvs. kræfter der interagerede med henblik

på at holde sammen på gruppen/teamet og handlede dermed om viljen til at holde sammen (Dion,

2000).

I den nyere forskning omkring sammenhængskraft og cohesion defineres sammenhængskraft som:

”en dynamisk proces, der genspejles i tendensen til for grupper/teams at holde sammen og forblive

forenet i forfølgelsen af teamets instrumentelle mål og/eller for tilfredsstillelsen af medlemmernes

følelsesmæssige behov” (min oversættelse; (Carron et. al, 2012, p. 731)). Denne definition af sam-

menhængskraft lægger vægt på, at sammenhængskraft:

Er et multidimensionelt begreb

Er et dynamisk begreb: Sammenhængskraften i teams skifter over tid - både i omfang og i

form - jf. de opstillede dimensioner nedenfor

Har et instrumentelt grundlag – teams dannes med et formål eller mål for øje

Har en følelsesmæssig dimension – de sociale bånd og/eller opgavefællesskabet, som

udvikles i teams, tilfredsstiller teamets medlemmer, idet behovet for at høre til er et

fundamentalt menneskeligt behov

Den oprindelige forskning omkring teamcohesion opererede med, at begrebet bestod af følgende tre

dimensioner (Mullen et.al., 1994):

Interpersonel tiltrækning - bevirker at teammedlemmerne vil lægge kræfter i opgavens udfø-

relse for deres gode kollegers skyld

Ejerskab til opgaven - teammedlemmerne vil anstrenge sig i forhold til opgaveudførelsen ud

fra deres indre motivation i forhold til at udføre en opgave, som de synes om at udføre

Gruppe-/teamstolthed - teammedlemmerne vil lægge kræfter i opgaveudførelsen set ud fra

tilfredsstillelsen ved at høre til et team, der har succes og giver prestige

De oprindelige undersøgelser omkring sammenhængskraft viste, at især ejerskab til opgaven har po-

sitiv sammenhæng med teamperformance og kan bidrage til at fremme teamresultater, medens inter-

personel tiltrækning har en vekslende sammenhæng med teamperformance. Derimod kunne der ikke

påvises en entydig sammenhæng mellem gruppestolthed og teamperformance, hvilket fik Mullen et.

al. til at fremlægge følgende (bombastiske) anbefaling: ”I praksis indikerer disse resultater, at an-

strengelser for at højne teamperformance ved at fremme den gensidige tiltrækning mellem teamets

medlemmer eller at ”pumpe” teamstoltheden op ikke vil vise sig særlig effektivt” (min oversættelse,

Mullen et. al., 1994, p. 224).

73

Efterfølgende undersøgelser har dog delvist tilbagevist ovenstående konklusioner, idet nyere analy-

ser har vist, at alle tre ovenstående komponenter i sammenhængskraft korrelerer meningsfuld med

performance- og resultatkriterier (Beal et. al., 2003).

Dette har bevirket, at den nyere forskning omkring sammenhængskraft nu opererer med følgende to

hoveddimensioner:

En overordnet dimension for sammenhængskraft, der består af følgende ((Dion, 2000) og

(Carron et. al., 2000/2012)):

Gruppe integration: Afspejler individets opfattelse af, hvad teamet som helhed mener

om tæthed, ligheder og bånd i gruppen og graden af fællesskab i teamet

Individuel tiltrækning til gruppen

En underordnet dimensionering, der enten kan fungere som underdimensioner til hver af de to

ovenstående hoveddimensioner (Dion,2000 og Carron et. al., 2000/2012), eller kan fungere

som særskilte undersøgelsesdimensioner i forhold til cohesion (Chiocchio et. al., 2009; Cas-

tano et. al., 2013; Salas et al, 2015):

Opgavesammenhængskraft - task cohesion: Beskrives som teamets fælles

ejerskab eller tiltrækning i forhold til teamets opgave eller mål, samt motivationen til

at ko-ordinere teamets kræfter frem mod opnåelsen af de fælles arbejdsrelaterede

mål

Social sammenhængskraft - social cohesion: Beskrives som den gensidige ”liking”

og tiltrækning i teamet, de følelsesmæssige venskabsbånd, nærheden og omsorgs-

fuldheden blandt teammedlemmerne samt fornøjelsen ved andres selskab eller det

sociale samvær i teamet

Status på forskningen viser et fortsat broget billede, idet den seneste undersøgelse bekræfter opfa-

ttelsen af, dels at såvel opgavecohesion som social cohesion fortsat har en meningsfuld relation i

forhold til teamperformance og teamresultater, og dels at sammenhængskraft i det mindste skal se-

pareres i form af de to dimensioner: Opgavesammenhængskraft og social sammenhængskraft (Cas-

tano et. al., 2013).

En reeksamination af sammenhængen mellem sammenhængskraft og performance og så en række

tidligere inddragne moderatorer kunne ikke påvise, at følgende faktorer modererer den positive sam-

menhæng mellem sammenhængskraft og performance: Teamtype (fx akademiske, loboratorie, mili-

tære, forretningsmæssige, sports og andre typer af teams), undersøgelsesdesign (tværsektionelle eller

langtidsundersøgelser), teamkarakteristika (teamstørrelse og teamerfaring: Varigheden af medlem-

skab af teamet), hvilket er i modsætning til og potentielt kontroversiel i forhold til at tidligere under-

søgelser har fundet forskelle vedrørende disse moderatorer (Castano et. al., 2013). Der er således

fortsat et behov for udforskning af begrebet sammenhængskraft og dets relationer til teamperfor-

mance.

5.11. Teammotivation.

Teammotivation er koordinationen af intensiteten og varigheden af de kollektive anstrengelser, der

rettes mod et fælles teammål gennem virkningen af de gensidigt afhængige regulerende feedback-

sløjfer (min oversættelse, Park et. al., 2013).

Teorier og forskning i motivation har tenderet mod at fokusere enten på det individuelle niveau - og

dermed ignoreret den kontekstuelle indflydelse fra teamprocesser på individet, eller på teammotiva-

tion - og dermed ignoreret de individuelle forskelle, der findes i teamet. Der er derfor behov for at

opstille en teoretisk multiniveau model for motiveret adfærd i teams (Chen et. al., 2006).

74

Populærlitteraturen er fyldt med historier om betydningen af motivation på teamniveauet - forstået

således, at teamsucces skyldes kollektivets motivation snarere end motivationen hos det enkelte med-

lem af teamet. Dette rejser dog et grundlæggende - og endnu ubesvarede - spørgsmål, om motivation

på teamniveauet: Om de grundlæggende motivationsprocesser, der traditionelt er blevet undersøgt på

individniveauet, også er gældende for kollektive sociale systemer, og i særdeleshed for teams?

Mange års forskning i medarbejdernes arbejdsmotivation har vist betydelige fremskridt i identifice-

ringen af begreber og de processer, der påvirker jobattituder, adfærd og resultater. De fleste tilgange

til motivation betragter motivation som en multifacetteret, intrapsykisk proces, der styrer retning og

intensitet samt fastholder opmærksomhed, energi og adfærd i forhold til medarbejdernes arbejdsind-

sats (Chen et. al., 2006).

I denne sammenhæng er motivationsteori på individniveauet blevet forstået som to adskilte, men

sammenbundne systemer: Opstilling af mål (”goal generation”) og efterstræbelsen af mål (”goal

striving”) ((Chen et. al., 2006), dvs. målsætningsteori - jf. (Buelens et. al., 2011)).

Ifølge målsætningsteorien som et motiverende system engagerer medarbejderne sig i to adskilte, men

sammenhængende typer af handlinger (Chen et. al., 2006):

Opstilling af mål – ”goal generation”: Handlinger, der udføres med det formål at evaluere

og foretage valg mellem mulige mål: Valg af mål, strategiformulering og planlægning – for-

beredelsesfasen i motivationsprocessen

Efterstræbelse/opnåelse af mål – ”goal striving”: Kognitive og følelsesmæssige handlin-

ger, der understøtter adfærd, der fører til opnåelse af fastlagte mål - handlingsfasen i motiva-

tionsprocessen

I ovennævnte faser vurderer individet således hvilke mål, der skal vælges, og hvordan de valgte mål

skal realiseres. Motivationsteorierne betragter disse to processer som tæt forbundne, idet opstilling af

mål udgør grundlaget - sætter scenen for - og påvirker iværksættelsen, retningen, intensitetet og ved-

holdenheden i efterstræbelsen af mål eller målopnåelsen. Modsat kan forhindringer i opnåelsen af

mål -gennem efterstræbelsesprocessen - påvirke ejerskabet til målene og den efterfølgende genere-

ring af nye mål (Chen et. al., 2006).

I sidstnævnte sammenhæng er der blevet sonderet mellem to forskellige former for målorientering -

både på individniveauet og på teamniveauet, der resulterer i to forskellige reaktioner på feedback

(Huang, 2010):

Læringsorientering: Medarbejdere og teams med en læringsorientering søger at udvikle

kompetencer ved at opnå nye færdigheder og ved at mestre nye situationer. De har en inkre-

mental teori om deres egne evner forstået således, at de betragter evner som noget der kan

udvikles gennem handling og erfaringer. Feedback betragtes som undersøgende information

om, hvordan opgaveudførelsen kan forbedres, således at selv negativ feedback er brugbar til

af forbedre evner og færdigheder.

Resultatorientering: Medarbejdere og teams søger at demonstrere og validiere deres kompe-

tencer ved at opsøge favorable bedømmelser af disse og undgå negative bedømmelser. Disse

medarbejdere har en fastlåst teori om deres evner, idet de betragter deres evne som fastlagte,

ukontrollable og personlige tilskrivninger. Feedback betragtes som evalueringer af evner, der

vurderes som værende fastlagte, således at negativ feedback resulter i bedømmelser, der

vækker følelser i forhold til fejlrelevant information.

75

Det fundamentale spørgsmål i forhold til teams er, om målopstilling og målopnåelse, som analyseret

på individniveauet, har den samme betydning og fremviser en god repræsentation af motivationspro-

cesserne på teamniveauet?

Her viser forskningen, at mange teams - sammenlignet med individer - også opstiller mål og arbej-

der mod opnåelsen af mål. I forhold til teamniveauet foregår identifikationen af operationelle mål og

processerne, hvorved teams opnår deres mål, dog typisk gennem kollektive og koordinerede pro-

cesser i forhold til medlemmerne – helt svarende til processerne på individniveauet (Chen et. al.,

2006). Resultaterne viser, at målsætningsprocesserne på individ- og teamniveau er helt ens, hvilket

understøtter betragtninger om, at motivation også er et fænomen, der generaliserer sig til teams.

Opsummerende foreslår Chen (2006), at motivationsprocesserne på individ- og teamniveauerne er

funktionelt ens, idet begge processer involverer opstilling af mål (dvs. beslutninger om hvor og til

hvilke strategier, der skal allokeres ressourcer), og målopnåelse (dvs. regulering af og vedholdenhed

i forhold til handlinger, der rettes mod opnåelsen af mål), idet dog teammotivation bygges på fæl-les

eller i det mindst almindelige interaktioner mellem teammedlemmerne.

På denne baggrund kan teammotivation defineres som det kollektive system, hvorved teammedlem-

merne koordinerer retningen, intensiteten og vedholdenheden i deres fælles anstengelser og hand-

linger (Chen et. al., 2006).

76

5.12. Teamkreativitet og teaminnovation.

Med henblik på at forblive konkurrencedygtige sætter organisationer i stigende omfang deres lid til

teams, som det kreative svar på hurtigt skiftende markedsforhold og ændringer i organisationernes

omgivelser.

Teamkreativitet defineres som produktionen af nye og brugbare ideer vedrørende produkter, servi-

ceydelser, processer og procedurer fra et team af medarbejdere, der samarbejder (Fahr et. al., 2010).

Teaminnovation defineres tilsvarende som den intenderede introduktion og applikation/implemente-

ring i en rolle, et team eller organisation af ideer, processer, produkter og procedurer, der er nye for

den relevante enhed, der adapterer, og tiltænkes at være en væsentlig forbedring for individet, tea-

met, organisationen eller samfundet (De Dreu, 2006). Innovation er således forskellig fra kreativitet

begrundet i implementeringsdimensionen, og fordi innovation kun behøver at være ny i forhold til

den ibrugtagende enhed - svarende til relativ nyhedsværdi og modsat absolut nyhedsværdi i innova-

tionslitteraturen. En innovation i et team eller organisation kan således være almindelig praksis i et

andet team eller organisation.

Såvel Fahr et. al. (2010) som De Dreu (2006) har undersøgt sammenhængen mellem og indvirknin-

gen af konflikt på henholdsvis kreativitet og innovation i teams. På den ene side er det hævdet, at

teamkonflikt - speciel opgavekonflikt, gør teams mere kreative og innovative, idet teammedlem-

merne, når der eksisterer en konflikt, konfronterer hinandens synspunkter, debatterer forholdene

åbent, giver plads til afvigende meninger og er tvunget til at være kreative for at finde frem til kol-

lektivt tilfredsstillende løsninger (De Dreu, 2006). På den anden side kan konflikt hindre kreativitet

og innovation, idet teammedlemmerne, når der er konflikter i teamet, distraheres og fukuserer på

hinanden i stedet for på opgaven, hvilket resulterer i konfliktrelateret stress og følelser, der forhin-

drer almindelig og analytisk tænkning.

Denne logik antyder at en grad af opgavekonflikt er nødvendig for at teams kan opbygge anderledes

tænkning og indhentning af information, der bidreger til kreativitet og innovation. Samtidig kan for

meget opgavekonflikt føre til en reduceret kapacitet til at opfatte, bearbejde og vurdere information.

Teammedlemmerne kan være ude af stand til at inkorporere mange tankebaner i en sammenhængen-

de løsning, og kan efterfølgende meste fokus på det kollektive mål eller blive frustreret over de

manglende fremskridt, hvilket vil sige, at for meget opgavekonflikt kan forhindre kreative løsninger

(Fahr et. al., 2010).

I modsætning hertil kan moderate niveauer af opgavekonflikt være det mest optimale for teamkrea-

tivitet, fordi dette konfliktniveau dels introducerer tilstrækkeligt med forskellige perspektiver til at

hæve teammedlemmernes behandling af alternative handlingsmuligheder og dels tillader bibehol-

delsen af et vist niveau for anderledes tænkning til at stimulere fremkomsten af kreative resultater.

Det forslås derfor (Fahr et. al., 2010; De Dreu, 2006), at der er en kurvelineær sammenhæng - i form

af et omvendt U - mellem opgavekonflikt og henholdsvis kreativitet og innovation, således at mode-

rate niveauer for opgavekonflikt er det mest optimale for kreativitet og innovation via teammedlem-

mernes informationsindhentning og inddragelse af alternative handlingsmuligheder. Ved såvel meget

lave som ved meget høje niveauer af opgavekonflikt er teamkreativiteten og teaminnovationen der-

med lavere end ved moderate niveauer for opgavekonflikt.

Resultatet af de gennemførte undersøgelser bekræfter de fremlagte hypoteser, hvilket vil sige, at

moderate niveauer for opgavekonflikt er befordrende for såvel kreativitet som for innovation i teams,

hvilket vil sige at undersøgelsernes resultater er i overensstemmelse med og bekræfter antagelsen om

77

den kurvelineære sammenhæng - det omvendte U – mellem opgavekonflikt og henholdsvis

kreativitet og innovation (Fahr et. al., 2010; De Dreu, 2006) – jf. nedenstående figur 5.7.

De Dreu (2006) undersøgte samtidig om et par mediatorer: Informationsudveksling og samarbejden-

de problemløsning, påvirkede sammenhængen mellem opgavekonflikt og innovation i teams, og

fandt han frem til - som den første, at vise, at opgavekonflikt på en kurvelineær måde også er relate-

ret til informationsudveksling og samarbejdende problemløsning i teams, og at de to nævnte proces-

variable delvis er ansvarlig for relationen mellem opgavekonflikt og innovation.

Figur 5.7: Den kurvelineære forbindelse mellem opgavekonflikt og teamkreativitet. Kilde: Fahr et. al. (2010): Task Conflict and Team Creativity, Journal of Applied psychology

Fahr et. al. (2010) var derimod optaget af, hvornår konflikter opstår i et projektteams livscyklus, idet

teorier om udviklingen af teams har vist, at teammedlemmernes interaktioner og prioriteringer skifter

drastisk hen over forløbet af teamets livscyklus – (jf. afsnit 6.2. om teamfaser og afsnit 6.3.2. om

udviklingsmæssige dynamikker samt om Hackmanns teamfaser ovenfor i afsnit 5.9.)

Der fremlægges en påstand om, at moderate niveauer for opgavekonflikt med større sandsynlighed

vil vil omsætte sig i kreativitet i de tidlige faser af teamets livscyklus snarere end i de senere faser,

begrundet ud fra følgende (Fahr et. al. (2010):

I de tidlige faser - perioden mellem opstart og frem til midterfasen - engagerer teamet sig

primært i generering af ideer og strategier

I de senere faser - fra midterfasen og frem til afslutningen af projektet - fokuserer teamet på

udførelsen af opgaven og implementeringen af strategien med henblik på at nå de opstillede

milepæle og mål

78

Figur 5.8: Sammenhængen mellem opgavekonflikt og teamkreativitet i forhold til projekters

livscyklus.

Kilde: Fahr et. al. (2010): Task Conflict and Team Creativity, Journal of Applied psychology

Figuren viser resultatet af Fahr et. al.`s (2010) undersøgelse, nemlig at den kurvelineære effekt af

opgavekonflikt på teamkreativitet kun gælder i teams i de tidlige faser af projektteams livscyklus,

hvorimod der ikke blev fundet betydende effekter af opgavekonflikter på teamkreativitet i de senere

faser af teams livscyklus.

De praktiske implikationer af ovenstående for ledere af team, der vil øge kreativiteten i deres teams,

er dels at de skal opmuntre til et vist niveau af opgavekonflikt mellem teammedlemmerne, og dels at

dette specielt vil være befordrende i de tidlige faser af teamets livsforløb. Lederne kan derudover bi-

bringe den holdning, at en grad af konflikt kan være positivt, kommunikere dette til teammedlem-

merne og åbne op for, at teammedlemmerne har den fornødne tid til at fremlægge deres opgavere-

laterede synspunkter. Endelig kan teamlederne opbygge et psykologisk sikkert teamklima tidlig i

projektforløbene, således at teammedlemmerne føler sig sikre i forhold til at fremlægge ideer, der

kan gå imod flertallets mening (Fahr et. al. (2010).

79

5.13. Teamidentifikation/teamidentitet. Identifikation defineres som den del af en individs selvopfattelse (”self concept”), hvor individet

anerkender og værdsætter at være en del af et team, og hvor teamedlemmerne deler normer og ad-

færdsregler, der udvikler sig til en følelse af sammenhængskraft og gensidig afhængighed (Solan-

sky, 2011). Identifikation er dermed individets følelse af at høre til i en social enhed, og udviklingen

af identiteten sker efterhånden som teamet opbygger social tættere bånd.

(Kollektiv) teamidentifikation kan herefter defineres som den følelsesmæssige betydning, som team-

medlemmerne tillægger deres medlemskab af teamet (Van der Vegt et. al., 2005). Denne definition

anerkender at social identifikation i et team er multidimensionel, idet begrebet dels rummer viden om

medlemskabet af teamet og dels opfattelsen af værdien og den følelsesmæssige betydning, der knyt-

tes til medlemskabet.

Teamidentifikation repræsenterer dermed et skift i karakter fra en personlig identitet til en social

identitet. Teams med høje niveauer for identifikation har dermed medlemmer, der har ejerskab til

teamet og teamets mål snarere end de individuelle mål. Styrken af teamidentifikationen spiller

dermed en afgørende rolle ikke kun for forekomsten af teamarbejde, men også for resultatet af

teamarbejdet (Solansky, 2011).

Identifikation kan begrebsmæssigt knyttes til såvel teamniveauet som til organisationsniveauet. Dog

forkommer teamidentifikation at være en stærkere indikator for adfærd og handlinger end organisa-

torisk identifikation, idet teams typisk er mindre og teammedlemmerne har mere til fælles med med-

lemmerne af deres team end organisationen som helhed. Teams frem for organisationen forekommer

således at være det primære fokus for identifikation (Solansky, 2011).

Solansky ( 2011) foreslår i sin undersøgelse af teamidentifikation, at teamidentifikation er positivt re-

lateret til teamperformance. På baggrund af undersøgelsen konkluderes det, at team, der består af

medlemmer med en høj teamidentifikation gennemsnitlig performer bedre end teams, der består af

medlemmer med lavere teamidentifikation. Re4sultatet af undersøgelsen støtter antagelsen om, at

teammedlemmer der identificerer sig med teamet performer bedre end teams, der ikke identificerer

sig med teamet.

Det praktiske implikationer for ledelse af teams set i forhold til teamidentifikation er følgende (Van

der Vegt et. al., 2005; Solansky, 2011):

Teamledere kan øge deres resultater ved at forstå processerne i deres teams, idet, når vi for-

står disse processer - og implikationerne af processerne – bedre, kan vi bedre lede proces-

serne

Styrkelse af teammedlemmerne identifikation af teamet vil øge den vægt som teammedlem-

merne lægger på teammål og teamets samlede velfærd, o g dermed reducere betydningen af

medlemmernes egeninteresse

Succesfuld deltagelse i et team kræver dermed, at teammedlemmerne identificerer sig med

teamets karakter og mål på bekostning af de personlige ønsker

Teamledere bør derfor skabe det rette mix af gensidig afhængighed i forhold til såvel team-

opgaver som teammål, ligesom teamlederen skal vise anerkendelse og støtte teamet, samt

give teamet den tilstrækkelige tid til at skabe det fælles grundlag

80

5.14. Teampotens – ”team potency”.

Teampotens er en af nøglefaktorerne, der har vist sig at have positiv indflydelse på resultater og per-

formance i grupper og teams (Shelton et. al., 2010). Sikkerheden for succes som baggrund for en

gruppes eller et teams tilgang til sin opgave er et vigtig faktor, der har indflydelse for teamets per-

formance.

Teampotens er et vigtigt begreb i teamforskningen på grund af sin tætte relationer til teamperfor-

mance. Teampotens har stærkere indflydelse på på teamresultat er end mange andre variable og

teampotens er den eneste faktor der har betydning for alle resultatvariable: Produktivitet, perfor-

mance og jobtilfredshed (Kennedy et al., 2009).

Teampotens defineres som den fælles bevidsthed i en gruppe/team, at gruppen/teamet er effektiv

(Shelton et. al., 2010; Guzzo et. al., 1993) eller teammedlemmerne fælles bevidsthed om deres kol-

lektive kapabiliteter (Hu et. al., 2011). Guzzo el al. (1993) udnævnte teampotens til at være et mål-

bart og betydningsfuldt begreb, der kan fastlægges ved observation, spørgeskemaundersøgelser og

uformelle interviews.

Guzzo et al (1993) opstillede en model for teampotens: Modellen foreslår, at teammedlemmernes

opfattelse af forskellig eksterne faktorer (ressourcer, organisationsmål, læring, belønninger, over-

talelse, ledelse og omdømme) og forskellige interne faktorer (teammål, teamstørrelse, teammed-

lemmernes færdigheder, evner, erfaring, viden samt psykologiske tilstande) påvirker teampotens,

der herefter influerer på teamets performance (Guzzo et. al., 1993). Modellen foreslår således, at

teampotens medierer indflydelsen fra de eksterne og interne faktorer på teamperformance. Modellen

viser samtidig, at sammenhængen mellem teampotens og temaperformance er reciprok, således at

teammedlemmerne kan opbygge bevidsthed og tiltro som et resultat af gentagne successer med

gennemførelsen af opgaver.

Logikken bag Guzzo et al.`s model er dermed, at hvis medlemmerne opfatter, at der er tilstrækkelige

ressourcer i teamet, og at teamet har den nødvendige eksterne støtte, så er der stor sandsynlighed for,

at teamet kan opnå sine mål. Det er således opfattelsen hos teammedlemmerne, der direkte påvirker

teampotensen snarere end de objektive karakteristik ved de eksterne og interne faktorer (Kennedy et

al., 2009). Eller med andre ord: Det at tænke, at ”vi kan” er en vigtig faktor, der har sit eget liv,

uafhængig af teamets evner og færdigheder (Hecht et al, 2002).

Teampotens og teamefficacy er motivationsmæssige begreber, der afspejler troen på kapabiliteter.

Disse to begreber synes ret så ensartede, men begreberne er meget forskellige i relation til tre om-

råder: Opfattelsen af succes, opgavens natur og begrebsniveau - jf. oversigten ovenfor (Shelton et.

al., 2010).

I en metaanalyse har Stajkovic et. al. (2009) bekræftet, at teampotens og teamefficacy er to forskel-

lige begreber. Metaanalysen konkluderede herudover, at der er en stærk indirekte forbindelse mel-

lem teampotens og teamresultater, og at teamefficacy - eller kollektiv efficacy - medierer fuld ud

relationerne mellem teampotens og teamperformance (Stajkovic et. al., 2009).

Som oversigten antyder, er essensen af gruppe- og teampotens, at det ikke kun er den eksterne mo-

tivation, der påvirker teamets performance, men det er også den interne opfattelse af, at teamet kan

og vil opnå sine fastlagte mål. Teampotens er dermed teamet kollektiv opfattelse i sig selv - potens

afspejler teamets opfattelser af sine kompetencer som helhed. Herudover er teampotens et begreb,

der er relateret til teamniveauet, idet det vedrører en opfattelse, der deles af teammedlemmerne

(Shelton et. al., 2010).

81

Karakteristika Teampotens Teamefficacy Selvefficacy

Opfattelsen af succes Teamets opfattelse

af teamets mulighed

for at opnå succes

”Vi kan få succes”

Individets opfattelse

af gruppens mulighed

for at få succes

”Jeg tror teamet kan

lykkes med opgaven”

Individets opfattelse af

egne evner til at opnå

succes

”Jeg tror at jeg kan få

succes med opgaven”

Opgavens natur Ikke-

opgavespecifik, men

generel tro på

succes

”Uanset opgaven

kan vi gøre det”

Opgavespecifik tro

på succes

”Inden for vores

kompetenceområde

kan vi gøre det”

Opgavespecifik tro på

succes

”Inden for

minkompetenceområde

kan jeg gøre det”

Konstruktionsniveau Begreb på

teamniveauet

Begreb på individ- og

teamniveau

Begreb på

individniveau

Kilde: Shelton et. al., 2010, p. 97.

5.15. Teameffektivitet - ”team efficacy”.

Som det er fremgået i afsnit 5.14. kan det slås fast, dels at teampotens og team effektivitet (”team

efficacy”) er to forskellige begreber. Og dels at teameffektivitet handler om teammedlemmernes

opfattelse af de opgavespecifikke teamkapabiliteter, som netop ikke er summen af de enkelte team-

medlemmers kapabiliteter, men et fænomen på teamniveau, der rummes i den kognitive sentensen:

”Vi kan gøre dette” (Rapp et. al., 2014). Rapp et. al. (2014) fremfører, at forskere i de store og hele

har været enige om, at teameffektivitet er en vigtig faktor i forhold til teamperformance, således at

teameffektivitet har en gunstig indvikrning på teamperformance, ligesom det er almindelig accepteret

at resultaterne i højtydende teams til dels skyldes teameffektivitet.

Dog har nyere og fremvoksende forskning - såvel teoretisk som empirisk – sat spørgsmålstegn ved

om teameffektivitet udelukkende har gunstige effekter. Forskning peger i denne sammenhæng på, at

øje niveauer af teameffektivitet kan have ufordelagtige og utilsigtede konsekvenser i forhold til be-

slutningstagen, processer og performance i teams – eksempelvis i form af umådeholden risikotag-

ning, uomhyggelig informationsbehandling og afvisning af negativ feedback samt for meget stolen

på andre teammedlemmers ekspertise, overvurdering af teamedlemmernes kapabiliteter og

manglende erkendelse af teamets svagheder (Rapp et. al., 2014).

På denne baggrund har Rapp et al. (2014) set det som et forskningsformål, at undersøge – i forhold

til en lineær opfatteles af relationen mellem teameffektivitet og teamperformance – om denne ikke

snarere er kurvelineær (i form af et omvendt U), således at moderate niveauer for teameffektivitet

frembringer den højeste grad af teamperformance, og således at lave niveauer for teameffektivitet

tilsvarende genererer lave niveauer for objektiv teamperformance - jf. den følgende figur 5.8.

Rupps et al`s undersøgelse bekræftede den kurvelineære relation mellem teameffektivitet og team-

performance. Undersøgelsen påviste samtidig, at en løbende monitorering af teamet mål har en mo-

dererende virkning på denne relation, forstået således, at der fremkommer en positiv relation mellem

teameffektivitet og teamperformance i teams, der engagerer sig i en høj grad af monitorering af tea-

mets mål, hvilket vil sige at teamet følger teamets fremskridt i forhold til de opstillede mål, vurderer

hvad der skal fuldføres for at nå målene og kommunikerer fremskridtene til teamet (Rapp et. al.,

2014) – jf. nedenstående figur 5.9. Team med en lav grad af målmonitorering vil fortsat opleve den

kurvelineære relation mellem teameffektivitet og teamperformance.

82

Figur 5.9: Den kurvelineære forbindelse mellem teameffektivitet og teamperformance.

Kilde: Rapp et al. (2014): The Role of Team Goal Monitoring in the Curvelinear Relationship

Between Team Efficacy and Team Performance, Journal of Applied Psychology

Figur 5.10: Målmonitorering som moderator i forhold til den kurvelineære forbindelse mellem

teameffektivitet og teamperformance.

Kilde: Rapp et al. (2014): The Role of Team Goal Monitoring in the Curvelinear Relationship

Between Team Efficacy and Team Performance, Journal of Applied Psychology

83

5.16. Teamlevedygtighed - ”team viability”.

Teamlevedygtighed defineres som et teams kapacitet til at opnå bæredygtighed og vækst med hen-

blik på at opnå succes i forhold til fremtidige (performance)udfordringer (min oversættelse, Bell et

al., 2011). Teamperformance er fundamental for forståelsen af teamresultater (”teameffectiveness”)

men det at sikre at et team et i stand til at opnå succes i fremtiden er også vigtigt, når der ses på be-

tydningen af teams og teamarbejde i organisationer.

Teamlevedygtighed er dermed forskellig fra nogle af de ovennævnte emergerende tilstande i teams

(Bell et al., 2011):

Teamtilfredshed: Teamtilfredshed er en del af de bredere holdninger til jobtilfredshed, der

forekommer på det individuelle plan, medens teamlevedygtighed er et begreb, der relaterer til

gruppe- og team niveauet, og afspejler teamets kapabiliteter. Teamlevedygtighed er dermed

en egenskab ved teamet, der karakteriserer teamet som helhed, og vokser ikke nødvendigvis

frem fra de individuelle medlemmers karakteristika

Teamperformance: Teamlevedygtighed skal forudsige fremtidig performance for at kunne

være et anvendeligt redskab for forskning og praktikkere, og skal kunne forudsige fremtidig

performance ud over målinger for den løbende performance. Performance og teamlevedyg-

tighed er derfor adskilte konstruktioner, der fremskaffer forskellig og komplementær infor-

mation om den fremtidige teamperformance

Teamsammenhæng - teamcohesion: Teamlevedygtighed er også forskellig fra en anden emer-

gerende tilstand i teams, nemlig teamcohesion, der afspejler teammedlemmernes ejerskab til

teamets opgave og/eller til hinanden og relateres til adfærd eller resultater tilknyttet teamper-

formance. Teamcohesion kan være positivt relateret til teamlevedygtighed, idet teammedlem-

mer, der er tiltrukket af teamopgaven, kan fortsætte med at lægge kræfter i opgaven, og der-

med styrke teamlevedygtigheden. Teamcohesion er derfor sandsynligvis en forudsætning for

teamlevedygtighed

Teamlevedygtighed er derfor relevant i følgende sammenhænge (Bell et al., 2011):

Teams, der engagerer sig i multiple opgaver og performanceepisoder

Teams, der forventes at gennemføre og respondere på forandringer så som ændringer i

medlemssammensætningen

Teams, der er længerevarende organisatoriske teams så som projekt- eller designteams

Teamlevedygtighed er særlig vigtigt for teams, der er fortsættende, og dermed har en uendelig

livscyclus, hvilket gælder for ledelsesteams, produktionsteams, serviceteams m.v. samt projekt-

teams, der arbejder med langvarige projekter.

5.17. Teamsikkerhed – team psykologisk sikkerhed - ”team psychological safety”

Forskning i organisationer har identificeret psykologisk sikkerhed som en vigtig faktor i forståelsen

af, hvordan individer arbejder sammen om at opnå fælles mål og resultater. Psykologisk sikkerhed

beskriver opfattelsen af konsekvenserne af at tage en mellemmenneskelig risiko i en særlig sammen-

hæng og kontekst som for eksempel på arbejdspladsen. Et centralt tema i forskningen omkring psy-

kologisk sikkerhed er, at fænomenet fremmer den velvillige frembringelse af ideer og handlinger

som en fælles opgave (Edmonson et al, 2014).

Samtidig sætter psykologisk sikkerhed teams og organisationer i stand til at lære. Forskningen om-

kring psykologisk sikkerhed i grupper og teams har vist, at psykologisk sikkerhed væsentligst er et

gruppe- og teamfænomen. Forskningen viser at psykologisk sikkerhed korellerer med performance,

idet læringsadfærd i teams sædvanligvis medierer sammenhængen mellem psykologisk sikkerhed og

84

performance. Forskningen bekræfter således konklusionen om, at evnen til at kommunikere åbent

gennem eksperimentering, diskussioner og beslutningstagning er en afgørende faktor for succesfuld

teamperformance (Edmonson et al, 2014).

Team psykologisk sikkerhed kan derfor defineres som den fælles opfattelse i teamet af, at teamet er

sikker i forhold til gensidig risikotagning (Edmonson, 1999, 2002), og forskningen på gruppe- og

teamniveauet argumenterer eksplicit for, at teamniveauet er det rette analyseniveau for at beskæftige

sig med for foretage måling af psykologisk sikkerhed, dvs. psykologisk sikkerhed som et fænomen i

organisationer kan bedst betragtes som et fænomen, der udleves på teamniveauet (Edmonson et al,

2014).

Figur 5.11.: En model over forudsætningerne for og konsekvenserne af team psykologisk

sikkerhed.

Kilde: Edmonson (2004): Psychological Safety, Trust, and Learning in Organisations: A Group-

level lens

Edmonson fremhæver dermed, at team psykologisk sikkerhed er et begreb, der realterer sig til

gruppe- og teamnivauet, forstået således at begrebet karakteriserer teamet som en enhed snarere end

det individuelle teammedlem, således at opfattelserne af psykologisk sikkerhed tenderer mod at være

meget ens blandt individer, der arbejder tæt sammen – både ud fra, at teammedlemmerne udsættes

for den samme indflydelse fra konteksten og omgivelserne, og ud fra at opfattelserne udvikles ud fra

medlemmernes åbenbare fælles erfaringer (Edmonson, 2004).

I forlængelse heraf har Edmonson (2004) fremlagt en model, der fremlægger dels forudsætningerne

for team psykologisk sikkerhed, og dels konsekvenserne af team psykologisk sikkerhed. Denne

model er vist i ovenstående figur 5.11. Indholdet i modellen vil dog ikke blive uddybet i denne

sammenhæng.

Forudsætninger Konsekvenser

85

Derimod er det fundet relevant at fremlægge et eksempel på effekten af team psykologisk sikkerhed i

en organisatorisk sammenhæng. Bradley et al (2012) tog afsæt i de tidligere fremlagte forskningsre-

sultater vedr. opgavekonflikter - jf. afsnit 5.4. ovenfor - der antyder at opgavekonflikter kan forbedre

teamperformance under visse betingelser. På baggrund af tidligere forskning satte Bradley et al

(2012) sig for at undersøge, om et klima med team psykologisk sikkerhed var en sådan specifik kon-

tekst, hvor opgavekonflikt ville forbedre teamperformance. Resultatet fremgår af figur 5.12.

Figur 5.12.: Psykologisk sikkerheds modererende effekt i sammenhængen mellem opgave-

konflikt og teamperformance

Kilde: Bradley et al (2012): Reaping the Benefits of Task Conflict in Teams: The Critical Role of

Team Psychological Safety Climate

Undersøgelsen viste, at et organisationsklima med team psykologisk sikkerhed modererede relatioen

mellem opgavekonflikt og performance. Mere specifikt var opgavekonflikt og teamperformance

positiv forbundet med hinanden i situationer, hvor der var høje niveauer for psykologisk sikkerhed.

Undersøgelsen bekræfter således, at team psykologisk sikkerhed gør det muligt for opgavekonflikter

at fremme og forbedre teamperformance, således at psykologisk sikkerhed er kontekstdannende til-

stand, der kan ændre måden på, hvordan konflikter opfattes på og håndteres i teams (Bradley et al,

2012).

86

6. Udvikling af teams.

Som det er fremgået af de foregående afsnit, har organiseringen af teams og ledelse i forhold til

teams haft det klare sigte at sikre drift og opgaveløsning via effektive teamprocesser med henblik på

opnåelse af målopfyldelse og teamresultater.

Men det er også sagt, at når de operative omgivelser i højere grad bliver flydende, så vender organi-

sationerne sig mod teams som en afprøvet mulighed, der er i stand til at strukturere komplekst arbej-

de.

Når forandringerne ikke mere er kontinuerlige, men bliver komplekse, flertydige og uforudsigelige,

sætter dette pres på organisationernes evne til at tilpasse sig (”adaptability”) som et middel til at

overleve disse udfordringer. Virksomhederne har svaret på denne turbulens ved at udvikle netværk

og alliancer med andre organisationer, etablering af flade organisationsstrukturer og ved reorganise-

ring af arbejdet omkring teams med henblik på at skubbe beslutningerne tættere på problemkilderne,

afkorte responstider og forøge fleksibiliteten (Kozlovski et. al., 2008).

Ud over den sikre, daglige drift skal teams være i stand til at sikre dels tilpasning i forhold til æn-

dringer i omgivelserne, og dels sikre udvikling og innovation i forhold til nye organisatoriske mål og

strategier samt nye krav fra organisationens interessenter.

Det spørgsmål der søges besvaret i dette afsnit er derfor: Hvordan opbygger og former lederne team-

udvikling? Fokus på teamledelse i denne sammenhæng gør det nødvendigt at rette opmærksomheden

mod de processer, hvorved teams udvikler de nødvendige og kritiske kapabiliteter. De betingelser,

der nødvendiggør skift i teamledernes handlinger, er tæt forbundet til teamopgaven og teamudvik-

lingsdynamikker, der varierer inden for det enkelte team og over tid (Kozlowski et. al., 2009).

6.1. Modeller for teamtilpasning og teamudvikling.

Gruppe- eller teamudvikling kan defineres som de ændringer over tid, der forekommer i gruppens/

teamets interne strukturer, processer og kultur. Teamudvikling omhandler således ændringer inden

for tre centrale dimensioner (Smith, 2001):

Sociale dimension: Organisering af teamets struktur og mønsteret i teamets roller og

strukturer

Opgavedimensionen: Fokuserer på teamets aktiviteter, opgaver og operative processer

Kulturdimensionen: Teamets normer, værdier og det fælles formål

I forlængelse heraf fremlagde Smith en klassificering af teorier og modeller for gruppe- og teamud-

vikling med baggrund i en klassificering opstillet af Mennecke et al. (1992). Klassificeringen har

følgende hovedkategorier (Mennecke et al, 1992), (Smith, 2001):

Lineære progressive modeller: Modeller, der indebærer, at grupper og teams oplever en

stigende grad af modenhed og performance over tid – Eksempel: Tuckmans fem-fasemodel

for teamudvikling

Cykliske og pendulære modeller: Disse modeller indebærer en gentagelse af en

lineærsekvens af begivenheder, der ligner sekvensen i livscyklusmodeller: Fødsel, opvækst,

modenhed og død – Eksempel: Naphier & Gershenfelds model; Drexler & Sibbet´s Team

performance model

87

Ikke-sekventielle modeller - hybride modeller: Ikke-sekventielle modeller/hybride

modeller er modeller, der ikke har en bestemt sekvens for begivenheder. De begivenheder,

der forekommer antages i stedet at være resultatet af kontingente faktorer, der ændrer fokus

for teamets aktiviteter. Hybride modeller tenderer mod at være modeller, der kombinerer

adskillige forskellige modeller med henblik på at opstille en ny model. Eksempler herpå er:

Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel og Morgan, Salas & Glickmans TEAM-model.

Smiths (2001) kategorisering af forekommende gruppe- og teamudviklingsmodeller er gengivet i

bilag 1.

I det følgende vil der blive fremdraget modeller der belyser hver af de nævnte tre kategorier af

udviklingsmodeller. Specielt vil der fremført fremtrædende modeller og teorier inden for den 3.

kategori: Hybride modeller.

6.1.1. Lineære progressive modeller: Tuchmans fem-fase model for teamudvikling.

De lineære-progressive modeller bygger på antagelsen om, at teamudvikling baseres på fuldførelsen

af et bestemt og ordnet antal stadier, faser eller perioder. Tuchman`s (1965), (Tuchman et al., 1977)

fasemodel for teamudvikling er et godt eksempel herpå.

Tuchmans model indeholder 5 faser i gruppe- og teamudviklingen (Nielsen et al., 2008):

Fase 1: Forming - formning

• Etableringsfasen, hvor medlemmerne i gruppen samles og lærer hinanden at kende.

Stemningen i teamet er kendetegnet ved vilje, lyst, optagethed, afventning, famlen

Fase 2: Storming - storm

• Turbulensfasen, hvor der opstår magtkampe om lederskabet, og om hvilke normer og

holdninger, der kan definere gruppen/teamet. Stemningen i teamet kan være præget af forskel

mellem håb og realiteter, og af at opgaven opleves svær/uoverkommelig

Fase 3: Norming - normering

• Normetableringsfasen, hvor der udvikles fælles normer, holdninger og værdier.

Medlemmernes roller defineres og klarhed over forventninger til hinanden etableres –

konflikter uddør

Fase 4: Performing - udførelse

• Præstationsfasen, hvor gruppen er i stand til at give sig i kast med den stillede opgave med

interesse og engagement – godt samarbejde, læringsmiljø og tilfredshed med arbejdets

udførelse

Fase 5: Adjouring - opløsning

• Opløsnings-/fortsættelsesfasen i forlængelse af gruppens fuldførelse af den oprindelige

opgave. I denne situation er der flere udfaldsmuligheder:

• Fortsætter i en driftsfase – fortsætter med samme præstationer

• Fortsætter med nye opgaver – stigende præstation

• Gruppen opløses – deltagerne søger væk, svingende indsats

88

Tuckmans fem-fasemodel for teamudvikling er og har været én af de mest citerede og bredt accep-

terede forklaringer på teamudvikling siden dens fremlæggelse i 1965. Successen kan samtidig til-

skrives fornuften i de letgenkendelige faser, men også fordi modellen har en intuitiv appel i forhold

til de personer, der har erfaringer med gruppedynamikker som en udviklingsproces fra etablering til

fuldførelse (Hingst, 2006). Samtidig har modellen et solidt fundament i form af forskningsmæssig

evidens med grundlag i en gennemgang af forskning i teamudvikling over en næsten 20-årig periode

(Tuckman, 1965).

Forskningen har også peget på en række begrænsninger i forhold til Tuckmans model (Bonebrigth,

2010). Den første - og måske mest alvorligste – er, at en gennemgang af forskningslitteraturen ikke

har kunnet finde et repræsentativt samling af kontekster, hvor teamudviklingsprocesserne forekom-

mer, i det terapigruppekonteksten var overrepræsenteret i den oprindelige forskning.

En anden begrænsning, der er blevet peget på er at modellen mangler en fuldstændig forklaring på,

hvordan grupper og teams udvikler sig over tid – fx svar på spørgsmål som: Hvad hvis stormingfa-

sen aldrig ender? Eller hvad hvis det ønskes at performancenormerne skal overgås? (Bonebrigth,

2010).

En tredje begrænsning er at modellen ikke i tilstrækkelig grad er i stand til at forklare, hvordan der

effektivt foretages ændringer i sammensætningen og medlemskab af teams (Hingst, 2006).

Figur 6.0.1: Tuchmans model for teamudvikling.

Kilde: Sinding et al (2014): Organizational behavior.

Udviklingsprocesserne i grupper og teams kan derfor forekomme at være mere komplekse end det

fremlægges i de lineære teamudviklingsmodeller.

89

6.1.2. Cykliske og pendulære modeller: Drexler & Sibbets Team Performance Model.

Som anført ovenfor rubriceres Drexler & Sibbets teamudviklingsmodel i kategorien for cykliske og

pendulære modeller. Disse modeller karakteriseres ved at grupper og teams genbesøger stadier og

faser i udviklingsprocessen igen og igen eller svinger mellem sager og begivenheder igen og igen.

Dette på baggrund af at teams konstant må adressere de samme sager og problemer på forskellige

tidspunkter og i forskellige sammenhænge som følge af ændringer i omgivelserne, ændringer i tea-

mets sammensætning og ændringer i teamets opgaver (Smith, 2001).

Hvert cyklus eller sving tjener til at styrke teamets forståelse af dens nuværende situation, forståel-

sen af den tildelte opgave og til at modificere teamets tilgang til at håndtere disse situationer og

episoder. Drexler & Sibbets Team Performance Model er skitseret i figuren nedenfor:

Figur 6.0.2: Drexler & Sibbets Team Performance Model

Kilde: The Graphic of brilliant Drexler/Sibbet Team Performance Model, Kordel Norton (hentet fra

internettet)

Team Performance Modellen operere med 7 faser, der viser hvordan et team kan opbygges (fase 1-4)

og derefter fuldføre sin opgave (fase 5-7). De 7 faser har følgende hovedindhold (Wrench et al,

2012):

Fase 1: Orientering: Er opstartsfasen, hvor teamets medlemmer mødes og orienterer sig om

opgaven og de foreliggende direktiver – Teammedlemmerne stiller spørgsmål til for-målet

med teamet og må derfor orienteres om hvordan teamet blev etablerer og begrundel-serne for

at teammedlemmerne blev udvalgt til opgaven

90

Fase 2: Opbygning af tillid: Tillid er et væsentligt element for teamperformance. Et team

rummer samtidig gensidig afhængighed mellem teammedlemmerne, hvilket betyder at med-

lemmerne må være i stand til at fralægge sig kontrol og stole på de andre i udførelsen af

teamopgaven. Udviklingen af tillid forøger dermed teamets evne til at forbedre effektiviteten

Fase 3: Klarlægning af mål: I denne fase forsøger teammedlemmerne at blive klogere på

teamets fundamentale mål og deres dagsorden. Teammedlemmerne skaber en klar vision med

tilhørende klare og præcise mål, således at medlemmerne har eksplicitte antagelser mellem

hinanden om teamets mål

Fase 4: Ejerskab: Med baggrund i klare mål fremstår behovet for kommunikation mellem

medlemmerne om bestemte roller. I denne sammenhæng må medlemmerne kollektivt beslutte

hvordan ressourcerne skal fordeles, således at tid og energi anvendes maksimalt og effektivt,

og således at hvert teammedlem erkender at medlemmets ejerskab er vigtig i forhold til

indsatsen og opnåelsen af teamets mål.

Fase 5: Implementering: Når beslutningen et tage om, hvordan det enkelte medlem bidra-

ger til teamets mål, vil der forelægge en bedre opfattelse omkring opnåelse af målet. Teamet

bliver i denne sammenhæng informeret grundlæggende om hvem, hvad, hvor og hvorfor,

således at teamet kan sætte sig i bevægelse og implementere opgaven

Fase 6: Høj performance: Når alle teamets medlemmer kender hvornår og hvem, der

udfører hvad i forhold til teamets mål er teamet i stand tik at nå et styrdie med høj

performance og høje præstationer. De kan erkende at metoderne har fungeret godt og

teammedlemmerne kan agere mere fleksibelt, således at der er mere interaktion og synergi i

samarbejdet

Fase 7: Fornyelse/genskabelse: Efter at teamet har fuldført opgaven stiller

teammedlemmerne sig spørgsmålet, om det er umagen værd at fortsætte eller om der måske

skal tilføres nye medlemmer til teamet. Teamet har behov for reflektioner over, om teamet

skal fortsætte, stoppe eller formere et nyt team

Fordelen ved denne model er, at den lægger op til en forståelse af de kommunikationssituationer, der

kan opstå eller forekommer i hver fase og modellen illustrerer, og modellen illustrerer betyd-ningen

af at have disse konversationer i hver fase (Wrench et al, 2012).

Modellen illustrerer ligeledes, at der i opbygningsfase er gensidige frem- og tilbageløb mellem hver

af faserne, medens der i vedligeholdelses- eller gennemførelsesfasen er tale om dels fremløb mel-lem

faserne og dels et tilbageløb på hver af modellens niveauer:

Nederste niveau: Valget – ”commitment”: Teammedlemmerne vælger at tage ejerskab til

opgaven og teamets mål

Første mellemniveau: Opgaveorientering – tilbageløb fra implementering til målafklaring

med henblik på præciseringer i forhold til opgaveløsningen

Andet mellemniveau: Relationsorientering – tilbageløb fra højpræstationsfasen til opbyg-

ning af tillid med henblik på at øge tillidsniveauet i teamet og dermed samspils- og

samarbejdsrelationerne

Øverste niveau: Meningsdannelse – tilbageløb fra genskabelse eller fornyelse til orientering

med det formål at genskabe eller skabe ny mening i forhold til teamets opgave og formål

Dette er i overensstemmelse med Drexler et al´s bemærkninger om, at alle et teams eller gruppers

problemer er til stadighed i spil og må nødvendigvis adresseres på et hvilket som helst tidspunkt

(Smith, 2001).

Den følgende oversigt giver samtidig et overordnet billede af dels hvilke fordele et team opnår, så-

fremt teamet får besvaret spørgsmålet på en gunstig og konstruktiv måde, og dels også hvilke udfor-

91

dringer, som teamet må slås med såfremt det pågældende spørgsmål ikke bliver håndteret fuldt ud

eller fører til et tilstrækkeligt resultat:

Faser eller

“linser”

Spørgsmål,

der

behandles

Spørgsmål, der

løses

Problemer,

hvis ingen

løsning opnås

Orientering Hvorfor er jeg

her?

Formål

Medlemskab

Teamidentitet

Desorientering

Usikkerhed

Frygt

Teamdannelse Hvem er du? Gensidig hensyntagen

Ligefremhed

Troværdighed

Forsigtighed

Mistillid

Facade

Afklaring af

mål

Hvad gør vi? Eksplicitte antagelser

Klare, integrerede mål

Fælles vision

Apati

Skepsis

Irrelevant konkur-

rence

Ejerskab Hvordan vil vi

gøre det?

Tildelte roller

Fordelte ressourcer

Beslutningsregler

Afhængighed

Modstand

Implementering Hvem gør hvad,

hvornår og

hvor?

Klare processer

Samordning

Disciplineret udførelse

Konflikt

Forvirring

Ikke-samordning

Brudte aftaler

Høj

performance

”Wow”? Spontan interaktion

Synergi

Overvældende

resultater

Overbebyrdning

Disharmoni

Genskabelse Hvorfor

fortsætte?

Anerkendelse og

fejring

Mestre forandring

Vedvarende kraft

Kedsomhed

Udbrændthed

Simon et al (2001) tilføjer, at dette måske er de cykliske og pendulære modellers største bidrag til

forståelsen af gruppe- og teamudviklingsprocesser, nemlig at teams er i stand til at tilpasse sig og

være fleksible i forhold til omgivelsernes krav og begrænsninger, således at grupper formår at

bedømme såvel deres indre som ydre omgivelser og på baggrund heraf fortage gradvise eller

dramatiske forandringer, der sætter dem i stand til at håndtere de forandringer, som de står overfor.

92

6.1.3. Ikke-sekventielle modeller - hybride modeller.

Modellerne der behandles uddybende nedenfor har ikke et foreskrevet mønster for udviklingen af

begivenheder og aktiviteter i grupper og teams. Disse modeller kan opfattes som situationsbestemte

eller kontingensmodeller for teamudvikling, idet de betragtede udviklingsmønstre i vidt omfang er et

resultat af faktorer i omgivelserne – for eksempel tid – der påvirker udviklingsprocesserne (Smith,

2001). Nedenfor fremlægges den punkterede ligevægtsmodel og TEAM-modellen.

6.1.3.1. Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel.

Èn af de modeller, der har fået mest opmærksomhed i forskningen og i den populære litteratur er

Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel (Gersick, 1988). Kernen i denne model er spørgsmålet om

tid og tidsfrister/deadlines samt begrebet ”punkteret ligevægt”.

Med baggrund i Gersicks undersøgelse af projektgrupper kan hovedindholdet – den korte version – i

”The Punctuated Equlibrium Model” fremlægges således – jf. også nedenstående figur:

Teams skifter mellem lange perioder af stabilitet og lange perioder med inerti, der blev

”punkteret” af koncentrerede revolutionære perioder med betydelige ændringer og foran-

dringer

I ”midten” af teamets livsforløb sker der store transitioner og forandringer for teamet og dets

medlemmer, og disse forandringer etablerer grundlaget for en ny ligevægtsperiode

Figur 6.0.3: Gersick´s “punkterede” ligevægtsmodel

Kilde: Figureksempel downloadet fra internettet (Google).

Gersicks model, der langt hen ad vejen har ligheder med faseforløbet med Tuckmans teamudvik-

lingsmodel, har 5 tidsforløb/-perioder og følgende 3 hovedfaser ((Gersick, 1988), (Hall, 2007),

(Smith, 2001)) (- jf. i øvrigt figur 6.0.4 samt afsnit 5.9: Coaching):

Opstart og begyndelse:

Første møde: I den første tidsperiode – betegnet som det første møde – forekom det,

at teammedlemmerne havde en forståelse af teamets situation og hvordan teamet

93

skulle opføre sig resulterende i, at teamet udarbejder en plan for teamets opgaver og

normer for teamets aktiviteter

Fase I: I denne fase koncentrerer teamet sig kun om få potentielle faktorer, der

relaterer sig til teamet opgave

Midtpunktet: Dette tidspunkt, der forekommer ca. ved midten af teamets livsperiode,

markerer en transformationsperiode og store ændringer for teamet og dets medlemmer, idet

teamet forlader dagsordenen fra den første hovedperiode

Transition: Transitions- eller forandringspunktet er karakteriseret ved følgende:

Fremskridt begyndte med at færdiggøre eller forlade dagsordene i fase I

Teammedlemmerne udtrykte bekymring for at afslutte opgaven inden for den

fastsatte tidsramme

Transitionerne forekom alle i midten af de respektive teams officielle tidsplaner

Nye kontakter mellem de forskellige teams og deres respektive organisatoriske

kontekster spillede en vigtig rolle

Transitionen bidrog til specifikke nye aftaler om den fundamentale retning, som

teamet skulle videre ad i forhold til fuldførelse af opgaven, samtidig med at

midtpunktet fokuserede på at løse opgaveproblemer snarere end interne interaktions-

eller relationsproblemer

Modenhed og afslutning:

Fase II: Denne fase er i høj grad påvirket af aktiviteterne og beslutningerne i transi-

tionsperioden. I hovedsagen er fase II en periode, hvor teamet opererer i henhold til

beslutningerne og retningslierne, som blev etableret i transitionsfasen og er karak-

teriseret ved en periode med stabiltiet i teamet

Fuldførelse (”completion”): Dette er den sidste aktivitetsperiode, der er fokuseret på

udgivelse og forberedelse af materialer til ekstern brug, eller fokuseret på for-

ventningerne og kravene fra eksterne aktører, der vil undersøge eller evaluerer

teamets performance, eller at de respektive teams gav udtryk for positive eller

negative følelser i forhold til deres arbejde eller andre teammedlemmer.

Selv om den ”punkterede” ligevægtsmodel forsøger at tage højde for kritikken mod de traditionelle

udviklingsmodeller, nemlig at disse modeller hverken specificerer de mekanismer, der fremmer

udviklingen, eller den rolle, som teamets omgivelser spiller (Gersick, 1988), har der dog været rejst

kritik af den mangelfulde forskning i modellens empiriske validitet og modellens grundlæggende

argumenter (Romanelli et al, 1994).

Romanelli et al (1994) lagde i deres forskning i den punkterede ligevægtsmodel derfor vægt på at

undersøge, dels modellens grundlæggende præmisser:

at organisatoriske transformationer sker i korte og diskontinuerte forandringsspring og ikke

som akkumulerede inkrementale forandringer, der samlet udmønter sig i fundamentale

transformationer

og dels, hvad der stimulerer de transitioner eller transformationer, der sker i midtpunktet af teams og

organisationers livsforløb, hvor der peges på følgende potentielle muligheder:

Større fald i organisationens eller teamets korttidsperformance

Større ændringer i de betingelser, som omgivelserne stiller til organisationen/teamet

Ansættelse af en ny topchef/-direktør i organisationen

94

Resultatet af deres forskning blev (Romanelli et al, 1994):

Evidens for at organisatoriske transformationer tenderer mod at forgå i korte og diskon-

tinuerte spring

At større ændringer i omgivelsernes betingelser og ansættelse af nye topchefer i væsentlig

grad og positivt influerer på revolutionære transitioner i organisationer, hvorimod der ikke er

belæg for at faldende performance på den korte bane har denne effekt

6.1.3.2. Morgan, Salas & Glickmans TEAM-model

Morgan, Salas & Glickman har fremlagt den såkaldt TEAM-model på baggrund af en gennemgang

af den eksisterende litteratur og deres arbejde og forskning omkring teams i søværnet. Deres model

er en opsamling og sammenfatning af adskillige tidligere modeller på området, herunder ikke mindst

elementer fra Tuckmans fem-fase model og Gersicks punkterede ligevægtsmodel – jf. nedenstående

figur 6.0.4 (Smith, 2001).

På trods af at modellen overordnet bygger på 9 fortløbende stadier er opfattelsen ikke, at teams gen-

nemløber stadierne på en lineær facon. Derimod formodes det, at teams bevæger sig gennem – og

endda starter – på forskellige punkter i modellen, og dette med baggrund i teamets historie, erfa-

ringerne i teamet og teammedlemmernes erfaringer, opgavens natur samt de krav og begrænsninger,

der stilles til teamet fra omgivelserne (Smith, 2001).

Det er således ikke sandsynlig at alle teams udvikling frem mod modenhed vil forløbe ad den samme

sti ((Morgan et. al, 1993), (Smith, 2001)). Dog foreslår TEAM-modellen, at teams generelt udvikler

sig fra begyndende ”ineptness” og undersøgende interaktioner frem mod de afsluttende stadier med

performance karakteriseret ved evne og færdigheder, som manifesterer sig ved at teammedlemmerne

lærer at samarbejde og koordinere deres kræfter effektivt.

TEAM-modellen - Team Evolution And Maturation:

TEAM-modellen har følgende karakteristika (Morgan et al., 1993):

For det første fremlægges der 9 stadier i modellen, der baserer sig på Tuckmans og Gersicks

teamudviklingsmodeller – jf. øverst i figur 6.0.4:

Forud-dannelse (pre-forming): Anerkender kræfterne fra omgivelserne – omgivelsernes krav

og begrænsninger/rammer

Dannelse (forming): Dannelse af teamet ved dets første møde

Storm (storming): Teammedlemmernes begyndende – og sommetider ustabile – undersøgelse

af situationen

Normering (norming): De indledende anstrengelser frem mod fastlæggelse, dannelse og

accept af roller i teamet

Udførelse I (performing-I): Udførelse, der ind imellem fører til ineffektive udførelsesmøn-

stre

Gendannelse (reforming): Reevaluering og transition

Udførelse II (performing-II): Refokusering af indsatsen med henblik på effektiv perfor-

mance

Afslutning (conforming): Fuldførelse af teamets opgave

95

Opløsning/omdannelse (De-forming): Når teamet har fuldført sin opgave opløses teamet eller

teamet omdannes – teammedlemmerne forlader teamet – separat eller simultant – og teamet

mister sin identitet

Figur 6.0.4: Morgan et al`s TEAM-model.

Kilde: G. Smith (2001): Group Development

Som en væsentlig karakteristika ved modellen fremgår det, at TEAM-modellen er en ikke-lineær

model, således at der kan løbes frem og tilbage mellem modellens 9 stadier. Dette er fremhævet ved

begrebet ”Recycling”, hvor der i modellens sene stadier kan vendes tilbage til de tidligere stadier,

hvis dette er nødvendigt på grund af manglende opnåelse af den tilstrækkelige effektivitet i teamet,

eller med baggrund i krav om tilpasninger til omgivelsernes eller som følge af udviklingen af pro-

blematiske interaktioner i teamet.

For det andet udvikler teams udvikler sig ad 2 separate stier eller forløb (Morgan et. al, 1993):

• Opgavestien: (øverste række forbundne cirkler i figuren) Involverer aktiviteter, der er bundet

op på den specifikke opgave, der skal udføres. Teamet må lære at forstå opgaven, som de har

påtaget sig – tilegne sig de operationelle færdigheder: Forståelse af opgave-kravene, opdage

de regler der bidrager til udførelse af opgaven, etablering af mønster for håndtering af udstyr,

udveksling af opgaverelevant information, udvikling af teamløsninger på problemer osv.

• Relationsstien: (nederste række forbundne cirkler i figuren) Handler om de specifikke inter-

aktioner, den gensidige afhængighed, samspillet, følelser, samarbejdet og koordinationen, der

forekommer mellem teammedlemmerne, dvs. de generiske færdigheder som teammed-

96

lemmerne har, der knytter sig til teamprocesserne: Kravet til koordination i forhold til opga-

vefuldførelsen kræver, at teammedlemmerne engagerer sig i formålsrettet ejerskab og i

person til person-aktiviteter, der fremmer og forøger den interpersonelle kommunikation, de

sociale relationer og interaktionsmønstre

Et andet væsentligt karakteristika ved modellen fremkommer i forlængelse heraf (Smith, 2001): Jo

større færdigheder teammedlemmerne har i begge de nævnte forløb – opgaveforløbet og relations-

forløbet - jo mere vil de to former for færdigheder smelte sammen, hvilket betyder at teamet i disse

faser af udviklingsforløbet modnes, hvilket indikeres ved at de cirkelforløb smelter sammen. Slut-

resultatet af udviklingen i de to processer bliver dermed et modent team eller et højperformance-

team.

På baggrund af deres undersøgelser af teams i søværnet finder Morgan, Salas & Glickman (1993), at

for at teams skal kunne opnå deres højeste performanceniveau, så skal udviklingslinerne for hen-

holdsvis teamopgaver (opgavestien) og teamprocesser (relationsstien) fremmes hver for sig og med

et progressivt fokus på begge, således at de til slut konvergerer, således at alle teamets aktiviteter bi-

drager til forbedret teamlevedygtighed og teamperformance.

I forlængelse heraf viser undersøgelsen, at teamtræning skal søge at forbedre ikke blot de fastlagte og

programmerede opgavemål, men også forøge teamets evner til at kommunikere, relatere og intera-

gere, således at også teamsammenhæng og organisatorisk ejerskab fremmes (Morgan et. al, 1993).

Smith (2001) konkluderer, at TEAM-modellen er en hybrid model, da den repræsentere et af de få

forsøg på at kombinere eksisterende teorier og ideer ind i en ny model for teamudvikling.

6.1.3.3. Mathieu et al´s (2009) undersøgelse af sammenhængen mellem opgave- og relations-

orientering.

En undersøgelse foretaget af Mathieu et al (2009) understøtter behovet for sammenhængen mellem

opgave- og relationsprocesserne i TEAM-modellen. Mathieu et al (2009) understreger, at teammed-

lemmer ikke blot behøver at klare deres arbejdsopgaver effektivt, men også måden, som de arbejder

sammen på. Med andre ord afhænger teamresultater og teamperformance af medlemmerne evne til at

udføre to større aktivitetsspor: Teamarbejde (”taskwork” - opgaveorientering) og teamprocesser

(”teamwork” - relationsorientering).

Som mål for teamprocesserne anvendes teamaftaler (“team charters”), der er indgåede aftaler om,

hvordan teamet vil håndtere aktiviteterne i forbindelse med teamopgaven, og fungerer som ekspli-

citte normer eller retningslinier for den fremtidige adfærd i teamet, medens der som mål for team-

arbejdet anvendes team performancestrategier, der tilsvarende er indgåede aftaler eller planer for,

hvad teamet vil beskæftige sig med og arbejde for (teamopgaven) (Mathieu et al, 2009).

Dog understreges det samtidigt, at der foreligger betydelig forskningsmæssig evidens for, at teams

må have opmærksomheden på både funktionerne i teamarbejde og teamprocesser for at være ef-

fektive, og at de to spor: Opgavesporet og relationssporet bedst betragtes i sammenhæng med hin-

anden, idet de to spor arbejder sammen med hinanden snarere end at arbejde uafhængig af hinanden

(Mathieu et al, 2009). Udarbejdelse af højkvalitetsplaner og -aftaler for begge teamaspekter er derfor

vigtig, idet ingen af de to nævnte spor kan stå alene.

Hypoteserne for undersøgelsen er således (Mathieu et al, 2009):

Teamaftalernes kvalitet har en positiv sammenhæng med (a) teamperformance i midten af

forløbet, og (b) performancebegivenheder over tid

97

Team performancestrategiernes kvalitet har en positiv sammenhæng med (a) teamperfor-

mance i midten af forløbet, og (b) performancebegivenheder over tid

Team performance strategiernes og teamaftalernes kvalitet har en positiv relation med hi-

nanden, således at (a) den højeste teamperformance opnås i midten af forløbet, og (b) de

højeste performancebegivenheder over tid opnås i teams, der ligger høj på begge faktorer

Figur 6.0.5.: Sammenhængen mellem teamarbejde (Strategy – opgaveorientering) og team-

processer (Chart – relationsorientering)

Kilde: Mathieu et al (2009): Laying the Foundation for Succesful Team Performance Trajectories

Resultaterne af Mathieu et al`s (2009) undersøgelse af opgave- og relationsorientering i teams fre-

mgår af ovenstående figur 6.0.5. i form af performanceresultater på såvel kort sigt som på langs sigt

af forskellige kombinationer af teamaftaler (lave og høje niveauer) og team performancestrategier

(lave og høje niveauer).

Undersøgelsens resultater og bidrag til forskningen er følgende (Mathieu et al, 2009):

1) Teorier om teamudvikling udvides ved demonstrationen af, at teams, der i begyndelsen af de-

res virksomhed anvender tid på at lægge grundlaget for såvel teamprocesser (teamaftaler)

som for teamarbejdet (team performancestrategier) belønnes i form af mere effektive team-

resultater over tid. Resultatet af undersøgelsen er, at disse tidlige teambegivenheder kan give

såvel øjeblikkelige som mere langsigtede resultater for teamperformance. Som det fremgår af

figur 6.0.5. viste teams, der havde højkvalitets teamaftaler og højkvalitets team performance-

strategier vedvarende høj teamperformance over forløbet. Teams, der udviklede enten høj-

kvalitets teamaftaler eller højkvalitets performancestrategier viste mindre effektive perfor-

manceresultater over tid end teams, der udviklede båd højkvalitets teamaftaler og teamstra-

tegier. Samtidig ses det, at teams der starter med højkvalitets teamaftaler vinder på dette i

begundelsen af forløbet - selv med lavkvalitets performance strategier, men disse teams

flader ud - eller falder – fra omkring midten af forløbet. Modsat viste teams med højkvalitets

performancestrategier stabile niveauer for performance over forløbet, selv med lavkvalitets

teamaftaler.

High Chart – High Strategy

High Chart – Low Strategy

Low Chart – High Strategy

Low Chart – Low Strategy

98

2) Det andet teoretiske bidrag vedrører den fundne sammenhæng mellem teamaftaler (relations-

orientering) og team performancestrategier (opgaveorientering). På det lange sigt udkonkur-

rerede teams med højkvalitets performancestrategier team med dårligere performancestrate-

gier uanset kvaliteten af teamaftalerne. Dog er det samtidig åbenbart - jf. figur 6.0.5. – at

blandt teams med højkvalitets performancestrategier opnåede team med dårlige teamaftaler

aldrig de performanceresultater, som teams højkvalitets teamaftaler gjorde. Dette understøtter

antagelsen om, at teams skal rette deres opmærksomhed mod såvel teamprocesser (relations-

orientering) som teamarbejde (opgaveorientering) for at opnå effektive teamresultater.

Implikationen af ovenstående resultater for ledere er tofoldig (Mathieu et al, 2009):

For det første understøtter resultaterne erklæringer fra praktikere om fordelene ved at udar-

bejde teamaftaler. Undersøgelsen viser, at den tid, der bruges på at udarbejde teamaftaler er

givet godt ud.

For det andet betyder dette dog ikke, at udarbejdelsen af en velformuleret teamaftale auto-

matisk omsætter sig i effektiv teamperformance. Tværtimod skal teams udvikle strategier, der

behandler såvel teamarbejds- som teamprocesaspekterne i forhold til teamets funktioner.

Impli-kationen af dette er - for personer, der er interesseret i at maksimere effektiviteten i

teamperfor-mance – at der skal afsættes tid tidlig i teams livsforløb til at etablere både

opgave- og relations-strategier der kan begunstige teamperformance over tid.

99

6.2. Kozlowski et al´s model for teamtilpasning og teamudvikling.

Teamtilpasning (”teamadaptation”) kan defineres som: En ændring i teamperformance, der er et svar

på en begivenhed eller en række begivenheder, og som fører til et funktionelt resultat for hele teamet.

Teamtilpasning bevisliggøres ved den funktionelle innovation i form af nye - eller modifikation af

eksisterende - strukturer og kapaciteter eller kognitive og adfærdsmæssige målrettede handlinger

(Salas et. al., 2006).

Kernen i denne definition af tilpasning er forandring. Det er derfor væsentligt, at det er muligt at for-

stå, måle og efterspore, om et team har tilpasset sig. Følgende indikatorer giver mulighed for dette:

(1) Ændring af teamets performance til et performanceniveau, der var acceptabel forud for at begi-

venheden indtraf, og (2) Vækst i teamet og hos dets medlemmer.

Ud fra ovenstående kan det udledes, at opbygning af teamtilpasning er en væsentlig, men kompleks

opgave. Det er derfor af betydning at forstå de begreber, der er forbundet med teamtilpasning. Der

findes således en række tæt forbundne og nogle mere svage forudsætninger, der betinger udførelsen

af teamtilpasning.

Udførelsen af teamtilpasning kan beskrives som: ”Et emergerende fænomen, der vokser frem over

tid via fremvæksten af tilbagevendende cyklisk forløb, hvor èn eller flere teammedlemmer bruger

deres ressourcer til funktionelt at ændre strukturer og kapaciteter eller ændre kognitive og adfærds-

mæssige målrettede handlinger med henblik på at imødegå forventede eller uventede krav”.

Teamtilpasning er dermed et fænomen, der berører mange niveauer i organisationen, og udfoldes

over tid ved at teammedlemmerne simultant, dynamisk og rekursivt udfører adfærdsmæssige pro-

cesser og trækker på emergerende tilstande for at kunne indgå i forandringen (Salas et. al. 2006).

Skabelsen af tilpassende teams nødvendiggør derfor læring af de kapabiliteter, der fremme team-

performance, udvikling af færdigheder i samarbejde og koordination, således at der opstår effektive

kombinationer af medlemmernes ressourcer, tilpassende kapabiliteter, koordination og performance

med henblik på at imødegå uventede og nye udfordringer (Kozlowski et. al., 2008).

Det er en proces, der omhandler opbygning af viden og færdigheder blandt teammedlemmer-

ne, og som formes af de organisatoriske systemfaktorer, der karakteriserer omgivelserne (dvs.

top-down indflydelse), af teamledernes handlinger (dvs. teamniveau faktorer) og ved interak-

tionen mellem teammedlemmerne (bottum-up emergens), således at teamet udvikler sig over

tid

Teamtilpasnings- og teamudviklingsperspektivet er dermed et multiniveau-perspektiv, der simultant

betragter individet, teamet, de indbyggede teamopgaver, og den organisatoriske kontekst, samt sam-

spillet mellem disse multiple niveauer over tid medens teamtilpasningskapabiliteterne udvikles, vok-

ser frem og manifesterer sig (Kozlowski et. al., 2008). Sammenfattende er opfattelsen dermed, at

teamtilpasning og teamudvikling er et emergerende fænomen.

6.2.1. Emergens - former for emergens.

Emergens fremlægges som en bottum-up og interaktiv proces, der formes og begrænses af den orga-

nisatoriske kontekst og teamkonteksten, samtidig med at emergens fremtræder og manifesterer sig i

forskellige former, idet emergens vokser frem på teamniveauet ud fra de opfattelser, den viden, de

følelser og handlinger samt interaktioner, der er mellem individerne i teamet (Kozlowski et. al.,

2008). Emergens er dermed dynamisk, manifesterer sig i forskellige idealiserede former og varierer i

form over tid (Kozlowski et. al., 2012).

100

Emergens defineres som: ”Et fænomen er emergerende, når det udspringer af individernes kogni-

tion, følelser, adfærd og andre karakteristika hos individet, forstærkes i deres interaktioner, og ma-

nifesterer sig som et kollektivt fænomen på et højere niveau (Kozlowski et. al., 2008, p 5). Der fin-

des to forskellige former for emergens:

Dannelse (”composition”): Handler om de fænomener, der vokser frem via konvergerende

processer i hvilke de samme indholdselementer bliver fælles på tværs af teammedlemmerne.

Composition omhandler derfor væsentligst om de samme konstruktioner på individniveauet

og på teamniveauet. Som et eksempel vedr. teamlæring kan peges på udvikling af fælles men-

tale modeller i teams, der betyder, at teammedlemmerne deler identisk viden. Former for

dannelse er homogene, lineære og konvergerende (Kozlowski et. al., 2012)

Opbygning (”compilation”): Karakteriserer fænomener, der vokser frem via forskellige pro-

cesser, hvor forskellige indholdselementer, der besiddes på tværs af teammedlemmerne, dan-

ner et helhedsbillede. Uanset at hvert element er unikt, kombineres de til at danne et menings-

fuldt hele. Transaktiv hukommelse er et eksempel herpå, og handler om de sammenhænge,

hvor teammedlemmerne har forskellig viden, men deler hvert enkelt medlems unikke eksper-

tise, således at teamet kollektivt har adgang til den nødvendige viden. Former for opbygning

er heterogene, nonlineære og divergente (Kozlowski et. al., 2012)

6.2.2. Teamlæringsprocesser og teamtilpasning.

I dette afsnit behandles de teamprocesser, der fører til teamlæring og udvikling af færdigheder, og

som foregår over tid med henblik på at føre til kollektive læringsresultater. Denne behandling hviler

på tre grundlæggende pointer, der former perspektivet på teamlæring (Kozlowski et. al., 2008):

1) Det er en grundlæggende antagelse, at læring - som en psykologisk proces - sker inden i indivi-

det

2) Skønt læring fundamentalt er en individuel proces, sker teamlæring i regi af teamopgaven og den

sociale kontekst, som former, hvad der er lært, og hvordan det læres

3) Teamlæring er en proces, der udfolder sig dynamisk gennem gentagne interaktioner og aktiviteter

over tid, som fører til emergerende resultater, der signalerer, at der er sket læring

Disse tre pointer peger frem imod, at kernen i teamlæring for det første er at forstå de individuelle

læringsprocesser, der foregår i kontekst af teamopgaven, og hvordan de individuelle læringsproces-

ser fører til parallelle teamlæringsprocesser, og for det andet at forstå, hvordan individuel viden,

færdigheder og andre kapabiliteter formes og vokser frem på teamniveauet over tid (Kozlowski et.

al., 2008).

Det første af disse aspekter betegnes som multiple mål-multiniveau regulering. Dette aspekt ba-

seres på psykologiske teorier, der handler om selvregulering af læring, motivation og performance og

principperne i multiniveau teori. Dette aspekt danner motoren i teamlæring. Dette uddybes ne-

denfor - jf. den følgende figur.

Det andet aspekt fastlægges som team opbygning, og baseres på teorier om teamudvikling samt

principperne i multiniveau teori. Team omdannelsesprocesser omfatter kvalitativt forskellige kapa-

biliteter hos teammedlemmerne, medens de udvikler sig over tid, og vokser frem på tværs af ni-

veauerne - individuel, dyadisk og team - som kollektive kapabiliteter. Teamopbygning er hjulet i

teamudvikling og teamtilpasning. Dette uddybes nærmere i det følgende afsnit 5.2.

101

Multiple mål-multiniveau reguleringsprocesser (motoren): Er modeller, der handler om selv-

regulering, og referer til mål som mekanismer, der giver retning for opmærksomhed og indsatser, og

til strategier, som en metode, der giver retning for målopfyldelse – jf. den følgende figur 6.

Som det fremgår af figuren, er det antaget, at selvreguleringsprocessen kan udvides til også at om-

fatte teamniveauet som kilde til teamlæring, opnåelse af færdigheder og performance. Selv om me-

get forskning indtil nu har fokuseret på individernes stræben på at opnå et enkelt mål, betyder dette at

være medlem af et team, at medlemmerne må regulere deres kognitive, motivationsmæssige og

adfærdsmæssige ressourcer mod multiple mål – dvs. både de individuelle mål og teamets mål, hvil-

ket igen betyder, at reguleringsprocesserne i teams er multiniveauprocesser (Kozlowski et. al.,

2008).

Figur 6.1., der oprindelig er udviklet af DeShon et. al. (2004), behandler teamregulering, teamlæring

og resultatopnåelse som parallelle flerniveau-fænomener, forstået således, at teamets opgavestruktur

kræver, at teammedlemmerne stræber mod at opnå deres egne mål, men at de samtidig må koordine-

re indsatsen og yde assistance til andre teammedlemmer for at fuldfører de gensidigt forbundne -

men adskilte - teammål.

Figur 6.1: Regulering af multiple mål.

Kilde: Kozlowski et. al., 2008.

102

Figuren viser de forbundne mål/feedback-forbindelser, der ligger til grund for den individuelle og

teamets allokering af ressourcer. Adskillelsen af de individuelle mål og teammålene og deres for-

bundne feedback-loops kæmper om den adfærdsmæssige kontrol, hvilket betyder at begge mål-

feedback-loops ikke kan påvirkes samtidig, idet den individuelle udførelse og teamudførelse er

adskilte former for ressourceallokering. Dette betyder, at det adfærdsmæssige resultat fra hver af de

to feedback-processer påvirker niveauet, der reguleres af det andet feedback-loop (Kozlowski et. al.,

2008).

Dette leder over i fremlæggelsen af multiniveau reguleringsmodellen, der er vist i figur 6.2. De

væsentligste karakteristika i multiniveaumodellen er (Kozlowski et. al., 2008):

Det har stor betydning, at fremhæve den relative karakter af hver af de to feedback-loops –

individet eller teamet – som den primære faktor, der driver individuel ressourceallokering, og

ultimativt manifesterer sig i teamlæring og teamresultater

Det er samtidig væsentligt at fremhæve, at de kernereguleringsprocesser, der er ansvarlig for

den individuelle ressourceallokering, opnåelse af færdigheder og resultatopnåelse, også ind-

holdsmæssigt holder på teamniveauet

Dette understøtter samlet, at multiple mål – multiniveau reguleringsmodellen udgør en

grundlæggende procesmodel, der bidrager til teamlæring

Figur 6.2: Multiniveau regulering af multiple mål.

Kilde: Kozlowski et. al., 2008.

103

6.3. Teamopbygning og teamfaser. Hvor multiple mål-multiniveau reguleringsmodellen udgør den psykologiske motor for teamlæring,

danner teamopbygning de emergerende processer - hjulene - hvorved teamlæring konstituerer sig

som manifeste kollektive kapabiliteter, der gør det muligt for teamet at tilpasse sig det uventede. En

model for teamomdannelse er vist i figur 6.3.

Modellen for teamopbygning bygger på tre begrebsmæssige træk (Kozlowski et. al., 2008):

Episodiske opgaveforløb: Dynamikken i opgaveløsningerne betragtes som løbende opga-

vebegivenheder og -episoder, således at variationer i opgaveepisoder tilskynder til indivi-

duelle reguleringsprocesser, der afføder erfaringer til læring og opnåelse af færdigheder. De

gentagne erfaringer og opbygningen af færdigheder i teamkonteksten starter skiftet fra indi-

viduel regulering til multimål-multiniveau-regulering, der muliggør teamopbygning.

Figur 6.3: Multiniveau regulering af multiple mål - procesmodel for teamopbygning.

Kilde: Kozlowski et. al., 2008.

Løbende udvikling med opmærksomhed på det særlige læringsindhold og resultaterne

af udviklingsprocessen: Udviklingsprocesser og transitioner beskriver opbygning af viden

og færdigheder. Denne opbygning sker delvist på samme måde, som når individet opnår er-

faringer: Når novicer gennemløber udviklingen til eksperter, vokser de gennem en serie af

læringsfaser, hvor deres viden og færdigheder omdannes til kvalitativt forskellige former: Fra

104

deklarative til proceduremæssige til strategiske. På samme måde opbygges teamkapabiliteter

sig udviklingsmæssigt, hvorved de frembringer omdannelsen til mere avancerede faser af op-

nået færdighed, som indebærer forskellig læringsindhold og resultater

Transition/omdannelse i de grundlæggende niveauer for læring og udvikling: Teamopbygning betragtes som et emergerende multiniveau fænomen, således at opbygning

og omdannelsen af viden og færdigheder - i teamkonteksten - har fremvoksende manifesta-

tioner på multiple analyseniveauer. Teammedlemmerne omdanner sig fra at have fokus på sig

selv, til at have et fokus på de teammedlemmer, som de er direkte forbundet med, for til slut

at have fokus på teamet som helhed (identitetsudvikling). Resultatet af denne fortløbende

opbygningsproces er, at teams bliver selvregulerende og tilpasningsduelige enheder.

Teamudvikling kan i dette lys betragtes som identitetsudvikling – eller mere konkret erfaringsba-

seret identitetsudvikling, hvor individet først danner den personlige identitet. I samarbejdsrelatio-

nerne udvikles dernæst den relationelle identitet og til slut den organisatoriske identitet.

Som det ses af figur 6.3, fremlægges en 4-faset omdannelse, fra at udgøre en gruppe af individuelle

teammedlemmer til at udvikle sig til adaptive teams på tværs af indhold og niveauer. De 4 faser er

følgende (Kozlowski et. al., 2008):

Fase 1: Teamdannelse. I teamdannelsesfasen socialiseres teamets medlemmer til

teamet som en enhed, således at der frembringes resultater i form af interpersonel vi-

den og teamorientering, der danner grundlaget for fælles normer, mål og opfattelse af

teamklimaet.

Fase 2: Opgaveopbygning. Teammedlemmerne får i denne faser opbygget viden om

opgaverne, der bidrager til resultater i form af mestring af opgaverne og færdigheder i

selvregulering.

Fase 3: Rolleopbygning. I denne fase skiftes til dyadeniveauet, hvor teammedlem-

merne identificerer deres rollesæt, forhandler rolleændringer og udvikler rutiner, der

kan danne grundlag for opgaveændringer.

Fase 4: Teamopbygning. I teamopbygningsfasen er transitionsniveauet hævet til

teamniveauet, hvor teammedlemmerne udvikler et selvbærende netværk af rolle-

forbindelser, der muliggør gradvise forbedringer i rutineopgaver og opbygning af

kapabiliteter for tilpasning til uventede situationer og nye teamkrav.

6.3.1. Eksempel på anvendelse af Koslowskis model for teamtilpasning og teamudvikling.

Inspireret af forskningen omkring ledelse af teams, hvor empowermentledelse ofte er blevet frem-

hævet på bekostning af dirigerende ledelse (eller autokratisk ledelse) satte Linkova et al (2013) sig

for at komme mere i dybden med dette, idet de empiriske undersøgelser ikke fuldstændigt støtter

dette synspunkt, således at det ikke er klarlagt om empowerementledelse i virkeligheden er bedre til

at fremme teamperformance end andre ledelsesformer.

Formålet med Linkova et al`s (2013) undersøgelse var dermed dels at undersøge hvornår empower-

mentledelse er mest eller mindst effektivt set i forhold til direkte ledelse, og dels hvorfor empower-

mentledelse kan frembringe dets løfter om fordele for teams over tid sammenholdt med dirigerende

ledelse, hvilket vil sige identifikation af de adfærdsmæssige, motivationsmæssige og kognitive

mekanismer, der forklarer forskellen på empowermentledelse og dirigerende ledelse over tid.

105

Til besvarelse af disse spørgsmål blev der taget afsæt i Kozlowskis model for teamtilpasning og -

udvikling, således som det fremgår af den følgende figur 6.3.1.

Figur 6.3.1.: Effekterne af ledelse i teamudviklingsfaserne.

Kilde: Lorinkova et al (2013): Examining the differential longitudinal performance of directive

versus empowering leadership in teams.

Med grundlag i Kozlowskis udviklingsfaser blev der fremlagt følgende hovedelementer i hver af de

to ledelsesstile dirigerende og emergerende teamledelse – i forhold til hver af faserne (Linkova et al,

2013):

Teamdannelse:

Dirigerende ledelse: Teammedlemmerne kommer sammen og påbegynder socialise-

ringsprocessen, hvor de udvikler forståelse for teamet kollektive formål og begynder

at tænke på sig selv som et team

Empowermentledelse: Samme ledelsesopgave

Opgaveopbygning:

Dirigerende ledelse: De individuelle teammedlemmer tenderer mod at fokusere deres

opmærksomhed på mestring af den individuelle opgave på en effektiv måde – team-

medlemerne er primært selvfokuserede i forhold til den individuelle opgaveudførelse

Empowermentledelse: Samme ledelsesopgave

Rolleopbygning: Teammedlemmer begynder at lære at koordinere deres opgaveudførelse i

forhold til andre teammedlemmer gennem en proces, hvor teammedlemmerne modtager og

deler information om roller og afklarer rolleforventninger, hvilket resulterer i udviklingen af

rutiniserede processer og fremvæksten af fælles kognitive strukturer (team mentale modeller)

Dirigerende ledelse: Teams med dirigerende ledere springer i det store og hele disse

processer over, idet lederen giver specifikke rollevejledninger og fremskaffer detal-

106

jerede mål og instruktioner til hver teammedlem og leder på denne måde deres

interaktioner

Empowermentledelse: Tenderer mod først at etablere normer for samarbejdende

beslutningstagen, hvorved der skabes en atmosfære af udbygget interaktion mellem

teammedlemmerne, der hjælper den enkelte med at forstå hvem de interagerermed for

at løse opgaven og udviklingen af fælles opfattelser og forståelse, således at empo-

wermentledelse fokuserer på udviklingen af viden om hinanden snarere end på

performance.

Teamopbygning: Teamperformance og -tilpasning i denne fjerde fase afhænger i høj grad af

rolleinteraktionerne og de implicitte koordineringsmekanismer, der er opbygget i de tidligere

faser.

Dirigerende ledelse: Den dirigerende leders performancegevinster i de tidligere faser

kommer til kort i denne fase begrundet ved den reducerede kapacitet til læring og in-

tegrering af ekspertise i teamopbygningsfasen, således at teammedlemmerne er min-

dre kapable til at tilpasse sig til deres opgaveomgivelser og til håndtering af usikker-

hed og kompleksitet

Empowermentledelse: Med opmærksomheden rettet mod teammedlemmernes invol-

vering i beslutningstagen, åben kommunikation og deling af ideer og opfattelser gør

empowermentledelse derudover medlemmerne i stand til læring og koordination ved

skabelse af et klima i hvilken høje niveauer for vidensdeling – og –udveksling

opmun-tres, således at teamet udvikler kollektive kompetencer, selvtillid og ejerskab,

der gør empowermentledelse til den mest effektive i denne fase

Sammenfattende vurderer Linkova et al (2013) at den dirigerende leder kan være mere effektiv til at

maksimere performance hos teams på det korte sigt, men at deres adfærd forhindrer teams i at udvik-

le netop de processer og fremvoksende tilstande, der ville have givet dem mulighed for at skifte til en

ledelsesstil med empowermentledelse efterhånden som teamet modnes. Modsat vil empowerment-

ledelse - på trods af performanceunderskud i de indledende faser – være bedre i stand til at muliggøre

udviklingen af informationsdelende normer og kognitive strukturer, der forbereder teams til at træffe

effektive beslutninger og dygtig udførelse af deres opgaver på det lange sigt.

Ovenstående teoretiske gennemgang førte til opstilling af følgende 2 hypoteser (Linkova et al, 2013):

Teams, der ledes af en dirigerende leder udøver højere indledende performance end teams,

der ledes af en empowermentleder

Teams, der ledes af en empowermentleder udøver større performance i den senere teamop-

bygningsfase end teams, der ledes af en dirigerende leder

Linkova et al (2013) anfører samtidig at opbygningen af kompetence og ejerskab på teamniveauet er

langt mere kompleks end på individniveauet, idet dette afhænger af fremvæksten af teamtilstande og

processer, der sætter teams i stand til at udføre effektiv opgaveinteraktion og performance. Der ind-

drages derfor fire kritiske emergerende tilstande og processer, der både tjener som markører af kol-

lektiv teamparathed og som mediatorer for den relative påvirkning af empowermentledelse på perfor-

manceforbedringer i teams: Teamlæring, adfærdsmæssig koordination, psykologisk empowerment

og teammentale modeller.

Resultatet af undersøgelsen fremgår af den følgende figur 6.3.2.

107

Figur 6.3.2.: Indflydelsen fra dirigerende ledelse og empowermentledelse over tid

Kilde: Lorinkova et al (2013): Examining the differential longitudinal performance of directive

versus empowering leadership in teams

Som det fremgår af figuren udøver teams, der ledes af en empowermentleder lavere performance i

begyndelsen - i de indledende teamfaser – og bedre performanceforbedring end teams, der ledes af

en dirigerende leder, hvilket understøtter begge de fremlagte hypoteser (Linkova et al, 2013).

Empowermentledere opmuntrer teammedlemmerne til at engagerer sig i udøvelse af deres roller og i

kollektiv udforskning i den tidlige rolleopbygnihngsfase, hvorved de lærer om deres opgaveom-

givelser og de andre teammedlemmers ekspertiseområder med henblik på udvikling af team mentale

modeller, der fortæller hvordan teamet skal integrere deres indsats, opnå kollektiv effektivitet og

ejerskab gennempsykologisk empowerment, og opbygning af rutiner til koordinering af teamets

adfærd.

Denne tidsforbrugende proces sætter empowermentlederen i en performance bagdel i forhold til

teams med en dirigerende leder, der er afhængig af deres leder i foirhold til at etablere eksplicit

teamkoordination. Modsat overhales teams med dirigerende ledere af teams med empowerment-

ledere, når teams kommer in i teamopbygningsfasen, hvor teams i stadig større gradbygger på

rutiniserede processer og fælles viden om , hvordan teams bedst koordinerer deres indsats og til

stadighed forbedrer deres performance (Linkova et al, 2013).

108

6.4. Model for udvikling af tilpassende teams (adaptive teams).

Den begrebsmæssige fastlæggelse ovenfor af teamlæring som en emergerende multiniveau regule-

ringsproces, bevirker at ledelsesmæssig indgriben, der har til hensigt at påvirke og forbedre team-

læringen, skal målrettes mod naturen i, fokus på og kvaliteten i regulering på såvel det individuelle

plan som på teamniveaet.

Den følgende figur 6.4. retter opmærksomheden på to primære typer af indgriben, der har høj poten-

tiale for at forbedre teamlæringsprocesserne og teamresultaterne: Træningssystemer og teamledelse

(Kozlowski et. al., 2008):

Træningssystemer: Der kan anvendes mange forskellige træningsteknikker i forhold til

træning af såvel teams som teammedlemmer. Da både frembringelse af individuel viden og

individuelle færdigheder (opgaveprocesser) og teamfærdigheder, der muliggør koordina-

tion (teamprocesser) er påkrævet, er mange tekniker potentielt relevante. Hovedvægten for

teamtræning er skiftet fra en primær fokus på individuel opgavelevering til et fokus på

kompetencer, der sætter medlemmerne i stand til at forbinde deres ekspertiser, informa-

tion, ressourcer og kræfter til kollektivt at udføre teamopgaven.

Teamledelse: Teamlederens overordnede rolle er at lede og forme opbygningen af team-

medlemmernes kapabiliteter, således at teamet er i stand til at indgå i regulerings- og trans-

formationsprocesserne: (1) En hovedopgave for teamlederen er opgavebaseret og instrue-

rende, medens (2) En anden hovedopgave er udviklingsmæssig. Dette er indbygget i den

følgende model i figur 6.4.

Figur 6.4: Model for dynamikkerne i teamudvikling.

Kilde: Kozlowski et. al., 2008.

109

Modellen opererer med to overordnede dynamiske processer: For det første den cykliske og episo-

diske natur for teamopgaverne - opgavedynamikker (jf. afsnit 5.3.1.), og for det andet teammed-

lemmernes opbygning af færdigheder og udviklingskapacitet - teamudviklingsdynamikker

(Kozlowski et. al., 2009) (jf. afsnit 5.3.2.).

6.4.1. Opgavedynamikker.

I figur 9 ovenfor integreres forskellige begrebsrammer til opbygning af en opgavebehandlingsfor-løb

i tre faset proces (- jf. sondringen mellem forberedelses- og handlingsprocesser i afsnit 3.1.1.)

(Kozlowski et. al., 2009):

Forberedelse: I forberedelsesfasen bør lederne opstille udviklingsmæssige mål rettet mod at

opbygge såvel opgavekapabiliteter som sociale kapabiliteter, der modsvarer teamets aktuelle

udviklingsmæssige stadie, til at prioritere medlemmernes ressourcer, når de engagerer sig i

opgaven.

Handling: I handlingsfasen monitorerer lederen og udvikler samtidig målrettede holdninger,

adfærd og viden. Lederen er desuden forberedt på direkte intervention, når det er nødvendigt

ved at fremme koordination, tilpasning af strategen, opdatering af situationsbeskrivelsen og

ved opretholdelse af resultatopnåelse.

Refleksion: I refleksionsfasen bør teamlederen understøtte feedbackprocesser med henblik

på at hjælpe teammedlemmerne med at diagnostisere afvigelser og identifikation af kapabi-

liteter, der skal udvikles yderligere set i forhold til de kommende teamopgaver

6.4.2. Udviklingsmæssige dynamikker.

Der findes adskillige modeller, der beskriver de udviklingsmæssige stadier, som grupper og teams

gennemløber gennem deres livsforløb (Kozlowski et. al., 2003). Èn af de mest kendte og anvendte

teorier er udviklet af Tuckman. Tuckman opstiller 5 faser, som alle grupper gennemløber. Disse fem

faser er (fremlagt i Nielsen et. al., 2008):

Forming: Etablerings- eller dannelsesfasen er fasen, hvor medlemmerne i teamet samles og

lærer hinanden at kende. Fasen kan være kendetegnet af vilje og lyst, optagethed af om man

passer ind, og optagethed af forventningerne, men også afventning og famlen

Storming: Turbulensfasen, hvor der kan opstå magtkampe om lederskabet og om, hvilke

normer og holdninger, der skal definere teamet. Der kan være en oplevelse af forskel mellem

håb og realiteter, hvor opgaven opleves som svær eller uoverkommelig.

Norming: Normetableringsfasen, er fasen, hvor der udvikles fælles normer, holdninger og

værdier. I denne fase defineres teammedlemmernes roller, og medlemmerne får klarhed over,

hvilke forventninger, de kan stille til hinanden, med den afledte konsekvens at konflikterne

uddør.

Performing: I præstationsfasen er teamet i stand til at give sig i kast med en stillede opgave

med interesse og engagement. Der etableres et velfungerende samarbejde og læringsmiljø, og

der er tilfredshed med at udføre arbejdet.

Adjouring: Opløsnings- og fortsættelsesfasen ligger i forlængelse af fuldførelse af teamets

oprindelige opgave. Der ligger flere udviklingsmuligheder i forlængelse heraf, alt afhængig

af om teamet fortsætter i en driftsfase, om der fortsættes med nye opgaver, eller om teamet

opløses.

Denne modeltype er blevet kritiseret for ikke at være tilstrækkelig forbundet med organisationens

kontekst og omgivelser, ligesom modellerne ikke begrebsmæssigt knytter sig an til teamopgaven,

dynamikkerne og de tidsmæssige hindringer, som disse faktorer lægger på teamaktiviteterne (Koz-

lowski et. al., 2003).

110

Det er derfor af afgørende betydning, at tage det tidsmæssige og tidens dynamikker i betragtning, og

ikke mindst effekterne heraf. En model, der tager højde for dette, er den 2-fasede punkterede lige-

vægtsmodel (”punctuated equilibrium model”) for teamudvikling. Denne model påpeger, at teamud-

vikling ikke fastlægges som er et lineært faseforløb, men at teamudvikling snarere kan bindes op på

eksterne deadlines, der dikterer fremskridtene i teamet.

De tidlige interaktioner i teamet etablerer stabile normer, der er med til at lægge teamaktiviteterne i

faste rammer via en opstartsfase med inerti. Halvvejs i teamforløbet sker der en transition - det punk-

terede ligevægt - hvor teamet reorganiserer sig med henblik på at fokusere på opbygning af teamet

(Kozlowski et. al., 2003).

I forlængelse af ovenstående modeller har Kozlowski og hans kolleger fremlagt den normative mo-

del for teamopbygning, der er beskrevet i afsnit 5.2., og som integrerer teamudvikling med resultat-

perspektivet, således at teamresultater og teamtilpasning på et givet tidspunkt betragtes som en dy-

namisk konsekvens af en fortsat udviklingsproces.

Ovenstående tilpasnings- og udviklingsmekanismer og dynamikker er grundlaget for opstillingen af

en integreret model for lederadfærd i dynamiske og tilpasningsdygtige teams.

6.5. En integreret model for lederadfærd i adaptive teams.

Den overordnede ambition for Kozlowski et. al. var at fremlægge en foreskrivende metateori - en

overordnet begrebsramme og et sæt af fundamentale principper - for teamledelse, der overvinder

mange af de mangler, der eksisterer i den eksisterende forskning (Kozlowski et. al., 2009).

Fokus i denne integrerede teori for teamledelse samt teamtilpasning og -udvikling ligger i fremhæ-

velsen af de processer, der fortæller, hvordan teamlederne opbygger de kapabiliteter, der er de grund-

læggende for opnåelsen af teamresultater og teamtilpasning.

Begrebsrammen og modellen bygger grundlæggende på følgende forudsætninger og antagelser (Koz-

lowski et. al., 2009):

Teamledelsesfunktioner: Der tages afsæt i det funktionelle ledelsesperspektiv. Det funk-

tionelle perspektiv peger i denne sammenhæng på fire sammenhængende udførende ledel-

sesfunktioner: (1) Planlægning og organisering, (2) Monitorering og handling - som rettes

(3) Internt eller eksternt, mod (4) Teamopgaven eller sociale relationer i teamet.

Opgavedynamikker: Teamopgaverne er ikke statiske. Tværtimod varierer de episodisk i

forhold til de ressourcer hos teammedlemmerne: Kognitive, adfærdsmæssige og følelses/-

motivationsmæssige, der trækkes på, når teamet stræber mod at lære og mod at opnå sine

mål. Den episodiske natur i teamopgaverne henviser til den nævnte opdeling af teampro-

cesserne i henholdsvis en forberedelsesfase og en handlingsfase - jf. afsnit 3.1.1. Integreret

på tværs af disse to processer fastlægges den løbende opgavetilgang som en fremadskri-

dende trefaset proces - jf. afsnit 5.3.1. og figur 9:

Forberedelse: Teamlederen opstiller udviklingsmål med det formål både at opbyg-

ge opgavekapabiliteter og sociale kapabiliteter, der modsvarer teamets nuværende

udviklingsfase, og som kan målrette medlemmernes brug af ressourcer mod at løse

opgaverne

Handling: Teamlederen monitorerer og udvikler aktivt målrettede holdninger, ad-

færdsmønstre og bevidsthed hos teammedlemmerne, ligesom lederen - om nødven-

digt - er forberedt på at intervenere ved at tilskynde til koordinering, tilpasning af

strategien, opdatering af situationsbedømmelsen og fastholdelse af performance.

111

Refleksion: I denne fase faciliterer teamlederen feedback på processerne, og hjæl-

per teammedlemmerne med at diagnosticere eventuelle mangler, samt hjælper med

at identificere kapabiliteter, der har behov for yderligere udvikling i forhold til de

kommende opgaver.

Disse begreber kortlægger dermed de betingelser, der driver processen med opbygning af

teamlederens færdigheder.

Udviklingsmæssige dynamikker: Kozlowski et. al. har foretaget en integration af Tuck-

mans fasemodel og den punkterede ligevægtsmodel - jf. afsnit 5.3. ovenfor - og betragter

dermed teamudvikling som en opbygningsproces (”compilationproces”) - jf. afsnit 5.2. og

figur 8, hvor der over tid i teamet opbygges stadig mere komplekse færdigheder, der mulig-

gør fleksible, koordinerede og tilpassende udførelsesmønstre i teamet. I den integrerede mo-

del ligger samtidig, at en understøttende social struktur er en nødvendighed for udvikling af

teams. Modellen fremhæver således, at teamledernes bestræbelser på - i faser - at opbygge

målrettede færdigheder, frembringer kapabiliteter i teamet, som efterfølgende danner

grundlaget for udviklingsmæssige transitioner i teamet.

6.5.1. Teams og teamudviklingsfaser. Teamlederen bruger dermed opgaveporteføljen til at lede teamet frem mod at opnå stadig mere kom-

plekse færdigheder, alt imedens teamet gennemløber de nævnte udviklingsmæssige transitioner: Fra

at være et nyt team, over til at være et begynderteam, til at blive et ekspertteam og frem mod at være

et adaptivt team. Dette er vist i den følgende oversigt:

Fase: Teamdannelse Opgave- og

rolleudvikling

Teamudvikling Teamforbedring

Fokus: Teamidentifikation

og ejerskab

Individuel ar-

bejds- og

opgave-

kapacitet

Teamarbejds-

kapabilitet

Tilpasnings- og

forbedringskapa-

bilitet

Teamtype: Nye teams Novice teams Ekspert

teams

Adaptive

teams

Overordnet betragtet, så målretter teamlederen i forberedelsesfasen sin indsats mod de specifikke op-

gaver og mod de sociale udviklingsmål, ligesom der fremlægges handlingsstrategier. Tværs over

teamfaserne skifter fokus fra det individuelle niveau til et fokus på teamet, samtidig med at strategi-

erne til stadighed bliver mere sofistikerede og rettet mod teamet.

I handlingsfasen målretter teamlederen sin adfærd mod de specifikke følelses-/motivationsmæssige,

adfærdsmæssige og kognitive kapabiliteter, der kræves i forhold til monitorering og udvikling. Le-

derne griber ind - om nødvendigt - med overvejende intern indgriben i de tidlige faser i teamudvik-

lingen, og med ekstern overskriden af teamgrænser som mere sandsynlig indgriben i de seneste ud-

viklingsfaser.

Refleksion skifter tilsvarende fra en overvejende lederrettet individuel fokus i de tidlige teamfaser til

en mere teamrettet reguleringsproces i de seneste faser, hvor teamfærdighederne opbygges (Koz-

lowski et. al., 2009).

6.5.2. Lederadfærd i teams.

I afsnit 5.2. er de fire teamfaser kort skitseret. I dette afsnit gives en uddybende beskrivelse af, hvil-

ken lederadfærd og hvilke lederaktiviteter, der relaterer sig til hver af disse faser.

112

Fase 1: Teamdannelse: Ved opstarten af teams må de nye medlemmer identificere sig med teamet

og finde ejerskab til teamet. Opbygning af identifikation med teamet forekommer, når medlemmer-

ne forbinder sig selv med kvaliteterne i, karakteristika for og holdninger til teamet, og teamejerskab

(”commitment”) forekommer, når teammedlemmerne accepterer og støtter teamets mission, vision,

værdier og mål. Med henblik på at opbygge identifikation og ejerskab orienterer teamlederen sig

mod teamets mission, normer og værdier, således at medlemmerne forstår formålet med teamet, dels

for at understøtte den fremtidige performance og dels for at skabe tilfredshed. Herudover socialiserer

teamlederen medlemmerne af teamet ved at klarlægge normerne for den sociale interaktion og ved at

fremme den sociale integration. Teamlederen udfører dermed rollen som mentor, hvorved det enkel-

te medlem støttes i at forstå teamets karakteristika, dets mission og dets medlemmer.

Fase 2: Opgave- og rolleudvikling: I denne fase er teammedlemmerne nået frem til at forbedre de-

res individuelle opgavekapabiliteter og deres respektive roller i teamet. For at forbedre deres færdig-

heder opbygger medlemmerne deres individuelle opgavemestring ved etablering af rutiner, priorite-

ringer og strategier, som vil føre til effektiv teamudførelse i senere faser. Teammedlemmerne for-

bedrer ligeledes koordineringen ved at forhandle sociale roller med henblik på at etablere forvent-

ninger og ved udvikling af rolletilknytning og rolleaccept. For at understøtte begynderteamets udvik-

ling, udfører teamlederen rollen som instruktor, der udvikler medlemmernes evner, bistår ved for-

handling af teamroller, og opbygger den individuelle opgaveudførelse ved information om opgaven,

forme opgaveadfærd og tilbyde muligheder for opgavepraksis.

Fase 3: Teamudvikling: I denne fase skifter lederens fokus fra det individuelle til teamniveauet med

henblik på at forbedre teamprocesserne, og sættet af adfærd, kognition og holdninger, der interage-

rer, for at påvirke teamets performance. Da teammedlemmerne har opnået duelighed i forhold til

teamopgaverne i de tidligere faser, fremlægger teamlederen her mulighederne for at lære, hvordan

bidragene i forhold til teamopgaverne passer ind i den samlede teamsammenhæng. Dette fremmer

koordination og tillid i teamet. Teamlederen udfører i denne sammenhæng rollen som coach.

Fase 4: Teamforbedring: Teamet fokuserer i denne fase på at udvikle tilpasningskraften - eller ev-

nen til løbende at forbedre og lave hurtig respons på nye og ændrede opgavekrav. Med henblik på at

udvikle tilpasningsevnen påtager teamlederen sig rollen som facilitator, således at teamet får mu-

lighed for at udnytte sine eksisterende opgave- og teamkapabiliteter til at fuldføre de stillede opga-

ver. Teamlederen griber kun ind når det er nødvendigt for at genopbygge teamsammenhængskraf-

ten. Når teamet i stadig stigende grad bliver i stand til at imødegå de dynamiske opgavekrav fra om-

givelserne, bliver teamet et adaptivt team, der til stadighed arbejder for at forbedre sin tilpasnings-

kraft, opgaveudførelse og resultater.

I de følgende 3 oversigter er den normative lederadfærd i de forskellige teamfaser sat ind i Erik

Johnsens typologisering af lederadfærd i organisationer. Johnsen opstiller tre hovedtyper af lederad-

færd (Johnsen, 1991):

Målsættende lederadfærd (forberedelse): Denne type af lederadfærd er opgaveorienteret

og har til formål at sætte rammerne og angive retningen for organisationens opgaveløsning

og resultater

Problemløsende lederadfærd (refleksion): Lederadfærden er i denne sammenhæng for-

andringsorienteret, og sigter mod at samordne opgavestrukturer og -løsninger og mod at

skabe mening i teamet og organisationen

Kommunikerende lederadfærd (handling/aktion): Lederadfærden er i denne forbindelse

fokuseret mod relationerne i virksomheden og har til opgave at italesætte aktiviteterne samt

opbygge og sikre ejerskab til opgaver og resultater

113

Som det fremgår af Johnsens typologisering, synes denne i høj grad at være sammenfaldende med

Kozlowski et. al.`s kategorisering af opgavebehandlingsforløb i: Forberedelse, refleksion og hand-

ling/aktion, hvorfor Johnsens opdeling er anvendt i det følgende. I de følgende 3 oversigter er der

med baggrund i Erik Johnsens opdeling af lederadfærd i målsætnings-, problemløsende og kommu-

nikative processer beskrevet, hvilke teamlederaktiviteter og hvilken lederadfærd, der knytter sig til

hver af Kozlowski et. al.`s faser for teamudvikling: Teamdannelse, opgave- og rolleudvikling, team-

udvikling og teamforbedring.

Den konkrete foreslåede lederadfærd i forhold til hver af disse konkrete teamsituationer vil ikke bli-

ve uddybet, men de nævnte teamlederaktiviteter kan som rettesnor bruges som den lederadfærd, der

skaber resultater i forhold til teamets konkrete problemstillinger og udfordringer i de respektive fa-

ser i teamets livsforløb.

I den første kategori - målsætningsprocesser eller forberedelse - rettes lederadfærden mod dels tea-

mets opgaver og dels mod de sociale relationer i teamet. Handlingsadfærden er rettet mod opstil-ling

af teamets opgavestrategi og implementering af denne - jf . den følgende oversigt:

1. Målsættende processer (forberedelse): Rammesætte – retning (opgaveorientering).

Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-

Leudvikling

Teamudvikling Teamforbedring

Udviklingsmål:

- Opgaveoriente-

Ring

Teamorientering

(identifikation

med teamet):

- Mission

- Mål og værdier

Opgaveløsning

(”taskwork”):

- Individuel

opga-

vemestring

- Self-efficacy

Teamarbejde

(”teamwork”):

- Opgave-/rolle-

sammenhæng

- Opgave-/rolle-

revision

Tilpasning og

forbedring

- Team selvle-

delse

- Fortsat forbed-

ring

Udviklingsmål:

- Socialt/rela-

tionelt

Teamsocialise-

ring (teamidenti-

fication):

- Normer

- Social integra-

tion

Rollesocialise-

ring:

- Accept

- Tilknytning

Samarbejde: - Rolleinteraktion

- Gensidig tillid

Social sammen-

hængskraft:

- Synergistisk

interaktion

- Konfliktløsning

Handlings-

strategi

Udarbejde og op-

stille handlings-

strategi

Tilvejebringe og

udvælge rationa-

let for handlings-

strategien

Facilitere valg af

handlingsstrategi

Facilitere udvik-

ling af nye hand-

lingsstrategier

I den anden af Erik Johnsens kategorier for lederadfærd - kommunikationsprocesser eller handling/

aktion - opereres der med følgende hovedelementer:

Opfølgning: Dette er rettet dels mod teammedlemmernes interaktioner og performance i

forhold til opgaveløsningen og i de senere teamudviklingsfaser dels mod teamets perfor-

mance og resultatopnåelse

Udviklingsfokus er rettet mod de kognitive, adfærdsmæssige og følelsesmæssige elementer

enten i forhold til det enkelte teammedlem eller i forhold til teamet som helhed

Den ledelsesmæssige indgriben retter sig - afhængig af teamsituationen - mod det enkelte

teammedlem eller retter sig mod teamet.

De konkrete ledelsesaktiviteter er vist i følgende oversigt:

114

2. Kommunikationsprocesser (handling/aktion): Italesætte – ejerskab (relationsorientering).

Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-

leudvikling

Teamudvikling Teamforbedring

Opfølgning: Medlemsinterak-

tion

Individuel per-

Formance

Team perfor-

mance

Tilpasningsper-

formance

Udvikling:

- Motivation/

holdning

Ejerskab (com-

mitment):

- Teammission

- Andre medlem-

mer

Selv-efficacy:

- Individuel op-

gavefokus

- Social selv-

Efficacy

Team-efficacy:

- Teamopgave-

fokus

- Gensidig tillid

og respekt

Team potency:

- Nyt teamopga-

vefokus

- Nye teamkon-

tekster

Udvikling:

- Adfærd

Interaktion:

- Samlende

(”bonding”)

- Gensidig ejer-

skab

Opgaveløsning:

- Selvregulering

- Individuel op-

søgning af hjælp

Teamsamarbejde:

- Koordination

- Opbakningsad-

færd

Teamtilpasning:

- Fælles ledelse

- Udforskning og

risikovillighed

Udvikling:

- Kognition

Teamidentitet:

- Teamgrænser

- Delt ansvar

Individuelle men-

tale modeller:

- Opgave mental

model

- Interpersonel

mental model

Fælles mentale

modeller:

- Medlemmernes

interaktion om-

kring opgaver-

ne

Kompatible men-

tale modeller:

- Vidensspecia-

lisering

- Endelige beslut-

ninger

Indgriben: - Individuel opga-

veassistance

- Individuel ud-

viklingsfeed-

back

- Individuel

opga-

veassistance

- Individuel ud-

viklingsfeed-

back

- Teamkoor-

dination

- Opgave-, strate-

tegi- og målre-

vision

- Situations-

opdatering

- Udviklings-

feedback

Den problemløsende - eller refleksive - lederadfærd er opstillet i nedenstående oversigt, og er på til-

svarende vis rettet mod teammedlemmerne i de tidlige teamfaser og mod teamet i de senere faser:

3. Problemløsende processer (refleksion): Skaber mening - samordne (forandringsorientering)

Kilde: Steve W.J. Kozlowski et. al. (2009): Developing Adaptive Teams: A theory of dynamic team

leadership (i E. Salas et. al. (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organizations).

Faser: Teamdannelse Opgave- og rol-

leudvikling

Teamudvikling Teamforbedring

Lederadfærd: - Diagnostisere

mangler

- Individuel ud-

viklingsfeed-

back

- Facilitere med-

lemsreflektion

- Individuel ud-

viklingsfeed-

back

- Facilitere team-

refleksion

- Teamniveau

udviklings-

feedback

- Monitorere

teamreflektion

- Teamniveau

udviklings-

feedback

115

6.6. Teamudviklingsaktiviteter.

I forlængelse af Kozlowski et. al.`s (2009) integrerede model for udvikling af adaptive teams, der

lægger hovedvægten på en beskrivelse af lederadfærden i de forskellige teamfaser, har DiazGrana-

dos et. al. (2011) sat fokus på beskrivelsen af hvilke aktiviteter, der kan forbedre og udvikle leder-

adfærden.

Den begrebsramme, som DiazGranados et. al. (2011) fremlægger, har til hensigt at frembringe et nyt

perspektiv for interventioner i teamudvikling, idet begrebsrammen indbygger såvel de løbende

aspekter i teamudvikling som det mere specifikke samspil mellem de forskellige elementer i udvik-

lingsaktiviteterne.

Oversigten nedenfor viser den tidsmæssige udfoldelse, der sker, i teamudvikling og teamvirket.

Teamudvikling behandles ud fra en synsvinkel, der erkender, at der ikke findes tydelige faser, men at

der snarere er en fortsat række af faser med såvel nødvendige individuelle som teamniveau kom-

ponenter indenfor den enkelte fase.

”Teams are not born, but rather they are formed by the integration of individuals”

DiazGranados et. al. (2011) opererer med, at teams gennemløber tre hovedfaser. Disse hovedfaser

kombinerer dels Kozlowski et. al.`s begrebsapparat vedr. teamudviklingsfaser (- jf. afsnit 5.4.) og

Marks et. al.`s kategorisering af teamprocessen i en forberedelses- og handlingsfase (- jf. afsnit 3.1.1.

og 3.4.). Indholdet i de tre hovedfaser fremlægges således:

Før-procesfasen (”pre-process”): Denne fase fokuserer på dannelse af teamet. Fokus for

teamindgreb er følgende:

At udvikle de følelsesmæssige stadier, der er nødvendige for at teamet performer

At udvikle det individuelle niveau og den forbundne opgaveviden, der er nødvendig

for at opnå teamets mål (teamarbejde og teamprocesser)

Procesfasen (”in-process”): Selve procesfasen omfatter den del af teamets ”liv”, der ved-

rører det aktuelle teamarbejde og de teamprocesser, som teamet udfører, dvs. den del af

teamets livsforløb, hvor teamet engagerer sig aktivt i følelsesmæssige, adfærdsmæssige og

kognitive processer, der er nødvendige for at opnå teamets mål.

Efter-procesfasen (”post-process”): I denne fase har teamet transformeret sig fra at være

engageret i teamprocesser til at være engageret i en fase, hvor den primære opgave er at

evaluere teamudførelsen.

I oversigten indgår endvidere en opdeling af ledelsesaktiviteterne i henholdsvis målrettede kompo-

nenter og udviklingsmæssig indgriben. De målrettede komponenter er de kritiske komponenter, der

er en forudsætning for at teamudvikling kan finde sted, og dermed forudsætninger for, at ledelses-

mæssig indgriben kan få effekt på og i teamet. Disse vil ikke blive behandlet yderligere her, idet dis-

se former for ledelsesaktiviteter er behandlet mere konkret og nuanceret - jf. den integrerede model

for lederadfærd i adaptive teams i afsnit 5.4.2. - som lederadfærd i forhold til de forskellige faser i

teamudviklingen.

Udviklingsmæssig indgriben handler derimod om de ledelsesaktiviteter og -elementer, der kan bi-

drage til at forøge teamets performance, dvs. de former for ledelsesmæssig intervention, der bidra-

ger til forbedring i udførelsen af teamets opgaver. Som fremtrædende eksempler herpå kan nævnes

teambuilding og teamtræning.

116

Det omtalte nye perspektiv i DiazGranados et. al.`s begrebsramme er dermed, at fokus er rettet mod

de komponenter, der er kritiske i forhold til teamets funktionsmåde i hver af teamets udviklingsfaser

og udførelsesprocesser. Indholdet i den udviklingsmæssige indgriben er gengivet i følgende over-

sigt:

Fase: Pre-process In-process Post-process

Målrettede kompo-

nenter:

- Teamdannelse

- Følelsesmæssig ud-

vikling

- Opgave- og rolle-

udvikling

- Udvikling af team-

Arbejdet

- Problemløsning

- Performance

management

- Ledelse af følelser,

adfærd og kognition

- Identifikation af

afvigelser

- Forbedring af op-

gaveudførelse

- Identifikation af

procestab

Udviklingsmæssig

indgriben:

- Analyse af team-

behov

- Teambuilding

- Teamtræning

- Ledermentoring

- Teamcoaching

- Ledercoaching

- Vurdering af perfor-

mance

- Opfølgning

- Feedback

- Målrettet selvkor-

rigering

- Lederfacilitering

Det konkrete indhold i udvalgte komponenter vedrørende udviklingsmæssig indgriben gengives kort

i det følgende (DiazGranados et. al., 2011):

Analyse af teambehov: Formålet med behovsanalysen er at identificere de videns-, kompe-

tence- og færdighedsmæssige elementer samt de specifikke opgavefunktioner, der relaterer

sig til teamopgaven. På teamniveauet indbefatter det færdighederne, udfordringerne og af-

hængighederne både i forhold til opgaveprocesserne og teamprocesserne.

Teambuilding: Teambuilding er indgriben i forhold til teamprocesserne med henblik på at

forbedre de interpersonelle relationer og sociale interaktioner, og omfatter også opnåelse af

opgaver, mål og resultater. Samlet handler teamcoaching om: (1) Målsætningsmodeller (in-

dividuelle mål og teammål), (2) Interpersonelle relationer (færdigheder i teamsamarbejde),

(3) Rollemodeller (medlemmernes roller i teamet) og (4) Problemløsningsmodeller

Teamtræning: Formålet med teamtræning, at få teammedlemmerne til at forstå, praktisere

og opnå viden, færdigheder og holdninger, der kræves for at teamet kan performe effektivt,

herunder også at teamet formår at identificere mangler i teamsamarbejdet og adressere disse

mangler.

Ledermentoring: Denne form for indgriben retter sig konkret mod lederne af teams, og har

til formål at sætte dem i stand til at forbedre teamets udvikling. Når teamlederen fungerer

som mentor i forhold til teammedlemmerne, har de ansvaret for at orientere nye medlemmer

mod teamet, og sikre sig at alle medlemmer forstår dels teamets hovedopgaver, herunder mål

og formål, og dels de øvrige medlemmer af teamet.

Teamcoaching: Teamcoaching omfatter enten en ekstern coach eller teamlederen som coach,

der intervenerer i forhold til teamet med henblik på opfølgning i forhold til teamets formål,

opfølgning på teamets fremdrift, og arbejde med teamet for at opnå erkendelse af muligheder

for forbedring af teamets strategi i forhold til målopfyldelse.

Ledercoaching: Ledercoaching handler på tilsvarende måde om konkret coaching af teamle-

deren, således at lederen forbedrer sine færdigheder i forhold til teamet

Målrettet selvkoordinering: Målrettet selvkoordinering har til formål at forbedre teamets

udførelse af opgaverne (såvel ”taskwork” som ”teamwork”), og omfatter udvikling af teamets

evne til dels at diagnostisere deres adfærd i forhold til specifikke identificerede emner i for-

117

bindelse med evalueringer, og dels evnen til at gennemføre diskussioner af de udvalgte em-

ner. Selvkoordinering relater sig til teorier om mentale modeller, der antager, at når team-

medlemmer har fælles kognitive opfattelser af deres arbejde og samarbejde, er de bedre i

stand til

at forstå hinandens behov og handlinger

at indgå i mere effektive opgavestrategier

at indgå i skabelse af mening i teamet

at håndtere uventede begivenheder i teamets livsforløb

De praktiske implikationer for teamledere af det opstillede begrebsapparat for ledelsesmæssig ind-

griben i teams skulle medvirke til at beslutte, hvornår forskellige tilgange vil være givtig set i for-

hold til teamet udviklingsstade, ligesom begrebsapparatet skulle give øget klarhed med hensyn til,

hvilket specifikt indgreb, der er mest relevant på det respektive tidspunkt i teamets livsforløb. Her-

udover skulle begrebsrammen hjælpe teamledere med at identificere det enkelte teams særlige be-

hov (DiazGranados et. al., 2011).

I modsætning til forskningen i teams, der fortæller, at udviklingsmæssige indgreb virker, hævdes det

ud fra ovenstående, at virkningen af de udviklingsmæssige indgreb har den største virkning på en

øget teamperformance, når de implementeres i sammenhæng med en variation af udviklingsinter-

ventioner, snarere end ved at bruge interventionerne som et universalmiddel i alle situationer.

118

7. Teamresultater.

Teamforskningen har i en længere periode opdelt teamresultater (”effectiveness”) i tre kategorier:

Performance, holdninger og adfærd (Cohen et. al., 1997). Dog er der over tid udviklet mere fuld-

stændige konstruktioner til belysning af teamresultater.

”Teams eksisterer for at udføre opgaver”

Resultatopnåelse er det enkeltstående kriterium, der er det mest studerede kriterium i ledelses- og

organisationslitteraturen (Mathieu et. al., 2008, p 415). Dog har denne forskning overvejende haft

fokus på venstresiderne af teammodellerne (- jf. afsnit 4), dvs. beskæftiget sig med, hvem der er

medlem af teamet, hvordan de arbejder sammen, og hvad de gør for at gennemføre opgaven, hvor-

imod resultatkriteriet har været mindre systematisk undersøgt.

Dette har resulteret i en teamforskning, hvor der er stor konsistens og klarhed i begreberne på ven-

stresiderne i teammodellerne, men meget mindre klarhed, når det gælder højresiden.

7.1. Teameffectiveness og teamperformance.

Med afsæt i kategoriseringen, der er nævnt indledningsvist ovenfor, har Mathieu et. al. (2008) op-

stillet en række elementer, der i brede vendinger beskriver elementerne i resultatopnåelse for teams.

Indholdet heri fremgår af den følgende oversigt:

Teamperformance:

(Resultater, effekter)

Organisatoriske niveau:

- Topledelsesteams: Teamkarakteristika,

kommunikation og sammenhængskraft

- Finansielle resultater

Teamniveau:

- Resultatadfærd: Procesforbedringer,

teamlæring og beslutningsadfærd

- Resultatopnåelse: Kvantitet, kvalitet,

målopfyldelse og kundetilfredshed

Medlemsniveau:

- Udfyldelse af roller: Kompetencer

Teamtilfredshed:

(Holdninger)

Tilfredshed med jobbet, teamet og

organisationen

Teamtilhørsforhold:

(Levedygtighed - ”viability”)

Kollektiv følelse af at høre til

Stabilitet i medlemssammensætning over tid

Opretholdelse af medlemskaber/udskiftning

Måles ved: Medlemstilfredshed, teamklima

/teamatmosfære, teamcommitment og gruppe-

sammenhæng

Som det fremgår, kan teamresultater måles på mange faktorer. I en NATO-rapport (”Chapter 4:

Review of team effectiveness models”) fremføres det, at definitioner på teamresultater har været

genstand for meget debat. Der henvises til, at teams ofte evalueres ud fra deres resultater (”effec-

119

tiveness”) eller på deres udførelse (”performance”), men med kun lidt forklaring på, hvad der menes

med disse begreber.

Teamudførelse er et nyttigt udtryk til at betegne teamets kapabilitet og den proces, som teamet

gennemfører, men det behøver ikke at betyde, at teamet så også er effektiv i alle situationer. Dette

leder frem til antagelsen af, at teams må vurderes både på deres udførelse og deres resultater (NATO,

??).

Dette betyder, at teamresultater og teamudførelse er forskellige begreber, og at de har betydning hver

for sig, hvilket bevirker, at resultatmodeller, der kun fokuserer på èn af disse aspekter på be-kostning

af den anden, har risiko for at gå galt i byen eller risiko for at være ufuldstændig.

Henderson og Walkinshaw citeres i NATO-rapporten for følgende definitioner på teamresultater og

teamudførelse:

Teamudførelse (”performance”): Fastlægges som udførelse af handlinger, noget der er

fuldført, og som noget, der har foregået indenfor teamet

Måling af udførelse: Graden i hvilken teamet udfører de krævede handlinger, der er opstillet

for at være effektiv

Teamresultater (”effectiveness”): Fastlægges som opnåelse af det ønskede resultat, speci-

elt som resultatet fremtræder i virkeligheden

Måling af resultater: Graden hvormed teamet opnår de krav, der opstillet for teamet

Ud fra disse definitioner er det klart, at teamresultater knytter sig specifikt til mål, milepæle, og

objektivt målbare forhold, som krævet af omgivelserne eller interessenterne. I modsætning hertil

relaterer teamudførelse sig tæt til, hvor godt teamopgaven og teamprocesserne er udført.

Ud fra dette kan effektive teams defineres som:

”A team is effective if it meets – or even exceeds – the standards of the products

and processes of interested stakeholders” (Hackman, 1987).

120

8. Perspektivering.

I det foregående er en lang række forhold vedrørende teamorganisering, teamledelse samt teamtil-

pasning og -udvikling behandlet indgående og udførligt. Samtidig er der i tilknytning til denne be-

handling anvendt og fremdraget en lang række begreber og termer, der ikke er blevet nærmere ud-

dybet eller konkretiseret.

Det forekommer, at der i forhold til teamforskningen med rette kan bruges en ”blomstermetafor”:

Hver gang der er beskrevet et blomsterblad åbenbarer der sig et nyt, som kræver beskrivelse og for-

klaring. Kommer man tættere på de nye blomsterblade åbner der sig ny verden og ny viden, men

samtidig - set i et helhedsperspektiv - afsløres en stadig større flertydighed og kompleksitet, der stil-

ler krav om, at teamlederen må grave stadig dybere i den ledelsesmæssige værktøjskasse!!!

Som eksempler herpå kan nævnes følgende elementer i relation til teamledelse, der alle er behandlet

ovenfor i afsnittet om emergerende og fremvoksende tilstande i teams:

Teamsammensætning – diversitet/forskellighed

Team mentale modeller og transaktiv hukommelse

Team empowerment

Teamkonflikt

Teaminnovation

Teamlæring

Teamtraining

Teambuilding

Teamcoaching

Teamsammenhæng - ” team cohesion”

Teammotivation

Teamkreativitet

Teamidentifikation/teamidentitet

Teampotens - ”team potency”

Teamlevedygtighed - ”team viability”

Som eksempler på emner, der ikke er behandlet, men kunne have været behandlet på linie med

ovenstående temaer kan peges på:

Teamklima beskrives både ved individernes kognitive repræsentationer af deres nære

omgivelser og ved den fælles opfattelse af teamprocesserne. Teamklima relaterer sig til

måden som det at arbejde sammen i et team har udviklet sig på, og kan omfatte adskillige

forskellige aspekter som kommunikationsmønstre, deltagelse, sikkerhed, normer, sammen-

holdskraft, opgavestil, vision og innovationsevne (Ganesh, 2013). Klima i team måles ud fra

følgende fire dimenssioner: Vision, deltagelsesmæssig sikkerhed, støtte til innovation og

opgaveorientering.

(Organisationsklima fastlægges - til sammenligning med ovenstående – som sættet af fæl-

les opfattelser med hensyn til politikker, praktikker og procedurer, som en organisation be-

lønner, støtter og forventer (Kuenzi et. al., 2009). I denne udlægning er klima en opfattelses-

mæssig konstruktion snarere end objektive manifestationer af organisationskarakteristika; et

kollektivt fænomen: En egenskab der vedrører den respektive organisatoriske enhed, selv om

grundlaget for team- eller organisationsklima ligger i individets opfattelse; og klima adskiller

sig fra kultur: Klima og kultur er forbundne, men froskellige konstruktioner).

Teamejerskab – ”team commitment” er udtryk for den relative styrke af det enkelte indi-

vids identifikation med og involvering i de enkelte team, idet ejerskab defineres som en kraft

121

der binder individet til handlingsinitiativer i relation til et eller flere mål. Teamejerskab kan

karakteriseres ved: 1) En stærk tro på og accept af teamets mål og værdier, 2) En vilje til at

udøve en betydelig indsats på vegne af teamet, og 3) Et stærkt ønske om at opretholde med-

lemskab af teamet. Teamejerskab er et multidimensionelt begreb, der består af følgende di-

mensioner: Følelsesmæssig ejerskab: Refererer til identifikation med, involvering i og følel-

sesmæssig tilknytning til teamet; Fortsættelsesejerskab: Beskrives som en mere kalkule-

rende attitude i forhold til teamet og relaterer sig til ejerskab baseret på medlemmets

erkendelsee af omkostningerne ved at forlade teamet; samt Normativ ejerskab: Handler om

ejerskab baseret på en følelse af forpligtigelse i forhold til teamet (Costa et al, 2011).

Teammedlemmernes organisatoriske bidragsadfærd – ”team organizational citizenship

behavior” (OCB): Teammedlemmernes organisatoriske bidragsadfærd defineres som den

ekstra indsats, der udføres af alle teammedlemmerne, og som ligger over og udover, hvad der

kræves, og som bidrager til organisationens effektive funktionsmåde (Lau et al, 2008). Lau

et al (2008) hævder, at i de tilfælde hvor organisatorisk bidragsadfærd bliver en teamnorm,

forventes hvert medlem af teamet at udøve en ekstra indsats og efterleve adfærd, der bidrager

til organisationen, hvorefter teammedlemmernes organisatorieske bidragsadfærd er summen

af den ekstra indsats, der ydes af alle teammedlemmer. En væsentlig forudsætning herfor er

tillid, idet teammedlemmerne udøver mere organisatorisk bidragsadfærd, når teammedlem-

merne har tillid til deres ledere, hvilket bevirker at hele teamet udøver organisatorisk bi-

dragsadfærd (Lau et al, 2008).

Teamorientering refererer til et individs tilbøjelighed til at fungerer som en del af et team

og graden hvormed individet foretrækker at arbejde i gruppe- og teamsammenhænge med

henblik på at fremme opgaveløsninger. Teamorienteringsbegrebet er ikke opgave- eller

teamspecifik, men handler om den generelle tendens til at være tryg i teamsammenhænge,

udvise interesse i at lære fra andre og have tillid til at teamet producerer resultater. Team-

orientering kan dermed opfattes som en generel stabil tilstand, der påvirker teammedlem-

mernes reaktioner i konkrete situationer, men teamorientering kan også ændres over tid

gennem erfaring (Mohamed et al., 2004).

Team målorientering - ”team goal orientation” fastlægges som et mønster i karakteren af

de mål, som teamet kollektivt vælger at fokusere på på et givet tidspunkt og i konteksten af

deres løbende teamopgaver. Teamniveau målorientering fremlægges som en emergerende

tilstand, der udvikles over tid som svar på teamet erfaring og feedback på performance, lige-

som dette påvirker fremtidige teamprocesser og teamresultater. Team målorientering analy-

seres dermed ud fra relationerne til input, processer og effekterne af teams (Maltarich et al,

2016). Team målorientering tager afsæt i teorien om præstationsmål, der defineres som træk,

quasitræk eller tilstande, der afspejler formålet eller det kognitive fokus med kompetence-

relevant adfærd i præstationssituationer (Van Mierlo et al, 2015). Præstationsmål blev oprin-

delig analyseret på individniveau, men undersøges nu også i grupper og teams, hvor det kon-

stateres, at præstationsmål meningsfuldt kan defineres som klimalignende teamkarakteristi-

ka, der deles af teamets medlemmer og som har vigtige implikationer for teamprocesser og

teamresultater. Teorien om præstationsmål skelner mellem mestrings- eller læringsmål, der

har fokus på at udvikle kompetence og lære nye ting, og udførelses- eller performancemål,

der har fokus på at demonstrere kompetence og undgå negative bedømmelser, og i forlæn-

gelse heraf der peges på følgende typer af præstationsmål i teams (Van Mierlo et al, 2015):

Kollektive mestrings-approach mål - fokuserer på at udvikle kompetencer og at lære

nye ting: Teams er motiveret af tanken om fortsatte forbedringer eller opnåelse af

komplet kompetence i forhold til teamopgaven

Kollektive mestrings-avoid mål – fokuserer på at undgå inkompetence set i forhold til

absolutte eller mellemmenneskelige standarder: Teams er motiveret af bekymringen

122

for ikke at kunne mestre deres opgave eller forhindre teamet i at gøre tingene

dårligere end tidligere

Kollektive performance-approach mål - fokuserer på at demonstrere kompetence:

Team er motiveret af tanken om at gøre det bedre end andre teams eller af at

demonstrere deres færdigheder over for deres ledere

Kollektive performance-avoid mål - fokuserer på at undgå at demonstrere manglende

kompetence: Teams er motiveret af bekymringen for ikke at gøre tingene dårligere

end andre teams eller undgå at lave fejl foran deres leder.

Maltarich et al (2016) lagde vægt på at identificerer teamniveau målorientering som en emer-

gerende tilstand der er forskellig fra den merer statiske og træklignende målorintering på in-

dividniveauet. Disse forskere fandt, at teammedlemmernes træklignende målorienteringer

påvirkede teammedlemmernes tilstandslignende målorienteringer (emergerende tilstande),

men dette kun i de tidlige faser i funktionsperioden for teams. Herefter er det teamprocesser

og de umiddelbasrer teamresultater, der påvirker ændreinger i teamniveau målorientering.

Teamreguleringsfokus - “team regulatory focus”: Kollektiv reguleringsfokus - eller team-

reguleringsfokus - refererer til fremmende (”promotion”) eller forhindrende (”prevention”)

mål og strategier, der er blevet en del af en teams identitet, og som dirigerer teammedlem-

merne mod en fremmende orienteret eller forhindrende orienteret adfærd (Faddegon et al,

2008). Teamreguleringsfokus påvirker et teams innovative performance, således at en stær-

kere promotionfokus er forbundet med stærkere teaminnovation, medens en stærkere preven-

tionfokus er forbundet med mindre teaminnovation (Rietzschel, 2011). Tilsvarende er team

promotionfokus og team preventionfokus kritiske motiverende tilstande , der medierer rela-

tionen mellem teamkultur og teamperformance (Shin et al, 2016).

Team ambideritet – ”teamambidexterity”: Teamambideksteritet fastlægges som graden

hvormed teams engegerer sig i såvel udviklende - ”explorative” - læring som tilpassende -

”exploitative” - læring simultant, idet teammedlemmerne søger efter, eksperimenterer med

og udvuikler ny viden og færdigheder samtidig med at de løbende forfiner, rekombinerer og

implementerer eksisterende viden (Jansen et al, 2016)

Teamånd - ”team spirit”, der handler om en sammenhængende helhed, der deler en fælles

målorienteret intention, således at teamånd betragtes som en egenskab, der udtrykkes af

teamet selv, (g kan undersøges ud fra to synsvinkler: Teamånd som en teamproces eller

teamånd som en individuel proces (Silva et al, 2013).

Teamtillid - ”team trust”, der handler om dels positive forventninger og dels viljen til at

være sårbar, således at tillid kan betragtes som et begreb, der består af flere komponenter:

Tilbøjeligheden til at vise tillid, opfattet troværdighed og tillidsfuld adfærd (samarbejds-

adfærd og opfølgningsadfærd) (Costa et al, 2001).

Teamrefleksivitet - ”teamreflexivity” defineres som graden hvormed teamet åbent reflek-

terer over og kommunikerer om teamets målsætninger (dvs. beslutningstagen) og processer

(dvs. kommunikation) (Schippers et al, 2013). I forhold til modellen for teamprocesser kan

refleksivitet kategoriseres som en forberedelsesproces, der refererer til de handlinger, som

teams udfører mellem udførelsesepisoderne, og disse handlinger har et dobbelt formål dels at

reflektere over og vurdere udførelsen indtil nu, og dels forberede fremtidige handlinger.

Teamrefleksivitet anses for at være et teamfænomen, der fører til bedre performance over tid,

nemlig specifik i de tilfælde hvor teams har noget at vinde ved refleksivitet – dvs. i tilfælde

hvor teamets tidligere performance ikke har levet op til standarden – samtidig med at

refleksivitet kun fører til performanceforbedringer i de situationer, hvor refleksiviteten

frembringer teamlæring (Schippers et al, 2013).

Teamfamiliaritet - ”team familiarity”, der betegner teammedlemmernes forudgående fæl-

les arbejdserfaringer (Staats, et al, 2012), og beskriver graden hvormed teammedlemmerne

123

har arbejdet sammen før, og dermed graden hvormed det enkelte medlem af teamet har

arbejdet sammen med de øvrige medlemmer af teamet i tidligere projekter

Skabelse af mening i teams - ”team sensemaking”, der er en kritisk udfordring, når to eller

flere teammedlemmer står overfor usikre situationer, defineres som den proces, der kan

forklare tidligere begivenheder og forudsige fremtidige situationer. Skabelse af mening i

teams er dermed en proces, hvor teamet leder og koordinerer sine bestræbelser for at forstå

den nuværende situation og anticiperer fremtidige situationer. Når sensemaking lykkes i tea-

met er resultatet en kollektiv forståelse af situationen, hvorved korrekt beslutningstagen bli-

ver tydelig og simplificeret (Klein et al., 2010).

Teamengagement - ”team work engagemet” er et kollektivt begreb og fænomen, der er

afhængig af individernes handlinger og afhængig af interaktionsmønstrene mellem teammed-

lemmerne, der skaber det fælles adfærdsmønster, og dermed forskellig fra (individuel) ar-

bejdsengagement, der defineres som en følelsesmæssig-kognitiv tilstand karakteriseret ved

energi, dedikation og optagethed, og afhængig af jobressourcer og jobkrav. Derfor kan nogle

teams – med de samme ressourcer og i de samme udfordrende omgivelser som andre teams –

udvikle et højere engagementsniveau på grund af de følelsesmæssige, kognitive og motiva-

tionsmæssige effekter af forskellige interaktions mønster i disse teams (Costa et al, 2014).

Teamuegennyttighed - ”team altruism” defineres som teammedlemmernes gensidigt

afhængige, frivillige handlinger, der kommer andre til gode (fx teamkolleger, teamet som

helhed og andre uden for teamet), og som involverer selvopofrelse og ikke er beordret fra

centrale autoriteter (fx teamledere og ledere) eller har grundlag i formelle sanktioner ( Li et

al, 2014).

Team job crafting, der også betegnes som samarbejdende jobcrafting, defineres som omfan-

get af teammedlemmernes samlede engagement i formningen af dere jobkrav og jobressour-

cer ((Tims et al, 2013); (Mäkikangas et al, 2017)). Jobkrav og jobressourcer kan modificeres

på forskellig vis på teamniveauet ved at øge strukturelle (anvende kapaciteten og viden hos

det enkelte teammedlem) og sociale jobressourcer (kræve og frembringe feedback fra og til

andre teammedlemmer. Teams kan ligeledes modeficere deres jobkrav ved at gøre disse me-

re udfordrende (tilføre mere ansvar til teamet) og ved at formindske hindrende jobkrav ( re-

ducere monotome opgave eller en emotionel tyngende atmosfære) (Mäkikangas et al, 2017).

Team psykologisk capital - ”team/collective psychological capital” (team PsyCap):

(Individuel) Psykologisk capital (PsyCap) er en højereordenskonstruktion, der sammensættes

af en række motivationsmæssige og adfærdsmæssige tendenser, der er forbundet med: Selv-

effektivitet, optimisme, håb og vedholdenhed. PsyCap og dets enkelte elementer betragtes

som tilstandslingende i sin karakter, der således er relativ påvirkelig og åben for udvikling

(Dawkins et al, 2015). Forskningne er nu begyndt at interessere sig for psykologisk kapital

som et kollektiv fænomen i form af team/kollektiv PsyCap og har i denne forbindelse fundet

begyndned empirisk støtte til konstruktionen på teamniveauet, og herunder fundet positive

sammenhænge mellem team PsyCap og teamperformance (Dawkins et al, 2015). Team Psy-

Cap definrers i denne sammenhæng som teamets fælles positive opfattelse af deres omstæn-

digheder og sandsynligheden for succes under disse omstændigheder baseret på deres kombi-

nerede og motiverede indsats og udholdenhed. Et kritisk punkt i denne definition er fornem-

melsen af den fælles opfattelse mellem teammedlemmerne af deres vurderinger af PsyCap.

Det er Dawkin et al`s (2015) opfattelse at sociale socialserings- og indlejringsprocesser

bidreger til fremkomsten af team psykologisk kapital, idet opfattelser vedr. hver af de fire

komponenter i PsyCap bliver fælles for temmedlemmer gennem kommunikation om teamets

funktioner og aktiviteter.

Team ydmyghed – ”team humility”: Ydmyghed har rige filosofiske og teologiske rødder

og består af følgende tre almindeligt anerkendte og sammenhængende temaer, der er

væsentlige for definitionen af ydmyghed i en organisatorisk kontekst (Ou et al, 2015):

124

• Ydmyghed omhandler viljen til at opnå en nøjagtig viden om sig selv - selvaccept

• Ydmyghed vedrører tendensen til at bevare et åbent sind og viljen til fortsat læring og

udvikling

• Ydmyghed involverer anerkendelsen af andre organisationsmedlemmers styrker og bidrag

Teoretikerne opfatter sædvanligvis ydmyghed som et reletivt stabilt træk ved individer, selv

om de også forventer, at ydmyghed gradvis kan forandres ogændres via erfaringen elle

gennem træning (Ou et al, 2015). Forventningern er, at når lederne påtager sig en ydmyg

adfærd, så vil med arbejderne efterligne denne adfærd, der herefter skaber en fælles

teamadfærd i form at team- eller kollektiv ydmyghed (Owens et al, 2016). Tean ydmyghed

beskriver dermed interaktioner i teamet, der afspejler den nævnte dimensioner i ydmyghed:

Teammedlemmerne anerkender og påskønner hinandens styrker; teammmedlemmerne lytter

til hinandens feedback og nye ideer med åbenhed, samt anerkender fejl og håndterer disse

konstruktivt, hvorved ydmyghed bliver et teamfænomen såvel som en egenskab ved organi-

sationen (Owens et al, 2016).

Ovenstående begrænsede indtryk af en række yderligere elementer i teamforskningen, der knytter sig

eller har indvirkning på teamledelse og nødvendige aktiviteter for teamlederen, har styrket betragt-

ningen om, at hver gang der tages fat på belysningen af et ”blomsterblad”, så åbner der sig nye per-

spektiver og synsvinkler.

Kompleksiteten og sammenhængene mellem disse emergerende faktorer øges betragteligt, når nogle

af disse faktorer betragtes som forudsætninger for andre emergerende faktorer (fx strukturel empo-

werment som forudsætning for psykologisk empowerment), og når nogle af disse faktorer betragtes

og undersøges som moderatorer (eller mediatorer) i relationen mellem andre emergerende tilstande

og performance - det såkaldte kontingensperspektiv. Som eksempler på anvendelse af kontingens-

perskeltivet kan peges på:

Psykologisk sikkerhed og relationskonflikt som moderatorer i relationen mellem diversitet

og teamperformance (Martins et. al., 2013)

Opgavekonflikt og relationskonflikt som tætforbundne emergerende tilstande med fx tillid

som moderator (Choi et. al., 2011)

Den reciprokke og gensidige virkning mellem henholdsvis opgavekonflikt og relations-

konflikt og så tillid som moderatorer/mediatorer i relationen mellem diversitet og team-

resultater (Cursu et. al., 2007)

Empowermentledelse som forudsætning for psykologisk empowerment, men modereret af

empowerment rolle, hvorefter psykologisk empowerment dels bidrager til indre motivation

og dels bidrager til kreativ procesengagement, hvorefter begge sidstnævnte faktorer som

resultat fører til kreativitet blandt teammedlemmerne (Zhang et al., 2010)

Et eksempel på en model, der bygger på flere af ovennævnte faktorer som den uafhængige variabel,

hvor den den uafhængige variabel omsætter sig i emergerende tilstande, der igen omsætter sig i re-

sultater i teams er vist i den følgende model - jf. figur 8.1.

125

Figur 8.1: Teoretisk model med fremlagte hypoteser.

Kilde: Chen et al (2011): Motivating and Demotivating Forces in Teams: Cross-Level Influences of

Empowering Leadership and Relationship Conflict, Journal of Applied Psychology

Chen et al (2011) undsøgte hvordan teamniveau stimuli, herunder empowermentledelse (afsnit 5.3.)

og relationskonflikter (afsnit 5.4.) kombineret indøvede indflydelse på de individuelle teammedlem-

mers motivationsmæssige tilstande i form af psykologisk empowerment (afsnit 5.3.) og følelses-

mæssig commitment/ejerskab (afsnit 8).

Som forudsat fandt Chen et al (2011) at disse motivationsmæssige tilstande i teams er individuelle og

sammenhængende påvirket af teamet niveau for henholdsvis empowermentledelse og relationskon-

flikt. De motivationsmæssige tilstande (psykologisk empowerment og følelsesmæssig commitment)

medierer samtidig sammenhængen mellem teamstimuli og teammedlemmernes innovative adfærd,

teamarbejdsadfærd og intentioner om at forlade teamet -dvs. et bredt spekter af teamresultater.

De nævnte emner og temaer i dette perspektiveringsafsnit, der ikke er behandlet indgående i det

foregående, henvises til en yderligere uddybende de behandling i et supplerende/senere kompen-

dium, hvor den anvendte ”blomstermetafor” for teamorganisering og teamledelse vil kunne ”springe

i fuldt flor”.

Og ligesom blomster skal vandes, passes og plejes, så kan det slås fast, at:

”Teams must be nurtured, supported and developed”

126

REFERENCER:

Beal, D.J.; Cohen, R.R.; Burke, M.J. & McLendron, C. (2003): Cohesion and Performance in

Groups: A Mets-Analytic Clarification of Construct Relations, Journal of Applied

Psychology, Vol. 88, No. 6, pp. 989-1004

Befahr, K.J.; Mannix, E.A.; Peterson, R.S. & Trochim, W.M. (2011): The Meaning and Consequen-

Ses of Process Conflict, Small Group Research, Vol. 42, No. 2, pp. 127-176

Bell, S.T. & Marentette, B.J. (2011): Team viability for long-term and ongoing organizational

teams, Organizational Psychological Review, Vol. 1, No. 4, pp. 275-292

Bendersky, C. & Hays, N.A. (2012): Status Conflict in Groups, Organization Science, Vol. 23,

No. 2, pp. 323-240

Blichmann, J. & Kjerulf, S. (2004): Executive coaching - Ledelsesudvikling i psykologisk per-

spektiv. Børsens Forlag

Bonebrigth, Denise A. (2010): 40 Years of storming: A historical review of Tuckman`s model of

small group development, Human Resource Development International, Vol. 13, No. 1,

pp. 111-120

Bradley, B.H.; Postlethwaite, B.E.; Klotz, A.C.; Hamdani, M.R. & Brown, K.G. (2012): Reaping the

Benefits of Task Conflict in Teams: The Critical Role of Team Psychological Safety

Climate, Journal of Applied Psychology; Vol. 97, No. 1, pp. 151-158

Buelens, M.; Sinding, K. & Waldstrøm, C. (2011): Organisational Behavior. Fourth Edition,

McGraw-Hill

Carron, A.V. & Brawley, L.R. (2000/2012): Cohesion: Conceptual and Measurement Issues, Small

Group Research, Vol. (31)/43, No.6, pp. 726-743

Castano, N.; Watts, T. & Tekleab; A.G. (2013): A Reexamination of the Cohesion-Performance

Relationship Met-Analyses: A Comprehensive Approach, Group Dynamics, Vol. 17,

No. 4, pp. 207-231

Chen, G. & Kanfer, R. (2006) Towards a Systems Theory of Motivated Behavior in Work Teams,

Research in Organizational Behavior, Vol. 27, pp. 223-267

Chen, G.; Sharma, P.N.; Edinger, S.K.; Shapiro, D.L. & Fahr, J-L. (2011): Motivating and Demo-

tivating Forces in Teams: Cross-Level Influences of Empowering Leadership and Re-

lationship Conflict, Journal of Applied Psychology, Vol. 96, No. 3, pp. 541-557

Chiocchio, F. & Essiembre, H. (2009): Cohesion and Performance: A Meta-Analytic Review of

Disparities Between Project Teams, Production Teams, and Service Teams, Small

Group Research, Vol. 40, No. 4, pp. 382-420

Choi, K. & Cho, B. (2011): Competing hypotheses analyses of the associations between group task

conflict and group relationship conflict, Journal of Organizational Behavior, Vol. 32,

pp. 1106-1126

127

Cohen, S.G. & Bailey, D.E. (1997): What Makes Teams Work: Group Effectiveness research from

the Shop Floor to the Executive Suite, Journal of Management, pp. 239-290

Costa, A.C.; Roe, R.A. & Taillieu, T. (2001): Trust within teams: The relation with performance

Effectiveness, European Journal of Work and Organizational Psychology, Vol. 10,

No. 3, pp. 225-244

Costa, A.C. & Anderson, N. (2011): Measuring trust in teams: Development and validiation of a

multifaceted measure of formative and reflective indicators of team trust, European

Journal of Work and Organizational Psychology, Vol. 20, No. 1, pp. 119-154

Costa, P.L.; Passos, A.M. & Bakker, A.B. (2014): Team Work Engagement: A Model of Emergence,

Journal of Occupational and Organizational Psychology, Vol. 87, pp. 414-436

Crossan, M.; Lane, R.E. & White, R.E. (1999): An organizational learning framework: From intuit-

tion to institution, Academy of Management Review, Vol. 24, No. 3, pp.522-537

Curseu, P.L. & Schruijer, S. (2007): Does Conflict Shatter Trust or Does Trust Reduce Conflict in

Teams? Revisiting the Relationships between Team Diversity, Conflict, Trust and Team

Effectiveness, ????

Dahlin, K.B.; Weingart, L.R. & Hinds, P.J. (2005): Team Diversity and Information Use, Academy

of Management Journal, Vol. 48, No. 6, pp. 1107-1123

Dawkins, S.; Martin, A.; Scott, J. & Sanderson, K. (2015): Advancing conceptualization and

measurement of psychological capital as a collective construct, human relations, Vol.

68, No. 6, pp. 925-949

DeChurch, L.A.; Mesmer-Magus, J.R. & Doty, D. (2013): Moving Beyond Relationship and Task

conflict: Towards a Process-State Perspective, Journal of Applied Psychology, Vol.

98, No. 4, pp. 559-578

Decuyper, S.; Dochy, F. & Van den Bossch, P. (2010): Grasping the dynamic complexity of team

learning: An integrative model for effective team learning in organizations, Educa-

tional Research Review, Vol. 5, pp. 111-133

De Dreu, C.K.W. (2006): When Too Little or Too Much Hurts: Evidence for a Curvilinear Rela-

tionship Between Task Conflict and Innovation in Teams, Journal of Management,

Vol. 32, No. 1, pp. 83-107

Delise, L.A.; Gorman, A.; Brooks, A.M.; Rentsch, J.R. & Steele-Johnson, D. (2010): The Effects of

Team Training on Team Outcomes: A Meta-Analysis, Performance Improvement

Quarterly, Vol. 22, No. 4, pp. 53-80

DeShon, R.P.; Kozlowski, S.W.J.; Schmidt, A.M.; Milner, K.R. & Wiechmann, D. (2004): A

Multiple-Goal, Multilevel Model of Feedback Effects on the Regulation of Individual

and Team Performance, Journal of Applied Psychology, Vol. 89, No. 6, pp 1035-1056

De Wit, F.R.C.; Greer, L.L. & Jehn, K.A.. (2012): The paradox of intragroup conflict, Journal of

128

Applied Psychology, Vol. 97, No. 2, pp. 360-390

DiazGranados, D.; Schuffer, M.L. & Salas; E. (2011): Creatin and sustaining Effective teams:

Towards a temporally based framework of team development interventions, Working

Paper, University of Florida, February 14., 2011

Dion, K.L. (2000) Group Cohesion: From “Field of Forces” to Multidimensional Construct, Group

Dynamics, Vol. 4, No. 1, pp. 7-26

Edmonson, A. (1999): Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams; Administrative

Science Quarterly, Vol. 44, pp. 350-383

Edmonson, A.C. (2002): Managing the risk of learning: Psychological safety in work teams; i West,

M. (Ed.): International Handbook of Organizational Teamwork, London: Blackwell

Edmonson, A.C. (2004): Psychological Safety, Trust and Learning in Organizations: A Group-level

Lens, In Trust and Distrust in Organizations: Dilemmas and Approaches (Eds: Kramer,

R.M. & Cook, K.S., New York, Russell Sage, pp. 239-72

Edmonson, A.C.; Dillon, J.R. & Roloff, K.S. (2006): Three Perspectives On Team Learning:

Outcome Improvement, Task Mastery, And Group Process, The Academy of Manage-

ment Annals, Vol. 1.

Edmonson, A.C. & Zhike; L. (20124): Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future

of an Interpersonal Construct, Annual Review of Organizational Psychology and

Organizational Behavior, No. 1, pp. 23-43

Faddegon, K.; Scheppers, D. & Ellemers, N. (2008): If we have the will, there will be a way:

Regulatory focus as a group identity, European Journal of Social Psychology,

Vol. 38, pp. 880-895

Fahr, J-L.; Lee, C. & Fahr, C.I. (2010): Task Conflict and Team Creativity: A Question of How

Much and When, Journal of Applied Psychology, Vol. 95, No. 6, pp. 1173-1180

Fiore, S.M.; Rosen, M.A.; Smith-Jentsch, K.A.; Salas, E.; Letsky, M. & Warner, N. (2010a): To-

ward an Understanding of Macrocognition in Teams: Predicting Processes in Complex

Collaborative Contexts, Human Factors, Vol. 52, No. 2, pp. 203-224

Fiore, S.M.; Rosen, M.A.; Smith-Jentsch, K.A.; Salas, E.; Warner, N. & Letsky, M. (2010b): To-

ward an understanding of macrocognition in teams: developing and defining complex

collaborative processes and products, Theoretical Issues in Ergonomics Science,

Vol. 11, No. 4, pp. 250-271

Ganesh, M.P. (2013): Climate in software development teams: Role of task interdependence and

procedural justice, Asian Academy of Management Journal, Vol. 18, No. 1., pp. 55-74

Garavan, T.N. & McCarty, A. (2008): Collective Learning Processes and Human Resource Develop-

Ment, Advances in Dweveloping Human Resources, Vol. 10, No. 4, pp. 451-471

Gersick, C.J. (1988): Time and Transition in Work Teams: Toward a New Model of Group

Development; Academy of Management Journal, Vol. 31, No. 1, pp. 9-41

129

Gratton, L.; Voigt, A. & Erickson, T. (2007): Bridging Faultlines in Diverse Teams, MIT Sloan

Management Review, Summer 2007, Vol. 48, No. 4, pp. 22-29

Greenberg, J. (2005): Managing behaviour in organizations, 4. Edition, Prentice Hall

Gully, S.M.; Incalacaterra, K.A.; Joshi, A: & Beaubien, J.M. (2002): A meta-analysis of team

efficacy, potency, and performance: Interdependence and level of analysis as modera-

tors of observed relationships, Journal of Applied Psychology, Vol. 87, No. ?, pp. 819-

832

Guzzo, R.A. & Dickson, M.W. (1999): Teams in Organizations: Recent Research on Performance

and Effectiveness, Annual Review of Psychology, Vol. 47, pp. 307-338

Guzzo, R.A.; Yost, P.R.; Campell, R.J. & Shea, G.P (1993): Potency in groups: Articulating a con-

Struct, British Journal of Social Psychology, Vol. 38, pp. 87-106

Harvey, S.; Millet, B. & Smith, D. (1998): Developing successful teams in organizations, Austra-

lian Journal of Management & Organizational Behavior, Vol. 1, No. 1, pp. 1-8

Hackman, J.R. & Oldham, G.E (1976): Motivation through the Design of Work: Test of a Theory,

Organizational Behavior and Human Performance, Vol. 16, pp 250-276

Hackman, J.R. (2005): A Theory of Team Coaching, Academy of Management Review, Vol. 30,

No. 2, pp. 269-287

Hall, J. (2007): Dynamic Interactions Between Two Models of Team Development and Learning:

Implications for Performance and Human Resource Managers, Human Resource

Development Quarterly, Vol. 18, No. 3, pp. 421-430

Harrison, D.A.; Price, K.H. & Bell, M.P. (1998): Beyond Relational Demography: Time and the

effects of surface- and deep-level diversity on group cohesion, Academy of Manage-

ment Journal, Vol. 421, NO. 1, pp. 96-107

Hecht, T.D.; Allen, N.J.; Klammer, J.D. & Kelly, E.C. (2002): Group Beliefs, Ability and Perfor-

Mance: The Potence of Group Potency, Group Dynamics, Vol. 6, No. 2, pp. 143-152

Hingst, R.D. (2006): Tuckman`s theory of group development in a call center context: does it still

work?, Paper 5th Global Conference on Business & Economics 6-8- July 2006,

Cambridge, UK

Hu, J. & Liden, R.C. (2011) Antecedents of Team Potency and Team Effectiveness: An Examina-

tion of Goal and Process Clarity and Servant Leadership, Journal of Applied Psycho-

logy, Vol. 96, No. 4, pp. 851-862

Huang, J-C (2010): Unbundling task conflict and relationship conflict: The moderating role of team

goal orientation and conflict management, International Journal of Conflict Manage-

ment, Vol. 21, No. 3, pp. 334-355

Ilgen, D.R.; Hollenbeck, J.R.; Johnson, M. & Jundt, D. (2005): Teams in Organizations: From

Input-Process-Output Models to IMOI Models, Annual Review of Psychology,

Vol. 56, pp. 517-543

130

Jackson, S.E. & Johsi, A. (2011): Work team diversity; i: S. Zedeck (ed.): APA Handbook of

Industrial and Organizational Psychology, Vol. 1, Chapter 20, pp. 651-686

Janswen, J.J.P.; Kostopoulos, K.C.; Mihalache, O.R. & Papalexandris, A. (2016): A. Socio-

Psychological Perspective on Team Ambidexterity: The Contingency Role of

Supportive Leadership Behaviors, Journal of Management Studies, Vol. 53, No. 6, pp.

939 -965

Johnsen, E. (1991): Ledelse af ledelsesprocesserne, Dafolo Forlag

Katzenbach, J.R. & Smith; D. K (1993, 2005): The Discipline of Teams; Harvard Business Review,

Marts-April 1993 (2005), pp. 111-120 (162-171)

Kayes, A.B.; Kayes, C. & Kolb, D.A. (2005): Experiential learning in teams, Simulation & Gaming,

Vol. 36, N0. 3, pp. 330-354

Kearny, E. & Gebert, D. (2009): Managing Diversity and Enhanching Team Outcomes: The pro-

mise of transformational leadership, Journal of Applied Psychology, Vol. 94, No. 1,

pp. 77-89

Kennedy, F.A.; Loughry, M.L.; Klammer, T.P. & Beyerlein, M.M. (2009): Effects of Organizatio-

nal Support on Potency in Teams: The Mediating Role of Team Processes, Small

Group Research, Vol. ¤0, No. 1, pp. 72-93

Klein, C.; DiazGranados, D.; Salas, E.; Le, H.; Burke, C.S.; Lyons; R. & Goodwin; G.F. (2009):

Does Team Building Work?´, Small Group Research, Vol. 40, No. 2, pp. 181-222

Klein, G.; Wiggins, S. & Dominguez, C.O. (2010): Team sensemaking, Theoretical Issues in Ergo-

nomics Science, Vol. 11, No. 4 (July-August), pp. 304 -320

Knapp, R. (2010): Collective (Team) Learning Process Models: A Conceptual Review, Human

Resource Development Review, Vol. 9, No. 3, pp. 285-299

Kossler, M.E. & Kanaga, K. (2001): Do You Realy Need a Team - An Ideas Into Action Guide-

book, Center for Creative Leadership; (www.ccl.org/publications)

Kostopoulos, K.C.; Spanos, T.E. & Prastacos, G.P. (2013): Structure and Function of Team Learning

Emergence: A Multilevel Empirical Validation, Journal of Management, , Vol. 39, No.

6, pp. 1430-1461

Kostopoulos, K.C& Bozionelos, N. (2011): Team Exploratory and Exploitative Learning: Psycho-

logical Safety, Task conflict , and Team performance, Group & Organization Manage-

ment, Vol. 36, No. 3, pp. 385-415

Kozlowski, S.W.J.; Watola, D.J.; Jensen, J.M.; Brian, H.K & Botero, C.B. (2009): Developing

Adaptive Teams: A Theory of Dynamic Team Leadership, i E. Salas, G.F. Godwin &

C.S. Burke (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organizations – Cross-Disciplinary

Perspectives and Approaches, Routledge NY/London

131

Kozlowski, S.W.J. & Bell, B.S (2008): Team learning, Development and Adaptation, i V.I. Sessa

& M. London (Eds.): Group learning, pp. 15-44

Kozlowski, S.W.J. & Bell, B.S (2003): Work Groups and Teams in Organization, in Handbook of

psychology: Industrial and organizational psychology, Vol. 33, pp. 333-375

Kozlowski, S.W.J. & Chao, G.T. (2012): The Dynamics of Emergence: Cognition and Cohesion in

Work Teams, Managerial and Decision Economics, Vol. 33, pp. 335-354

Kozlowski, S.W.J. & Ilgen, D.R. (2006): Enhancing the Effectiveness of Work Groups and Teams,

Psychological Science in the Public Interest, Vol. 7, No. 3, pp. 77-124

Kraimer, M.L.; Seibert, S.C. & Liden, R.C (1999): Psychological empowerment as a multidimen-

sional construct: A test of construct validity, Educational and Psychological Measure-

ment, Vol. 59, No. 1, pp 127-142

Kravitz, D.A. (2005): Diversity in Teams: A Two-Edged Sword Requires Carefull Handling, Psy-

chological Science in the Public Interest, Vol. 6, No. 2, pp. i-ii

Kuenzi, M. & Schminke, M. (2009): Assembling Fragments Into a Lens: A Review, Critique and

Proposed Research Agenda for the Organizational Work Climate Literature, Journal of

Management, Vol. 35, No. 3, pp. 634-717

Lau, D.C. & Lam, L.W. (2008): Effects of trusting and being trusted on team citizenship behaviors in

chain stores, Asian Journal of Social Psychology, Vol. 11, No. 2, pp. 141-149

Lee, M. & Koh, J. (2001): Is empowerment really a new concept?, The International Journal of Hu-

man Resource Management, Vol. 12, No. 4, pp. 684-695

LePine, J.; Piccolo, R.; Jackson, C.L.; Mathieu, J. & Saul, J.R. (2008): A Meta-analysis of Team-

work Processes: Tests of a multidimensional model and relationships with team effect-

tivnes criteria, Personnel Psychology, Vol. 61, pp. 273-307

Li, N.; Kirkman, B.L. & Porter, C.O.L.H. (2014) Towards a Model of Work Team Altruism,

Academy of Management Review, Vol. 39, No. 4, pp. 541-565

Lorinkova, N.M.; Pearsall, M.J. & Sims Jr., H.P. (2013): Examining the differential longitudinal

performance of directive versus empowering leadership in teams, Academy of

Management Journal, Vol. 56, No. 2, pp. 573-596

Maltarich, M.A.; Greenwakd, J. & Reilly, G. (2016): Team-level goal orientation: an emergent state

and its relationships with team inputs, processes and outcomes, European Journal of

Work and Organizational Psychology, Vol. 25, No. 1, pp. 68-88

Mannix, E. & Neale, M.A. (2005): What difference Make a Difference? The promise and reality of

diverse teams in organizations, Psychological Science in the Public Interest, Vol. 6,

No. 2, pp. 31-55

Markette, N. (2010): Team Leadership: Leading High Performance Teams, PPT, Grand Canyon

University

132

Marks, M.A.; Mathieu, J.E. & Zaccaro, S. (2001): A temporally based framework and taxonomy of

teamprocesses, Academy of Management Review, Vol. 26, No. 3, pp. 356-376

Martins, L.L.; Schilpzand, M.C.; Kirkman; B.L.; Ivanaj, S. & Ivanaj; V. (2013): A Contingency

View of the Effects of Cognitive Diversity on Team Performance: The Moderating

Roles of Team Psychological Safety and Relationship Conflict, Small Group Re-

search, Vol. 44, No. 2, pp. 90-103

Mathieu, J.E. & Rapp, T.l. (2009): Laying the Foundation for Succesful Team Performance Trajec-

tories: The Role of Team Charters and Performance Strategies, Journal of Applied

Psychology, Vol. 94, No. 1, pp. 97-108

Mathieu, J.E., Gilson, L.L. & Ruddy, T.M. (2006): Empowerment and Team Effectiveness: An

Empirical Test of an Integrated Model, Journal of Applied Psychology, Vol. 91,

No. 1, pp. 97-108

Mathieu, J.; Manyard; M.T.; Rapp, T & Gilson, L. (2008): Team Effectiveness 1997-2007: A Re-

view of Recent Advancements and a Glimpse Into the Future, Journal of Manage-

ment, Vol. 34, No. 3, pp. 410-476

Maynard, T.M.; Mathieu, J.E.; Gilson, L.L.; O´Boyle, E.H. Jr. & Cirgularov, K.P. (2012): Drivers

and outcomes of team psychological empowerment: A meta-analytic review and mo-

del test, Organizational Psychological Review, Vol. 3, No. 2, pp. 101-137

Mohammed, S. & Angell, L.C. (20004): Surface- and deep-level diversity in workgroups: examining

the moderating effects of team orientation and team process on relationship conflict,

Journal of Organizational Behavior, Vol. 25, pp. 1015-1039

Mohammed, S.; Ferzandi, L. & Hamilton, K. (2010): Methaphor No More: A 15-Year Review of

The Team Mental Model Construct; Journal of Management, Vol. 36, No. 4, pp. 876-

910

Mooney, A.C.; Holahan, P.J. & Amason, A.C. (2007): Don`t Take It Personally: Exploring Cogni-

tive Conflict as a Mediator of Affective Conflict, Journal of Management Studies,

Vol. 44, No. 5, pp. 733-758

Morgan, B.B.; Salas; E. & Glickman, A.S. (1993): An Analysis of Team Evolution and Maturation,

The Journal of General Psychology, Vol. 120, No. 3, pp. 277-291

Morgeson, F.P.; DeRue, D.S. & Karam, E.P. (2010): Leadership in Teams: A Functional Approach

to Understanding Leadership Structures and Processes, Journal of Management,

Vol. 36, No. 1, pp. 5-39

Mullen, B. & Copper, C. (1994): The Rekation Between Group Cohesiveness and Performance: An

Integration, Psychological Bulletin, Vol. 115, No. 2, pp. 210-227

Mäkikangas, A.; Bakker, A.B. & Schaufeli, W.B. (2017): Antecedents of daily team job crafting,

European Journal of Work and Organizational Psychology, pp. 1-13

Nielsen, K.; Jørgensen, M.M. & Munch-Hansen, M. (2008): Teamledelse med det rette tvist, Det

133

Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø

Ou, A.Y.; Waldman, D.A. & Peterson S.J. (2015): Do Humble CEOs Matter? An Examination of

CEO Humility and Firm Outcomes, Journal of Management, Articles in press, pp. 1-27

Owens, B.P. & Hekman, D.R. (2016): How does leader humility influence team performance? Ex-

ploring the mechanisms of contagion and collective promotion forcus, Academy of

Management Journal, Vol. 59, No. 3. Pp. 1088-1111

Park, G.; Spitzmuller, M. & DeShon, R.P. (2013): Advancing Our Understanding of Team Motiva-

tion: Integrating Conceptual Approaches and Content Areas, Journal of Management,

Vol. 39, No. 5, pp. 1339-1379, Journal of Management, Articles in press, pp. 1-27

Peltokorpi, V. (2008): Transactive Memory Systems, Review of General Psychology, Vol. 12,

No. 4, pp. 378-394

Qin, J. ; Muenjohn, N. & Chhetri, P. (2014): A Review of Diversity Conceptualizations: Variety,

Trends, and a Framework, Human Resource Development Review, Vol. 13, No. 2,

pp. 133-157

Rapp, T.M.; Bachrach, D.G.; Rapp, A.A. & Mullins, R. (2014): The Role of Team Goal Monitoring

in the Curvelinear Relationship Between Team Efficacy and Team Performance, Jour-

nal of Applied Psychology, (Printed ahead of releash – May 26)

Rietzschel, E.F. (2011). Collective regulatory focus predicts specific aspects of team innovation,

Group Processes & Intergroup Relations, Vol. 14, No. 3, pp 337-345

Romanelli, E. & Tushman, M.L. (1994) Organizational Transformation as Punctuated Equilibrium:

An Empirical Test, Academy of Management Journal, Vol. 37, No. 5, pp. 1141-1166

Rousseau, V.; Aubé, C. & Savoie, A. (2006): Teamwork Behaviours: A Review and a Integration of

Frameworks, Small Group Research, Vol. 37, No. 5, pp 540-570

Salas, E.; Cooke, N.J. & Rosen, M.A. (2008): On Teams, Teamwork and Team Performance:

Discoveries and Developments, Human Factors: The Journal of the Human Factors

and Ergonomics Society, Vol. 50, No. 3, pp. 540-547

Salas, E.; DiasGranados, D.; Klein , C.; Burke, C.S.; Stagl, K.C.; Goodwin, G.F. & Halpin, S.M.

(2008b): Does Team training Improve Team Performance? A Meta-Analysis, Human

Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, Vol. 50, No. 6,

pp. 903-933

Salas, E.; Sims, D.E. & Burke, C.S. (2005): Is there a ”Big Five ” in Teamwork?, Small Group

Research, Vol. 35, No. 5, October, pp. 555-599

Salas, E.; Grossman, R.; Hughes, A.M. & Coultas, C.W. (2015): Measuring Team Cohesion:

Observations fro the Science, Human Factors, Vol. 57, No. 3, pp. 365-374

Salas, E.; Shuffler, M.L.; Thayer, A.L.; Bedwell, W.L. & Lazzara, E.H. (2015): Understanding and

improving teamwork in organizations: A scientifically based practical guide, Human

134

Resource Management, Vol. 54, No. 4, pp. 599-622

Schippers, M.A.; Homan, A.C. & Van Knippenberg, D. (2013): To reflect or not to reflect: Prior

team performance as a boundary condition of the effects of reflexivity on learning and

final team performance, Journal of Organizational Behavior, Vol. 34, pp. 6-23

Siebert, S.E.; Silver, S.R. & Randolph; W.A. (2004): Taking empowerment to the next level: A

multiple-level model of empowerment, performance and satisfaction, Academy of

Management Journal, Vol. 47, No. 3, pp. 332-349

Siebert, S.E.; Wang, G. & Courtrigth, S.H. (2011): Antecedents and Consequences of Psycholo-

gical and Team Empowerment in Organizations: A Meta-analytic Review, Journal of

Applied Psychology, Vol. 96, No. 5, pp. 981-1003

Shaw, J.D.; Zhu, J.; Duffry, M.K.; Scott, K.L.; Shih, A. & Susanto, E. (2011): A Contingency Mo-

del of Conflict and Team Effectiveness, Journal of Applied Psychology, Vol. 96,

No. 2, pp. 391-400

Shelton, P.M., Waite, A.M. & Makela, C.J. (2010): Highly Effective Teams: A relational Analysis

of Group Potency and Perceived Organizational Support, Advances in Developing

Human Resources, Vol. 12, No. 1, pp. 93-114

Shin, Y.; Kim, M.; Choi, J.N. & Lee, S-H. (2016): Does Team Culture Matter? Roles of Team

Culture and Collective Regulatory Focus in Team Task and Creative Performance,

Group & Organization Management, Vol. 41, No. 2, pp. 232-265

Silva, T.; Cunha, M.P.; Clegg, S.R.; Neves, P.; Rego, A. & Rodrigues (2014): Smells like team

spirit: Opening a paradoxical black box, Human Relations, Vol. 67, No. 3, pp. 287-

310

Smith, G. (2001): Group development: A review of the literature and a commentary on future

research directions, Group Facilitation: A research & Applications Journal,

International Association of Facilitators

Solansky, S.T. (2011): Team identification: a determining factor of performance, Journal of Mana-

gerial Psychology, Vol. 26, No. 3, pp. 247-258

Spreitzer, G. (2008): Taking stock: A review of more than twenty years of research on empower-

ment at work; I Cooper, C. & Baling, J. (Eds.): The Handbook of Organizational Be-

havior , Kap. 3, pp. 54-72

Staats, B.R. (2012) Unpacking Team Familiarity: The Effects of Geographic Location and Hierar-

chial Role, Production and operations management, Vol. 21, No. 3, pp. 619-635

Stajkovic, A.D.; Lee, D. & Nyberg, A.J. (2009). Collective Efficacy, Group Potency, and Group

Performance: Meta-Analyses of Their Relationships, and Test of a Mediation Model,

Journal of Applied Psychology, Vol. 94, No. 3, pp. 814-828

Storch, J. & Molly-Søholm, T. (Red.) (2012): Teambaserede organisationer i praksis – Ledelse og

udvikling af team, Dansk Psykologisk Forlag

135

Sundstrom, E.; De Meuse, K.P. & Futrell, D. (1990): Work Teams: Applications and Effectiveness,

American Psychologist, Vol. 45, No. 2, pp. 120-133

Teklab, A.G.; Quigley, N.R. & Tesluk, P.E. (2009): A Longitudinal Study of Team Conflict, Con-

flict Management, Cohesion, and Team Effectiveness, Group & Organization Manage-

ment, Vol. 34, No. 2, pp. 170-205

Thompson, L.L. (2011): Making the Team: A guide for managers, Fourth Edition, Pearson

Tims, M.; Bakker, A.B.; Derks, D. & van Rhenen, W. (2013): Job Crafting at the Team and Indivi-

dual Level: IMplications for Work Engagement and Performance, Group & Organiza-

tion Management, Vol. 38, No. 4, pp. 427-454

Van den Bossche, P.; Segers, M. & Kirschner, P.A. (2006): Social and Cognitive Factors Driving

Teamwork in Collaborative Learning Environments: Team Learning Beliefs and

Behaviors, Small Group Research, Vol. 37, No. 5, pp.490-521

Van der Haar, S.; Segers, M. & Jehn, K.A. (2013). Towardes a contextualized model of team

learning processes and outcomes, Educational Research Review, Vol. 10, pp. 1-12

Van der Vegt, G.S. & Bunderson, J.S. (2005): Learning and performance in multidisciplinary

teams: The importance of collective team identification; Academy of Management

Journal, Vol. 48, No. 3, pp. 532–547.

Van Knippenberg, D.; De Dreu; C.K.W. & Homan, A.C. (2004): Work Group Diversity and Group

Performance: An integrative model and research agenda, Journal of Applied Psycholo-

gy, Vol. 89, No. 6, pp. 1008 - 1022

Van Knippenberg, D. & Schippers, M.C. (2007): Work Group Diversity, Annual Review of

Psychology, Vol. 58, pp. 515-541

Van Mierlo, H. & Van Hooft, E. A. J. (2015): A Group-Level Conceptualization of the 2 x 2

Achievement Goal Framework: Antecedents and Motivational Outcomes, Group &

Organization Management, Vol. 40, No. 6, pp. 776-808

Wageman, R., Hackman J.R. & Lehman, E. (2005): Team Diagnostic Survey: Development of an

Instrument, The Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 41, No. 4, pp. 373-398

Wittenbaum, G.M.; Hollingshead, A.B.; Paulus, P.B.; Hirokawa, R.Y:; Ancona; D.B.; Petterson,

R. S.; Jehn, K.A. & Yoon, K. (2004): The Functional Perspective as a Lens for Under-

standing Groups, Small Group Research, Vol. 35, No. 1, pp. 17-43

Wilson, J.M.; Goodman; P.S. & Cronin; M.A. (2007): Group Learning, Academy of Management

Review, Vol. 32, No. 4, pp. 1041-1059

Wrench, J.S. & Punyanunt-Carter, N. (2012): An Introduction to Organizational Communication,

(e-book)

Yukl, G. (2006): Leadership in Organizations, 6. Edition, Perason/Prentice Hall, NJ

136

Zaccaro, S.J.; Rittman, A.L. & Marks, M.A. (2001): Team Leadership, The Leadership Quarterly,

Vol. 12, pp 451-483

Zaccaro, S.J. & Klimoski, R. (2002): The Interface of Leadership and Team Processes, Group

Organization Management, Vol. 27, No. 1, pp 4-13

Zaccaro, S.J.; Heinen, B. & Shuffler, M. (2009): Team Leadership and Team Effectiveness, i E.

Salas, G.F. Godwin & C.S. Burke (Eds.): Team Effectiveness in Complex Organi-

zations – Cross-Disciplinary Perspectives and Approaches, Routledge NY/London

137

Bilag 1: Oversigt over gruppe- og teamudviklingsmodeller.

Kilde: G. Smidt (2001): A Review of the Literature and a Commentary on Future Research

Directions, International Association of Facilitators, p. 25