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www.vocesnormalistas.com.mx
[email protected] Agosto, 2013. No 10
Voces NormalistasVoces NormalistasVoces Normalistas “DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
2
DIRECTORIO RED DE NORMALISTAS TRABAJANDO
FundadorFundador
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de Administración y Finanzas Coordinación de Administración y Finanzas
Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de Comunicación Coordinación de Comunicación
Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de Investigación Coordinación de Investigación
Baltazar Contreras Durán
Coordinación de Difusión Coordinación de Difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación Académica Coordinación Académica
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
COMITÉ EDITORIAL
VOCES NORMALISTAS
Dirección General
Jeimy Ramírez Márquez.
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Edición
Cecilia Rodríguez Jara
Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas
Contenido
Nuestra Portada ………………………………………………………………….. 4
Editorial …………………………………………………………………………………. 5
Gimnasia Cerebral. La propuesta de Dennison.
(Segunda parte)……………………………………………………………………… 6 Blanca Estrella Ortíz Vargas
Análisis del Campo educativo en México
(Primera parte)……………………………………………………………..………. 11 Nayely Vázquez Zúniga
Sistema Curricular Mexicano.……………………………..………… 18 Alberto Sebastián Barragán
Cuando aumentar la cobertura no es suficiente (Segunda parte)…………………………………………………….……………… 26 José Humberto González Reyes
El docente actual y su mayor reto: usar la tecnología
(Cuarta parte. Conclusiones)…………………………….………………... 30 José Humberto González Reyes
Del cinco al diez.
(Primera parte) ……………………………………………………………....….. 34 Mayra Esquivel Camarillo
Escuela Normal de Ecatepec, Estado de México.
Educación ambiental para la
sustentabilidad.
(Segunda parte)...................................... 40 Alberto Sebastián Barragán Cecilia Rodríguez Jara Betzabeth Morales Rocha
Las Ilusiones (Diego Rivera)……………48 Beatriz Adriana Vázquez Badillo
Convocatoria ………………………………… 50
Las opiniones contenidas en los artículos
son responsabilidad exclusiva de sus
autores y no reflejan necesariamente el
pensamiento de Voces Normalistas.
Nuestra
portada
Fotografía “Isabel”, 2011.
Belem Hernández Córdova
Estudiante de Lic. en Historia y Sociedad Contemporánea, UACM.
5
En este mes inicia el ciclo escolar 2013-2014. Se laborará con un calendario similar, pero ligeramente amplifi-cado. Se pretende una nueva organización escolar por medio de los Consejos Técnicos escolares (CTE) a nivel institucional, y se avizora una transformación de la evaluación en educación básica. Voces Normalistas 10, publica la segunda parte de los ejercicios de Gimnasia cerebral, un artículo a cargo de Blanca Estrella Ortiz, Licenciada en educación primaria por la Benemérita Escuela Normal de Maestros. Presentamos también el artículo: “Análisis del campo educativo en México” a cargo de la Licenciada en Comu-nicación Nayely Vázquez, en donde se aborda un análisis del sistema educativo a partir de la sociología de la cultura de Pierre Bourdieu. También incorporamos el artículo “Sistema curricular mexicano”, escrito por Alberto Sebastián, Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal de Atlacomulco, enfocándose en el nivel prescriptivo del Plan de estudios. En seguida está la segunda entrega del texto: “Cuando aumentar la cobertura no es suficiente”, en don-de el sociólogo por la UNAM, Humberto González hace una revisión de notas periodísticas y un análisis sobre el esfuerzo emergente para ampliar la cobertura en educación superior. En este número se presenta la cuarta parte del texto: “El docente y su mayor reto: usar la tecnología” de Balta-zar Contreras Durán, Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior Oficial de Gua-najuato. Nos congratulamos en presentar el artículo “Del cinco al diez”, de Mayra Esquivel, estudiante de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” de Zacatecas, en donde ofrece una perspectiva de análi-sis de la evaluación que se ocupó en el ciclo escolar 2012-2013. Finalmente incluimos la segunda entrega de la ponencia titulada: “El desarrollo sustentable en educación bási-ca”, en donde los autores, Betzabeth Morales, Cecilia Rodríguez y Alberto Sebastián proponen un análisis curricular de la educación ambiental en el Plan de estudios de educación básica. Y se presenta la pintura: “Ilusiones” de Beatriz Adriana. Esperamos que disfruten todos los artículos. El correo
de la revista aparece en la portada, y el de cada autor, en el inicio de su artículo, para mantener contacto, y
extender nuestro “Diálogo con la educación”.
6 Agosto 2013. Voces Normalistas
*Licenciada en Educación Primaria
Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Distrito Federal.
Essa
i
Por: Blanca Estrella Ortíz Vargas*
Gimnasia Cerebral La propuesta Dennison
(Segunda parte)
L as actividades que se realizan en la educación básica están destinadas para los ni-
ños y adolescentes, y por lo tanto están adecuadas a los distintos niveles de desa-
rrollo cognitivo. Esto implica que se vayan agregando mayores demandas en forma paulatina, para
los docentes como para los alumnos. En la entrega anterior, mencionamos que la propuesta
Dennison lleva unos 50 años de haber surgido, y que la aplicación de ejercicios de gimnasia
cerebral, les reporta a los niños beneficios en su aprendizaje, ya que estimula sus habilidades
cognitivas.
Es importante conocer los procesos requeridos para el trabajo de los diferentes contenidos educati-
vos. Al mismo tiempo, es de gran trascendencia conocer las estrategias necesarias para estimular
los procesos de aprendizaje. Para completar los 26 ejercicios que componen a la Propuesta
Dennison, en esta segunda entrega, presentamos dos campos más: C) Movimientos de energía y
D) Actitudes de profundización.
C) Movimientos de energía:
El cerebro está compuesto de células nervio-
sas pequeñísimas llamadas neuronas. Al igual
que los teléfonos, éstas conectan diferentes
circuitos en el cuerpo. Al realizar los movimien-
tos de energía se enganchan estas conexiones
para que así el sistema interior de comunica-
ción trabaje aún mejor.
El agua: Para los movimientos de energía
se recomienda tomar agua ya que es un
conductor necesario para todas las reac-
ciones eléctricas y químicas del cerebro.
Botones del cerebro: Estos se usan antes
de leer o usar los ojos. Mientras se coloca
una mano sobre el ombligo, se masajea
fuerte debajo de la clavícula a ambos lados
del esternón, al mismo tiempo se dibuja un
ocho perezoso con la nariz. Con los ojos se
traza una línea recta donde se junta la pa-
red con el pecho.
Botones de la tierra: Estos botones son
especialmente para las matemáticas y los
cálculos. Se colocan dos dedos sobre el
mentón y se descansa la otra mano en el
ombligo o en el reborde superior del hueso
púbico. Se sube la energía por el centro del
cuerpo con cada respiración profunda.
Botones de equilibrio: Ayuda a relajar
el cuerpo y mantiene la mente alerta. Es
muy sencillo, dos dedos se colocan en la
hendidura de la base del cráneo, se des-
cansa la otra mano en el ombligo. Se le-
vanta la energía respirando profunda-
mente, después de un minuto se toca la
otra oreja y se repite.
Botones del espacio: Aclaran
la mente para todo tipo de decisio-
nes rápidas que se tienen que tomar ya
sea en el trabajo, la escuela, etcétera. Se
colocan dos dedos por arriba del labio su-
perior y se descansa la otra mano en el
cóccix; se sostienen allí durante un minu-
to, subiendo la energía por la columna con
cada inspiración. Este ejercicio se puede
realizar junto con los botones de la tierra,
se masajea firmemente encima del labio
superior y en el mentón, mientras se enfo-
ca la vista hacia abajo y luego hacia arriba
varias veces.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
7 Agosto 2013. Voces Normalistas
Essa
i
La aplicación de
ejercicios de
gimnasia cerebral, les
reporta a los niños
beneficios en su
aprendizaje…”
“
8
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
Bostezo energético: Ayudan a relajar
nuestras voces, tener creatividad y llena
de energía. Se provoca un bostezo forza-
do, colocando las yemas de los dedos en
cualquier punto tenso de la mandíbula y
se hace un sonido profundo, relajado,
como si bostezaras, disipando suave-
mente esa tensión.
Sombrero del pensamiento: Se utilizan
para cuando estamos distraídos y escu-
chamos sin prestar atención, así como
para escuchar nuestra propia voz cuando
hablamos o cantamos. Suavemente se
doblan las orejas hacia atrás, tres veces
desde arriba hacia abajo.
D) Actitudes de profundización:
Estos ejercicios ayudan a relajarse y cambiar
de ánimo.
Ganchos: Sirve para aquellas veces que
nos sentimos tristes, confundidos o enoja-
dos, porque alegran el momento. Se coloca
el tobillo izquierdo sobre la rodilla derecha.
Luego se engancha la mano derecha en el
tobillo izquierdo y ahora la mano izquierda
en la planta del pie izquierdo (se puede rea-
lizar sentado con el tobillo derecho sobre la
rodilla izquierda). Se permanece en esta po-
sición por un minuto respirando profunda-
mente, con los ojos cerrados y la lengua
contra el paladar de la boca. Durante la
9 Agosto 2013. Voces Normalistas
segunda parte, descruzas las
piernas, juntas las yemas de tus dedos
de ambas manos, y respira profundo durante
otro minuto.
Puntos positivos: Este ejercicio en particular
se puede hacer solo o con alguien más que
puede apoyar. Es utilizado cuando nos senti-
mos nerviosos o asustados, y de esta manera
se pueden alcanzar metas al dejar de preocu-
parnos y empezamos a confrontarlo. En menos
de un minuto la calma regresa. Se presionan
con los dedos las líneas que se encuentran en-
tre las cejas y la línea del pelo.
Como se han descrito, las actividades de la
propuesta Dennison tienen un carácter dinámi-
co y lúdico. Para que los alumnos pongan en
práctica sus habilidades de razonamiento lógi-
co matemático, se recomienda acompañar con
material didáctico y ejercicios como: patrones
lógicos, series numéricas, cuadrados mágicos,
patrón y volumen del cubo, área, perímetro y
ejes de simetría de las figuras geométricas,
fracciones, conversiones, equivalencias, clasifi-
cación, porcentajes, unidades, decenas y cen-
tenas, resolución de problemas aritméticos y
lógicos.
Así, para los alumnos, el trabajo en clase y las
tareas serán disfrutables, porque al entrar en
contacto con las técnicas de la gimnasia cere-
bral se les facilitará el aprendizaje, y por lo tan-
to mostrarán una nueva actitud hacia las asig-
naturas, ya que estarán construyendo su cono-
cimiento.
Un factor muy importante es el cambio de acti-
tud que se debe producir tanto en maestros co-
mo en alumnos, ya que de ello depende que el
aprendizaje se convierta en actividades diverti-
das e interesantes, desarrollando las habilida-
des del pensamiento, estrategias de estimula-
ción de las habilidades del cerebro, mejorando
la relación maestro y alumno, incrementando la
simpatía por la asignatura al poder dominar los
contenidos.
Las actividades
de la propuesta
Dennison tienen un
carácter dinámico y
lúdico…”
“
La práctica
educativa
demanda del docente la
atención de los
Principios
Pedagógicos...”
“
A partir de la aparición del Acuerdo 592, la práctica
educativa demanda del docente la atención de los
Principios pedagógicos para su trabajo en el aula.
El Plan 2011 centra su atención en los estudiantes y
en sus procesos de aprendizaje. Y prescribe sobre
los estudiantes “…desarrollar habilidades superio-
res del pensamiento para solucionar problemas,
pensar críticamente, comprender y explicar situacio-
nes desde diversas áreas del saber…” (DOF, 2011,
pág. 12). Entonces, cobra mayor pertinencia la utili-
zación de ejercicios de gimnasia cerebral en la
práctica educativa.
Si se planifican las estrategias de enseñanza,
acompañadas de ejercicios de la Propuesta
Dennison, se fortalece la práctica educativa porque
se trabaja en concordancia con los “Principios
Pedagógicos” que rigen al Plan 2011. No obstante,
al percibir el alcance que puede tener la utilización
de la gimnasia cerebral, más que responder a las
prescripciones curriculares, su inclusión dentro de
las clases, generará un ambiente activo, en los
ámbitos, cognitivo y lo actitudinal.
REFERENCIAS:
Diario Oficial de la Federación (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educa-ción Básica”. Viernes 19 de agosto. México. Disponible en: http://dof.gob.mx/index.phpyear=2011&month=08&day=19 (Consulta: 10 de julio de 2013)
10
Análisis del
Campo Educativo en México
(Primera parte)
11
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Latitudes
Nayely Vázquez Zúñiga*
Análisis del
Campo Educativo en México
(Primera parte)
*Licenciada en Comunicación. Estudiante de Sociología . UNAM 1
Cabe señalar que dentro de la historia de la educación en México sí existió esta creencia de la educación como agente de cambio social, específicamente en la época de civilismo e institucionalización de la educación superior que incrementó la matrícula y las cifras de licenciados titulados. En ese caso se trataba de hijos de obreros o trabajadores del Estado en quie-nes se confiaba una nueva visión de progreso.
2 Guevara Niebla, Gilberto (compilador) (1992), La catástrofe silenciosa, México: FCE. p. 15
Una de las verdades que carcomen la vida
del país es la desigualdad social en la que
vivimos. No son nuevos los amplios contras-
tes entre las clases que integran la estructu-
ra social, por el contrario, a lo largo de la his-
toria nacional podemos ver que ha estado
marcada por el poder hegemónico de unos
pocos sobre la mayoría desposeída. Estas
diferencias no sólo están presentes en la ca-
pacidad económica de la población, sino
también en el acceso a servicios, formas de
entretenimiento, uso de espacios públicos y
privados, así como hábitos y elementos cul-
turales que determinan su lugar en la socie-
dad.
Entre los factores que han permitido la conti-
nuidad de estas desigualdades destaca el
Sistema Educativo Nacional que a la fecha,
lejos de considerarse motor de superación
en la escala social1, ha funcionado como un
reproductor de las diferencias sociales, per-
petuando condiciones de pobreza, margina-
ción y precarización laboral. Por ello, en sus
análisis, algunos autores como Gilberto Gue-
vara Niebla delatan que la educación en
México “ha dejado de ser un instrumento di-
recto de movilidad social y mejoría económi-
ca; es decir, un instrumento de igualdad y
justicia”.2
Este es el contexto en el que se enmarca el
presente ensayo que tiene por objetivo sinteti-
zar un análisis del Sistema Educativo Mexica-
12
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
...El Sistema Educativo
Nacional, a la fecha,
lejos de considerarse
motor de superación en la
escala social, ha funcionado
como reproductor de las
diferencias sociales...”
“
no (SEM) en la lógica de reproducción de
diferencias; por lo que tendrá un encuadre
teórico basado en la sociología de la cultura.
La sociología de la cultura de Bourdieu
La concepción de la sociedad como una es-
tructura de clases y la consecuente lucha
entre ellas para ostentar el poder tiene ante-
cedentes en la teoría marxista. Sin embargo,
Pierre Bourdieu hace aportes al estudio de
clases a través del análisis de la articulación
de relaciones entre ellas, como un sistema
que determina las condiciones específicas,
no sólo de producción sino también de con-
sumo, y de hábitos que se enmarcan en el
campo cultural. Específicamente en el tema
de la desigualdad social su teoría propone
descubrir cómo están estructuradas la repro-
Para la sociología cultural es posible, y nece-
sario, el descubrimiento de la lógica del mun-
do social a través de la delimitación de sus
campos de manera profunda, con la condi-
cionante de entrar en la realidad empírica e
histórica para reconstruirla. Se trata, dice
Bourdieu, de “intentar asir lo invariante, la
estructura, en cada una de las variantes ob-
servadas”4. Esta es la razón por la que des-
menuza todas las relaciones posibles en
algún campo, como en este caso, el educati-
vo.
Por su parte, Ornelas (1995), en su análisis
del Sistema Educativo Mexicano, retoma la
teoría de campos de Bourdieu para determi-
nar cuáles son las relaciones que componen
al SEM. Esta manera de observar el sistema
3 García Canclini, Nestor, (s/f), “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”. Tomado de: http://catedras.fsoc.uba.ar/
rubinich biblioteca/web/acanclin1.html, 27 de junio, 2013.
4 Bourdieu, Pierre, (2011), Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI, p. 25
Agosto 2013. Voces Normalistas 13 Agosto 2013. Voces Normalistas
como un "todo" permite delimitar los elemen-
tos que intervienen en él a manera de cam-
po, integrado por agentes e instituciones po-
sicionados, a su vez, en relación a un juego
de poder, que aún parece debatirse entre la
consolidación del proyecto neoliberal y el de-
mocrático. En el entramado de relaciones del
SEM encontramos a aquellas que legitiman
al Estado y las que buscan una alternativa
fuera de la visión hegemónica.
Para Carlos Ornelas este último concepto es
muy importante pues la educación y la cultu-
ra tienen la función de dar consenso y homo-
geneidad a toda la nación, dándole continui-
dad a la hegemonía del Estado5; sin embar-
go, puede decirse que nos encontramos en
crisis precisamente porque este consenso,
cuya ideología parece ausente, aún no se
logra. Es aquí donde se incluye el análisis de
la situación de desigualdad y diferencia de
clase que propone el enfoque cultural de la
nueva sociología de la educación. Desde el
punto de vista de Ornelas, este es el proble-
ma de origen en la educación mexicana. Por
tanto, su análisis es idóneo con el enfoque
cultural de Bourdieu, cuya visión de clase
dentro del campo no es estática, sino que
está en constante movimiento, siempre en
5 El concepto de hegemonía es importante en la pro-
puesta analítica de Ornelas, y está basada en las aporta-
ciones de Gramsci quien aduce que la cultura es un ele-
mento de legitimación y consolidación de la hegemonía
dominante.
Agosto 2013. Voces Normalistas
un juego de lucha.
Para adentrarnos al análisis del SEM desde
esta perspectiva es necesario identificar a
los agentes e instituciones que están jugan-
do en el campo educativo: clase política,
funcionarios, magisterio, estudiantes, fami-
lias, escuelas en todos sus niveles, norma-
les, etcétera; así como su posición en el
juego; sus habitus y el capital que poseen
en él. La fórmula relacional entre estos
agentes permitirá el escrutinio entre las
po- siciones socia-
les que ocu-
pan, sus dis-
po-
siciones y las tomas de posición o eleccio-
nes que en el campo tienen.6
También debemos considerar los diversos
tipos de capital que influyen en su desem-
peño y en la movilidad que puedan tener
dentro del espacio social. Por ejemplo, los
estudiantes de menor capital cultural tienen
mayores desventajas en su contra; los ma-
estros de menor capital social tienen des-
ventajas frente a los otros. De manera que,
desmenuzando cada elemento del campo
en relación con otros elementos y sus posi-
ciones será posible una visión integral del
problema de la educación.
Esta perspectiva nos ofrece también el análi-
sis de la reproducción cultural en la que
ahonda la teoría de Bourdieu, en donde:
La escuela cumple las funciones que le asigna la reproducción económica (califica la fuerza de trabajo para incorporarla al mercado laboral), las que requiere la socialización o endoculturación (transmitir la cultura de una generación a otra), las necesidades para interiorizar en los sujetos aquellos hábitos que los distingan de las otras clases. Pero también realiza las funciones que derivan de la estructura interna del campo edu-cativo.
7
14
6 Bourdieu, Pierre, (2011), Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI, pág. 28
7 García Cancllini, Nestor. Op Cit
Campo educativo:
clase política,
funcionarios,
magisterio, estudiantes,
familia, escuelas en
todos sus niveles...”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas Agosto 2013. Voces Normalistas 15
La educación, como elemento de reproducción
social, es innegable. Por tanto, al tener la visión
de campo deberemos observar también los hábi-
tos, valores y aspiraciones que se están reprodu-
ciendo, consciente o inconscientemente dentro
del sistema en todos sus agentes y en las rela-
ciones educativas.
Un análisis profundo bajo el enfoque cultural pue-
de quizá darnos un panorama distinto de las ya
clásicas críticas al SEM, que nos lleve a propues-
tas realmente nuevas y alternas sobre el futuro
de la educación en el país. Una propuesta que no
se encasille en lo democrático o en la dependen-
cia del Estado, sino más bien en el respeto a la
autonomía y diversidad que existe en el país, si-
guiendo la idea de justicia de Ornelas (1995), en
tratos diferenciados para aquello que es diferen-
te, y que no por eso merece un trato mejor o pe-
or.
1) Análisis del SEM:
La educación
como
elemento de
reproducción social,
es innegable.”
“
Muchas son las vertientes por las que puede
argumentarse que la educación en México
permanece en decadencia. La “catástrofe
silenciosa” de la que habla Guevara Niebla
(1992) se incrementa de manera latente en
la sociedad que ya no cree en la educación
como un agente de desarrollo, y, ante la falta
de esperanza, prefiere dedicarse a otro tipo
de actividades fuera del ámbito académico.
Esta situación es comprobada actualmente
en la publicación del Panorama de la Educa-
ción 2013 que presentó la OCDE el pasado
25 de junio. En ella se expone una triste
realidad:
México tiene las tasas de matrícula más bajas
entre los jóvenes de 15 a 19 años de edad
(56%), siendo que éstos representan la mayor
población en el país. Esto indica que la deser-
ción escolar sigue marcando al sistema educa-
tivo mexicano aún cuando, desde hace déca-
das, la cobertura y reten-
ción de la población escolar
ha sido una de las principales
preocupaciones de las políticas
educativas8.
El estudio destaca también que
México tiene el tercer puesto más
alto de ninis, y que éste ha mante-
Agosto 2013. Voces Normalistas 16
8 OCDE (2013), “México – Nota del país” en Panorama de la educación 2013. Tomado de: http://www.oecd.org/edu/
Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf, 26 de junio, 2013.
nido las mismas cifras desde el año 2000, lo
que hace más crítico el estado de las políticas
educativas enfocadas para esta población que
más bien parecen ausentes. Otros datos, de la
misma publicación, son aún más graves, como
el hecho de que sólo el 12% de los jóvenes en-
tre 20 y 29 años de edad participan en la edu-
cación, es decir, que la educación
superior pareciera ser selectiva y
elitista, cuando lamentablemente
las causas tienen que ver más con
el acceso de oportunidades de es-
tudio, la falta de condiciones para
ello, así como las expectativas de
mejorar la vida después de ob-
tener una carrera, o la urgen-
El fracaso en la
cobertura y
retención de los
estudiantes no sólo es un
problema estadístico u
ocupacional…”
“
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
17
Agosto 2013. Voces Normalistas
cia de sobrevivencia económica.
Este hecho se revela ante los índices de em-
pleo que son superiores para las personas
con nivel de estudios inferiores a la educación
media superior, no obstante, son trabajos mal
remunerados, e inferiores para los profesionis-
tas universitarios, quienes son más vulnera-
bles al desempleo.
Quisiera cerrar esta primera entrega con una
pregunta ¿Existe alguna duda entonces de la
9 Ornelas, Carlos, (1995), El sistema educativo mexicano. México: FCE, CIDE y Nacional Financiera, p. 27
10 Andere, Eduardo, (2003), La educación en México: un fracaso monumental. ¿Está México en riesgo? México: Planeta,
p. 7
problemática en que se encuentra la educa-
ción en México? Por supuesto que no. El fra-
caso en la cobertura y retención de los estu-
diantes no sólo es un problema estadístico u
ocupacional, tiene de trasfondo un deterioro
social, pues la educación que se imparte hoy
en día, para aquellos que sí asisten a las au-
las, no cumple con el objetivo de “formar ciu-
dadanos solidarios y preparados para la vida
democrática”9 y menos aún de permitirnos
ser competitivos a través del “desarrollo
de habilidades y competencias que nos per-
REFERENCIAS:
Andere, Eduardo, (2003), La educación en México: un fracaso monumental. ¿Está México en
riesgo?. México: Planeta.
Andere, Eduardo, (2006), México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México:
Planeta,
Bourdieu, Pierre, (2011), Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
García Canclini, Nestor, (s/f), “La sociología de la cultura de Pierre Bourdieu”. Tomado de:
http://catedras.fsoc.uba.ar/rubinich/biblioteca/web/acanclin1.html, Consulta: 27 de junio, 2013.
Guevara Niebla, Gilberto (compilador), La catástrofe silenciosa, México: FCE, 1992.
OCDE (2013), “México – Nota del país” en Panorama de la educación 2013. Tomado de:
http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf, Consulta: 26
de junio, 2013.
Ornelas, Carlos, (1995), El sistema educativo mexicano. México: FCE, CIDE y Nacional Finan-
ciera.
18
Sistema curricular
Mexicano __________________________________________________________________________________________
ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN 1
19
Sistema curricular
Mexicano __________________________________________________________________________________________
ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN 1
Essai
1 Licenciado en Educación Secundaria. Normal de Atlacomulco, Estado de México.
M ucho se ha hablado de la
Educación, como sistema, y
esa connotación se ha convertido en una
construcción cotidiana del lenguaje. Todos
saben a qué se refiere, pero se ha asimilado
muy poco la complejidad que implica. Para
incrementar la comprensión de ese término,
conviene tener en cuenta la noción de Niklas
Luhmann, quien realizó diversos trabajos so-
bre la teoría de sistemas.
Como punto de partida, retomamos que los
“sistemas se constituyen y se mantienen me-
diante la creación y la conservación de la di-
ferencia con el entorno, y utilizan sus límites
para regular dicha diferencia” (Luhmann,
1991), este planteamiento propone dos gran-
des ejes de identificación: el sistema y el en-
torno. Luhmann traza en esta entidad
“intangible” de sistema, ideas que llevan a
comprender que existen niveles de sistemas,
acotados por otros sistemas, y formando
éstos, a veces un sistema, o a veces el entor-
no.
Pensemos en el Estado mexicano, y en sus
diversos sectores. Cada sector es un siste-
ma, como el Sistema de Justicia, El Sistema
de Salud, El Sistema de Administración Tribu-
taria, y El Sistema Educativo (por mencionar
algunos). Los sistemas se referencian entre
sí, es decir, lo que marca y mantiene su enti-
dad como sistema es otro sistema, o conjunto
de sistemas. De modo que todos los sistemas
son, a su vez, sistema y a su vez entorno.
Carlos Ornelas en su libro El sistema educati-
vo mexicano, retoma las ideas acuñadas por la
Sociología y la Ciencia Política, y los principa-
les documentos y aportes de los investigado-
res mexicanos hasta la década de los 90. Es-
boza un esquema general de análisis que in-
cluye un entramado de relaciones sociales en-
tre diversos actores, y un conjunto de elemen-
tos que han permanecido durante años, orga-
nismos, prácticas e instituciones de calado
histórico, que trascienden a planes secreta-
“Pensemos en el Estado
mexicano, y en sus diversos
sectores. Cada sector es un
sistema…”
20
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
riales educativos o gubernamentales sexena-
les.
En este sentido, Ornelas establece, como ejes,
algunos instrumentos clave para una discusión
sistemática: “i) orientación; ii) contenidos, iii)
cobertura, iv) recursos; y v) organiza-
ción.” (Ornelas, 2009, pág. 48). Su análisis se
vale del registro histórico para ilustrar las anti-
nomias del sistema educativo mexicano. Reto-
ma, por ejemplo, La catástrofe silenciosa de
Guevara Niebla, y otras publicaciones que, pe-
se a la distancia de su aparición, mantienen
una sorprendente tendencia a permanecer. En
algunas obras, el cambio sólo se registra en
cifras absolutas, y los porcentajes no distan
mucho entre los años anteriores y recientes.
De los cinco ejes de Ornelas, en este texto sólo
se retoma uno: contenidos. En el entendido de
la propuesta inicial de Niklas Luhmann: “el sis-
tema debe tener la capacidad de distinguirse a
sí mismo ante su entorno, de tal manera que
mediante esta distinción sea capaz de enlazar
todas sus operaciones”. Asumiremos, en un pri-
mer momento, que los contenidos y los otros
cuatro ejes son en conjunto el sistema educati-
vo mexicano.
En un segundo momento, analizaremos que los
contenidos son un sistema, para el que los
otros cuatro ejes (orientación; cobertura; recur-
sos; y organización) son entorno. En esta abs-
tracción (que también puede tener un nivel de
subsistema) es en que analizaremos las impli-
caciones que radican en el orden, también lla-
mado, curricular. A continuación se hace una
reflexión sobre este sistema.
En 1992, el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Edu-
Agosto 2013. Voces Normalistas Agosto 2013. Voces Normalistas 20
“Esta visión holística de los
contenidos los agrupó en una
nueva noción curricular…”
cación Pública (SEP), suscribieron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educa-
ción Básica (ANMEB). La educación primaria y
secundaria se prescribieron uniformemente a
partir de este Acuerdo, y sus consecuentes Pla-
nes de Estudios.
La práctica educativa estaba signada por
“objetivos de aprendizaje”, y los contenidos se
diferenciaban en: conceptual, procedimental y
actitudinal, y estaban agrupados por asignatu-
ras. La prioridad era: 1. Lectura-escritura, 2.
Matemáticas, 3. Ciencias Naturales, 4. Historia,
Geografía y Educación Cívica. Este Plan de Es-
tudios, tanto de primaria como de secundaria,
se tomó como base para el diseño del que ser-
ía un nuevo mapa curricular.
Desde el año 2002, se comenzó a revisar el
Plan para preescolar, de modo que en 2004
la educación preescolar se adhirió por com-
pleto al bloque de educación básica obligato-
ria; y generó una nueva lógica curricular: or-
ganizada por competencias. Ésta visión holís-
tica de los contenidos los agrupó en una nue-
va noción curricular.
Luego en 2006 terminaron los trabajos de revi-
sión de Planes, y reforma de educación secun-
daria. También se contempló la nueva lógica
curricular con enfoque por competencias. Y en
2009 se cerró la revisión y reforma del Plan de
estudios para primaria. Hasta concretarse en
2011 con su Plan de estudios, que establecía
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas Agosto 2013. Voces Normalistas 21
como impronta una “articulación” entre los
tres niveles de educación básica.
La actual organización de contenidos obede-
ce a un canon de aprendizajes esperados,
competencias para la vida, y estándares cu-
rriculares. El mapa curricular se organiza
cuatro grandes campos formativos: 1. Len-
guaje y comunicación, 2. Pensamiento ma-
temático, 3. Exploración y comprensión del
mundo natural y social, y 4. Desarrollo per-
sonal y para la convivencia. Éstos campos
se articulan entre sí durante los cuatro perio-
dos de básica, y se van desglosando en
asignaturas específicas. Aunado a ello, la
evaluación requirió transitar de los acuerdos
200 y 499, a los acuerdos 648 y 685.
Este sistema curricular se coordinó para
educación básica desde 1993. Pero existía
un vacío importante por cubrir: la educación
normal. Los profesores todavía egresaban
de las escuelas normales, con un esquema
curricular normalista de 1984; por lo que tuvo
que ser “adecuado” el mapa curricular en
1997 para licenciados en educación prima-
ria, y en 1999 para licenciados en educación
preescolar, y licenciados en educación
secundaria.
Los primeros egresados del Plan 1997, para
profesores de primaria, entraron a trabajar
en básica en 2001, y los egresados del Plan
1999 en 2003. Ya estaban preparados para
atender los Planes de básica (de 1993), pero
comenzaron las reformas curriculares de
preescolar desde 2002 a 2004, y las refor-
mas curriculares de educación secundaria
desde 2005 a 2006.
Posteriormente ocurrió una reforma curricu-
lar de primarias en 2009, y luego en 2011
se expidió el Acuerdo 592, por el que se es-
tablece la “Articulación de la Educación
Básica”, y otra vez estaba quedando desfa-
sada la educación normal. Desde 2009 se
había estado trabajando en la revisión de
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas 22
“...los profesores de secundaria
que estén egresando todavía
cursan asignaturas del Plan
1999, que fue diseñado para
atender el currículo de básica de
1993.”
“...las reformas -educativas-
propuestas, han sido denotadas
así, pero más bien sólo se trata
de reformas curriculares. ”
Agosto 2013. Voces Normalistas
los Planes de estudio, y la reforma curricular de educación normal
(para licenciados en educación preescolar y educación primaria),
hasta concretarse la nueva malla curricular para la formación docen-
te.
El Acuerdo 649, y el Acuerdo 650 se publica-
ron en el Diario Oficial de la Federación el
lunes 20 de agosto de 2012, por los que se
establece el Plan de estudios de las licencia-
turas en Educación Primaria, y en Educación
Preescolar, respectivamente.
Para el año 2015 estarán egresando las
primeras generaciones de profesores de Pre-
escolar y Primaria, preparados con esta nueva
malla curricular de normales. Mientras que
hasta este momento, no se ha publicado el
acuerdo para la reforma curricular de la Licen-
ciatura en educación secundaria; y los profe-
sores de secundaria que estén egresando,
todavía cursan asignaturas del Plan 1999, que
fue diseñado para atender el currículo de bási-
ca de 1993.
La instrumentación de reformas curriculares se
0 percibe asincrónica, porque tal vez el sistema educativo no
0 ha sido capaz de enlazar todas sus operaciones (como retomá-
bamos en la idea de Luhmann). Como estrategia de análisis se pro-
puso en el inicio de este texto la asimilación de los eje entramados en
el sistema educativo, al considerar la noción de sistema y entorno.
Para que el Sistema Educativo Mexicano funcione adecuadamente, re-
quiere que todos los Sistemas (o subsistemas, decíamos) trabajen en
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas 24
coor -
dinación, coherencia, y sincronía. Sin embargo,
quiero hacer énfasis en que las reformas
“educativas” propuestas, han sido denotadas así,
pero más bien sólo se trata de reformas curricula-
res. Sólo la reforma de educación normal, agregó
la palabra “curricular”, para adjetivar el tipo de
modificación que se propone.
Hay que advertir que “uno de los rasgos co-
munes de las ‘reformas educativas’ es que
todas ellas son resultado de decisiones de
los ministerios de educación” (Aguerrondo,
2001). Y aquí conviene señalar otro aspecto
importante, que la reforma curricular tiene
implicaciones trascendentes para los otros
sistemas, por ejemplo: La formación conti-
nua, La evaluación formativa, Los ingresos,
La evaluación docente, Régimen contractual,
Políticas Nacionales, Presupuesto, etcétera.
Se tienen que sincronizar los esfuerzos de
todos los ejes y aristas del sistema educati-
vo. Un atavismo se encuentra, precisamente,
en la función docente, ya que los profesores
son los ejecutores de las prescripciones cu-
rriculares, y su trabajo consiste en convertir
en resultados tangibles el Plan de estudios;
ya que “si los profesores no acompañan y
apoyan las reformas, los más hermosos dise-
ños fracasarán” (Ávalos y Nordenflycht,
1999).
Las reformas están destinadas a fracasar, si
no se instrumenta la estrategia de aplicación
adecuada. Hemos visto como paliativo me-
diático la divulgación de “reformas educati-
“Las reformas están destinadas
a fracasar, si no se instrumenta
la estrategia de aplicación
adecuada. ”
Agosto 2013. Voces Normalistas Abril. 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
vas”, y el debate se genera en la aplicación,
pero la evaluación de éstas no se hace públi-
ca. Porque tampoco a los profesores ni a la
población les interesa el seguimiento de re-
formas inacabadas. Tal vez por ello, a la re-
forma del 2009, que aspiraba a la Articula-
ción que se logró en 2011, se denominó Re-
forma Integral de Educación Básica (RIEB), y
luego fue escondida la palabra “integral”.
“Ni a los profesores, ni a la
población les interesa el
seguimiento de las reformas
inacabadas. ”
“El sistema curricular se
coordinó para educación básica
desde 1993. Pero existía un
vacío importante por cubrir: la
educación Normal. ”
REFERENCIAS:
Aguerrondo, I. (2001). “Descentralization of schools may be not enough (some reflections on ‘steering-from-below’), IIEP/Paris” en Forum on The organization of Ministries of Education, 20 y 21 de Junio, París.
Ávalos, B y Nordenflycht, M. E. (1999). La formación de profesores. Perspectiva y experiencias. Santiago de Chile: Aula XXI / Santillana.
Luhmann, N. (1991). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. México: Alianza / Universidad Iberoa-mericana.
Luhmann, N. (2006). Sociología del riesgo. México: Universidad Iberoamericana / ITESO.
Luhmann, N. (2009). Introducción a la teoría de sistemas. México: Universidad Iberoamericana / ITESO.
Ornelas, C. (2009). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: FCE.
Perspectivas
Cuando aumentar la cobertura no es suficiente
(Segunda parte)
Por: José Humberto González Reyes 1
27
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
E n la colaboración para el número
anterior de esta revista hablába-
mos sobre la presentación del Plan Emer-
gente de Educación Superior para la zona
metropolitana de la Ciudad de México
(PROEMES), sin embargo, varias situaciones
relevantes han ocurrido desde el lanza-
miento de dicho programa y en estas
líneas daremos seguimiento a lo sucedido.
Comentamos que el PROEMES ofrecía ini-
cialmente 36 mil 376 espacios; el 22 de
julio la Secretaría de Educación Pública
anunció un incremento de 5 mil 30 sitios
educativos en la modalidad presencial,
así la oferta final del programa quedó en
41 mil 406 lugares disponibles.
La nueva cifra está compuesta por mil 700
lugares en institutos tecnológicos federales,
mil 680 en universidades politécnicas y mil
650 en universidades tecnológicas; estos es-
pacios están distribuidos en veinte carreras
como Bioquímica, Mecatrónica, Comercio
electrónico, Tecnologías de la información,
Negocios internacionales, entre otras.
La fecha para iniciar el registro al PROEMES,
por parte de los jóvenes que no lograron
obtener un sitio en las principales institucio-
nes de educación superior del área metropo-
litana, se fijó a partir del martes 23 de julio
de las 9 a las 20 horas. En el primer día de
registro, el PROEMES presentó recurrentes
problemas con su sitio web que no permitía
continuar con el proceso de registro a
muchos jóvenes que aspiraban a obtener un
lugar para continuar con sus estudios; pese
ello, la SEP informó que se contabilizaron en
ese primer día 5 700 registros, lo que repre-
senta el 14% del total de lugares ofertados.
De acuerdo con el diario La Jornada (25 de
julio de 2013), la SEP descartó dar un infor-
me diario sobre el número de registros, por
lo que hubo que esperar cinco días para
conocer nuevos datos para estimar el grado
de éxito que tenía el PROEMES entre los
jóvenes sin cupo en alguna IES.
“El PROEMES presentó recurrentes
problemas con su sitio web que no
permitía continuar con el proceso de
registro a muchos jóvenes…”
1 Licenciado en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México.
28 Agosto 2013. Voces Normalistas
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
PROEMES o crónica de un fracaso
anunciado
Aunque este subtítulo parezca de sobrema-
nera utilizado, para el caso del programa al
cual estamos dando seguimiento resulta
más que preciso. El 30 de julio la SEP di-
fundió cifras (nada alentadoras) para los
que veían en el PROEMES la solución al pro-
blema de la demanda de espacios en el Sis-
tema de Educación Superior. En primera
instancia, de los 41 mil 406 sitios educati-
vos ofertados sólo se ocuparon 15 mil 583
lo que representa en términos relativos el
37.6%, un número bastante bajo si conside-
ramos la gran cantidad de jóvenes que está
reclamando entrar a las principales univer-
sidades de la zona metropolitana de la
ciudad de México.
La modalidad a distancia es la que ha sido
más desdeñada por los jóvenes, la SEP pu-
so a disposición 22 mil 894 espacios, de los
cuales sólo se ocuparon mil 33; en cambio
la modalidad presencial registró 14 mil 550
solicitudes de las cuales 8 mil 865 pertenecen a
instituciones públicas y 5 mil 685 a privadas de
una oferta total de 18 512 lugares; lo que nos
indica que aún quedaban disponibles, hasta el
día del informe, 3 mil 962 sitios educativos.
¿Qué dicen las autoridades a todo esto? No
mucho, el secretario de educación pública,
Emilio Chuayffet, hizo énfasis en que la con-
centración de la demanda educativa en sólo
diez licenciaturas genera altos niveles de
desempleo y subempleo en “actividades de
baja productividad o sin correspondencia
con la formación recibida”.
Por otra parte, el secretario general de la
Asociación Nacional de Universidades e Ins-
tituciones de Educación Superior (ANUIES),
Enrique Fernández Fassnacht, dijo no estar
satisfecho con los resultados obtenidos
hasta ahora con el PROEMES por lo que
instó a impulsar la educación a distan-
cia como una alternativa para los jóve-
nes; las cifras antes mencionadas sobre
la aceptación de esta modalidad entre
los rechazados de las universidades de-
jan más que claro que no es una alterna-
tiva viable para muchos de ellos.
“...el desempleo y subempleo entre
profesionistas es ya un factor
común.”
Agosto 2013. Voces Normalistas
Aunado a estas declara-
ciones, el titular de la
ANUIES permaneció en la
misma línea que su simi-
lar de la SEP, argumen-
tando que en el país hay
“unas cuantas carreras
que concentran la matrí-
cula, y eso tiene repercu-
siones en el empleo, por-
que hay otras licenciatu-
ras que tienen poca de-
manda y son importantes para el desarrollo
nacional”, refiriéndose a las relacionadas
con el campo científico y tecnológico.
Si bien la falta de empleo por la concentra-
ción de la matrícula en menos de una dece-
na de carreras es relativamente cierto, la
verdad es que el desempleo y subempleo
entre profesionistas es ya un factor común.
Los datos de la Encuesta Nacional de Ocu-
pación y Empleo, al primer trimestre de
2013, demuestran que este problema no es
propio de las ciencias sociales sino
también las áreas de las ciencias físico-
matemáticas, humanidades, ciencias bio-
lógicas y deportes; pese a lo anterior, las
áreas Económicas y Administrativas,
Ingenierías y Ciencias Sociales siguen
posicionando más profesionistas en el mar-
cado laboral.
REFERENCIAS:
Avilés, Karina. (2013, 22 de julio). Aumenta SEP 5 mil 30 lugares para 20 carreras en educación superior. La Jor-nada. p.36.
Gómez Quintero, Natalia. (2013, 1 de agosto). Busca ir a la Anáhuac con mil pesos mensuales. El Universal. p. 2.
Miranda, Fanny. (2013, 26 de julio). Rechaza la SEP fallas en programa para excluidos. Milenio. p. 13.
Portal del empleo. (2013). Tendencias del empleo profesional correspondientes al primer trimestre de 2013. Con-sultado en: http://www.empleo.gob.mx/es_mx/empleo/tendencias__de_empleo_de_las_carreras_profesi#A
Poy Solano, Laura. (2013, 25 de julio). Hubo 5,700 registros en el primer día del Programa Emergente de Matrícu-la. La Jornada. p. 42.
Poy Solano, Laura. (2013, 26 de julio). Experto planeta impulsar educación a distancia. La Jornada. p. 41.
Poy Solano, Laura. (2013, 26 de julio). Por concentración de la demanda educativa, altos niveles de desempleo y subempleo: Chuayffet. La Jornada. p. 41.
SEP. (2013). Aumenta SEP matrícula del programa emergente. Consultado en: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/aumenta_sep_matricula_del_programa_emergente
Toribio, Laura. (2013, 30 de julio). Desdeñan jóvenes la licenciatura en línea. Excelsior. p.2.
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30 Agosto 2013. Voces Normalistas
Ya se ha comentado en números anterio-
res que las necesidades actuales en ma-
teria de educación en el país han provo-
cado que “la práctica docente en los últi-
mos años haya experimentado una verti-
ginosa evolución” (Celaya, Lozano y
Ramírez, 2010, p. 488); por ejemplo, el
pizarrón y el gis forman parte de la histo-
ria, pues ya es común ver en los salones
de clase a docentes traba-
jar con equipo tec-
nológico y cibernético
a través del cual se
busca recortar la bre-
cha digital y preparar a
los alumnos para que
formen parte de la so-
ciedad del conocimien-
to.
Nadie niega que existen obstáculos y
grandes dificultades para aplicar las Tec-
nologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC) en el ámbito educativo, pero es
en razón de ello que los docentes deben
desarrollar competencias vinculadas con
la capacidad para diseñar experiencias de
aprendizaje y organizar su formación, im-
plicar a los alumnos a utilizar las nuevas
tecnologías ayudando a
construir un aprendizaje
autónomo e influir posi-
tivamente en su forma
de pensar y actuar me-
diante el trabajo colabo-
rativo en el desarrollo
de diversas habilidades
(Contreras, Núñez y
Alfaro, 2012).
...el docente tiene que
mostrar habilidades
en el desarrollo tecnológico.
Por su parte, el alumno
requiere capacitación para su
autoaprendizaje.”
“
Essai
* Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria.
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato.
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
Indiscutiblemente, las prácticas pedagógicas a
lo largo del tiempo se han visto afectadas por
diferentes factores como la integración de TIC
dentro de procesos de enseñanza y procesos
de aprendizaje. Es por ello que en números
anteriores se han mencionado diferentes
generaciones marcadas por la incorporación
de dichas tecnologías para el desarrollo de
sus operaciones. Todo ello con el objetivo de
brindar reflexiones que ayuden a satisfacer las
necesidades educativas y mejorar la calidad de
la educación.
Una de las ventajas que brinda el uso de las
tecnologías es que permite una individualiza-
ción del aprendizaje, por lo que el alumno
aprende a su propio ritmo. No obstante lo men-
cionado, surge el inconveniente de que se
reducen las actividades de socialización y
también surge un estilo de aprendizaje que se
adecúa a las necesidades de los alumnos
permitiendo establecer una dinámica de
trabajo que a ellos les agrada. En este sentido,
Algunos
profesores
consideran el uso de la
tecnología fuera de su
alcance…”
“
es sabido en el ámbito académico que el
aprendizaje se refleja en todo lo que hacemos,
así como en la forma que respondemos al am-
biente, a los estímulos sociales, físicos y emo-
cionales para entender una nueva información.
Además, el valor de las tecnologías que se
aplican en la enseñanza es algo que los do-
centes deben tener presente. Esteve (2003)
puntualiza que las TIC permiten al maestro
centrarse en las tareas más importantes que
puede desempeñar, evitando largas exposicio-
nes y ofreciendo a los alumnos un espacio pa-
ra que investiguen, confirmen o rechacen sus
ideas y formen su propia conclusión. García
(2006), sostiene que es importante aprovechar
estas herramientas tecnológicas y centrar en
ellas el aprendizaje, ya que serán el medio por
el que se podrán construir los conocimientos.
Con la introducción de las tecnologías se exige
una transformación en los roles del docente y
del alumno, en donde el docente tiene que
mostrar habilidades en el manejo tecnológico.
Por su parte, el alumno requiere capacitación
para el auto aprendizaje, trabajar en equipo y
mostrar iniciativa. Este cambio implica que el
aprendizaje parta no sólo de las características
del alumno, sino de los medios tecnológicos
con los que se cuenta para hacerlos realidad.
El docente, si antes basaba el aprendizaje sólo
en los materiales impresos, ahora debe tomar
en cuenta las herramientas electrónicas.
Por ello, para los docentes implica un gran reto
el participar en las nuevas modalidades educa-
tivas. Algunos profesores consideran el uso de
la tecnología fuera de su alcance, mientras que
para los alumnos de las nuevas generaciones
son herramientas conocidas y de gran utilidad
en la nueva era del conocimiento.
32
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
REFERENCIAS:
Celaya, R., Lozano, F. y Ramírez, M. S. (2010). Apropiación tecnológica de profesores que incorporan recursos educati-
vos abiertos en educación media superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (45), 487-513. Recuperado
julio, 10, 2013 de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14012507007.
Contreras, B., Núñez, M. G. y Alfaro, J. A. (2012). Red de Alumnos Normalistas Trabajando: Pensar globalmente, actuar
virtualmente. Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, II (4), 63- 72.
Esteve, J. (2003). La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del Conocimiento. Barcelona, España:
Paidós.
García, A. (2006). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona España; editorial Ariel S.A.
34
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Abril. 2013. Voces Normalistas
De primera
mano
Del cinco al diez Por: Mayra Esquivel Camarillo 1
¡Maestra!: ¿No me va aponer un diez? ¿esa letra qué?, ¿por qué mejor no nos pone con números?,
¿así cómo vamos a saber cuánto nos sacamos?
Introducción
Es muy conocido el dicho de “nadie da paso sin
huarache” o “nadie hace nada sin esperar algo
a cambio” y el ámbito educativo no podría ser la
excepción. Los maestros esperan algo, los ni-
ños tienen sus intereses y en sí toda la socie-
dad pone sus expectativas en la escuela y en la
educación, pero ¿qué es lo que valoran más?;
¿una boleta con calificaciones altísimas o que
el niño sea capaz de desarrollar habilidades y
tenga actitudes confiables?
Aunque parezca absurdo, hay padres de
familia que cuando sus hijos llegan de la
escuela preguntan: ¿qué te sacaste en la
tarea? En lugar de platicar acerca de lo que
aprendieron en ese día, o qué fue lo que se
dificultó más al realizar una actividad en clase y
cómo fue apoyado para sobrepasarlo o atender-
lo. La realidad es que es más fácil constatar
que sus hijos tengan dieces en su libreta que
realmente cuestionar lo aprendido, pues lo se-
gundo requiere de brindar más tiempo y comu-
nicación con los hijos.
Si bien eso de otorgar un número al alumno
sólo es ‘calificar’, la verdadera evaluación
“consiste en utilizar una serie de procedimientos
1 Estudiante de la Escuela Normal Rural “Gral. Matías
Ramos Santos”. San Marcos, Loreto. Zacatecas.
35
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Abril. 2013. Voces Normalistas
Del cinco al diez destinados a comprobar si se han conseguido
o no las metas y objetivos propuestos
–aprendizajes esperados–, identificar los facto-
res o razones que han influido en los resulta-
dos (éxito o fracaso) y formular las recomenda-
ciones –apoyos requeridos– pertinentes para
tomar decisiones con el fin de introducir co-
rrecciones o los reajustes que sean necesa-
rios” (Ander-Egg, 1990). Para el docente es
fácil aceptar esta concepción, en contraste con
lo que realmente se busca lograr en la escuela
o lo que se piensa formar en los alumnos pero
para la sociedad es más fácil interpretar un
número y entenderlo a su conveniencia.
Esa es la idea de los niños, y no los juzgo,
pues “los límites de su mundo son los límites
de su lenguaje” y ellos qué van a saber de la
verdadera intención de la escuela y la educa-
ción, y de cierta manera es mejor que poco a
poco se den cuenta de los verdaderos objeti-
vos y que un número nunca va a decir lo que
tú eres, pues puede que se quede corto o
genere un margen de falsedad difícil de des-
cubrir. En todo caso, la calificación numérica
pretende dar a conocer el nivel de conocimien-
tos que se poseen.
¿Qué se espera de la evaluación?
En mi experiencia y respecto a lo ejercido en
las jornadas de práctica –jornadas que todo
alumno normalista realiza como parte de su
formación–, se pudo observar que la evalua-
ción, desde una perspectiva personal es insufi-
ciente, pues eran actividades realizadas al final
de la clase y raras veces alcanzaba el tiempo
para llevarlas a cabo. Una solución puede ser
que a partir de las actividades que se efectua-
ron se haga una valoración de las dificultades
tanto individuales como de manera grupal.
Es probable que sólo se espere una nota
aprobatoria. Y como comúnmente se dice,
que enseñamos para pasar exámenes y no
para la vida. Con todo esto no se quiere decir
que el acto de evaluar sea malo, sino más
bien lo que está mal son los fines y propósitos
“...no se debe remitir a solo dar un
número en la escala del cinco al díez,
o una letra que no interpretan
fácilmente los alumnos...”
36 Agosto 2013. Voces Normalistas
que se persiguen y la idea que se va forman-
do cada niño respecto a esta actividad.
Para lograr que los niños dejen de ver ‘las
pruebas’ como algo que sólo genera incerti-
dumbre y nerviosismo es importante poner en
claro los fines que busca la evaluación y que
no es necesario un examen de miles de con-
ceptos para darnos cuenta de lo que ha
aprendido o no, además de que “la función de
la evaluación es diagnóstica (saber los puntos
fuertes y las deficiencias del educando),
pronóstico (probabilidades del alumno), descu-
brir normas, evaluarse a sí mismo (la evalua-
ción del alumno es evaluación del profesor),
estimular al alumno y promover al discípulo
(evaluación orientada, planeada, organizada y
bien ejecutada e interpretada)” (López Torres,
1999).
De una evaluación se espera un camino o
una vía, incluso, para mejorar la calidad edu-
cativa del país. Lo importante es evaluar los
procesos y no sólo los resultados, es evaluar
al sistema y no sólo a los alumnos. En
“...la evaluación puede llegar a ser
contraproducente y dañina tanto
para el alumno como para el
sistema...”
37
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
palabras de Sylvia Schmelkes “la actividad eva-
luativa es calibrar la calidad del servicio y su
evolución y por lo tanto detrás del concepto de
evaluación debe haber uno de calidad, qué ser-
virá de guía para diseñar el sistema de evalua-
ción y para definir, en última instancia, qué eva-
luar”.
Así como las tareas escolares pueden ser per-
niciosas si no se hacen con fines claros y preci-
sos, la evaluación puede llegar a ser contrapro-
ducente y dañina tanto para el alumno como
para el sistema, aquí un punto clave también
son los métodos y estrategias que sirven para
evaluar y el qué evaluar y esto se encuentra en
manos del profesor, por ejemplo; las pruebas
estandarizadas dan por hecho que los alumnos
aprenden lo mismo y de la misma manera, he
aquí la contrariedad de las pruebas compradas.
Evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa
Según el programa de estudio del Plan 2011
se marcan tres tipos de evaluación; la dia-
gnóstica, la formativa y la sumativa. En la pri-
mera se hace referencia al parámetro que se
debe
tener para la obtención de datos de lo que co-
nocen y desconocen los alumnos. En el caso
de las jornadas de práctica, es necesaria una
evaluación de este tipo, en el momento de ob-
servación, pero en ocasiones se dificulta por
falta de tiempo o por un sin fin de imprevistos
que suelen acontecer. Lo importante es saber
identificar, aunque sea a grandes rasgos, ya-
sea en la preparación del medio y lo conse-
cuente es hacer regulaciones.
La segunda es la evaluación formativa, de
acuerdo al Plan 2011 “son las acciones median-
te las cuales se obtienen datos que permiten
valorar el avance de los alumnos con respecto a
los aprendizajes esperados o identificar los
obstáculos que enfrentan al realizar las distintas
actividades propuestas”. Esto se puede identifi-
car en el transcurso de las jornadas, en las acti-
vidades que se realicen pero lo importante es
identificar a los niños que más requieran de
nuestro apoyo y diseñar estrategias para su
atención sin desatender a los demás. Además
se identifican los aspectos que están funcionan-
“Poner a prueba a nuestros alumnos
es ponernos a prueba a nosotros
mismos, porque ellos son nuestro
reflejo...”
“...es importante poner en claro los
fines que busca la evaluación...”
VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
do para preservar la práctica, así como para
mejorarla.
Respecto a la evaluación sumativa es la que
se produce al final y la que respecto a noso-
tros como practicantes es difícil de llevar a
cabo por el corto tiempo que estamos frente
al grupo, pues se valoran tanto los produc-
tos como los aprendizajes esperados. Es
bien sabido que para evaluar un proyecto se
necesitan mínimo dos semanas para llevar a
cabo su desarrollo. Sin embargo, las jorna-
das que realizamos como normalistas son
de una semana y en realidad se obtienen
productos pero un poco forzados y, en mi
caso, es difícil dar por hecho que se han
cumplido con todos los aprendizajes esperados
del proyecto.
Además es una comparación entre la evalua-
ción inicial y un análisis del proceso formativo,
lo que es difícil de recuperar en escasos cinco
días de práctica, además de que se cuentan
con pocas herramientas y estrategias para lle-
var a cabo la evaluación en los grupos. Por lo
tanto es de suma importancia tener una buena
comunicación con los profesores titulares, pues
ellos conocen mejor el grupo y son un buen
apoyo y orientación.
Conclusiones
Poner a prueba a nuestros alumnos es ponernos
aprueba a nosotros mismos, porque ellos son
nuestro reflejo y no sólo los estamos avaluando a
ellos. A la vez nosotros también somos producto
de un sistema que te envuelve si lo permites, pe-
ro en el cual puedes marcar la diferencia desde el
salón de clases.
La evaluación en sí no es mala, pues además
nos sirve para darnos cuenta de fallas y los lo-
gros, puede servir como retroalimentación tanto
para el alumno como para el profesor, lo impor-
tante es saber interpretarla y darle solución a lo
que demandan sus resultados, pues no se debe
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VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS
Agosto 2013. Voces Normalistas
remitir a solo dar un número en una escala del
cinco al diez o una letra que no interpretan
fácilmente los alumnos y que incluso puede que
no le encuentren un sentido, pues es mejor pre-
sumir que tienes un diez a que tienes una “S”
de sobresaliente, o una “A”.
Incluso las diferentes materias demandan
diferentes aspectos a evaluar, pues no se
puede evaluar de una misma manera las
actividades de Español a las de Matemáticas,
además el rango no puede ser el mismo para
todos los alumnos, pues el progreso de un
alumno puede ser mayor respecto a otro, pero
se encuentran en el mismo nivel al finalizar el
año, aquí la pregunta es ¿con cuál de los dos
el maestro sentirá un mayor logro y una mayor
responsabilidad?
La evaluación tiene que ser consistente y bien
fundamentada sin perder de vista los objetivos
que se busca lograr, y el maestro está en toda
la libertad de adecuarla a las necesidades e
intereses de sus alumnos y de él mismo; pues
no todos los contextos demandan las mismas
exigencias, pues para un educando que vive
en la costa es más útil adquirir destrezas res-
pecto a la pesca y el tratamiento de mariscos,
que conocer las características específicas de
otros ecosistemas.
La educación debe de ser universal y nunca
está de más saber un poco de todo, pero la rea-
lidad es que no todo se lleva a la práctica al mis-
mo tiempo. Y cada contexto particular demanda
una atención adecuada con tópicos regionales y
necesidades específicas.
El cómo y el qué evaluar seguirá siendo un
tema a debate que estará en continua reformu-
lación pues esto depende de las sociedades y,
si bien todo está en continuo movimiento y es
necesario adaptarlo según las exigencias para
cumplir con el perfil de egreso que se espera de
la educación, es necesario advertir que la
finalidad de evaluar es para mejorar, no para
frustrar.
REFERENCIAS:
Ander-Egg, Ezequiel (1985) “La evaluación cómo
última fase de las estructura básica de procedimiento
y cómo técnica” en Introducción a la planificación,
Argentina, Hvmanitas pp. 148-156.
López Torres, Marcos (1999) Evaluación educativa.
pp. 23-29.
Educación ambiental para
la sustentabilidad (Segunda parte)
Alberto Sebastián Barragán 1
Cecilia Rodríguez Jara 2
Betzabeth Morales Rocha 3
Educación ambiental para
la sustentabilidad (Segunda parte)
En la pasada emisión de esta revista abordamos un análisis de los cambios glo-
bales referidos en la categoría de desarrollo sustentable, en la primera parte del
artículo anterior definimos los lineamientos que siguió esta investigación, así co-
mo las preguntas centrales que guían a la misma: ¿Cómo se trabaja la educa-
ción ambiental como contenido transdisciplinar? ¿De qué forma se vinculan los
campos formativos en torno a la educación ambiental? ¿Cómo se da el trabajo
colaborativo entre los maestros de educación básica para este contenido trans-
disciplinar?
Posteriormente, en un segundo apartado del artículo correspondiente al mes de
julio, se abordó una de las tres categorías sobre las cuales versa esta investiga-
ción; Desarrollo Sustentable, categoría que dejo en claro conceptos como cam-
bio climático global y desarrollo sustentable o sostenible, especificando que este
último aparece como un “eje conciliador” entre los cambios climáticos que se dan
a nivel global y el desarrollo que todas sociedades buscan para alcanzar sus ex-
pectativas de crecimiento.
Se planteó que la educación es un medio viable por el cual se puede llegar a
dicha conciliación, es decir, a través de ella se puede vincular, informar e integrar
al ser humano con un enfoque y acciones que respondan a las necesidades
actuales del medio ambiente, logrando “la empatía y armonía del ser humano
con la naturaleza” (Salas, 1997), ya que la educación reproduce un carácter in-
eludiblemente formativo, educar no se reduce a mera instrucción de conteni-
dos, en ella se transmiten valores, y se favorece el desarrollo de todos los aspec-
tos del humano.
En esta segunda emisión abordaremos un análisis curricular de los contenidos
que refiere la SEP en sus distintos niveles educativos, su eficacia y pertinencia.
1 Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Español. Escuela Normal de
Atlacomulco. 2 Licenciada en Educación Primaria. Escuela Normal de Ecatepec.
3 Estudiante del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en
Español. Escuela Normal de Teotihuacán.
Indagación
B. ¿Educación para la Sustentabili-
dad? Análisis Curricular.
En México las pasadas reformas en edu-
cación básica, en el nivel preescolar
(2004), Secundaria (2006), y primaria
(2009), generaron profundas transforma-
ciones en el espacio escolar; con la
implementación de una nueva lógica
curricular. Aunado a ello, el Plan de Estu-
dios 2011 define “las competencias para
la vida, el perfil de egreso, los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados
que constituyen el trayecto formativo de
los estudiantes, y que se propone contri-
buir a la formación del ciudadano de-
mocrático, crítico y creativo que requiere
la sociedad mexicana en el siglo
XXI” (SEP 2011. p.25).
En lo que refiere a nuestra investigación,
encontramos que el objetivo del currículo
2011, para educación básica, es la articula-
ción de contenidos (transversales y trans-
disciplinarios), y una de sus propuestas de
integración radica en la incorporación de
temas de relevancia social, como “la
educación ambiental para la sustentabili-
dad” (SEP, 2011. p. 36). De este modo se
percibe cómo la prescripción curricular de
la educación básica, asume como objeto
de trabajo los contenidos de la educación
ambiental.
Por lo anterior consideramos importante
analizar la articulación entre los niveles de
educación básica, así mismo, realizamos
una exploración de los campos formativos,
analizamos las asignaturas y las respecti-
vas competencias que se pretenden des-
arrollar. El currículo 2011, de educación
básica, considera “competencias para la
vida” como componente fundamental que
moviliza las habilidades, conocimientos y
actitudes, que son encaminadas a un
objetivo concreto.
Las cinco competencias generales son:
Competencias para el aprendizaje perma-
nente; Competencias para el manejo de la
información; Competencias para el manejo
de situaciones; Competencias para la con-
vivencia; y Competencias para la vida en
sociedad, mismas que habrán de ser des-
arrolladas durante los tres niveles y que
deben considerarse “más que el saber, el
saber hacer o el saber ser, porque se ma-
nifiestan en la acción de manera integra-
da” (SEP, 2011, p. 38), en la pretensión de
formar a los ciudadanos íntegros y respon-
sables.
El perfil de egreso de este nuevo currículo
2011 plantea el tipo de alumno que se pre-
tende formar y los aspectos a desarrollar
durante los periodos de Educación Básica.
En este sentido, pretende desarrollar en los
alumnos los rasgos de perfil de egreso; es-
pecíficamente nos remitimos al rasgo “d.
interpreta y explica procesos sociales,
económicos, financieros, culturales y natu-
rales para tomar decisiones individuales o
colectivas que favorezcan a todos” (SEP,
2011, p. 39), ya que lo consideramos esen-
cial para el desarrollo armónico del hombre
con el medio ambiente, ya que el alumno
está en contacto cotidiano con la naturale-
za.
Los campos formativos predominantes en
educación básica tienen como finalidad or-
ganizar, regular y articular los espacios cu-
rriculares, generando un conjunto de expe-
riencias de aprendizaje en las cuales los
alumnos desarrollaran diversas actividades
con la finalidad de prepararlos para desen-
volverse en la sociedad. Además de que
los campos formativos están estrechamen-
te ligados a las competencias para la vida y
“La necesidad
permanece latente,
el entorno ambiental es un
proceso cambiante y el
currículo se ha
establecido.”
“La cobertura del
mapa curricular
2011 de Educación
Básica demanda grandes
retos.”
los rasgos del perfil de egreso.
Los cuatro campos formativos que propo-
ne el currículo 2011 en educación básica
son: Lenguaje y comunicación; Pensa-
miento matemático; Exploración y Com-
prensión del mundo natural y social; De-
sarrollo personal y para la convivencia.
Expresando en cada campo los procesos
de aprendizaje así como “el desarrollo
sustentable, y la objetividad científica y
crítica” (SEP, 2011, p. 43) permitiendo
que los alumnos mantengan un contacto
cercano con su entorno y adquieran un
aprendizaje elemental para el desarrollo
de sus actividades.
El mapa curricular 2011 de educación
básica resalta las asignaturas específicas
a desarrollarse en cada nivel, mismas que
se encuentran articuladas entre sí con la
finalidad de contribuir al propósito de di-
cho currículo. Las temáticas a realizar en
cada nivel están estrechamente relacio-
nadas al desarrollo armónico del hombre
con el medio ambiente, y posibilitan el tra-
bajo entre campos o asignaturas afines.
Con respecto a preescolar en este nuevo
modelo curricular guarda cierta continuidad
con lo establecido en su Plan 2004. Sin
embargo, existen algunas variantes que
interesan revisar, como la incorporación de
temas de relevancia social que tienen alto
impacto en nuestra sociedad. Es importan-
te mencionar que la implementación de es-
tos temas en la escolaridad del niño tiene
como propósito fomentar el amor, contacto
y cuidado a su medio ambiente.
Para ilustrarlo, en el periodo de preescolar
en la asignatura de Exploración de la Natu-
raleza y la Sociedad se hace mención al
“Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de
la sociedad”. Buscando fomentar en los
alumnos valores universales de aceptación
autónoma y social ya que “Favorece que
las niñas y los niños se reconozcan como
parte de los seres vivos, de la naturale-
za” (SEP, 2011, p. 101)
La transversalidad supone una oportunidad
de globalizar la enseñanza y de realizar
una verdadera planificación interdisciplinar
entre los aprendizajes pues para llevar a
cabo un trabajo transversal en nivel prima-
ria en 1° y 2° grados “Las temáticas para el
trabajo transversal o situaciones social-
mente relevantes deben involucrar conflic-
tos de valores en diversas situaciones de la
vida social”. (SEP, 2011, p. 130).
“La transversalidad
supone una oportunidad
de globalizar la
enseñanza…”
Además de que en este nivel se pretende
desarrollar estándares curriculares, los
cuales van a definir lo que el niño debe sa-
ber, debe ser capaz de hacer y las actitu-
des que debe haber adquirido. Por ejemplo
en la materia de Ciencias Naturales en 6°
grado de primaria se pretende fomentar la
“importancia de aplicar opciones orientadas
al desarrollo sustentable, e identificar la
contribución de la ciencia y la tecnología en
la investigación, la atención de la salud y el
cuidado del ambiente” (SEP, 2011. p. 86).
Procurando fomentar en el alumno la re-
flexión sobre la importancia de sí mismo y
de su medio ambiente.
En Secundaria la asignatura de Geografía
de México y del Mundo busca que los estu-
diantes “logren asumirse como parte del
espacio geográfico, valoren los componen-
tes naturales” (SEP, 2011, p. 52), además,
muestra una articulación con la asignatura
de Geografía abordada en primaria. Otra
asignatura que es de interés para el desa-
rrollo armónico del hombre con el medio
ambiente es la Asignatura Estatal pues
tiene como propósito “integrar y aplicar
aprendizajes del entorno social, cultural y
natural” (SEP, 2011.p.52), en su forma
regional.
La asignatura de Tecnología en educación Secundaria está
integrada por el saber, el saber hacer y el saber ser, com-
ponentes fundamentales en la vida del ser humano de
carácter individual, autónomo, hasta socialmente activo.
Sin embargo algunos de los temas que la asignatura propo-
ne abarcar están relacionados con el Conocimiento tec-
nológico, la técnica y la naturaleza. En suma, se propone
que el alumno debe “lograr una relación armónica entre la
sociedad y la naturaleza (…) proponer diversas alternativas
en congruencia con los principios del desarrollo sustenta-
ble” (DOF, 2011). Esto implica una visión hacia el futuro,
que impulse un progreso autónomo sobre el papel que es-
tamos desempeñando actualmente.
La cobertura del mapa curricular 2011 de educación básica
demanda grandes retos. En primer lugar, la prioridad con-
siste en la aplicación del nuevo currículo, así como una
concepción de total articulación entre los tres niveles; capa-
citación y actualización constante del profesorado, e impul-
sar el desarrollo armónico del hombre con el medio am-
biente por medio de los contenidos transdisciplinares.
Sin embargo el trabajo colaborativo es otro reto por cum-
“… es importante
analizar la articulación
entre los niveles de
educación básica...”
plir, de modo que se impulse la calidad
educativa de los niños y adolescentes de
nuestro país, logrando así un trayecto for-
mativo y coherente, de acuerdo con niveles
de desarrollo, sus necesidades educativas
y las demandas sociales, económicas y na-
turales que la configuración de la realidad
actual exige al sistema educativo.
La articulación en educación básica tiene
una dirección, la cual requiere matizarse de
una visión crítica e involucrar a los alumnos
en sus procesos de aprendizaje, para que
se fomente la conciencia de preservación y
desarrollo armónico del hombre con el me-
dio ambiente. La necesidad permanece la-
tente, el entorno ambiental es un proceso
cambiante y el currículo se ha establecido.
Sin embargo, a esta prescripción que se ha
mencionado, habrá que añadirle un atisbo
de descripción. La realidad habrá de ser
referida por sus propios actores: los profe-
sores.
En la tercera y última parte de esta investi-
gación se hará una aproximación al trabajo
de este contenido, Desarrollo Sustentable,
que realizan los profesores de educación
preescolar, primaria y secundaria, a través
de una encuesta, mostrando los hallazgos
encontrados.
REFERENCIAS:
DOF, (2011). “Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica” en Diario Oficial
de la Federación. Viernes 19 de agosto de 2011. Consultado el 28 de noviembre de 2011 en http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011
Duarte, C. (2006). Cambio global, impacto de la actividad humana sobre el sistema de la tierra. Madrid, España:
Consejo Superior de Investigaciones científicas. Consultado el 30 de noviembre de 2011 en http://e-
archivo.uc3m.es:8080/bitstream/10016/8520/1/cambio_pardo_2006.pdf
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educa-
ción Ministerio de España, número extraordinario, 195-217. Consultada el 29 de noviembre de 2011 en http://
www.revistaeducacion.mec.es/re2009_09.htm
Salas, H. (1997). Cambio global y desarrollo sustentable en El impacto
del ser humano en el planeta. Pp. 17-44. México: EDAMEX.
SEP. (2011). Plan de Estudios. Educación Básica. Secretaría de Educa-
ción Pública, México.
Cultura
Copia de:
“Las Ilusiones” (De Diego Rivera)
Beatriz Adriana Vázquez Badillo 1
Técnica : Gis pastel
1 Licenciada en Educación Primaria.
Escuela Normal de Zumpango, Estado de México.
