Voces Normalistas 8, Junio 2013

[email protected] Junio, 2013. No 8

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“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”

2

DIRECTORIO

FundadorFundador Jorge Antonio Alfaro Rivera

Coordinación de administración y Finanzas Coordinación de administración y Finanzas Cecilia Rodríguez Jara

Coordinación de comunicación Coordinación de comunicación Alberto Sebastián Barragán

Coordinación de investigación Coordinación de investigación Baltazar Contreras Durán

Coordinación de difusión Coordinación de difusión

Jeimy Ramírez Márquez

Coordinación académica Coordinación académica Guadalupe Melina Núñez Valladares

COMITÉ EDITORIAL

Dirección general Jeimy Ramírez Márquez.

Edición Alberto Sebastián Barragán

Cecilia Rodríguez Jara

Voces Voces Voces NormalistasNormalistasNormalistas

Contenido

LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS EN MÉXICO………….4

Donovan Hernández

LA DOCENCIA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR ¿Estamos preparados para el

cambio?....................………………………………………..……………………………………………....…8

Edel Noé Mares Rodríguez

¿QUÉ PODEMOS ESPERAR DE LA PREPA?..........................................................................13

Areli Arias Martínez y

Sarahí Aldana Martínez

PENSAMIENTO CRÍTICO. RETO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO..………….……………..……………15

José Eduardo Juárez Goy

INCONVENIENTES EN LA ENSEÑANZA MEDIA …………………………………….……..………………18

Yazmín Claudio García

OTRA MIRADA A LA REFORMA CURRICULAR DE NORMALE ………………...…………………….22

Alberto Sebastián Barragán

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FOR-

MACIÓN INICIAL DE DOCENTES.

EL CASO DE ALUMNOS NORMALISTAS TRABAJANDO (SEGUNDA PARTE) ……………….…….……28

José Eduardo Juárez Goy

Jeimy Ramírez Márquez

Cecilia Rodríguez Jara

EL JEFE ZAPATA……………………………………………...………………………………………….…….. 34

Zacarias Martínez Cárdenas

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad

exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pen-

samiento de la revista. Escuela Normal de Sinaloa

4 Junio. 2013. Voces Normalistas

*Instituto Politécnico Nacional

¿ Qué ocurre con la Educación

Media Superior en México? ¿Qué ocurre con la educación

pública del país? En tiempos recientes es habitual leer en diversos es-

pacios que la educación pública en Méxi-co es “deficiente”; que hace falta mayor

“calidad educativa”; que la educación de-be adecuarse a los problemas laborales

del país, ser competitiva y rendir mejores resultados

ante las distintas eva-luaciones (PISA, ENLA-

CE, etc.) que se realizan con respecto al sistema

educativo.

En fin, el sistema

educativo del país tiene que ser reformado integralmen-

te. Se trata de problemas sumamente complejos, que

ameritan una reflexión atenta. Los problemas verdaderos siempre tie-

nen su anclaje en la sociedad. Desde 2007, e incluso antes, han sido amplios

sectores de la sociedad quienes han puesto el dedo sobre esta cuestión.

En 2007 vivimos el proceso de la

Reforma Integral de la Educación Media

Superior (RIEMS) y en 2011 de Educa-

ción Básica (RIEB). Esta iniciativa guber-

namental del panismo establece que la educación debe basarse en el modelo de

“competencias, destrezas, habilidades y actitudes”, emulando los acuerdos del

Plan Bologna que en Europa ya han sido cuestionados profundamente. Ello impli-

ca abandonar el modelo basado en con-tenidos, por un modelo de bloques temá-

ticos en el que el alumno deberá desa-rrollar capacidades, destrezas

habilidades y actitudes para resolver problemas técnicos

durante su desempeño pro-fesional.

Antes de comentar los efectos de este cambio de

paradigma, cabe asumir al-go: efectivamente, el siste-

ma educativo nacional de-bía ser reformado a pro-

fundidad, pero, ¿cuándo hubo un debate nacio-

nal para saber qué modelo pedagógico y que transformaciones institucionales era

oportuno realizar? La ciudadanía no opi-nó acerca de qué educación consideraba

necesaria y suficiente para los jóvenes, ni mucho menos sobre qué estrategias

podrían ayudar a que la educación uni-

versal se realizara más allá de la letra de

LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y LOS PROBLEMAS

EDUCATIVOS EN MÉXICO

Por: Donovan Hernández

[email protected]

los institutos de

enseñanza, se

convierten en

“empresas” que atienden a

sus “clientes” con misión y

visión emprendedoras,

otorgándoles un “servicio”

mercantil que no es un

derecho civil.”

“

Perspectivas

mailto:[email protected]

la ley. La reforma del “calderonato”

fue absolutamente autoritaria.

Nuestro sistema de Educación Media Superior se enfrenta a severos

problemas, los cuales expresan el altí-simo nivel de pobreza, marginación,

violencia, subcontratación y un largo etcétera al que se enfrentan los jóve-

nes del país. El rezago educativo no es, ni de lejos, el único pro-

blema educativo al que nos enfrentamos.

Por debajo de éste,

que preocupa sobre todo a

los directivos, pues el “rezago” es un criterio en el

cual se juegan los presupues-tos de las instituciones, el

problema sigue siendo la de-sigualdad que es consustan-

cial al modelo económico, ba-jo el cual la riqueza es apro-

piada por una minoría alarmante. La desigualdad es el problema sistémico

de este país. Mientras éste no se solu-cione, las cosas no van a cambiar.

Debemos aceptar que los altos

índices de deserción no son sólo efec-

to de que los muchachos sean “ninis” por voluntad, se trata de un proceso

de exclusión hacia los jóvenes que no ha sido mitigado por la sencilla razón

de que el sistema educativo no está aislado de los demás problemas socia-

les que le dan su carácter fatídico a nuestra situación política, económica y

de violencia policiaca. No puede ser accidental que un país con los índices

de desempleo que tiene el nuestro, criminalice a los jóvenes y estudiantes

que han hecho visibles sus condicio-

nes precarias de vida. Por otra parte, se dirá que, la

RIEMS busca solucionar justamente este problema, al implementar una

educación para permitir que los jóve-nes se inserten en el mercado laboral

sin problemas, pero ¿esto es así?. El enfoque por competencias, admitá-

moslo, tiene su origen en la „pseudocultura neoempresarial‟ que

caracteriza nuestros neoliberales días. Es un modelo tecno-

crático. De entrada, por-

que el “mercado

laboral” –al que se pone como fin y no

como medio de la educación- es

inequitativo y hay una subordina-

ción ramplona de la economía

nacional a las demandas de las grandes economías del orbe. Méxi-

co invierte menos del 1% del PIB en el desarrollo de la ciencia y la tecnolo-

gía, lo cual nos condena a importar tecnologías de otros países más desa-

rrollados.

En segundo lugar, porque no hay generación de empleos suficientes

para atender a la demanda de la po-blación, que se mete de lleno en la

economía informal. Por otra parte, ¿este es el modelo educativo que ne-

cesitamos aquí y ahora?. Las famosas competencias hacen que el estudiante

se convierta en un “capital humano” que deberá acumularse mediante ha-

bilidades y sobre el cual habrá que “invertir” para tener las capacidades

VOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTASVOCES NORMALISTAS


La filosofía, por

ejemplo, fue agredida

brutalmente: no tiene

competencias específicas, cualquier

otra asignatura puede

satisfacerlas...”

“

6


suficientes, todo ello con la finalidad de

ofrecer sus servicios a los intereses corpo-rativos de las empresas transnacionales.

Además, las escuelas, los institutos

de enseñanza, se convierten en “empresas” que atienden a sus “clientes”

con misión y visión emprendedoras, otor-gándoles un “servicio” mercantil que no es

un derecho civil. Tenemos la cínica intro-misión del principio de “empresa” y de

“competencia” dentro de esferas antes alejadas de la mercantilización. Porque

donde hay mercancía, hay mercado; y donde hay mercado se establece la reifica-

ción del ser humano, su cosificación.

No resulta extraño, por ello, que las

primeras afectadas de la RIEMS hubieran sido las humanidades, tan inútiles para el

orden dominante. Pero no sólo las huma-nidades pierden, también pierden las cien-

cias, sociales o “duras”; pues las compe-tencias específicas, genéricas, etc., elimi-

nan procesos de aprendizaje mucho más profundos y necesarios para una forma-

ción integral.

La filosofía, por ejemplo, fue agredi-da brutalmente: no tiene competencias

específicas, cualquier otra asignatura pue-

de satisfacerlas; sólo tiene “competencias transversales” y se la conserva únicamen-

te gracias a los esfuerzos del Observatorio Filosófico de México, a su ardua labor en

defensa de la dignidad de las humanida-des.

Pero ¿qué hay detrás del miedo a la filosofía? pues parece haber un miedo al

filosofar sin más de parte de todos los tec-nócratas. Bien, lo que hay detrás de ese

miedo a un saber sin poder, es en realidad

un miedo a la democracia. Sin ense-

ñanza de la filosofía ¿cómo puede haber una cultura de-

mocrática que podamos to-marnos en serio?.

Actualmente está en pro-

ceso de implementarse una nue-va reforma educativa a iniciativa

del poder ejecutivo, contenida en el Pacto por México; la cual ya ha

sido aprobada, si bien falta intro-ducirlas en las leyes orgánicas

del Estado. Dicha reforma ha en-contrado opositores relevantes: los nor-

malistas, la CNTE e incluso algunas bases

del SNTE -rebasando sus dirigencias cues-tionables-, han iniciado movilizaciones pa-

ra mostrar lo que, consideran, se trata de una reforma laboral disfrazada de proble-

ma educativo o que, a lo sumo, sólo signi-fica una reforma administrativa destinada

a desmantelar las estructuras de seguri-dad social del magisterio. Y llevan razón al

afirmar tal cosa.

Esta reforma de 2013 es de carácter sustancial, pues ha modificado el artículo

3º y 73º de la Constitución, donde se asienta ahora que la educación debe ser

“de calidad” (respondiendo a un criterio

mercantil y no pedagógico) y la evaluación del magisterio es obligatoria. De nuevo,

esta reforma no fue discutida en la ciuda-danía, sino que fue impuesta como un ac-

to de gobierno de parte de las cúpulas de los partidos y sindicatos educativos. Una

imposición disfrazada de “consenso demo-crático”.

Afirmar que la educación debe ser de

“calidad” implica asumir que los criterios

Sin enseñanza

de la filosofía

¿cómo puede

haber una cultura

democrática que

podamos tomarnos en

serio?”

“

Junio. 2013. Voces Normalistas

7

para evaluarla no deben ser pedagógi-

cos, sino que deben ser criterios de mercado. Ahora bien, ¿quiénes

evalúan realmente a los docen-tes? La OCDE, por ejemplo; y

¿qué es la OCDE? Un organismo coordinador del capital financiero,

junto con el FMI y BM. Por consi-guiente, ¿quién evalúa el desem-

peño del docente? organismos del capital financiero. Este es el

trasfondo de la evaluación uni-versal, que ha causado una

justa oposición de parte del magisterio. Pues el debate no

está en si hay que evaluar o no la labor

docente; por supuesto que hay que evaluarla.

El problema es ¿quién evalúa?,

¿con qué criterios?, ¿es justa esa eva-

luación? Y el problema más importante:

¿para qué servirá esa evaluación? Tal como funcionan las cosas actualmente,

la evaluación no es un instrumento pa-ra mejorar el sistema educativo; es

una herramienta política para eliminar la disidencia magisterial y, finalmente,

para introducir inflexiones neoliberales en la educación, con las cuales tarde o

temprano se intentará privatizar la educación en México, de la misma for-

ma como ha ocurrido en Chile con Pino-chet.

A mi juicio, estos son los princi-

pales problemas de la educación públi-

ca en México. Tendremos que pregun-tarnos, con sincera preocupación civil,

¿podemos permitirlos?

Sin enseñanza

de la filosofía

¿cómo puede

haber una cultura

democrática que

podamos tomarnos en

serio?”


8

L a Educación Media superior pretende contribuir a la for-

mación integral de los jóve-nes para ampliar su participa-

ción creativa en la economía y el desa-rrollo social del país, con base

en los requerimientos de la sociedad del co-

nocimiento y del desa-rrollo sustentable, me-

diante el desempeño de

una actividad productiva y el ejercicio pleno del pa-

pel social que implica la mayoría de edad. Por

ello, en el año 2003 se formuló una Reforma Edu-

cativa, sustentada al Acuerdo número 444 del Diario Oficial de

la Federación, el cual, establece que las competencias constituyen el marco curri-

cular común del Sistema Nacional de Ba-chillerato, demandando, como conse-

cuencia, otra metodología para los pro-cesos educativos dentro de la Educación

Media Superior.

Para la aplicación de nuevas estrate-gias educativas es necesario que el do-

cente se despoje en cierta medida del dogma conductista, y que rompa los es-

quemas rígidos, para brindar oportunida-

des, al alumno, de buscar por intención los requerimientos de sus inquietudes de

investigación, y permitirle así la cons-trucción de su conocimiento.

La estructura primordial del ejercicio

de la enseñanza se activa y se fomenta en una trama de co-

legiado en los docentes den-tro de las áreas que les com-

pete seriamente una planea-ción plural (secuencias didác-

ticas), y una conformación activa de propósitos afines

colectivos; ya que actuar in-dividualmente no propicia

juicios integrales para la práctica docente.

Cabe mencionar que la Reforma Inte-gral de Educación Media Superior (RIEMS, de aquí en adelante), no incluye

algo completamente nuevo, ya que sim-plemente se trata de incorporar valores

de: tolerancia, equidad, libertad, y tam-bién pretende evidenciar en el docente

su función de facilitador de la enseñanza

para promover en los alumnos su auto-nomía, que los llevará a descubrir y

construir su realidad.

LA DOCENCIA DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR

¿Estamos preparados para el cambio?

Por: Edel Noé Mares Rodríguez* [email protected]

*Licenciado en Educación Media, por la Escuela Normal Superior de Culiacán, Sinaloa.

Las estrategias

constructivistas, en

la actualidad, son las

mejores prácticas

educativas”

“


Essai

9


De acuerdo con Miranda

(2002), las reformas esco-lares impulsadas por la po-

lítica educativa implican la dificultad de conseguir que

las instituciones escolares se sientan parte de los pro-

yectos de innovación o me-jora educativas. Por tanto,

pese a las numerosas y su-cesivas reformas puestas

en marcha por todos los países en los últimos años,

las prácticas escolares no se han modificado sustan-

cialmente: “una cosa es la

legalidad y otra la realidad. Los centros escolares no se

cambian por decreto” (Miranda, 2002).

Las prácticas con estrategias innovado-ras, basadas en el constructivismo, orien-

tan al docente a discernir los conflictos in-ternos para descubrir nuevas experien-

cias; la metodología en el aula se acerca a una dimensión de tipo constructivo, en el

educando se despierta un interés de tipo práctico donde se puede generar una per-

cepción en libertad cognitiva para apro-piarse de un conocimiento firme y, por en-

de, funcional.

Las estrategias constructivistas, en la actualidad, son las mejores prácticas edu-

cativas en lo que refiere al orden didáctico y pedagógico, donde el trabajo docente

prioriza el carácter cognitivo, establecien-do una relación científica con los hechos

cotidianos de nuestro alrededor, ya que permiten presentar al alumno un panora-

ma real y sustancioso de conocimientos.

Por lo tanto se recomienda realizar una

práctica docente que fomente el trabajo colaborativo e integral, ya que se encuen-

tra orientado a la aplicación de estrategias didácticas y aprendizajes, en el nivel me-

dio superior, basadas en el constructivis-mo, facilitando a los docentes el trabajo

dentro de los espacios áulicos.

Partiendo de las experiencias obtenidas del quehacer docente, por imitación, que

se realiza por algún tipo de aprendizaje adquirido, la alternativa del colegiado, y

sobre todo la actualización dentro del mar-co experimental, es una oportunidad de

generar, en el docente, un criterio consis-tente para las necesidades actuales de en-

señanza.

Los cambios que se están produciendo en la sociedad y que están incidiendo en el

sistema educativo, y a los profesionales de la enseñanza, demandan un análisis del

docente, como “un profesional que sabe hacer y dar razón de lo que hace, que asu-


10



me su responsabilidad en la tarea de

construir conocimiento educativo y que además concibe su tarea como una prác-

tica clara de dimensión social y coopera-tiva” (Fernández, 1998).

Bajo ese tenor, los

docentes en la aplica-ción de estrategias ba-

sadas en el constructivis-mo, obtienen grandes be-

neficios, convirtiéndolas en herramientas prácticas y

útiles para todos los profe-sionales que trabajan direc-

tamente con alumnos de este nivel educativo.

Para David Ausubel (1961) el conoci-miento y experiencias previas de los es-tudiantes son las piezas clave de la con-

ducción de la enseñanza. Por otra parte el docente debe de estar dispuesto a ca-

pacitarse y sobre todo a mantener la dis-posición y motivación para fomentar el

aprendizaje significativo, así como tener los conocimientos y experiencias previas

pertinentes, tanto como especialista en

su materia, como en su calidad de ense-ñante.

Otra condición que se debe de tomar en cuenta es la planeación, como tam-

bién la impartición de los contenidos cu-

rriculares, sin descuidar los episodios de evaluación y asesoramiento de los alum-

nos. Asimismo el docente no debe de ol-vidar su campo de acción, que son todos

aquellos aprendizajes sociales y acadé-micos que pueda promover a sus alum-

nos.

Por otra parte están los materiales de

enseñanza al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, pa-

ra acercar a los alumnos a aprendizajes más significativos. La concepción cons-

tructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educación que se imparte en las insti-

tuciones educativas es pro-mover los procesos de creci-

miento personal en el alumno dentro del marco

cultural de grupo que perte-nece, siempre y cuando se

suministre una ayuda es-

pecífica mediante la par-ticipación del alumno en

actividades intencionales, plani-ficadas y sistemáticas, que logren propi-

ciar en éste la actividad mental construc-tivista que menciona César Coll (1991).

Para concluir diremos que, gene-

rar espacios armónicos propicia en los alumnos mayor oportunidad en la adqui-

sición de aprendizajes significativos. Co-mo se había enfocado Piaget, en cuanto

a los principios del aula para lograr am-bientes armónicos y obtener aprendiza-

jes significativos que permitan al estu-diante su formación integral, así como su

incorporación al mundo del trabajo.

En virtud obtener las competen-cias para impartir clases en el nivel me-

dio superior, el docente se actualiza y se certifica en el Programa de Formación

Docente de Educación Media Superior

...las

competencias

constituyen el

marco curricular

común del Sistema Nacional de

Bachillerato.”

“


11



(PROFORDEMS), el cual dio inició en el año 2008, cuyo objetivo, es orientar las accio-

nes de formación y actualización docente buscando con ello dotar de estrategias inno-vadoras enfocadas a la obtención de desarrollo de competencias, las cuales favorecerán

a los aprendizajes de los alumnos.

A pesar de que hoy en día el PROFORDMES cuenta con la 5ta generación de docentes preparados, hay una gran cantidad de profesores que se reúsan al cambio educativo, no contando que el cambio ya dio inicio, orillando a la actualización perma-

nente y con ello la innovación en nuestro quehacer docente.

Pese a lo anterior considero que a un estamos en un proceso, algunos docentes es-tán viviendo la transición del cambio, la adaptación de curricular ( ACUERDO número

653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico) por lo cual no se debe dar la espalda, sino todo lo contrario se debe romper esquema para poder

aceptar nuestra praxis educativa enfocada a desarrollar competencias tanto genéricas como disciplinares de nuestros alumnos, dejando en nosotros un gran reto para nues-

tro Estado y sobre todo para nuestro País.

REFERENCIAS

AUSUBEL David Paúl (1961) Significado y aprendizaje significativo, un punto de vis-ta cognoscitivo. México, Trillas D.F. p.p. 313-339.

COLL, Salvador, Cesar e Isabel Solé ( 1991) Aprendizajes significativos y ayuda pe-

dagógica, en cuadernos de pedagogía Num. 169. España.

DÍAZ, F.; HERNÁNDEZ, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-cativo, México: McGraw Hill.

Miranda, E. (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de su-pervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros. Revista

de currículum y formación del profesorado.


12

6 de cada 10

alumnos,

consideran que les

faltó “poner más atención

en clases”, así como

“mayor comprensión del

inglés, las matemáticas y

ciencias”

“


C omo estudiantes de educación se-

cundaria, sabe-mos que el si-

guiente nivel tiene más asignaturas, y nos

han dicho que son mayores la carga

de trabajo y la exi-gencia. Para cono-

cer un poco más

sobre ello realiza-mos un instrumen-

to para conocer sus perspectivas.

En la semana

pasada se les apli- có una en-

cuesta a 20 jóvenes de entre 15 y 19 años, estu-

diantes del nivel medio superior para saber qué

es lo que ellos le reco-miendan a los alumnos

que están por salir de la educación secundaria a

partir de su punto de vis-ta y experiencia en la

prepa, lo que nos permi-tió conocer lo siguiente.

Sobre la pregunta de su permanencia en la educa-

ción secundaria, 5 de ca-

da 10 jóvenes opinan que el aprendizaje y las accio-

nes de la secundaria sir-ven como base para su

estancia en la preparato-ria, ya que ayudan a defi-

nir su comportamiento en su próxima escuela, así

como “muy importante”, a decidir en qué escuela

se quedarán; puesto que en todas las escuelas in-

dependientemente de los aciertos obtenidos en el

examen preliminar, se

pide la famosa “carta de buena conducta”, la cual,

se puede perder tan fácil, puesto que sólo basta un

momento para cometer un error, y eso también

define su futuro.

Otro dato importante es que 6 de cada 10 alum-

nos, consideran que les faltó “poner más atención

en clases”, así como “mayor comprensión del

inglés, las matemáticas y ciencias”; lo que a su vez

les causa una mayor difi-cultad para sus estudios

en la preparatoria. Tam-

bién representa un obs-táculo en su preparación

siguiente, ya que estas materias son de las prin-

cipales y más importan-tes en todos los niveles

de la educación.

En un reactivo en el que pedimos sugerencias pa-

ra los estudiantes de se-cundaria, 7 de cada 10

jóvenes estudiantes de la preparatoria recomiendan

a los estudiantes de la secundaria que “sean

responsables de sus ac-ciones”, “pongan aten-

ción en clases”, así como “que tomen en serio su

estudio”, puesto que la

mayoría de los alumnos próximos a salir de 3º se

despreocupan de las con-secuencias de sus accio-

nes, o simplemente dejan de trabajar.

En los tiempos de ahora,

hay muchas personas desempleadas; y hay al-

gunos lugares vacantes en los buenos empleos

13


¿QUÉ PODEMOS ESPERAR DE LA PREPA?

Por: Areli Arias Martínez y

Sarahí Aldana Martínez

6 de cada 10

alumnos,

consideran que les

faltó “poner más atención

en clases”, así como

“mayor comprensión del

inglés, las matemáticas y

ciencias”


Perspectivas

14


(con un sueldo fijo y estable), el princi-

pal requisito es que tengan como un mí-nimo de estudios el nivel medio supe-

rior, pero a causa de que muchos no lo tienen, están desempleados.

Existe un gran número de personas que

no obtienen su certificado de secundaria para poder entrar a la preparatoria y

continuar sus estudios, confirman que la principal causa de ello, fue el no haber

puesto atención en sus clases o repro-bar exámenes, lo mismo que no tomar

enserio los estudios y su falta de res-ponsabilidad.

A muchas personas se les hace más fá-

cil y cómodo no hacer esfuerzo alguno para estudiar y poder presentar un exa-

men de extraordinario, lo que causa que difícilmente puedan obtener su certifica-

do y no continuar con sus estudios.

Tal como se mencionó antes, sólo la mi-tad de todos los estudiantes encuesta-

dos de la preparatoria piensan y están de acuerdo con muchas otras personas

que: “la secundaria es la base para la preparatoria”, todo lo que se haga en

secundaria se verá reflejado en las cali-ficaciones finales y en el aprendizaje

obtenido, sea mucho o deficiente.

Aunque parezca absurdo mencionarlo, todas nuestras acciones, todos nuestros

logros durante la secundaria se van a definir en la preparatoria, a algunos nos

va a beneficiar, a otros nos van a perju-dicar algunas o muchas cosas en la pre-

paratoria.

Las asignaturas que a la mayoría nos cuentan trabajo son: Matemáticas,

Ciencias (Biología, Física y/o Química) e

Inglés; a algunos les cuestan todas, una que otra, o solo una. Pero sólo algunos

se esfuerzan por comprenderlas, a mu-chas personas les da flojera o no quie-

ren aprender.

Muchas veces, la mayoría del salón está echando desastre, o sólo los típicos

desastrosos del salón, algunas veces dentro del aula, otras veces es afuera,

ya sea porque el profesor (o profesora) los sacó del salón o porque las materias

no son de su agrado (no estoy justifi-cando) y les resulta más entretenido sa-

lirse y “matar clase” para jugar, moles-tar, interrumpir o distraer a los demás

grupos.

Esta falta de responsabilidad hace que el alumno se preocupe cada vez menos

por su preparación para el examen del Concurso de Ingreso a la Educación Me-

dia Superior (COMIPEMS), y se confían o le dan un esfuerzo miserable, sin sa-

ber que para la gran mayoría de ellos será el pase para su preparación futura;

y aunque muchos sí lo saben, le dan

una importancia insignificante.

Todo esto basándonos en la opinión y

experiencia de muchos, pero especial-

mente de los estudiantes del nivel me-

dio superior. La pregunta sigue en el ai-

re: ¿Qué nos podemos esperar de la

prepa?, la respuesta, está principalmen-

te en los alumnos de secundaria. Refle-

xionemos.


15


L a sociedad está en

constante cambio, transformación y

desarrollo, está in-mersa dentro de un mundo

plural y globalizado, por lo que demanda nuevas y me-

jores oportunidades, res-pondiendo a las necesida-

des de los ámbitos: social, cultural, económico y prin-

cipalmente “educativo”.

¿Educar para una mejor ca-lidad de vida? ¿Para res-

ponder a las necesidades de

todos los individuos que la demandan? La educación

representa un desafío cada día mayor para los sistemas

económicos mundiales, pe-ro en estas líneas se abor-

dará en especial el caso de nuestro país.

La educación en México

constituye, actualmente, una necesidad social que

impele el desarrollo del ser humano para garantizar la

relevancia educativa de

nuestro país, así como pa-ra elevar la mejora cons-

tante del ser humano, es decir, permear la calidad de

vida.

El gran reto del sistema educativo de México, es

propiciar en los educandos una mejora continua; conci-

biendo a los implicados (alumnos, maestros, direc-

tivos, padres de familia, y otros actores) como los

agentes que trabajan por

una educación de calidad, otorgando las herramientas

necesarias, para concretar un „perfil de egreso‟ basado

en competencias para:

resolución de problemas; la toma de decisiones; plan-

tearse alternativas de solu-ción; desarrollar su creativi-

dad; saber interactuar y re-lacionarse con su sociedad

y entre iguales; saber iden-tificar y aprovechar entor-

nos de oportunidades pa-

ra enfrentar con éxito los desafíos del presente y del

futuro; asumir la democra-cia para reconocer a todos

como iguales; respeto a la ley; aprecio por la partici-

pación, el dialogo; cons-

trucción de acuerdos; el pensamiento crítico y refle-

xivo entre otros más (SEP, 2011; p. 9).

Se pretende que los edu-

candos, aprendan, com-prendan y apliquen los co-

nocimientos adquiridos den-tro del salón de clases y los

lleven a la práctica en los diversos contextos donde

se desenvuelven y se desa-rrollan.

PENSAMIENTO CRÍTICO. RETO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

Por: José Eduardo Juárez Goy [email protected]

La educación en

México

constituye,

actualmente, una

necesidad social que

impele el desarrollo del

ser humano”

“

*Estudiante de la Licenciatura en Educación Primaria. Normal de Santiago Tianguistenco, México.


Essai

Todas las competencias que se pretenden lograr en

nuestros niños, niñas y jó-venes, son pensadas des-

de una noción de cambio educativo; debido a que,

anteriormente en la mayo-ría de las escuelas, la ac-

ción de „formar‟ ciudada-nos que piensen de mane-

ra crítica, no era el objeti-vo principal como lo ve-

mos hoy en día.

Es necesario conocer el

pensamiento crítico. Se-gún Glatthorn y Baron

(citados por Boisvert, 2004, p 23), un pensador

crítico es una persona que tiene un pensamiento efi-

ciente, es decir, que actúa ante situaciones problemá-

ticas de la mejor forma posible, recurre a la auto-

crítica, considerando dife-rentes perspectivas que

puede haber, buscando evidencias para poder

comprobarlas.

Para Priestley (2011), el

pensamiento crítico es la capacidad que desarrolla

el ser humano para proce-sar la información que va

adquiriendo durante el transcurso de su vida dia-

ria, lo que va permitiendo un buen desarrollo del in-

dividuo en todos los as-pectos

Para López (2009), “el

Pensamiento Crítico es el arte de pensar sobre el

propio pensamiento”, la capacidad que tiene el in-

dividuo de reflexionar lo que piensa, analizar las

situaciones antes de ex-presarla y codificarla en

información para ser reali-zada. Pensar en el pensa-

miento se refiere a mejo-rar, aclarar, ser más exac-

to y acertado en lo que se e s t á r e f l e x i o n a n d o

(pensando).

Cázares (2006) define a

este proceso como una forma de razonar discipli-

nadamente, que consiste en auto dirigir el pensa-

miento para ejemplificar su perfección particular de

su actuar mismo” (p.104).

Según Glatthorn y Baron (citados por Boisvert,

2004., p 23), un pensador critico es una persona que

tiene un pensamiento efi-

ciente, es decir, que actúa ante situaciones problemá-

ticas de la mejor forma posible, recurre a la auto-

crítica, considerando dife-rentes perspectivas que

puede haber, buscando evidencias para poder

comprobarlas.

Con todo lo expuesto, po-demos decir que no existe

una definición exacta que

describa el pensamiento crítico, pero la mayoría de

los autores consultados concuerda en que:

Es necesario dotar a nues-

tros alumnos de todas esas herramientas que le

ayuden a elevar su calidad de vida en cualquier as-

pecto, y así contribuir a un

individuo autónomo, res-ponsable, capaz de refle-

xionar eficaz y eficiente-mente, resolver problemá-

ticas y aplicar todo ese co-nocimiento adquirido en el

aula de clases, es decir, darle un significado.

Esto constituye el trabajo

por competencias en todos los niveles, implicando un

reto para los actores edu-


16

Si te doy un pescado, comerás hoy. Si te enseño a pescar, comerás siempre.

Proverbio chino


El tercer obstáculo a superar son los estereotipos que marcan la sociedad y los medios de comunicación, que el propio adulto podría estar generado en casa como en el aula de cla-

ses, de apatía y poca participación e interés en actividades de desarrollo intelectual.

Entonces, el papel del docente consiste en ser el guía, o intermediario, para que los alum-nos no sólo adquieran del conocimiento sino, algo más importante e indispensable, que lo

lleven a la aplicación en su vida cotidiana; que le den un significado y se apropien de él para un buen desempeño tanto social, familiar y educativo.

cativos, ya que el principal objetivo de la educación es lo-

grar un ciudadano crítico, autónomo y reflexivo en benefi-cio de nuestro país.

No hay mejor herramienta que el Pensamiento Crítico para

afrentarnos a la influencia de los medios de comunicación masiva (televisión, radio, internet), además, brinda un ar-

ma importante para contrarrestar todas las barreras de aprendizaje.

A continuación mencionaremos algunos de los obstáculos

que limitan el desarrollo del pensamiento crítico. La prime-ra barrera es los prejuicios docentes de pensar que lograr

realizar y apropiar los estudiantes, en cuanto a alguna si-tuación o problemática, es difícil. La segunda barrera son

las ideas con predisposiciones que existen en los alumnos,

y que les limita el asumir retos intelectuales, dificultad an-te la novedad y riesgos para obtener algo.


17

Si te doy un pescado, comerás hoy. Si te enseño a pescar, comerás siempre.

Proverbio chino

Referencias

Boisvert, J. (2004). La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de Cultura Económica.

Cazares, F. y López, L. (2006). Pensamiento crítico e el aula. México: Pearson.

López C., M. (2010). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. México: Trillas.

López, B. (2003). Pensamientos crítico y creativo. México: Trillas.

Paul, R. y Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Esta-

dos Unidos: Fundación para el pensamiento crítico.

Priestley, M. (2011). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Trillas.

SEP (2011). Plan y programa de estudios de educación básica primaria. México: SEP.


CECYTEM 30. Crescencio Morales.

S egún la historia del bachillera-to en México, éste tiene sus inicios en el año 1867 cuando

se creó la Escuela Nacional

Preparatoria, bajo el mandato del en-tonces presidente de la república Be-

nito Juárez, e impulsado por Gabino Barreda con el propósito de cubrir la

cultura general y preparar a los futu-ros profesionista. El plan de estudios

se basaba en la enseñanza científica, además planteaba la necesidad de

una educación integral, uniforme y completa para el estudiante (SEMS,

2012)

La verdad es que todos los documen-tos referentes al bachillerato hablan

sobre el plan de estudios, los centros educativos creados o sobre los perso-

najes que promovieron la educación media, pero nadie habla sobre los do-

centes que impartirían sesiones en dicho nivel educativo ¿Acaso esto no

es importante? ¿Qué perfil deberían

tener los docentes de bachillerato?

Es de suponer que se fueron cubrien-do las necesidades conforme se fue avanzado en este tipo de educación y

los docentes que llegaron a satisfacer

dicha necesidad eran profesionistas como químicos, médicos, abogados,

etc., situación que predomina en es-tos tiempos. El inconveniente de esta

situación es que los profesores de ba-chillerato desconocen elementos di-

dácticos y pedagógicos sobre los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje,

o los han ido aprendiendo “sobre la marcha”.

La falta de conocimiento sobre las técnicas de enseñanza es uno de los grandes problemas que los docentes

enfrentan, ya que es posible que re-percuta en el alto índice de reproba-

ción y deserción de los alumnos. Un docente de bachillerato puede ser un

experto en su área de conocimiento, por ejemplo un abogado conoce de

leyes; pero no significa que tenga la

habilidad de enseñar dichas leyes o de despertar el interés en ellas.

Afortunadamente, existen profesores preocupados y ocupados en dar solu-

ción a esta problemática por lo que

buscan capacitarse y actualizarse en el ámbito de los procesos cognitivos

de aprendizaje, y estrategias de en-señanza. Lamentablemente, otros

docentes cursan diplomados sólo por el hecho de tener una constancia que

INCONVENIENTES EN LA ENSEÑANZA MEDIA

Por: Yazmín Claudio García

[email protected]

*Licenciada en Biología por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Docente del Colegio de Estudios Científi-cos y Tecnológicos del Estado de Michoacán.


Latitudes


19



aumente su currículum

para ascender de catego-ría, más no por el hecho

de mejorar su desempe-ño en el aula.

La educación media su-

perior se diversificó tanto a nivel estatal y nacional,

que presentó varias al-ternativas para los jóve-

nes que quisieran estu-diar el bachillerato, entre

ellas están: La Dirección General de Bachillerato

(DGB), el Bachillerato Tecnológico (DGTI), Co-

nalep, IPN o las prepara-torias por cooperación

que ofrecen terminales en químico-biológicos,

económico-

administrativos y físico matemático. El problema

reside en que cuando un alumno de bachillerato

general, por azares del destino tenía que cam-

biar de domicilio a otra ciudad donde no existe

una institución como a la que asistía anteriormen-

te, éste debería iniciar desde primer semestre

su educación media su-perior, pues el mapa cu-

rricular no era compatible

con el anterior, por lo que no podía revalidar

asignaturas; esta situa-ción generaba molestia y

en muchos casos desin-terés en el alumno, e in-

cidía en la deserción.

Otro inconveniente, es que los alumnos de ba-

chillerato oscilan entre los 15 y 18 años de

edad; es decir, en plena adolescencia caracteriza-

da por la rebeldía, y los docentes no conocen he-

rramientas o estrategias para motivar a los alum-

nos a realizar un proyec-to de vida. Si bien, es

cierto que, en la mayoría

de los centros de media superior existe el depar-

tamento de trabajo so-cial, o áreas de orienta-

ción vocacional (o educa-tiva), éstos no se dan

abasto con todas las pro-blemáticas que presentan

los adolescentes, tales como drogadicción, vio-

lencia intrafami-liar, de-

cepciones amorosas, pro-

blemas de salud, emba-razo precoz, etcétera.

Es necesario capacitar a los docentes de media

superior sobre cómo apo-

yar a un alumno con es-tas problemáticas, pues

es bien sabido que lo an-teriormente mencionado

repercute en el desempe-ño escolar. Urge la capa-

citación sobre este rubro no sólo a los docentes

sino a toda la plantilla de las instituciones educati-

vas, pues todos podemos ayudar.

Los padres de familia son otro aspecto importante en la educación media,

lamentablemente son po-cos los que asisten a las

reuniones, son pocos los padres que realmente se

interesan por la educa-

ción integral de sus hijos; y la mayoría sólo piensa

en la calificación como un número y no como un



verdadero referente de aprendizaje.

Sólo les interesa saber si su hijo apro-bó las asignaturas sin importar cómo

lo hizo o qué tipo de problemas se presentan en su aprendizaje; incluso

existen padres que se molestan cuan-do se les comenta sobre las conductas

indebidas de sus hijos.

En fin, son tantos los inconvenientes en la enseñanza media. Sin embargo,

son plausibles las acciones que se es-tán desarrollando para solucionarlas.

La Reforma Integral de Educación Me-dia Superior (RIEMS de aquí en ade-

lante) es una reforma que ha tomado en cuenta muchos aspectos para lo-

grar la educación integral de los alum-nos de bachillerato.

La RIEMS maneja cuatro ejes: Marco curricular común con base en compe-tencias; Definición de modalidades de

oferta; Mecanismos de gestión y Certi-ficación complementaria del Sistema

Nacional de Bachillerato (SNB). Con esto se pretende ampliar la cobertura,

mejorar la calidad y la equidad en la

educación media superior.

A simple vista, parece una utopía lo-grar un „marco curricular común‟. Es algo complejo, más no imposible; ya

que con esto se busca el libre tránsito

de los alumnos de una institución a otra.

Ahora bien, lograr la certificación al SNB no es nada fácil, antes los docen-

tes deben cursar el Programa de For-

mación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), en el cual

instruye al docente de media superior

para conocer estrategias de enseñan-

za y de aprendizaje, basadas en com-petencias. Con este programa se

aborda la problemática que se men-cionó al principio. Es una buena estra-

tegia, sin embargo, son tantos los do-centes que en tres años aún no se ha

logrado que el 100% de ellos curse el PROFORDEMS.

El Acuerdo 442 del Diario Oficial de la

Federación (2008), establece el siste-ma nacional de bachillerato en un

marco de diversidad, atendiendo las diferentes competencias y un modelo

centrado en el aprendizaje sustentado en el constructivismo. En el caso de

los que pertenecemos al bachillerato tecnológico los programas de estudio

son diseñados por el Consejo del Sis-tema Nacional de Educación Tecnoló-

gica (COSNET) los cuales se basan en

el desarrollo de competencias específi-cas para la formación profesional o ca-

rrera técnica que el alumno haya ele-gido, y en las asignaturas de tronco

común se desarrollan las competen-cias genéricas y las básicas disciplina-

res, dando así, una amplia gama de conocimientos, habilidades y destre-

zas para que el egresado sea capaz de desempeñarse ya sea en una institu-

ción superior o en el campo laboral. Otro punto importante del acuerdo

son los mecanismos de gestión donde pone énfasis en la formación y actuali-

zación del docente, generar espacios

de orientación y obtener la certifica-ción del SNB. Como se mencionó an-

teriormente, esto parece una utopía, ya que no solo es el tiempo que tarde

en lograrse, sino la disposición de los


alumnos, docentes, padres de familia

y del gobierno para atender dicho asunto. El acuerdo refiere que la

RIEMS resuelve los problemas acadé-micos más graves del tipo educativo.

¿Será esta reforma la panacea a di-

chos problemas? ¿Cuánto tiempo tar-

dará el SNB en lograr la calidad y la equidad educativa? ¿Se cuenta con el

apoyo de todos los involucrados en la educación de México?

REFERENCIAS

Secretaria de Educación Media Superior (2012). Historia del bachillerato en México. Recuperado

de http://www.sems.gob.mx/es/sems/Port_antecedentes

Secretaria de Educación Media Superior (2009). Acuerdo secretarial 442. Recuperado de http://

www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales

Dirección General de Bachillerato (2013). Historia de la dirección general de bachillerato. Recupe-

rado de http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/01-dgb/acercadeladgb.php

http://www.sems.gob.mx/es/sems/Port_antecedentes

http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales

http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales

http://www.dgb.sep.gob.mx/02-m1/01-dgb/acercadeladgb.php

22

E n tiempos recientes, el sector educativo se ha vuelto un punto

de convergencia entre diversas modificaciones pedagógicas y la-

borales. Esta última generación de refor-mas educativas, ha tenido como centro

una serie circunstancias que condicio-nan, y otras que determinan el rumbo

del sistema educativo de nuestro país.

Hasta los primeros años del siglo XXI, la formación de profesores se había con-

templado como parte inherente de la educación preescolar, primaria y secun-

daria. Y no era para menos, dado que existe una estrecha (y necesaria) rela-

ción entre la formación del docente y el

nivel educativo que se atenderá.

El 21 de enero de 2005, se publicó el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y se crearon unidades

administrativas, específicas para cada

nivel y modalidad. Ahí surgió la Direc-ción General de Educación Superior para

Profesionales de la Educación (DEGESPE), y a ella están adscritas las

Escuelas Normales.

Para fortalecer a las instituciones norma-listas como entidades de nivel superior,

se han empatado algunos programas de financiamiento y de evaluación, de modo

que se homologue el trabajo de las Nor-males con otras instituciones afines y si-

milares.

La última modificación que ha ocurrido en este nivel es de orden curricular, y ha

tenido una aplicación paulatina (por no decir imprecisa); y a continuación se

presenta una perspectiva de la aplica-

ción de esta reforma, desde la voz del Director de la Escuela Normal de Valle

de Bravo, Juan Jesús Peña Sotelo.

La reforma lleva meses de aplicación, y se han realizado esfuerzos en los dife-

rentes niveles de la Educación Normal. En la Escuela Normal de Valle de Bravo

se ofrece la Licenciatura en Educación Preescolar, y la Licenciatura en Educa-

ción Secundaria con Especialidad en Quí-mica.

Dicha institución participó en el pilotaje

que se realizó en el año 2011, y aplica el Plan 2012 (para la Licenciatura en Edu-

cación Preescolar). Se realizó una entre-vista semi-estructurada, para conocer el

balance que se realiza de la aplicación de la reforma, desde una función directi-

va. A continuación se presentan las pre-guntas y la información que atentamente

nos compartió el Maestro Peña Sotelo.

¿Qué retos genera esta reforma a su institución?

-La reforma a los planes de educación

preescolar y primaria a nivel nacional,

OTRA MIRADA A LA REFORMA CURRICULAR DE NORMALES

Por: Alberto Sebastián Barragán [email protected]


Licenciado en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Atlacomulco, México.

Interlocución

23

ha implicado una gran tarea de capaci-

tación en los docentes u tenemos al interior de cada institución.

“Capacitación”, en el sentido de poder conocer las asignaturas de la nueva

malla curricular, a veces, no con las mejores condiciones, o no con la mejor

disposición para hacerlo, sin embargo, como son indicaciones a nivel nacional

las tienen que atender, pero a nivel ins-titución: ese es el reto que nosotros te-

nemos: los maestros que están labo-rando en cada una de las instituciones

normalistas, tienen que capacitarse pa-ra aplicar los nuevos planes y progra-

mas que se están manejando, de los

cuales, incluso se han diseñado algunas situaciones para elaborar y aplicar el

plan (con docentes y alumnos). Y a la fecha, hay algunas asignaturas que no

cuentan con este tipo de materiales, entonces, es otro de los retos que tam-

bién tenemos.

¿Hay un trabajo institucional adi-cional? O ¿Se ocupa la misma carga

horaria para esta actualización?

-Dentro de la misma carga horaria. Las capacitaciones sí son fuera de la jorna-

da laboral, porque incluso tienen que trasladarse a la Ciudad de México para

recibir estas capacitaciones. Pero aden-tro de la institución no hay „tiempos ex-

tras‟ en este sentido, todo se tiene que hacer dentro de esas 45 horas a la se-

mana que tiene el personal de tiempo completo para realizar sus labores aca-

démicas y administrativas que tienen asignadas.

Tomando en cuenta los años de ex-periencia de los profesores ¿Qué áreas de oportunidad y qué obs-

táculos ha identificado de esa

‘convivencia’ de planes (1999 y

2012)?

-Las áreas de oportunidad son bastan-tes, porque nos permiten actualizarnos. Las dificultades son que los dos Planes

de trabajo, tienen muchas divergencias,

no hay manera de que se hagan coinci-dir en muchos aspectos académicos lo

del Plan 99 y del Plan 2012, entonces, eso incluso afecta a los docentes por-

que en estos momentos tenemos la in-dicación de la manera de evaluar en el

Plan de la reforma, es totalmente dife-rente al Plan 99, entonces, esa es otra

desventaja a la que los docentes se tie-nen que enfrentar. Tenemos docentes

que trabajan en los dos Planes diferen-tes (99 y 2011) tendrán que planear de

manera totalmente diferente, y las eva-luaciones, ni se diga, también son dife-

rentes. Entonces, esas divergencias sí

nos afectan bastante, porque habemos escuelas normales que no contamos

con suficiente personal, y los tiempos son cortos. A veces coincidimos que la

situación académica es la primordial en una institución, sin embargo, también

hay otros aspectos administrativos con los que se tiene que contar o que se

tienen que realizar. Entonces, esta si-tuación de evaluación, de preparación

de cátedra o de clase, sí viene a debili-tar mucho el rendimiento de los docen-

tes al interior de la institución.

¿Qué es lo que considera más tras-cendente de la reforma curricular?

-En esta parte, lo más importante que considero desde mi perspectiva, es la inclusión de la Lengua extranjera In-

glés, como asignatura en la formación de los jóvenes normalistas, lo que no

ocurría en el Plan 99. La reforma en



educación básica es donde se ve la

necesidad del inglés en el desarrollo de preescolar y secundaria, implica

obviamente, que los docentes norma-listas salgan con esa preparación.

Aunque yo veo una desventaja, la si-tuación de que en este Plan (2012),

los alumnos normalistas tienen que enfrentarse a su práctica docente, só-

lo en el último semestre. Es decir, trabajarán y estarán de cerca en sus

escuelas de práctica sólo hasta el últi-mo semestre, algo que me parece, va

a incidir en las necesidades académi-cas o didácticas de estos normalistas.

Quizá pudiera, todavía, hacerse una

revisión de esto, y que se siga resca-tando esa práctica docente de los nor-

malistas desde el 7° y 8° semestres. Esa es una opinión muy personal que

tengo de este Plan, en lo que veo en la malla curricular que se ha diseña-

do.

¿Qué otros elementos didáctico – pedagógicos se perciben en la

nueva malla?

-Hay poco acercamiento a la práctica docente, los jóvenes no se enfrentan

tanto a estas partes, sus jornadas en estos primeros semestres, a los que

estamos teniendo conocimiento, sólo son de observación, poca conducción,

poco acercamiento a su labor; enton-ces, eso va a limitar mucho su función

ya como docentes, en su trabajo. Por-

que, si bien es cierto, que lo que se aprende teóricamente lo tendrán que

poner en práctica, si existen estas li-mitaciones de las jornadas de obser-

vación y práctica que limitan un tanto la conducción de los maestros en for-

mación, va a incidir bastante, desfa-vorablemente en esa formación que

tienen. Creo que una parte importan-te es ese acercamiento que tienen los

normalistas al trabajo docente, que desarrollan obviamente en su prácti-

ca. Creo que sí van a haber ciertas carencias en este sentido, para las

nuevas generaciones, porque no hay

un acercamiento real, tal cual, a la práctica docente que ellos deben de

tener.

¿Cuál es la apreciación que tienen de la intervención de las educado-

ras?

-En el Plan 99, el mucho el acerca-miento a su práctica. Y en la actuali-dad, con lo que se vislumbra en el

Plan 2012, hay poco acercamiento a

esa periferia, a esa visión que deben de tener los docentes en formación. A

mi juicio, van a haber carencias en la conducción de los jóvenes. Si bien, es

cierto que, llegan a las Escuelas Nor-males, no con las capacidades o con

las competencias necesarias como pa-ra realizar un trabajo docente, con


esta situación del poco

acercamiento a la práctica, serán mayores esas nece-

sidades que tengan en cuanto a su trabajo docen-

te.

Pasando a la Licenciatura en Educación Secundaria.

¿Qué considera necesario que se incluya en la próxi-

ma reforma de la Licencia-tura en Educación Secun-

daria? En ese sentido, la experiencia que tenemos

en la Escuela Normal de Valle de Bravo, es poca, es

la segunda ocasión que se tiene Licenciatura con es-

pecialidad en alguna de las áreas de secundaria, ante-

riormente se han egresado

de esta institución, Licen-ciados con especialidad en

Biología, y ahora tenemos tres generaciones con es-

pecialidad en Química. Aquí lo que nosotros hace-

mos para abatir ese rezago e n c u e s t i ó n d e

“capacitación” de los do-centes para impartir cáte-

dras en esta especialidad, es acercarnos a las subdi-

recciones regionales de educación básica para po-

der recibir algunos talleres,

algunas asesorías, con res-

pecto a las reformas que se han dado en Secunda-

ria. Como institución he-mos gestionado es parte,

para que los docentes que estamos involucrados en la

cátedra de las asignaturas de especialidad en secun-

daria, tengamos esa visión de lo que se está trabajan-

do en la actualidad en las escuelas secundarias. Y

tratar de adecuarlo al Plan y las asignaturas que desa-

rrollamos para que los jó-

venes sepan, por lo me-nos, a qué se van a en-

frentar en secundaria.

También hemos gestionado la situación de que nues-

tros alumnos de esta espe-cialidad, realicen prácticas

en primaria y en telesecun-darias, para que ellos co-

nozcan también la forma de planear, y la forma en

que se trabaja en estos dos niveles, porque dadas

las condiciones actuales de nuestra entidad, no sabe-

mos en qué lugar se les vaya a ubicar a estas ge-

neraciones, entonces, no-sotros tenemos el compro-

miso de que nuestros

alumnos salgan lo mejor

preparados para que se desempeñen en cualquier

de los niveles que les asig-nen. Creo que es un com-

promiso institucional, de poder ofertar esta parte a

nuestros alumnos, y que ellos puedan desempeñar-

se profesionalmente de la mejor manera.

¿Y cómo lo perciben ellos? ¿Qué respuesta hay?

-Están muy motivados,

muy emocionados en ese sentido, les agrada bastan-

te. Por ejemplo yo doy una asignatura de la especiali-

dad de Química, con el grupo que tenemos en ter-

cero, y al hacer la evalua-ción de esas jornadas de

práctica, se manifiestan ellos muy emocionados,

porque comprueban que es

totalmente diferente la manera de trabajo, tanto

en Primaria como en Tele-secundaria, entonces eso

les motiva para seguirse preparando y saber de an-

temano también que pue-den caer en cualquiera de

esos dos niveles educati-

25



vos.

Bueno, y teniendo en centro de la plática a

los alumnos ¿Cómo se percibe que ellos asu-

men su papel en uno

y otro plan? ¿Hay un cambio en la conducta

en las generaciones?

-Totalmente. En el Plan 99 los jóvenes percibían

que hab ía c ie r ta “linealidad”, o el “saber

qué hacer”. En la actua-lidad, en la prueba de

aula, en el Plan 2012, hay mucha incertidum-

bre, quizá porque la ma-nifestemos nosotros

también como docentes, al interior de cada salón

de clases, entonces eso lo manifiestan ellos, hay

incertidumbre porque no saben qué hacer, cómo

hacerlo, y de qué mane-

ra presentarlo. En la prueba de aula que se

tiene, del pilotaje de 2011, la asignatura de

inglés se les estaba dan-do en línea con una

compañía, y se supone que ya se terminó, pero

no se ve esa apropiación de la lengua extranjera.

En la (generación) del grupo de reforma del 2012, ya de alguna ma-

nera se sabe, pero hay

cierta incertidumbre

también, porque los jó-venes no están con esa

idea, de que tienen que aprender inglés por ne-

cesidad, no como se ma-nejaba por gusto. Enton-

ces también hay mucha incertidumbre en este

sentido, de que nuestros alumnos no están tan

seguros de lo que se va a hacer; prueba de ello

es que, por ejemplo, los aspirantes para esta li-

cenciatura para el ciclo

escolar 2013-2014, tu-vieron un descenso con-

siderable en cuestión de demanda. Teníamos un

cierto número de fichas para otorgar, y hubo

una demanda bastante considerable en este

sentido, porque en la plática propedéutica que

se les dio, se les hicieron ver todas esas cosas,

todos esos aspectos a los que se iban a enfren-

tar, y creo que eso fue

algo que influyó en esa baja de demanda.

Dentro de la función directiva, se perciben

las líneas de acción de

la institución, enton-ces ¿De qué manera

se vincula todo el per-sonal administrativo,

de investigación, ho-

ras clase, y demás

personal en la aplica-ción de la reforma cu-

rricular?

-De la misma manera que se venía realizando

en el Plan anterior, en ese sentido, no hay tan-

ta divergencia, no hay mucha separación de

funciones. La situación que yo noto en la refor-

ma es que el maestro no tiene esa certeza de

qué Programa o qué Plan va a desarrollar, in-

cluso los materiales que en algunas asignaturas

se tienen ciertas defi-ciencias, porque se han

ido estructurando con

apresuramientos, enton-ces, eso no nos permite

ver realmente si lo que se va a trabajar dentro

de cada aula dentro de las asignaturas tenga el

impacto que se requiere en los alumnos. Y en

cuestión de apoyo de las partes administrativas o

de los otros docentes, ahí no hay temor a equi-

vocarme de que el apo-yo está, porque somos

parte de una misma ins-

titución, entonces, como se ha venido trabajando

con los otros planes, se sigue trabajando en la

actualidad, sólo esa si-

26



tuación del Programa, con el que no se cuenta,

ni con los conocimientos exactos de lo que se va a desarrollar dentro de cada asignatura.

Recomendaciones para profesores y alum-nos que están aplicando la reforma.

-En este sentido la recomendación que yo ha-ría, como directivo de la institución, tanto a alumnos como a docentes es, tener actitud. Si

bien es cierto que desconocemos muchas par-tes de la reforma, creo que estos fenómenos

se pudieran atender si tuviéramos esa actitud

de colaboración y de apropiarnos, cada uno de los actores educativos de su parte; los alum-

nos tendrían que apropiarse de lo que les co-rresponde en su formación inicial; y los docen-

tes, más aún, de hacer renacer en ellos (en los alumnos) esa actitud por la docencia, por el

magisterio, creo que eso es lo más importante, reanimar, sacar de nuevo la esencia de lo que

es ser docente, para poder llegar a buen fin con esta reforma que estamos iniciando.

¿Y a los directores?

-Yo creo que los directores que estamos traba-

jando con la reforma, de las 36 Normales del Estado de México que estamos en esta situa-

ción, somos 18 que tenemos reforma, en pri-maria o en preescolar, recomiendo que desde

nuestra función gestionar la capacitación, ge-nerar la actitud hacia el trabajo, hacia la fun-

ción docente en nuestros maestros, y hacia la formación inicial de nuestros alumnos, lo más

importante es eso. A final de cuentas, por lo que se debe cualquier institución educativa es

por los alumnos, entonces, como directivos creo que la función más importantes es gestio-

nar que tengan las mejores condiciones de for-

mación y posteriormente que se vean refleja-das en su función docente.

27



28

E l pasado mes de mayo, en el Número 7 de Voces Norma-

listas, se presentó la prime-ra parte del estudio de ca-

sos que se abordó en esta ponencia, como resultado de una indagación

realizada por tres investigadores en formación, un alumno y dos exalu-

mnas de escuelas normales del Es-tado de México y miembros de un

grupo de investigación denominado

Red de Normalistas Trabajando.

El estudio versa sobre el trabajo que se ha realizado en dicha red de cola-boración, la cual se concibe como un

Ambiente Virtual de Aprendizaje

(AVA) con la intención de identificar cómo éste ha coadyuvado en la For-

mación Inicial de Docentes y en el desarrollo de sus competencias co-

mo futuros maestros.

Se da respuesta a la pregunta ¿De qué manera los miembros de la Red

de Normalistas Trabajando conside-ran que los ambientes virtuales de

aprendizaje han contribuido a su

formación inicial? Utilizando una metodología de corte cualitativo,

con la aplicación de entrevistas a los miembros del grupo y análisis de fo-

ros de discusión (debates). Los ha-llazgos dan cuenta de la importancia

de los AVA en el desarrollo de las competencias durante la Formación

Inicial.

. RESULTADOS

En el constructo Ambientes Vir-

tuales de Aprendizaje se encon-traron los siguientes resultados: en

el indicador concepto, éste se perci-be por quienes respondieron el ins-

trumento, como un espacio en red que permite la conformación de un

grupo de individuos con fines y me-tas comunes, los AVA pueden ser de

gran ayuda en la construcción de conocimientos, desarrollo de habili-

dades, actitudes y valores, que con-tribuyen al desarrollo profesional y

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, ESPACIOS EN RED QUE COADYUVAN A LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES. EL CASO DE ALUMNOS NORMALISTAS TRABAJANDO (SEGUNDA PARTE) 1

Por: José Eduardo Juárez Goy2

[email protected] Jeimy Ramírez Márquez3

[email protected] Cecilia Rodríguez Jara4

[email protected]

1 Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional “Formación de Docentes y Evaluación del Aprendizaje”, Tolu-ca, México, año 2012. Cuando se elaboró la ponencia, los tres autores eran docentes en formación inicial. 2 Estudiante de la Licenciatura en Educación Primaria. Normal de Santiago Tianguistenco, México. 3 Licenciada en Educación Secundaria, por la Escuela Normal de Zumpango, México. 4 Licenciada en Educación Primaria, por la Escuela Normal de Ecatepec, México.


Indagación

personal de los miembros

de Alumnos Normalistas Trabajando, estos espacios

en red son mediados a tra-vés de las TIC ya que estas

permiten el trabajo sincró-nico y asincrónico lo que

posibilita que el aprendizaje sea autónomo y de forma

colaborativa. Las caracterís-ticas y elementos

pr imor-d i a l e s

para la cons t ruc -

ción de un

AVA deman-dan la exis-

tencia de una p l a t a f o r m a

virtual que permita la in-

teracción de sus miembros,

de igual forma el dominio de competencias básicas

con respecto al uso y ma-nejo de las TIC, y finalmen-

te actitudes y valores que permean sobre el respeto

hacia los demás y promue-

van el aprendizaje colabo-rativo.

Con respecto al indicador uso y aplicación se identifi-

ca que los AVA son utiliza-dos con fines meramente

académicos y formativos, echando mano del uso de

internet, Objetos de Apren-

dizaje (OA), Recursos Edu-

cativos Abiertos (REA), goo-gle groups, entre otros. Lo

que permite una retroali-mentación y reflexión cons-

tante, fortaleciendo la for-mación inicial que reciben

los docentes en formación durante su estancia en la

Escuela Normal, hablar de AVA como espacios en red

que coadyuvan en la formación

inicial de do-centes necesa-

riamente obliga

a voltear la mi-rada hacia es-

trategias inno-vadoras, efica-

ces y pertinen-tes, ya que

esta es un área de

oportunidad poco explotada, que implica un

cambio en la mirada educa-tiva de formadores de do-

centes.

En el constructo Forma-ción inicial de docentes

se encontraron los siguien-tes resultados: en el indica-

dor concepto se menciona que ésta representa la ca-

pacitación básica que recibe un docente potencial con

respecto a las competencias que deberá poseer, siendo

esta la etapa más impor-

tante, ya que durante ella

formará su identidad como profesional de la educación;

conociendo y acercándose a los rubros que implica su

práctica docente. Durante la formación inicial de do-

centes es importante consi-derar características como:

coherencia y consistencia en la aplicación y logro de

los objetivos planteados en los diversos planes de estu-

dio con el fin de lograr el cumplimiento de los rasgos

del perfil de egreso del nue-

vo docente, formar en com-petencias, es decir, ejercer

un pensamiento crítico y re-flexivo, saber comunicarse,

buscar y seleccionar infor-mación, dominar un segun-

do idioma y por supuesto, las TIC.

En el indicador impacto de

los ambientes virtuales de aprendizaje sobre la forma-

ción inicial de docentes se encontró que el uso y la in-

teracción dentro de un AVA potencia el desarrollo y ad-

quisición de competencias docentes que resultan rele-

vantes en la formación de los alumnos normalistas, ya

que existe un estrecho acercamiento a los cambios

tecnológicos; contribuyendo a la actualización de la

práctica docente, desarro-

29



Es indudable que el

dinamismo y

evolución constante

del mundo contemporáneo

exige trabajo colaborativo,

y éste, será una de las

competencias básicas para

el nuevo docente.”

“

30



llando habilidades digitales básicas y per-

mitiendo la interacción de alumnos norma-listas de diversas entidades federativas,

compartiendo intereses y experiencias con respecto a la práctica educativa.

CONCLUSIONES

Esta investigación giró en torno a la pre-gunta ¿De qué manera los miembros de

la red de alumnos normalistas traba-jando consideran que los ambientes

virtuales de aprendizaje han contribui-do a su formación inicial? Los resultados

encontrados dan cuenta que:

Los integrantes de la Red de Alumnos Nor-malistas Trabajando a través de los sitios

virtuales que concurren, reconocen por medio de las encuestas aplicadas a estos

espacios, como ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) puesto que les ha per-

mit ido desarro l lar competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores) que impactan directamente en su formación docente.

Es indudable que el dinamismo y evolución

constante del mundo contemporáneo exige trabajo colaborativo, y éste, será una de

las competencias básicas para el nuevo do-cente. Las herramientas tecnológicas y vir-

tuales que tenemos al alcance evaden dis-tancias y agilizan tiempos, es decir, favore-

cen el trabajo colaborativo.

Las principales aportaciones que los alum-

nos pertenecientes a un AVA (en éste caso Red de Normalistas Trabajando) conside-

ran que les ha contribuido a su formación inicial son: el aprendizaje autónomo; al

tratarse de una red de colaboración exter-na a la Escuela Normal que incide en su

auto-formación, trabajo colaborativo; al poder compartir y trabajar con docentes en

formación de distintos contextos y por tan-to de distintas perspectivas que les lleva a

la retroalimentación y reflexión constante.

Es importante mencionar que cuando se habla de los AVA como espacios que coad-

yuven a la formación inicial de docentes, hacemos referencia a una estrategia que

renueva la profesión docente de los miem-bros pertenecientes a la red de colabora-

ción en que se centra ésta investigación. Ya lo decía Comuzzi (2012) “El docente in-

vestigador de la comunidad educativa pro-mueve que la misma, exprese sus necesi-

dades y use las nuevas tecnologías como herramientas de respuesta social”.

31



32



REFERENCIAS

Alfaro, J. (2008). La vinculación interinstitucional: Una estrategia que coadyuva a la formación

inicial de docentes. Ponencia presentada en el V Encuentro Internacional: Las transfor-

maciones de la profesión docente frente a los desafíos actuales. Lima, Perú. Recuperado

Marzo, 23, 2010 de http://www.redkipusperu.org/files/73.pdf

Alfaro, J. y Rodríguez C. (2012). Trabajo colaborativo en ambientes virtuales, una forma de po-

tenciar la formación docente y de investigador: un estudio de caso con alumnos norma-

listas. Ponencia presentada en el Tercer Coloquio Nacional de Investigación Educativa.

Durango, México.

Arjona, M. y Blando, M. (2007). Ambientes Virtuales de Aprendizaje. En Figueroa, J., Vargas, E.

y Cruz, N. (Coords.). (2007) En Metodología para la educación a distancia. P.p. 9-19.

Distrito Federal, México: Instituto Politécnico Nacional.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approach-

es. (2a. ed.). ThousandOaks, CA: Sage.

Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las Ciencias Humanas. Distrito Federal, Méxi-

co: Fondo de Cultura Económica.

Hernández, R., Fernández C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México, DF:

McGraw-Hill.

http://www.redkipusperu.org/files/73.pdf

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Marcelo, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teoría y Métodos. Sevilla, España:

Editorial Universidad de Sevilla.

Medina, A. y Domínguez, C. (1989). La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Ma-

drid, España: Cincel.

Moral, C. (1997). Fundamentos para una práctica reflexiva en la formación inicial del profesor. Gra-

nada: Force.

Pablos, J. (2004). La formación superior y el reto de las nuevas tecnologías de la información. En

Martínez, F. y Prendes, M.P. (Coords.). (2004). En Nuevas Tecnologías y Educación. P.p.

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Pérez, A. (2010). Aprendizaje en red. En, Barba, C. y Capella, S. (Coords). (2010). Ordenadores en

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Ramírez, M. S. (2008). Triangulación e instrumentos para análisis de datos [video]. Disponible en la

Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey,

en el sitio Web: http://sesionvod.itesm.mx/acmcontent/b98fca5b-7cb6-4947-b8de-

41ac3d3cdb9c/Unspecified_EGE_2008-06-19_05-29-p.m._files/flash_index.htm y disponible

como recurso de aprendizaje móvil (con la posibilidad de incorporarlo en dispositivos) en la

sección de Weblog de la página de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología

y Educación en el sitio Web: http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/

homedoc.htm

Yin, R. K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (3a. Ed.). Thousand Oaks, CA, Esta-

http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm

http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/homedoc.htm

A yer, el General Emiliano Zapata iba rumbo a Chinameca, había aceptado la invitación del Co-

ronel Jesús Guajardo de comer juntos en la hacienda de dicho lugar, era acompañado por una escolta de

diez hombres. Se notaba tranquilo, su rostro no reflejaba ninguna emoción, callado, ensimismado en sus pensamien-

tos recordaba hechos de su niñez, la ardua lucha de sus padres, Don Gabriel Zapata y Doña Cleofás Salazar, por

sacar adelante a sus hijos –siete mujeres y tres hom-bres- en un medio difícil donde todos tenían que traba-

jar para obtener el sustento diario; la miseria que el

pueblo atravesaba golpeaba a todos los habitantes de San Miguel Anenecuilco al no poder sembrar con libertad,

porque la mayoría de las tierras pertenecían a los hacen-dados.

La principal actividad económica de la familia era la compra-venta de animales; de allí nació el gusto de Emili-

ano por los caballos, mismo que conservó hasta el fin de su existencia. Su padre le regaló una yegua llamada “la

Papaya” en ella traía leña para preparar los alimentos de la

familia y manojos de hierba y zacate para los demás ani-males de su propiedad, esta actividad tenía que realizarla a

escondidas de los señores guardatierras porque cuando lle-gaban a sorprenderlo le quitaban la carga y lo castigaban

duramente.

Acostumbrado a trabajar desde pequeño heredó, de su pueblo natal, el destino de pelear siempre por sus tierras en una lucha terca, ardua y paciente; de todos contra las ha-

ciendas colindantes al pueblo de Anenecuilco y que, Emili-

ano como los hombres que nacen él, están unidos en ese inflexible destino. Así, Emiliano desde niño, pudo adivinar

cuál era el suyo.

Emiliano, como todo niño, gustaba de escuchar por las tardes los mitos y leyendas que las mujeres del capulli narraban mientras hacían las tortillas, allí junto al tlecuil, en su

mente de niño, aquellos relatos fantásticos le hacían crearse ideas de que él algún día sería como esos personajes precitados y daría a su pueblo poder y dinero para acabar

con tanta miseria y carencias. No pocas veces fue vuelto a la realidad por su hermana

Loreto, quien le gritaba “¡Miliano!”, “¡Miliano!” -ya es hora de dormir-, entonces corría hacia ella y rumbo a su casa seguía imaginando, forjando sus ideas de cómo ayudar a

su familia y a su pueblo.

Emiliano tenía nueve años, cuando un día, que regresaba de la escuela, vio cómo, por órdenes del hacendado de Coahuixtla, derribaban las huertas y casas del barrio de

Olaque para ampliar los campos de la hacienda sobre los predios del pueblo de Anenecuil-

co, con gran angustia observó cómo cayeron los árboles de mango, guamúchil y guayaba, donde él solía treparse para comer sus frutos con sus compañeritos, o tumbar los mangos ma-

duros con tiros de resortera. Vio cómo destruyeron la pequeña capilla e innumerables casitas de

chinamil (carrizo). Llegó a su casa corriendo con un sentimiento de espanto, asombro e impo-tencia, al buscar a su papá lo encontró al lado de su mamá, estaban abrazados y llorando

ante tal injusticia.

Padre ¿Por qué llora? –le cuestionó-

Porque nos quitan las tierras, Miliano.

¿Quiénes padre?

Los amos

¿Por qué no pelean contra ellos?

Porque son poderosos y tienen al gobierno de su lado, contestó Don Gabriel, sin poder detener el llanto.

Padre, cuando yo sea grande ¡haré que las devuelvan!

Pasaba ya de la una de la tarde, a lo lejos se veía la hacienda de Chinameca; cuando Ma-riano Espejo –uno de sus acompañantes- le dijo: -mi General, no sé por

34

Cultura

EL JEFE ZAPATA

Zacarias Martínez Cárdenas*

[email protected]

*Universidad Pedagógica Nacional. Morelos.



Emiliano, como todo niño, gustaba de escuchar por las tardes los mitos y leyendas que las mujeres del capulli narraban mientras hacían las tortillas, allí junto al tlecuil, en su

mente de niño, aquellos relatos fantásticos le hacían crearse ideas de que él algún día sería como esos personajes precitados y daría a su pueblo poder y dinero para acabar

con tanta miseria y carencias. No pocas veces fue vuelto a la realidad por su hermana

Loreto, quien le gritaba “¡Miliano!”, “¡Miliano!” -ya es hora de dormir-, entonces corría hacia ella y rumbo a su casa seguía imaginando, forjando sus ideas de cómo ayudar a

su familia y a su pueblo.

Emiliano tenía nueve años, cuando un día, que regresaba de la escuela, vio cómo, por órdenes del hacendado de Coahuixtla, derribaban las huertas y casas del barrio de

Olaque para ampliar los campos de la hacienda sobre los predios del pueblo de Anenecuil-

co, con gran angustia observó cómo cayeron los árboles de mango, guamúchil y guayaba, donde él solía treparse para comer sus frutos con sus compañeritos, o tumbar los mangos ma-

duros con tiros de resortera. Vio cómo destruyeron la pequeña capilla e innumerables casitas de

chinamil (carrizo). Llegó a su casa corriendo con un sentimiento de espanto, asombro e impo-tencia, al buscar a su papá lo encontró al lado de su mamá, estaban abrazados y llorando

ante tal injusticia.

Padre ¿Por qué llora? –le cuestionó-

Porque nos quitan las tierras, Miliano.

¿Quiénes padre?

Los amos

¿Por qué no pelean contra ellos?

Porque son poderosos y tienen al gobierno de su lado, contestó Don Gabriel, sin poder detener el llanto.

Padre, cuando yo sea grande ¡haré que las devuelvan!

Pasaba ya de la una de la tarde, a lo lejos se veía la hacienda de Chinameca; cuando Ma-riano Espejo –uno de sus acompañantes- le dijo: -mi General, no sé por


35

“Libertad” Jeimy Ramírez Márquez

EL JEFE ZAPATA


qué pero esto me sigue oliendo mal,

creo que Don Jesús Guajardo no es sincero, divise el cielo, no se ven aves

ni nubes, como que no quieren ser tes-tigos de algo malo-. Caray Mariano,

para ganar hay que arriesgar, el que siembra y cría, gana de noche y de

día. Lo dijo con respeto y cariño en re-

cuerdo de su padre que siempre se los decía. Ya no es tiempo de regresarnos

hay tomar el toro por los cuernos, ade-más necesitamos a esos hombres y

ese parque.

Continuaron su camino en silencio, Emiliano trató de retomar el hilo de sus recuerdos, pero éstos se cruzaron

por su mente con gran rapidez causán-

dole ansiedad.

Él tenía dieciséis años cuando mu-rió su mamá, once después murió su

padre de pulmonía: –te pido cuides de tus hermanas y las tierras-, fue su últi-

ma recomendación, misma que cum-plió cabalmente. Asistía a las reuniones

de la gente de su pueblo, ayudaba en distintas gestiones y trabajos comuna-

les en beneficio de la gente. Cuando

tenía treinta años fue nombrado presi-dente de la junta de defensa, entonces

conoció la gran injusticia que desde hacía muchos años sufría su pueblo,

misma que rebasaba por mucho lo que él había visto y la que tenía guardada

en sus recuerdos. Por ello se hizo ma-

derista al inicio de la revolución, ya que Francisco I. Madero prometía de-

volver las tierras a los campesinos, se-gún los contenidos de su Plan y sus

discursos públicos, y por ello Emiliano entregó las armas y dejó de combatir

en espera del cumplimento de las pro-

mesas. Al no cumplir Madero con lo prometido se volvió a levantar en ar-

mas y redactó, con la ayuda del Profe-sor Otilio Montaño, el Plan de Ayala, se

rebeló contra Madero, Huerta y Ca-rranza, siendo éste último quien orde-

nó una nueva ofensiva militar contra Zapata. Y otra vez a los cerros y a las

trifulcas, mostrando su descontento contra el gobierno, por ello ahora ne-

cesitaba apoyo, por eso aceptó la alianza ofrecida por Jesús Guajardo.

El sonido del clarín, le indicó que

habían llegado. Montado en un caballo alazán –regalo de Guajardo- al entrar

Zapata a la Hacienda, el clarín toco dos veces más y los soldados apostados en

azoteas, tras muros y en la supuesta valla de recibimiento dispararon sus

armas acribillándolo a mansalva, nadie sobrevivió al artero ataque. Eran casi

las dos de la tarde del domingo diez de abril de mil novecientos diecinueve.

36



37


CUAUTLA DE AMILPAS, 11 DE ABRIL DE 1919.

Las balas traidoras mataron a Emiliano; pero a Guajardo y a

Carranza, se les olvidó que Zapata no era uno solo, sino todos

los que querían justicia, Zapata es todo el pueblo de Anene-

cuilco, todo el estado de Morelos, todo el país, todos los pue-

blos siguen esperando justicia.

¡Zapata vive! Vive en el trabajo de todos los campesinos de

México, vive en las conciencias de aquellos que vemos llegar

nuestro esfuerzo diario a las manos de los verdaderos bandi-

dos… Vive, pero corre el riesgo de ser abrumado por los discur-

sos demagógicos de los políticos que lo reconozcan como el

caudillo, como el luchador de causas sociales.

El ladrón, criminal, bandido y demás epítetos, se cambiaron en

el discurso oficial por el de APÓSTOL…

EL INFORMANTE


CONVOCA

A los estudiantes, egresados y profesores de Escuelas Normales a enviar sus

colaboraciones para el Boletín Voces Normalistas.

Voces Normalistas es un boletín que contempla diversas temáticas por lo que se solicita que todas las colabo-

raciones se ajusten a las siguientes normas:

Ser originales, que ofrezcan elementos para la discusión y reflexión, abordando temas relevan-

tes en el ámbito educativo.

Extensión de acuerdo al apartado en que se pretenda publicar; considerando texto completo,

imágenes y/o tablas, y referencias.

El archivo se recibirá en formato de procesador de textos WORD, se solicita utilizar letra Verda-

na, a 12 puntos, interlineado de 1.5, justificado. En la parte superior izquierda de la primera ho-

ja, se escribirá el nombre del autor o autores (máximo 3), correo electrónico e institución de ads-

cripción.

La notación de las referencias se hará siguiendo el estilo APA (American Psychological Association)

6ta. edición. Las indicaciones para las referencias estilo APA pueden ser consultadas en:

http://www.cibem.org/paginas/img/apa6.pdf

Los textos serán recibidos del 15 al 19 de cada mes, para su revisión y posterior reenvío a los

colaboradores, para realizar su corrección en caso de ser necesario. La recepción de trabajos será

al siguiente correo: [email protected]

El boletín Voces Normalistas podrá publicar las colaboraciones recibidas en cualquiera de sus números,

informando al autor el número y mes en que su colaboración será publicada.

Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente–


Normas Editoriales Voces Normalistas es una publicación mensual editada por Red de Normalistas Trabajando, en la

cual se abre un espacio a textos elaborados por diversos normalistas del país y algunos invi-

tados especiales, manteniendo así, un “Diálogo con la educación”; mostrando diversas pers-

pectivas, experiencias, avances de investigación, textos narrativos y poéticos, entre otros.


Essai

Artículos académicos. Este apartado hace referencia al texto que Mon-

taigne denominó como Ensayo. Extensión: de 3 a 5 cuartillas (incluyendo

referencias).

Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e)

Referencias, f) Anexos (opcionales).

Perspectivas

En esta sección se podrán incorporar Artículos de opinión, textos de 2 a

4 cuartillas. En donde no es necesario un aparato crítico; pero sí deben

aparecer las referencias de los documentos que se mencionen dentro del

escrito.

Estructura: a) Título, b) Introducción, c) Desarrollo, d) Conclusiones, e)

Referencias (si se mencionan).

De primera mano

Este apartado está destinado para las experiencias sobre participación

en algún proyecto educativo o dentro de un curso o taller, ya sea en la

impartición o en su participación como asistente. La extensión es de 2 a

4 cuartillas.

Estructura: a) Título, b) Introducción – contextualización, c) Descrip-

ción de actividades, d) Comentarios y conclusiones, finales o parciales.

Se solicita incluir fotografías de la experiencia.

Relatos

En este apartado se incorporarán las notas de eventos educativos, cui-

dando las características de la crónica, con redacción de corte informati-

vo. Puede ser de eventos a los que se haya asistido, o revisión de docu-

mentos y noticias que aparezcan sobre una temática reciente.

Interlocución

Esta sección estará conformada por aquel texto donde se exponga la

información recabada en entrevistas que se realicen a personas del ám-

bito educativo. Extensión de 3 a 5 cuartillas. Estructura: a) Título, b)

Introducción, c) Preguntas y respuestas, d) Conclusiones. Se solicita

enviar imágenes de la entrevista.

Latitudes.

Este apartado abre la participación a personas que no sean normalistas,

aclarando que pueden ser Historiadores, Pedagogos, Comunicólogos,

Politólogos, Sociólogos, Antropólogos, Psicólogos, Abogados, Economistas,

Trabajadores Sociales, o de cualquier otra área; que puedan aportar sus

reflexiones para diversificar la publicación desde otras disciplinas. El tipo

de texto podrá ser: ensayo, ponencia, o artículo de opinión, principalmen-

te.

Indagación

Este apartado está destinado para los reportes parciales de alguna ponen-

cia presentada. La extensión será de 5 a 7 cuartillas, a modo de resumen

o síntesis con comentarios de la experiencia de su presentación.

Estructura: a) Título, resumen, palabras clave, b) Introducción, c) Marco

conceptual, d) Metodología, e) Resultados / hallazgos, f) Conclusiones, g)

Referencias. Se recomienda ampliamente que se anexen imágenes relati-

vas a la temática y de la presentación de la ponencia.

Semblanza

En esta sección se pueden incluir algunas biografías de maestros exitosos,

de profesores de alguna Normal (en ejercicio o jubilados), o de tutores de

práctica docente en educación básica. Extensión de 2 a 4 cuartillas.

Estructura: a) Título, b) Datos biográficos, c) Datos laborales, d) Expe-

riencia / voz del profesor, e) Conclusión. Se solicita anexar fotografías.

Cultura

1. Fotografía. Formato JPEG o BMP. Título de la fotografía, reseña y nota

técnica (opcional).

2. Pintura. Fotografía en formato JPEG o BMP. Título de la pintura, técni-

ca, medidas, reseña, nota técnica (opcional).

3. Poesía. En prosa o en verso. Extensión de 1 a 3 cuartillas.

Estructura: Título, texto.

4. Cuento. Aspectos formales del texto. Extensión de 1 a 3 cuartillas.

Estructura: Título, narración.

Los interesados podrán enviar sus colaboraciones para ser publicadas en alguno de los siguientes apartados, res-

petando las normas editoriales que a continuación se enuncian:

Imagen tomada de, Enadii México –Tour Irreverente–

Documents

Voces Normalistas 8, Junio 2013