1 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Septiembre-Octubre, 2015 Año III No. 30

vocesnormalistas.com.mx Voces Normalistas

2 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

DIRECTORIO

Editora

Cecilia Rodríguez Jara

Jefe de Redacción

Alberto Sebastián Barragán

Web Master

Baltazar Contreras Durán

Dossier informativo

Wendy Perafán Baños

Adriana Enciso Escalona

Comité editorial

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

Beatriz Adriana Vázquez Badillo

Belem Hernández Córdoba

Voces Normalistas es un esfuerzo editorial independiente y no persigue fines

de lucro. Es una publicación bimestral de Red de Normalistas Trabajando. Certi-

ficado de Derechos de autor: 03-2013-103012341600-102. Tiene publicación

electrónica, en la página: vocesnormalistas.com.mx y cuenta con convenios de

colaboración con otras instituciones públicas y privadas. La opinión expresada

en los textos, es responsabilidad de sus autores, y no refleja necesariamente la

postura de la revista.

3 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Editorial … 5

Noticias educativas … 6 De Septiembre y Octubre

Relaciones personales mediadas … 7 Alexánder López Orozco

Currículum en Educación Superior … 13 José Humberto González Reyes

La investigación educativa … 17 Luis Fernando Brito Rivera

Nuestra verdad sobre los 43 estudiantes… 21 Entrevista a Víctor Gerardo Díaz

Poiesis. El desprecio como destino … 30

Eduardo Galeano

El afán de las escuelas normales … 31 Silvia Mendoza, Rita Yáñez y Jesús Andriano

La independencia de México … 35 Michelle Domínguez Víquez

Incluyente o Excluyente ¿Tú qué eres? … 37 Verónica Miranda Celis

Tintes … 42 Yoreni Camacho Perales

Escribe con nosotros … 44

CONTENIDO

4 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

EN PORTADA

Título: Nos faltan 43

Año: 2015

FUNDADOR DE LA RED

COORDINACIÓN DE FINANZAS

COORDINACIÓN ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN

COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN

Jorge Antonio Alfaro Rivera

Cecilia Rodríguez Jara

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

Baltazar Contreras Durán

Alberto Sebastián Barragán

5 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

EDITORIAL

En septiembre de 2015 se cumple un año de los lamentables acontecimientos de Iguala,

Guerrero. La noche del 26 de septiembre de 2014, los alumnos normalistas y otras personas más,

sufrieron ataques de lesa humanidad. Algunos fueron detenidos por la policía municipal del Igua-

la, Guerrero, y no se ha sabido más de su paradero.

Los alumnos implicados pertenecen (o pertenecían) a la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro

Burgos”. Una institución que había sido combatida y criticada por muchos años. Precisamente por

su modelo de lucha que en algunas ocasiones afectaba los beneficios o propiedades de terceros.

Una parte de la sociedad sólo observaba las colectas o la toma de camiones. Sin embargo,

no se han cuestionado la causa de esas acciones. Las normales rurales, han sido desatendidas y

desaparecidas por su organización interna y por su ideología socialista y campesina que se cultiva

de manera cotidiana.

Hace unos días, Alicia Civera hacía énfasis en lo “normal” que era ver a los normalistas rurales

en colectas, o toma de casetas o de camiones. La sociedad, los transportistas, los mismos norma-

listas, e incluso el gobierno, habían tolerado esa práctica por muchos años, en vez de buscar una

manera de resarcir las carencias de ese sistema de formación docente.

Entonces, ese modelo de lucha, de protesta, y de arrebatos para conseguir recursos, se con-

virtió en un malestar permanente, tanto así que se volvió invisible. Se volvió imperceptible la des-

atención de las normales rurales, y ante la permisividad de esas prácticas, la sociedad y el gobier-

no jugaron una tolerancia obligada, o resignada, que de alguna manera legitimó ese modelo de

lucha. Antes de voltear a los hechos lamentables, no debemos olvidar ese vacío de años.

El tratamiento que ha tenido la búsqueda de soluciones, de la verdad; o la búsqueda de los

estudiantes, o de los culpables; ha generado prácticas amorfas e incompletas, en donde ha

emergido la “verdad histórica” como intento de apaciguar a la sociedad, antes que como res-

puesta o búsqueda de soluciones.

La versión que quieren consensar, es verdad porque la construyeron jurídicamente, y es histó-

rica; porque, es subjetiva y mutable. Recordemos que eso apunta Michel Foucault en La verdad y

las formas jurídicas, y deshilvana los intereses y los mecanismos de construcción de la verdad. Jus-

to por la inhumanidad de los hechos, tiene que buscarse la lógica objetiva del desarrollo histórico,

y no construir la versión de verdad, que soporte el mayor número de contradicciones.

En este país en el que vivimos, en estos últimos años, los mexicanos tal vez hemos asumido

como cotidiana, la existencia de la delincuencia organizada, de la corrupción, de la injusticia y

de la desigualdad. Es como si nuestra cruda realidad fuera una normalidad. Es como si la maldad

se adquiriera un matiz de banal, inocuo e imperceptible. Es como si la categoría de “banalidad

del mal” que Arendt construyó a partir del juicio de Eichmann, emergiera en el marasmo de nues-

tra sociedad y en la inanición del sistema judicial..

En este número de Voces Normalistas, cumplimos un año más de publicaciones, y compila-

mos textos que tienen un calado histórico, que proponen la reflexión sobre los hechos de Ayotzina-

pa, y sobre las condiciones de las escuelas normales y la educación de nuestro país.

6 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

NOTICIAS EDUCATIVAS

Septiembre

1 Bajo Palabra. Enfrentamiento de policías con normalistas en Guerrero.

10 Milenio. Nuño recorrerá todo el país para oír a maestros.

14 Campus. Milenio. Aurelio Nuño Mayer: el activista de la reforma .

21 SEP. Comunicación social. Comunicado 278. Se mantendrá presupuesto en

Educación Superior, ciencia, innovación y tecnología: Nuño Mayer.

21 SEP. Comunicación social. Comunicado 280.- Resalta Nuño Mayer que trans-

parencia y rendición de cuentas son prioridades del presidente de la República

Octubre

6 Campus Milenio. Universidad Iberoamericana se suma a la modalidad de la

Educación a Distancia.

7 SEP. Comunicación Social. Comunicado 294. Telebachilleratos comunitarios,

opción para que jóvenes de zonas alejadas sigan estudios: Nuño Mayer.

12 Noticias Sinc. Los profesores universitarios que investigan enseñan mejor.

18 El Universal. Presentan maestros en Chiapas segunda evaluación educativa.

26 El Economista. Diálogo con maestros, para aprovechar reforma: Nuño

7 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

RELACIONES PERSONALES MEDIADAS

PARA UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA

Por: Alexánder López Orozco.

Licenciado en Filosofía. Universidad del Valle, Cali Colombia.

Fonoaudiólogo. Universidad del Valle, Cali Colombia. Magister en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación.

Instituto Politécnico Nacional, México D. F. Doctorando en Educación, con Énfasis en Mediación Pedagógica.

Segundo año. Universidad de la Salle, Costa Rica. Docente I.E. Absalón Torres Camacho, Florida Valle Colombia.

Docente Universidad San Buenaventura-Cali Colombia, adscrito al Centro Interdisciplinario

de Estudios Humanístico: CIDEH.

Una de las tantas dificultades que se

puede observar al analizar los diferentes

fenómenos que se presentan en el ámbito

escolar, son los conflictos y actos que pue-

den ser catalogados como violentos, los

cuales son mediados por una comunica-

ción que no contribuye a la resolución de

dichas situaciones, es decir, una comuni-

cación no efectiva. Las dificultades entre

alumno – alumno, alumno – docente, nor-

malmente en forma de conflictos, se ca-

racterizan por conductas que implican

una mayor o menor dosis de violencia,

desde la resistencia a atender consignas

ya sea disciplinarias o académicas, hasta

el desafío y el insulto activo, que pueden

incidir negativamente en la convivencia

en el aula, dentro del contexto escolar y

en la vida misma del niño-niña.

En el aula de clase usualmente se

muestra por parte de los niños y niñas, en

sus interacciones, una hipersensibilidad a

las agresiones verbales, gestuales y com-

portamentales, que comunican insultos

explícitos de los alumnos para con ellos

mismos y los docentes. Estas son agresio-

nes que anuncian problemas aún más

graves, en futuros casos, si no se toman las

medidas necesarias para contrarrestar es-

tas situaciones de agresión, mediadas por

una comunicación no efectiva.

Desde la anterior perspectiva donde

se desarrollan procesos intencionados de

convivencia, desarrollo integral de los ni-

ños-niñas, y la construcción de relaciones

humanas más igualitarias en pro del bien-

estar y armonía en los órdenes de lo per-

DE PRIMERA MANO

8 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

sonal y de lo social; se hizo necesario que

en el aula de clase, se llevara a cabo un

proyecto que se situó en el campo de la

comunicación, específicamente de la co-

municación efectiva.

De entrada, es necesario concebir a

la comunicación efectiva como aquella

práctica mediadora que sirve para el ma-

nejo del conflicto y que procura no des-

encadenar violencia en el aula de clase y

ambiente escolar. Ese fue uno de los

propósitos de este proyecto, atendiendo

a la necesidad de integración de nuevos

modelos genéricos que avalen la forma-

ción de los niños-niñas en todos los ámbi-

tos, formación situada desde un modelo

coeducativo, logrando un ambiente edu-

cativo que brinde a los niños-niñas el mis-

mo tipo de protagonismo y las mismas po-

sibilidades para el desarrollo integral de su

personalidad.

En este propósito se requirieron cam-

bios culturales en el ámbito de la concep-

ción de comunicación, cuyo logro de-

mandó una gran voluntad de cambio,

decisiones concertadas entre alumno-

alumno, alumno- maestro, y maestro-

alumno, en aras de la introducción de un

conjunto de saberes y actitudes que son

desconocidos para la comunidad escolar,

y que son relevantes para una buena in-

teracción comunitaria en la institución

educativa y fuera de ella.

Dentro de estas decisiones concerta-

das se pueden destacar: el hecho escu-

charse, en el caso de discusiones o inter-

venciones en clase, el uno después del

otro sin interrumpirse; el pensar un momen-

to antes de hablar, ser consciente que se

comunica mucho con los movimientos del

cuerpo y gestos; y que hay que prestar

atención con interés a los demás cuando

están hablando.

Este proyecto buscó que los niños-

niñas del grado 6-4, estudiantes entre 10 y

11 años, de la Institución Educativa Ab-

salón Torres Camacho de Florida Valle,

Colombia, conocieran y aplicaran dichas

condiciones que posibilitan una comuni-

cación efectiva, haciendo énfasis en lo

beneficioso que es para un grupo huma-

no el tener una comunicación para la re-

solución de conflictos. Este proyecto que

resultó ser fundamental, partiendo de la

realidad del municipio en el sentido de ser

uno de los más golpeados por el conflicto

interno armado colombiano desde sus ini-

cios, según la Agencia Internacional para

el Desarrollo de los Estados Unidos (U.S.

Agency for Internacional Development,

2013).

Lo primero que se estableció con los

niños-niñas fue que la expresión oral y la

escucha intervienen en la comunicación

como un factor esencial cuando se dialo-

Los niños-niñas

estuvieron inmersos

en un proyecto que se

propuso también la

formación de valores

9 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

ga, el vocabulario y la expresión en gene-

ral deben ser respetuosos. Y así como nos

escuchan a nosotros, debemos escuchar

a los otros, y que sólo así podemos cumplir

con un correcto proceso de la comunica-

ción, posibilitando el esclarecimiento de

situaciones que generan agresividad y

conflictos.

De la anterior forma se pretendió que

desde el marco teórico y práctico, los

alumnos fuesen cambiando ciertos com-

portamientos en la forma de comunicarse

y de interactuar con sus compañeros,

comportamientos generadores de des-

avenencias y maltratos verbales, no ver-

bales y físicos. Así también se contribuyó a

que en el ambiente escolar se respirara

una alta accesibilidad para la participa-

ción representada en buenas relaciones

entre todos los miembros de la comuni-

dad educativa.

El Lenguaje - Comunicación,

en el proceso de aprendizaje

Para el desarrollo de este trabajo se

debió tener en cuenta que el lenguaje es

uno de los pilares de la educación y ac-

tualmente no se precisa conciencia sobre

el significado de la relación entre el len-

guaje y la totalidad del proceso educati-

vo, pues el lenguaje hoy por hoy, se pre-

senta, en esencia, como una asignatura.

La relación entre lenguaje y el proceso de

aprendizaje es una de las interrogantes

más complejas a las que se enfrenta ac-

tualmente la investigación educativa. In-

vestigación que se enfoca hacia la deve-

lación de la verdadera relación entre len-

guaje y educación, aclarando la supuesta

relación obvia e implícita que creen tener

los que trabajan en el contexto escolar.

La importancia del lenguaje en la to-

talidad del proceso educativo tiene su

fundamento en la siguiente tesis: el len-

guaje contribuye al desarrollo personal de

cada niño-niña debido a las funciones

cognitivas, tanto del lenguaje hablado

como del escrito, en el aprendizaje explo-

ratorio y en las tareas de organizar y darle

sentido a la experiencia (Cuervo, 1993). El

lenguaje juega un papel fundamental en

el desarrollo intelectual, emocional, y esté-

tico. Como también, el lenguaje contribu-

ye a la preparación para el mundo adul-

to; las personas necesitan ser capaces de

comunicarse efectiva y apropiadamente

en el amplio rango de situaciones perso-

nales, sociales, laborales, y políticas en las

que se puedan encontrar.

El reconocimiento de una comunica-

ción efectiva en los niños-niñas se des-

prende de la construcción de una cultura

pedagógica en la escuela basada en:

1) una comprensión de la incidencia

que tiene el lenguaje en la estructuración

del carácter de los estudiantes, y al inter-

ior del mismo lenguaje y en la comunica-

ción efectiva, en el aprendizaje en cual-

quier área del curriculum y en la promo-

ción de estructuras cognoscitivas, en la

estructuración de habilidades sociales,

habilidades afectivas, habilidades relati-

vas al pensamiento, habilidades relativas

al mismo lenguaje, cada vez más comple-

jas.

2) el reconocimiento de la importan-

cia que tiene en el aprendizaje de una

comunicación efectiva, por medio de la

cual se manejen conflictos, para poder

enfrentarse a las demandas en la vida

adulta.

3) la necesidad de alcanzar una co-

municación efectiva para propender por

una compresión crítica del mundo y del

ambiente cultural de la época en que se

vive.

10 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Por otra parte, los participantes de

una interacción se apoyan, no únicamen-

te en la comunicación que están llevando

a cabo efectiva o no, sino también en el

contexto donde suceden dichas interac-

ciones, pues éste le da sentido a las pro-

ducciones de cada cual. Así que, es fun-

damental el contexto pues llega a ser o

llega a constituirse, a través del uso mismo

de la comunicación efectiva o no, que

están llevando a cabo los participantes.

En otras palabras, el contexto es esta-

blecido a través del uso mismo del len-

guaje, en este caso de la comunicación

efectiva o no efectiva, por lo tanto, los ni-

ños-niñas son participantes activos en la

producción de la realidad que se preten-

den significar (Cuervo, 1993). Es decir, que

si la comunicación no es efectiva, el con-

texto muy seguramente será lleno de con-

flictos, hostiles, violentos y sustancialmente

agresivos.

Es claro, entonces, que el contexto es

establecido a través de la comunicación

que llevan los sujetos en un momento de-

terminado, pero así mismo, dicho contex-

to tiene una influencia sobre el significado

de lo que se dice, es decir, para construc-

ción de significado entre los interactuan-

tes. Si el contexto es conflictivo se dará

una comunicación no efectiva, y si no hay

una comunicación no efectiva el contex-

to es conflictivo. Es una relación recípro-

ca/determinante.

Es importante y fundamental para la

sociedad actual que a los niños - niñas se

les cultive una comunicación efectiva

desde la pedagogía en el colegio. Tenien-

do en cuenta que los procesos escolares

de aprendizaje son procesos interactivos y

comunicativos en los que uno de los parti-

cipantes (el maestro) ayuda de manera

sistemática y planificada a otros (los alum-

nos) a elaborar una serie de conocimien-

tos relativos a determinados ámbitos de la

realidad física y social, involucrándose pa-

ra ello en un proceso de construcción de

sistemas de significados progresivamente

compartidos cada vez más ricos, comple-

jos y adecuados sobre la propia realidad.

La interacción es un proceso en el

que la comunicación efectiva, a través

del lenguaje, se constituye en una de las

formas poderosas de ayuda para la cons-

trucción conjunta de mejores actitudes y

comportamientos en las diferentes situa-

ciones que puedan conducir a resolver

una problemática y prevenir el desenca-

denamiento de un conflicto (Coll, 1996).

.La propuesta pedagógica

cumplió con lo planeado,

pues los estudiantes se mo-

tivaron para la participa-

ción en los espacios que se

les dieron para poner en

práctica aquellos concep-

tos que a nivel teórico se

habían expuesto por parte

del docente.

11 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Logros conseguidos a través del Proyecto.

En el proceso de implementación del

proyecto, llevado a cabo en el primer se-

mestre del año 20015, se pudieron dar ca-

bal cumplimiento a los objetivos propues-

to en un inicio:

Objetivo General.

Generar una comunicación efectiva,

a través de charlas y actividades lúdicas

con los niños-niñas del grado sexto cuatro

de la Institución Educativa Absalón Torres

Camacho del municipio de Florida Valle

del cauca Colombia.

Objetivos Específicos.

Brindar herramientas teóricas a los es-

tudiantes para la puesta en marcha de

una comunicación efectiva.

Fomentar la práctica de la comuni-

cación efectiva a partir de actividades

lúdicas.

Desarrollar valores en los niños-niñas

que permitan la práctica de la comunica-

ción efectiva para que se optimicen las

relaciones que se presentan entre ellos.

En conjunto, se procuró fomentar una

comunicación más efectiva en la medida

que fuera mediadora en la resolución de

conflictos, y al mismo tiempo, disminuyera

los brotes de violencia que se pudieran

generar en los estudiantes a partir de una

comunicación no efectiva.

Esto se logró desde el ámbito teórico

y práctico, es decir, con actividades

académicas y lúdicas desarrolladas en

clase, y los alumnos dieron cuenta de

aquellos aspectos que permiten que una

comunicación a través de la conversa-

ción o dialogo se desarrolle de una forma

pacífica lo cual no implica que siempre se

esté de acuerdo con él.

Los niños-niñas estuvieron inmersos en

un proyecto que se propuso también la

formación de valores para la convivencia

ciudadana, pues los alumnos lograron

des-

arrollar conductas conscientes para el

mejoramiento de las relaciones humanas,

en este caso de estudiantes de una institu-

ción educativa particular con una pobla-

ción específica que lo demandaba.

Los estudiantes identificaron las dife-

rentes actitudes que venían desempeñan-

do como compañeros y personas en el

aula de clase, y en los demás contextos

en los que se desenvolvían, que no favo-

recían a las interrelaciones entre ellos ni

mucho menos a una convivencia pacífi-

ca. Esto se logró a través de una serie de

actividades lúdicas que ponían en juego

la reflexión por parte de los estudiantes

haciendo evidentes desde la propia ex-

periencia, que tanto estaban diciendo no

sólo con palabras, sino también con otros

canales que hacen parte de la comuni-

cación como el lenguaje gestual.

Conclusión.

Este trabajo estaba relacionado sus-

tancialmente con el de clase, pues se im-

partió desde el ámbito de la ética y se

desarrolló desde la clase de Ética y valo-

res, de ahí que los estudiantes compren-

dieran de la importancia de la comunica-

ción para el mejoramiento de las relacio-

nes humanas y potenciación de formas

de interactuar y comportarnos con las de-

más personas, de todos aquellos aspectos

que ayudan a trasmitir al momento de co-

municar un mensaje.

12 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

La propuesta pedagógica cumplió

con lo planeado, pues los estudiantes se

motivaron para la participación en los es-

pacios que se les dieron para poner en

práctica aquellos conceptos que a nivel

teórico se habían expuesto por parte del

docente, en la medida que se construye-

ron en interacción con los alumnos, con-

ceptos como el de comunicación efecti-

va, conflicto, barreras en la comunica-

ción, sensación, percepción, sentimiento,

emoción, mensajes no verbales, mensajes

verbales, comunicación en un solo sentido

y en dos sentidos, obstáculos, buenos es-

cuchas, poner atención a la persona, es-

cuchar atentamente, empatía y habilidad

de escucha empática.

La práctica de estos conceptos se

llevó a cabo mediante actividades lúdi-

cas y recreativas, logrando que los niños-

niñas se apropiaran de dichos conceptos

para ser interiorizados y después en sus

actitudes en la interacción los pudieran

reflejar, lo que en el proceso paulatino

que se dio en los alumnos.

Por otra parte, el desarrollo de este

proyecto permitió pensar en otras estrate-

gias que se pueden implementar en el au-

la y que permiten que el alumno tenga

una mejor disposición y motivación para

llevar a cabo la clase, haciendo ésta más

participativa, colaborativa y de interés

para los educandos, logrando que los es-

tudiantes se apropien de los conceptos

construidos con la tutoría del profesor y los

mismos niños-niñas.

Por último, como falencia se puede

destacar, el no involucrar en este proceso

a los padres de familia como apoyo fun-

damental que permitiera reforzar en casa

todos los conceptos y actitudes, para que

los estudiantes los incorporaran a su forma

de ser y de actuar de manera contextuali-

zada.

Se espera que el proyecto se siga

desarrollando en la institución educativa,

como una estrategia que permite mejorar

la convivencia entre los integrantes de la

institución educativa, con el objeto de repli-

car esas actitudes que favorecen vida pací-

fica en la comunidad, donde se desenvuel-

ven las personas que hacen parte de esta

sociedad.

Referencias

Agencia Internacional para el Desarrollo de

los Estados Unidos (U.S. Agency for Inter-

nacional Development, USAID, 2013) Diná-micas Del Conflicto Armado En El Sur Del

Valle Y Norte Del Cauca Y Su Impacto Huma-

nitario. Área De Dinámicas Del Conflicto Y

Negociaciones De Paz Unidad De Análisis

‘Siguiendo El Conflicto’ - Boletín # 72

Coll, Cesar y Derek, Eduards (1996). Ense-ñanza, aprendizaje y discurso en el aula.

Aproximaciones al estudio del discurso edu-

cacional. Fundación Infancia y Aprendizaje.

1996.

Cuervo, Clemencia y Flórez Romero Rita

(Agosto 1993). Enfoques Pedagógicos. El

lenguaje en la educación. CAFAM. Vol. 1,

No 3.

Gobernación del Valle del Cauca (2002)

“Construcción de una Cultura de Paz y

Cátedra de Paz”. Colombia: Secretaría de

Educación, Subsecretaría de Desarrollo Pe-

dagógico.

López, Alexánder (2005). Proyecto; Relacio-nes Personales Mediadas por una Comunica-

ción Efectiva. Institución educativa Absalón

Torres Camacho. Año lectivo 2004 – 2005.

Morales, Rosa, y Bojacá, Blanca (2002).

¿Qué hacemos los maestros cuando habla-

mos en el aula? Colombia: Universidad Dis-

trital Francisco José de Caldas.

13 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

CURRÍCULUM EN EDUCACIÓN SUPERIOR. ACTORES Y FACTORES DE CAMBIO

Por: José Humberto González Reyes

Estudiante de Maestría del Departamento de Investigaciones

Educativas, Cinvestav.

El presente texto tiene como propó-

sito reflexionar acerca de algunos factores

que intervienen en el desarrollo de las

prácticas educativas. En este sentido, se

indagará sobre el papel de los cambios

curriculares en educación superior así co-

mo los actores que interfieren en su modi-

ficación; también se analizará la articula-

ción de la educación superior con el mer-

cado laboral. Se busca abonar a la re-

flexión en torno del papel de la escuela.

La definición curricular atiende a di-

ferentes grupos y actores que se propo-

nen intereses distintos. El papel político de

la educación se centra en la idea de una

educación que prepara para la construc-

ción del nuevo mundo y del orden social.

La desaparición de las clases en este pun-

to es vista como algo posible a través de

un concepto de igualdad, del derecho a

la educación pública (Arendt, 1996).

La instauración de lo anterior ha

acarreado a una crisis derivada de la

búsqueda de la igualdad, “el carácter

político del país (Estados Unidos), que lu-

cha por igualar o borrar, en la medida de

lo posible, las diferencias entre jóvenes y

viejos, entre personas con talento y sin ta-

lento, entre niños y adultos y en particular,

entre alumnos y profesores” (Arendt,

1996, p. 192). Las repercusiones van desde

la pérdida paulatina de autoridad y legiti-

midad del profesor, la sujeción del niño a

la voz de la mayoría y la desaparición de

la delgada línea entre el juego y el traba-

jo en el aula de clase.

Con frecuencia las visiones tradicio-

nalistas conciben a la escuela como una

igualadora de oportunidades y como la

principal solución de los problemas socia-

les, lo que se traduce en algunos de los

propósitos de varios diseños curriculares:

LATITUDES

14 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

En efecto, uno puede preguntarse si

la escuela debe ser una respuesta a todos

los problemas sociales y a todos los pro-

blemas de formación y si no queda aplas-

tada por la masa de expectativas que a

menudo se genera sobre ella. ¿La forma-

ción profesional, la prevención de acci-

dentes en las carreteras, el trabajo social,

la educación popular, forman parte del

rol de la escuela? (Dubet, 2004, p. 78)

Reconocer a los actores y factores

que intervienen en el diseño y la orienta-

ción del currículum implica ubicar los

propósitos y objetivos de la educación, en

este caso, de la educación superior.

En ocasiones, los cambios en el

currículum no siempre son iniciativa de las

propias instituciones educativas. Con la

inserción de México en diversas organiza-

ciones internacionales la conminación a

adoptar directrices en distintas materias

suele ser inevitable. Como Bruner (1999) lo

señala, actualmente las presiones por re-

formar la educación superior obedecen

más a presiones externas que internas.

Es así que, por ejemplo, para Banco

Mundial (2000) los sistemas de educación

superior en los países en desarrollo cuen-

tan por lo general con una planta docen-

te poco calificada para ejercer su labor y

los estudiantes aprenden poco debido a

una enseñanza deficiente y currículos de

escasa calidad.

Las recomendaciones de dicho or-

ganismo giran en torno a “elaborar, pro-

bar y poner en práctica nuevos currículos

y programas académicos” en los cuales el

papel de la “educación terciaria suminis-

tra las destrezas avanzadas más apeteci-

das actualmente en el campo laboral” (p.

17).

En este sentido, la idea de currícu-

lum corresponde con la concepción an-

glosajona donde es el resultado de la ac-

tividad global de la escuela, no sólo de lo

que pasa en el aula y trasciende la no-

ción de plan de estudios (Furlan, 1998).

En cuanto a las presiones internas,

De Ibarrola (1976) señala que cada institu-

ción tiene distintas funciones sociales que

la distinguen de las demás, es decir, que

las funciones de una institución de nivel

superior no son las mismas que las de nivel

medio. Incluso, podríamos decir que entre

instituciones del mismo nivel pueden pre-

sentarse estas diferencias, por lo tanto,

con base en estas funciones se determi-

narán los objetivos educativos que cada

institución adoptará.

Las presiones externas e internas jue-

gan un papel importante en el diseño y

cambio curricular las cuales no deben ser

subestimadas, tomando en cuenta que

los juegos de poder enmarcan buena par-

te de las reformas educativas. Con ello se

rompe la idea de que el currículum es un

15 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

documento neutro, objetivo y casi incues-

tionable (Dussel, 2007, p.7).

Los planteamientos como las teorías

del currículo oculto tienen importante asi-

dero en este tema. Si adoptamos la no-

ción del currículum oculto en la cual la es-

cuela es transmisora de las normas que

preparan a los estudiantes para la vida

pública y las formas de convivencia para

la sociedad industrial, podríamos entender

algunas reorientaciones que ha tenido la

oferta de la educación superior en nues-

tro país o la implementación del currícu-

lum por competencias que enmarca a la

actual educación básica y media de

México que ha permeado varios progra-

mas de nivel superior.

Cuando surgen estudios sobre el

empleo de los egresados de las universi-

dades se abre el debate sobre si la edu-

cación superior debería orientar sus pro-

gramas de enseñanza a las demandas de

mercado. Es en este punto donde quere-

mos hacer énfasis, como otro de los facto-

res que influyen en los cambios curricula-

res en la educación superior: el mercado

laboral.

Con frecuencia, el ámbito escolar y

laboral no coinciden, y esto se hace evi-

dente en los altos índices de desempleo

entre los jóvenes egresados con alto nivel

de escolaridad. Por un lado, las institucio-

nes universitarias señalan la imposibilidad

de estar adecuando el currículum a las

condiciones imperantes del mercado de

trabajo; por el otro lado, los empresarios

dicen tener vacantes que no pueden ser

ocupadas por los actuales egresados ya

que no cumplen con los perfiles solicita-

dos.

Los institutos tecnológicos y universi-

dades politécnicas en nuestro país han

surgido, en gran medida, para tratar de

articular con mayor fuerza el campo de la

educación superior con el del trabajo.

Dado que las universidades se han

desarrollado en un sentido profesionali-

zante, como se dice habitualmente, es

decir, que han adoptado como función

principal la formación profesional, en el

caso del currículum universitario estamos

habitualmente refiriéndonos a la forma-

ción de un profesionista, en función de

algún tipo de demanda social expresada

en un mercado de trabajo. Esto también

equivale a decir que la universidad se ha

pragmatizado, lo cual a su vez equivale a

decir que el componente utilitario ocupa

un lugar mucho más fuerte que antes

(Furlan, 1998, p. 9).

Furlan se refiere precisamente a es-

tos cambios por los que ha pasado la

educación superior, precisamente, cuan-

do la universidad era más una formadora

cultural y de élites que profesional. Estos

cambios en la estructura institucional y cu-

rricular obedecen a características

económicas, sociales, políticas e históricas

que a su vez responden a una serie de in-

tereses cambiantes. La institución escolar

o universitaria se trata pues de

“ensamblajes sociales frágiles, que son

continuamente revalidados e impulsados

por varios esfuerzos de redes de actores

sociales que tienen intereses y compromi-

sos dispares” (Ball, Maguire y Braun, citado

en Dussel, s/d, p. 14).

16 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Siguiendo el planteamiento de Fur-

lan, la cuestión curricular impacta también

las relaciones a nivel interno de la institu-

ción “cuando se discute un cambio curri-

cular, se quiere decir, ‘hay que buscar una

estrategia de enseñanza diferente’, pero

eso también quiere decir ‘hay que alterar

la actual distribución de tareas’” (Furlan,

1998, p.13).

De esta manera, como lo señala De

Ibarrola (2012) podemos dar cuenta de los

distintos actores y factores involucrados en

el diseño y cambios curriculares, en la ac-

tualidad es más frecuente encontrar parti-

cipando en esta área a actores que no

precisamente se dedican al ámbito edu-

cativo como los empresarios y representan-

tes sindicales que buscan influir en los pla-

nes de estudios de las instituciones de edu-

cación superior, pero cuya participación

ya está contemplada en las juntas de go-

bierno, principalmente, de las nuevas insti-

tuciones.

Es importante reflexionar en qué pun-

tos se ubican los alcances de la escuela y

hasta dónde la escuela es responsable de

dar solución a los problemas sociales. Mu-

chas de las capacidades que se les de-

mandan a los egresados de la educación

superior no se aprenden sólo en las aulas,

trastocan otros ámbitos de la vida cotidia-

na. La escuela no es una entidad ajena y

escéptica del entorno social; por el contra-

rio, se encuentra en una relación estrecha

con la sociedad donde se sitúa, y más que

hablar de un declive institucional como lo

plantea Dubet (2006), estaríamos ante una

mutación o transformación continua de las

instituciones escolares.

Referencias Arendt, H. (1996). La crisis en la educación.

En: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre

la reflexión política. Barcelona: Península.

Banco Mundial (2002). Constructing Knowled-

ge Societies: New Challenges for Tertiary Education.

Washington: Banco Mundial.

Banco Mundial. (2000). La educación superior

en los países en desarrollo: peligros y promesas. Was-

hington: Banco Mundial.

Brunner, J. (1999). Los Nuevos Desafíos de la

Universidad. Revista Electrónica de Educación, Cien-

cia y Técnica de la Facultad de Ciencias Exactas y

Naturales de la Universidad de Buenos Aires, (91).

De Ibarrola, Ma. (1972). Los planes de estu-

dio. Deslinde. Cuadernos de cultura política universi-taria, (2), México: Comisión de Nuevos Métodos de

Enseñanza, UNAM, (34 p.)

De Ibarrola, Ma. (2012) “Experiencias y re-

flexiones sobre el diseño y la evaluación curricular”

en El curriculum en la globalización. A tres décadas

de El curriculum pensado y el curriculum vivido,

México: UNAM, 93-118

Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales

y/o neoliberalismo?. En: Tenti Fanfani, E., Goberna-

bilidad de los sistemas educativos en América Latina.

Buenos Aires: IIPE, pp. 15-44.

Dubet, Francois (2006) El declive de la insti-

tución. Profesiones, sujetos e individuos en la moder-

nidad, Barcelona: Gedisa

Dussel, I. (2007) El curriculum: Aproximacio-

nes para definir qué debe enseñar la escuela hoy.

Fascículo Siete de la Colección de Producciones para

los Docentes, Dirección Nacional de Gestión Curricu-

lar, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de

la Nación

Dussel, I. (s/d). “Las tecnologías digitales y la

escuela: ¿Tsunami, revolución, o más de lo mismo?”,

en: D. Pulfer y N. Montes (comp.), Las tecnologías di-

gitales en educación en Iberoamérica, Buenos Aires,

OEI (en etapa final de preparación).

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17 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS NORMALES:

UNA PROPUESTA DE CAMBIO Por: Dr. Luis Fernando Brito Rivera

Docente de la Escuela Normal de Texcoco, Estado de México

Es sabido que una de las funciones

sustantivas de las escuelas normales es el

desarrollo de procesos de investigación

educativa (IE). En su carácter de institucio-

nes de educación superior (IES) tienen

que llevar a cabo investigación que con-

tribuya al fortalecimiento de los procesos

de formación inicial del profesorado.

La investigación emanada de las

escuelas normales debería estar en con-

sonancia con las líneas de intervención

educativa que se establecen en los pla-

nes y programas de la formación inicial

del profesorado. Se entiende así, que la

formación docente no sólo se orienta por

los planes y programas prescritos, por el

gobierno federal a través de la secretaría

de educación pública (SEP), sino que

además tendrían que nutrirse del cuerpo

de conocimientos generados por los pro-

cesos de investigación educativa.

Siendo así, idealmente, se tendrían

procesos formativos ajustados a las nece-

sidades y condiciones de los contextos

donde tienen influencia las escuelas nor-

males. Suena razonable que sea, por me-

dio del trabajo en equipo (profesores in-

vestigadores, profesores de asignatura,

directivos, padres de familia y hasta de los

mismos alumnos), como se reflexione so-

bre los diferentes fenómenos y problemáti-

cas de investigación puesto que en la vi-

da cotidiana del profesorado son variados

y complejos los retos educativos así como

muchas las relaciones e implicaciones de

diversos actores.

La IE no es un proceso circunscrito al

cubículo o nombramiento de los investiga-

dores sino una actividad de alta responsa-

bilidad e integración de todos los actores

implicados puesto que la educación la

hacemos los seres humanos y no está ais-

lada de los contextos reales de la prácti-

ca educativa.

PERSPECTIVA

18 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

No obstante, muchos de estos inves-

tigadores carecen de las más básicas y

mínimas competencias para desarrollar

esta actividad. Desde el año de 1984, en

que las escuelas normales adquirirían el

carácter de IES, se ungió a una serie de

profesores en los puestos de investigación

no obstante la ausencia de un perfil es-

pecífico y pertinente. A más de 25 años

de esto podríamos suponer que se habría

exigido la habilitación de estos profesores.

La verdad es que no.

El perfil de profesor investigador re-

dundó en el de un actor educativo que

hace muchas actividades pero todas de

carácter burocrático. Lo que significa que

la IE no se ha desarrollado adecuada-

mente, y se ha reducido a la resolución

de los problemas educativos, asimilando

teorías y metodologías alejadas de los

procesos de innovación que requieren, las

escuelas normales y las escuelas de edu-

cación básica.

En otras palabras, subdesarrollo

educativo, a través de la dependencia

de fuentes de conocimiento ajenas a las

realidades de nuestros contextos, así co-

mo un retraso histórico en el desarrollo y

refinamiento de procesos de IE propios. Así

mismo, la IE está rodeada de una serie de

“misticismos” que confieren erróneamente

un estatus de “superioridad” a quien de-

sarrolla esta actividad.

Pareciera que la IE solo puede ser

llevada a cabo por medio de conceptos

y metodologías alejadas a los plantea-

mientos reales de la práctica educativa

así como el que las problemáticas a inves-

tigar son más bien pomposos títulos que

poco a nada contribuyen a la mejora de

nuestras condiciones educativas.

Adicionalmente a los retos propios

de quienes tienen que llevar a cabo la IE,

hay una serie de fenómenos que urge

comprender dada la magnitud de su in-

fluencia. Me refiero a la transformación de

las dinámicas sociales a raíz de los que se

ha denominado como sociedad del co-

nocimiento (SC). Son dos las problemáti-

cas que, a mi modo de ver, plantean ver-

daderos retos.

La primera es el desdibujamiento

del sentido de la educación escolar. Si-

tuación que se traduce en problemáticas

como bajo desempeño escolar y desmoti-

vación en el alumnado. En otras palabras

se trata de discontinuidades educativas

entre los contextos de educación formal e

informal. Este fenómeno redunda en el

desinterés de los alumnos por lo que suce-

de en el salón de clases, puesto que el

profesor no es capaz de relacionar lo que

sucede en la vida cotidiana de los niños y

jóvenes con los aprendizajes que se pres-

criben en los planes y programas de estu-

dio.

Esta situación pude ser abordada

desde dos perspectivas. La primera estriba

en la ineficiencia de los procesos de inter-

acción educativa. Es decir, en la relación

entre profesores y alumnos el profesor im-

pone su quehacer sobre el alumno y éste

solo es un receptor pasivo de la informa-

ción que se le da. El alumno escucha al

profesor puesto que éste es quien lleva la

batuta en la interacción educativa produ-

ciéndose una relación educativa unidirec-

19 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

cional donde el alumno tiene poco o casi

nada que contribuir. La segunda vía de

análisis es que las escuelas como institu-

ciones son impermeables a las dinámicas

que suceden a su alrededor reproducien-

do sólo aquellas actividades que por de-

creto se les confiere sin tener posibilidad

de cambio.

Esto es lamentable, pues todos los

profesionales que conforman la vida insti-

tucional de las escuelas se conforman

con cumplir la función burocratizada que

se les ha conferido. Situación que implica

la predominancia de los paradigmas

históricamente impuestos a la escuela y la

falta de autonomía, creatividad, proacti-

vidad e innovación para hacer reactivar

significativamente los procesos educativos

y por tal una mejora en las condiciones de

aprendizaje que necesitan los alumnos

para desarrollarse cabalmente.

En este punto es donde confluye el

elemento de la IE y su relación con los las

escuelas de educación básica. Las escue-

las requieren tomar decisiones sobre su vi-

da institucional y estas decisiones han ser

sustentadas, preferentemente, por medio

de procesos de investigación ajustados a

las condiciones y necesidades de cada

centro escolar. En otras palabras, el inves-

tigador educativo tiene que ser un actor

próximo a las escuelas de educación bási-

ca desarrollando una serie de actividades

que innoven y motiven a todo el conjunto

de participantes. No hay nada más lejano

de lo que sucede en las escuelas norma-

les, donde todo es “normalizado” y redu-

cido a una serie de instrucciones a llevar a

cabo según el nombramiento de quienes

las conforman.

La IE, al estar pobremente desarro-

llada, y centrarse solo en una función ad-

ministrativa llevada a cabo por profesores

que no han sido formados eficientemente,

sólo agudizan que las escuelas y el profe-

sorado en servicio estén poco relaciona-

dos a las dinámicas de cambio que los

procesos educativos necesitan responder

para satisfacer las necesidades de apren-

dizaje de niños y jóvenes.

Bajo este escenario algunas pro-

puestas serían:

a) Los investigadores educativos tie-

nen que profesionalizarse o, de plano, de-

jar los puestos que ostentan;

b) la profesionalización sobre la inves-

tigación educativa tiene que darse desde

marcos teóricos pertinentes y robustos da-

do que las dinámicas de cambio en la so-

ciedad ameritan la referencia a propues-

tas de amplio espectro.

“A más de 25 años de

esto podríamos

suponer que se habría

exigido la habilitación

de estos profesores.

La verdad es que no.”

20 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Sobre todo, es necesario recurrir a proce-

sos de investigación situados en el socio-

constructivismo;

c) la profesionalización de los investi-

gadores educativos tiene que llevarse a

cabo bajo los más altos estándares de

habilitación puesto que se trata de una

función estratégica para el desarrollo edu-

cativo de los centros escolares;

d) la IE implica madurar líneas de in-

vestigación, así como cuerpos de conoci-

miento, que sólo en periodos de tiempo

largos pueden ir madurando hasta produ-

cir los efectos de cambio esperados.

Las soluciones rápidas no existen,

más bien se tiene que incentivar el desa-

rrollo de procesos de investigación sosteni-

dos en el tiempo y con un arraigo regional

y comunitario importante.

Finalmente es necesario que los pro-

fesores y profesoras que cubren estos

puestos hagan un ejercicio de ética que

les ayude a discernir honestamente sobre

su cumplimiento en esta función. De esta

manera podría impulsarse el recambio ge-

neracional que se necesita puesto que

hay muchos otros investigadores, jóvenes

en su mayoría, comprometidos con el

cambio que necesita la educación mexi-

cana en este rubro.

Es importante señalar que la educa-

ción normalista no es patrimonio de un

grupo en particular. Es patrimonio de una

nación compleja y multicultural que re-

quiere que la formación del profesorado

responda, no a una idiosincrasia única,

sino al sincretismo de la identidad mexica-

na.

“La investigación emanada de

las escuelas normales debería

estar en consonancia con las

líneas de intervención educativa

que se establecen en los planes

y programas de la formación

inicial del profesorado. “

21 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Nuestra Verdad sobre los 43

estudiantes de Ayotzinapa

Entrevista al Mtro. Víctor Gerardo Díaz

Docente de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa

“Raúl Isidro Burgos”.

Por: Baltazar Contreras Durán

Sobre los hechos ocurridos el 26 de

septiembre de 2014, tuvimos una conver-

sación con el Maestro Víctor Gerardo

Díaz, docente de la Escuela Normal Rural

de Ayotzinapa, “Raúl Isidro Burgos”, quien

compartió con nosotros algunas reflexio-

nes sobre lo que acontece en dicha insti-

tución, a casi un año de la desaparición

de los 43 estudiantes normalistas.

Baltazar Contreras: Maestro Víctor, buenas

tardes. Quisiéramos primeramente, agra-

decer la oportunidad que da a la Revista

Voces Normalistas de compartir para el

público algunas reflexiones en torno a los

acontecimientos sociales que han acon-

tecido desde hace un año. Maestro, qui-

siéramos iniciar preguntando ¿cuáles son

las principales características de las nor-

males rurales?

INTERLOCUCIÓN

22 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Mtro. Víctor Gerardo Díaz: Bueno, recorde-

mos que las escuelas normales rurales se

originan con las escuelas normales regio-

nales y las escuelas centrales agrícolas

que se construyeron a principios de los

años veinte. Las normales regionales deb-

ían formar maestros que en breve tiempo

estuvieran capacitados para enseñar a

leer y a escribir, e introducirían nuevas

técnicas de agricultura.

Las centrales agrícolas se formaron

durante la administración de Plutarco Elías

Calles como un proyecto que, con mo-

derna maquinaria y una organización

cooperativista, debía mejorar la produc-

ción del agro mexicano. Entonces, a prin-

cipios de los años treinta, las dos institucio-

nes se fusionaron y recibieron el nombre

de regionales campesinas.

Las regionales tenían un plan de estu-

dios de cuatro años y estaban destinadas

a formar tanto a maestros rurales como a

técnicos agrícolas. En 1926, las normales

campesinas pasaron a ser normales rura-

les y para 1936, ya existían las primeras 16 .

Tanto en su organización como en su pe-

dagogía, las normales rurales reflejan las

ideas de un nuevo orden revolucionario.

Se pretende formar a ese maestro que

será líder en las comunidades, con la in-

tención de terminar con el analfabetismo

de las comunidades, que se dieron princi-

palmente en el gobierno cardenista, que

fue un periodo en el que se fundaron mu-

chas escuelas de este tipo pero que la-

mentablemente han desaparecido. Las

normales rurales serían una de las únicas

vías por las cuales los campesinos podrían

ascender socialmente.

B. C.: ¿Cómo es el trabajo de los docentes

de las normales rurales?

Mtro. Víctor: El trabajo de los docentes de

las normales rurales es un trabajo muy cer-

cano al alumno, gracias a las condiciones

del internado. Tienen casa – habitación

ahí para los que se quieran quedar en la

escuela por la distancia o el difícil acceso

que hay a sus lugares de origen, y por en-

de, viven dentro de la escuela, lo que per-

mite que durante todo el día se pueda te-

ner el contacto académico y humano

con los alumnos.

B. C.: Este acercamiento me parece im-

portante, ya que permite de alguna ma-

nera, fomentar relaciones personales, de

compañerismo, solidaridad, fraternidad, e

incluso amistad. Y en este sentido, siendo

una escuela que brinda una formación

integral, para las normales rurales, para el

consejo técnico, para los docentes, para

los directivos, padres de familia, campesi-

nos, etcétera. ¿Qué papel juega la Fede-

ración de Estudiantes Campesinos Socialis-

tas de México?

“las comunidades más

alejadas y marginadas

siguen necesitando la

figura de ese maestro rural,

ya que ellos tienen la

oportunidad de ir a

transformar su entorno”

23 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Mtro. Víctor: La Federación de Estudiantes

Campesinos Socialistas de México juega

un papel muy importante en la cuestión

de la formación de la ideología de las es-

cuelas normales rurales y que esto ha traí-

do como consecuencia que los gobiernos

del modelo político neoliberal estén gol-

peando a las escuelas normales. Esta Fe-

deración ha servido en defensa de ese

modelo de escuela normal (rural), porque

la han satanizado, la han dañado, y han

hecho una campaña de desprestigio con-

tra esta organización, que a final de cuen-

tas yo creo que le debemos el que todav-

ía existan escuelas normales en el país. Si

no fuera por esta organización, de la

FECSM, como se le llama, las escuelas nor-

males rurales estarían extintas, es decir, el

mismo gobierno ya hubiera terminado

con ellas.

B. C.: En materia de egreso, ¿Cómo es la

eficiencia terminal y el perfil de egreso de

la Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”?

Mtro. Víctor: El perfil de egreso que tienen

los alumnos va dependiendo del Plan que

tienen. Apenas se acaba de culminar el

Plan 97, que ya desapareció y en esa

cuestión, yo te diría que la eficiencia ter-

minal que tienen los alumnos es muy bue-

na, ya que se acomodan rápidamente en

sus plazas. Algunos egresados emigran a

otros estados, principalmente al Distrito Fe-

deral, cuando las plazas en Guerrero no

son suficientes. Anteriormente era el 100%

de egresados que adquirían su plaza, y

ahora es mayoría, no sabría decir el por-

centaje pero es una mayoría considera-

ble. Entonces, creemos que la escuela tie-

ne una eficiencia terminal buena, aunque

con estas nuevas políticas se trastoca la

vida de un alumno normalista.

B. C.: ¿Cómo es el financiamiento, manu-

tención y gestión de las normales rurales, y

en particular de la Normal de Ayotzinapa?

Mtro. Víctor: El financiamiento es federal,

donde les llega un presupuesto para ali-

mentación, presupuesto para la manuten-

ción de toda la institución educativa, y

prácticamente la Escuela Normal de

Ayotzinapa es una de las escuelas que tie-

ne menos recursos en comparación con

otras escuelas normales rurales.

Por ejemplo en alimentación, cuando

hablamos que una escuela normal rural

de otro estado tienen 100 pesos para ca-

da alumno para su alimentación, en la Es-

cuela Normal de Ayotzinapa apenas se

tienen 50 pesos para la alimentación de

cada alumno.

24 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Entonces eso es una cuestión distante en-

tre una escuela y otra. Nuestra escuela

necesita más presupuesto para que nues-

tros alumnos tengan una alimentación de

calidad.

B. C.: Justamente esa carencia ha emergi-

do como el motivo de la salida de los nor-

malistas a colectas, marchas y demás ac-

tividades. Entrando en el tema de los la-

mentables acontecimientos del 26 de sep-

tiembre pasado, ¿Cuál es la verdad histó-

rica de la Escuela Normal de Ayotzinapa

“Raúl Isidro Burgos”?

Mtro. Víctor: La verdad histórica de la Nor-

mal “Raúl Isidro Burgos”, y que no es la

‘verdad histórica’ de la PGR como lo dijo

el Procurador, es que fue un golpe al nor-

malismo rural, fue un golpe distractor del

gobierno para meter todas las reformas

que están haciendo.

Fue una cuestión en la que se ve que

el estado está atrás de todo esto y, pues

yo creo, que fue una estrategia para des-

prestigiar a las escuelas normales y para

darle el golpe o el tiro de gracia a la Es-

cuela Normal de Ayotzinapa que es com-

bativa y que ha estado siempre peleando

o luchando por todos esos aspectos, de-

rechos sociales y exigiéndole al Estado

que cumpla con sus obligaciones con la

población, con la educación, y por ende

con los alumnos.

Entonces, en esa situación, la verdad

histórica de los estudiantes, esa desapari-

ción, esa fecha vergonzosa en nuestro

país es que el Estado está atrás de todo

esto y que lamentablemente trastocó y a

qué precio, vino destapando una cloaca

a nivel nacional, no nada más a nivel de

estado sino se destapó a nivel nacional

como está la política del nuevo PRI, va-

mos a decirlo así.

La verdad histórica de la Normal de

Ayotzinapa es que los alumnos desapare-

cieron porque se estaban organizando

para venir al DF a conmemorar otra ma-

tanza de estudiantes que fue el 2 de octu-

bre de 1968, que por cierto, fue también

un gobierno priista, quien hizo esto en

aquella ocasión y ahora se repite con es-

ta situación que todos conocemos.

Ésa es la verdad histórica. No pode-

mos tapar el sol con un dedo, ésa es la

verdad histórica, nos faltan 43, y seguimos

buscándolos. Iban rumbo a Iguala, como

te decía, porque había unas actividades

para obtener recursos, como boteo, pedir

dinero, limpiar parabrisas, etcétera.

Para poder organizarse y poder sol-

ventar algunos gastos para la marcha de

México, y entonces no se lo esperaban, ni

nosotros como maestros lo esperábamos.

Nosotros creíamos que estaban detenidos

y que al otro día los iban a soltar.

Entonces esa situación trastocó la Es-

cuela Normal y yo creo que no les fun-

cionó esa estrategia de golpear a la Es-

cuela Normal, sino que al contrario fue

muy fortalecida internacionalmente.

“...me hacía preguntas como

¿en qué país estamos? ¿en

qué estado estamos? ¿En

quién podemos confiar? “

25 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

B. C.: ¿Qué plan sigue? ¿Cómo se puede

incorporar la sociedad a su lucha?

Mtro. Víctor: La sociedad está incorpora-

da. La sociedad está incorporada y yo

creo que por eso (a) Guerrero ahorita, el

Gobierno Federal, lo está poniendo en un

foco rojo, porque la sociedad está en eso,

incorporada a esa lucha tan justa de los

padres de familia, de sus compañeros nor-

malistas y de nosotros sus docentes de

esos 43 alumnos que yo creo que hasta la

sociedad en Guerrero lo dice: ‘yo no le

puedo decir a un padre de familia ¡ya

cálmate!, porque es su hijo el que está

desaparecido, y con justa razón’.

Simplemente que también hubo una

estrategia gubernamental de que se soltó

mucho recurso, empezó a darse recurso

de SEDESOL para que se calmara el asun-

to, y hubo en los municipios ese manejo

del recurso de SEDESOL en donde se iban

a anotar y les daban desde 3,500 hasta

5,000 pesos, con la intención de callar las

voces.

Pero no las han callado, sigue la so-

ciedad con los alumnos, con los padres

de familia, con nosotros los maestros, apo-

yando esta causa, esta injusticia, esta

atrocidad, y yo creo que no nos debemos

de callar, ya que seguimos teniendo esa

incógnita ¿Dónde están los alumnos?

Porque esa ‘verdad’ que la PGR y el

Gobierno de la República mencionó pues

no convenció científica ni políticamente;

entonces en esa situación, creemos to-

davía, y yo lo digo, si están muertos,

¿Dónde están? Y si están vivos, ¿dónde los

tienen? Entonces ésa es la pregunta ¿no?

Y creo que no nada más del maestro de

Ayotzinapa, sino de toda la sociedad.

Hay una indignación a nivel nacio-

nal, a nivel internacional, que vino a po-

ner en “jaque” a toda esta situación de

un gobierno que está en decadencia.

26 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

B. C.: ¿Cuál fue tu sentir al saber la noti-

cia? Y a la fecha ¿cómo sigue ese sentir?

Porque conociste a los estudiantes, convi-

viste con ellos, les diste clases, jugaste con

ellos, comiste con ellos. ¿Cuál es tu sentir a

la fecha?

Mtro. Víctor: Claro. Es un internado y uno

los ve todos los días, convive con ellos, y

cuando yo me enteré de la noticia, prime-

ramente me dio coraje, me dio coraje y

rabia; después me entró como un pánico

de que cómo es posible que desaparez-

can 43 alumnos de esa manera y me hac-

ía preguntas como ¿en qué país estamos?

¿en qué estado estamos? ¿En quién po-

demos confiar? Si ya no hay confianza de

la sociedad con el que dicen que genera

el orden o que te protege.

También sentí mucha impotencia al

no poder hacer nada, y lo peor es el páni-

co vivido al pensar qué estaba pasando,

pues sigo sin entender cómo es posible

que 43 alumnos normalistas desaparezcan

así nada más, y pensando que los medios

de comunicación en lugar de estar a fa-

vor de la sociedad y generando cierto

eco en la sociedad, no es posible que los

medios de comunicación jueguen un pa-

pel de “paleros” del gobierno, al promo-

cionar la posición oficial, en vez de estar

con una posición más democrática, y eso

es lo que causa decepción.

B. C.: Me parecen importantes las reflexio-

nes que nos compartes Víctor, yo creo

que este momento debe ser aprovecha-

do por ustedes formadores de docentes

para impulsar sus planes, asignaturas y

posgrados, que sigan posibilitando el

egreso de personas críticas y reflexivas, y

es en este sentido que quisiera apuntar la

dinámica de la charla, para preguntarte

en cuanto a la institución, ¿Habrá cam-

bios en la dinámica de la Escuela Normal?

Mtro. Víctor: Yo en lo general no creo. No

creo que haya cambios, y yo creo que si

los hay, tendrá que ser para que la escue-

la mejore. Al momento nosotros no tene-

mos claro que habrá un cambio, estamos

con la incertidumbre por la reforma edu-

cativa que se viene para las escuelas nor-

males.

Y al principio se manejó que venía un

proyecto de formar una ciudad tipo uni-

versitaria en Ayotzinapa, pero nada ofi-

cial, sólo comentarios, como dicen por

27 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

ahí, de pasillo, pero por ende el estado

nunca lo va aceptar ya que Ayotzinapa

es como la madre de esos hijos campesi-

nos que tienen la necesidad de ir a estu-

diar ahí con la modalidad de un interna-

do.

Entonces, no puede perder su esen-

cia la escuela normal. No puede perder

esa esencia que es necesaria porque fue

creada para los pobres y los pobres segui-

mos estando ahí.

Fue creada para hijos de campesinos

y los hijos de campesinos siguen estudian-

do ahí, y yo creo que es necesaria para

que siga creando maestros para el bien

de Guerrero y de las comunidades más

apartadas, ya que ésa es la característica

de un maestro rural: irse a los lugares más

apartados. Entonces, si se vienen cambios

a las escuelas normales, deben mantener

su esencia para lo que fue creada, aún

con los cambios que pudieran venir.

B. C.: Hay algunos comentarios que se

han hecho en diferentes medios de co-

municación con respecto a la Normal de

Ayotzinapa en donde se dice que han re-

cibido más recursos de parte del gobierno

federal. ¿Es cierto que ha habido un incre-

mento notable a partir del hecho social

que comentábamos?

Mtro. Víctor: Son rumores. En todo el país

se manejaron cifras de aumento para to-

das las normales. No fue exclusivamente

para la Normal de Ayotzinapa. Entonces,

al parecer, lo que te comento era la idea

de hacer una ciudad universitaria, y por

ahí la cuestión del chisme que se armó de

que habíamos recibido una cantidad

enorme de dinero, pero no.

A las Escuelas Normales Rurales, en

general, se les autorizó no recuerdo la su-

ma total, pero sí fue una suma significativa

en comparación con otros años, pero no

fue exclusivamente a la Escuela Normal

de Ayotzinapa.

B. C.: A partir de la desaparición de los 43

normalistas, es notorio y lógico que han

sido un centro de atención en todo el

país, e incluso internacionalmente. Esto les

ha posibilitado aprovechar la situación y

tener algún vínculo más cercano con es-

critores, periodistas o medios de comuni-

cación e incluso intelectuales o profesio-

nales de la educación, y si es así, ¿hacia

dónde apunta ese vínculo?

Mtro. Víctor: Ayotzinapa siempre ha tenido

un vínculo con gente intelectual pero con

un pensamiento libertador, un pensamien-

to democrático, un pensamiento de iz-

quierda. De la misma manera con orga-

nismos sociales, tanto nacionales como

internacionales, siempre hemos tenido ese

nexo, ese vínculo, ese acercamiento; pero

ahora que está más focalizada la Escuela

Normal, que se encuentra en el “ojo del

huracán”, hemos tenido un acercamiento

“...si están muertos, ¿Dónde

están? Y si están vivos,

¿dónde los tienen?”

28 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

entendible con varios personajes como

Elena Poniatowska, Juan Villoro, Paco Ig-

nacio Taibo II y otros personajes del cine

que estuvieron en la clausura dándoles a

los demás estudiantes y a los padres de

familia ese respaldo tan necesario, y que

finalmente marcaron una clausura de fin

de cursos diferente a lo que estábamos

acostumbrados.

Eso ha dado pauta para entender

que Ayotzinapa no es nada más como lo

pinta el gobierno, sino que también tiene

ese vínculo con gente intelectual, y que

siempre ha habido conferencias internas

de académicos con alto prestigio en el

ámbito de la investigación y la educa-

ción. Entonces Ayotzinapa no es nada

más una cuestión de ensayo y hasta ahí,

sino que es una cuestión de toda una or-

ganización muy bien estructurada.

Por eso es histórica, por eso es com-

bativa, por eso es una de las escuelas más

reconocidas a nivel nacional y, en el esta-

do ni se diga, porque como te menciona-

ba, vienen grandes personajes a dar con-

ferencias, se invitan a otras escuelas que

también son formadoras de docentes, y

este vínculo con personajes intelectuales

ha venido a fortalecer enormemente al

normalismo rural, y en particular a la Es-

cuela Normal de Ayotzinapa.

B. C.: Finalmente Víctor, algún mensaje

que nos regales para los estudiantes nor-

malistas que tendrán la oportunidad de

leer tu experiencia y para los profesores y

público del resto del país que siguen a Vo-

ces Normalistas.

Mtro. Víctor: Bueno, primeramente un

mensaje para los profesores, quiero decir-

les que somos profesionales de la educa-

ción, y en muchas ocasiones nos dejamos

llevar por los medios de comunicación

que satanizan la labor docente y satani-

zan a las escuelas normales.

Déjame decirte que por aquí es-

cuché hace unos momentos que comen-

taban unos compañeros que Ayotzinapa

era una “cueva de delincuentes”, pero yo

los invito a que conozcan la esencia de

una escuela normal rural antes de hablar

sin fundamentos o basados en lo que es-

cucharon en algún medio de comunica-

ción que está vendido al gobierno.

Yo los entiendo, pero yo creo que los

docentes tenemos un pensamiento de

otro nivel, que nos permita discernir lo que

vemos en los medios, y que no seamos

presa fácil de la prensa amarillista, de esa

prensa que está vendida a un sistema,

que tiene el único objetivo de denostar la

imagen del docente, satanizar y fulminar

a las escuelas normales rurales.

“La verdad histórica de la

Normal de Ayotzinapa es que

los alumnos desaparecieron

porque se estaban

organizando para venir al DF

a conmemorar otra matanza

de estudiantes que fue el 2 de

octubre de 1968,”

29 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

A los estudiantes, quiero decirles que

son ellos los jóvenes que van a venir trans-

formando el país. Son ellos los que van a

transformar las comunidades rurales, y

que es mentira que no hay pobreza, por-

que ustedes saben que hay mucha más

pobreza que antes, y las comunidades

más alejadas y marginadas siguen necesi-

tando la figura de ese maestro rural, y que

ellos tienen la oportunidad de ir a transfor-

mar su entorno, pero no transformarlo pa-

ra que sea consumista o agachado, sino

transformarlo para que sea alguien que

razone, que piense, critique y decida.

El maestro rural tiene la tarea de for-

mar ciudadanos pensantes, a partir de lo

que aprende en su Alma Mater, a partir

de lo que aprende en la Escuela Normal

en la que se esté formando. Yo fui forma-

do por maestros rurales; debo lo que soy

en gran parte a muchos maestros rurales.

Yo creo, y yo sigo creyendo en el maestro

rural.

Finalmente, a los lectores de la revis-

ta, les recomiendo que sigan leyendo los

artículos que se publican en ella. Es un es-

fuerzo interesante realizado por profesores

de Básica, todos normalistas. Es un espa-

cio y una oportunidad para seguir discu-

tiendo temas educativos de actualidad.

B. C.: Muchas gracias Víctor por esta opor-

tunidad de conocer en tu experiencia las

vivencias desde la casa madre de un

hecho social que está aconteciendo en la

sociedad actual, y por tus palabras que

invitan a todos los lectores de Voces Nor-

malistas a la reflexión, al diálogo, a la con-

frontación y a la acción.

30 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

El desprecio como destino. (Fragmentos)

Eduardo Galeano

1

¿Fin de la historia? Para nosotros, no es ninguna novedad. Hace

ya cinco siglos, Europa decretó que eran delitos la memoria y la

dignidad en América. Los nuevos dueños de estas tierras prohi-

bieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde enton-

ces, sólo podemos aceptarla.

9

Desde la pantalla de una computadora, se decide la buena o mala suerte de millo-

nes de seres humanos. En la era de las superempresas y la supertecnología, unos

son mercaderes y otros somos mercancías. La magia del mercado fija el valor de

las cosas y de la gente.

Los productos latinoamericanos valen cada vez menos. Nosotros, los latinoameri-

canos también.

El Papa de Roma ha condenado enérgicamente el fugaz bloqueo, o amenaza de

bloqueo, contra Lituania, pero el Santo Padre nunca dijo ni pío sobre el bloqueo

contra Cuba, que ya lleva treinta años, ni sobre el bloqueo contra Nicaragua, que

duró diez. Normal. Y normal es, ya que tan poco valemos los latinoamericanos vi-

vos, que nuestros muertos se coticen cien veces menos que las víctimas del hoy

desintegrado Imperio del Mal. Noam Chomsky y Edward Herman se han tomado

el trabajo de medir el espacio que merecemos en los principales medios norteame-

ricanos de comunicación. Jerzy Popieluszko, sacerdote asesinado por el terror de

Estado en Polonia, en 1984, ha ocupado más espacio que la suma de cien sacer-

dotes asesinados por el terror de Estado en América Latina en estos últimos años.

Nos han impuesto el desprecio como costumbre. Y ahora nos venden el desprecio

como destino.

Galeano, E. (1992). Ser como ellos. Y otros artículos. México: Siglo XXI.

POIESIS

31 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

EL AFÁN DE LAS ESCUELAS NORMALES Por: Silvia Mendoza Curiel, Rita Yáñez Garnica

y José de Jesús Andriano León

Docentes de la Escuela Normal de Tecámac.

En la mitología griega existe un rela-

to conocido como Pigmalión, y define la

historia del Rey de Chipre, quién buscó

por mucho tiempo a la mujer perfecta pa-

ra que fuera su esposa, al desistir en su

búsqueda satisface su vacío al dedicarse

a la escultura de mujeres hermosas. Tiem-

po después se enamora de una de sus

obras a quién llamó Galatea; y lo hizo has-

ta el punto de considerarla una mujer real.

Al observar el amor y la pasión que Pig-

malión demostraba por la escultura, Afro-

dita, diosa del amor, hace que cobre vida

la mujer de sus sueños.

Desde su creación a las Escuelas

Normales en nuestro país se les ha conferi-

do la responsabilidad de la formación do-

cente, para cumplir con ese cometido,

han sufrido una serie de transformaciones

curriculares permeadas por los requeri-

mientos políticos, económicos y sociales

de un tiempo histórico específico, siendo

de especial relevancia la reforma de 1984

en donde transitan de una formación

técnica a incluirse dentro de la educación

superior.

Han pasado más de treinta años

desde que la Educación Normal oferta es-

tudios de licenciatura. Treinta años desde

que las escuelas normales han requerido

reconfigurar su papel como Instituciones

de Educación Superior (IES), siendo éste un

tema del cual las Escuelas Normales han

hecho alarde demandando ser reconoci-

das como tales.

Es aquí donde las historias se entrelazan,

las escuelas responsables de formar do-

centes se asemejan a Pigmalión, enamo-

rado de una escultura a quien considera y

trata como real. La Escuela Normal asume

que el ofertar una licenciatura en educa-

ción conlleva al hecho de ser una IES con

todas sus dimensiones y matices (nuestra

Galatea), pero no basta con sólo creerlo

para que sea real.

ESSAI

32 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Desde esta perspectiva Ducoing

(2014) enfatiza que “las diferentes refor-

mas educativas implementadas no han

logrado impulsar la innovación de la ense-

ñanza en las Escuelas Normales; lejos de

eso las prácticas tradicionales se siguen

reproduciendo” (p.42). Para consolidarse

como una Institución de Educación Supe-

rior es necesario vivirlo de verdad, reconfi-

gurar su estructura desde las más arraiga-

das tradiciones y no vivirse como Pigma-

lión, en una falsa realidad, creyendo que

por estar escrito en un documento norma-

tivo ya sea en la misión, visión o políticas

institucionales, la Escuela Normal es efecti-

vamente una IES.

Entre la ficción y la realidad existe

una gran distancia, en el contexto de la

formación docente no se cuenta con una

Afrodita que mágicamente cumpla dese-

os. La Escuela Normal requiere proyectar

el camino que contribuya a transformar su

quehacer trazando líneas de acción es-

pecíficas que impacten en sus formas de

pensar y hacer su principal tarea: formar

docentes de calidad, como lo afirma

(Merieu, 2004) “Para hacer progresar la

Escuela, hay que saber cómo hacer

<<Escuela>>” (p.22).

El escenario es complejo, la Educa-

ción Básica en nuestro país inició con su

proceso de reforma en el año 2004 en

preescolar, 2006 en secundaria y 2009 en

el nivel primaria; es tres años después, en

2012 que en las Escuelas Normales modifi-

can sus planes de estudios ante la necesi-

dad apremiante de responder a las de-

mandas de la realidad; se establece una

reforma en la que se implanta un modelo,

que no surge de las necesidades de la for-

mación docente de acuerdo al contexto.

Las Escuelas Normales no participa-

ron de manera directa en el diseño y

construcción de los nuevos planes de es-

tudio, acción diferenciada con relación al

trabajo realizado en las Universidades,

33 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

donde los cambios curriculares se mani-

fiestan a partir de un estudio sistemático

de las necesidades de la sociedad y del

mercado.

Situarnos en una realidad de edu-

cación superior enfatiza que, por nuestra

propia naturaleza, no fuimos creados para

ella; nos lleva a delimitar el grado de au-

tonomía que puede tener la Escuela Nor-

mal para la toma de decisiones y para el

diseño de planes de estudio de acuerdo

a las necesidades del nuevo docente y

por consecuencia en el desarrollo de dife-

rentes acciones sustantivas como los son

la docencia, tutoría, difusión e investiga-

ción, las cuales se dimensionan de mane-

ra mecánica o automática de acuerdo a

los lineamientos que determina la política

nacional en la formación de docentes.

Las huellas del pasado pesan tanto

que la Escuela Normal se ha volca-

do sobre sí, probablemente pre-

ocupada por asegurar su propia

supervivencia y estabilidad, en lu-

gar de enfrentar y comprometerse

con la hazaña de un cambio radi-

cal, que por un lado dé respuesta a

las necesidades de los alumnos y

de la sociedad contemporánea y,

por otro, ponga fin al pensamiento

simplificador que conceptualiza la

profesionalización de la docencia

como un training instrumentalista,

basado en recetas prácticas y

comportamentales para conducir

un grupo (Ducoing, 2014, p.10).

En este sentido, es nodal reconocer

que para que dichas transformaciones no

se conviertan en nuestra nueva Galatea,

se requiere movilizar las tradiciones tan

arraigadas que con el paso de los años se

han configurado al interior de las Norma-

les, transformar paulatinamente los rasgos

de la cultura institucional que limitan o im-

piden que ese afán de ser una verdadera

IES no se consolide.

Finalmente, es menester aclarar que cual-

quier transformación en la manera de in-

tervenir y formar docentes se configura

desde cada sujeto que decide hacer de

la educación una forma de vida, como lo

menciona Arend (1996 citado por Du-

coing, 2014)

“La educación es el punto en que

decidimos si amamos al mundo lo bastan-

34 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

te como para asumir la responsabilidad

por él y así salvarlo de la rutina que, de no

ser por la renovación, de no ser por la lle-

gada de los nuevos y de los jóvenes, sería

inevitable. También mediante la educa-

ción decidimos si amamos a nuestros hijos

lo bastante para no arrojarlos de nuestro

mundo y librarlos a sus propios recursos sin

quitarles de las manos la oportunidad de

emprender algo nuevo, algo que nosotros

no imaginamos, lo bastante para prepa-

rarlos con tiempo para la tarea de reno-

var un mundo común.”

En la medida en que se vislumbre la

trascendencia social de la formación do-

cente, será la solidez del eslabón que su-

me los esfuerzos individuales de los forma-

dores y de los estudiantes normalistas. La

renovación del mundo, o conversión de la

escultura a la realidad, no depende sólo

de la modificación curricular, ni tampoco

depende únicamente de la voluntad de

los actores. Se requiere la suma de las par-

tes del todo.

Referencias

ANUIES. (2000). Programas Institucionales de

Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en nivel superior.

México: Colección Biblioteca de la Educación Su-perior, Serie Investigaciones ANUIES.

DGESPE. (25 de agosto de 2015). Subsecretaría

de Educación Superior DGESPE. Obtenido de Subsecretaría de Educación Superior DGESPE:

http://planintegraleducacion.weebly.com/fundamentacioacuten.html

DOF, (2014). Reglas de Operación del Programa

para el Desarrollo Profesional docente 2015 Ducoing, W. P. (2014). La Escuela Normal. Una

mirada desde el otro. México: IISUE. García, C. F. (2008). La tutoría. Una estrategia

educativa que potencia la formación de profesio-

nales. México: LIMUSA. Merieu, P. (2004). En la escuela hoy. Barcelona:

OCTAEDRO-ROSA SENSAT. México, G. d. (2012). Tutoría Académica. Progra-

ma Indicativo Estatal para Escuelas Normales.

Toluca. Perales, P. R. (2006). La significación de la prácti-

ca educativa. Barcelona: PAIDÓS. Perrenoud, P. (1997). Construir competencias

desde la escuela. Francia: J.C. SÁEZ.

Sañudo, de Grande Lya Esther. (2006). El proce-so de Significación de la Práctica. Barcelona:

PAIDÓS. SEP. (2012). Plan de Estudios para la Formación

de Maestros en Educación Preescolar 2012.

México.

35 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

LA INDEPENDENCIA DE MÉXICO. CONOCIMIENTO EN LAS AULAS Y

LA SOCIEDAD Por: Michelle Domínguez Víquez

Profesora de Historia en Educación Secundaria. Distrito Federal.

En el Plan de estudios 2011 de edu-

cación básica, tanto en primaria como en

secundaria, la asignatura de Historia, se

encuentra dentro de uno de los cuatro

campos formativos llamado: Exploración y

comprensión del mundo natural y social;

es decir, a partir de 3° de primaria, se des-

arrollan las primeras nociones históricas

con la asignatura La entidad donde vivo,

posterior a este curso, se trabaja la mate-

ria de historia a partir del 4° grado y se ve

interrumpida en 1° de secundaria, que es

retomada en 2° de secundaria como-

Historia Universal y en 3° como Historia de

México, dentro del mismo campo formati-

vo.

Los campos formativos son determi-

nados por especialistas que argumentan

que tanto los niños, como los adolescen-

tes presentan distintos procesos de pensa-

miento, que se aterrizan en los rasgos de

perfil de egreso como tarea compartida

para el tratamiento de los espacios curri-

culares que integra el Plan de estudios.

Ante ello, es imprescindible aclarar que

muchos de los contenidos que se-

manejan en los libros de texto, pertene-

cen a una historia patria, de héroes

y heroínas; por ejemplo, en primaria se les

resalta para que los niños familiaricen al

personaje con el hecho histórico.

Para la etapa de secundaria, con

base en sus estilos de aprendizaje y en sus

inteligencias múltiples, tratamos de mos-

trar que esos héroes eran seres humanos,

con virtudes y defectos, que la toma de

sus decisiones dependió de su contexto

histórico y de distintos elementos cultura-

les, políticos, económicos y sociales que

influyeron en su ideología adquirida por

compromisos y años de estudio; sin em-

bargo estos contenidos que están corta-

dos y coartados por planes y programas

impuestos por el sistema capitalista que

ESSAI

36 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

actúa bajo sus organizaciones e institucio-

nes influye directamente en el ámbito

educativo; esto se ve reflejado en las limi-

taciones que enfrentamos diariamente en

las aulas, incluso en actividades que pla-

neamos ante un sistema cerrado.

En la etapa de bachillerato, existe

una mayor profundización de los temas y

apertura a la bibliografía oficial y comple-

mentaria, puesto que se toma en cuenta

que la estructura de pensamiento de un

adolescente mayor de 15 años es más

sólida y su criterio se amplia, entre otros

factores.

Como docente de historia, me pa-

rece oportuno romper con paradigmas

educativos, en el que el manejo de los

contenidos no sólo es un elemento impor-

tante, también los estilos de enseñanza,

propuestos por diversos pedagogos co-

mo Vigotsky por mencionar alguno; es im-

portante manejar las distintas interpreta-

ciones de los historiadores, contar con una

amplia bibliografía bajo diversos argu-

mentos y enfoques, es decir, diversificar los

temas de estudio y hacer práctico el co-

nocimiento.

Por ejemplo mencionar una efeméri-

de sencilla en nivel primaria, representarla

con alguna imagen y texto corto, no ma-

yor a un enunciado; o bien, realizar un

teatro guiñol con diálogos cortos y senci-

llos; en secundaria profundizar

esa efeméride en un cronología en redes

conceptuales para explicar el proceso de

un hecho histórico y en nivel medio supe-

rior, manejar análisis de texto diversos y

contraponerlos con las diversas interpreta-

ciones de los historiadores sobre

ese mismo hecho.

La relevancia del conocimiento histórico

para reflexionar en distintos niveles sobre

la realidad social, económica y política

de las sociedades en el tiempo.

La relevancia recae en el papel so-

cial, de comprensión y transformador que

tiene esa efeméride para la historia, pues

nos ayuda a contar con una memoria

histórica, mejora habilidades y estructura

procesos de pensamiento complejos; nos

muestra que el sentimiento revolucionario,

las acciones ya no quedan en simples dis-

cursos organizadas en ideas concretas (en

un principio abstractas) reflejadas en pro-

yectos sociales vanguardistas, de cambio

o transformación para lograr un bien

común.

Nos permite reflexionar sobre nuestra

realidad, ubicarnos como sujetos activos,

transformadores y colaboradores de nues-

tra historia. De esta forma, al conocer los

procesos históricos, las voluntades y toma

de decisiones de los participantes históri-

cos de todos los niveles sociales da aper-

tura a la reflexión sobre la realidad actual

en que vivimos.

37 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

INCLUYENTE O EXCLUYENTE ¿TÚ QUÉ ERES? Por: Verónica Miranda Celis

Estudiante de la Licenciatura en Educación Especial,

en la Escuela Normal de Ecatepec

Ese epígrafe, lo relaciono íntimamente

con la educación especial, la inclusión y

los niños con necesidades educativas es-

peciales (con o sin discapacidad). Es por

ello, que debemos dejar que los niños y

adolescentes se desenvuelvan de acuer-

do a su creatividad y habilidades, de ma-

nera que desarrollen su autonomía.

El docente tiene uno de los papeles fun-

damentales en el desarrollo educativo de

los alumnos. Sin embargo, como señala

Savater (1997), en El valor de educar: La

familia es el primer agente socializador,

por lo tanto los padres son los principales

actores para que su hijo(a) desarrolle su

confianza, actitudes, aptitudes, habilida-

des, y aprendizajes en la sociedad. Los

aprendizajes en la vida del educando son

indispensables, puede aprender tanto fue-

ra como dentro de casa o de la escuela.

Jacques Delors (1994) en La educación

encierra un tesoro, señala cuatro pilares:

Aprender a conocer.

Aprender a hacer.

Aprender a vivir juntos.

Aprender a ser.

Para mí son cuatro prescripciones que se

deben aplicar. El adquirir instrumentos de

comprensión, la influencia del entorno, la

participación y cooperación en las todas

las actividades humanas; conforman en

PERSPECTIVA

Todos somos genios. “Pero si juzgas a un pez, por su

habilidad de trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que

es un inútil”

Albert Einstein.

38 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

conjunto al ser humano.

La educación especial, debe de tener

mayor énfasis en la sociedad, en las per-

sonas con necesidades educativas espe-

ciales de manera que se pueda cubrir la

demanda, y que así se tenga un trato al

igual que todos.

¿Cómo se inicia la educación especial?

La educación Especial es una modalidad

de atención de la Educación Básica cuyo

enfoque es la educación Inclusiva, la cual

permite reconocer la variedad de sujetos

y contextos inmersos en el ámbito escolar.

En 1990, se realizó la conferencia para la

educación para todos, posteriormente en

1996 se publicó el informe a la UNESCO de

la comisión internacional sobre la educa-

ción para el siglo XXI, presidida por Jac-

ques Delors. En el 2006 se realizó una con-

vención sobre los derechos de las perso-

nas con discapacidad.

Fue hasta el 2011, que la Ley General de

Educación, en el Artículo 41, enuncia que:

“La educación especial está destinada a

personas con discapacidad, transitoria o

definitiva, así como a aquellas con aptitu-

des sobresalientes”. Por lo tanto se debe

de atender a los educandos de forma

adecuada a sus propias condiciones, con

equidad social incluyente y con perspecti-

va de género.

Es aquí cuando retomamos conciencia

de si somos “Incluyentes o excluyentes”.

Relativamente, todos anhelamos ser inclui-

dos. Claros ejemplos son: al jugar

“Atrapadas”, al ser elegido para la realiza-

ción de un proyecto importante, incluidos

para realizar una obra, incluidos para reci-

tar un poema etcétera. Pero realmente

¿Somos incluyentes?

El Acuerdo número 684 señala: “En el

marco de las políticas internacionales y

nacionales, la educación debe procurar

la consolidación de una sociedad de de-

rechos que logre la inclusión de todos y

reduzca la desigualdad que existe entre

las personas”.

Ese Acuerdo fue publicado en febrero del

2013, por ello es importante agilizar todo

proceso educativo, social, u de otra índo-

le. Para que en pocos años la mayoría de

los educandos con discapacidad o con

necesidades educativas especiales se

hayan incluido en el sistema.

Desafortunadamente, todos tenemos mie-

do al ¿Qué dirán?, no debemos de ser ex-

cluyentes, se debe de tomar conciencia:

“si un alumno tiene una

discapacidad, ésta no lo hace

menos, es un ser humano como

todos y se debe brindar el apoyo

39 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

“Todos somos seres humanos, y todos va-

lemos por igual”.

En el mismo Acuerdo 684 se concibe la

educación inclusiva como

“Un conjunto de procesos orientados a

eliminar o minimizar las barreras que

limitan el aprendizaje y la participa-

ción de todo el alumnado. Las ba-

rreras, al igual que todos los recursos

para reducirlas, se pueden encon-

trar en todos los elementos y estruc-

turas del Sistema Educativo como

escuelas, en la comunidad, y en las

políticas locales y nacionales”.

La inclusión está ligada a eliminar cual-

quier tipo de discriminación y exclusión,

en el entendido de que hay muchos estu-

diantes que no tienen igualdad de opor-

tunidades educativas, ni reciben una edu-

cación adecuada a sus necesidades y

características personales, tales como los

alumnos con discapacidad, niños con ne-

cesidades educativas especiales (niños

pertenecientes a pueblos indígenas, niños

portadores de VIH/SIDA, jóvenes embara-

zadas, niños en condición de calle, niños

que padecen enfermedades crónicas,

entre otros).

La educación especial incluye la orienta-

ción a los padres o tutores, así como tam-

bién a los maestros y personal de escuelas

de educación básica para regular que

integren a los alumnos con necesidades

educativas especiales.

Por otra parte, el Artículo 15 de la Ley Ge-

neral de Educación, para la Inclusión de

las Personas con Discapacidad señala:

“La educación especial tendrá por ob-

jeto, además de lo establecido en

la Ley General de Educación, la for-

mación de la vida independiente y

la atención de necesidades educa-

tivas especiales que comprende en-

tre otras, dificultades severas de

aprendizaje, comportamiento, emo-

cionales, discapacidad múltiple o

severa y aptitudes sobresalientes,

que le permita a las personas tener

un desempeño académico equitati-

vo, evitando así la desatención, de-

serción, rezago o discriminación”.

Apenas se comienza con ello, y por lo tan-

to se necesita de la contribución de pa-

dres, docentes, alumnos y de la sociedad

misma. Por ello, si iniciamos desde nosotros

mismos a no excluir a personas ya sea con

40 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

o sin discapacidades o necesidades edu-

cativas especiales podremos mejorar un

poco la sociedad.

La "Inclusión Educativa", tiene como obje-

tivo identificar y responder a la diversidad

de las necesidades de todos los estudian-

tes a través de la mayor participación en

el aprendizaje, las culturas y las comunida-

des, entre otros aspectos.

Hay que tener en cuenta que las necesi-

dades educativas especiales pueden pre-

sentarse en 2 planos:

•Transitorias: Son aquellas que pueden

presentar los alumnos de manera tempo-

ral y deriva de problemas emocionales,

conducta, rechazo escolar, interés, falta

de coordinación, fobias, entre otros.

•Permanentes: Las presentan los alumnos

con problemas físicos, psíquicos y sensoria-

les.

La Reforma Integral de la Educación Bási-

ca (RIEB) establece: Favorecer la educa-

ción inclusiva, en particular las expresiones

locales, la pluralidad lingüística y cultural

del país, y a los estudiantes con necesida-

des educativas especiales, con o sin dis-

capacidad, y con capacidades y aptitu-

des sobresalientes.

Por lo tanto los maestros “no deben ser

pedantes” (Savater, 1997), de lo contrario

el educando será igual que él. La educa-

ción se basa en que se impliquen las ca-

pacidades abiertas, crear fábricas de ide-

as y no almacenes de información. Utilizar

la creatividad e innovar, para que cada

alumno desarrolle sus habilidades.

Debemos de dejar a un lado los favoritis-

mos, romper con las barreras que impiden

a los niños continuar, dejar que cada uno

sea como desee. Si, "cada alumno es dife-

rente, cada mente es un universo", por lo

tanto las necesidades educativas incre-

mentan, desde la religión, las etnias, pro-

blemas familiares, migración, violencia in-

trafamiliar, entre otros aspectos. Por ello,

se les debe dar atención a todos los niños,

niñas y adolescentes. No solo es una cues-

tión social, es una cuestión propia.

Las necesidades educativas especiales

siempre han estado ahí, solo falta pulirlas

para rezagarlas y por lo tanto tener edu-

candos con habilidades extraordinarias.

La exclusión no es más que el miedo a la

sociedad misma, el temor de conocer

más allá.

Debemos saber que no existen limitacio-

nes y aprender a aprender de ello, no hay

que tener miedo. Porque niños, niñas y

adolescentes con discapacidad, son un

claro ejemplo de vida. Son personas con

una motivación y ganas de vivir inmensas.

41 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Te demuestran que todo en la vida tiene

sentido, que cada día puedes aprender

algo y mejorar, salir adelante sin importar

nada. Te enseñan que la vida es maravi-

llosa y que todo tiene un sentido y un por-

que. Yo orgullosamente soy normalista, or-

gullosamente soy docente en formación

de educación especial.

Y sé que si un alumno tiene una discapa-

cidad, ésta no lo hace menos, es un ser

humano como todos y se debe brindar el

apoyo a los padres. No obstante el pro-

blema en México se agrava, por causas

como la falta de información, la carencia

de motivación para investigar. Y la poca

disposición para ofrecer una educación

inclusiva.

Y por lo tanto hace que la exclusión edu-

cativa crezca, sin embargo el cambio

está en nosotros, debemos de decidir si

somos incluyentes o excluyentes.

¿Tú qué eres?

Referencias

-DOF (28 de Febrero, 2013) Acuerdo número 684 por el que se emiten las Reglas de Opera-ción del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Edu-

cativa. México: Diario Oficial de la Federación.

-Delors, J. (1994). La educación encierra un

tesoro. México: UNESCO.

-Savater, F. (1997). El valor de educar. Méxi-

co: Ariel.

42 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

Tintes Autora: Yoreni Camacho Perales

Profesora de Educación Primara. Tecámac, Estado de México.

Declaración:

Con tinta roja hoy mi pluma escribe,

grana madura las voces del ama,

de cerdas rojas un pincel se esgrime,

entintado espejo refleja calma.

Escenas rojas, calma de la Muerte,

despojos formando puzzle escarlata.

Juego de poder que tienta la suerte

tiñendo carmín la espera sensata.

Velando cuerpos el agua rosada,

devora esperanzas el fuego fiel,

encierra penas la tierra granada,

hasta el viento es rojo en la danza cruel.

Ronda de muerte por oro invocada

que tiñe en rojo del pueblo la piel.

Sentir:

Cual invocación de Xipe al hermano,

el de oscuro rostro y magia por arte;

se despliega al par en cielo granado

un lienzo de ónix que luto reparte.

De negro visten vientres que esperaron.

El duelo cubriendo alguna ciudad,

perfila un futuro donde se sembraron

semillas de sangre y ferocidad.

Tras la tinta negra miedo y coraje,

dolor, desconfianza e incomodidad

sabiendo que ahora pesa el ultraje,

mañana olvido y culpabilidad.

Así, del pesar se hace un brebaje

que despoja almas de impetuosidad.

CULTURA

43 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

¿Esperanza?

A veces se espera ser invisible,

tener camuflaje ante la bestia;

deseando jamás ser el combustible

que avive llamas de la prepotencia.

Anteojos de fiesta nublan miradas,

confort o miedo son mordaza eterna.

Ante cotidianas cartas marcadas

se vuelve apatía afección moderna.

El futuro gris deslava esperanza,

ya cualquier color se vuelve cenizo,

la bruma bruñida repta y avanza

robando ilusión con vaho plomizo.

Más, atrincherados detrás de una lanza

aún hay almas mas allá del piso.

Exhordio

¡Retorna ilusión, regresa confianza!

¡Sanen las alas!, que permitan vuelo

y que cada actor transforme la danza,

se levante así el corrupto vuelo.

Que rayos de luz lleven la conciencia

con níveas dagas a cada rincón.

Que el monocromo suelte la existencia

y tiña arcoíris cada elección.

Se abran los ojos y grite la boca,

que la apatía pueda disolver.

Derramar sangre sea solo idea loca.

Que respirar no tenga que doler.

Que la vida sea preciosa roca,

Desapariciones… jamás vuelva a haber.

CULTURA

44 - Voces Normalistas No. 30, Septiembre-Octubre 2015

ESCRIBE CON NOSOTROS

Voces Normalistas es un espacio des-

tinado a la reflexión sobre temas educativos.

Las personas que están involucradas en el

sector educativo, tienen referentes diversos

para poder abordar cualquier tema de la

educación.

Nuestras trayectorias académicas nos fa-

cultan para formular y expresar ideas.

Este espacio es un foro democrático, libre, abierto y fundamen-

tado creado por normalistas. Las opiniones aquí versadas son res-

ponsabilidad de los colaboradores, y no reflejan necesariamente la

postura ideológica de la revista. Si bien, el origen de nuestra voz se

encuentra en las escuelas normales, procuramos entablar diálogos

plurales, y abrimos la puerta para los universitarios.

SECCIONES

Essai. Ensayos académicos, de 5 a 7 cuartillas. In-

cluyendo referencias. Estructura: Introducción, De-

sarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.

De primera mano. Informes de experiencias en

algún proyecto educativo: curso o evento, de 3 a

5 cuartillas. Estructura: Contextualización, Descrip-

ción, Conclusiones.

Perspectiva. Artículos de opinión, de 3 a 5 cuarti-

llas. Estructura: Introducción, Desarrollo, Conclusio-

nes, Referencias (en caso de ocuparlas).

Interlocución. Entrevistas a personalidades del

ámbito educativo, de 5 a 7 cuartillas. Estructura.

Introducción, Desarrollo, Conclusión, Anexos

(imágenes, audio y/o video).

Latitudes. Ensayo o ponencia, de universitarios de

cualquier disciplina, de 5 a 7 cuartillas. Estructura:

Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referen-

cias, Anexos.

Indagación. Ponencias y/o Reportes de investiga-

ción, de 5 a 7 cuartillas. Estructura: Introducción,

Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.

Relato. Crónicas de acontecimientos educativos,

de 3 a 5 cuartillas. Estructura: Contextualización,

Desarrollo, Cierre, Anexos (imágenes).

Semblanza. Trayectorias biográficas de profesiona-

les de la educación exitosos.

Expo. Información sobre Museos o presentaciones,

o eventos de interés educativo, de 3 a 5 cuartillas.

Estructura: Introducción, Desarrollo, Información de

contacto, Anexos.

Cultura. Fotografía, Pintura, Escultura y Fotografía.

Título, técnica y reseña. (En formato .jpeg). Poesía,

Cuento o texto dramático. De 3 a 5 cuartillas.

Los textos académicos deberán redactarse con Formato APA.

Envía tus colaboraciones a: revista@vocesnormalistas.com.mx