Vi er alle i samme båd… eller er vi? - Kommunikation …...Vi er alle i samme båd… eller er vi? – Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC 2009 5 LO-medlemmer under 40

Integreret specIale I KommunIKatIon & DansK

af søren pontoppidan

under vejledning af: sanne Knudsen & susanne Kjærbeck

roskilde universitetscenter april 2009

En undersøgelse af PLS’ hverveindsats rettet mod nystartede pædagogstuderende

Vi er alle i samme båd…

eller er vi?

Vi er alle i samme båd… eller er vi? – Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC 2009

1

Kapitel 1 – Indledende afsnit .................................................................................................................. 4

1.1 Indledning ................................................................................................................................................ 4

1.2 Problemfelt og problemformulering ....................................................................................................... 6

1.3 Undersøgelsen ......................................................................................................................................... 7

1.4 Præsentation af den kommunikative begivenhed .................................................................................. 9

Kapitel 2 - Teoretisk ramme .................................................................................................................. 10

2.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 10

2.2 Unge og organisering ............................................................................................................................. 10

2.2.1 Et individuelt anliggende ................................................................................................................ 11

2.2.2 Den konventionelle solidaritetstanke på retræte .......................................................................... 12

2.2.3 Det nære som det primære ............................................................................................................ 13

2.2.4 Opsamling ....................................................................................................................................... 14

2.3 Mødeformer og dialogisk kommunikation ............................................................................................ 15

2.3.1 Det lærende møde – Ib Ravn og Steen Elsborg .............................................................................. 15

2.3.2 Sense-Making - Brenda Dervin ....................................................................................................... 16

2.3.3 Dialogbaseret kommunikation - Pearce & Pearce .......................................................................... 16

Kapitel 3 - Videnskabsteoretisk ramme ................................................................................................. 18

3.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 18

3.2 Socialkonstruktionistisk tilgang ............................................................................................................. 18

3.3 Fænomenologisk tilgang ........................................................................................................................ 19

Kapitel 4 – Metode ............................................................................................................................... 21

4.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 21

4.2 Abduktiv tilgang til forskningsprocessen ............................................................................................... 22

4.3 Reliabilitet, validitet og forforståelse .................................................................................................... 23

4.4 Empiriindsamling ................................................................................................................................... 24

4.5 Metodisk tilgang til PLS-repræsentanternes oplæg og receptionsundersøgelsen ............................... 25

4.5.1 Analysestruktur .............................................................................................................................. 26

4.5.2 Analyse af oplæg............................................................................................................................. 26

4.5.3 Receptionsundersøgelse ................................................................................................................ 27

4.5.4 Fokusgruppe som metode .............................................................................................................. 28


2

4.5.5 Konkrete metodiske valg omkring fokusgrupperne ....................................................................... 30

4.6 Metodisk tilgang til diskussion af kommunikationsform ...................................................................... 33

Kapitel 5 - Aktørerne ............................................................................................................................ 35

5.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 35

5.2 PLS – studieorganisation og fagforening ............................................................................................... 35

5.2.1 Medlemsfordele og ’Sammen står vi stærkest’ .............................................................................. 36

5.2.2 Et ben i begge lejre ......................................................................................................................... 37

5.3 PLS’ målgruppe ...................................................................................................................................... 38

Kapitel 6 – Analyse ............................................................................................................................... 39

6.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 39

6.2 Oplæg Kolding Seminarium ................................................................................................................... 39

6.2.1 Henvendelsen ................................................................................................................................. 39

6.2.2 Frygt som overtalelsesmiddel ......................................................................................................... 40

6.2.3 Vi er alle i samme båd .................................................................................................................... 41

6.2.4 Den ensomme studerende ............................................................................................................. 43

6.2.5 Opsamling ....................................................................................................................................... 45

6.3 Fokusgruppen på Kolding Seminarium .................................................................................................. 46

6.3.1 Præsentationen .............................................................................................................................. 46

6.3.2 Dovenskab og tryghed .................................................................................................................... 48

6.3.3 Behovet for PLS............................................................................................................................... 50

6.3.4 Individuelle behov .......................................................................................................................... 52

6.3.5 Vi er alle i samme båd… eller er vi? ................................................................................................ 54

6.3.6 Opsamling ....................................................................................................................................... 57

6.4 Sammenfatning Kolding Seminarium .................................................................................................... 57

6.5 Oplæg Gedved Seminarium ................................................................................................................... 60

6.5.1 Henvendelsen ................................................................................................................................. 60

6.5.2 Uafsluttede pointer ........................................................................................................................ 61

6.5.3 Vi er alle i samme båd .................................................................................................................... 63

6.5.4 PLS en fagforening? ........................................................................................................................ 65


3

6.5.5 Opsamling ....................................................................................................................................... 66

6.6 Fokusgruppen på Gedved ...................................................................................................................... 67

6.6.1 Præsentationen .............................................................................................................................. 67

6.6.2 En abstrakt størrelse ....................................................................................................................... 70

6.6.3 Kan PLS hjælpe? .............................................................................................................................. 71

6.6.4 Vi er alle i samme båd… eller er vi? ................................................................................................ 73

6.6.5 Egne behov versus solidarisk fællesskab ........................................................................................ 74

6.6.6 Opsamling ....................................................................................................................................... 76

6.7 Sammenfatning Gedved Seminarium .................................................................................................... 77

6.8 Delkonklusion ........................................................................................................................................ 78

Kapitel 7 – Teoretisk analytisk diskussion: Kommunikationsform .......................................................... 80

7.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 80

7.2 De passive deltagere – en problematisering af PLS’ nuværende kommunikationsform ...................... 81

7.2.1 Modtagerne fyldes op til kanten .................................................................................................... 82

7.2.2 Potentiale for dialog? ..................................................................................................................... 87

7.3 Et dialogisk alternativ ............................................................................................................................ 89

7.3.1 Dialogisk kommunikation i praksis ................................................................................................. 91

7.4 Delkonklusion ........................................................................................................................................ 93

Kapitel 8 - Diskussion ........................................................................................................................... 95

8.1 Introduktion ........................................................................................................................................... 95

8.2 Hvervestrategi – modtagerne mangler ................................................................................................. 95

8.3 Men hvilken solidaritet? ........................................................................................................................ 98

Kapitel 9 – Konklusion ........................................................................................................................ 100

Kapitel 10 – Perspektivering: Et hvervemøde på nye vilkår .................................................................. 102

11 Litteraturliste ................................................................................................................................ 105

12 Abstract ........................................................................................................................................ 107

13 Formidlingsprodukt ....................................................................................................................... 108

14 Artikelovervejelser ........................................................................................................................ 111

15 Bilagsoversigt ................................................................................................................................ 112


4

Kapitel 1 – Indledende afsnit

1.1 Indledning

Fagbevægelsen mister fodfæste blandt de unge, skriver ugebrevet A4. En undersøgelse foretaget for

hovedorganisationen LO har blandt andet vist, at de unge medlemmer af LO stemmer borgerligt, er mindre

interesserede i at hjælpe de svageste og har svært ved at se nødvendigheden af fagbevægelsen1. Samtidig

runger teser i fagbevægelsens korridorer om, at de kollektive værdier er på retræte, at fællesskabskulturen

hører 70’erne til, og at solidaritetsbegrebet er tabt for de yngre generationer. 1. maj er blevet til ´mig-

først’2, og fagbevægelsen oplever det som en stigende udfordring at hverve, fastholde og organisere unge

mennesker. Unge synes tilsyneladende ikke at være indstillet på at overtage tidligere generationers

solidaritets- og demokratiforståelser (Bild et al 2007: 35). Der tales med andre ord om, at de faglige

organisationer har et ’ungdomsproblem’ (Nielsen, 2002: 2). Men hvem skal flytte sig, og hvordan

genopretter man broen over denne tilsyneladende kløft, der er opstået? Skal unge trækkes i retning af

fagbevægelsens traditionelle værdier, eller skal fagbevægelsen tænke i nyt indhold og alternative

hvervestrategier for at nå ud til de unge potentielle medlemmer?

Solidaritet, fællesskabsfølelse og kampen for bedre løn- og arbejdsvilkår har traditionelt været

fagbevægelsens rygrad og livsnerve, mens den i dag forsøger at affinde sig med, at yngre generationer i

forhold til tidligere generationer forholder sig mere åbent og refleksivt til de moralske forpligtelser og ikke

tillægger de kollektive værdier samme vægt i deres relation til fagbevægelsen (Juul, 2002: 246f). Unge går i

dag livet i møde med en oplevelse af, at de i høj grad kan forme deres eget liv. Selvom køn, etnicitet og

samfundsklasse stadig har betydning for, hvorvidt disse mange muligheder og valg kan indfries, opleves

individualiseringsprocessen og selvansvaret som en opgave, der skal klares som individ frem for som

kollektiv (Nielsen 2002: 13). Kan fagbevægelsens ungdomsproblem skyldes denne individualiseringstendens

blandt unge, og kolliderer fagbevægelsens formidling af kollektive værdier med de unges interesser og

behov?

Fremtrædende forskere og fagfolk giver i en artikel fra LO’s ugebrev A4 tilbage i 2006 deres bud på, hvad

fagforeningen skal stille op, på baggrund af en omfattende undersøgelse foretaget for LO, der viste at især

1 http://www.ugebreveta4.dk/2006/1/Baggrundoganalyse/Fagbevaegelsenmisterfodfaesteblandtungehvadnu.aspx

(23. februar 2009)

2 Mellem individualisering og fællesskab, medlemsrapport nr. 4/2005, Instituttet for Fremtidsforskning: 9


5

LO-medlemmer under 40 år har svært ved at se nødvendigheden af at være medlem af en fagforening.3

Birthe Linddal Hansen, forsker på Instituttet for Fremtidsforskning, mener, at fagbevægelsen må indse, at

moderne mennesker vil have individuelle behov opfyldt, og at solidariteten er tabt for de yngre

generationer. Nutidens forgudelse af børn skaber superindividualister, der fremmedgør sig over for et

system, hvor individet ikke er i fokus, og hvor kollektivet bestemmer.

Lars Goldschmidt, administrerende direktør i Foreningen af Rådgivende Ingeniører, lægger omvendt vægt

på, at det grundlæggende koncept for fagbevægelsen fortsat skal være solidaritet. Selvom det kan betyde

et mindre rekrutteringsgrundlag, skal man ikke gradbøje sine værdier. Problemet med at hverve de unge

ligger i image og markedsføring af disse værdier.4

Jens Christian Nielsen, forskningsleder på Center for Ungdomsforskning på Danmarks Pædagogiske

Universitet, mener, at det er fagbevægelsens opgave at sammenkoble det individuelle hensyn med

oprindelige kollektive værdier som solidaritet. De unge er individualister og vil ikke have ensretning, men er

ikke nødvendigvis liberalister. Fagbevægelsen som ren økonomisk virksomhed er et skråplan, så

fagbevægelsen må udtænke en vision, hvor den faglige og politiske idé-bevægelse kombineres.5

Hvor kommunikationsproblemet opstår, og hvem der er ”ansvarlig” for fagbevægelsens manglende tag i de

unge mennesker er der således mange meninger om. Men helt grundlæggende stiller det store krav til

fagbevægelsen, og fagbevægelsen er i højere grad blevet bevidst om, at man ikke længere kan tage for

givet, at unge mennesker automatisk støtter op om fagbevægelsen som institution.

Spørgsmålet er, om problemet ligger i fagbevægelsens kommunikationsstrategier og hverveindsats i

forbindelse med at nå unge mennesker. Er det indholdet af det, der formidles, der ikke stemmer overens

med de unges behov, opfattelser og erfaringer; er det selve formen, hvorpå man hverver de unge; eller er

de unge i dag virkelig nogle genstridige og selektive superindividualister, som anser fagbevægelsens

tilstedeværelse for at være unødvendig?


(19. februar 2009).

4 http://www.ugebreveta4.dk/2006/1/Baggrundsanalyse/Fagbevaegelsenmisterfodfaesteblandtungehvadnu.aspx

(19. februar 2009).


(19. februar 2009).


6

1.2 Problemfelt og problemformulering

Ovennævnte problemstillinger omkring unge og organisering i faglige fællesskaber har været inspiration for

dette speciale. Jeg vil imidlertid her indledningsvis understrege, at jeg ikke vil fokusere på fagbevægelsen

som helhed, men retter mit fokus mod en studenterpolitisk organisations kommunikationsindsats i

forbindelse med hvervning af potentielle medlemmer. Mere konkret er undersøgelsens interessefelt De

Pædagogstuderendes LandsSammenslutning (herefter PLS) og organisationens hverveindsats rettet mod

nystartede pædagogstuderende. Interessen for denne konkrete kommunikationssituation tager sit udspring

i en nysgerrighed efter, hvordan dette ’ungdomsproblem’ som de større fagforeninger og fagforbund

oplever, kommer til udtryk i de studerendes fællesskaber. For man kan formode, at det er en generel

tendens i alle former for faglige fællesskaber, at det opleves som en stigende udfordring at få fat i de unge.

Derfor vil jeg undersøge, hvordan PLS kommunikerer med organisationens potentielle medlemmer for at

overbevise dem om nytten af og behovet for et medlemskab, og hvordan disse potentielle medlemmer som

hverveindsatsen er rettet mod, reagerer på organisationens henvendelse. Undersøgelsens

omdrejningspunkt er ikke tilfældigt udvalgt, da man internt i PLS oplever, at et medlemskab ikke længere er

en selvfølge hos de nystartede pædagogstuderende. Medlemstallet har været jævnt faldende de seneste

fem år, og den direkte hvervning, hvor organisationens repræsentanter møder de potentielle medlemmer

ansigt til ansigt, opleves som en stigende udfordring. I PLS vil man gerne have det hele med og sælge sig

selv som en alsidig studieorganisation med både solidaritet, fællesskabsfølelse, konkrete medlemsfordele,

tilbud om gratis kurser, medlemsblade og ikke mindst råd, vejledning og sagsbehandlerhjælp. Et indledende

interview med to af de tre valgte politikere som udgør den daglige ledelse i PLS understreger

problematikken:

”Når vi siger noget, så tiltrækker vi ti og skræmmer ti væk, og når vi siger noget andet er det

en blandet effekt, fordi der er så mange kulturelle og sociale baggrunde på

pædagoguddannelsen. Så når vi siger højere faglighed, så tiltrækker vi én gruppe, og vi

støder én fra. Derfor skal vi finde den der gyldne middelvej tit og ofte i alt hvad vi gør og alt

hvad vi siger, og det kan være rigtig, rigtig svært.” Mette, frikøbt politiker i PLS,

Relationen mellem PLS og de unge mennesker er blevet en udfordring for organisationen, hvis man dels ser

på det faldende medlemstal, dels ser på de mange ressourcer, de bruger i forbindelse med den konkrete

hvervning. Det er derfor hensigten med og udfordringen i denne undersøgelse at udforske den

kommunikationssituation som udspiller sig i mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende i

organisationens forsøg på at overbevise modtagerne om relevansen af et medlemskab.


7

PLS’ hverveindsats i den konkrete kommunikationssituation består af et oplæg af en PLS-repræsentant til

de nystartede pædagogstuderende på samtlige af landets seminarier. Formålet med oplægget er at

overbevise modtagerne om relevansen af et medlemskab. Kommunikationen med modtagerne skal

opfordre til en konkret handling i form af en udfyldt indmeldelsesblanket, efterfølgende tilmelding over

internettet eller telefonisk henvendelse til PLS’ sekretariat. Det er derfor i denne kommunikative

begivenhed, at PLS’ repræsentanter skal gøre organisationen relevant, vedkommende, væsentlig og

interessant for den ønskede modtagergruppe (Sepstrup, 2002: 60).

Jeg vil med denne undersøgelse vurdere den specifikke kommunikationssituation som udspiller sig under

PLS’ hverveindsats rettet mod de nystartede pædagogstuderende, og nærværende undersøgelse har derfor

til formål at vurdere:

Hvilke kommunikative problemer ligger der i PLS’s specifikke kommunikationsindsats i

forbindelse med hvervningen af nystartede pædagogstuderende?

Denne overordnede problemstilling vil blive belyst gennem to underliggende spørgsmål:

- Hvordan stemmer PLS-repræsentanternes oplæg overens med de nystartede pædagogstuderendes oplevelse af disse oplæg ud fra aktørernes opfattelse af solidaritet, fællesskab og behov?

- Hvordan kan PLS’ kommunikationsform til de nystartede pædagogstuderende karakteriseres, og hvilke kommunikative problemer er der forbundet med at anvende denne form?

1.3 Undersøgelsen

Formålet med disse underspørgsmål er at indkredse den overordnede problemformulering for herigennem

at undersøge, hvilke kommunikative problemer der kan eksistere i organisationens hverveindsats.

Organisationen kan derfor inddrage dette som inspiration og vejleding i forbindelse med planlægningen af

deres kommende hvervestrategier mod de nystartede pædagogstuderende.


8

Det første underliggende spørgsmål belyses gennem en receptionsundersøgelse i form af fokusgrupper og

en sprogligt funderet analyse af oplæg afholdt af PLS’ repræsentanter til nystartede pædagogstuderende.

Det fremgår af spørgsmålet, hvilke fokusområder jeg har valgt at basere undersøgelsen og analysen på:

Solidaritet, fællesskab og behov. At valget er faldet på disse tre fokusområder skyldes, at jeg belyser

kommunikationssituationen ud fra en grundlæggende tese om, at der i disse begreber findes en

uoverensstemmelse mellem måden det formidles, opfattes og vægtes hos PLS, og hvordan det vægtes,

opfattes og bruges hos de nystartede pædagogstuderende. Denne tese beror på, at disse begreber viser sig

centrale for den generelle debat der eksisterer omkring unge og organisering, og jeg vil derfor udforske,

hvorvidt dette kommer til udtryk i denne undersøgelses konkrete kontekst.

Det andet spørgsmål belyses gennem en teoretisk analytisk diskussion af PLS’ kommunikationsform og er

en udbyggende dimension, som anskuer kommunikationssituationen i et bredere perspektiv. Jeg kalder

tilgangen teoretisk og analytisk, fordi denne dimension primært er styret af teoretiske anskuelser om

mødeformer og dialogisk kommunikation. Men den er samtidig analytisk, da jeg løbende inddrager og

analyserer eksempler fra det empiriske materiale, så de teoretiske anskuelser gøres relevante for denne

undersøgelses konktekst. Dette fokusområde beror på en tese om, at det ikke kun er i indhold og udtryk i

selve oplæggene, man kan finde årsager til, at PLS’ hvervning ikke har den tilsigtede effekt på modtagerne.

Det udspringer af de erkendelser, jeg har gjort mig i bearbejdningen af det empiriske materiale, og de

observationer jeg har foretaget ved at deltage som fluen på væggen i udvalgte hvervemøder mellem PLS og

de nystartede pædagogstuderende.

I forlængelse heraf vil jeg nuancere billedet af dette fokus på kommunikationsformen ved at diskutere

fremadrettet, om et mere dialogisk perspektiv på kommunikationsprocessen, overførslen af information

mellem afsender og modtager, kan optimere hverveindsatsen. Om det kan bidrage til potentielle

forbedringer af den overførsel af viden, som foregår mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende.

Jeg vil i metodeafsnittet give en uddybende redegørelse og argumentation for disse fokusområder, som

danner rammen om denne undersøgelse, og hvad jeg herunder mere konkret går ind og belyser for at

kunne besvare problemformuleringen.

Herunder indledes med en præsentation af den specifikke kommunikationssituation, der er

omdrejningspunktet for denne undersøgelse. Formålet er at sætte læseren ind i den konkrete kontekst,

som undersøgelsen retter fokus på, og dermed give et indblik i, hvad der kendetegner mødet mellem PLS

og de nystartede pædagogstuderende.


9

1.4 Præsentation af den kommunikative begivenhed

Ved hver semesterstart for nye pædagogstuderende tager repræsentanter fra PLS ud til samtlige seminarer

for at hverve medlemmer. Repræsentanten får i samarbejde med det pågældende seminarium afsat

halvanden time til at holde et oplæg om PLS’ budskaber og fordelene ved et medlemskab. Oplæggene

ligger tidsmæssigt meget forskelligt på dagen og baggrunden for overhovedet at nævne dette aspekt er, at

det kan have betydning for, hvor mange pædagogstuderende, der kommer for at høre oplægget. De oplæg

jeg har overværet, har ligget i timerne efter endt undervisning, det vil sige, når de pædagogstuderende har

haft fri. Det har betydet, at omkring en femtedel af det forventede antal studerende er kommet for at høre

oplægget. Jeg vil imidlertid ikke gå ind i en dybere diskussion af dette, da den indledende planlægning i

forbindelse med oplæggene ikke er mit fokus. Jeg vil blot konstatere, at samarbejdet med seminarierne

tilsyneladende ikke fungerer optimalt. Enten prioriterer seminarierne ganske enkelt PLS meget lavt, eller

også er PLS ikke gode nok i den strategiske planlægning. Det ene udelukker ikke nødvendigvis det andet.

Men faktum er, hvis PLS tilsigter en hverveprocent på mindst 55 på samtlige seminarier i forbindelse med

hvervningen af de nystartede pædagogstuderende, er der måske grundlag for at optimere

planlægningsfasen.

Præsentationen varer som sagt mellem en time og halvanden alt efter hvem der taler, hvor mange der er

mødt op, og hvordan præsentationen forløber. Repræsentanterne er medlemmer af PLS’ hovedbestyrelse,

som fordeler seminarerne mellem sig. Der er til oplægget knyttet en PowerPoint-præsentation, som

fungerer som rød tråd og rettesnor for, hvad der skal siges, og hvad der skal lægges vægt på. Ved et af de

tre oplæg som er omdrejningspunktet for denne undersøgelse, har denne PowerPoint-præsentation været

erstattet med overheads grundet manglende projektor i lokalet, og i et andet tilfælde blev det kun brugt

afslutningsvist, på grund af manglende tekniske ressourcer i rummet. Jeg har ikke inddraget dette

PowerPoint-materiale i analysen, da jeg mener, det ville kræve en omfattende billedanalyse og kræve en

diskussion af samspillet mellem tekst og billede. Jeg har i analysen imidlertid inddraget et enkelt slide fra

PowerPoint-præsentationen, da den er nødvendig at medtage for at klargøre en forståelse af måden,

hvorpå solidaritet vægtes og formidles. Det er vedlagt som bilag 8.


10

Kapitel 2 - Teoretisk ramme

2.1 Introduktion

Jeg vil i det følgende præsentere den teori, som jeg har anvendt i undersøgelsen, og herunder argumentere

for, hvilken relevans denne anvendte teori har for undersøgelsen. Afsnittet skal dels fungere som en

gennemgang af det teoretiske fundament, dels som værktøj til selve analysen af interviewene og til den

teoretisk analytiske diskussion af kommunikationsformen. Jeg indleder med en gennemgang af de

tendenser og problemstillinger der eksisterer på feltet unge og organisering, efterfulgt af den anvendte

teori i forbindelse med en teoretisk analytisk diskussion af kommunikationsformen.

2.2 Unge og organisering

Dette afsnit er en karakteristik af, hvilke tendenser og problemstillinger, der eksisterer inden for det felt der

omhandler unge og organisering ud fra relevante teoretiske anskuelser og empiriske undersøgelser.

Afsnittet har til formål at sætte denne undersøgelse ind i en mere overordnet sociologisk og

samfundsrelevant ramme for, hvordan det står til med unges forhold til organisering i faglige fællesskaber,

og er et teoretisk udgangspunkt for den tilgang jeg har til mit empiriske materiale. Det er derfor et grundlag

for, hvad jeg har valgt at fokusere på i analyserne, i vekselvirkning med indholdet i de pågældende oplæg,

og hvad informanterne i fokusgruppen selv har gjort relevante.

Afsnittet vil være præget af en eklektisk tilgang til feltet, hvor jeg inddrager relevante pointer og anskuelser

fra forskellige teoretikeres tilgang til solidaritetsopfattelser, til det at være ung og til det at knytte sig til

faglige fællesskaber. Solidaritetsbegrebet er omdrejningspunktet i dette afsnit, da det generelle billede af

feltet ofte opstiller og diskuterer modstillingen mellem individualitet og solidaritet som en årsag til

fagbevægelsens manglende tag i de unge. Samtidig er det et begreb, som kan have betydning for en

potentiel uoverensstemmelse i måden, man forstår og anvender begrebet hos henholdsvis PLS og de

nystartede pædagogstuderende.


11

2.2.1 Et individuelt anliggende

Som allerede antydet i indledningen af dette speciale kæmper fagbevægelsen tilsyneladende med at

hverve, organisere og fastholde unge mennesker. Unge synes ikke at være indstillet på at overtage tidligere

generationers solidaritets- og demokratiforståelser (Bild et al, 2007: 35).

Dette synspunkt understøttes af Jens Christian Nielsen, som i sin afhandling Ungdom, demokrati og

fagbevægelse – ny (arbejder)ungdom & demokratiske læreprocesser konkluderer, at spørgsmålet om fagligt

medlemskab for mange unge i højere grad er blevet et individuelt anliggende. Fagforeningsmedlemskab

forekommer ikke indlysende for unge på uddannelsesinstitutioner og på arbejdsmarkedet i dag, hvilket ses i

unges instabilitet i tilslutning til den kollektive organisering (Nielsen, 2002: 138). Han vurderer, at der i

fagbevægelsen er skabt en bevidsthed om, at de faglige organisationer har et ungdomsproblem. De unge

stiller nye krav til fagbevægelsen, og fagbevægelsen er nødt til at fokusere på og forklare det enkelte

potentielle medlem, hvad den kan gøre for vedkommende. Jeg har en formodning om, at en af årsagerne

kan findes i forståelsen af begrebet solidaritet, som i fagbevægelsens optik og også i PLS’ optik altid har

været et af de grundlæggende incitamenter for at potentielle medlemmer bør melde sig ind. Man er

medlem i solidaritetens navn med udgangspunkt i idéer om, at ’vi sammen står stærkest’ og ’vi er alle i

samme båd’, og at den enkeltes medlemskab er til gavn for alle andre medlemmer. Men i Nielsens optik

tyder det på, at denne form for solidaritetstanke er på retræte hos unge mennesker generelt.

Søren Juul, lektor ved Institut for Samfundsvidenskab og Erhvervsøkonomi på Roskilde Universitet,

argumenterer i en omfattende undersøgelse af den danske befolknings holdning til solidaritet for, at den

prototypiske arbejdersolidaritet med fokus på ”os hernede” stadig findes, men at unge mennesker i dag

forholder sig mere åbent til de moralske forpligtelser og ikke i samme grad som ældre generationer ønsker

at være bundet af de traditionelle solidaritetsbånd (Juul, 2002: 241)6. Vigtigt at pointere her er Juuls

sondring mellem personlige og institutionelle former for solidaritet. Man kan vælge direkte at være

solidarisk over for andre mennesker, og man kan også være solidarisk ved for eksempel at bakke op om

velfærdsstaten eller fagforeningen (Juul 2002: 364). Men de unge mennesker vil selv vælge hvor og

hvordan, de vil være solidariske, og i forlængelse af Juuls antagelse kunne man spørge, om ikke de unge

mennesker prioriteter studiekammeraterne, de nærmeste kollegaer eller vennerne højere.

6 Juul definerer solidaritet som: En moralsk forpligtethed mellem mennesker, der er afhængige af hinanden, knyttede til hinanden og/eller identificerer sig med hinanden. Den udgør et bånd, der integrerer dem som medlemmer af et fællesskab.(Juul, 2002: 16).


12

2.2.2 Den konventionelle solidaritetstanke på retræte

Ser man på billedet af det at være ung i dag gennemgår unge mennesker, ifølge Birgitte Simonsen,

professor og leder af Center for Ungdomsforskning, en proces som indebærer, at de skal tage stilling til

livets store valg, hvem de vil være, og hvad de vil med deres liv (Simonsen, 2003: 21-22). Det generelle

billede er, at unge har meget store forventninger til deres fremtid, men samtidig store problemer med at

orientere sig og træffe valg. Dette perspektiv er interessant i forhold til de nystartede pædagogstuderendes

holdning til organisering. Det kan tænkes, at en tilknytning til et fællesskab som PLS ikke har den store

prioritet set i lyset af de mange andre valg, der skal træffes, når de som nystartede pædagogstuderende

allerede er fyldt op med nye erfaringer, nye oplevelser de skal forholde sig til, og nye omgivelser de skal

placere sig og begå sig i som studerende.

Som Thomas Ziehe og Herbert Stubenrauch formulerer det, er de unge mennesker konstant eksponeret for

en strøm af social og kulturel viden, som skal bearbejdes og vurderes, hvilket tvinger unge mennesker ud i

kontinuerlige søge- og afprøvningsprocesser i jagten på et fast holdepunkt (Ziehe & Stubenrauch, 2008:

30ff). Heraf kan man formode, at man som nystartet pædagogstuderende forholder sig mere refleksivt til

behovet for at være medlem i PLS, fordi denne gruppe netop søger og afprøver deres nye tilværelse som

pædagogstuderende og grundlæggende har nok i det. Det kan muligvis skabe en kløft mellem de budskaber

og temaer PLS sælger sig selv på og de nystartede pædagogstuderendes behov, hvis PLS lægger vægt på, at

man ikke kan være foruden et medlemskab, og at studiet ikke kan gennemføres uden et medlemskab i

organisationen.

For det tyder på, at unge ganske enkelt vælger ikke at tage stilling til et potentielt medlemskab i en faglig

organisation, eller prioriterer dette valg lavt i forhold til alt det, der er lige foran de unge i hverdagen,

selvom man måske udmærket kan se, at organisationerne har en nyttig funktion. Man har nok i de nære

aspekter af livet, og det er i nærmiljøet, at solidariteten får sin relevans og praktiseres. Måske melder man

sig faktisk ind, men anser det som et passivt medlemskab, hvor trygheden i at have en organisation i ryggen

opleves som et bagvedliggende sikkerhedsgrundlag, hvorfra man i ro og mag kan dyrke det nære, orientere

sig og træffe valg. Som det formuleres i en undersøgelse foretaget for hovedorganisationen FTF i 2002,

tyder det på, ”at unge har en kritisk afprøvende indstilling til medlemskab af en fagforening, og at det ofte

er den unges egen aktuelle situation, der afgør om han eller hun bliver medlemmer eller ej.”7.

7 Nielsen, 2002: 2 - http://www.ftf.dk/for-medlemsorganisationer/ftf-info/arkiv/artikel/ftf-organisationer-har-fat-i-de-unge/ (29. marts 2009).


13

Rainar Zoll (1934-), tysk sociolog med interesse for arbejdersolidaritet, argumenterer for, at mennesket

bevæger sig fra en traditionel arbejdersolidaritet til en mere hverdagsorienteret solidaritet. Kollektivitet

bygger ikke længere på tradition eller på en ensartethed af interesser, og medlemmer af fagforeningen

forventer en relation til fagforeningen, der er individuelt baseret (Zoll, 1995: 124). Det vil sige at

solidariteten i stigende grad er knyttet til de nære relationer og ikke nødvendigvis knytter sig til

arbejdsrelaterede fællesskaber. Med det udgangspunkt kan man argumentere for, at de nystartede

pædagogstuderende muligvis forstår det at være solidarisk med en moralsk forpligtelse over for deres

nærmeste, familie, venner og studiekammeraten. Hvad de forventer af PLS er måske dermed noget andet

som snarere handler om opfyldelse af individuelle behov, tryghed, gode tilbud og sikring.

Det kollektive sammenhold er derfor ikke nødvendigvis længere en vigtig begrundelse for motivet for at

være medlem af fagbevægelsen, og man kan forestille sig, at et medlemskab i PLS derfor i højere grad

handler om den nystartede pædagogstuderendes egne kalkulationer med, om et medlemskab er det mest

rationelle middel til indfrielse af subjektive mål.

2.2.3 Det nære som det primære

Det centrale spørgsmål i forhold til denne undersøgelse er, hvordan man kan tilgodese dels denne

kulturelle frisættelse hos de unge, dels lægge vægt på, at de unge mennesker praktiserer en mere

hverdagsorienteret solidaritet. De unge er i en fase, hvor de skal finde sig til rette, finde nye sociale

fællesskaber og begå sig i en studerendes hverdag. Skal PLS udelukkende nøjes med at tale til den enkeltes

behov med tilbud om sikring, gratis fagblade og gratis kurser? Skal de gøre som den tilsyneladende trængte

hollandske fagbevægelse, gå utraditionelle veje for at tale til især de unge potentielle medlemmer ved at

tilbyde et midlertidigt prøvemedlemskab til ekstrem lavpris?8. Eller skal de, som HK gjorde sidst i 1990’erne,

lave en kampagne rettet mod potentielt nye unge medlemmer med sloganet ”Vær solidarisk – med dig

selv” (Sommer et al, 2000: 31). Et budskab der signalerer egeninteresse og opfyldelse af individuelle behov

som argument for et medlemskab frem for en profilering af fælles idé, fælles interesse og solidaritet.

Som den hollandske sociolog Ben Valkenburg argumenterer for, går individualiseringsstanken ikke hånd i

hånd med en centralt styret fagforening, som regulerer en samlet politik for alle medlemmer i en gruppe. I

stedet er det et spørgsmål om også at finde frem til, hvad det enkelte medlem kan gøre i hans eller hendes

egen daglige praksis. Valkenburg har en vigtig pointe i, at der er et spændingsfelt mellem fagforeningens 8 http://www.ugebreveta4.dk/2008/200829/Baggrundoganalyse/Billig_proevetid_skal_lokke_medlemmer_til_hollandsk_LO.aspx

(23. februar 2009).


14

traditionelle organisationsstruktur og den stigende individualisering blandt medlemmerne. Det drejer sig

altså for fagforeningerne om at forene kløften mellem en centralt styret organisation og det at

kommunikere med medlemmer, som primært orienterer sig mod og fokuserer på konkrete aspekter og

problemstillinger i hverdagen (Valkenburg, 1995: 119ff).

Måske skal solidaritetsforståelsen og formidlingen af denne stadig bevares, men præsenteres på en måde,

som gør solidaritet relevant og skaber identifikation hos det enkelte potentielle medlem. Som Jane Korczak,

næstformand i Fagligt Fælles Forbund, udtaler, er fagbevægelsens livsnerve solidaritet og

fællesskabsfølelse. Man skal ifølge hende ikke give slip på de grundlæggende værdier, men se, hvordan

man inden for denne ramme kan tale til de unge. Men hvad hvis den livsnerve ikke er i overensstemmelse

med de unges behov? Som Jens Christian Nielsen mere præcist udtrykker det, er det misforstået, hvis

fagbevægelsen bevæger sig i en mere liberalistisk og forretningspræget retning for at tiltrække de unge

potentielle medlemmer. Det er derimod, i hans øjne, fagbevægelsens opgave at sammenkoble det

individuelle hensyn med oprindelige værdier som solidaritet. Fællesskabet skal bevares, men det skal også

kunne rumme individerne9.

2.2.4 Opsamling

Der viser sig forskellige mulige indikatorer for, at PLS ikke nødvendigvis opleves som relevant for de

nystartede pædagogstuderende ud fra, hvad de teoretiske anskuelser fremhæver som grundlag for

problematikkerne omkring unge og organisering. Denne manglende relevans kan skyldes, at modtagerne

nedprioriterer PLS i forhold til de mange andre valg, der skal træffes, og de har andre behov end dem som

PLS mener, de kan opfylde. Men det kan i lige så høj grad være en konsekvens af, at det faglige

medlemskab er blevet et mere individuelt anliggende, som ikke stemmer overens med, hvad PLS tilbyder og

sælger sig selv på. Og i tråd med dette kan det skyldes en kløft mellem den fællesskabsfølelse og den

solidaritetstanke, der formidles af PLS, og den solidaritet som praktiseres og prioriteres af de nystartede

pædagogstuderende. Det vil jeg komme nærmere ind på i analyserne af det empiriske materiale.

9 http://www.ugebreveta4.dk/2006/1/Baggrundoganalyse/Fagbevaegelsenmisterfodfaesteblandtungehvadnu.aspx (22. februar 2009).


15

2.3 Mødeformer og dialogisk kommunikation

Den teoretisk analytiske diskussion af PLS’ kommunikationsform i mødet med de nystartede

pædagogstuderende baseres på en række teoretiske anskuelser som omhandler ’Det lærende møde’,

’Sense-Making’ og ’Dialogisk kommunikationsteori’. Jeg har valgt disse teoretiske værktøjer til at diskutere

PLS’ nuværende kommunikationsform, da de dels er nyttige til at problematisere den nuværende

kommunikationsform, dels kan bidrage med potentielle alternativer. Jeg vil i det følgende præsentere disse

teoretiske anskuelser og værktøjer og argumentere for deres relevans i denne undersøgelse.

2.3.1 Det lærende møde – Ib Ravn og Steen Elsborg

Jeg vil indledningsvist inddrage Ib Ravn, lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet og Steen Elsborg,

Videnskabelig medarbejder ved Danmarks Pædagogiske Universitet, som har problematiseret måden,

hvorpå konferencer og møder traditionelt afholdes, med særlig fokus på større konferencer. Jeg mener det

er relevant, med udgangspunkt i Ravn og Elsborgs mødeteori og problematisering af, hvorvidt traditionelle

mødeformer opnår den tilsigtede effekt på deltagerne, at anvende dette som teoretisk udgangspunkt for,

hvorvidt PLS’ mødeform er effektfuld og anvendelig som kommunikationsform til at møde de nystartede

pædagogstuderende.

Ravn og Elsborg har udviklet et design til, hvordan deltagernes læring kan øges gennem kreative

konferencer, gennem dialog og gennem aktiv deltagelse: ”Students of learning have long abandoned the

transfer model that underlies this massive show of one-way communication. We propose an alternative

theory of the conference as a forum for learning, mutual inspiration and “human co-flourishing.” (Ravn og

Elsborg, 2007: 2). De lægger vægt på, at traditionelle mødeformer ikke har den tilsigtede effekt på

deltagerne og ikke fungerer som optimal basis for læring. Deres viden og antagelser bygger på forsknings-

og udviklingsprojektet Det lærende møde, hvor 30 store møder eller konferencer har dannet rammen om

tests af alternative læringsteknikker under disse møder med henblik på at opnå en mere deltagerorienteret

læringsproces (Ravn og Elsborg, 2007: 3). Udgangspunktet er grundlæggende at inddrage deltagerne til

disse møder i højere grad for herigennem at øge deres udbytte og læring. Deltageropfattelsen beror derfor

på, at mennesker deltager i disse møder, fordi de som udgangspunkt har et naturligt behov og et potentiale

for aktiv deltagelse (Ravn og Elsborg, 2007: 5-6). Overordnet er konklusionen, at størstedelen af deltagerne

såvel som mødearrangørerne evaluerer de eksperimenterende mødeformer som positive for

læringsprocessen (Ravn og Elsborg, 2006: 8-9).


16

2.3.2 Sense-Making - Brenda Dervin

Jeg vil efterfølgende supplere med Brenda Dervins teori om Sense-Making, fordi jeg mener, at der i hendes

tilgang til kommunikation kan hentes relevant inspiration i måden hvorpå modtageren betragtes.

Derudover er hendes dialogiske tilgang til kommunikation et udgangspunkt for en nytænkning af den

eksisterende mødeform. Jeg vil tage udgangspunkt i denne modtageropfattelse i forbindelse med PLS’

mødeform. Jeg adskiller mig imidlertid fra Dervin ved, at jeg mener, det kan være relevant at diskutere,

hvorledes hendes dialogiske perspektiv og hendes modtageropfattelse kan bruges som et redskab i praksis,

som kommunikationsform i selve mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Selve dialogen

og udvekslingen af erfaringer og holdninger foregår under selve mødet mellem afsender og modtager i den

konkrete kommunikationssituation.

Sense-Making er en metodisk tilgang, der fokuserer på, hvad man som kommunikatør skal rette fokus mod

og hvordan. Det helt grundlæggende er en modtageropfattelse, som går på, at modtagere ikke kan

objektiviseres og betragtes som en vare (Dervin i Rice & Atkin, 1989: 69). Sense-Making beror på, at

kommunikationsplanlæggere bør arbejde med kommunikation frem for formidling med fokus på dialog

mellem afsender og modtager. Jeg har valgt at benytte Brenda Dervins Sense-Making, selvom hendes teori

primært bruges som grundlag for at tilrettelægge kommunikative tiltag og give afsenderen en basal viden

om modtagernes interesser, behov, erfaringer. Hendes tilgang tilbyder nogle rammer for, hvordan man skal

tilrettelægge ens kommunikationsindsats, og hvad der skal lægges vægt på. Dervin mener, det er centralt at

kende til individers opfattelse af, hvad der er relevant for dem og medtænke denne relevansopfattelse i

planlægning af kommunikation til en bestemt målgruppe (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001:72).

Således inddrages en opnået indsigt i målgruppens erfaringer og oplevelser fra hverdagslivet.

Men det spørgsmål der rejser sig, er om PLS kan kombinere deres underliggende formål om at hverve

medlemmer med denne dialogiske tilgang og dermed bruge Dervins fokus på betydningsdannelse gennem

dialog til at berige det pågældende møde?

2.3.3 Dialogbaseret kommunikation - Pearce & Pearce

W. Barnett Pearce and Kimberly A. Pearce har som Dervin tilsvarende et dialogisk perspektiv på

kommunikation, hvilket kan være med til at underbygge, hvordan dialogperspektivet kan anvendes som

kommunikationsform. Hvor kommunikation generelt opfattes som et værktøj til at overføre viden eller

information fra en person til en anden eller andre, gør Pearce og Pearce, på samme måde som Dervin, op


17

med denne transmissionsmodel og interesserer sig for, hvad dialog kan tilbyde kommunikation.

Kommunikation kan ikke blot betragtes som en neutral motor, hvorfra en ydre virkelighed kommunikeres.

Kommunikation anses af forfatterne som substantiel og dens egenskaber har konsekvenser. Pearce og

Pearce definerer dialogisk kommunikation således: “The defining characteristic of dialogic communication is

that all of these speech acts are done in ways that hold one’s own position but allow others the space to

hold theirs, and are profoundly open to hearing other’s positions without needing to oppose or assimilate

them” (Pearce & Pearce i Anderson et al, 2004: 45). Man er dermed åben for at høre på andres positioner,

uden at man behøver at opponere mod dem. Sagt med andre ord kan parter, der indgår i en given dialog,

engagere sig i hinanden uden nødvendigvis at skulle gå på kompromis med deres eget udgangspunkt.

Følelser, passion, konfrontation og udfordring opstår i en dialogisk proces, som de gør i andre former for

kommunikation, men gør det inden for begrænsninger, der bekræfter legitimationen af andres

perspektiver.

Dialog sker i ’moments of meeting’ hvor mennesker søger at opnå en særlig relation der går i retning af et

dialogisk ideal om at skabe en I-Thou relation mellem deltagerne. Den er derfor kontekstafhængig. I-Thou-

begrebet er hentet fra Martin Buber som mente, at mennesket bevæger sig i et dialektisk forhold mellem I-

it og I- Thou relationer. Hvor I-it relationen omhandler subjektets møde med objekter opstår I-Thou

relationen i mødet med intersubjektive partnere eller subjektets møde med et andet subjekt (Stewart et al,

2004: 28). Det er her, dialog opstår, og det er dette møde, der danner udgangspunkt for Pearce og Pearce’s

’moments of meeting’. Forskellighederne i dialogen opfattes dermed som en gensidig accept, som

dynamisk, men også som en spænding. Spændinger der ikke nødvendigvis skal overkommes eller reguleres,

men som er en måde at udvikle kommunikationen på.


18

Kapitel 3 - Videnskabsteoretisk ramme

3.1 Introduktion

Undersøgelsen placerer sig i et videnskabsteoretisk felt mellem socialkonstruktionisme og fænomenologi

og trækker på litteratur om begreberne fra Bente Halkiers Fokusgrupper og fra Diskursanalyse som teori og

metode af Marianne Winther Jørgensen og Louise Phillips. De to tilgange vil i det følgende kort blive

præsenteret, diskuteret og sammenkædet med min undersøgelse.

3.2 Socialkonstruktionistisk tilgang

Mit valg af fokusgrupper som metodisk tilgang til undersøgelsen af de nystartede pædagogstuderende

fordrer en socialkonstruktionistisk tilgang, og den viden, jeg genererer, betragtes derfor som socialt

konstrueret. Socialkonstruktionismen som videnskabsteoretisk retning forudsætter, at vores viden om

verden ikke umiddelbart afspejler en objektiv sandhed (Jørgensen og Phillips, 2006: 13).

Socialkonstruktionismen trækker på elementer af strukturalistisk og poststrukturalistisk sprogfilosofi: vores

adgang til virkeligheden går altid gennem sproget. Via sproget skabes repræsentationer af virkeligheden

som ikke blot er spejlbilleder af den eksisterende virkelighed, men som er med til at skabe virkeligheden.

Sproget konstituerer dermed den sociale verden, sociale identiteter og sociale relationer (Jørgensen &

Phillips, 2006: 15).

I analysen af fokusgrupperne lægger jeg i høj grad vægt på, hvad der bliver sagt, og den

socialkonstruktionistiske tilgang er derfor grundlaget for at skabe viden om modtagergruppens erfaringer

og holdninger til PLS. Socialkonstruktionismen er dermed et videnskabsteoretisk grundlag for

receptionsundersøgelsens måde at producere data på netop i kraft af valget af fokusgrupper. Målet er ikke

at fremkomme med en objektiv, universel viden, da den viden om verden jeg har adgang til er

kontekstbetinget (Jørgensen og Phillips, 1999: 18). Derfor er den eneste viden, der er relevant og

tilgængelig for mig som forsker, i forbindelse med receptionsundersøgelsen, den viden der skabes i den

sociale interaktion mellem fokusgruppedeltagerne. Det er vigtigt at være bevidst om, at den viden man i en

fokusgruppe opnår, ikke eksisterer uafhængigt af interviewsituationen, i en ekstern virkelighed, men

derimod er bundet til den konkrete interviewsituation. Samtidig erkender jeg, at denne undersøgelse kun

er ét udsnit af verden blandt mange andre. Min rolle som objektiv må i et socialkonstruktionistisk

perspektiv erkendes som uløselig, da jeg med min tilgang har accepteret virkeligheden som socialt skabt og


19

dermed det vilkår, at al viden er én repræsentation af verden på lige fod med en masse andre. Det betyder,

at de konklusioner som jeg fremkommer med, og de antagelser jeg danner mig på baggrund af det

empiriske materiale og den anvendte teori ikke skal eller kan give et dækkende billede af PLS’

hvervestrategi. Men det kan give nogle indikationer om nogle potentielle tendenser og nogle potentielle

løsninger på, hvor det for organisationen er relevant at rette fokus mod i hverveprocessen.

3.3 Fænomenologisk tilgang

På trods af at jeg med brugen af fokusgrupper indtager en socialkonstruktionistisk position bevæger jeg mig

ind i et fænomenologisk felt. Halkier argumenterer for, at de to videnskabsteoretiske tilgange ikke

nødvendigvis udgør stærke modpoler på det metodologiske plan, mens de på det ontologiske niveau står

mere i modsætning til hinanden (Halkier, 2002:115). Det vil sige, at tilgangene er uenige om, hvordan

verden ser ud, og hvordan man skal forholde sig til verden, men epistemelogisk adskiller de sig ikke

betydeligt, når det omhandler, hvordan man metodisk skaber viden om verden.

Fænomenologien tager udgangspunkt i subjektets bevidsthed om fænomener og har fokus på, at alle

fænomener og erfaringer udelukkende kan identificeres ud fra, hvordan de forstås som viden hos

subjektet. Fænomenologien søger at udforske de fænomener, individet oplever direkte, og individet

betragtes som et kropsligt, socialt og kulturelt indlejret væsen i verden. Hermed er fokus på individets

beskrivelse af og forståelse for verden ud fra subjektive erfaringer og oplevelser. Med andre ord kan man

sige, at de sociale fænomener forstås ”(…) ud fra aktørernes egne perspektiver og beskriver verden, således

som den opleves af interviewpersonerne, og ud fra den forudsætning, at den afgørende virkelighed er, hvad

mennesker opfatter den som.” (Kvale, 1997:61). Derfor mener jeg, at fænomenologiens udgangspunkt

influerer den måde, jeg bearbejder det empiriske datamateriale, da jeg er interesseret i den direkte erfaring

de pædagogstuderende har fra mødet med PLS-repræsentanten, deres erfaringer fra hverdag som

pædagogstuderende og ønsker at producere viden om informanternes egne oplevelser og erfaringer med

PLS som organisation. Det er baggrunden for at sammenkæde de to videnskabsteoretiske traditioner. Jeg

placerer mig rent metodisk under socialkonstruktionismens vinger, som grundlag for at producere viden,

men er også interesseret i informanternes individuelle forståelser af og erfaringer fra mødet med PLS samt

deres erfaringer med og holdninger til det at være nystartet pædagogstuderende, det at begå sig i

fællesskaber og det at praktisere solidaritet. Dermed lægger jeg også delvist låg på en ren form for

Socialkonstruktionisme, hvor man ikke kan komme bag om de sproglige konstruktioner, da jeg med


20

inddragelsen af Fænomenologi tillader at analysere på fokusgruppedeltagernes erfaringer og praksisser fra

hverdagen på seminariet (Halkier, 2002: 83).


21

Kapitel 4 – Metode

4.1 Introduktion

Jeg vil i det følgende redegøre for de metodiske overvejelser og valg, overordnede og konkrete, der ligger

til grund for den videnskabelige proces, empiriindsamlingen og bearbejdningen af denne, analysestrukturen

og den metodiske tilgang til analyserne. Formålet er at gøre de valg, jeg har truffet, og den metode jeg har

anvendt, eksplicitte og gennemskuelige for læseren, for at tilstræbe reliabilieten i undersøgelsen og

dermed validiteten af de resultater, som vil fremkomme af analysen (Halkier, 2002: 111). Indledningsvist vil

jeg redegøre for den tilgang jeg har haft til forskningsprocessen, hvordan jeg sikrer reliabilieten i

undersøgelsen, og hvilke forforståelser der ligger bag mit valg af felt. Derefter følger de mere konkrete

metodiske valg omkring receptionsundersøgelsen og analysen af oplæggene.

Feltet hvorunder min undersøgelse tager sit udspring er et meget bredt felt, som kan anskues fra mange

forskellige vinkler og med udgangspunkt i mange forskellige fagområder. Denne undersøgelse består af to

centrale dele. En undersøgelse af hvordan PLS’ henvendelse stemmer overens med modtagernes reaktion

af denne, og en teoretisk og analytisk diskussion af kommunikationsformen. Denne tilgang og valg af

fokusområder tager udgangspunkt i en hypotese om, at jeg herunder kan finde potentielle problemer ved

hvervningen. Denne forventning beror på mine observationer af PLS’ materiale i forbindelse med hvervning

af nystartede pædagogstuderende, samtaler med ansatte i PLS, og ikke mindst de observationer jeg har

gjort mig ved passiv deltagelse i udvalgte møder, hvor PLS’ repræsentanterne holder oplæg for de


Feltet er for så vidt ikke nyt eller uudforsket. Flere undersøgelser er foretaget med fokus på unge og

organisering i faglige fællesskaber (blandt andet Bild et al 2007, Juul 2002, Nielsen 2002). Disse

undersøgelser tegner grundlæggende et billede af, at der ligger en udfordring i at hverve unge til de faglige

fællesskaber, og at det er et aspekt i fagbevægelsens hvervestrategier, som bør tages alvorligt. Denne

undersøgelses konkrete interessefelt kan i den forbindelse betragtes som et bidrag til den fortsatte

udforskning af problematikken omkring unge og organisering. Jeg skal kort bemærke, at begrebet

organisering i denne undersøgelse dækker over faglige fællesskaber, herunder fagforeningen,

fagforbundene og studieorganisationer.


22

4.2 Abduktiv tilgang til forskningsprocessen

Når jeg i undersøgelsen producerer og opnår viden omkring mit undersøgelsesfelt, forløber processen til

denne erkendelse ikke tilfældigt. Den viden jeg genererer, og de konklusioner jeg vil fremkomme med, er

opnået i en løbende vekselvirkning mellem videnskabelige fremgangsmåder, teoretiske tilgange og det

empiriske materiale, som samlet set har indvirkning på undersøgelsens endelige resultater.

Som overskriften antyder, arbejder jeg i en videnskabelig gråzone mellem en induktiv og en deduktiv

fremgangsmåde, den abduktive fremgangsmåde. Grunden til at jeg ikke tilslutter mig endeligt hverken den

induktive eller den deduktive fremgangsmåde skyldes, at jeg ser begge former for slutningsmetoder som en

del af den måde, hvorpå jeg genererer min viden.

”Deduktion foretages, når man med udgangspunkt i generelle principper drager slutninger om enkelte

hændelser.” (Andersen, 1993: 26). Den grundlæggende motivation for at vælge dette undersøgelsesfelt

skyldes de generelle tendenser, at der for fagbevægelsen ligger en stigende udfordring i at hverve og

fastholde unge mennesker. Jeg har ladet mig inspirere af teorier og undersøgelser der omhandler

fagbevægelsens generelle udfordringer med at hverve og fastholde unge mennesker, samt forskellige

undersøgelsers resultater og konklusioner i forbindelse med dette felt. Jeg har på den baggrund haft en

grundlæggende hypotese om, at der kan eksistere et potentielt kommunikationsproblem i forbindelse med

PLS’ møde med de nystartede pædagogstuderende.

At jeg så bevæger mig ind i en gråzone skyldes den induktive fremgangsmådes eksplorative tilgang til

forskerens empiriske materiale (Andersen, 1993: 26). Jeg vil nuancere billedet af den diskussion, der

figurerer omkring unge og organisering og undgå at pålægge mit materiale konklusioner, der udelukkende

beror på allerede eksisterende teorier og antagelser.

Heraf kommer den abduktive tilgang til forskningsprocessen, hvor jeg undersøger mit felt gennem en

konstant vekselvirkning mellem teori og empiri. Denne tilgang betyder, at empirien i høj grad har været

bestemmende for den teori, jeg anvender i forbindelse med analysen af PLS’ mødeform, analysen af

fokusgrupperne og analysen PLS-repræsentanternes oplæg. Men som udgangspunkt har jeg været

inspireret af den eksisterende viden på området og har dermed ikke set med fuldstændig naive øjne på

hvilke problematikker der kan eksistere, når PLS henvender sig til de nystartede pædagogstuderende. Den

abduktive tilgang fordrer, at forskeren har et kendskab til undersøgelsesområdet, men også at man kan

løfte forståelsen over i nye sammenhænge, der giver fornyet indsigt. Det er hermed en fleksibel proces,

hvor jeg veksler mellem det empiriske arbejde og det teoretiske arbejde, og hvor de to elementer løbende

informerer hinanden for at finde frem til en viden baseret på både empiri og teori (Halkier, 1999: 87).


23

Jeg har derfor tilstræbt en åbenhed over for empirien for at undgå at lægge mig fast på teoretiske og

metodiske redskaber til min analyse for at give plads for uforudsigelighed og variationer. Jeg har tilegnet

mig en grundlæggende viden om, hvordan der tales om feltet i et større sociologisk og samfundsmæssigt

perspektiv, men ikke på forhånd vidst nøjagtig, hvad jeg skulle kigge efter i de pågældende oplæg og hos

målgruppen. Derfor har min viden om feltet og mine tilgange forandret sig i løbet af processen, jo mere jeg

har været i berøring med det empiriske materiale, og jo mere jeg har været i kontakt med PLS og

organisationens ansatte.

4.3 Reliabilitet, validitet og forforståelse

”Når vi ser på verden, gør vi det altid gennem en bestemt optik, der får os til at se noget frem for noget

andet, og oven i købet se det, som vi ser, på en særlig måde.” (Dyrberg et al, 2000: 319). Jeg har, med

udgangspunkt i den eksisterende viden på området og mit eget engagement i organisationen, haft nogle

forforståelser for PLS og for deres måde at hverve potentielle medlemmer på. Disse forforståelser har

uundgåeligt haft indflydelse på, hvilke aspekter af den pågældende hvervning, jeg mener har været

relevant at gribe fat i. Eksempelvis har jeg været en del af organisationen som kommunikationspraktikant

og kender til organisationens kommunikation med medlemmerne, og har samtidig inden specialets

begyndelse været i tæt kontakt med organisationens ansatte. Det kunne have haft den konsekvens, at mine

erfaringer herfra har styret mine valg, og det kunne også have haft den konsekvens, at jeg har været

varsom med at kritisere de mennesker, jeg kender. Men jeg har tilstræbt at bruge disse forforståelser som

motivation, frem for at lade dem styre specialeprocessen. Jeg har sat mig selv i parentes for at undgå at

lade mine forforståelser overskygge tilgangen til analysen af det empiriske materiale. Desuden har jeg, som

allerede nævnt, tilstræbt at lade det empiriske materiale være bestemmende for de metodiske og

teoretiske valg, jeg har truffet. Målet for denne undersøgelse er ikke, at en hvilken som helst anden forsker

eller specialestuderende skal kunne foretage den samme produktion med de samme resultater til følge. Jeg

er bevidst om, at jeg ikke kan arbejde udenom min egen diskursivitet. Men jeg har, som Jørgensen og

Phillips tilråder, været stringent i min anvendelse af metode, teori og empiri, for at kunne legitimere den

viden, jeg producerer (Jørgensen & Phillips, 2006: 33), og jeg har samtidig, som Halkier skriver, tilstræbt

reliabilieten ved ”at gøre mine måder at producere og bearbejde data eksplicitte og gennemskuelige for

andre, så andre kan vurdere om der er lavet et ordentligt stykke håndværk” (Halkier, 2002: 111).

Grundlæggende handler validitet i enhver kvalitativ tilgang om kommunikativ gyldighed. Jeg vil dermed ikke

med den kvalitative tilgang til undersøgelsen kunne fremkomme med konklusioner, der dækker over et

repræsentativt udsnit af eksempelvis de nystartede pædagogstuderende eller af samtlige af PLS’ oplæg.


24

Målet er at kunne fremkomme med begrundede og nuancerede konklusioner på den viden, som den

anvendte empiri genererer, suppleret med den viden, der allerede eksisterer på feltet, som

motivationsfaktor og inspiration.

4.4 Empiriindsamling

PLS afholder introoplæggene på samtlige af landets seminarier, men af hensyn til opgavens omfang har jeg

udvalgt tre oplæg, som udgør det empiriske materiale, og afholdt to fokusgrupper. De to oplæg som udgør

det empiriske materiale for den sproglige analyse er afholdt på Gedved Seminarium og på Kolding

Seminarium, hvor også de to fokusgrupper er blevet afholdt. Det tredje oplæg blev afholdt på Jydsk

Pædagogseminarium. Her lykkedes det mig ikke at sammensætte en fokusgruppe, og det har derfor ikke

været muligt at inddrage i analysen af hvorvidt der er overensstemmelse mellem oplæggene og

fokusgrupperne. Alle tre oplæg vil imidlertid blive inddraget som underbyggende og supplerende empiri til

diskussionen og analysen af PLS’ kommunikationsform. De tre oplægsholdere, som er medtaget i

undersøgelsen, er en del af hovedbestyrelsen i PLS.

Med dette valg kan jeg nødvendigvis ikke være dækket helt ind, forstået på den måde, at jeg ikke kan

undgå, at der vil være relevante diskurser, som ikke bliver identificeret, eftersom de tre oplæg er tre ud af

mange, som afholdes på samtlige seminarier rundt i landet. Derfor vil jeg i denne undersøgelse ikke kunne

give et dækkende og generelt billede af den samlede kommunikationsindsats rettet mod de nystartede

pædagogstuderende. Men jeg kan imidlertid fremkomme med konklusioner, som kan give et indblik i

potentielle problematikker i organisationens kommunikationsindsats i forbindelse med hvervning af


Det var som udgangspunkt min hensigt, at jeg ville vælge tre fra tre forskellige dele af landet. Det er

imidlertid blevet tre jyske seminarier, hvilket skyldes praktiske og planlægningsmæssige forhold i

specialeprocessen. Jeg er bevidst om, at det kan have betydning for undersøgelsens resultater, at

eksempelvis et fynsk eller et københavnsk seminarium ikke er medtaget. For der kan eksistere regionale

forskelle i måden de nystartede pædagogstuderende betragter PLS på, og dermed også i måden PLS

formidler på. Men omdrejningspunktet i dette speciale er ikke at undersøge disse regionale forskelle,

selvom de sandsynligt eksisterer og har relevans for overførslen af viden.


25

4.5 Metodisk tilgang til PLS-repræsentanternes oplæg og receptionsundersøgelsen

Jeg vil indledningsvist redegøre for de valg, jeg har truffet i forbindelse med analyserne af fokusgrupperne

og PLS-repræsentanternes oplæg.

Denne centrale analyse belyser to udvalgte oplæg af PLS-repræsentanterne og en receptionsundersøgelse i

form af to fokusgrupper med deltagere som er nystartede pædagogstuderende og som har hørt disse to

oplæg. Overordnet vil analysen fokusere på, hvad PLS-repræsentanterne formidler til deres

modtagergruppe, og hvordan modtagergruppen reagerer på PLS’ henvendelse. Fokusgrupperne kan derfor

betragtes som form for produktafprøvning af PLS’ henvendelse.

På baggrund af en vekselvirkning mellem den anvendte teori om unge og organisering, hvad oplæggene af

PLS-repræsentanterne har omhandlet, og hvad informanterne har gjort relevant i fokusgrupperne, har jeg

valgt nogle fokusområder som fungerer som omdrejningspunkt for analyserne:

Tyngden i analysen ligger på begreberne fællesskab, solidaritet og behov, da jeg går til analysen ud fra en

tese om, at der i formidlingen af disse begreber og i modtagernes opfattelse af disse begreber kan ligge

centrale uoverensstemmelser i måden man forstår og anvender begrebet hos henholdsvis PLS og de

nystartede pædagogstuderende. Disse begreber indgår således også i problemformuleringens

underspørgsmål og er i mine øjne centrale for denne undersøgelse. Som afsnittet om unge og organisering

viser, danner der sig et generelt billede af, at begreberne er centrale elementer i problemstillingerne

omkring hvervning af unge mennesker til de faglige fællesskaber. Derfor vil jeg undersøge hvordan

fællesskabsfølelsen og solidaritetsforståelsen formidles af PLS-repræsentanterne, og hvordan

informanterne forstår disse, bruger dem, og hvilken indvirkning de har på deres relation til PLS.

Herunder er jeg interesseret i, hvilke behov informanterne giver udtryk for PLS skal opfylde, da disse behov

kan sige noget om, hvilken relation informanterne ønsker at have til PLS, om de tænker i fællesskabsfølelse,

solidaritet eller individuelle fordele som incitament for et medlemskab i PLS.

Som en sekundær del af analysen vil jeg belyse, hvordan informanterne har oplevet PLS-repræsentanten.

Denne dimension er medtaget i analysen, da jeg mener, det er relevant for, hvilket indtryk informanterne

har fået af PLS som organisation. Det viser sig særligt afgørende hos informanterne i fokusgruppen på

Gedved Seminarium og har haft betydning for deres opfattelse af organisationen.

Jeg vil i analysen også komme ind på forskellige underpunkter, som jeg mener har indflydelse på en

helhedsopfattelse af kommunikationssituationen, såsom frygt som et overtalelsesmiddel,


26

tryghedsaspektet, brugen af metaforer og individuelle fordele. Men alle disse underpunkter kredser om de

primære fokusområder i analysen.

4.5.1 Analysestruktur

Jeg vil i forlængelse af ovenstående kort redegøre for, hvordan denne analyse er delt op. Den består

overordnet af to underanalysedele, som hver især yderligere er opdelt i to selvstændige analyser: Den

første del indeholder en sprogligt funderet analyse af PLS-repræsentantens oplæg på Kolding Seminarium

efterfulgt af en analyse af fokusgruppen afholdt på Kolding Seminarium. Det munder ud i en

sammenfatning af de to analyser, som samler op på om der er overensstemmelse mellem PLS-

repræsentantens oplæg og informanternes karakteristik af oplægget og PLS ud fra de tidligere nævnte

fokusområder (jf. side 22). Anden analysedel er opbygget identisk med den første og er en analyse af PLS-

repræsentantens oplæg på Gedved Seminarium efterfulgt af en analyse af fokusgruppen afholdt på Gedved

Seminarium. Dette munder på samme måde ud i en sammenfatning.

Herefter vil jeg samle alle trådene fra analyserne og diskutere, hvorvidt der er overensstemmelse mellem

PLS’ præsentation og informanternes karakteristik af det, der er blevet præsenteret for dem.

Jeg vil i det følgende dels uddybe den metodiske tilgang til analysen af oplæggene, dels redegøre for de

metodiske valg jeg har truffet, overordnede såvel som konkrete, op til og i forbindelse med analysen af

fokusgrupperne.

4.5.2 Analyse af oplæg

Den metodiske tilgang til analysen af de pågældende oplæg er ikke relateret til et decideret metodisk

værktøj. Dette valg har jeg truffet for at undgå at ramme analysen ind i teoretiske definitioner for dermed

at bevæge mig ud over en slavisk teoretisk tilgang til oplæggene. Når jeg kalder det en sprogligt funderet

analyse er det for så vidt også en meget bred formulering. Man kan imidlertid betragte det som en

overordnet tekstanalyse af de pågældende oplæg baseret på grammatiske og semantiske forskrifter for

dansk sprogbrug og ikke mindst begreber hentet fra stilistikken.

Jeg har hentet konkret inspiration fra Keld Gall Jørgensens ’Stilistik – Håndbog i tekstanalyse’, som giver en

indføring i sproglig-stilistisk tekstanalyse. Selvom Jørgensen lægger vægt på, at hans tekstanalytiske

værktøjer sigter mod en bestemmelse af tekstens indhold, vil jeg tilføje, at den samtidig er relevant som


27

inspiration i forbindelse med, hvordan indholdet bliver præsenteret (Jørgensen, 1996: 9). Særligt

Jørgensens afsnit om det stilistiske niveau er blevet anvendt i analysen, da brugen af troper og figurer som

eksempelvis metaforer og hyperbler er relevant at medtage for at kunne give en karakteristik af, hvordan

PLS-repræsentanterne formidler de pågældende fokusområder som analysen er opbygget omkring.

Det skal understreges, at analysen af henholdsvis oplægget på Kolding Seminarium og oplægget på Gedved

Seminarium adskiller sig betydeligt fra hinanden. Dette er en konsekvens af, at de to relaterede

fokusgruppers forskellige reaktion på oplæggene. På Gedved Seminarium var interaktionen mellem

informanterne præget af, hvordan oplægsholderen præsenterede indholdet, mens informanterne på

Kolding Seminarium i højere grad talte om det indhold, der blev præsenteret for dem. I den forbindelse har

jeg reflekteret over, om denne forskel i fokusgrupperne skyldes den måde fokusgruppeforløbet har været

struktureret. Jeg kan have spurgt anderledes fra den ene til den anden fokusgruppe som en konsekvens af,

at jeg til dels har ladet fokusgruppeforløbene været styret af, hvad informanterne har gjort relevant og lagt

vægt på. Jeg mener imidlertid, at forskellen i de to fokusgruppers diskussioner skal findes i forskellen på de

to oplægsholderes præsentationer, da disse har vist sig at være meget forskellige både i form og vægtning

af indhold. Det vil jeg uddybe i de pågældende analyser.

4.5.3 Receptionsundersøgelse

Jeg vil herunder præsentere de overordnede og de mere konkrete metodiske og teoretiske overvejelser,

der er forbundet med analysen af de nystartede pædagogstuderendes reception af PLS’ oplæg. Jeg vil kort

redegøre og argumentere for mit metodiske grundlag for valget af fokusgrupper. Jeg indleder med en kort

teoretisk redegørelse for fokusgrupper med udgangspunkt i Jenny Kitzinger’s The methodology of Focus

Groups: the importance of interaction between research participants og Bente Halkiers Fokusgrupper,

hvorefter jeg diskuterer styrker og svagheder ved at anvende denne metode. Jeg vil beskrive mine

refleksioner over det at benytte fokusgrupper i relation til denne undersøgelse og diskutere både de

overordnede og de konkrete metodiske valg, der har været knyttet til udarbejdelsen af fokusgrupperne.

Fokusgruppernes deltagere er nystartede pædagogstuderende, som har hørt PLS’ introoplæg.

Fokusgruppemetoden ser jeg som anvendelig i forhold til min problemstilling, da jeg i overensstemmelse

med Halkier mener, at kompleksiteterne i betydningsdannelser og sociale praksisser nemmere kommer til

udtryk, når deltagerne i interaktionen i fokusgruppen er nødt til at spørge ind til hinandens udtalelser og

kommentere og diskutere hinandens forståelser og erfaringer (Halkier, 2002: 17). Dermed får jeg

ekspliciteret deltagernes solidaritets- og fællesskabsforståelse, deres behov for at organisere sig og deres


28

opfattelse af oplægsholderen. Min kilde til disse data er dermed den sociale interaktion deltagerne

imellem.

4.5.4 Fokusgruppe som metode

Fokusgrupper er karakteriseret ved at være en blanding af ”gruppeinteraktion og forskerbestemt

emnefokus” (Halkier, 2002: 12). Det er deltagernes udveksling af erfaringer, holdninger og opfattelser i en

social og hverdagslignende kontekst, der er kilden til data. Denne form for metode skal imidlertid ikke

betragtes som naturligt forekommende datamateriale, selvom det i højere grad end andre interviewformer

lægges over på informanternes at skabe, fastholde og udvikle dialog. Dialogen deltagerne imellem kunne

ikke være foregået, uden at gruppen var blevet samlet til formålet (Kitzinger, 1994: 106). Derfor handler det

om, at man i stedet for at antage, at fokusgrupper reflekterer hverdagslignende situationer, opfordrer

deltagerne til at eksplicitere deres tanker og engagere sig i hinanden. Deltagerne har ligeledes mulighed for

at spørge ind til hinandens erfaringer og kommentere hinandens udtalelser, forståelser og holdninger,

hvilket kan give et mere nuanceret billede af en problemstilling i forhold til hvad et enkeltinterview

eksempelvis ville kunne give (Halkier, 2002:17). Kitzinger fremhæver i den forbindelse the importance of

difference som vigtigt, da deltagernes misforståelser af og spørgsmål til hinandens udtalelser åbenbarer

forskelligheder og tvinger hver enkelt deltager til at argumentere og eksplicitere sine egne udsagn

(Kitzinger, 1994: 113).

Fokusgrupper skal ikke forveksles med gruppeinterviews, hvor interaktionen grundlæggende foregår

mellem intervieweren og de deltagende interviewpersoner, og hvor der produceres ”accounts about

action” (Halkier, 2002: 12). I denne form for interview er interaktionen styret af spørgsmål og svar mellem

intervieweren og de interviewede. Fokusgrupper producerer ”accounts in action” og er dermed styret af

udbyttet af respondenternes interaktion (Halkier, 2002: 12). Dermed lægger fokusgrupper sig op ad et

dialogisk perspektiv. Med Brenda Dervins ord kan man sige, at forskeren indtager en refleksiv position og

dermed lader målgruppens perspektiver, deres tolkning af verden og deres hverdagserfaringer være det

primære udgangspunkt for vidensproduktionen, som dog stadig foretages ud fra et forskerbestemt fokus

(Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001:72ff).


29

Styrker og svagheder ved fokusgrupper

Individets erfaringer og brugen af disse er ofte underliggende og implicitte. Fordelen ved fokusgrupper er

derfor, at deltagerne i interaktionen begynder at reflektere over og bevidstgøre sig om deres holdninger og

forståelser, og dermed tvinger sig selv til at gøre disse eksplicitte. Som forsker opnår man hermed en viden

om, hvad en gruppe mennesker er enige om og omvendt, hvad de er uenige om. Dermed får forskeren et

indblik i gruppens forhandlingsproces og deres vurderinger af det på forhånd bestemte emne (Halkier,

2002:13).

Fokusgrupper må betragtes som velegnede til at producere data om ”sociale gruppers fortolkninger,

interaktioner og normer, hvorimod de er mindre velegnede til at producere data om individers livsverdener”

(Halkier, 2002:15f). Dette skyldes, at man i fokusgruppeinterview ikke spørger dybdegående ind til den

enkelte deltager, men derimod gennem åbne spørgsmål får et indtryk af flere deltageres umiddelbare

forestillinger om det pågældende emne. Ved et enkeltinterview har man eksempelvis større mulighed for at

spørge ind til den interviewedes erfaringer og forståelser, hvorimod deltagerne i en fokusgruppe ikke altid

får lejlighed til at uddybe deres udtalelser (Halkier, 2002:16). Dette aspekt, er jeg bevidst om, kan sætte

nogle begrænsninger for udbyttet af mit materiale. Jeg får dermed ikke det dybe indblik i hver enkel

deltagers livsverden. Imidlertid er mit formål med at anvende fokusgrupper at få et indblik i, hvilken viden

der produceres i den sociale interaktion, hvad de studerende lægger vægt på i forhold til det indhold PLS

præsenterer for dem, og hvordan forskellige begreber relateret til PLS italesættes i fokusgrupperne. Og

disse emner kræver ikke nødvendigvis, at får dette dybe indblik i hver enkel deltagers livsverden.

Konsekvensen af en sådan dialogisk interaktionsform, som fokusgrupper er, kan være polariseringer eller

’for meget’ enighed om emnet, så variationen i deltagernes forestillinger forsvinder, og samtalen bliver

centreret til det, der er konsensus om (Halkier, 2002: 31). Derfor er det som forsker vigtigt at være bevidst

om, at den sociale kontekst kan bevirke, at deltagerne tilbageholder forståelser og erfaringer. Derfor har

jeg også som moderator involveret mig i dialogen, hvis jeg mente, der var behov for at deltagerne

uddybede deres udtalelser, og for at imødekomme en balance i interaktionen.

Eftersom emnet for fokusgruppediskussionen netop er fastlagt af forskeren, kan det medføre at visse

aspekter udelades og forbliver uudtalte eller at relevant data som faldt udenfor de fastlagte emner, ikke

bliver diskuteret. Imidlertid kan forskeren imødekomme denne problematik ved at indlede med en åben og

ikke specifik spørgeguide, der ikke tvinger deltagerne til at forholde sig til en konkret problematik.

Efterfølgende kan forskeren indsnævre og konkretisere sit emne eller sin problemstilling og dermed sikre

sig validiteten i undersøgelsen (Halkier, 2002: 43ff). Jeg har vendt dette lidt på hovedet, da jeg har indledt

med en forholdsvis stram spørgeguide (jf. spørgeguide bilag 1). Formålet med dette er, at de indledende


30

spørgsmål skal tale deltagerne varme, skabe en situation hvor de føler, de har noget at sige, hvilket jeg

mener bedst lader sig gøre ved at indlede med spørgsmål, der er konkrete, og som relaterer sig til noget de

har set og følt. Samtidig er det også en konsekvens af, at fokusgrupperne først blev afholdt en måned efter

PLS-repræsentanternes oplæg, og ved at stille konkrete spørgsmål vedrørende de pågældende oplæg har

jeg givet deltagerne mulighed for at genopfriske, hvad oplægget fra PLS-repræsentanten omhandlede.

Deltagerne fik hermed et udgangspunkt for at diskutere de emner, som jeg præsenterede for dem.

Generelt for kvalitative metoder er det aspekt at generaliserbarhed er umuligt at opnå. Fokusgrupper kan

give et indblik i en modtagergruppes forestillinger, erfaringer og forståelser for et givent emne, men i

modsætning til den kvantitative undersøgelse kan den ikke give et generelt og dækkende billede af

modtagergruppen som helhed. Derfor er målet i denne undersøgelse ikke at fremkomme med konklusioner

på baggrund af et repræsentativt udsnit af den pågældende målgruppe. Imidlertid skal fokusgrupperne

bidrage til, at jeg kan fremkomme med analytisk funderede indikatorer for, hvordan den pågældende

modtagergruppe tænker og handler. Den kan ses som idealtype for en større målgruppe (Halkier, 2002:

113).

4.5.5 Konkrete metodiske valg omkring fokusgrupperne

Ved anvendelsen af fokusgrupper er det nødvendigt at reflektere over de mere detaljerede og konkrete

metodiske valg i forbindelse med udarbejdelsen af de to fokusgrupper. Antallet af deltagere og

fokusgrupper, hvem der skal deltage, hvor seancen skal foregå, hvordan de skal hverves, og hvilke

spørgsmål der skal stilles. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for og reflektere over disse konkrete

metodiske valg omkring udarbejdelsen og gennemførelsen af fokusgrupperne.

Udvælgelse af deltagere

Først og fremmest har jeg valgt at følge Kitzingers anbefaling om, at forskelligheder mellem fokusgruppens

deltagere kan skabe en nuanceret dialog mellem deltagerne frem for en stagneret og enig gruppe. Derfor

består informanterne både af nystartede pædagogstuderende, der har meldt sig ind i PLS, og nystartede

pædagogstuderende som ikke har meldt sig ind. Det har i praksis mundet ud i, at den ene fokusgruppe har

bestået af tre medlemmer af PLS og tre ikke-medlemmer, mens den anden fokusgruppe har bestået af ét

medlem af PLS og fire ikke-medlemmer.


31

Hvis alle eksempelvis havde været medlem af PLS, kunne jeg have fået en ensidig hyldest eller en ensidig

negativ kritik af organisationen, hvilket jeg ikke var interesseret i. Konsekvensen af forskelligheder mellem

fokusgruppens deltagere kan imidlertid være, at der opstår konflikter mellem informanterne, som

medfører, at fremtrædende talere dominerer for meget, mens andre holder sig tilbage. Derfor skal

fokusgrupper hverken være for homogene, da det kan medføre minimal udveksling, eller for heterogene

(Halkier, 2002: 31). Jeg har derfor samtidig tilstræbt at der ikke er for store forskelle i deltagernes

erfaringsgrundlag, som kan virke hæmmende på dialogen i fokusgruppen (Halkier, 2002: 32). Ved at alle

deltagerne dels er nystartede pædagogstuderende, dels har det til fælles, at de har hørt det samme oplæg

fra PLS, vurderer jeg, at deltagerne har et ens erfaringsgrundlag med, hvad PLS har præsenteret, men har

forskellige erfaringer med og holdninger til faglige fællesskaber og forskellige tilgange til hvad PLS betyder

for dem.

Konkret hvervning af deltagere

Selve hvervningen vil jeg kort reflektere over. Det har vist sig, at nogle metoder til at få fat i deltagere til

fokusgrupperne har været bedre end andre. På Jydsk Pædagogseminarium, som var første hvervested,

lykkedes det ikke at sammensætte en fokusgruppe. Personer blev brugt som mellemled til at få fat i

informanter, og jeg etablerede kontakt med rektor og lagde skrivelser ud i de relevante brevslag. Det

lykkedes imidlertid ikke, hvilket kan skyldes min manglende evne til at opretholde kontakten til seminariet,

de studerendes manglende interesse eller min måske naive forventning om, at andre kunne gøre

benarbejdet for mig. På Gedved Seminarium lykkedes det mig at få fat i en engageret vejleder, som

etablerede kontakten til en endnu mere engageret studerende, som efterfølgende hvervede folk i hendes

studienetværk. Her lykkedes det derfor udelukkende gennem mailkontakt at få arrangeret en fokusgruppe.

På Kolding Seminarium forsøgte jeg med den direkte kontakt med de studerende ved at præsentere mig

selv og min hensigt efter oplægsholderen fra PLS havde afrundet sit oplæg.

Set i bakspejlet har den direkte ansigt-til-ansigt kontakt været den mest formålstjenstlige i forbindelse med

denne hvervning, hvor deltagerne har fået sat ansigt på mig, og jeg har fået sat ansigt på deltagerne, og

dermed er der etableret en relation mellem os. På Gedved Seminarium var jeg heldig at komme i kontakt

med nogle engagerede mennesker, og var tilsvarende mere ihærdig med at holde kontakten dels til alle

deltagerne gennem mail, dels til en af deltagerne, som blev den primære kontaktperson. Dette viste sig

formålstjenstligt, fordi deltagerne ikke nødvendigvis føler det store ansvar over for mig, som den

udefrakommende person jeg er, men imidlertid føler et større ansvar over for denne primære


32

kontaktperson, som jeg således overlod med et vist ansvar for at de resterende deltagere mødte op og

deltog i fokusgrupperne.

Struktur

En nødvendig overvejelse i forbindelse med fokusgrupper er, hvordan forløbet skal struktureres, og i hvor

høj grad jeg som moderator skal involvere mig (Halkier, 2002: 43). Jeg tog udgangspunkt i en omvendt

tragtmodel for struktureringen af fokusgruppen (Morgan i Halkier, 2002: 45). Jeg indledte konkret seancen

med konkrete spørgsmål rettet mod PLS’ oplæg, som en metode til at få deltagerne talt varme og skabe

tryghed omkring det at være i en fokusgruppe. Jeg benyttede mig af enkle formuleringer, som hvad de

synes om oplægget, hvad der var godt, hvad der var dårligt, og hvilke budskaber de hæftede sig ved. Det

gav også en indsigt i deres tilgang til PLS, og hvad de havde lagt vægt på i oplægget.

I anden del af forløbet tog jeg udgangspunkt i åbne og brede spørgsmål, der vedrørte deres opfattelse af,

hvad de forbandt med fællesskaber og solidaritet. Det vil sige, hvordan og hvilke fællesskaber de

prioriterede i hverdagen, hvad deres opfattelse var af solidaritet, og hvad en organisation som PLS skulle

tilbyde pædagogstuderende.

I begge dele inddrog jeg øvelser som udgjorde grundlaget for diskussion i forhold til PLS. Disse øvelser

havde til formål at vænne deltagerne til en uvant interviewsituation, for herigennem få

abstraktionsniveauet ned ved at tage afsæt i en defineret opgave (Halkier, 2002: 49). Desuden var de

udformet så de afspejlede de fokusområder, jeg havde sat mig for at belyse i fokusgrupperne og var derfor

tæt knyttet til de resterende spørgsmål til informanterne (Halkier, 2002: 48-49).

I den første del omhandlede øvelsen, hvad der var vigtigst for deltagerne i forhold til det at være medlem af

en organisation. Jeg bad dem prioritere, hvad de lagde vægt på, en organisation som PLS skulle kunne,

hvilket dermed skulle give et billede af, hvilke behov deltagerne havde, og hvor de så relevansen af PLS. I

anden del præsenterede jeg deltagerne for forskellige værdier: egne behov, andres behov, solidaritet,

individualitet, det sociale fællesskab og det faglige fællesskab. Udgangspunktet var, at de i fællesskab skulle

diskutere, hvor de placerede sig selv som individer og som pædagogstuderende ud fra disse værdier, og

hvordan de italesatte disse forskellige værdier i relation til PLS. Formålet var at få et indblik i, hvordan et

fællesskab som PLS prioriteres og vægtes, og hvorvidt solidaritetsforståelsen var i overensstemmelse med

PLS’ formidling af solidaritet.


33

I øvrigt vil jeg henvise til bilag 1, hvor spørgeguiden foreligger. Spørgeguiden er kun vejledende for, hvordan

fokusgrupperne er forløbet i praksis, men giver et billede af, hvilke spørgsmål, der er blevet stillet, og

hvordan disse spørgsmål er blevet stillet. I praksis har jeg ikke fulgt denne spørgeguide slavisk, men har på

baggrund af hvad deltagerne i fokusgrupperne har talt om og gjort relevant, struktureret spørgeguiden

løbende efter dette.

Bearbejdning af datamaterialet fra fokusgrupperne

Jeg har indledningsvist dannet mig et overblik over det samlede datamateriale og kodet hvad der i hver

fokusgruppe i store træk er blevet talt om. Begrebet kodning har jeg hentet fra Bente Halkier: ”[kodning]

består i, at man kondenserer de lange datastykker i fokusgruppeudskriften ved at give en tematisk

hovedoverskrift til hver databid, der meningsmæssigt hænger sammen.” (Halkier, 2002: 79). Jeg har med

andre ord sorteret i det omfattende datamateriale og systematiseret hvad der er blevet talt om, og hvad

der har været relevant at trække ud til nærmere analyse. Denne proces sker i en vekselvirkning mellem

hvad det i forbindelse med denne undersøgelse har været relevant at gå i dybden med, og hvad deltagerne

selv har gjort relevante i fokusgruppeforløbet. Processen er mundet ud i de fokusområder som jeg tidligere

har redegjort for.

Denne bearbejdning har dermed, som det fremgår af problemformuleringen, udmøntet sig i

fokusområderne fællesskab, solidaritet og behov. Disse fokusområder har været udgangspunkt for en

nærgående analyse af, hvordan informanterne har talt om disse begreber, hvorvidt der er enighed imellem

deres udsagn, hvor der er brud og paradokser i informanternes udsagn, og hvordan de generelt giver udtryk

for deres egen position i forhold til PLS og i forhold til fællesskaber og solidaritet.

De sekvenser som inddrages i analysen er medtaget i deres fulde længde, selvom visse af dem er lange

sekvenser. Dette har jeg gjort, for at læseren hele tiden har den relevante sekvens at forholde sig til i selve

teksten, så man som læser undgår at skulle søge efter den i den samlede transskribering.

4.6 Metodisk tilgang til diskussion af kommunikationsform

Afslutningsvis vil jeg kort redegøre for den del af undersøgelsen som omhandler en teoretisk analytisk

diskussion af PLS’ kommunikationsform. Denne dimension skal kaste lys på kommunikationsformen som

helhed, da bearbejdningen af det empiriske materiale og de observationer jeg har gjort mig ved at deltage

som fluen på væggen i udvalgte møder mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, har givet en


34

indsigt i, at det ikke udelukkende er i det indholdsmæssige at man skal finde kommunikative problemer ved

hvervemøderne.

Det andet underspørgsmål i problemformuleringen belyses derfor gennem denne teoretisk analytiske

diskussion af PLS’ kommunikationsform og er en udbyggende og nuancerende dimension, som anskuer

kommunikationssituationen i et bredere perspektiv. Jeg kalder den teoretisk og analytisk, fordi denne

dimension primært er styret af de teoretiske anskuelser som jeg har redegjort for i teoriafsnittet, men den

er samtidig analytisk, da jeg løbende inddrager og analyserer eksempler fra det empiriske materiale, så de

teoretiske anskuelser gøres relevante for denne undersøgelses kontekst.

I sammenhæng med det ovenstående vil jeg nuancere billedet af hvervningen ved at diskutere, om et mere

dialogisk perspektiv på kommunikationsprocessen kan optimere hverveindsatsen. Kan det bidrage til

potentielle forbedringer af den overførsel af viden, som foregår mellem PLS og de nystartede

pædagogstuderende? Jeg kommer ikke med konkrete løsninger på en model for, hvordan et optimalt

hvervemøde burde se ud. Formålet er at åbne en diskussion om, hvorvidt PLS’ eksisterende mødeform er

anvendelig i praksis, og diskutere potentielle alternativer for dermed at skabe et grundlag for en intern

diskussion i organisationen i forbindelse med planlægningen af kommende hvervestrategier rettet mod den

pågældende modtagergruppe.


35

Kapitel 5 - Aktørerne

5.1 Introduktion

Jeg vil herunder give en introduktion til de aktører som er en del af den specifikke kommunikationssituation

som undersøgelsen omhandler. Dette kapitel indeholder en introduktion til organisationen PLS og en

introduktion til organisationens målgruppe.

5.2 PLS – studieorganisation og fagforening

Dette afsnit har til formål at give et billede af, hvad det er for en organisation undersøgelsen omhandler.

Jeg vil endvidere redegøre for og diskutere de problemstillinger, PLS oplever i forbindelse med hvervningen

af nystartede pædagogstuderende.

PLS er, som jeg senere vil uddybe, en interessant organisation, fordi det er en studieorganisation med

fagforeningsmæssige karaktertræk, da organisationens medlemmer både er studerende på seminariet og

en del af arbejdsmarkedet, når de i perioder er i lønnet praktik.

Jeg vil grundlæggende basere dette afsnit på indhold fra PLS’ hjemmeside og forskelligt materiale i form af

medlemsblad, diverse arbejdspapirer i forbindelse med hvervning og som supplement, Hans Erik Madsens

jubilæumsskrift 10 år der gjorde en forskel – historien om en studenterfagforening, som beskriver PLS’

historie fra dannelsen i 1992 og til nu. Skriftet er en entydig hyldest til PLS og maler et billede af

organisationen som revolutionens fortrop - en fantastisk og unik organisation, som altid har gjort en

forskel. Det er imidlertid det eneste reelle bud på en beskrivelse af PLS, men da mit ærinde ikke er at

lovprise organisationen, er min anvendelse af skriftet derfor udelukkende baseret på de faktuelle

informationer.

Jeg har herudover foretaget et indledende interview med to af de frikøbte politikere i PLS og har haft

diverse samtaler med de ansatte på organisationens sekretariat. Alt dette anvender jeg som

baggrundsmateriale for de problemstillinger organisationen oplever, og som baggrundsmateriale for en

præsentation af PLS.


36

5.2.1 Medlemsfordele og ’Sammen står vi stærkest’

PLS er en partipolitisk uafhængig organisation. Formålet med PLS er, ifølge organisationen selv, at sikre

pædagogstuderende de bedst mulige studie- og arbejdsforhold, sikre dem information om nye tiltag på

uddannelsen, samt søge at påvirke pædagoguddannelsen, så den udvikler sig i takt med de studerendes

krav og ønsker (http://www.p-l-s.dk/pls/hvem-er-pls/). Derfor samarbejder man med relevante

institutioner som Rektorforsamlingen, Undervisningsministeriet, pædagogområdets fagforbund (BUPL, LFS

og SL) og andre studieorganisationer (LL, SLS)10 for hele tiden at påvirke uddannelsen i en retning, der i

organisationens øjne kommer de studerende til gode. Man deltager i ordførerrunder med de

uddannelsespolitiske ordførere fra de forskellige partier på Christiansborg og etablerer demonstrationer og

stormøder, når man eksempelvis vil sympatisere med de strejkende pædagoger eller har erfaret

nedskæringer på seminarierne. Formålet med PLS er desuden at samle de pædagogstuderende ud fra en

Sammen-står-vi-stærkest-tanke og, ifølge idégrundlaget, ud fra en tanke om, at kun de studerendes

organisering i fællesskab kan ændre uretfærdighed og ulighed (http://www.p-l-s.dk/pls/det-arbejder-pls-

for/idegrundlag/).

Den øverste myndighed i PLS er Årsmødet, hvor en hovedbestyrelse vælges, herunder tre faglige

sekretærer, som er frikøbt af PLS til at varetage den daglige ledelse. Hovedbestyrelsen udgøres i øvrigt af

sytten ved årsmødet valgte medlemmer, hvoraf de resterende 14 består af frivillige pædagogstuderende.

Derudover har PLS et sekretariat med 7 fuldtidsansatte, der varetager opgaver som udarbejdelse af fagblad,

sagsbehandling og juridisk bistand, organisering, telefonisk medlemskontakt, udarbejdelse af

informationsmateriale, hjemmeside, bisiddersager, m.m. Sagsbehandlersiden er prioriteret højt, og en

fuldtidsansat sagsbehandler hjælper studerende med eksempelvis klager over eksamen, sager om

afskedigelse og klager i forhold til afslag ved revalideringsydelse under barsel11. PLS adskiller sig dermed fra

tilsvarende studenterorganisationer, da man i kraft af de pædagogstuderendes lønnede praktikker både

skal varetage de studerendes interesser på seminariet og på arbejdsmarkedet som midlertidige

lønarbejdere.

Organisationen har omkring 7000 medlemmer12 og organiserer derfor under halvdelen af de

pædagogstuderende. I betragtning af at organisationen er en professionelt administreret

10 BUPL – Forbundet for Pædagoger og Klubfolk, LFS - Landsforeningen For Socialpædagoger, SL – Socialpædagogerne, LL –

Lærerstuderendes Landskreds, SLS - Sygeplejestuderendes Landssammenslutning.

11 Fra medlemsbladet PLS-PULS 4, 2008: 18-19

12 Tal fra PLS den 15. september 2008


37

studieorganisation med mange kommunikative tiltag rettet mod studerende, er medlemsprocenten ikke

prangende. Organisationen har desuden en målsætning om en organisationsprocent på 60 % af alle

pædagogstuderende. Det betyder, at succeskriteriet er, at man samlet set skal have organiseret 55 % af de

nystartede pædagogstuderende. Derfor har man lagt et større fokus på hvervestrategien, hvilket har

udmøntet sig i et generelt ansigtsløft af oplæggene, nyt hvervemateriale, kurser i retorik for

oplægsholderne og nydesignede PowerPoint-præsentationer i en forhåbning om at optimere den direkte

kommunikation med de potentielle medlemmer.

PLS’ generelle målgruppe er alle pædagogstuderende, og her har man andre kommunikative tiltag, der er

rettet mod pædagogstuderende som helhed. Der er hermed en sondring mellem kampagnemål og

organisationsmål (Sepstrup, 2006: 196f). PLS’ overordnede organisationsmål er fokuseret på fastholdelse af

medlemmer, synlighed på seminarierne og varetagelse af de studerendes interesser på seminariet såvel

som i praktikkerne. Den deciderede hvervning har det konkrete mål at få nystartede pædagogstuderende

som medlemmer.

5.2.2 Et ben i begge lejre

Det er medlemmernes kontingent, der driver PLS. PLS bygger på pædagogstuderendes individuelle

medlemskab, hvorfor medlemskurven konstant er under lup. Det er et særtegn ved PLS som

studieorganisation, hvor man eksempelvis i tilsvarende studieorganisationer inden for professionsbachelor-

uddannelserne (Lærerstuderendes Landsforening og Sygeplejestuderendes Landssammenslutning) er

økonomisk afhængige af og får støtte fra moderforbundene (Danmarks Lærerforening og Dansk

Sygeplejeråd). Hos disse betragtes studieorganisationen mere som et organ frem for en uafhængig krop. I

PLS er man ikke økonomisk bundet til eksempelvis BUPL, LFS eller SL på samme måde som i de tilsvarende

studieorganisationer, men har for en del år siden tværtimod løsrevet sig som en reaktion på

moderforbundenes manglende prioritering af de studerendes interesser (Madsen 2002: 21ff). PLS strækker

sig ud over mange forskellige områder i kraft af at skulle varetage problemstillinger knyttet til både de

studiemæssige vilkår på seminariet og de mere arbejdsmarkedsrelaterede problemstillinger for de

studerende i praktik.

Dilemmaet er, at man er nødt til at have et ben i begge lejre for at komme omkring de

pædagogstuderendes behov. PLS må derfor betragtes som en studieorganisation, men med tydelige

karaktertræk af fagforening netop i forhold til de arbejdsmarkedsrelaterede problemstillinger, som opstår

for de studerende i praktikken. Dette arbejdsmarkedsfokus, i form af blandt andet sagsbehandling og


38

generelt på det fagforeningsrelaterede fokus på de studerende i praktik, er således blevet en bærende del

af PLS’ tilbud til de studerende. Derfor må PLS anses for at være en unik studieorganisation i modsætning til

de andre tilsvarende studieorganisationer, men det betyder også, at man skal varetage de studerendes

interesser både i arbejdsmarkedssammenhæng og i det studierelaterede på seminariet, hvilket kan synes

som en stor opgave for en lille organisation. Det har også været en motivation for at undersøge, hvordan

PLS sælger sig selv, og hvad der formidles ud til de nystartede studerende i den direkte hvervning.

5.3 PLS’ målgruppe

Modtagergruppen af PLS’ oplæg er nystartede pædagogstuderende. De indgår som en del af PLS’ generelle

målgruppe, som er alle pædagogstuderende. Målgruppen er den største uddannelsesgruppe i Danmark.

Interne tal fra PLS, udregnet på baggrund af dels optagne studerende fra den Koordinerede tilmelding, dels

tal over dimitterede studerende fra BUPL konkluderer, at antallet af studerende er på omkring 14.500 i

2008. Tal fra den Koordinerede Tilmelding vidner om et væsentligt fald i ansøgertallet til

pædagoguddannelsen, både i den samlede søgning og i søgningen gennem første prioritet. Her er faldet på

henholdsvis 26 % og 20 % 13. Det til trods er pædagoguddannelsen stadig den mellemlange videregående

uddannelse som optager flest studerende. Tallene fra den Koordinerede Tilmelding i juli 2008 viser, at 5933

studerende blev optaget på pædagoguddannelsen14. Og det er denne gruppe, som er i nærværende

undersøgelses interesse. Det er denne gruppe PLS skal overbevise om et medlemskab og derfor denne

gruppe af pædagogstuderende, som jeg ønsker at undersøge og få dybere et indblik i.

13 http://www.bupl.dk/pp/pp.nsf/dok/ssmc/$FILE/uddannelsestal_august_2008_notat.pdf (14. februar 2009). 14 www.ug.dk/min%20baggrund.aspx?article_id=artik-hovedtalto#q58 (14. februar 2009).


39

Kapitel 6 – Analyse

6.1 Introduktion

Jeg vil nu bevæge mig over i analysen af det empiriske materiale som er omdrejningspunktet for denne

undersøgelse. I korte træk vil jeg indledningsvist foretage en analyse af oplægget på Kolding Seminarium

efterfulgt af en analyse af fokusgruppen fra samme seminarium med informanter som har hørt det

pågældende oplæg. Udover to selvstændige opsamlinger vil disse to analyser munde ud i en

sammenfatning. Herefter følger en analyse af oplægget på Gedved Seminarium efterfulgt af analysen af

fokusgruppen på Gedved Seminarium, hvor samme procedure gør sig gældende med en afsluttende

sammenfatning. De fire analyser vil munde ud i en samlet delkonklusion.

Som en sidste bemærkning vil jeg nævne, at de sekvenser jeg har inddraget fra PLS-repræsentanternes

oplæg og fra fokusgrupperne er blevet redigeret for læsevenlighedens skyld. Derfor har jeg slettet ord som

øh og gentagelser, sat læsevenlige kommaer og punktummer, og i det hele taget tilpasset sekvenserne til

det skriftlige udtryk. Det skal understreges, at denne tilpasning kun er foretaget de steder, hvor det ikke har

betydning for de pointer, jeg ønsker at få frem i de pågældende sekvenser.

6.2 Oplæg Kolding Seminarium

6.2.1 Henvendelsen

I oplægget på Kolding Seminarium skaber PLS-repræsentanten indledningsvist en personlig relation til

modtagerne ved at nævne, at han selv er pædagogstuderende: ”Jeg er treogtyve og jeg kommer fra

Odense. Jeg går på socialpædagogisk seminarium, og jeg er i praktik lige for tiden i et bofællesskab for

fysisk og psykisk handicappede, og det sådan det jeg laver lige for tiden og derudover så sidder jeg også i

hovedbestyrelsen for PLS.” (Bilag 4, linje 20-23).

Gennem konjunktionen og skaber han dermed koblingen mellem hans egen position som

pædagogstuderende og hans position som repræsentant for PLS og ekspliciterer dermed, at organisationen

er relateret til det at være pædagogstuderende. Efterfølgende fremhæver han over for modtagerne, at han


40

er klar over at han kan fremstå som en udefrakommende autoritet, og lægger vægt på at det er

modtagernes opgave at tage kritisk stilling til det han siger:

”Jeg er lidt en autoritetsperson når jeg står her som en anden skuespiller er det jo sådan nærmest i det her

sted, så er jeg lidt en autoritet, og der er I altså som studerende tvunget til at skulle forholde jer kritisk til alt

hvad jeg siger. Altså jeg kan jo stå og lukke det værste lort ud, men det jer der skal afgøre om I er enige med

mig eller ej.” (Bilag 4, linje 42-45).

Gennem forbinderledet som sammenligninger han sin position som autoritetsperson med det at være

skuespiller, og gennem modalpartiklen jo inddrager han herigennem modtagerne i dette, og forsøger

hermed at overbevise modtagerne om, at de bør mene det samme. Det kan være et udtryk for, at han

forventer modtagerne mener det er en indlysende sammenligning. Men sammenligningen med det at være

skuespiller kan synes problematisk, da en skuespiller må betragtes som en person, der påtager sig en rolle,

hvilket kan underminere en tillid til ham som oplægsholder. For hvad er det for en rolle, han påtager sig, og

hvad betyder denne rolle for hans formidling til modtagerne? Det kommer til at stride mod hans

indledende fokus på, at han selv er pædagogstuderende og taler til modtagerne som ligeværdig. Imidlertid

tyder det på, at han netop ønsker at gøre sit ærinde gennemskueligt for modtagerne, for herigennem at

tale til deres styrker som lyttere. Det er modtagerne der har teten, og bør tage kritisk stilling til det, han

siger. Det kan give modtagerne en fornemmelse af, at de har noget at skulle have sagt, at de har

medejerskab på mødet, og at oplægsholderen fremstår ærlig og åben.

6.2.2 Frygt som overtalelsesmiddel

En central sekvens i oplægget er oplægsholderens fokus på, hvordan det er at være i praktik, og hvordan

PLS kan hjælpe de studerende i deres praktikophold. Det, der er interessant, er, at han lægger et negativt

fokus på det at være uden for institutionens rammer. Som i følgende uddrag af en større sekvens:

”Jeg kan fortælle jer at praktik det er noget af det mest fantastiske man kan opleve. Man lærer så sindssyg

meget I skal virkelig glæde jer til det… Det er noget af det mest givende jeg har oplevet, der er næsten ikke

ord der kan beskrive det. Men selvom en praktikoplevelse kan være god, så kan den også bare være det

direkte modsatte, altså det kan virkelig være det værste lort. Man kan stå i en situation, hvor man ikke er

enig med sin vejleder, og hvis ikke ens vejleder kan lide en, det har jeg også hørt om, så er man sgu på

røven, fordi så er det ikke sikkert den her person vil dig det godt. Man kan blive udnyttet som arbejdskraft.

Det kan faktisk i høj grad blive et problem for jer, når I skal ud her i den første praktik, fordi I indgår nemlig


41

ikke i normeringen. Det vil sige I skal faktisk ikke være alene I skal være studerende derude, altså I skal have

mulighed for at kunne gå fra og til og lære noget af det I nu har lyst til, men altid i samarbejde med andre

pædagoger eller pædagogmedhjælpere, altså. Og der er så mange historier om studerende som kommer ud

og simpelthen arbejder som billig arbejdskraft i deres første praktik, hvor de render rundt fuldstændig alene

flere dage om ugen og bare må klare sig selv og er ved at rive håret af sig selv, fordi de fandme ikke ved

hvad de skal gøre, altså det kan man også komme ud i.” (Bilag 4, linje 174-187).

Han laver en modstilling, som er værd at fremhæve, fordi den skaber en uklarhed om, hvad han egentlig vil

fortælle modtagerne. Han indleder med at fremhæve, hvor givende han har oplevet det at være i praktik,

og anvender hyperbler til at understrege over for modtagerne, at de har noget at glæde sig til i deres

praktikophold. Hyperbler som mest fantastiske, sindssyg meget, mest givende og litoten næsten ikke ord

kan beskrive det. Modsætningen kommer umiddelbart efter denne lovprisning af det at være i praktik.

Gennem konjunktionen men indledes et negativt fokus på emnet. Igen anvendes hyperbler som det værste

lort og senere i sekvensen fuldstændig alene, rive håret af sig selv og eder som fandme. Han lægger vægt på

de risici, der er forbundet med at være i praktik. Modsætningen kan skabe noget forvirring om, hvordan det

er at være i praktik. Man er på røven. Der er personer som ikke vil dig det godt. Man kan ende med at blive

billig arbejdskraft. Under alle omstændigheder er det et negativt fokus, som er fremtrædende, og som

fører modtagerne over i budskabet om, at man bør stå sammen. Sprogbrugen er tilsvarende meget

dramatisk og tenderer til en usaglig fremstilling af forholdene for de studerende, og det fremstår som om

han laver decideret skræmmekampagne, med PLS som en redning fra alt dette.

Oplægsholderen opildner eller forsøger at skabe en frygt hos modtagerne ud fra en beskrivelse af den

barske virkelighed de skal ud i, og denne frygt er et overtalelsesmiddel og et forsøg på at skabe et behov,

der skal få de studerende til at opfatte PLS som en redning fra alt det onde. Der er konsekvenser ved at stå

uden for PLS.

6.2.3 Vi er alle i samme båd

Jeg vil i forlængelse af ovenstående afsnit fremhæve en sekvens, der er med til at give et billede af, at

oplægsholderen løbende benytter sig af dette trusselbillede og denne frygt som overtalelsesmiddel.

Derudover er hans brug af metaforen, at ’vi alle er i samme båd’ interessant at kaste et blik på:

”Og det efterlader os særligt det her, at man må klare sig selv, det efterlader de studerende som enlige øer

som splittet i bund og grund, fordi man har ikke rigtig andre. Altså nu er I så heldige på pædagogseminariet,


42

at der man bundet sammen i hold mange gange, men prøv at tænke på for eksempel universiteterne, hvor

det er i kæmpe store foredrag, så er man lidt overladt til sig selv, og det også lidt det man ser inden for

vores fag. Det er at forelæsninger som for eksempel den her de bliver meget mere almindelige, og så er det

at man har total ansvar for egen læring. Men alligevel, selvom at vi er sådan de her enlige øer, så har vi det

tilfælles, at vi i bund og grund er studerende og vi er i samme båd… Og selvom at det kan gå udmærket for

dig, så hvis det går skidt for din sidemand, jamen så går det jo i bund og grund skidt for alle, er sådan lidt

vores tanke, fordi at når man som studerende har de her fælles interesser, jamen så burde man vel også

gøre noget ved det… Og det er jo netop det. I og med at vi er studerende så har vi så meget tilfælles at vi

burde være i stand til at gå ind og sige jamen altså vi synes ikke nødvendigvis at vi skal være total enlige i

forhold til vores undervisning, vi vil gerne have noget sparring, vi vil gerne have noget hjælp, vi vil gerne

virkelig være med til og skabe den her uddannelse. Og for at gøre det, så kan man ikke gå op til rektor

sådan fuldstændig alene og så sige jeg er fandme utilfreds, så handler det om at kunne møde talstærkt op

og sige vi vil gerne have gennemført noget… det er derfor vi må organisere os som studerende i de

forskellige organisationer som er til.” (Bilag 4, linje 66-83).

Her er det iøjnefaldende, at oplægsholderens strategi er at skabe en frygt hos modtagerne, der beror på

konsekvenserne ved at stå alene og som incitament for, at de bør melde sig ind i PLS. Oplægsholderens

grundlæggende argument er, at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS. Men den studerende er

kendetegnet ved at være en enlig ø, splittet i bund og grund. Metaforen enlig ø går igen i løbet af oplægget,

og skal fremhæve den studerende som ensom og hjælpeløs. En enlig ø må i oplægsholderens optik være et

individ der er alene, én som har ansvar for egen læring, én der er overladt til sig selv, splittet. Men det må

tilsvarende betragtes som en tautologi, fordi alle øer er vel i og for sig enlige? Spørgsmålet er samtidig om

en ø ikke kan fungere selvstændigt, men stadig have kontakt med andre øer eller fastlandet, hvis man skal

blive i metaforikkens univers? Derfor inddrager han adjektivet enlig for at understrege sin pointe om, at en

ø er forbundet med noget negativt, noget der er splittet, efterladt til sig selv og ensom. For hvis han

eksempelvis kaldte en ø for selvstændig eller individuel, ville budskabet ikke få den tilsigtede effekt: at man

tit står alene som pædagogstuderende, og at man netop er nødt til at stå sammen for at overvinde at blive

denne enlige ø.

Modstillingen mellem at være en enlig ø og være i samme båd fremstår en smule forvirrende, og man kan

sige, at der måske mangler en mere logisk sammensmeltning i brugen af metaforer. Herudover kan man

diskutere om ikke budskabet om, at de pædagogstuderende alle er i samme båd kommer til at stå mere

centralt end nødvendigt og overskygger det egentlige budskab, som man kan formode er, at de


43

pædagogstuderende bør stå sammen som gruppe og organisere sig for at kunne overvinde de problemer,

der opstår gennem studiet for den enkelte studerende.

Ved at anvende betegnelsen vi i den ovenstående sekvens forudsætter han samtidig, at modtagerne mener

det samme som ham. Han kategoriserer med andre ord modtagergruppen med udgangspunkt i sine egne

eller PLS’ betragtninger om det at være pædagogstuderende og det at være i praktik.

En anden interessant detalje ved ovenstående sekvens er i tråd med brugen af metaforer, at den enlige ø

reelt set bliver relateret til universitetsstuderende. PLS-repræsentanten indleder med at inddrage

modtagerne i sit udsagn gennem det personlige pronomen os og siger dermed, at modtagerne og han selv

er disse enlige øer. Men efterfølgende afdæmper han dette ved at påpege, at de pædagogstuderende nu er

så heldige at være bundet sammen i hold, og underminerer dermed sin egen påstand om

pædagogstuderende som disse enlige øer. Han retter i stedet dette mod de universitetsstuderende, som tit

må tage ansvar for egen læring. Hans påstand og argumentation er rodet og uklar og ofte mere abstrakt

end nyttig for at illustrere hans budskab og mangler måske det direkte link til PLS. Senere i sekvensen

kommer således pointen som er, at man sammen står stærkere, og det er på den baggrund man er nødt til

at organisere sig. Men den forsvinder i den usammenhængende argumentation.

6.2.4 Den ensomme studerende

Nedenstående citat omhandler oplægsholderens fokus på det at være pædagogstuderende, som igen har

samme negative karakter. Han lægger vægt på, at den studerende ofte må klare sig selv, ikke har

medbestemmelse og må tage ansvar for egen læring:

”Faktisk så er der mange punkter, hvor det er rigtig svært at være studerende, også fordi vi nogle gange

bliver sådan grebet i en mellemsituation, fordi det også betyder, at selvom vi skal tage stilling til alt muligt

og vi skal lave vores egne analyser, så bestemmer vi ikke altid selv hvad det er vi vil læse. I er jo også lige

startet, og inden I startede har I sikkert fået sådan en bogliste ud med de bøger I skulle læse og sådan noget

der, og så kan man spørge om, hvem i alverden er det så der afgør, hvad I skal læse, og hvad I skal forholde

jer til, men det er jo ikke jer… altså man kan godt sige I har muligheden for det, men det er jo ikke det der

bliver undervist i, og så skal man virkelig være sindssyg dygtig, hvis det er man skal kunne følge med. Men

realiteten er bare, at det er utrolig svært, og man er sådan lidt bundet af hvad andre mener, så man har

ikke altid muligheden for selv at bestemme hvad det er man skal gennemgå… Så er der den næste, det er

det her med at du har ansvar for egen læring. Det kan også godt tit ende med at det handler om, at så skal

du klare dig selv… så er du efterladt til dig selv… og du har ikke andre omkring dig… og det er jo i bund og


44

grund noget værre lort, fordi mange gange kan man sidde og støde på et eller andet problem, hvor man har

brug for noget sparring, eller man kan have et problem i sit liv, hvor man har brug for noget vejledning, og

så er det lidt man bliver mødt med den holdning fra vores undervisere fra rektor og så videre om, at nå ja du

er jo studerende, du må bare klare dig selv. Og den næste det er at selvom du skal forholde dig kritisk til det

du læser, jamen så må du ikke forholde dig kritisk til din uddannelse og din uddannelsesstruktur. Den skal du

bare acceptere i bund og grund… altså fordi den er tilrettelagt så hvis du ikke er tilfreds, så tag en ny

uddannelse [pause] Det er sådan lidt det der er vilkårene for os som studerende i dag.” (Bilag 4, linje 47-66).

Han indleder med, at det faktisk er svært at være pædagogstuderende. Faktisk skal bekræfte og

understrege sandheden i hans påstand, og er derfor et konstaterende faktum. Men det kommer også til at

fremstå som om, han er bedrevidende. Som om han siger til modtagerne: I ved det måske ikke, men faktisk

er det svært at være pædagogstuderende, man er alene og skal klare sig selv. Dilemmaet fremstilles som

om, man som pædagogstuderende fanges i en mellemsituation, hvor den studerende skal tage stilling til en

masse valg og lave sine egne analyser, og på den anden side ikke har medbestemmelse over, hvad man skal

læse i forbindelse med undervisningen. Spørgsmålet er, hvor han vil hen med dette dilemma. Som det

fremgår af ovenstående sekvens er det blot en konstatering uden et decideret formål, andet at male et

billede af, at det er hårdt at være pædagogstuderende. Det kan tyde på, at det er en del af en større

argumentation om, at PLS kan og gør noget for de studerende og kæmper for, at de studerende ikke ender i

denne mellemsituation, men det er ikke det som kommer til udtryk. Modtagerne bliver pålagt en

virkelighed, der formidles som en alment accepteret lovmæssighed, hvor deltagerne principielt ikke har

noget valg eller noget alternativ. Han uddyber denne påstand med, at man tit er alene, at man ikke har

medbestemmelse og generelt er bundet af hvad andre mener. Gennem modalpartiklen jo inddrager han

igen modtagerne i sin argumentation. Det præsenteres som en selvfølgelighed og fungerer dermed som

oplægsholderens forsøg på at rekruttere modtagerne til at mene det samme som ham. Samtidig er det

iøjnefaldende, at han forsøger at skabe en ydre fjende ved at fremhæve underviserne og rektor som

synderne, fordi holdningen hos dem er, at man bare må klare sig selv. Implicit må derfor ligge, at PLS er på

de pædagogstuderendes side mod disse ydre fjender. Organisationen er ikke ligeglad med sine

medlemmer, men er de pædagogstuderendes eneste hjælp og støtte. Men det bliver ikke ekspliciteret

tydeligt, hvilken rolle PLS har, og man savner at han konkretiserer hvad PLS kan gøre for den enkelte

studerende i de forskellige situationer.

Generelt tager PLS-repræsentanten forstærkende markører i brug under sit oplæg. Markører som skal

understrege hans argumenter: sindssyg dygtig, noget værre lort, det værste lort, fuldstændig alene, du må

bare klare sig selv. Herigennem understreger han sit argument om, at det er hårdt at være


45

pædagogstuderende, og igen er vi tilbage i et skræmmebillede, en underbygning af at studerende er disse

enlige øer. Men det er oplægsholderens belæg for nødvendigheden af fællesskabet, at alle er i samme båd,

og at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS. Dette skræmmebillede som opstilles kan enten have

som konsekvens, at modtagerne tager afstand fra PLS, fordi de ikke kan relatere det til deres hverdag. Eller

også er de blevet skræmt fra vid og sans og kan ikke se nogen anden udvej en at melde sig ind.

6.2.5 Opsamling

Oplægsholderen gør indledningsvist sit ærinde relevant for modtagerne ved at sammenkoble sin rolle som

repræsentant for en studieorganisation med, at han selv er pædagogstuderende. Det kan virke misvisende

at kalde sig selv for en skuespiller, da det kan tolkes som om, han påtager sig en rolle, og dermed som en

underminering af hans autoritet. Men samtidig fremstår han ærlig ved at gøre sit ærinde gennemskueligt

og ved at tale til modtagerne styrker, idet han fremhæver, at de har evnerne til at tage kritisk stilling til det,

han præsenterer.

Den pædagogstuderende fremstilles som en enlig ø, hvilket vil sige, at man som studerende tit står alene.

Metaforikken er dog lidt forvirrende, og samspillet mellem de studerende som enlige øer, budskabet om at

alle pædagogstuderende er i samme båd, og det at man bør organisere sig, er noget rodet og

usammenhængende. Man savner under alle omstændigheder et ekspliciteret link til PLS og hvilken rolle

organisationen spiller i den sammenhæng.

Oplægsholderen forsøger at overbevise modtagerne om nytten af PLS gennem frygt. Han lægger et

generelt negativt billede på det at være pædagogstuderende, både som studerende på seminariet såvel

som når de studerende er i praktikken. Sprogbrugen er meget dramatisk, med en markant brug af

hyperbler og eder og tenderer til en usaglig fremstilling af forholdene for de studerende. Det

grundlæggende argument er, at man ikke står alene, hvis man er medlem af PLS, men dette centrale

budskab falmer lidt i lyset af en lettere rodet argumentation. Der en generel tendens til at oplægsholderens

udsagn fremstår konstaterende. Hans pointer fremlægges som selvfølgeligheder og præsenteres som om

modtagerne mener det samme som ham. Det må altså være alment accepterede lovmæssigheder, som

betyder, at deltagerne principielt ikke har noget valg eller noget alternativ. Kommunikationen er derfor

præget af en monologisk envejskommunikation, som ikke levner plads til refleksion og diskussion af hans

præsentation.


46

6.3 Fokusgruppen på Kolding Seminarium

6.3.1 Præsentationen

Deltagernes umiddelbare opfattelse af oplægsholderen er blandet. De udtrykker dels en tilfredshed med

hans måde at formidle på, dels lægger de vægt på, at han fremstod fortravlet og uforberedt:

S: Jeg kunne tænke mig sådan at høre hvordan I oplevede det her oplæg som blev holdt… I må meget gerne komme med konkrete eksempler, hvad var dårligt, hvad var godt…

Ca: altså, jeg synes han var god til at fortælle, jeg synes han var meget levende i sin fortælling, og han virkede som om han havde rigtig godt styr på… hvad var det også han sagde han var, hovedbestyrelsesmedlem eller sådan et eller andet, men han virkede som om han var rigtig godt inde i det, det var det var ret lækkert synes jeg

K: jeg vil sige, det virkede også lidt altså nogle gange virkede det som om han var fortravlet, der var så mange ting, som han selv sagde, han var bare blevet kastet ud i det [nogle steder] kunne man godt mærke at

C: [det er rigtigt]

K: han bare var blevet kastet ud i det at det ikke bare var…at han ikke var forberedt helt hundrede procent, men at han bare var blevet kastet det der i hovedet, som han bare har set fire gange og så sådan, nå men jeg skal lige fortælle, nå ja pædagogstuderende, nå ja super, og det var meget godt, men der var også nogle ting, hvor man godt kunne se, at det bare var

Ca: ja

K: ja, at han bare var kastet ud i det

Ca: jeg tror også lidt det var det, der gjorde, at jeg tænkte, han vidste noget om det, for på trods af det, så snakkede han sådan rimelig sådan

K: ja

Ca: så man vidste, hvad han snakkede om

K: men der var faktisk nogle gange hvor han bare sådan…ja det kan jeg sgu ikke lige forklare jer, fordi at det, ja det kommer sikkert, og det kom bare aldrig, og så sådan lidt nå [latter] nå okay vil I spørge om noget, nej jeg skal sgu ikke sidde til en forsamling, nej nej…så jeg fik aldrig svar på det.

(Bilag 6, linje 16-38).

I ovenstående sekvens er det primært Ca og K der udtaler sig. Af Ca's indledende udsagn fremgår det, at

hun var positiv over for oplægsholderen, at han havde styr på det indhold, han formidlede, levende i sin

fortælling, og hun udtrykker tilfredshed med at lytte til en oplægsholder, som vidste, hvad han talte om. K

er omvendt mere kritisk. Hun lægger vægt på, at han var fortravlet og ikke helt forberedt, hvilket C tilslutter


47

sig. Det eksemplificerer K ved at indtage oplægsholderens position igennem det personlige pronomen jeg

og gengiver, hvordan hun oplevede hans fremstillingsform: …og så sådan nå men jeg skal lige fortælle nå ja

pædagogstuderende nå ja super. Imidlertid undskylder hun dette med, at han var blevet kastet ud i det og

accepterer herigennem, at oplægsholderen ikke var helt forberedt. Hun siger med andre ord, at han

virkede stresset i sin formidling, men klandrer ikke oplægsholderen personligt for dette. Ca vender

efterfølgende tilbage til sit positive indtryk ved at følge op på K’s kritik. Hun roser netop oplægsholderen for

sine egenskaber som oplægsholder, fordi han formåede at være levende i sin fortælling og var godt inde i

tingene, på trods af at han var blevet kastet ud i at skulle holde oplæg. K bekræfter umiddelbart dette med

et ja, men i sit efterfølgende udsagn fremhæver hun, at hun i visse situationer ikke følte, at oplægsholderen

kunne forklare sig. Hun har med andre ord ikke fundet hans formidling troværdig, fordi hun har forventet

noget viden, som ikke kom i oplægget. Men hun konkretiserer ikke, hvad det var som ikke kom, og det er

dermed vanskeligt at udpege, hvad der i oplægget har medført denne holdning.

I sekvensen der følger efter ovenstående udtræk, lægger informanterne vægt på, hvilken indvirkning det

havde på deres engagement og koncentration, at de fysiske rammer for mødet ikke var optimale.

C: Jamen jeg synes det var et godt oplæg, altså jeg synes det virkede som om han havde styr på sine ting, men også som de andre sagde, han virkede en anelse forvirret, men det var nok også starten på det, at vi var et andet sted end han lige havde regnet med, og hu hej

N: det var et rigtig dårligt lokale

Ca: ja det var rigtig dumt, der [gik folk ] igennem hele tiden

C: [ja meget ]

N: der var utrolig meget fokus på, hvor ondt det gjorde at blive siddende der i så lang tid, frem for hvad han sagde, hvis man havde siddet et bedre sted, kunne det måske have været [nemmere at følge med]

K: [og så at folk gik frem og] tilbage

Ca: ja det var rigtig forstyrrende

N: ja og så folk gennem lokalet

S: ja

K: men jeg synes da ikke misforstået, at det var da et godt oplæg, synes jeg fik noget ud af det…der var nogle ting hvor jeg tænkte, hvad skal jeg…


Af C’s indledende udsagn fremgår det, at hun er enig med Ca i, at oplægsholderen var troværdig, fordi han

var godt inde i emnet, men har tilsvarende oplevet ham som forvirret på baggrund af, at oplægsholderen i

første omgang var blevet oplyst om, at mødet skulle foregå i et andet lokale. Dette åbner op for


48

deltagernes fokus på, at de fysiske rammer ikke var optimale. N giver udtryk for, at hans koncentration var

hæmmet af at sidde ubekvemt og samtidig skulle lytte, mens Ca oplevede det som forstyrrende, at der gik

folk gennem det lokale, hvor oplægget blev afholdt. K ønsker afslutningsvis i denne sekvens at slå fast, at

hun synes det var et godt oplæg. Men det til trods kunne hendes afsluttende bemærkning indikere, at hun

vil fremhæve, at der var emner i oplægget, hun ikke har oplevet som relevante.

Generelt har informanterne en blandet oplevelse af oplægsholderens præsentation, og som det fremgår af

ovenstående sekvenser, har der været aspekter i kommunikationen som har forstyrret deres oplevelse af

mødet med PLS-repræsentanten. De fysiske rammer for mødet fremhæves i særdeleshed, og

oplægsholderens præsentation bliver både rost for, at han ikke har ladet sig påvirke af de fysiske rammer

og en forvirret opstart, men også at han har virket fortravlet og uforberedt. Men deltagerne undskylder på

hans vegne, hvilket kan være en indikation om, at de accepterede ham som person, og accepterede at

overførslen af viden foregik på disse præmisser.

6.3.2 Dovenskab og tryghed

Deltagerne har en intention om at melde sig ind, og de lægger særligt vægt på, at det er i forbindelse med

deres praktikophold, at de ser behovet for et medlemskab i PLS. For dem er tryghed og det sikkerhedsnet,

de mener, PLS kan give dem i forbindelse med deres praktikophold, det primære incitament for at melde

sig ind. Samtidig illustrerer sekvensen nedenfor, at dovenskab er baggrunden for, at de ikke har meldt sig

ind endnu:

S: Hvad skyldes at I ikke har meldt jer ind med det samme?

Ca: SNØL [latter]

C: grunden til at jeg ikke meldte mig ind med det samme det er altså hvis han havde haft de sedler med, så havde jeg meldt mig ind med det samme, det er ren dovenskab, altså at jeg ikke har været inde på hjemmesiden endnu og få meldt mig ind

K: jeg har det lidt på samme måde [jeg har ikke lige haft]

C: [hvis han havde haft ] de der sedler med, så

K: haft penge til det, hvis jeg lige skulle betale lige der, det vidste jeg ikke helt, og så har jeg ikke rigtig lige været inde og kig det altså endnu…jeg tænkte, der er lang tid til februar

N: jeg gør også altid tingene i sidste sekund, så det er nok derfor

S: så det er sådan lidt dovenskab


49

N: [jaa jeg har tænkt, jeg har ikke brug for det endnu ]

Ca: [altså jeg tænker også at jeg gerne vil sætte mig lidt ] mere ind i det inden jeg melder mig ind, og det er også bare sådan, at jeg vil gerne vide, hvad jeg sådan skal ind til

S: ja

Ca: så jeg vil nok ind og undersøge det på internettet inden… men også at man bare skubber det, altså fordi

[man ved jamen altså ]

N: [også fordi jeg tror ikke] jeg kommer til at få direkte brug for det

Ca: nej

N: før man kommer ud i praktikken, og så tænkte jeg penge sparet… vente lidt.


Jeg mener, at denne sekvens er helt central for fokusgruppedeltagernes behov for PLS. De er generelt enige

om, at de ikke har meldt sig ind endnu på grund af dovenskab, og fordi de ikke har fundet det relevant at

være medlem, mens de er studerende på deres seminarium. De nævner dovenskab, snøl og det at de kan

spare penge ved at vente. Ca siger også, at hun gerne vil undersøge det nærmere, før hun tager endeligt

stilling. Af N’s udsagn fremgår det, at han er afventende med hensyn til medlemskab, fordi han er

overbevist om, at det først er ude i praktikken, at han får brug for PLS. Det er dermed i denne

sammenhæng han oplever PLS’ nytte, og det er hans grundlæggende incitament for at melde sig ind. Han

siger endda eksplicit, at han ikke mener han får direkte brug for det, før han skal i praktik.

Ca’s udsagn er desuden interessant, fordi det fremgår, at hun gerne vil sætte sig lidt mere ind i det, hvilket

er en indikation om, at det hun har fået præsenteret af oplægsholderen ikke har været tilstrækkeligt til at

overbevise hende om, at PLS kan gøre noget for hende. Hun vil gerne vide, hvad det er hun går ind til, siger

hun, hvilket netop kan være en indikation om en utilstrækkelighed i oplæggets indhold.

K erkender, at dovenskab er baggrunden for, at hun ikke har meldt sig ind, og ved at hun siger, at der er

lang tid til februar, må det formodes, at hun er enig med N om, at det først er i praktikken, hun ser

relevansen af PLS, og hun oplever ikke behovet for organisationen, mens hun er studerende på seminariet.

M har som den eneste meldt sig ind, og taget udgangspunkt i, at hun har sparet penge ved at flytte

medlemskab fra sin forhenværende fagforening til PLS.

Det kan betyde, at PLS’ repræsentant ikke har formået at argumentere for og sælge nytten af PLS som en

studieorganisation, der er nyttig under hele uddannelsen til pædagog, og at deltagerne dermed ikke har

oplevet behovet for PLS, mens de er studerende på seminariet. Deltagerne oplever i højere grad, at PLS er


50

deres sikkerhedsnet. En tryghed ved at have en organisation i ryggen, når de er ude i deres praktikophold.

Men det kan også være et udtryk for dovenskab og manglende stillingtagen. Deltagerne ekspliciterer, at

dovenskab er årsag til, at de ikke har meldt sig ind endnu, og spørgsmålet er, om man kan forvente, at de

faktisk gør det, når de skal i praktik? Det vil jeg i det nedenstående komme ind på.

6.3.3 Behovet for PLS

Deltagerne har taget det af oplægget til sig, de har fundet relevant, og taget stilling til det indhold, hvor de

kan få deres individuelle behov opfyldt. Og det er når de er ude i deres praktikophold. Når de studerende er

på deres seminarium er fokus fra PLS’ side i højere grad på kurser, opgavesamlingen, fagblade og PLS’

politiske kamp for bedre uddannelse, råd og vejledning, hvis de studerende eksempelvis oplever

manglende undervisning, men disse tilbud betragtes som noget sekundært eller som en sidegevinst i

forbindelse med et medlemskab. K og N udtrykker det blandt i følgende sekvens:

K: Altså nu snakkede han jo også om det der med vores studiemiljø, altså vi sad i den der lille amfi der, og det er da fedt at man kan kontakte pls for at få lavet om på sådan noget, at man ikke skal sidde til foredrag og sådan noget, at sådan noget ikke sker… hvis man vil tage initiativ til det.

N: og alle de aflyste timer.


De to informanter viser herover, at de har forstået, at PLS kan gøre noget for dem på seminariet, men det

er ikke deres grundlæggende incitament for at melde sig ind. K siger det der med studiemiljø, hvilket

fremstår en smule abstrakt og kan være et udtryk for, at hun ikke helt ved, hvad det indebærer at skulle

ringe til PLS for at hente hjælp og få lavet om på tingene. Hun runder sit udsagn af med, at det kræver, man

tager initiativ til det, og implicit kan der ligge det, at hun ikke selv vil tage dette initiativ. Som hun tidligere

har vist, stiler hun efter nogle konkrete fordele i PLS, som kan opfylde hendes individuelle behov, så man

kan formode, at der skal meget til, før hun faktisk selv tager initiativet.

Måske er det ikke klart for informanterne, hvad det konkret er, PLS kan tilbyde de pædagogstuderende i

forbindelse med deres tid på seminariet. For C eksempelvis er det primære incitament for indmeldelse den

tryghed, der ligger i at være medlem, mens hun er på egne ben i praktikken, mens PLS’ betydning i

forbindelse med studietiden på seminariet fremstår mere uklart:

C: Altså, jeg tænker meget på det der med tryghed når jeg er i praktik, altså jeg vil have det rigtig dårligt med, hvis jeg ikke var i PLS under praktikken, hvis der skulle ske et eller andet

S: ja, men hvordan så i forhold til studiet, eller til når du er på seminariet?


51

C: hmm… jamen altså, der er det jo mere studiemiljøet de sikkert kan gå ind og hjælpe, men primært er grunden til at jeg vil meldes ind, det er på grund af praktikkerne.


C ville have det rigtig dårligt med ikke at være medlem, når hun er i praktik, for hvis nu der skulle ske noget,

og hun så ikke havde PLS som sikkerhedsnet. Samtidig viser hun sin usikkerhed om PLS’ relevans i

studiemæssig sammenhæng ved, at hun bruger modifikationen sikkert, at PLS sikkert kan gå ind og hjælpe.

Det kan være et udtryk for, at hun ganske enkelt ikke husker, hvad der er blevet sagt om dette, da det er

noget tid siden, hun har hørt det. Men hendes fokus ligger på den sikring, hun kan få i praktikken, og i

hendes udsagn om PLS’ relevans på studiet udtrykker hun større usikkerhed. Derfor har hun måske ikke et

behov for PLS i den pågældende kontekst, og PLS-repræsentanten har ikke overbevist hende om relevansen

af organisation på seminariet.

I et andet eksempel spørger jeg informanterne, om de kunne finde på at ringe til PLS, hvis de oplevede

noget, de var utilfredse med på deres seminarium:

S: Kunne I forestille jer at ringe til PLS i sådan en situation?

K: eej ikke lige nu

M: altså hvis det gentog sig

K: ja hvis det gentog sig

M: igen og igen, så ville vi da sikkert nok gøre det

K: men lige nu tror jeg bare vi er sådan, snakker med lærerne om det egentlig bare lige til at starte med… de kan godt lige stramme sig lidt an i stedet for bare at sende mærkelige sms’er om at vi skal fremlægge tirsdag, og vi ses tirsdag… men de har hele ugen sagt, at vi skal fremlægge mandag hvad sker der så mandag… og jeg fik ikke noget svar, så jeg blev bare hjemme.


Sekvensen er et udtryk for, at informanterne ikke oplever behovet for PLS, mens de opholder sig på deres

seminarium. Der skal være en virkelig god grund til at ringe til PLS. K ville ikke gøre det lige nu, og i dette

udsagn kan der ligge implicit, at hun som nystartet pædagogstuderende ikke mener PLS er relevant for

hende på seminariet. Hun vil umiddelbart henvende sig til sin lærer, hvis der opstod en situation, hvor hun

var utilfreds. M supplerer med, at hvis det gentog sig igen og igen, kunne hun sikkert finde på at søge råd

hos PLS, og hun indikerer dermed, at der skal meget til, før hun tager initiativ til at kontakte PLS.


52

Omvendt er K overbevist om PLS’ nytte i praktikken, fordi hun blandt andet trækker på erfaringer fra andre,

som har set nytten af PLS i praktikken, og hun baserer sin tilgang til PLS på sin kollegas problemer ude i

praktikken:

”Jeg har en kollega som ... som var ude for det der med, at hun fik stress på et tidspunkt. De var ikke ret

søde ved hende i selve i selve praktikken, og det gav hende stress, og hun fik konstateret stress og sådan

noget, og så sagde hun en dag til dem, fordi de sådan punkede hende lidt med at de ville dumpe hende, så

var hun sådan, jamen det er super, jeg skal bare vide det, fordi så… melder jeg det lige til PLS. Så var der

ikke mere i det…” (Bilag 6, linje 241-245).

Hendes erfaringer er grundlaget for at tale om PLS og tage stilling til PLS’ nytte, og på baggrund af dette er

hun overbevist om, at PLS har en vis autoritet og dermed fungerer som hendes sikkerhedsnet, hvis hun

skulle komme i problemer i praktikken. Igen er det tanken om sikkerhed, der har indflydelse på hendes

valg.

Grundlæggende nævner informanterne, at PLS har nogle initiativer på seminariet i forbindelse med deres

studiemiljø, men det er i særdeleshed under praktikken, at behovet for organisationen opstår, og i den

sammenhæng PLS er relevant. De forventer at PLS kan skabe noget tryghed om dem som individer i

forbindelse med den del af pædagogstudiet, som opleves mere ukendt og usikkert. Derfor kan ovenstående

sekvenser være en indikation om, at de faktisk vil melde sig ind, når de skal i praktik på baggrund af den

usikkerhed de italesætter i forbindelse med den verden som er uden for seminariets rammer. Som Ca

meget rammende siger det: ”Også fordi man er uden for institutionen, man føler sig sådan lidt palle15…”

(Bilag 6, linje 237). Men omvendt kan man måske også forvente, at de melder sig ud igen, i det øjeblik de er

tilbage på seminariet, hvis man ser på hvordan de ser på behovet for PLS, mens de opholder sig på

seminariet.

6.3.4 Individuelle behov

Af ovenstående fremgår det, at informanternes primære incitament for at melde sig ind tager

udgangspunkt i, hvordan PLS kan opfylde deres konkrete individuelle behov. De vægter den tryghed, der

ligger i at have en organisation i baggrunden, som kan hjælpe dem, hvis de kommer i problemer i

praktikken. Sekvensen nedenfor understreger, at de i høj grad tænker i individuelle behov i forbindelse med

et potentielt medlemskab i PLS:

15 jf. frasen Palle alene i verden.


53

C: Det er, hvad vi kan få ud af det jo

K: det er fint hvad andre kan få ud af det også, men hvad får vi ud af det?

Ca: altså der vil jeg nok også sige, at der er jeg på egne behov

M: det er jeg også

K: for det vi gerne vil

M: ja

K: når vi melder os ind i PLS

M: hvad får vi ud af [blive medlem]

K: [der er vi ] egne behov…vi kan ikke tænke på en eller anden…i Slagelse, det kan jeg ikke, de må tænke på sig selv lige der, og så kommer der en anden situation på et andet tidspunkt i en hel anden sammenhæng, hvor jeg så måske tænker på, hvad andres behov er, hvor jeg ikke tænker på mit eget

N: jeg tænker mere solidarisk

K: ja

C: det tænkte jeg også lige… altså det er nok den, jeg er på

Ca: jeg tror også man kan se det ud fra vores prioriteringer, det vi alle sammen har prioriteret højest det er jo det, man selv får

N: tryghed

Ca: tryghed og kurser og råd og vejledning, altså det er jo egne behov.


Dialogen viser, at der en konsensus om, at PLS skal opfylde nogle individuelle behov, eller med andre ord,

at informanterne vælger ud fra nogle individuelle behov. Blandt andet K, som kun ser det som en

sidegevinst, at andre også får noget ud af hendes medlemskab. Hun bruger modifikationen fint, hvilket

indikerer, at det er noget sekundært eller slet ikke relevant i forhold til et potentielt medlemskab i PLS. Det

er, hvad hun selv kan få ud af det. N nævner solidariteten som et incitament for at melde sig ind, men N har

i et tidligere udsagn imidlertid tilkendegivet, at han tilsvarende tænker i egne behov ved at afvente med

medlemskab, til han kommer i praktik. C er mere uklar i sin holdning, da hun i første omgang ekspliciterer,

at det er hvad vi kan få ud af det, men senere i sekvensen støtter op om N’s udtalelse om at være medlem i

solidaritetens navn. Umiddelbart fremstår det som om, hun tilslutter sig denne solidaritet, udelukkende

fordi den nævnes af N, og som hun siger indledningsvist i sekvensen, er det, hvad man selv kan få ud af det.

Hun retter sig i høj grad mod egne behov og bekræfter endvidere dette i sekvensens sidste udsagn, hvor


54

hun opremser tryghed, kurser, råd og vejledning som hendes højest prioriterede emner fra den øvelse som

indgik i fokusgruppeforløbet.

PLS er med andre ord informanternes sikkerhedsnet, og trygheden ved at have en organisation i ryggen

vejer tungere end at være medlem af en organisation i solidaritetens og fællesskabets navn. I dialogen der

følger efter den ovenstående, udtrykker de imidlertid en forståelse for, at PLS også er et fællesskab, og de

italesætter det solidariske i at være medlem:

Ca: Jeg tror også man kan se det ud fra vores prioriteringer, det vi alle sammen har prioriteret højest, det er jo det man selv får

N: tryghed

Ca: tryghed og kurser og råd og vejledning altså det er jo egne behov

M: men alligevel ved at vi melder os ind, jamen så står vi jo flere sammen

Ca: netop ja, så der er mere i det

M: ja

K: det er lidt af det hele, sådan efter hvad for et spørgsmål det er fra altså… hvilke spørgsmål man stiller.


M nuancerer hvad indmeldelse betyder for hende på baggrund af Ca og N’s fokus på egne behov. Hun

benytter konjunktionen men, hvilket indikerer en betænkelighed ved kun at rette sig mod individuelle

behov. Det fører til, at Ca og K nuancerer deres eget billede af, hvad et medlemskab er for dem. Men Ca’s

udsagn om at der er mere i det, er i modstrid med, at hun ovenfor og i flere andre tilfælde har lagt vægt på

egne behov, og det kan være et udtryk for et behov for at understrege, at hun ikke er egoistisk.

Grundlæggende er det de individuelle behov der lægges vægt på, og informanterne viser, at de i høj grad

tænker på PLS ud fra, hvad organisationen kan tilbyde dem som individer.

6.3.5 Vi er alle i samme båd… eller er vi?

Øvelse 1 i fokusgruppearrangementet, hvor deltagerne skulle prioritere forskellige emner efter hvad de

mente var mest relevant for dem i et potentielt medlemskab i PLS, understreger, at informanternes

vægtning ligger på tryghed, råd, vejledning og sagsbehandlerhjælp. Det må dermed give anledning til at

formode, at den enkeltes behov og individuelle sikring er deres grundlag for, at PLS har nytte for dem.


55

N overvejer eksempelvis, hvad han kan få hos PLS i forhold til hos andre foreninger, og laver dermed en

individuel opvejning af, hvad der er mest fordelagtigt for ham: ”jeg har også prioriteret ud fra, hvad kan jeg

få andre steder… i andre foreninger som jeg ikke kan få i PLS.” (Bilag 6, linje 476-477). Fokus er ikke rettet

mod sympati eller solidaritet med pædagogstuderende generelt, og han melder sig ikke ind ud fra en

primær tanke om, at man gavner det fælles bedste.

Dette understreger de i dialogen om, hvorvidt de ville støtte op om et andet seminarium i tilfælde af, at de

oplevede fyringer, og at de studerende på dette seminarium demonstrerede mod disse fyringer:

N: Altså hvis den grund til at de blev fyret måske er et tyndt grundlag, eller et eller andet, så man godt kan sige, det er sgu urimeligt, så kunne jeg måske godt… men hvis det ikke lige umiddelbart er noget som jeg kan sætte mig ind i og finde ud af, hvad sammenhængen egentlig er, så

Ca: [ ja for man ved ikke rigtig, hvad der er sket]

C: [jeg tror også jeg tænker mere på ] mit eget…det kan godt være det er drønegoistisk, men jeg tror altså bare jeg ville tænke mit eget seminarium, altså

S: ja

C: og koncentrere mig om, hvad der sker her, med mindre der er et eller andet der virkelig er drønuretfærdigt, det der er sket, altså så kan det godt være

Ca: man skal vide hvad det handler om

K: det ville være mærkeligt at stille sig op på Odense Pædagogseminarium og bare sidde der

C: ja, de er blevet fyret (griner)

K: hvad sker der egentlig her, jeg tror man skal vide noget om det, man skal virkelig være inde i sagen eller måske kunne relatere sig til et eller andet… jeg tror det er lidt vigtigt.


Sekvensen viser først og fremmest, at der skulle meget til før de aktivt ville sympatisere med et andet

seminarium. Men det er også et udtryk for, at informanterne har nok i deres eget, og at den brede

solidaritetsopfattelse med, at vi alle er i samme båd, og sammen står vi stærkest, ikke prioriteres højt.

Eksempelvis siger N, han måske godt kunne støtte op, men det kræver, at det er noget, han kan sætte sig

ind i. C påpeger efterfølgende, at hun nok ville tænke på sit eget seminarium. Hun indrømmer at det er

egoistisk, men lægger vægt på at det i første omgang handler om, hvad der sker på hendes eget

seminarium. Hun siger, at hvis det drønuretfærdigt kunne hun måske støtte op, men dette tryk på drøn er

et udtryk for, at der virkelig skal meget til, før hun aktivt ville deltage i eller sympatisere med et andet


56

seminariums demonstration. K supplerer med, at det ville være mærkeligt at stille sig op på et andet

seminarium, og det skal, som hun selv siger, kunne relateres til et eller andet.

Det handler om det, de studerende er i lige nu og her. Solidariteten eksisterer i deres bevidsthed, men den

er ikke relateret til en større solidarisk fællesskabsfølelse på tværs af seminarierne og med PLS som

omdrejningspunkt. De har nok i de fællesskaber, de har i forvejen, og det er i disse fællesskaber at

solidariteten får sin relevans og her den praktiseres. Som K og Ca siger i sekvensen, der følger efter den

ovenstående:

K: Jeg tror det er hvor meget man selv går ind i det… jeg tror, når man bare er passiv medlem og så bare betaler til det, og det er bare for at være sikret, så tror jeg ikke man føler sig som en del af fællesskabet, man føler bare trygt, tror jeg

Ca: ja det tror jeg også, altså fællesskab, det skal ligesom være noget personligt, og nogen mennesker involveret.


De to informanter siger med andre ord, at deres tilknytning til PLS er et passivt medlemskab, og at indgå i

et fællesskab kræver, at der er en personlig relation til de mennesker der indgår i dette fællesskab, hvilket

kan tyde på, at de henviser til de mennesker der er i deres hverdag.

Informanterne ser PLS som en instans, der kan hjælpe de studerende i deres praktik og som en instans, der

kan opfylde nogle individuelle behov, men organisationen er omvendt ikke et solidarisk fællesskab, hvor vi

sammen står stærkest. For dem er det et plus at være en del af noget større, men som eksempelvis K

udtaler, handler det om, hvor meget man selv vil gå ind i det, og som det fremstår i hendes udtalelse, taler

hun om sit eget engagement, selvom hun bruger betegnelsen man. I Ca’s udtalelse ovenfor ligger implicit,

at PLS for hende netop er en instans, der kan hjælpe hende, og ikke en organisation, hun har en personlig

relation til. På samme måde uddyber K hendes holdning i en efterfølgende sekvens med, at fællesskab skal

være noget, man kan se og føle, og i forlængelse heraf udtaler N, at fællesskabet er vigtigere på hans eget

seminarium end et generelt fællesskab på tværs af landet. Dette må være et udtryk for, at informanterne

har nok i deres eget og lægger vægt på det som er lige foran dem i deres hverdag.

Deltagerne i fokusgruppen vil gerne PLS, men tilknytningen tager ikke udgangspunkt i en kollektiv interesse

og tanken om solidaritet og fællesskab, men er i højere grad individuelt baseret. Som eksempelvis M siger i

starten af fokusgruppeforløbet: ”Altså jeg vil sige, at grunden til at jeg vil melde mig ind, det er for det

første fordi han var så god til at forklare, at jamen vi kan gå ind og støtte og hjælpe dig, og du kan selv gå

ind og hente en masse råd og vejledning i forhold til dit studie.” (Bilag 6, linje 56-58).


57

6.3.6 Opsamling

Analysen af informanternes interaktion på Kolding Seminarium har først og fremmest vist, at oplevelsen af

selve oplægsholderen har været blandet. De taler både om, at han var godt inde i det han formidlede og

havde styr på sine ting, og samtidig oplever de ham også som forvirret og uforberedt. De lægger vægt på, at

de fysiske rammer hæmmede deres koncentration og vanskeliggjorde deres tilegnelse af det, som blev

præsenteret for dem. De udtrykker desuden et behov for at undersøge mere om PLS før der tages endeligt

stilling til et medlemskab, hvilket kan være en indikation om, at det ikke har været tilstrækkeligt

overbevisende at lytte til det pågældende oplæg. Der har under alle omstændigheder været faktorer, som

har forstyrret deres oplevelse af oplægsholderen og af det indhold, der er blevet præsenteret, men

grundlæggende synes de at have accepteret oplægsholderen som person.

Hvad angår deres potentielle medlemskab lægger de vægt på, at dovenskab er medvirkende til, at de ikke

har meldt sig ind endnu. Derudover fokuserer de på, at et medlemskab først er relevant, når de skal ud i

deres praktikophold. Grundlæggende fremstår det som om, informanterne har en idé om, at PLS kan og gør

noget for dem som studerende på seminariet, men de udtrykker samtidig usikkerhed om, hvad det helt

konkret er PLS gør og kan. Det er derimod i særdeleshed under praktikken, at de viser et behov, og det er

her PLS får relevans for dem. De forventer, at PLS skal være deres sikkerhedsnet og en tryghed, når de er

uden for institutionens rammer. Endvidere ekspliciterer informanterne, at deres incitament for at melde sig

ind i PLS beror på, at organisationen kan opfylde nogle individuelle behov.

Dermed spiller fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet ikke den store rolle for et potentielt

medlemskab. Deltagerne er ikke nødvendigvis usolidariske, men informanterne praktiserer solidaritet i

hverdagen, og det er i hverdagen at fællesskaber dyrkes og prioriteres. Tryghed, sikring og sagsbehandling

prioriteres derfor højere end fællesskabsinteresser og værdien om solidaritet i et potentielt medlemskab.

Fællesskabsfølelse og solidaritet er derfor ikke nødvendigvis på retræte hos deltagerne, men begreberne

relateres ikke til PLS og til tanken om, at man sammen står stærkest. Det anses blot som en sidegevinst, at

man med et medlemskab støtter andre som er i samme situation som én selv, men primært handler det om

hverdagen på seminariet og de mennesker, der er tæt på dem.

6.4 Sammenfatning Kolding Seminarium

Det centrale i oplægsholderens præsentation er, at han maler et billede af, at det generelt er hårdt og

ubarmhjertigt at være pædagogstuderende på seminariet, såvel som når de studerende er ude i deres

praktikophold. Den pædagogstuderende er en enlig ø, og oplægsholderen bruger frygt og usikkerhed som


58

et overtalelsesmiddel, der skal overbevise de nystartede pædagogstuderende om, at PLS er en tryghed og

en sikkerhed gennem studiet. PLS er med andre ord præsenteret som en redning fra alt det onde.

Det virker dog ikke som om, at dette fokus har påvirket Informanterne i fokusgruppen og overbevist dem

om PLS som denne redning. Under alle omstændigheder viser de usikkerhed i forhold til, hvad det helt

konkret er, PLS kan gøre for dem som studerende på seminariet, hvilket må betyde, at de ikke er blevet

overbevist om oplægsholderens fokus på konsekvenserne ved at stå alene, og hvorfor et medlemskab er

relevant i forbindelse med informanternes tid på seminariet. Det kan betyde, at PLS’ repræsentant ikke har

formået at argumentere for og sælge nytten af PLS som en studieorganisation, der er nyttig under hele

uddannelsen til pædagog, og samtidig at deltagerne ikke har oplevet behovet for et sikkerhedsnet og en

tryghed ved at have en organisation i ryggen, når de befinder sig på deres seminarium. De har under alle

omstændigheder ikke kunnet identificere dette skræmmebillede med deres egen hverdag på seminariet.

Imidlertid udtrykker informanterne et behov for PLS, når de skal ud og stå på egne ben i deres

praktikophold. I denne sammenhæng kan det have haft en vis effekt, at oplægsholderen har fremhævet

alle de ubehagelige oplevelser man kan komme ud for, når man er i praktik. Informanterne kan på den

baggrund have ønsket denne sikring i forbindelse med det, der for dem fremstår usikkert ud fra deres

manglende erfaring med det at være i praktik. Men i lige så høj grad indikerer deres interaktion i

fokusgruppen, at deres holdning til PLS beror på et konsekvent individuelt behov og et bevidst valg som

eksisterer uafhængigt af oplægsholderens fokus på de negative aspekter af de at være i praktik.

Analysen viser, at oplægsholderen har fremlagt en mængde viden som ikke har været betragtet som

relevant hos informanterne, og derfor eksisterer der en uoverensstemmelse mellem oplægsholderens

indholdsmæssige fokus og informanternes oplevelse af, hvad der har været relevant for dem. Det gælder

både i det indholdsmæssige, men også i måden, hvorpå dette indhold er blevet præsenteret. Dels har

informanterne ikke ladet sig overbevise af det negative billede af det at være pædagogstuderende, dels har

de ikke set relevansen af PLS, mens de er studerende på seminariet. Men af analysen fremgår det, at

informanterne i fokusgruppen accepterer oplægsholderen som person, hvilket dels kan skyldes hans

levende sprogbrug, dels at han har fremstået ærlig og åben omkring sit ærinde.

Men informanternes potentielle medlemskab i PLS begrundes ud fra et individuelt behov for et

sikkerhedsnet i deres praktikophold, og de resterende fordele opleves som sidegevinster. Man kan

formode, at de har interesse i et medlemskab i organisationen, men ikke i deres nuværende situation som

studerende på seminariet. Man må i den sammenhæng tage informanternes eksplicitering af dovenskab


59

med i betragtning, og det ubesvarede spørgsmål er, hvor langt denne dovenskab går i forbindelse med

intentionen om at melde sig ind.

En væsentlig forskel mellem oplæggets indhold og reaktionen på dette indhold er i måden, hvorpå der tales

om fællesskab og solidaritetsfølelse. Oplægsholderen lægger vægt på, at man sammen står stærkest, og at

alle er i samme båd. Af informanternes udsagn fremgår det, at de tænker i individuelle behov hvad angår et

potentielt medlemskab og primært har deres øjne rettet mod det, der sker på deres eget seminarium.

Fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet spiller ikke den store rolle for et potentielt medlemskab. Det

betyder ikke at informanterne nødvendigvis er usolidariske, men det tyder på, at de praktiserer solidaritet

anderledes og i de fællesskaber som de indgår i, i deres hverdag på seminariet og i deres fritid. For

informanterne ses det blot som en sidegevinst, at man med et medlemskab støtter andre som er i samme

situation som én selv, men primært handler det om hverdagen på seminariet og de mennesker, der er tæt

på dem. Derfor er der i denne fællesskabs- og solidaritetsopfattelse en central indholdsmæssig

uoverensstemmelse mellem oplægsholderens formidling af dette og informanternes prioriteringer og

oplevelser af, hvad begreberne betyder for dem. De lægger større vægt på det, der er lige foran dem, og de

nære fællesskaber må derfor være det primære, frem for et større fagligt fællesskab. Det er i disse

fællesskaber, at solidariteten praktiseres. Men oplægsholderen taler tværtimod om det store billede, det

faglige fællesskab for alle pædagogstuderende, hvor man med et medlemskab støtter det brede fællesskab,

og det solidariske ansvar over for gruppen bør være et incitament for at melde sig ind i organisationen.

De grundlæggende incitamenter for et medlemskab hos informanterne er tryghed. Sikring og muligheden

for sagsbehandling prioriteres højere end fællesskabsfølelsen og værdien om solidaritet med andre

pædagogstuderende landet over. Det prioriteres desuden højere end de konkrete fordele som fagblad,

kurser og muligheden for at blive politisk aktiv.

Derfor kan oplægsholderens vægt på solidaritet og fællesskabet synes som spildte kræfter, og det kan tyde

på at han taler i blinde eller ud fra, hvad han formoder de studerende finder relevant, med udgangspunkt i

hans eller PLS’ eget syn på, hvad der er relevant og på hvilket grundlag de nystartede pædagogstuderende

bør melde sig ind.


60

6.5 Oplæg Gedved Seminarium

6.5.1 Henvendelsen

Oplægsholderen på Gedved Seminarium indleder med at præsentere sig selv og gør herigennem rede for

sit ærinde over for modtagerne:

”Jeg hedder ( ), og jeg kommer som sagt fra PLS, de pædagogstuderendes landssammenslutning. Jeg er

femogtyve år, og jeg har været aktiv i PLS siden første semester. Faktisk da der var en ude og holde sådan et

introoplæg på Jydsk Pædagogseminarium… der tænker jeg, det er spændende det her, der er jeg nødt til at

være med. Jeg holder orlov fra sjette semester på Jydsk Pædagogseminarium i Århus, fordi jeg har valgt at

bruge et år indtil videre af min uddannelse på at lave studenterpolitik… så jeg er næsten færdiguddannet

pædagog... wauw.” (Bilag 3, linje 6-11).

I modsætning til oplægsholderen på Kolding Seminarium ligger tyngden indledningsvist på hendes position

som repræsentant for PLS, og ikke på at hun er pædagogstuderende. Hun understreger dermed, at hun

taler i kraft af at være repræsentant for en organisation. Hun fortæller, at hun netop er endt i denne

position på baggrund af sine egne erfaringer fra et tilsvarende oplæg. Hun forsøger hermed at gøre sit

ærinde relevant og vække opmærksomheden hos modtagerne gennem sin egen positive erfaring. Det

fremgår imidlertid ikke, hvad der i hendes egen oplevelse overbeviste hende, og hvorfor hun på den

baggrund var nødt til at være med i det. Det er lidt diffust, hvorfor hun nævner dette aspekt. Omvendt viser

hun sin dedikation til organisationen ved at gøre opmærksom på, at hun har taget orlov fra sit studie, og at

hun har været aktiv, siden hun startede på pædagogstudiet, og dermed har tilsidesat pædagogstudiet for at

gå ind i PLS. Herigennem får hun også redegjort for, at hun selv er pædagogstuderende, og skaber dermed

relationen mellem hende som repræsentant for en organisation, og det at hun er pædagogstuderende.

Dermed gør hun sit ærinde relevant for modtagerne.

Derudover er det bemærkelsesværdigt at hun inddrager substantivsammensætningen studenterpolitik. Et

begreb som kan synes abstrakt og måske fjernt for modtagergruppen. For spørgsmålet er om de er

interesseret i politik, eller det ikke lige er det som optager dem lige nu.


61

6.5.2 Uafsluttede pointer

Generelt præsenteres oplæggets indhold, pointer og budskaber ofte kortfattede og uafsluttede. Selvom

oplægsholderen skaber nogle situationer og bruger konkrete eksempler, får hun ikke rundet af, før hun er

videre til næste pointe og næste budskab, og oplæggets indhold er præget af en lidt overfladisk

gennemgang. Som i følgende sekvens:

Oplægsholderen: ”Så vi har rigtig mange studerende der ringer ind og netop spørger for eksempel, jamen kan seminariet tage stilling til orlov, må seminariet opkræve brugerbetaling, må de det ved I det? Om seminariet må opkræve brugerbetaling? For eksempel er der en studerende som skulle betale totusind kroner, da hun skulle i udlandspraktik… ved I om seminariet må det?

En fra salen svarer: det må de ikke

Oplægsholderen: ”Det må de ikke, der er en lov imod brugerbetaling… så det vil sige, at hvis I skal betale for noget under jeres studie, skal det være helt specifikt, altså det vil sige det kan ske I skal betale for et studiekort for eksempel, fordi det er den konkrete ting I får i hænderne… de kan heller ikke sige I skal læse noget, eller de kan ikke sige, I skal købe den bog altså, hvis nu de vælger at bruge en helt bestemt bog hele vejen gennem studiet, så kan de ikke sige, I skal have den bog, så længe I får læst det der er relevant… sådan nogle ting oplever vi rundt om i landet, der er studerende der kommer i problemer, og der er Tine og Helle nogle af de bedste til at svare.” (Bilag 3, linje 107-118).

Her giver oplægsholderen eksempler på, hvilke problemer de studerende generelt oplever, og med hvilke

problemstillinger og spørgsmål, man ringer ind til PLS. I denne sekvens omhandler det om seminarierne må

opkræve brugerbetaling. Sekvensen får her et præg af at være en opremsning af, hvad seminarierne må og

ikke må i forbindelse med brugerbetaling, og den fremstår rodet. Hun nævner først og fremmest et

eksempel på brugerbetaling i forbindelse med udlandspraktik. Dernæst understreger hun, at det må man

ikke, bruger loven som understøttende for dette og uddyber forklaringen med, at det skal være noget helt

specifikt, noget man får i hænderne, før man skal betale til det, i dette tilfælde et studiekort. Det der ikke

fremgår i denne opremsning er, hvor grænsen går for brugerbetaling. Hvad ligger der eksempelvis mellem

betaling for udlandspraktik og et studiekort? Samtidig kan det virke modstridende, at man så ikke kan

tvinges til at købe en bog. Brugerbetalingsemnet kan være interessant og nyttig information for de

studerende, men det kommer til at fremstå rodet. Hvis man ser på oplægsholderens afrunding om

brugerbetaling, afslutter hun sekvensen af med, at PLS oplever studerende der kommer i problemer, og der

er Tine og Helle nogle af de bedste til at svare. På det grundlag kan man formode, at modtagerne har

opnået en viden om dels, at der er studerende, som kommer i problemer, dels at der sidder to ansatte i

PLS, der kan svare på deres spørgsmål i forbindelse med disse problemer. Men er det nok til at overbevise


62

modtagerne om relevansen af og behovet for PLS? De kan ringe til organisationen, men spørgsmålet er om

ovenstående forklaring om brugerbetaling har givet dem svar på, hvornår de konkret kan og bør ringe?

Implicit må nødvendigvis ligge, at PLS kan svare på spørgsmål om, hvad seminarierne må og ikke må, og

eksemplet med brugerbetaling er en del af et større argument om, at de studerende har en organisation i

ryggen, hvor professionelle ansatte kan svare på deres tvivlsspørgsmål og yde hjælp og vejledning, hvis de

kommer i problemer. Men oplægsholderen udspecificerer det ikke i selve oplægget. Det at der kommer

nogle navne på, kan imidlertid skabe en personlig relation til modtagerne og give PLS et ansigt, så

modtagerne får en fornemmelse af, at der faktisk er virkelige personer, som hjælper de studerende. Men

grundlæggende er forklaringen ikke helt skarp og får et præg af at være overfladisk. Det viser sig også, at

oplægsholderens forklaring om brugerbetaling afføder et tvivlsspørgsmål:

Spørgsmål fra salen: ”Det vil sige, man kan ikke tillade sig, når vi skal have kopier og sådan noget… når du står og siger sådan, nu har vi jo betalt for vores kopikort?”

Oplægsholderen: ”Jamen det er jo så en definitionssag… du kan godt vælge at sige, du ikke vil være med i en kopiordning, men du skal stadigvæk, altså du skal være altså, det er sådan noget helt i paragrafferne, men du skal være altså være aktiv deltagende i studiet… og det vil så være en vurderingssag fra seminariets side, om de synes du er aktiv deltagende. Men kopiering er en af dem der er allerværst altså, der er rigtig mange af dem, man betaler rigtig, rigtig mange penge for kopiordning, det er der ingen tvivl om.”


Oplægsholderens svar er, at det er en definitionssag. Ved at bruge modalpartiklen jo fremstiller hun det

som en selvfølgelighed, hvilket kan opfattes som en underminering af spørgerens tvivl. Det uddybende svar

er desuden selvmodsigende, dels fordi man som studerende godt kan vælge ikke at være med i en

kopiordning, dels skal man stadig være aktiv deltagende i studiet. Det giver ikke et konkret svar på, hvad

seminariet må og ikke må. Derudover kan det virke som en underminering af PLS, fordi hun lægger det over

på seminariet at vurdere, hvornår man er aktiv studerende, hvilket efterlader PLS’ rolle i dette konkrete

tilfælde som uspecificeret. Afrundingen på sekvensen er en konstatering af, at kopiering er allerværst og de

studerende betaler rigtig, rigtig mange penge for kopiordninger. Hun bringer hyperblen allerværst og

epizeuxisen rigtig, rigtig i anvendelse for at understrege konstateringens sandhed.

At noget er allerværst lægger op til at der er noget der mindre slemt, men det spørgsmål der rejser sig er

hvad det er værst i forhold til. Er det den værste form for brugerbetaling, er det den mest vanskelige form

at gøre noget ved, fordi det er en definitionssag, eller er problemet blot, at de studerende betaler mange

penge for kopiordninger, som det kommer til udtryk i sekvensen? Oplægsholderens svar har ikke rigtig


63

nogen retning og kommer til at stå som en bekræftelse af et problem, men ikke en løsning eller et svar på,

hvordan problemet løses, hvem der har ansvaret, og hvem der kan ændre på det.

6.5.3 Vi er alle i samme båd

Oplægsholderen anvender metaforen, at vi alle er i samme båd. Hun bruger illustrationen fra PowerPoint-

præsentationen til at forklare bådmetaforen og er konkret og kortfattet i sin beskrivelse af illustrationen (jf.

bilag 8). Hun bruger billedet af båden aktivt, peger på det, hun omtaler, og forklarer konkret: hende her

sidder godt og trygt. Det personlige pronomen vi i ”Vi er alle i samme båd” dækker over alle

pædagogstuderende, og oplægsholderen inddrager dermed sig selv som en del af modtagerne. Men den

kortfattede præsentation kan være medvirkende til, at argumentationen bliver abstrakt og uklar:

Oplægsholderen: ”Jeg vil starte med at smide den her på [overhead lægges på] Hvad tænker I, når I ser den her?”

[stilhed i salen – en rækker hånden op]

Oplægsholderen: ja?

[Der svares: ”en for alle og alle for en, sådan noget i den stil”]

Oplægsholderen: ”ja… er der andre?”

[stilhed i salen]

Oplægsholderen: ” nej men det jo meget sigende hvad du siger… hende her [peger på overheaden], hun sidder godt og trygt ik, der er ikke noget i hendes ende, hun skal nok klare den, tror hun, og man kan vælge at gå til studiet med den tilgang, at jeg skal nok klare det hele selv, jeg får ingen problemer… eller også så kan man tænke lidt mere over det, og det tror jeg de fleste pædagogstuderende gør, og netop vi er alle i samme båd, vi kan alle sammen være hende der kommer i problemer undervejs… så derfor er vi nødt til at stå sammen for at få det bedste mulige ud af det [pause – ny overhead]Hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind?” (Bilag 3, linje 13-22).

Af sekvensen fremgår det, at hun opstiller to forskellige tilgange til det at være pædagogstuderende og til

hvordan, man kommer igennem studiet. Gennem sideordningskonjunktionen eller understreger hun, at der

er to tilgange og dermed to alternativer. En antitese: Enten tror man, at man nok skal klare sig igennem

studiet på egen hånd, eller også tænker man, at vi alle er i samme båd, vi kan alle være hende der kommer i

problemer undervejs. Modsætningen er i grove træk, at enten er man egoistisk, eller også er man

solidarisk. Ved at oplægsholderen siger, at så kan man tænke lidt mere over det, gør hun det klart, hvad der


64

er det rigtige at gøre og understreger, at det gør de fleste pædagogstuderende, netop tænker vi er alle i

samme båd. Implicit ligger derfor, at sådan bør modtagerne også tænke.

Men argumentationen er umiddelbart uklar. Det er som om, der mangler et led mellem det at være i

samme båd og det at stå sammen, som er hendes endelige påstand sidst i sekvensen. Ud fra hendes

formulering lyder argumentet, at hvis vi alle er i samme båd, og vi alle kan komme i problemer undervejs,

er vi nødt til at stå sammen, for hermed at få det bedst mulige ud af det. En af modtagerne siger det

egentlig mere præcist, når hun giver sit bud på bådmetaforen: At det betyder en for alle og alle for en. I

oplægsholderens fremlægning er det som om der mangler nogle mellemled i hendes argumentation. For

man må formode, at kernen må være, at hvis en studerende har problemer, er det alle studerendes

problem. Derfor hjælper man sig selv og sine medstuderende ved at stå sammen i en organisation, der har

midlerne til at hjælpe. Det kan fremstå en smule abstrakt og ukonkret i oplægsholderens formidling, for der

er med al sandsynlighed ingen af modtagerne, der kan modsige, at de alle er i samme båd, at alle kan

komme i problemer undervejs. Men er det grund nok til at stå sammen, og hvorfor bør man stå sammen og

over for hvad? Endnu vigtigere er samtidig, hvor PLS er i argumentationen. Implicit ligger nødvendigvis, at

PLS er det sted man skal stå sammen, men det er som om det ikke får den fremtrædende rolle, som det

måske burde. Desuden kan en pædagogstuderende i og for sig godt indtage en solidarisk position og være

bevidst om, at vi alle er i samme båd som pædagogstuderende uden at være medlem af PLS. Og man kan

vel også være bevidst om, at ens medstuderende kan komme i problemer, uden at man behøver at melde

sig ind i PLS?

De sidste linjer i den ovenstående sekvens er desuden medtaget fordi de fortæller lidt om oplægsholderens

form eller måden hun præsenterer indholdet på. Bådmetaforen kommer som sagt til at stå uafsluttet, fordi

afrundingen netop er, at de pædagogstuderende skal stå sammen for at få det bedst mulige ud af det.

Superlativet bedst står mere eller mindre frit svævende og fremkommer ukonkret, for hvad er det bedste,

hvad er mindre godt, og betyder mulig at der er grænser for, hvad der er bedst?

Dette står ubesvaret hen, hvorefter oplægsholderen skifter til et nyt emne. Det understreger hun dels ved

at lægge en ny overhead på, dels ved at spørge ud i salen. Derfor efterlader oplægsholderen ikke rum til at

modtagerne kan dvæle ved og reflektere over bådmetaforens betydning, da der inviteres til, at deltagerne

skal tage stilling til noget nyt.


65

6.5.4 PLS en fagforening?

Der er som sagt en tendens til at oplægsholderen ikke giver sig selv tid og rum til at uddybe og afslutte sine

pointer og budskaber, hvilket blandt andet kommer til udtryk i følgende sekvens, som er fra indledningen af

oplægget. Sekvensen omhandler definitionen af hvad PLS er:

Oplægsholderen: ”Hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind?”

[svar: ja]

Oplægsholderen: ”er der nogen af jer andre, som sådan ved noget som helst om PLS, du har hørt om det?”

[svar: ja, andre jeg kender, der går her]

Oplægsholderen: ”ja… er der nogen af jer, har I været i fagforeninger og sådan noget inden?”

[forskellige svar fra salen, mange siger ja]

Oplægsholderen: ”I er i fagforening, ja okay, jamen godt, så ved I godt, det sådan meget forskelligt når man

kommer ud til nye studerende om de sådan, hvor man står henne, om man overhovedet ved hvad en

fagforening er, så det er meget rart lige at høre, og det er helt okay hvis man ikke gør det… for man kan sige

i PLS der er vi sådan en blanding mellem en fagforening og en, altså vi er en interesseorganisation, vi er en

studieorganisation, men vi har nogen fagforeningsmæssige perspektiver undervejs[pause] Hvad kan man så

få, for det bliver jeg spurgt om utrolig tit, hvad kan man få når man melder sig ind i PLS? [pause] [ny

overhead].” (Bilag 3, linje 21-30).

Det centrale i denne sekvens, i den sidste del hvor oplægsholderen afslutter sin pointe om hvad der

kendetegner PLS, og efterfølgende springer til et nyt emne, er hvad man kan få, når man melder sig ind.

Først og fremmest er formuleringen om hvem PLS er, meget kortfattet og konstaterende. Hun lægger op til

en længere forklaring om PLS ved indledningsvist at spørge modtagerne om deres kendskab til

fagforeninger, og man kan derfor forvente, at der kommer en uddybende forklaring om, hvad der

kendetegner organisationen. Men definitionen er ukonkret eller overfladisk. Dels er organisationen en

fagforening, hvilket hun lægger op til ved at spørge deltagerne om deres kendskab til fagforeninger. Dels

nævner hun begrebet interesseorganisation og runder af med, at PLS er en studieorganisation med tryk på

er, men med fagforeningsmæssige perspektiver. Her er det studieorganisation der er det primære, og

gennem konjunktionen men er fagforeningsperspektivet det sekundære. Men det strider mod hendes

indledende fokus på fagforeningsbegrebet. Derfor opstår der en uoverensstemmelse mellem hvad hun


66

lægger op til vil komme, og hvad hun så faktisk definerer PLS som, og definitionen giver ikke et konkret

billede af hvad og hvem PLS er.

Et andet aspekt i denne sammenhæng er formuleringen for man kan sige i PLS. For det er uklart hvem

pronomenet man henviser til, og hele forklaringen omkring hvad PLS er, får dermed ingen konkret

afsender. For spørgsmålet er om man henviser til PLS eller til, hvordan folk generelt kigger på PLS? Det kan

også tænkes at hun faktisk henviser til sig selv, men underspiller sin egen rolle, så hun ikke skal stå til ansvar

for sin egen definition af PLS ved at sige man, og det giver en fornemmelse af en usikkerhed i

præsentationen.

For at vende tilbage til den sidste del af sekvensen afrundes hendes definition med en meget overordnet

tilgang til hvem PLS er, og man savner måske en uddybning af begreberne, og hvad der reelt set

kendetegner organisationen. Herefter springer hun til et helt nyt emne, dels gennem en pause, dels

gennem et retorisk spørgsmål, det vil sige et spørgsmål om fordele for PLS’ medlemmer, som

oplægsholderen ikke forventer at få svar på, men selv giver svaret på.

Der er hermed to centrale punkter som er værd at fremhæve. Den uafsluttede stil er et eksempel på en

generel tendens i oplægsholderens formidling. Pointerne og budskaberne er kortfattede løbende i

oplægget, og bliver derfor abstrakte, fordi man kommer til at efterspørge en uddybning af de begreber, der

formidles. Derudover er der hele definitionen af PLS. Hendes forklaring fremstår overordnet og lettere

forvirrende, og den giver ikke et klart billede af hvilken organisationen PLS er.

6.5.5 Opsamling

Oplægsholderen på Gedved Seminarium henvender sig primært til modtagerne som repræsentant fra en

studieorganisation. Hun gør det klart, at hun har været studerende, men viser sin dedikation til PLS ved, at

hun midlertidigt har fravalgt det at være pædagogstuderende. Vægten ligger dermed ikke på, at hun er

pædagogstuderende, men at hun taler i kraft af sin position som PLS-repræsentant.

Generelt viser analysen, at oplægsholderens formidling er præget af mange uafsluttede pointer og en lidt

overfladisk gennemgang af det indhold, hun ønsker at præsentere for modtagerne. Argumentationen er en

smule rodet, og man får ikke et klart billede af, hvem PLS er, og hvilken rolle PLS spiller for de nystartede

pædagogstuderende. Modtagerne er nødt til selv at finde sammenhængen mellem oplæggets indhold og

PLS.


67

Budskabet om, at vi alle er i samme båd, mangler desuden en retning og en relation til PLS. Det forbliver en

konstatering, hvor man savner PLS som omdrejningspunkt. I definitionen af hvem og hvad PLS er, er det

ikke klart om PLS er en fagforening, en interesseorganisation eller en studieorganisation, og hvad PLS har

som andre organisationer ikke har.

6.6 Fokusgruppen på Gedved

6.6.1 Præsentationen

Nedenstående sekvens fra fokusgruppen på Gedved Seminarium viser, at deltagerne generelt har

vanskeligt ved at forholde sig til hvem PLS er, og hvad organisationen konkret kan gøre for dem som

studerende. Dette har været symptomatisk for deres holdning til oplægsholderen og det indhold, der er

blevet præsenteret for dem. Sekvensen er lang, men den er inddraget, da den udtrykker noget helt centralt

for informanternes oplevelse af mødet med PLS:

J2: Man fik prøvet noget af hvis man tænkte argh der er noget hjælp, de har noget baggrundsviden, det har de prøvet før, så altså hvis ikke man fik brug for dem, så ville man bare tænke efter tre år, nå, men så har vi bare betalt 45 kroner per måned til det, og det kan vi sgu ikke bruge til noget

ML: jeg tænker også sådan lidt i oplægget, sådan pensle lidt mere ud, hvad det er de hjælper med og hvad de

J2: ja

ML: deres speciale er, hvis man kan sige det sådan

J2: ja det ku de godt

ML: jeg manglede at få lidt

J2: konkret viden, det her kan vi

ML: ja sådan historier, eller et eller andet

J2: ja

N: ja jeg tænkte også

ML: altså nogle historier hvor de har hjulpet nogen, det kunne for eksempel være sådan, at de viser deres brede vifte, hvad de egentlig går ind og hjælper med, så vi har en ide, nå men det her kunne jeg egentlig bruge dem til, hvis jeg sidder i den situation, så man har sådan noget at hæfte det på, tror jeg, for jeg har ikke noget at hæfte det på endnu, jeg har ikke været ude i praktik, jeg aner ikke lige hvad det kan være, at der er svært nu, i hvert fald i forhold til hendes oplæg


68

N: ja jeg tænker også det med historier, det tror jeg også var en god ide for at få sådan lidt fortælling og få nogen… også måske nogen lidt sjove historier [som man husker ]

MB: [noget virkelighed på]

N: som også gør at man mere husker PLS

MB: jeg fik også bare det der indtryk af, at de var der til at hjælpe en, men jeg savnede lidt nogen eksempler på hvad jeg kunne få at det ku jeg få brug for, eller det var godt nok godt, at de var der på det tidspunkt, for ellers så synes jeg måske bare ikke jeg ville få så meget for pengene

MJ: noget man kan identificere sig med i praksis, tror jeg ville være en god ide

ML: og hvis man så slet ikke har været i praksis, så det sgu da

MJ: ja så det også

N: ja det tror jeg også, altså de skal kunne nå ud til dem der allerede har været ude, og dem der ikke har været ude i praksis.


Der opnås en generel konsensus om, at informanterne har manglet noget konkret viden om, hvad PLS kan

gøre for dem. J2’s udsagn er interessant, fordi hun lægger vægt på, at hun savner baggrundsviden om

organisationen, fordi hvis hun ikke selv får brug for den, vil hun gerne vide, hvad det er hun betaler til. Hun

har derfor ikke tiltro til organisationen. Hun siger der er noget hjælp, de har noget baggrundsviden, det har

de prøvet før. Ved at lægge tryk på der siger hun, at hun mangler nogle specifikke holdepunkter som giver

et billede af hvad organisationen kan og gør, og som kan gøre PLS relevant for hende. Hun savner

eksempler på, at organisationen faktisk kan hjælpe hende i nogle konkrete situationer. Dette tilslutter ML

sig, og af hendes udsagn fremgår det, at hun savner at få PLS’ nytte konkretiseret, gjort nærværende og

identificerbar. Hun mangler at få penslet ud, hvad organisationen kan gøre i praksis. PLS er en abstrakt

størrelse, fordi hun ikke selv har nogle erfaringer fra virkeligheden og dermed ikke har kunnet identificere

sig med det indhold, der er blevet præsenteret for hende. Som hun siger, så er det vanskeligt at hæfte

indholdet fra oplægget på noget, når hun ikke selv har nogle erfaringer med eksempelvis det at være i

praktik. Både MB og MJ støtter op om dette og savner konkrete eksempler og identifikationsfaktorer, der

illustrerer hvordan og i hvilke situationer, de kunne få brug for PLS.

N er tilsvarende enig og udtrykker desuden, at organisationen bør kunne tale både til dem, der har været

ude i praktik, og dem som ikke har, og i udsagnet ligger der implicit, at hun ikke føler, at oplægsholderen

har talt ud fra hvem modtagerne er, og hvilke erfaringer de har som nystartede pædagogstuderende,

eksempelvis i forbindelse med det at være i praktik. N siger endda senere i forløbet, at oplægsholderen

fremstod som om, hun ikke selv troede på det, hun sagde: ”… men det var ikke sådan at hun tænkte, arh


69

det kunne jeg også godt selv finde på, det var mere sådan hun tænkte, ej det gad jeg da ikke” (Bilag 7, linje

198-200). Et udsagn der indikerer en oplevelse af, at oplægsholderen har kørt på automatpilot og ikke talt

til informanterne, men hen over hovedet på dem.

J1 havde allerede meldt sig ind i PLS før selve oplægget og gik ind til mødet med en formodning om at få

uddybet, hvad hendes medlemskab kan give hende. Men hendes opfattelse af oplægget medfører, at hun

positionerer sig som kritisk, fordi hun ikke har fået opfyldt dette behov om uddybning. Dette kommer til

udtryk i en sekvens, hvor hun kommenterer PLS-repræsentantens oplæg:

J1: Jeg synes hun, ej det er meget konkret, men jeg synes hun virkede, når jeg spurgte om nogle spørgsmål. Hun kunne ikke svare mig på det

S: nej

ML: det sad jeg også og tænkte

J1: og det synes jeg var for dårligt, hvis hun skulle… når hun kommer på PLS’ vegne…

S: at hun ikke kunne svare

J1: ja… jeg fik nærmest bare at vide, jamen ring til dem, og jeg var der for at få nogle informationer om det

S: ja

J1: fordi jeg lige havde tilmeldt mig.


Herover viser J1, at hun ikke har fået indfriet en forventning om at få mere at vide om PLS og bekræftet

hvorfor hun har meldt sig ind. Det får nærmere den omvendte effekt. Hun har ikke fundet oplægsholderen

troværdig, fordi de spørgsmål der er blevet stillet, ikke er blevet besvaret. Hun forventer, at når man

kommer som repræsentant for en organisation, skal man også vide noget om hvem man repræsenterer.

Men disse forventninger er ikke blevet indfriet. Denne kritik af oplægsholderen medfører at J1, til trods for

at hun på forhånd har meldt sig ind, ikke får et optimalt positivt indtryk af PLS.

Informanterne vender generelt tilbage til oplægsholderens manglende evne til at formidle og til at møde

dem med udgangspunkt i deres hverdag og gøre PLS relevant i en identificerbar hverdagskontekst. Der er

blevet skabt en distance mellem dem og oplægsholderen og dermed også til PLS som organisation.

Præsentationen har dermed ikke haft den tilsigtede effekt og direkte inspireret deltagerne til at melde sig

ind. Ifølge informanterne selv skyldes det, at det ikke blevet gjort relevant af oplægsholderen.

Oplægsholderen har ikke talt til dem ud fra deres erfaringer som nystartede pædagogstuderende, og de har

savnet identifikation, relevans og konkrete eksempler på, hvad PLS er og kan.


70

6.6.2 En abstrakt størrelse

Tre af deltagerne har fundet nogle fordele ved PLS og meldt sig ind. J1 og ML baserer imidlertid deres viden

om PLS på egne erfaringer fra deres netværk og har herigennem fundet nytteværdi i at være medlem.

Tilslutningen til PLS er dermed ikke sket som en direkte konsekvens af selve oplægget.

”Jeg tænkte nok sådan lidt økonomi, fordi jeg arbejdede i en klub før, og der var en af de andre som, hun var færdig som pædagog om to måneder, og der sagde hun under strejken, at hvis vi så ikke var medlem af dem, så var det ikke sikkert at, når vi ude i… i praktik et eller to, og da så vi blev ramt af strejke, at så kunne vi ikke få nogen penge… hvis man ikke var aktiv i det, så jeg tænkte bare okay, så skal jeg melde mig ind for ikke lige pludselig at komme i klemme, som der var mange der gjorde under den tidligere strejke.” (Bilag 7, linje 138-143).

J1 udtrykker her et behov for PLS. Hvis hun kom i problemer, ville hun med det samme kontakte

organisationen. Men J1 er blevet overbevist om nytten af og behovet for PLS gennem sit eget netværk. Hun

begrunder sit medlemskab med et behov for tryghed og med udgangspunkt i, hvad hun har hørt fra sine

kollegaer. Hun har været overtalt til PLS’ nytte på forhånd, fordi hun vil undgå at komme i klemme, hvis der

eksempelvis opstod strejke.

På samme måde er det primære incitament for et medlemskab for ML, at hendes veninder har oplevet

problemer i deres praktik, hvilket har betydet, at hun opfatter PLS som en sikkerhed, hvis der skulle gå

noget galt. Det er igennem hendes eget netværk, at hun ser behovet for et medlemskab:

”Nu har jeg to veninder der er i praktik, og de har altså, den ene af dem har haft rigtig meget gavn af, fordi der har været problemer ude i hendes praktik, haft rigtig meget gavn af dem, så på den måde, så det er også en sikkerhed for en selv, at hvis nu det ender galt… det er sådan lidt den jeg tænker.” (Bilag 7, linje 126-129).

Ovenstående sekvenser viser, at de erfaringer de studerende har fra deres eget netværk, har stor betydning

for, hvordan de opfatter PLS, og hvilke behov de mener PLS opfylder. Og deres valg er i højere grad styret af

deres netværk, frem for henvendelsen fra PLS. Herunder har frygten for at komme i klemme i praktikken

afgørende betydning for deres valg af medlemskab.

N og J1 er de af deltagerne som løbende argumenterer for, at de ser nogle fordele ved PLS, og specielt N

ekspliciterer tydeligst de fordele, hun har fundet relevante. Men mere konkret hvad PLS er for en størrelse,

og hvem det er, hun har i ryggen, fremstår stadig mere diffust for hende, hvilket hun blandt andet viser i

følgende sekvens:

J2: Om det bare er sådan nogen der hæver pengene og løber deres vej, eller om det sådan rent faktisk er nogen, der er der i nøden altså


71

N: også at vide, er det kun studerende egentlig, der er ligesom hun, der tager pause fra studiet, eller er der også nogen der er

MJ: fastansatte

J2: voksne (griner)

N: ja det manglede jeg nok egentlig også, nu du siger det.


J2 og N savner en større indsigt i, hvem PLS består af. De to informanters forventning til oplægget har

været at blive oplyst om hvad PLS kan gøre for dem som individer, og få en viden om, hvad der i PLS er

relevant for dem som nystartede pædagogstuderende. De vil have ansigter på og have konkretiseret, hvem

der repræsenterer dem som studieorganisation, så organisationen ikke blot fremstår som et centralt styret

organ, der ikke har en føling med medlemmerne. PLS er abstrakt, og i J2’s udtalelse ser man også, at der

eksisterer et troværdighedsproblem mellem hende og organisationen. Hun har ikke tiltro til at betale til

noget, som for hende ikke er genkendeligt, hvilket N støtter op om ved at udtrykke et behov efter at få en

indsigt i, hvem der arbejder i organisationen. Om det udelukkende er studerende, eller der faktisk er

professionelle folk ansat til at varetage opgaverne.

Informanterne understreger generelt, at de savner en konkret relevans af det indhold, de er blevet

præsenteret for, og forholder sig derfor kritisk til oplægsholderen, hvilket har medført, at

fokusgruppeforløbet har været præget af en italesættelse af en distance mellem deltagerne og PLS-

repræsentanten. De har svært ved at forholde sig til PLS, til hvad PLS kan gøre for dem, og hvem der

egentlig varetager deres interesser. Med andre ord er relevansen af oplægsholderens indhold ikke

formidlet på en måde, som har overbevist deltagerne om nytten af og behovet for PLS, og organisationen

fremstår derfor abstrakt for informanterne.

6.6.3 Kan PLS hjælpe?

I en længere sekvens omhandlende, hvem der egentlig går ind og hjælper de studerende, og hvem de

studerende skal gå til, diskuterer informanterne PLS’ relevans. Situationen som er omdrejningspunktet for

sekvensen opstår, fordi N opstiller et eksempel, hvor hun mener, PLS kan hjælpe, og sekvensen er

interessant fordi informanterne udtrykker uenighed om, hvilken rolle PLS spiller, og hvem informanterne

søger hjælp hos:


72

N: Altså jeg synes også budskaber kan det også godt være det der med, at de er der for os, altså til at kunne hjælpe, og det synes jeg da også hun fik frem, at er man i problemer i praktikken, især det der med, at hvis man er så uheldig at komme ud til en praktiklærer, der så siger…jeg kan ikke lade dig bestå…at så kan de være ude og hjælpe altså, det er da rart at have den der i baghånden, hvis der skulle ske et eller andet fuldstændig uventet. Så man har et sted at gå til, for ellers så tror jeg da ikke rigtig, jeg vil vide jeg kunne gå til læreren, men det kan man ikke rigtig gøre, de er jo ikke rigtig… inde i det

MJ: sådan tænker jeg ikke, jeg tænker at den studievejleder der er tilkoblet vores klasse er der for vores skyld

MB: mm

MJ: og er der noget, så er det hende vi henvender os til altså

N: ja det er rigtig nok

MJ: men ja, selvfølgelig, PLS er der jo også

ML: men det er mere på lovgivning, tænker jeg lidt på

N: ja

ML: også hvis vi får for mange timer og sådan noget, det kan PLS gå ind og hjælpe med

J1: ja

MJ: jaa men altså

J1: det er jo mere småtingene Elin (red. Studievejleder Gedved Seminarium) kan gå ind og hjælpe med

MJ: ej jeg tror også hun hjælper med

N: ja

MJ: for mange timer og sådan noget altså

J1: ja

MJ: for hun har jo styr på, hvordan det er

ML: ja det er selvfølgelig rigtig nok.


N indleder med at konkretisere, at det er PLS, hun ville gå til, hvis hun kom ud i en praktik, hvor

praktikvejlederen ikke ville lade hende bestå. MJ modsiger N og ekspliciterer, at hun ville gå til sin

studievejleder, fordi studievejlederen netop er der for de studerendes skyld. J1 og ML præciserer

imidlertid, hvor de mener, PLS kan gå ind og hjælpe, og uddyber det med, at det er småtingene

studievejlederen kan hjælpe med. Derudover er det i forbindelse med lovgivning og for mange timer i

praktikken PLS kan bidrage med hjælp og vejledning. MJ trækker på sit ja og udtrykker dermed tvivl, og

efterfølgende udviser hun uenighed ved at indlede sit udsagn med et ej. Både J1 og ML afslutter imidlertid


73

med at tilslutte sig MJ, og i sidste ende kan det være et udtryk for, at de selv sår tvivl, om det egentlig er

PLS der kan hjælpe. Specielt ML virker som om hun er blevet overbevist af MJ’s udsagn, og udtrykker en

indrømmelse ved at tilkendegive, at det selvfølgelig er rigtig nok. Som nævnt udtrykker N i flere sekvenser

de fordele der er forbundet med at være medlem i PLS. Men mere konkret hvad PLS er for en størrelse, og

hvem det er, hun har i ryggen, fremstår stadig diffust for hende, som det kommer til udtruyk i en tidligere

sekvens.

Primært indikerer sekvenserne, at deltagerne ikke er overbeviste om hvad PLS helt konkret kan og gør,

hvem der repræsenterer de pædagogstuderende, og hvilke personlige kræfter organisationen består af. De

viser tvivl om hvor de egentlig skal søge råd og vejledning, og savner at få en mere konkret viden om, hvem

de får i røret hvis de skal ringe til PLS.

Deltagernes forventning til oplægget har været at blive oplyst om hvad PLS kan gøre for dem som individer,

og hvordan de kan opfylde den enkeltes individuelle behov. PLS er noget uhåndterligt og i J2’s udtalelse ser

man også, at der for hende eksisterer et troværdighedsproblem mellem hende og organisationen. Hun har

ikke tiltro til at betale til noget som for hende ikke er genkendeligt. N og J2 vil have ansigter på og have

konkretiseret, hvem der repræsenterer dem som studieorganisation og hvilken autoritet der ligger bag

organisationen.

6.6.4 Vi er alle i samme båd… eller er vi?

Billedbrug i præsentationen og visualiseringer af PLS’ budskaber synes at have en effekt hos deltagerne. Et

PowerPoint slide fra oplægget viser en båd med to personer, hvor den ene af personerne sidder og griner

af den anden, fordi der er hul i hendes ende af båden (jf. bilag 8). En visualisering af en bådmetafor der skal

symbolisere, at vi alle er i samme båd, og hvis én studerende oplever problemer, er det alle studerendes

problem. En traditionel solidaritetsopfattelse, som skal sælge PLS på en grundlæggende tanke om, at

sammen står de pædagogstuderende stærkest. Visualiseringen af denne bådsymbolik af PLS’ budskaber

viser i følgende sekvens, at deltagerne husker det og har taget det til sig:

ML: Det eneste jeg kan huske, det var at vi var fælles i en båd

A: (alle taler i munden på hinanden, de husker alle båden fra overheaden)

ML: det det eneste jeg sådan kan huske fra det, var den der båd der

MB: men det synes jeg måske også var det bedste. Jeg synes det var et ret godt billede på, at vi er altså alle i samme båd


74

A: (alle samtykker)

N: ja og det der med at også, at nu… selvom man ikke selv får brug for det, så kan man godt være med i det

MB: mm.


Informanterne har gennem visualiseringen haft et konkret holdepunkt og italesætter i fokusgruppen en

erindring om denne båd. MB, som generelt er kritisk over for PLS og ikke rigtigt ønsker at tage stilling til

organisationen, giver også en positiv respons på visualiseringen. ML påpeger at det er det eneste hun kan

huske, hvilket må betyde, at hun ikke har tilegnet sig resten af det indhold der er blevet præsenteret. Det

kan synes som en overdrivelse, men under alle omstændigheder er det en indikation om, at hun ikke har

fundet oplægget relevant.

Men på trods af visualiseringens og metaforens nytte, er det ikke nødvendigvis det, der kan overtale

informanterne til at melde sig ind, og igen er vi tilbage til spørgsmålet om relevansen af det, der formidles,

selvom visualiseringer og anvendelsen af metaforer tilsyneladende synes at have en positiv effekt i forhold

til, hvordan man bedst præsenterer sine budskaber. Informanterne har tilegnet sig denne visualisering af

bådmetaforen, men hvis det ikke er relevant for dem, tager de det heller ikke til sig som noget, de har

behov for at tage stilling til.

6.6.5 Egne behov versus solidarisk fællesskab

Informanterne taler om, hvilke fællesskaber der betyder noget for dem, og hvordan de opfatter PLS som et

fællesskab, hvilket er relevant, da det fortæller noget om, hvordan de oplever relationen til PLS, og i hvor

høj grad de forbinder PLS med at føle sig som en del af et fællesskab. I sidste ende kan det også sige noget

om, hvorvidt det stemmer overens med de værdier som PLS sælger sig selv på:

MB: Men jeg tænker også, at det er vigtigt at man selv har lyst til at tage del i det for at være et fællesskab, for man kan jo egentlig godt være i et fællesskab uden at det siger en noget

ML: ja i PLS, der er jeg passiv

MB: ja ha, passivt fællesskab

ML: ja det er et passivt fællesskab, ja

MB: ja

S: hvad er det så for nogle fællesskaber I prioriterer højt?


75

J2: venner

N: ja altså, det er jo

ML: det er der, hvor jeg kan være mig selv og have det sjovt, og altså

N: altså fællesskab i skolen, det er jo rimelig vigtigt for os lige nu

J2: ja

N: kan man sige, for ellers er det rimelig svært at [gå her hvis man]

ML: [og komme igen ]nem din uddannelse

N: ja.


MB udtrykker, at et fællesskab skal være noget, man selv har lyst til at tage del i, og efterfølgende

italesætter hun PLS som det modsatte ved at slutte op om, at PLS for hende er et passivt fællesskab. Dette

kommer sig af, at ML ekspliciterer at hendes tilknytning til PLS er passiv. Sammensætningen af passiv og

fællesskab er interessant, fordi det er et udtryk for, at PLS er et fællesskab, men samtidig, at det kun er et

fællesskab i den grad, at det er en organisation, som er til for alle pædagogstuderende. Måske mener hun

derfor et passivt medlemskab. Betegnelsen passivt fællesskab er under alle omstændigheder en indikation

om, at informanterne ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de så forventer at få nogle

ydelser tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. De ønsker ikke at involvere sig

aktivt i PLS’ arbejde. De vil have opfyldt individuelle behov, og PLS får dermed karakter af at være en

service, frem for et decideret fællesskab.

Samtidig taler informanterne om begrebet fællesskab, og hvilke fællesskaber, der betyder noget for dem.

Blandt andet er N og ML’s udsagn interessante, fordi de vurderer, at det er vanskeligt at gå igennem studiet

uden det nære fællesskab, og det må derfor formodes, at det er denne form for fællesskab de prioriterer

højest. Fællesskabet med deres medstuderende på seminariet er vigtigt for dem lige nu og her. PLS nævnes

ikke som en del af, hvilke fællesskaber de har og prioriterer. Det kan hænge sammen med dette passive

fællesskab, som de nævner, og behovet for at føle sig som en del af noget større er ikke nødvendigvis

relevant for dem. Derimod handler det for informanterne om, at man bakker op om hinanden, støtter

hinanden og er sammen om en fælles interesse.

Dette kan være et udtryk for, at de knytter fællesskab og solidaritet til deres hverdag, til det, der er foran

dem lige nu og her. N som generelt er mest eksplicit med, hvad hun mener hun får ud af et medlemskab,

siger også, at hun egentlig har det fint med, at det er noget, man blot betaler til, så man ikke behøver at


76

tage stilling: ”Jeg tror også det er svært, for det kan også blive for meget, tror jeg… på den ene måde så er

det fint nok, det er et eller andet sted vi betaler til, der ligger derude, det er ikke noget du skal tage stilling

til, men hvis man bare lige kunne læse lidt om, hvad der sker.” (Bilag 3, linje 732-734). Sekvensen illustrerer,

at hun ikke har et behov for nødvendigvis at opnå en større relation til PLS end blot at have organisationen i

baggrunden, hvis det skulle blive relevant at inddrage organisationen.

Solidaritetsforståelsen og fællesskabsfølelsen er ikke værdier, som deltagerne ikke besidder. Men det er

begreber, de ekspliciterer i forbindelse med deres medstuderende, deres venner og familie, og det virker

som om, det er disse nære fællesskaber, deltagerne forventer, skal bære den enkelte gennem studiet. De

føler sig internt i fokusgruppen som en del af et fællesskab, og det er i dette fællesskab, at solidariteten får

sin relevans og praktiseres.

6.6.6 Opsamling

Analysen af fokusgruppen på Gedved Seminarium viser først og fremmest, at der har været en distance

mellem informanterne og oplægsholderen og dermed også til PLS som organisation. Informanterne vender

generelt tilbage til oplægsholderens manglende evne til at møde dem og tale til dem med udgangspunkt i

deres hverdag og gøre PLS relevant i denne identificerbare hverdagskontekst. De har ikke følt, at

oplægsholderen har talt til dem ud fra deres erfaringer som nystartede pædagogstuderende, og de har

savnet identifikation, relevans og konkrete eksempler på, hvad organisationen er og kan. De er under alle

omstændigheder uafklarede med, hvor PLS egentlig går ind og hjælper dem, og i hvilke situationer de skal

kontakte organisationen, og der er opstået et troværdighedsproblem til organisationen. Det PLS

præsenterer, skal i deres øjne pensles ud og kunne hæftes på noget. Med andre ord er relevansen af

oplægsholderens indhold ikke formidlet på en måde, som har overbevist deltagerne om nytten af PLS, og

organisationen fremstår derfor abstrakt for informanterne.

De erindrer tydeligt visualiseringen af bådmetaforen, men omvendt er det ikke i denne sammenhæng de

ser relevansen af og behovet for PLS. De vil have service, og parolen om, at vi sammen står stærkest, og vi

alle er i samme båd, er ikke et budskab som overbeviser dem om et medlemskab. PLS er for dem et passivt

fællesskab, hvor de betaler til organisationen og forventer at få nogle ydelser tilbage, som kan opfylde

deres behov, hvis de får brug for organisationen.

I deres valg og prioritering af fællesskaber viser informanterne, at de nære fællesskaber er af stor

betydning for deres hverdag, og uden dette fællesskab er det vanskeligt at komme igennem studiet. Det er


77

derfor de nære fællesskaber man prioriterer højt, og i disse at solidariteten praktiseres. Således er

fællesskabsfølelsen ved at være medlem af organisationen og solidariteten med pædagogstuderende som

helhed ikke et incitament for at melde sig ind. De vil have service. De lægger alligevel vægt på, at de gerne

vil have en større føling med, hvem PLS er, og hvad organisationen kan, men de vil samtidig gerne bevare

en distance til organisationen.

6.7 Sammenfatning Gedved Seminarium

Det centrale for præsentationen på Gedved Seminarium er, at den generelt er præget af uafsluttede

pointer og en overfladisk gennemgang af det indhold oplægsholderen har til hensigt at præsentere for

modtagerne. Argumentationen er en smule uklar, og man savner et tydeliggjort og forståeligt billede af

hvem PLS er, og hvilke relevans organisationen har for de nystartede pædagogstuderende. Det fremstår

under alle omstændigheder som om, PLS’ eksistens og relevans er underspillet i de sekvenser som er

inddraget i analysen.

Oplægsholderens tendens til ikke at udspecificere sine pointer og budskaber og det manglende link til PLS

kan være årsagen til, at informanterne i fokusgruppen på Gedved Seminarium udtrykker tvivl om, hvad det

helt konkret er PLS kan hjælpe med. De savner nogle konkrete identifikationsfaktorer, der kan relatere det

indhold de er blevet præsenteret for til deres hverdag og til deres situation som nystartede

pædagogstuderende. De har følt, at oplægsholderen har formidlet noget viden, som de har svært ved at

relatere sig til, såsom det at være i praktik. De har ikke oplevet oplægsholderen som pålidelig og dermed

ikke accepteret hendes henvendelse. Der er dermed opstået en kommunikativ kløft mellem

oplægsholderen og informanterne. Konsekvensen af denne distance mellem afsender og modtager har

medført at oplæggets indhold ikke overbeviser informanterne om nytten af og behovet for PLS, og

organisationen fremstår derfor abstrakt for informanterne.

Argumentet om at vi alle er i samme båd, om modstillingen mellem ’det rigtige’ og ’det forkerte’ i denne

solidaritetskontekst, er ikke relevant for deltagerne i fokusgruppen, fordi det ikke er dette budskab, der

interesser dem i forbindelse med deres overvejelser om, hvor de ser et behov for PLS. Informanterne

lægger vægt på den tryghed, der ligger i at være medlem. De prioriterer som nævnt sagsbehandlerhjælp,

råd og vejledning højt. De vil have service, og PLS er i højere grad et passivt fællesskab. Deltagerne ser på

PLS som en organisation, der skal sikre dem og give dem noget tryghed, og det er dermed de individuelle

fordele, der i fokus. De giver udtryk for, at de netop er nystartede pædagogstuderende, og de er i en

situation, hvor de er ved at etablere og tilpasse sig nye fællesskaber på seminariet og samtidig holde fast i


78

de fællesskaber, de har i forvejen, og PLS får dermed en sekundær prioritering som dette solidariske

fællesskab.

6.8 Delkonklusion

Samlet set er der generelt aspekter i kommunikationssituationen, som ikke har stemt overens og dermed

har forstyrret overførslen af viden. Dette gælder specifikt i forhold til formidlingen og opfattelsen af

solidaritet og fællesskab hos henholdsvis afsender og modtagere, og hvilke behov PLS mener at skulle

opfylde, over for hvilke behov der lægges vægt på hos de nystartede pædagogstuderende. Derfor mener

jeg, at den indledende tese om disse begrebers indflydelse og relevans for årsagerne til

uoverensstemmelser, er blevet bekræftet.

Det fremgår af informanternes prioriteter i forhold til deres tilknytning PLS, at deres engagement i PLS er et

passivt fællesskab. De ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de så forventer at få nogle

ydelser tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. De taler om PLS som en

organisation, der kan opfylde deres individuelle behov, men vil ikke decideret melde sig ind på baggrund af

en tanke om solidaritet eller fællesskabsfølelse. Det anses blot som en sidegevinst, at man igennem et

medlemskab støtter pædagogstuderende generelt. De nære fællesskaber prioriteres højt, dem som

informanterne kan se og røre, og som er en del af deres hverdag på seminariet såvel som i deres fritid. Der

eksisterer særligt en udtalt fællesskabsfølelse med deres medstuderende på seminariet, men ikke en

udpræget fællesskabsfølelse med pædagogstuderende på tværs af landet. Fællesskabsfølelsen og

solidaritetsansvaret er dermed ikke et incitament for et medlemskab i PLS.

Dette stemmer ikke overens med det billede oplægsholderne formidler af organisationen, hvor tyngden

netop ligger på, at incitamentet for at melde sig ind i PLS bør bero på denne fællesskabsfølelse og et

solidarisk ansvar over for pædagogstuderende som gruppe. Budskaberne om at alle er i samme båd, og

parolen om at man sammen står stærkest, er ikke et budskab der overbeviser informanterne om

relevansen af PLS. Argumentationen i oplæggene er en modstilling mellem ’det rigtige’ og ’det forkerte’, en

modstilling mellem at være solidarisk og egoistisk, at være ensom og være en del af et fællesskab. Derfor er

der ikke tvivl om, hvad den studerende bør tænke og gøre. Men informanterne har ikke taget disse

modstillinger til sig. Med andre ord tillægger informanterne begreberne solidaritet og fællesskab en anden

betydning end den solidaritetstanke der formidles af oplægsholderne.


79

Informanterne vil have service, og deres relation til PLS bygger på, at de betaler til organisationen og

forventer at få nogle ydelser tilbage, som kan opfylde deres individuelle behov. De foretrækker at have PLS

i baggrunden, som de kan kontakte hvis de skulle få brug for hjælp, støtte og vejledning.

Analysen viser desuden, at PLS’ oplæg er præget af en stor mængde af viden, hvor meget af det indhold der

præsenteres, ikke opleves som relevant for informanterne i deres situation som nystartede

pædagogstuderende. På Kolding Seminarium er oplægsholderens præsentation præget af et negativt

billede af det at være pædagogstuderende. På seminariet såvel som når de studerende er ude i deres

praktikophold er man denne enlige ø, som i bund og grund må klare sig selv. Derfor fremstiller

oplægsholderen PLS som en redning fra alt det onde og som nødvendig for, at man kan komme igennem

studiet. Informanterne i fokusgruppen på Kolding Seminarium har ikke været overbevist om, at PLS er

denne redning, og ikke har betragtet organisationen som nødvendig, mens de befinder sig på seminariet,

og derfor har dette fokus ikke været relevant at tage stilling til.

For informanterne på Gedved Seminarium efterspørges i højere grad et behov for mere information. Her

savnes identifikation og konkretisering af PLS’ budskaber og pointer, som kan relatere det indhold der

præsenteres, til informanternes hverdag og deres situation som nystartede pædagogstuderende.

Informanterne er på den baggrund ikke afklarede med hvad PLS præcist kan gøre for dem, og de savner et

link der forbinder PLS med deres nuværende situation. Konsekvensen heraf har været, at der er opstået en

distance mellem afsender og modtager, som har medført at PLS ikke er blevet opfattet som relevant for

informanterne.


80

Kapitel 7 – Teoretisk analytisk diskussion: Kommunikationsform

7.1 Introduktion

Jeg vil i dette afsnit rette fokus mod PLS’ kommunikationsform i forbindelse med hvervningen af de

nystartede pædagogstuderende. Formålet er at gå et skridt videre end ovenstående analyse af de to oplæg

og de to fokusgrupper for at undersøge, hvorvidt der i selve kommunikationsformen kan eksistere nogle

grundlæggende problematikker, som vanskeliggør overførslen af viden mellem afsender og modtager. Som

jeg har vist i analysen ovenfor, er der i selve indholdet og måden indholdet præsenteres på, aspekter som

skaber en kløft mellem afsender og modtager. Men samtidig har analysen åbnet op for, at der i hele formen

for mødet med de nystartede pædagogstuderende kan være problemer, som er værd at fremhæve, og som

kan være relevante at diskutere i forhold til nytænkning i PLS’ hvervestrategi.

Som jeg har redegjort for tidligere er udgangspunktet for denne diskussion Ib Ravn og Steen Elsborgs

problematisering af traditionelle mødeformer, og jeg vil herigennem argumentere for, at PLS’ møde med de

nystartede pædagogstuderende kan relateres til de problemer, Ravn og Elsborg opstiller i forbindelse med

traditionelle mødeformer. De argumenterer for, at traditionelle mødeformer er præget af

envejskommunikation og ikke inddrager deltagerne eller modtagerne af information i selve

mødeprocessen. Jeg vil diskutere dette standpunkt med udgangspunkt i PLS’ møde med de nystartede

pædagogstuderende, og som en følge heraf diskutere muligheder for alternative tilgange til mødet. Her vil

jeg dels trække på Ravn og Elsborgs teori om det lærende møde samt supplere med Brenda Dervins Sense-

Making og Pearce & Pearce’s dialogiske tilgang til kommunikation. Formålet er at diskutere, om en mere

dialogisk tilgang kunne forny og forbedre PLS’ nuværende kommunikationsform i forbindelse med mødet

med de nystartede pædagogstuderende.

Jeg vil indledningsvist understrege, at den dialogiske tilgang som alternativ kommunikationsform er ét

alternativ ud af mange. Jeg kunne også diskutere hele mødet generelt som hvervegrundlag og foreslå, at

hvervning udelukkende sker via internettet, eller at man bruger ressourcerne på skriftligt

kampagnemateriale som plakater, flyers eller andet skriftligt materiale. Min argumentation for, at mødet

ikke nødvendigvis skal forkastes, er, at jeg ser det som en fordelagtig mulighed for at udnytte tiden og

rummet til at overbevise de pædagogstuderende om, at PLS har nytte og kan opfylde nogle behov for de

studerende. I denne situation har PLS muligheden for at vise, at organisationen har relevans for de

nystartede pædagogstuderende, og ikke blot er en fjern og centralt styret organisation, men er

interesserede i at møde de nystartede pædagogstuderende ansigt til ansigt. Derfor er udgangspunktet, at


81

der ligger et potentiale i at ændre den eksisterende mødeform, så den i højere grad er tilpasset

modtagernes interesser, behov og karakteristika.

7.2 De passive deltagere – en problematisering af PLS’ nuværende kommunikationsform

Traditionelt består et møde eller en konference af en lang monolog fra oplægsholderen, PowerPoint-

præsentation og kun kort tid til afklarende spørgsmål fra deltagerne, hvilket derfor tilgodeser minimal tid til

diskussion, refleksion og deltagelse (Ravn & Elsborg, 2006: 12). Som Ravn og Elsborg skriver, er fokus på

“messages that the speakers bring, not on what participants get out of it. There is very little time or

opportunity for the audience to digest the information provided.” (Ravn & Elsborg, 2007: 4). De vil have

aktive deltagere, og man kan som oplægsholder ikke forvente at få budskaber presset mekanisk igennem til

deltagerne. Denne deltageropfattelse er inspireret af blandt andet Knud Illeris’ tilgang til læring, hvor han

siger, at mennesker ikke er tomme beholdere, der lærer ved blot at få fyldt tanken op (Illeris, 1999:). Eller

Leif Becker Jensen som anser begrebet formidlingsforståelse ud fra to vinkler: Vandglasteorien, hvor

afsenderen opfatter modtagerne som glas, man kan fylde vand på, og når glassene er fyldt op, har

modtagerne lært noget. Oplevelsesteorien tager omvendt udgangspunkt i, at effektiv indlæring sker ved

modtagerens umiddelbare oplevelse af emnet, ved at han eller hun erfarer det på sin egen krop eller bliver

følelsesmæssigt berørt af emnet. Når emnet er relateret til en oplevelse, kan modtageren integrere det

som viden (Jensen, 1995: 21).

Ravn og Elsborgs grundlæggende antagelse er, at mennesker kommer til møder og konferencer for at lære,

og at deltagerne gerne selv vil på banen og deltage aktivt. Møder kan ifølge Ravn og Elsborg blive langt

mere produktive og lærende, hvis man udnytter de potentialer der ligger i deltagerne (Ravn & Elsborg,

2006: 13). De viser under alle omstændigheder, at envejskommunikation vanskeliggør deltagernes

mulighed for medejerskab, og at det sjældent fører til en forandring i tanker og handling. Individer har en

naturlig barriere over for budskaber, som andre forsøger at presse ned over hovedet på dem (Ravn &

Elsborg, 2006: 13). Endvidere foregår læring ikke kun individuelt, men er et socialt fænomen, hvor læring

sker i interaktionen med andre.

PLS’ mødeform lægger sig tæt op ad Ravn og Elsborgs definition af traditionelle mødeformer, med et langt

oplæg af PLS-repræsentanten, supplerende Powerpoint-præsentation og afsluttende spørgsmål fra

deltagerne. I to af oplæggene fra det empiriske materiale bliver der lagt op til en vis dialog, men

opfordringen glider hurtigt i baggrunden til fordel for de budskaber, der skal formidles til målgruppen.


82

Oplægsholderne følger ikke op på opfordringen til dialog. I det tredje tilfælde levner oplægsholderen plads

til afsluttende spørgsmål, men det er primært et forløb præget af monolog.

Mødebegrebet defineres meget bredt, og grundlæggende er fokus rettet mod større konferencer og

møder: Ordet ”møde” benyttes blandt hoteller og andre mødesteder til at betegne ethvert arrangement,

der benytter mødelokaler, uanset om det er en kongres, en konference, et kursus eller et hvilket som helst

andet møde (Elsborg & Ravn, 2006: 9). Definitionen af mødebegrebet er dermed bred; hvad der

kendetegner et møde, og hvor mange deltagere, der skal være, for at det i det hele taget er et møde, andet

end at det er store møder med mange deltagere. Jeg mener som allerede nævnt, at den

kommunikationssituation, der foregår mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, er den form for

møde, som Ravn og Elsborg forsøger at gøre op med. Men det grundlæggende for PLS er at sælge et

budskab og overbevise modtagerne om nytten af at blive medlem af organisationen. Derfor adskiller denne

mødeform sig fra Ravn og Elsborgs mødebegreb. Deres empiriske materiale bygger på møder som

eksempelvis årsmøder, introduktionsdage for nye ansatte, informationsmøder for nye medarbejdere eller

regionale kundekonferencer (Ravn & Elsborg, 2006: 8-9). Det vil sige, at formålet med disse møder i højere

grad har været information og oplysning. PLS’ møde med de nystartede pædagogstuderende handler i

højere grad om overtalelse, og om at overbevise om PLS’ budskaber og organisationens nytte. Men det er

imidlertid et møde mellem en afsender og en række deltagere og udfolder sig derfor på samme måde som

en form for overførelse af viden.

Derfor mener jeg, at der eksisterer lighedspunkter mellem den mødeform Ravn og Elsborg kritiserer og PLS’

eksisterende mødeform, og deres modtageropfattelse må betegnes som relevant set i lyset af PLS’

opfattelse af deres modtagere. Ifølge Ravn og Elsborg bør man altså ikke betragte de nystartede

pædagogstuderende som tomme beholdere, og på samme måde ligger der hos denne modtagergruppe et

potentiale som givetvis kan berige mødet mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. PLS kan derfor

i deres kommunikation med deres modtagere hente inspiration fra Ravn og Elsborgs mødeteori og

eksperimenterende mødeformer i praksis, da læringstanken på samme måde handler om at tage

udgangspunkt i, hvem man skal tale til og udnytte det potentiale, de besidder.

7.2.1 Modtagerne fyldes op til kanten

Transskriptionerne viser, at der ikke levnes meget plads til dialog eller til aktiv deltagelse fra modtagerne af

informationen (jf. bilag 3, 4 og 5). PLS står ansigt til ansigt med modtagerne, men mødet er ikke præget af

en gensidig dialog mellem afsender og modtager i kommunikationssituationen. Det er derfor et spørgsmål


83

om denne envejskommunikation vanskeliggør og forstyrrer formidlingen af budskaberne og dermed har

indflydelse på, hvorvidt modtagerne tager disse budskaber til sig.

Oplægsholderen på Kolding Seminarium bringer det dialogiske på banen i hans indledende ord, da han i et

forsøg på at inddrage modtagerne kommenterer pædagogstuderendes generelle evner til at skabe debat:

”… Og i det hele taget, hvis det er sådan, at I gerne vil skabe noget debat på en eller anden måde, det er jo

sådan lidt det man gør som pædagoger jo, så skal I også bare række hånden op, og så prøver vi bare at tage

det…” (Bilag 4, linje 29-31).

Han italesætter det potentiale, der ligger hos de pædagogstuderende, men han er stadig hæmmet af, at

han skal sælge en konkret række af budskaber og overbevise deltagerne om dem, fordi han som

udgangspunkt skal overbevise dem om PLS’ relevans og nytte. Han har et manuskript, som PLS internt har

sammensat, og som analysen af hans oplæg viser, falmer denne opfordring til dialog i lyset af den måde

han præsenterer PLS, og det indhold han lægger vægt på.

Generelt for de tre oplæg, der udgør det empiriske materiale, fremhæver alle tre oplægsholdere hvad der

kendetegner det at være pædagogstuderende. Men det bærer hos alle tre præg af at være formidlet i en

konstaterende form. Specielt oplægsholderen på Kolding Seminarium og på Jydsk Pædagogseminarium

bruger meget tid på at fortælle de nystartede pædagogstuderende, hvordan det er at være

pædagogstuderende, og hvad det indebærer. De bruger begge det personlige pronomen Vi i denne del af

oplægget, hvilket forudsætter, at modtagerne er af samme overbevisning som dem. Oplægsholderne

positionerer dermed sig selv som en del af modtagerne, men pålægger på samme tid modtagerne deres

egen identitet som pædagogstuderende netop ved denne konstaterende form. De placerer dermed deres

modtagere i en objektiviseret kasse, som tager udgangspunkt i oplægsholdernes egne betragtninger om det

at være pædagogstuderende. Det kan have den konsekvens, at der skabes en kløft mellem parterne, fordi

modtagerne ikke vil pålægges, hvordan det er at være pædagogstuderende og ikke har behov for at blive

placeret i en lukket kasse, men tværtimod har behov for, at de som individer har deres egen oplevelse af

det at være nystartet pædagogstuderende. Oplægsholdernes konstaterende form understreger dermed

kommunikationens envejsperspektiv.

Men modtagerne kan ikke betragtes som deciderede forsvarsløse størrelser, der passivt får en

informationskanyle sprøjtet ind i armen for derefter at sige ok, den er købt. Ifølge Schrøder må modtagerne

imidlertid kendetegnes ved kun at interesse sig for budskaber, som er relevante for netop deres

livssituation (Schrøder et al. 2003:14ff, 38). Det mener jeg informanterne i fokusgruppen giver tydeligt

udtryk for. De reflekterer, tager stilling og forholder sig kritisk til det, de hører. De søger det der er relevant


84

for dem, og hvad der kan opfylde deres behov. Men måden hvorpå mødet er struktureret vidner om, at

afsenderen kommer til at opfatte modtagerne som disse tomme beholdere, der skal have fyldt tanken op

med en mængde ny viden.

Kommunikationsformen får dermed dette envejsperspektiv og må hovedsagligt betragtes som PLS’

objektive vurdering af, hvad der er behov for at sige til modtagerne. Formidlingen af budskaber og indhold

formuleres ud fra, hvad organisationen selv mener, er relevant, og uden at inddrage de pågældende

modtageres behov, livssyn og holdninger. Det er altså i højere grad PLS’ behov for at få sagt noget specifikt

end modtagerens behov for at høre det, der afgør hvad mødet omhandler.

Ravn og Elsborg beskriver det sådan, at deltagerne gøres passive, og den lange monologprægede

kommunikationsform medfører, at opmærksomheden langsomt begynder at skride for deltagerne (Ravn &

Elsborg, 2006: 12). Et citat fra fokusgruppen på Gedved Seminarium illustrerer, hvordan informanterne

betragter oplægsholderen, og hvorfor det skaber en distance mellem de to parter:

MB: Det virkede meget som om at hendes speciale det var at holde foredrag, altså hun [var ikke for ]

ML: [kørte på repeat]

MB: ja nemlig, hun var ikke rigtig til at svare på spørgsmål.


MB og ML siger med andre ord, at der er en distance mellem dem og oplægsholderen. Som også analysen

af fokusgruppen fortæller, er informanterne hæmmet af den manglende kontakt med oplægsholderen.

Som jeg allerede har nævnt, har PLS’ oplægsholder et manuskript, de skal igennem, og en række

budskaber, der skal formidles og sælges, og som citatet ovenfor illustrerer, får denne envejskommunikation

en negativ effekt. Det skaber en distance mellem de to parter. Informanterne ekspliciterer ovenfor, at

kommunikationen har været for ensidig, fordi deres spørgsmål ikke er blevet besvaret. De føler sig med

andre ord passiviseret som en konsekvens af den ensidige kommunikationsform. Oplægsholderen formår

derfor ikke at skabe en nærhedsrelation til sine modtagere, nogle identifikationsfaktorer som overbeviser

dem om, at det produkt PLS kan tilbyde, er relevant og nyttigt for netop dem og deres situation.

Jeg vil gerne understrege problematikken omkring PLS’ mødeform med et udtræk fra transskriptionen af

det oplæg, der blev afholdt på netop Gedved Seminarium. Sekvensen er anvendt i den foregående analyse,

men her er det centrale, at oplægsholderen lægger op til dialog ved at eksplicitere, at hun ikke er

interesseret i at holde en lang enetale, men ønsker at modtagerne skal deltage og blande sig:


85

”Jeg vil meget gerne have, at det ikke behøver være at jeg står og holder en eller anden enetale for jer så jeg

vil meget gerne have at vi sådan snakker lidt undervejs” (Bilag 3, linje 12-13).

Så hvorfor lykkedes denne opfordring ikke? Hvis man ser den efterfølgende spørgsmål-svar sekvens, som

også blev analyseret tidligere, kan svaret findes heri:

Oplægsholderen: ”Jeg vil starte med at smide den her på [overhead lægges på] Hvad tænker I, når I ser den her?”

[stilhed i salen – en rækker hånden op]

Oplægsholderen: ja?

[Der svares: ”en for alle og alle for en, sådan noget i den stil”]

Oplægsholderen: ”ja… er der andre?”

[stilhed i salen]

Oplægsholderen: ” nej men det jo meget sigende hvad du siger… hende her [peger på overheaden], hun sidder godt og trygt ik, der er ikke noget i hendes ende, hun skal nok klare den, tror hun, og man kan vælge at gå til studiet med den tilgang, at jeg skal nok klare det hele selv, jeg får ingen problemer… eller også så kan man tænke lidt mere over det, og det tror jeg de fleste pædagogstuderende gør, og netop vi er alle i samme båd, vi kan alle sammen være hende der kommer i problemer undervejs… så derfor er vi nødt til at stå sammen for at få det bedste mulige ud af det [pause – ny overhead]Hvor mange af jer har hørt om PLS inden? Du sagde du allerede var meldt ind?” (Bilag 3, linje 13-22).

I ovenstående sekvens opstår en midlertidig relation mellem de to parter, henholdsvis afsender og

modtagerne. Der er en snært af dialog og et forsøg på at skabe noget identifikation. Under alle

omstændigheder en opfordring. Men hvad skyldes, at dialogen ender i en blindgyde? Jeg mener, at

eksemplet illustrerer, at afsenders intention om dialog falmer i lyset af dels den måde der spørges på, dels

spørgsmålets entydighed og indiskutable svarmulighed. Det er ikke et diskussionsspørgsmål, men et

spørgsmål, der leder hen til en understregning af et budskab. Oplægsholderen inddrager modtagerne i

budskabet, men lader det ikke stå åbent til diskussion. Måske skyldes det igen, at oplægsholderen føler sig

bundet af sit manuskript, hvilket underminerer intentionen om dialog, fordi hendes behov for at få

specifikke budskaber frem tilsidesætter muligheden for, at modtagerne kan reagere på det.

Man kan spørge, hvorfor det nødvendigvis er problematisk at formidlingen foregår som beskrevet. De

potentielle medlemmer skal jo vide, hvad PLS kan, hvad organisationen står for, og hvilken relevans et

medlemskab har for dem. Det vil jeg vende tilbage i inddragelsen af Brenda Dervin og hendes teori om

betydningsdannelse.


86

Det er som nævnt en generel observation fra det empiriske materiale, at modtagerne ikke inddrages i

særlig grad i løbet af seancen. Både på Jydsk Pædagogseminarium og Kolding Seminarium er det generelt

lange monologer, som afsluttes med få spørgsmål fra salen.

Oplægget på Jydsk Pædagogseminarium illustrerer eksempelvis, den monologprægede mødeform: ”Jeg kan

lige så godt afsløre over for jer, til at starte med, at jeg bryder mig ikke forfærdelig meget om at holde

oplæg i den her sal, for jeg synes den er meget, meget stor, meget, meget overvældende… men hvis I på et

tidspunkt har svært ved at høre hvad jeg siger eller hvis jeg snakker for hurtigt eller glemmer mine endelser,

så må I endelig slå i bordet og sige nu kan vi ikke følge med…” (Bilag 5, linje 5-9).

Udgangspunktet for mødet er for oplægsholderen selv, at det er et oplæg. Hun positionerer sig dermed

som den der skal tale, og positionerer modtagerne som dem, der skal lytte. Det er i sig selv ikke

problematisk, og eftersom det er den generelle metode, PLS anvender i deres møde med potentielle

medlemmer, er det nødvendigvis den form, hun lægger op til. Men som ovenstående sekvens viser,

begrænser modtagernes mulige input under mødet sig til selve formen for oplægget, altså lydniveauet,

grammatikken og hastigheden af talen. Det er selvfølgelig meget udspecificeret, men hovedsagen er, at

oplægsholderen ikke lægger op til modtagernes mulighed for at komme med kritiske spørgsmål, diskutere

eller blot stille spørgsmål til indholdet af præsentationen. Det medfører ifølge Ravn og Elsborg, at

deltagerne bliver passiveret, hvilket bevirker, at deres tilstedeværelse begrænser sig til at lytte og ’blive

fyldt på’.

Nedenstående citat understreger desuden passiviseringen af modtagerne. På et spørgsmål fra salen om

begrundelsen for at førstehjælp er blevet fjernet, er oplægsholderens respons:

”Det blev bare fjernet… Nu er det noget seminarierne godt må tilbyde, men så må de opkræve penge for

det. [pause] Så på Jellingseminariet for eksempel, koster det 830 kroner at få førstehjælp… det er også

blevet fjernet nu, det krav at pædagoger skal have det ude på institutionerne…” (Bilag 5, linje 175-198).

Her lægger en modtager op til en opfølgning og en uddybende kommentar på noget, der er blevet sagt. I

dette tilfælde at førstehjælp ikke længere er obligatorisk på seminarierne. Spørgsmålet bliver imidlertid

hurtigt afværget med en konstaterende og ureflekteret påstand, som giver hende et påskud for at

fortsætte monologen.

Modtagernes potentiale udnyttes ikke, og konsekvensen er, at de blot får fyldt på uden mulighed for at

reagere på den viden, de får fyldt på. Der er med andre ord ikke plads til refleksion over den viden, de

tilegner sig. Selvom der er mulighed for at stille spørgsmål afslutningsvist i oplæggene, lægger overførslen


87

af information og budskaber ikke op til, at modtagerne indgår i en dialog med oplægsholderen. Der levnes

ikke plads til refleksion, stillingtagen og diskussion.

På Kolding Seminarium opfordrer oplægsholderen til, at modtagerne skal blande sig i nedenstående

sekvens, som jeg tidligere har kommenteret et udsnit af:

”Hvis I på noget tidspunkt har nogle spørgsmål eller noget lignende, så skal I bare hurtigt række hånden op.

Vi har en spørgerunde til sidst, men hvis I bare venter indtil der, så kommer I nok til at glemme det, så bare

ræk hånden op, og i det hele taget, hvis det er sådan at I gerne vil skabe noget debat på en eller anden

måde, det er jo sådan lidt det man gør som pædagoger, så skal I også bare række hånden op, og så prøver

vi bare at tage det…” (Bilag 4, linje 27-31).

Men opfordringen til dialog er for ukonkret. Når han lægger op til, at modtagerne kan starte noget debat,

mangler der noget at starte en debat om. Og hvem starter en debat bare sådan ud i det blå? Modtagerne

har positioneret sig som lyttere og positioneret oplægsholderen som ham der skal tale.

7.2.2 Potentiale for dialog?

Spørgsmålet er imidlertid om Ravn og Elsborgs udgangspunkt for den aktive deltager, at deltagerne selv vil

på banen, er lige så udpræget hos de pædagogstuderende. Enkelte har i fokusgrupperne nævnt, at de kun

var der, fordi de troede, de ville få fravær, hvis de ikke mødte op, og så er udgangspunktet for

kommunikationen en anden. Så er udgangspunktet for oplægsholderen en mængde studerende, som fra

start ikke har nogen interesse i det sagte, hvilket modsiger det udgangspunkt, at deltagere er interesserede

i aktiv deltagelse, i dialog. På den baggrund ligger der en markant udfordring i at skabe og opretholde en

dialog, hvis udgangspunktet er ligeglade deltagere. Omvendt mener jeg, at deltagerne som udgangspunkt

har et potentiale, som kan berige mødet mellem PLS og de potentielle medlemmer. Et potentiale, som kan

give oplægsholderen nogle relevante input og dreje dialogen i en retning som tilgodeser deltagernes

informationsbehov og interesser og dermed gøre indholdet i oplægget relevant.

Informanterne i fokusgruppedeltagerne har vist, at de har lyttet til, hvad der er blevet sagt, men ikke

efterfølgende har reflekteret særligt over eller taget stilling til den viden, de har fået. Fokusgruppernes

forløb har imidlertid vist, at der er potentiale for, at deltagerne tager aktiv del i kommunikationen og indgår

i en dialog med oplægsholderen under selve mødet. Deltagerne har vist, at de i denne opstillede

interviewsituation, som fokusgrupper er, kan diskutere og reflektere over, hvad PLS betyder for dem og

deres hverdag, og hvordan de italesætter deres behov, fællesskaber og solidaritet. Fokusgruppeforløbene


88

har givet interessant viden om hvad de potentielle medlemmer tænker, har af behov og interesser, hvordan

de ser på verden som pædagogstuderende, og hvad deres forhold er til et fagligt fællesskab som PLS.

Jeg vil godt illustrere dette med et eksempel fra fokusgruppen på Kolding Seminarium. Eksemplet

understreger, at dialog kan føre til afklaring og give afsenderen en indsigt i modtagernes forståelse af den

viden, der formidles. Det understreger, at afsenderens budskab eller forståelse af et begreb ikke

nødvendigvis er det samme som hos modtagerne:

K: Når der står sagsbehandlerhjælp, hvad er det han mener med det?

S: øhm

K: fordi den har jeg prioriteret helt ned

S: jamen det er PLS der har en sagsbehandler ansat, og det er faktisk hende I kommer til at snakke med, hvis I kommer i problemer

Ca: det tænkte jeg nok, den (lå lige på en trykket treer) (griner)

K: vi deler den bare (griner)

Ca: jeg tænkte, det kommer jeg ikke ud for, det

N: hænger den ikke sammen med tryghed, tænker jeg… Det er vel en del af det, for uden sagsbehandler ville der vel ikke være nogen tryghed

S: nej lige præcis

N: ja

K: jeg var i tvivl, så jeg gav den bare en otter, men nu ligger den da helt oppe på to sammen med den anden.


Sekvensen viser, at deltagerne ikke har haft den samme forståelse af begrebet sagsbehandling som

moderator i fokusgruppen. Men gennem dialogen opnås der en fælles forståelse, og begrebet får en ny

betydning og prioriteres anderledes på baggrund af den sociale interaktion i gruppen. Denne udvikling og

fornyet indsigt havde ikke kunnet lade sig gøre, hvis ikke der var blevet stillet spørgsmålstegn ved begrebet.

Dialog kan altså imødekomme, at afsender og modtager taler på ulige vilkår.

Som i ovenstående eksempel, hvor jeg som moderator har forudsat, at deltagerne er indforstået med

begrebets betydning, men udelukkende har bygget det på en formodning. Dette, mener jeg, er tilsvarende

helt centralt for PLS’ kommunikationsform. Oplægsholderne kan på baggrund af deres måde at holde

oplæg på ikke få en fornemmelse for, hvorvidt hans eller hendes oplæg har været en succes.


89

Oplægsholderne ved ikke hvad modtagerne går hjem med, hvilken viden de har tilegnet sig, og hvilke

spørgsmål de har siddet inde med. Lige så vigtigt, har oplægsholderne ikke en fornemmelse af, hvordan

deltagerne tænker og handler i deres hverdag, og hvilke oplevelser og erfaringer de har med det at

organisere sig og indgå i faglige fællesskaber. De direkte indmeldelser viser selvfølgelig, om modtagerne er

blevet overbevist, men ikke hvad incitamentet er for at melde sig ind, eller hvilket behov modtagerne

mener PLS opfylder for dem. Endvidere, hvis disse indmeldelser udebliver, mangler oplægsholderen en

indsigt i, hvad modtagerne har tilegnet sig af viden. Et mere dialogisk udgangspunkt under selve mødet

kunne give oplægsholderen en fornemmelse af, hvad der er relevant at fokusere på, hvilke behov

deltagerne har, og hvad der for dem er relevant i forhold til PLS. Måske handler det om, at PLS i

kommunikationsplanlægningen, struktureringen og udformningen af produktet dels skal erkende at

modtagerne har nogle styrker og potentialer, som grundlag for nye mødeformer, dels kan inddrage det i

praksis for at berige selve mødet med de nystartede pædagogstuderende.

7.3 Et dialogisk alternativ

Brenda Dervin påpeger, at det konventionelle koncept i kommunikationskampagner er baseret på en række

fastlåste formodninger om modtagerne. Modtagerne af information eller audiences som Dervin definerer

det, bliver behandlet som en form for vare. Kampagneplanlæggere anser dem som objekter, og der er en

tendens til at generalisere en tilsigtet målgruppe (Dervin i Rice og Atkin, 1989: 69).

Det har nogle konsekvenser for den informationsproces, der går fra afsender til modtager: Modtagerne

bliver som udgangspunkt betragtet som genstridige, vanskelige at få fat i og stædige. Dette er generelt en

forklaring på de ikke-vellykkede kampagner i forbindelse med at nå specifikke målgrupper (Dervin i Rice &

Atkin, 1989: 69). Dervin introducerer derfor begrebet information-as-dialog som et redskab til at opnå en

dialogbaseret gensidighed, hvor begge parter involveres i kommunikationsprocessen (Dervin i Rice og Atkin,

1989: 75-76). Dervin argumenterer hermed for, at der skal anlægges et perspektiv, hvor en analyse af

målgruppens eller modtagernes betydningsdannelse indgår som en integreret del af planlagte

kommunikationstiltag. Det indebærer, at afsender tager højde for målgruppens perspektiver, indtager en

refleksiv position, og at man i planlægningen fokuserer på, hvordan ”audiences interpret their worlds and

live and struggle in the complexes of social networks and everyday experiences that bind them” (Dervin &

Frenette i Rice & Atkin, 2001: 72). Frem for at tvinge løsninger eller budskaber ned over hovedet på

modtagerne er det derfor nødvendigt at erkende, at der hos modtagerne er en række perspektiver til

stede, som kræver forhandlinger, hvad angår disse løsninger og budskaber. Man skal derfor lægge et


90

audience-perspektiv på sin strategi og se på, hvordan disse audiences tolker deres verdener, og hvilke

erfaringer de kommer med.

Brenda Dervin kalder metoden for Sense-Making, hvilket er en metodisk tilgang, som tilbyder en ramme

for, hvilke aspekter man som kommunikatør skal rette fokus mod og hvordan. Sense-Making handler om, at

kommunikationsplanlæggere arbejder med kommunikation frem for formidling med fokus på dialog

mellem afsender og modtager. Ønsket om dialog baserer Dervin på en antagelse om, at viden er socialt

konstrueret og kontekstafhængig. Det er en systematisk måde, hvorpå man lytter til audiences, hvordan de

ser deres egen situation, fortiden, nutiden og fremtiden, og hvordan de konstruerer mening og skaber

mening i disse situationer (Dervin i Rice & Atkin, 1989: 77). Kommunikationsidealet er, at kommunikation

og dialog tilstræbes i modsætning til en mere traditionel transmissionstanke.

Det stiller nødvendigvis nogle krav til afsender, da selve dialogen ikke er det endelige mål i sig selv, men

målet er en handlen på baggrund af målgruppens udtalelser (Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001: 69).

Afsenderen skal med udgangspunkt i modtagernes erfaringer og oplevelser danne sig en viden om, hvilket

informationsbehov, der eksisterer hos modtagerne.

Spørgsmålet er imidlertid om PLS kan kombinere modtagernes erfaringer og holdninger med

organisationens underliggende formål med kommunikationen. Som det fremgår, er Sense-Making en

metodologi for kommunikation i praksis. Teorien anvendes som målgruppeanalyse eller produktafprøvning.

Det er en undersøgelsesmetode med udgangspunkt i interview, dataanalyse og planlægning af kampagner

(Dervin & Frenette i Rice & Atkin, 2001: 76). Anvendelsen af Sense-Making beror på en fundamental

interviewtilgang, som Dervin kalder for Moment Time-Line (Dervin og Frenette i Rice & Atkin, 2001: 77).

Hun har dermed et kommunikationsplanlægningssigte, hvis formål er at medtænke undersøgelser af

betydningsdannelse som en integreret del af tilrettelæggelsen og evalueringen af kommunikationstiltag.

Men i stedet for at inddrage teorien i selve planlægningen, i en målgruppeanalyse, kan det være relevant at

diskutere teorien om Sense-Making som udgangspunkt for en anvendelse i praksis. Hvad hvis selve dialogen

og udvekslingen af erfaringer og holdninger foregik under selve mødet mellem PLS og de nystartede

pædagogstuderende? Kan PLS kombinere deres underliggende formål, at hverve medlemmer, med en

dialogisk Sense-Making inspireret tilgang til selve mødet?

PLS skal ikke nødvendigvis sætte sig ud over sin egen agenda, den diskurs som danner rammen om selve

mødet, fordi det grundlæggende formål med kommunikationen er at overbevise modtagerne om et

medlemskab. Men de kan tilstræbe at afprøve en mere åben og dialogbaseret mødeform. Ved at tage

udgangspunkt i Dervins begreber om dialogbaseret kommunikation kan de i stedet for at tvinge deres

budskaber ned over hovedet på modtagerne, få modtagernes perspektiver på dels deres hverdag, dels


91

deres forhold til og erfaringer med fællesskaber, for herigennem at bruge disse erfaringer som

omdrejningspunkt for mødet. Begrebet relevans er her vigtigt at nævne, da Dervin mener, det er centralt

at kende til individers opfattelse af, hvad der er relevant, og medtænke denne relevansopfattelse i

planlægning af kommunikation til en bestemt målgruppe. Således inddrages en opnået indsigt i

målgruppens erfaringer og oplevelser fra hverdagslivet.

Der kan ligge et potentiale i, at PLS inddrager Sense-Making som et metodisk udgangspunkt for en højere

grad af dialog ved at invitere til dialog og skabe en dialog, hvor deltagerne får mulighed for at beskrive

deres oplevelser og forståelser af PLS med fokus på deltagernes egne behov, interesser og deres hverdag

som pædagogstuderende. En dialogisk form, hvor de potentielle medlemmer inddrages i højere grad i

mødet. Det kræver, at man er i stand til at lægge manuskriptet på hylden og bruge mødet i en dialogisk

semistruktureret form, hvor de nystartede pædagogstuderende får en fornemmelse af, at det er på deres

præmisser og med udgangspunkt i deres behov. Fordelene ved denne tilgang til mødet med de potentielle

medlemmer er, at PLS kan imødekomme de problemstillinger deltagerne støder på i deres hverdag, og

deres opfattelse af PLS og faglige fællesskaber generelt. Det kan bidrage til at indholdet gøres relevant af

deltagerne selv, så de føler et medejerskab over kommunikationssituationen.

7.3.1 Dialogisk kommunikation i praksis

Pearce og Pearce er på samme måde som Dervin praktikere og anvender den dialogiske tilgang i deres

arbejde som proceskonsulenter16. Mit udgangspunkt er, som allerede nævnt, at den dialogiske proces kan

anvendes som metode i selve mødet mellem PLS og dets potentielle medlemmer, fordi denne tilgang

muligvis kan gøre op med den envejskommunikation, som kendetegner PLS’ kommunikationsform. Med

den dialogiske tilgang kan PLS’ oplægsholdere sælge PLS i en retning, som i højere grad nærmer sig

modtagernes behov, uden at man behøver at gå på kompromis med organisationens formål. Men det er

modtagernes egne erfaringer, kritik, tvivl og spørgsmål, der er omdrejningspunktet for mødet.

Hos informanterne på Gedved Seminarium er det eksempelvis bemærkelsesværdigt, at deltagerne i

fokusgruppen har brug for noget mere konkret viden om, hvad PLS kan gøre for dem. De har brug for at

kunne sætte PLS ind i deres egen hverdag. De har brug for historier fra det virkelige liv, og det slående er, at

oplægsholderen har talt til dem ud fra en formodning om, at de ved, hvad det vil sige at være i praktik. Men

flere af informanterne har ikke disse erfaringer med at være i praktik. Overførslen af viden er således

foregået på ulige vilkår og er blevet forstyrret af, at oplægsholderen har talt om noget, som ikke har

16 Pearce og Pearce arbejder i praksis med den dialogiske kommunikation som proceskonsulenter. jf. www.pearceassociates.com


92

relevans for deltagernes nuværende situation. Som en af informanterne siger, har hun ikke noget at hæfte

det, der er blevet sagt, på hendes eget liv, og hun kan derfor ikke se, hvorfor det er relevant for hende

(Bilag 7, linje 307-309). Det kunne i givet fald være imødegået ved at indgå i dialog med deltagerne,

hvormed oplægsholderen havde mulighed for at gøre sine budskaber relevante, skabe nogle

identifikationsfaktorer og dermed diskutere disse budskaber på deltagernes præmisser ud fra deres

forventninger til, hvordan det er at være i praktik.

PLS-repræsentanterne skal være i stand til at ændre den forventning modtagerne går ind til oplægget med,

da modtagerne som udgangspunkt forventer at skulle lytte. Man kan i stedet for en komplet

envejskommunikation tilstræbe en højere grad af dialog med de potentielle medlemmer og lade seancen

delvist foregå på deltagernes præmisser. Jeg mener dog, det må anses for at være utopisk fuldstændigt at

imødekomme et ideal om ligevægtige magtforhold mellem afsender og modtager. Dervin taler om, at de

iboende magtforhold, der eksisterer mellem en given institution og audiences kræver metoder, hvor denne

uligevægt bliver tæmmet eller sat i parentes (Dervin & Frenette i Rice og Atkin, 2001: 73). Som også

eksempelvis Leslie A. Baxter, professor i kommunikation, lægger vægt på, kan man se dialog som en kritik af

ulige magtforhold (Baxter i Anderson et al, 2004: 123). Baxter argumenterer for, at et af formålene med

dialog er en kritik af de dominerende stemmer i kommunikation. I den dialogiske kommunikation handler

det ikke om, at en afsender med et på forhånd defineret formål skal overtale og forandre en person eller en

gruppes holdninger, så disse holdninger er i overensstemmelse med afsenderens. Dialog handler i højere

grad om en orientering i retning af, at deltagerne i dialogen deler og tæmmer magten hos den

dominerende stemme.

Men i det øjeblik oplægsholderen præsenterer sig som PLS-repræsentant og placerer sig som den, der skal

tale, i et rum som ofte vil være et auditorium eller et undervisningslokale, vil modtagerne som

udgangspunkt gå ind til mødet med en forventning om at skulle lytte, og der skabes et ulige magtforhold.

Udgangspunktet for dialog i denne kontekst vil derfor blive fastlagt ud fra oplægsholderens præmisser, da

det forventes, at han eller hun indleder seancen og dermed sætter retningslinjerne for, hvad der skal tales

om. Men det udelukker ikke et dialogisk perspektiv på mødet og en stræben efter at tæmme det ulige

magtforhold ud fra en erkendelse af, at der hos modtagerne er en række perspektiver til stede som kræver

forhandlinger hvad angår budskaber og interesser. Gennem dialog skal man bygge bro mellem PLS og de


Det stiller nødvendigvis nogle krav til oplægsholderen, eftersom han eller hun både skal fungere som PLS’

budbringer med en underliggende intention om at få flere medlemmer, men samtidig skal være i stand til

at indgå i en dialogisk proces med de potentielle medlemmer. Disse krav kræver som udgangspunkt en


93

erkendelse af modtagernes potentiale, og at det efterleves i praksis med oplægsholdere, som dels har en

vis erfaring med at møde de nystartede pædagogstuderende og som kan formidle og styre overbevisende,

dels har de kommunikative redskaber til at strukturere mødet med udgangspunkt i en dialogisk proces.

7.4 Delkonklusion

Jeg har i det ovenstående diskuteret og forholdt mig kritisk til PLS’ nuværende mødeform med

udgangspunkt i Ravn og Elsborgs tilgang til møder, og desuden suppleret dette med Brenda Dervins Sense-

Making og Pearce og Pearce’s dialogiske perspektiv på kommunikation som grundlag for et potentielt

alternativ til PLS’ nuværende kommunikationsform.

PLS’ mødeform er ifølge denne teoretisk analytiske diskussion baseret på envejskommunikation. Den er

monologpræget og inddrager ikke deltagerne. Og dette er måske kernen i problematikken omkring PLS’

mødeform. PLS har et på forhånd defineret manuskript for, hvad der skal siges til de potentielle

medlemmer. Det medfører dels, at de potentielle medlemmer får en markant mængde af information, som

de skal opfange og tage stilling til, dels medfører det, at de potentielle medlemmer kun tilnærmelsesvis får

mulighed for aktivt at reagere på denne information. Oplægsholderen har fokus på alt det, han eller hun

skal have sagt, i overensstemmelse med det gældende manuskript, hvilket får som konsekvens, at

overførslen af viden mere fremstår som et afsenderbehov frem for modtagers behov for den pågældende

information. Dette er et problematisk for overførslen af viden, og som jeg også har vist, er der hos

fokusgruppedeltagernes og dermed de nystartede pædagogstuderende et ubenyttet potentiale, som med

fordel kan danne rammen om et hvervemøde i praksis. PLS burde altså kunne basere deres hvervning på, at

man indgår i en dialog med de nystartede pædagogstuderende og dermed får en indsigt i, hvad de tænker,

hvilke behov og interesser de har, og hvad PLS kan gøre for dem i deres hverdag.

På den baggrund mener jeg, at ovenstående fokus på selve kommunikationsformen kan være med til at

imødekomme potentielle kløfter mellem organisationen og modtagerne, ved at man højere grad inddrager

modtagerne under mødet. Modtagerne skal selv på banen, have rum til at reflektere, diskutere og kritisere.

Mødet skal baseres på deltagernes erfaringer fra deres eget hverdagsliv, så kommunikationen formes på en

måde som forekommer relevant. På den måde kan PLS i højere grad appellere til modtagerne i deres

sociale hverdagskontekst. Jeg har dog vist, at et dialogisk udgangspunkt ikke kan anvendes i sin reneste

form, da der som udgangspunkt vil være et ulige magtforhold mellem de to parter. Samtidig er det i bund

og grund PLS’ formål med hvervningen at få deltagerne overbevist om, at et medlemskab er givende for


94

dem. Det skal dermed tilrettelægges, på hvilke præmisser den pågældende dialog skal foregå, og det

kræver en vis styring af oplægsholderne.

Medlemmerne er PLS’ eksistensgrundlag, og ovenstående viser, at det kræver en fornyet

kommunikationsindsats at hverve nye medlemmer. PLS bør i højere grad inddrage modtagerne og

tilrettelægge den tilsigtede kommunikation på en måde, som kan gøre mødet mere relevant og mere

berigende for både afsender og modtager. Modtagerne skal ikke objektiviseres og betragtes som en

generaliseret vare. PLS skal erkende at de nystartede pædagogstuderende er individer med erfaringer og

holdninger, som styrer hvordan de tænker og handler. Dermed mener jeg at en mere dialogbaseret

kommunikation i praksis kunne berige mødet mellem PLS og de potentielle medlemmer, ved at give PLS en

større indsigt i hvem de taler til, og hvordan de taler til dem.

Jeg har hermed i et overordnet perspektiv diskuteret, hvad en dialogbaseret kommunikation kan bidrage

med i praksis i modsætning til den envejskommunikation, som præger PLS’ møde med de nystartede

pædagogstuderende.


95

Kapitel 8 - Diskussion

8.1 Introduktion

Jeg vil nu bevæge mig et skridt ud af analysen. I dette afsnit vil jeg sætte nogle af de relevante pointer og

antagelser fra analyserne sammen med de antagelser og pointer som er fremkommet af specialets

resterende afsnit. Formålet er at diskutere PLS’ hvervestrategi som helhed og at uddybe de interessante og

relevante problemstillinger som er fremkommet i udarbejdelsen af undersøgelsen.

Først og fremmest vil jeg diskutere, hvilke kommunikative problemer der opstår i mødet mellem PLS og de

nystartede pædagogstuderende, organisationens modtageropfattelse og de studerendes holdning til det at

organisere sig med udgangspunkt i hvordan unge generelt tænker og oplever verden.

Dernæst vil jeg diskutere opfattelsen af solidaritet og fællesskaber hos henholdsvis PLS og de nystartede

pædagogstuderende, da jeg mener, der her er en central uoverensstemmelse i måden begreberne

formidles og prioriteres af PLS, og hvordan informanterne taler om disse begreber. Det er et

indholdsmæssigt aspekt i oplæggene, hvor jeg mener PLS rammer skævt. Jeg vil derfor diskutere

formidlingen af begreberne, informanternes forståelse og opfattelse af disse og desuden inddrage den

generelle diskussion omkring solidaritet og fællesskab inden for konteksten unge og organisering i faglige

fællesskaber, for at se om den generelle tendens kan relateres til aktørerne i denne undersøgelse.

8.2 Hvervestrategi – modtagerne mangler

Ud fra oplæggenes indhold og udtryk og selve mødeformens problematikker mener jeg at have gjort klart,

at der er grundlag for at planlægge og udføre nye strategier og tiltag for, hvad og hvordan man formidler til

de nystartede pædagogstuderende, og under hvilke rammer det skal foregå. Først og fremmest er der tale

om decideret envejskommunikation, som jeg har argumenteret for i et tidligere afsnit. Udgangspunktet er

efter min opfattelse en kommunikationstanke, der går på transmission, det vil sige, at budskaberne og

overførslen af viden og information uhindret bliver sendt fra afsender til modtager. Med andre ord

planlægger og udfører organisationen deres hvervning ud fra en objektiv vurdering af, hvad afsenderen

formoder er relevant for de studerende, uden at have en konkret indsigt i modtagergruppens erfaringer,

holdninger, livssyn og behov. Og det er her kommunikationsprocessen kan kritiseres, for har man som

afsender ikke denne indsigt, er kommunikationen præget af, som Dervin siger, at det i højere grad handler


96

om PLS’ behov for at få formidlet deres budskaber og tilbud, frem for modtagernes behov for at høre det.

Derfor kan man internt i organisationen overveje, om det indhold der formidles er relevant og i

overensstemmelse med modtagernes informationsbehov, således at man i mødet med modtagerne har

nogle grundlæggende forudsætninger for at tale til dem.

Derfor er det et spørgsmål om oplæggene rummer for mange informationer og budskaber, og om der er

temaer og emner som kan undværes. På den ene side får deltagerne en indsigt i, at PLS kan en masse og

har mange tilbud i forbindelse med modtagernes tid på seminariet: PLS har noget for alle. Og samtidig er

man vel som organisation nødt til at have det hele med, hvis modtagerne plukker det, der nu engang lige

passer til deres behov? Men analysen viser, at PLS’ oplæg er præget af en stor mængde af viden, hvor

meget af det indhold der præsenteres, ikke nødvendigviser er relevant for deltagerne lige nu og her i deres

situation som nystartede pædagogstuderende, og hvor modtagerne måske ikke registrerer eller kan

forholde sig til den massive mængde af viden.

Min formodning er, at PLS tror de ved præcis hvad den nystartede pædagogstuderende tænker, og hvilken

ballast de går ind til mødet med, fordi hovedbestyrelsen i PLS består af mennesker som selv er

pædagogstuderende eller har været det. Og der kan da også være en fordel i at have været en del af

modtagergruppen og oplevet de pågældende oplæg. Men forskellen er, at hovedbestyrelsens medlemmer

alle er blevet overbevist om PLS’ nytte, relevans og fordele, og ser det som den eneste rigtige løsning for

alle pædagogstuderende. Men for de nystartede pædagogstuderende er det formentlig deres første møde

med PLS, og de skal overbevises om PLS’ nytte og skal have en indsigt i, hvad organisationen kan gøre for

dem, før de kan tage stilling til PLS. Forskellen ligger derfor i, med hvilke erfaringer og livsanskuelser man

går ind til dette møde. Mens hovedbestyrelsens medlemmer har oplevet de problemer der opstår gennem

et studie, formentlig har erfaringer fra praktikophold og kender systemet, er de nystartede

pædagogstuderende ikke gået ind til dette møde med disse erfaringer. Det kom til udtryk på Gedved

Seminarium, hvor informanterne netop savnede at der blevet talt til dem med udgangspunkt i deres

hverdag og ud fra deres erfaringer med det at være pædagogstuderende. Informanterne var ikke afklarede

med, hvad PLS helt konkret kan gøre for dem, hvis de kommer i problemer, og savnede konkrete

identifikationsfaktorer. Oplægsholderen kørte i deres øjne på automatpilot eller på repeat, som en af

deltagerne fremhævede.

Analyserne indikerer under alle omstændigheder, at oplægsholderne taler uden en klar fornemmelse for,

hvad modtagerne tager til sig og på hvilket grundlag de går ind til mødet med PLS. Eksempelvis

oplægsholderen på Kolding Seminarium, som lægger vægt på at alle pædagogstuderende har det hårdt, og

at tilværelsen på seminariet er utaknemmelig. Han laver et generelt billede af, at PLS er en redning fra alt


97

det onde, man kan komme ud for som studerende. Men er det nødvendigvis et behov modtagerne har, i

deres position som nysgerrige og spændte nystartede? Modtagerne kan sidde og tænke: Er det virkelig

sådan det er at være pædagogstuderende? Eller de kan tænke: Det er ikke mig han taler om, så det

behøver jeg ikke tage stilling til.

Én ting er, at PLS rammer skævt i deres formidling til modtagerne, men en anden ting der skal tages med i

betragtning er, at modtagerne lige er startet på en uddannelse og er i en fase, hvor de er ved at erfare en

ny verden som studerende. De har måske ikke et behov for at høre fra en udefrakommende organisation,

hvor hårdt og utaknemmeligt livet som pædagogstuderende er, som det kom til udtryk på Kolding

Seminarium, eller de søger en højere grad af konkretisering af den information der formidles, som på

Gedved Seminarium. For som jeg har været inde på tidligere, handler det at være ung om at man er i en

proces, som indebærer at skulle tage stilling til livets store valg, hvem man vil være, og hvad man vil med sit

liv (Simonsen, 2003: 21-22). De unge har ifølge Simonsen store forventninger til deres fremtid, men

samtidig store problemer med at orientere sig og træffe valg. Og i relation til de nystartede

pædagogstuderendes holdning til organisering og fællesskaber, kan det tænkes, at det PLS tilbyder ikke

opleves som relevant og som et nødvendigt behov i forhold til de mange andre valg, der skal træffes som

nystartede pædagogstuderende. Derfor plukker man hvad der lige opleves som umiddelbart relevant i den

massive mængde af information PLS præsenterer.

De nystartede pædagogstuderendes har truffet et uddannelsesmæssigt valg, men de skal stadig tilpasse sig

de nye rammer og får samtidig en massiv mængde af ny viden på seminariet. Og på den baggrund kan det

måske virke mindre relevant også at skulle tage stilling til yderligere viden fra en udefrakommende

organisation. Dermed kan det PLS tilbyder, måske opleves som mindre relevant. Derfor er det de

individuelle behov der er i fokus i forbindelse med PLS. Derfor prioriteres sikkerheden i og trygheden ved at

have en organisation i ryggen, som man ikke yderligere behøver at engagere sig i, eller også vælger man PLS

helt fra, fordi man i forvejen er fyldt op med viden, nye oplevelser og nye ting at skulle tage stilling til.

Det fremgår under alle omstændigheder af informanternes prioriteter i forhold til deres tilknytning til PLS.

De er ikke i tvivl om, at PLS har nogle tiltag i forbindelse med deres studietid på seminariet. Men fælles for

de to fokusgrupper er som sagt, at PLS er et passivt fællesskab. PLS er en organisation, man betaler til, og

som man så forventer at få nogle ydelser tilbage fra, som kan opfylde nogle individuelle behov. De giver på

samme måde udtryk for, at de ønsker at bevare en distance til organisationen og undgå at engagere sig

mere end højest nødvendigt, det vil sige et månedligt beløb og et passivt medlemskab. PLS får dermed en

karakter af at være en service frem for et decideret fællesskab for pædagogstuderende.


98

8.3 Men hvilken solidaritet?

I indledningen til dette speciale lagde jeg vægt på solidaritetsbegrebets betydning for det skred, der er sket

mellem fagbevægelsen som helhed og de unge mennesker, og i afsnittet ’Unge og organisering’ uddybede

jeg forskellige potentielle forståelser af, hvad solidaritet betyder. På den baggrund har solidaritetsbegrebet

og fællesskabsopfattelsen hos henholdsvis afsenderen og modtagerne været et tilbagevendende emne i

specialets forskellige afsnit. Det er et centralt indholdsmæssigt aspekt i PLS’ oplæg, som rammer skævt i

forhold til modtagerne. Og det er således endnu et argument for, at PLS ikke er bevidste om hvorvidt de

rammer rigtigt i deres kommunikation.

Analysen viser, at PLS stadig fastholder og sælger sig selv på traditionelle termer og budskaber som

solidaritet og fællesskabsfølelse: ’Vi er alle i samme båd’ og ’Sammen står vi stærkest’. Men hvilken virkning

har disse budskaber på modtagerne? I PLS’ oplæg fremgår det, at det stadig er et af de grundlæggende

incitamenter for at potentielle medlemmer bør melde sig ind. Man er medlem i solidaritetens navn, og den

enkeltes medlemskab er til gavn for alle andre medlemmer. Det mener jeg illustreres gennem

oplægsholdernes vægt på, at man ved at stå sammen står stærkere, og jo flere pædagogstuderende, der er

organiseret, jo stærkere står man som gruppe. Det handler ikke kun om at sikre sig selv, men også via et

medlemskab at støtte pædagogstuderende landet over. Og specielt den symbolske værdi i bådmetaforen

(jf. bilag 8) skal understrege tanken om, at man udøver solidaritet ved at melde sig ind. Som det kommer til

udtryk i oplæggene, handler et medlemskab om gruppens interesser frem for den enkeltes interesser. Og

man kan forestille sig der her eksisterer en grundlæggende kommunikationskløft i forhold til at formidle

denne kollektivistiske tankegang relateret til en form for traditionel arbejdersolidaritet. Det er ikke

nødvendigvis en begrundelse for at melde sig ind, da det i højere grad handler om den enkeltes egne

kalkulationer med om et medlemskab kan indfri nogle subjektive mål og behov.

Ser man på fokusgruppedeltagernes opfattelser af solidaritet og fællesskabsfølelse er der en tendens til at

solidariteten i højere grad er knyttet til de nære relationer. De mennesker der er lige foran dem på

seminariet, og som de kan identificere sig med. Man kan formode at de nystartede pædagogstuderende

forstår det at være solidarisk med en forpligtelse over for sine nærmeste, og har en anden forventning til

PLS, som i højere grad omhandler individuelle behov, primært denne tryghed i forbindelse med

praktikforløbene. De melder sig ikke ind i solidaritetens navn. Som Søren Juul argumenterer for, forholder

unge mennesker sig i dag mere åbent til de moralske forpligtelser og ønsker ikke i samme grad som ældre

generationer at være bundet af de traditionelle solidaritetsbånd (Juul, 2002: 241) og som Rainer Zoll

tilsvarende har argumenteret for, er den traditionelle solidaritetsforståelse som eksisterer i en givet

gruppe, erstattet med en mere hverdagsorienteret solidaritet. Fællesskab og solidaritet handler ikke


99

længere om ensartethed af interesser, men praktiseres og dyrkes i de nære relationer (Zoll, 1995: 124). I

denne kontekst handler det derfor om at den studerende støtter sidekammeraten i klassen og hjælper

hinanden, når man er i problemer, frem for at praktisere solidaritet i et større perspektiv gennem et fagligt

fællesskab og med en tanke om at ens medlemskab er til alles bedste.

Informanterne tilkendegiver endvidere, at de har nok i deres eget, og at denne brede solidaritetsopfattelse

med, at vi alle er i samme båd, og sammen står vi stærkest, ikke prioriteres højt. De vil selv vælge hvor og

hvordan solidariteten praktiseres, og ikke nødvendigvis påtvinges, hvordan solidaritet skal forstås og

praktiseres. Som en undersøgelse foretaget for FTF (Funktionærernes og Tjenestemændenes Fællesråd) i

2007 konkluderer, er unge ikke denne selvoptagede og egoistisk tænkende generation, men de er

imidlertid individualister, der ønsker valgmuligheder og en høj grad af indflydelse på deres eget liv. De vil

fagforeningen, men behovet og incitamentet for at være medlem af fagforeningen er fokuseret om

kerneydelser som løn, gode arbejdsforhold og rådgivning17. Konklusioner som tyder på at medlemmerne i

høj grad vægter egne behov og interesser som incitament for at være medlem.

Og deltagerne i fokusgruppen tillægger begrebet solidaritet en anden betydning end den solidaritetstanke

der formidles af PLS. Italesættelsen af fællesskab og solidaritet er i højere grad rettet mod de nære

fællesskaber, dem som de kan se og røre, og som er en del af deres hverdag på seminariet, såvel som i

deres fritid. Solidariteten er dermed til stede hos deltagerne, men ikke relateret til PLS. Det kan skyldes, at

informanterne er nystartede pædagogstuderende, og dermed i en situation, hvor de er ved at etablere og

tilpasse sig i nye fællesskaber på seminariet og samtidig holde fast i de fællesskaber, de har i forvejen, og

således ryger PLS som dette solidariske fællesskab længere ned i rækken. De er i en fase i deres liv, hvor de

skal opleve, erfare og tage stilling til en masse nyt. Og mens de stadig er nystartede studerende på

seminariet, er det måske i højere grad det, der er i fokus.

17 http://www.ftf.dk/aktuelt/publikationer/analyse/artikel/ftfs-ungdomsundersoegelse-2007-unge-individualister-og-faglig-organisering/ (18. februar 2009).


100

Kapitel 9 – Konklusion

Formålet med denne undersøgelse har været at belyse, hvilke kommunikative problemer der ligger i PLS’s

specifikke kommunikationsindsats i forbindelse med hvervningen af nystartede pædagogstuderende. Dette

har været belyst gennem en undersøgelse af, hvordan PLS-repræsentanternes oplæg stemmer overens

med de nystartede pædagogstuderendes oplevelse af disse oplæg ud fra solidaritetsbegrebet,

fællesskabsfølelsen, og hvor modtagerne oplever behovet for PLS. Herefter har jeg karakteriseret hvilke

kommunikative problemer der ligger i PLS’ kommunikationsform, og hvorvidt dialogisk kommunikation kan

anvendes som potentielt alternativ i hvervemødet. Dette sidste aspekt indgår ikke som en del af

problemformuleringen, hvorfor jeg ikke vil foretage konklusioner på dette herunder. Jeg vil i stedet henvise

til den efterfølgende perspektivering, som i højere grad tænker hvervestrategi fremadrettet med

udgangspunkt i dialogisk kommunikation.

Analyserne har primært vist, at der eksisterer en central uoverensstemmelse mellem oplægsholderens

formidling af fællesskab og solidaritet, og informanternes prioriteringer og oplevelser af, hvad begreberne

betyder for dem. Mens PLS-repræsentanterne lægger vægt på, at man sammen står stærkest, og at alle er i

samme båd, som budskaber, der skal overbevise om et medlemskab, fremgår det af informanternes

udsagn, at de tænker i individuelle behov, hvad angår et medlemskab. Fællesskabsfølelsen og værdien om

solidaritet har derfor ikke den store rolle for, hvordan man ser på PLS. Informanterne er ikke nødvendigvis

usolidariske, men det tyder på, at de i højere grad vægter de nære fællesskaber, hvor solidariteten får

relevans. Derfor mener jeg, at den indledende tese om disse begrebers indflydelse og relevans for

årsagerne til kommunikative uoverensstemmelser mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende, er

blevet bekræftet.

Hvad angår de studerendes behov, er de grundlæggende incitamenter for et medlemskab baseret på

tryghed, sikring og muligheden for sagsbehandling, særligt i forbindelse med deres praktikophold. En

bekræftelse af at de vægter individuelle behov, hvad PLS kan gøre for den enkelte frem for de studerende

som gruppe. Et potentielt medlemskab er forbundet med utrygheden ved at stå alene og på egne ben, når

deltagerne er i praktik, mens et potentielt medlemskab ikke er relateret til deres studietid på seminariet.

Det fremgår derfor af informanternes prioriteter, at deres tilknytning PLS er baseret på et passivt

medlemskab. De ser PLS som en organisation, de vil betale til, og som de forventer at få nogle ydelser

tilbage fra, som kan opfylde deres behov, hvis det bliver nødvendigt. PLS bliver derfor en service frem for et


101

solidarisk ansvar over for fællesskabet, hvilket strider mod det billede af PLS, som præsenteres for de


Ser man på det det andet undersøgelsesområde, viser diskussionen af kommunikationsformen, at den er

præget af envejskommunikation. Udgangspunktet er en kommunikationsopfattelse som går på

transmission, det vil sige, at budskaberne og overførslen af information uhindret bliver sendt fra afsender

til modtager. Det fremgår under alle omstændigheder, at organisationen planlægger og udfører deres

hvervning ud fra, hvad man formoder er relevant for de studerende, uden at have en konkret indsigt i

modtagergruppens erfaringer, holdninger, livssyn og behov. Det har jeg vurderet som et kommunikativt

problem. For hvis man som organisation ikke har en grundlæggende indsigt i modtagerne, bliver

kommunikationen præget af, at det i højere grad handler om PLS’ behov for at få formidlet deres

budskaber og tilbud, frem for modtagernes behov for at høre det. Derfor kan man internt i organisationen

overveje, om det indhold der formidles er relevant og i overensstemmelse med modtagernes

informationsbehov, således at man i mødet med modtagerne har nogle grundlæggende forudsætninger for

at tale til dem.

Samlet set mener jeg derfor at have registreret flere aspekter i PLS’ hvervestrategi, som kan betegnes som

problematiske i forbindelse med at skulle overbevise de nystartede pædagogstuderede om relevansen af et

medlemskab. Dels i forbindelse med det, der reelt formidles til modtagerne, dels i forhold til hele

kommunikationsformens anvendelighed.


102

Kapitel 10 – Perspektivering: Et hvervemøde på nye vilkår

Det kan være relevant her afslutningsvist at diskutere fremadrettet for at vurdere, om det er realistisk at

ændre den nuværende mødeform mellem PLS og de nystartede pædagogstuderende. Om der kan ske en

forandring i overførslen af viden i praksis eller mine betragtninger blot går op i teoretiske argumentationer

og akademisk bagklogskab. Jeg vil argumentere for, at PLS kan komme tættere på de nystartede

pædagogstuderende og optimere kommunikationsindsatsen ved at ændre den eksisterende hverveform,

og dermed gøre deres ærinde relevant på modtagernes præmisser. Som den teoretiske diskussion viser,

kan en mere dialogisk kommunikationsform være et nyttigt alternativ.

Man kunne forestille sig et hvervemøde, hvor PLS først og fremmest gør op med flosklerne om, at ’vi

sammen står stærkest’, og ’vi alle er i samme båd’, da det tyder på, at det preller af på modtagerne.

Derudover ligger der et potentiale i at inddrage en mere dialogbaseret kommunikation i hvervemøderne, så

modtagerne i højere grad får indflydelse på den ensporede informationsstrøm mellem PLS og de nystartede

pædagogstuderende som præger hvervemøderne nu. Jeg mener imidlertid ikke, at PLS nødvendigvis skal

praktisere dialog i ren form, da eksempelvis informanterne på Gedved Seminarium gav udtryk for, at de

savnede information, uddybning og konkretisering af PLS’ styrker og budskaber.

Ravn og Elsborg har, som jeg allerede har været inde på, eksperimenteret med alternative mødeformer i

forbindelse med at gøre møder mere lærende og berigende for både afsender og modtager. De har

gennem praktiske forsøg med nye mødeformer vist, at man med fordel kan ændre og forbedre

envejskommunikation ved i højere grad at gøre modtagere til deltagere der aktivt indgår i mødet og tager

stilling til det, de hører og dermed i højere grad relaterer indholdet til deres egne behov og interesser (Ravn

& Elsborg, 2007: 23). Det har som nævnt ikke været denne undersøgelses opgave at fremkomme med

konkrete løsningsforslag på, hvordan et hvervemøde kunne se ud i praksis, men jeg har forholdt mig

overordnet til problemstillingerne omkring den nuværende måde at hverve på, og åbnet op for dialogisk

kommunikation som et potentielt alternativ. Derfor vil jeg bevare denne overordnede tilgang til

kommunikationsformen, og diskutere hvilken erkendelse jeg mener er nødvendig internt i organisationen,

for at det kan blive en realitet.

I første omgang må der ligge noget grundlæggende i, at PLS erkender, at de taler til en gruppe af

studerende, som hver især sidder inde med nogle erfaringer og holdninger, og med hver deres subjektive

tilgang til mødet med PLS. Derudover kan en fornyelse blive en realitet, hvis organisationen tager


103

udgangspunkt i at modtagerne har et potentiale. Modtagerne er ikke blot tomme vandglas, som skal fyldes

op. De er reflekterende individer, som har en mening, og som tager stilling til den viden, de får.

Udvekslingen af viden skal derfor være gensidig.

Der skal med andre ord tilstræbes en anden kommunikationsform til at få budskaberne igennem, og den

dialogbaserede kommunikation kan være et potentielt alternativ i stedet for som nu, hvor man tvinger

budskaberne ned over hovedet på modtagerne. Omdrejningspunktet er modtagerne, og derfor er det deres

hverdag og de problemer og udfordringer de oplever i hverdagen, der er deres udgangspunkt for at opleve

relevansen af og behovet for PLS. Dialogen kan føre PLS’ budskaber og indhold i en retning som tilgodeser

deltagernes informationsbehov og interesser og dermed gør indholdet i oplægget relevant, for det er

modtagernes egne erfaringer, spørgsmål, tvivl og behov, der er omdrejningspunktet for mødet.

Paw S. Jensen og Knud Lindholm Lau skriver i deres håndbog ’Organisering.dk’ om at få nye medlemmer, at

styrken ved at indgå i dialog med sine medlemmer og potentielle medlemmer er, at fagforeningen rent

faktisk kan lære noget af enhver form for indvending, ”og kan måske oven i købet have fordel af at bøje sig”

(Jensen & Lau, 2007: 159). De foregriber tilsvarende sandsynligheden for larmende tavshed, hvis man

opfordrer til dialog og til aktiv deltagelse. Man skal give deltagerne en chance for at komme på

omgangshøjde med den faglige repræsentant, invitere til dialog gennem sproget, men i lige så høj grad

gennem kropsholdning, mimik og den måde man placerer sig i rummet (Jensen & Lau, 2007: 159-160).

Deltagerne i fokusgrupperne har vist, at de er i stand til og har lyst til at tage aktiv del i en dialog omkring

PLS, og hvad organisationen betyder for dem. Ikke at jeg ønsker at foretage en direkte sammenligning

mellem et fokusgruppeinterview og et hvervemøde, men det empiriske materiale understreger, at

deltagerne har lyst til at diskutere og reflektere over, hvad PLS betyder for dem og deres hverdag, hvordan

deres behov stemmer overens med det PLS tilbyder, hvad de finder relevant i det indhold, de får

præsenteret, hvordan de taler om fællesskaber og prioriterer dem, og hvordan solidariteten praktiseres.

Selvom den ene fokusgruppes interaktion var præget af en kritik af selve oplægsholderen og hendes måde

at formidle på, var de alligevel i stand til og havde lyst til, gennem den dialogbaserede proces i

fokusgruppen, at tale om, hvor de selv stod, hvad deres behov var, deres forhold til PLS, og hvad de kunne

bruge organisationen til. Og interaktionen i fokusgruppen bevidstgjorde hver enkelt informant om, hvor de

hver især selv stod i forhold til PLS. Det at nogle af deltagerne ikke var overbevist om PLS’ nytte og

tilsyneladende ikke havde til hensigt at melde sig ind, nuancerede blot billedet af, hvad PLS betyder for de

nystartede pædagogstuderende og skabte en større grad af dynamik i interaktionen.


104

Der vil altid sidde nogle studerende til disse hvervemøder som tager dybt afstand fra PLS, eller som blot

ikke har behov for at tage stilling til det, som organisationen præsenterer. Men måske skal det vendes til en

styrke frem for en forhindring, for denne informants synspunkter er i sig selv interessante og relevante for

dialogen. Som W. Barnett Pearce og Kimberly A. Pearce i deres tilgang til kommunikation siger, så må

forskellighederne i dialogen opfattes som en gensidig accept mellem parterne, som dynamisk, men også

som en spænding. Men denne spænding er ikke nødvendigvises noget, der skal overkommes eller

reguleres, men kan være en måde at udvikle dialogen på. Pearce og Pearce mener med andre ord, at

kvaliteten i dialogen styrkes ved at både afsender og modtager er dobbeltorienterede i den forstand, at

deltagerne både skal lytte og tale. Det vil sige, at man hver især kan fastholde sin position, men samtidig

forholde sig nysgerrigt og åbent til den anden parts udsagn, holdninger og opfattelser (Pearce & Pearce,

2004: 46).

I en planlagt, semistruktureret og mere fokuseret dialogisk kommunikationsform med modtagerne kunne

oplægsholderne få aktive og opmærksomme deltagere, hvilket endvidere kunne bidrage til, at deltagerne

vil føle et medejerskab til mødets input (Ravn & Elsborg, 2006: 13). Herigennem ville man tvinge

modtagerne til aktivt at lægge deres eget perspektiv og egne erfaringer på emner, der er relateret til både

PLS, men i høj grad også til de studerendes hverdag.

Hvervemødet skal imidlertid ikke være et fuldstændig frit forum, hvor deltagerne kan snakke om alt. Det vil

ikke gavne PLS og være spildte ressourcer. For det underliggende formål med at møde de nystartede

pædagogstuderende i øjenhøjde må stadig være at få nye medlemmer, at vise organisationens ansigt og at

bevidstgøre modtagerne om, at der eksisterer en organisation, som arbejder for de pædagogstuderende.

Men det skal ikke være et succeskriterium, at PLS-repræsentanten skal have hundrede procent

indmeldelser med hjem som en direkte følge af mødet. Man skal lade deltagerne gå hjem med en følelse af

et interessant og relevant møde med deres studieorganisation, og en lyst til at undersøge nærmere, hvad

PLS går ud på. Det skal være en oplevelse for modtagerne, frem for som nu, hvor de passivt bliver fyldt på

med en massiv mængde af viden.


105

11 Litteraturliste

Alfabetisk

- Bild et al (2007): Arbejdsliv og politik - Signalement af lønmodtagerne i det 21. Århundrede.

- Dean, Jody (1995): Reflective Solidarity i Constellations Vol. 2 No 1 side 114-142.

- Dervin, Brenda & Frenette, Micheline (1989 & 2001): Sense-Making methodology: Communicating Communicatively with Campaign Audiences i Ronald Rice & Charles Atkin (red.)Public Communication Campaigns. Third edition. London: SAGE, side 69-87.

- Gundelach, Peter & Nørregård-Nielsen, Esther: Hvornår er man ung? Hentet fra http://rauli.cbs.dk/index.php/dansksociologi/article/viewFile/445/467

- Halkier, Bente (2002): Fokusgrupper, Roskilde Universitetsforlag

- Jensen, Leif Becker (2003): Den sproglige dåseåbner, Roskilde Universitetsforlag.

- Jensen, Paw S. & Lau, Knud Lindholm (2007): Organisering.dk – Håndbogen om at få nye medlemmer og passe godt på de nuværende, organisering.dk i/s.

- Juul, Søren (2002): Modernitet, velfærd og solidaritet - en undersøgelse af danskernes moralske forpligtelser, Forlag.

- Jørgensen, Marianne Winther og Phillips, Louise (2006): Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde Universitetsforlag.

- Kitzinger, Jenny (1994): The methodology of Focus Groups: the importance of interaction between research participants I Sociology of Health & Illness Vol. 16 No. 1 1994.

- Morris, Nancy (2003): A Comparative Analysis of the Diffusion and Participatory Models in Development Communication i Communication Theory, vol. 2, side 225-248

- Nielsen, Jens Christian (2002): Ungdom, demokrati og fagbevægelse - ny (arbejder)ungdom & demokratiske læreprocesser Ph.d.–afhandling, Roskilde Universitetscenter, Institut for Uddannelsesforskning

- Pearce W. Barnett & Kimberly A. Pearce (2004): Taking a Communication Perspective on Dialogue i Rob Anderson, Leslie A. Baxter & Kenneth N. Cissna (red.): Dialogue – Theorizing Difference in Communication Studies. SAGE, side 39-56.

- Pearce K. A. and Pearce W. B. (2001). The Public Dialogue Consortium's School-Wide Dialogue Process: A Communication Approach to Develop Citizenship Skills and Enhance School Climate. I Communication Theory, 11(1).


106

- Ravn, Ib & Elsborg, Steen (2007): Creating learning at conferences through participant involvement, paper præsenteret på Academy of Management Annual Meeting August 3-8, 2007, Philadelphia, Pa., USA

- Ravn, Ib & Elsborg, Steen (2006): Lærende møder og konferencer i praksis, People’s Press.

- Sepstrup, Preben (2006): Tilrettelæggelse af information – kommunikations- og kampagneplanlægning, Academica.

- Simonsen, Birgitte(2003): Hvad snakker vi om når vi siger ungdom? i Bibi Hølge-Hazelton: Perspektiver på ungdom & krop.

- Valkenburg, Ben & Zoll, Rainar (1995): Modernization, Individualization and Solidarity: Two Perspectives on European Trade Unions Today, European Journal of Industrial Relations, SAGE.

- Windahl, Sven et al (1992): Using Communication Theory – An Introduction to Planned Communication, SAGE.

- Ziehe, Thomas & Stuberauch, Herbert (2008): Ny ungdom og usædvanlige læreprocessor, Forlaget Politisk Revy.

- Instituttet for Fremtidsforskning, medlemsrapport nr. 4/2005: Mellem individualisering og fællesskab.

Internet

- www.ftf.dk - www.p-l-s.dk - www.ugebreveta4.dk - www.bupl.dk - www.pearceassociates.com - www.kot.dk - www.dpu.dk


107

12 Abstract

This thesis examines the strategies of a student union-organization seeking to recruit members among

freshmen at the colleges of education around Denmark. The choice of focus is inspired by general

tendencies in the Danish trade-union movement. It experiences growing problems when seeking to recruit

youth. At the center of the examination is the communication situation played out when representatives of

the student union-organization ’De Pædagogstuderendes Landssammensslutning’ (PLS) make presentations

at different colleges of education about the advantages of PLS-membership.

The analysis consists of two parts. The first part compares the presentations of the PLS representatives and

the experiences of the freshmen listening to these presentations. The analysis focuses on notions of

solidarity, community and prioritized needs as they are perceived among both senders and receivers.

The second part discusses the form of communication of PLS on a theoretical level and thereby embeds the

communication situation in a broader context. It asks; what characterizes the form it takes now? And which

problems may be connected to the use of this form? The thesis suggests that a more dialogical form of

communication may carry advantages as an alternative recruitment strategy.

The choice of this focus is based on an assumption that underneath it potential problems of communication

may be recovered. The immediate assumption rests on readings of the organization’s materials on

recruitment, conversations with PLS-employees, on observations during selected recruitment meetings,

and on my perception of the general tendencies within the field of youth and unionization. The purpose of

the investigation is to contribute to future strategies of recruitment within the student union-organization

examined.

The empirical material consists of two focus group interviews and three presentations by the

representatives of PLS. The theoretical foundations are built by theories and reflections on dialogic

communication, meeting forms, notions of solidarity, the affiliation with and sense of belonging within

union communities, focus groups and linguistics.


108

13 Formidlingsprodukt

Når vi alle ikke længere er i samme båd

Studieorganisationen PLS hverver i blinde, uden at have øje for deres modtageres behov. Deres henvendelse er præget af envejskommunikation, for meget irrelevant information, og brugen af floskler som ’sammen står vi stærkest’ og ’vi er alle i samme båd’ preller af på modtagerne.

På en nøgen mark i det midtjyske landskab midt mellem Horsens og Skanderborg ligger Gedved. Hvis det ikke lige var for de to byskilte, der indkredser byen, ænser man knapt nok, at man opholder sig i et byområde. Klokken har netop passeret de 11 og inde i et slidt lokale i byens mest markante og stolte bygning, sidder 12 studerende på de trætte stole og afventer PLS-repræsentantens mund sprede de første vise ord om PLS. Vi er på Gedved Seminarium og egentlig skulle der have været 60 nystartede pædagogstuderende, og de få fremmødte giver senere udtryk for, at de kun var der, fordi de var bange for at få fravær.

En undersøgelse om hvervning

Allerede her aner man, at der er noget i kommunikationsprocessen, som ikke fungerer optimalt. Hvorfor er størstedelen af de studerende blevet væk? Og hvor mange var egentlig dukket op, hvis angsten for fravær ikke havde præget de fremmødtes dårlige samvittighed? Hvorfor får PLS-repræsentanten ikke det supersmarte og lækre auditorium til rådighed, så hun ikke var tvunget til at kæmpe med genstridige overheads på en projektorskærm præget af fastgroede fedtfingre og tilpassede ridser?

En nysgerrig specialeskribent satte sig for at søsætte en undersøgelse om studieorganisationen PLS’ hvervestrategi. Efter at have været fluen på væggen under flere af disse hvervemøder og efter utallige samtaler med de ansatte i organisationen faldt interessen på denne konkrete kommunikationssituation, hvor en repræsentant fra PLS henvender sig ansigt til ansigt med de nystartede pædagogstuderende, for at overbevise dem om relevansen af et medlemskab. Hvad bliver der egentlig formidlet ud og lagt vægt på for at overbevise de studerende om, at de bør udfylde den tomme indmeldelsesblanket? Hvordan reagerer modtagerne på organisationens henvendelse? Er det i det hele taget den rigtige kommunikationsform organisationen anvender i deres henvendelse?

Gennem analyser af udvalgte oplæg af PLS’ repræsentanter, afholdelse af fokusgrupper og en teoretisk diskussion af den kommunikationsform som anvendes i hvervemødet, var det overordnede formål at undersøge, hvilke kommunikative problemer, der ligger i PLS’ hvervning, hvorvidt der var overensstemmelse mellem det, der blev præsenteret af PLS og de nystartede pædagogstuderendes opfattelse af denne præsentation og en problematisering af hele kommunikationsformen som anvendes under hvervemøderne.


109

1. maj eller Mig-først Solidaritetsbegrebet og fællesskabsfølelsen har vist sig som centrale elementer for undersøgelsens konklusioner. Træder man for en stund et skridt ud i et større perspektiv, viser den generelle debat omkring unge og organisering, at et medlemskab af en faglig organisation ikke længere forekommer indlysende for unge på uddannelsesinstitutionerne og på arbejdsmarkedet i dag. Og de utallige undersøgelser på området har én fælles nævner: Fagbevægelsen har et ’ungdomsproblem’. Problemer med hvordan man bliver en ’ung’ organisation, problemer med hvad de unge vil have og problemer med at finde en ligevægt mellem det individuelle hensyn og de oprindelige kollektive værdier som solidaritet og kollektivt ansvar. HK gav sidst i halvfemserne deres bud på en balance med kampagnesloganet ”Vær solidarisk – med dig selv” i et forsøg på at lokke de unge potentielle medlemmer. Måske var det nærmere en kontant kovending: At solidaritet ikke længere handler om en moralsk forpligtelse over for andre, men over for dig selv. Under alle omstændigheder et forsøg på at imødekomme de unges behov og deres individuelt orienterede tilgang til det at organisere sig. Fagbevægelsen anklages både for at skyde med spredehagl, for manglende villighed til at gradbøje traditionelle værdier som solidaritet og ansvaret overfor fællesskabet og helt ovre i den anden grøft, at man går for meget på kompromis med de værdier, som gør fagbevægelsen til, ja, netop fagbevægelsen. Men de anklages også for ikke at være i stand til at appellere til en målgruppe, som ikke længere vægter de kollektive værdier højt, og som i højere grad søger at få opfyldt nogle individuelle behov. Måske er man ude på et skråplan, hvis man forener sig med den gule kristelige a-kasse som lokker med et rejsegavekort på 15.000 kroner som et led i en kampgane for at tiltrække

medlemmer. Og man kan vel også betragte det som en vis form for desperation, når man i eksempelvis den hollandske fagbevægelse tiltrækker med en prøvetid til yderst favorable priser.

Men hvad gør man ikke for at nå ud til de unge, når de fremstilles som egoistiske, forkælede og en generation af superindividualister, der fremmedgør sig overfor et system, hvor individet ikke er i fokus, og hvor kollektivet bestemmer. En generation som har forvandlet 1. Maj til mig-først, og som tilsyneladende ikke ænser, hvad der sker ud over deres egen næsetip.

Men måske er de unge ikke så slemme endda. Individualister? Ja. Usolidariske? Nej. Rejser vi igen tilbage til denne undersøgelses kontekst, tegner der sig ikke et billede af, at de nystartede pædagogstuderende er disse egoistiske superindividualister. Det tyder i stedet på, at de har en mere kritisk og afprøvende indstilling til medlemskab af fagforening, og det i højere grad er den studerendes egen aktuelle situation, der har indflydelse på, om han eller hun bliver medlem eller ej. Men det betyder ikke nødvendigvis, at de kun tænker på sig selv. Det er nærmere et udtryk for, at solidariteten og fællesskabet i højere grad er aktuel og relevant i deres hverdag med de mennesker de omgås på seminariet. Hverdagssolidariteten råder Det centrale kommunikationsproblem har rod i forståelsen af begreberne solidaritet og fællesskab, og det er her kløften opstår. PLS sælger sig selv på, at ’vi sammen står stærkest’, og at ’vi alle er i samme båd’. Et kollektivt ansvar som grundlag for, at man bør melde sig ind. Selvfølgelig glemmer man ikke de reelle fordele, man som medlem kan nyde godt af, men omdrejningspunktet er stadig fællesskabets goder. De nystartede pædagogstuderende råber på tryghed, sikkerhed og søger efter det, der kan


110

tilfredsstille den enkeltes behov. De melder sig ikke ind i solidaritetens navn eller på baggrund af fællesskabsansvaret. De udtrykker i stedet en ansvarsfølelse og en solidaritetsforståelse over for de mennesker, som er omkring dem i deres hverdag og kan ikke relatere dette til det store fællesskab på tværs af alle pædagogstuderende. De nystartede pædagogstuderende er en gruppe af unge som stiller nye krav til deres studieorganisation, og PLS er i højere grad nødt til at forklare det enkelte potentielle medlem, hvad den kan gøre for lige præcis ham eller hende. Formidlingen af disse traditionelle værdier har fået et lettere hult islæt, og man famler lidt i blinde uden en indsigt i, hvem den nystartede pædagogstuderende er anno 2009. Derfor ligger ansvaret for en optimering af kommunikationsindsatsen hos PLS. De skal ud over stepperne og ud af den fastgroede hvervestrategi.

Undersøgelsen har givet et indblik i, at PLS ikke formår at tale med de studerende, men taler ud fra en objektiv vurdering af, hvad organisationen formoder er relevant. Det er ukonstruktiv envejskommunikation, og det duer bare ikke. Hvervning skal langt hen ad vejen foregå på modtagernes præmisser. Det er deres behov, deres erfaringer, interesser og hverdagsoplevelser som er udgangspunktet for at tage stilling til PLS’ henvendelse, og denne henvendelse skal i højere grad gøres relevant og i overensstemmelse med modtagernes opfattelse af, hvad et medlemskab kan give dem. Man skal i dialog med målgruppen. Lade dem føle et medejerskab på hvervemødet. Give dem plads til at reflektere, diskutere og kritisere. Man er nødt til at overstrege flosklerne om det kollektive ansvar som det grundlæggende incitament for at de potentielle medlemmer bør være medlem. Man er nødt til at lufte lidt ud og lade modtagerne være med til at bestemme en ny farve til de røde vægge.

’Vi er alle i samme båd… eller er vi?’ - Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC 2009

111

14 Artikelovervejelser

Artiklens hovedbudskab

Det centrale budskab er, med udgangspunkt i undersøgelsens konklusioner, at det er i formidlingen og forståelsen af begreberne solidaritet og fællesskab hos henholdsvis afsender og modtager, at der opstår en kommunikativ kløft.

Målgruppen

Folk inden for fagbevægelsen og studieorganisationerne, som beskæftiger sig med hvervning af unge. Derfor henvender artiklen sig til ledere i de forskellige fagforeninger og studieorganisationer, kommunikationsmedarbejdere og andre ansatte som kan have en interesse i hvervningens problemstillinger og en interesse i unges opfattelse af det at organisere sig i faglige fællesskaber.

Mediet

Primært henvender artiklen sig til de ovennævnte målgrupper, men samtidig skal det almene medlem i en given faglig organisation have mulighed for at få en indsigt i de problemstillinger, som artiklen fremhæver. Derfor skal den udgives i en fagforenings fagblad, som man må formode både læses af organisationens ansatte og medlemmerne. Da emnet er relateret til det pædagogiske fagområde, kan det være relevant at udgive artiklen i BUPL’s fagblad ’Børn&Unge’, Socialpædagogernes fagblad ’Socialpædagogen’ eller det mere videnskabelige og forskningsbaserede tidsskrift ’Vera’, som er etableret og udgives af de to fagforeninger i fællesskab.

Kommunikativt formål

Er at bidrage med et videnskabeligt underbygget input til den generelle debat om unge og organisering, og samtidig vække fagforeningernes interesse for undersøgelsen. Derudover skal den inspirere til, hvordan man i fremtiden kan henvende sig til de unge modtagere.

Målgruppens interesse

I lyset af den udfordring man oplever med at hverve og fastholde unge mennesker i fagforeningerne, er det i målgruppens interesse, at få en indsigt i de problemstillinger undersøgelsen har fremhævet, som grundlag for at tilrettelægge hvervestrategier og kampagner mod de unge potentielle medlemmer.

’Vi er alle i samme båd… eller er vi?’ - Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC 2009

112

15 Bilagsoversigt

På baggrund af det omfattende bilagsmateriale som indgår i specialet, har jeg valgt at vedlægge en Cd-rom

med samtlige bilag. Herunder er en oversigt:

Bilag 1: Spørgeguide til fokusgrupper

Bilag 2a: Øvelse 1 til fokusgrupper

Bilag 2b: Øvelse 2 til fokusgrupper

Bilag 3: Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Gedved Seminarium

Bilag 4: Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Kolding Seminarium

Bilag 5: Transskription af PLS-repræsentantens oplæg på Jydsk Pædagogseminarium i Århus

Bilag 6: Transskription af fokusgruppe på Kolding Seminarium

Bilag 7: Transskription af fokusgruppe på Gedved Seminarium

Bilag 8: Slide fra PLS’ PowerPoint præsentation (Båden)

Bilag 9: Transskriberingsregler

Documents

Vi er alle i samme båd… eller er vi? - Kommunikation …...Vi er alle i samme båd… eller er vi? – Integreret speciale af Søren Pontoppidan, RUC 2009 5 LO-medlemmer under 40