1

Vass Vilmos

AZ OKTATÁS TARTALMI SZABÁLYOZÁSA

Nemzetközi kitekintés

Bevezetés

Az utóbbi évtized hazai pedagógiai és oktatáspolitikai törekvéseinek túlnyomó részét a

tartalmi modernizáció körüli viták határozták meg. Az egységes alapkövetelmények

kidolgozása, elfogadása, bevezetése és felülvizsgálata összetett, a tanítási-tanulási folyamat

HJpV]pW� pULQW�� IRO\DPDW�� eSSHQ� H]pUW� pUGHPHV� V]iPED� YHQQL� D]RNDW� D� QHP]HWN|]L�

tantervfejlesztési tendenciákat, amelyek egyrészt hatást gyakoroltak a hazai tartalmi

szabályozásra, másrészt a további lépések kiindulópontját jelentik. Jelen tanulmány éppen

H]pUW� KiURP� MyO� HON�O|QtWKHW�� HJ\VpJE�O� iOO�� $]� HOV�� UpV]EHQ� HJ\� U|YLG� iWWHNLQWpVW� Q\~MW� D]�

utóbbi évtizedek tantervfejlesztési irányvonalairól, bemutatja a nemzetközi törekvések hármas

dimenzióját. A tanulmány második része elemzi és strukturálja a legfontosabb tanterveket,

oktatáspolitikai törekvéseket. Végezetül számba veszi azokat a kulcsfogalmakat és

WHQGHQFLiNDW�� DPHO\HN� D� N|YHWNH]�� pYWL]HGEHQ� D]� RNWDWiV� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iViUD� KDWiVW�

J\DNRUROQDN��$�WDQXOPiQ\�HOV�VRUEDQ�D�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�V]&NHEE�V]LQWMHLW�YL]VJiOMD��QHP�

W&]L� NL� FpOMiXO� D� WpPD� WiJDEE�� D]� LVNRODV]HUNH]HW�� D]� LVNRODL� WXGiV�� D� WDQiUNpS]pV� pV� D]�

oktatáspolitikai törekvések komplex elemzését.

A tantervfejlesztés hármas dimenziója

Napjaink tantervfejlesztési folyDPDWDLUD� KDWy� WpQ\H]�N� V]iPED� YpWHOH� HO�WW� pUGHPHV�

|VV]HIRJODOQL� D]RNDW� D� V]LQWHNHW�� DPHO\HN� �RO\NRU� HJ\PiVW� HU�VtWYH�� PiVNRU� NLROWYD��

PHJKDWiUR]WiN� D]� HO�]�� pYWL]HGHN� W|UHNYpVHLW�� $]� HO�]PpQ\HN� U|YLG� IHOYi]ROiVD� D]]DO� D]�

HO�QQ\HO� MiU�� KRJ\� OHKHW�Yp� YiOLN� a nemzetközi folyamatok és tantervek strukturálása. A

IHQWLHNHW�V]HP�HO�WW�WDUWYD�D]�DOiEEL�GLPHQ]LyN�YL]VJiODWD�W&QLN�FpOV]HU&QHN�

1. Tagoltság és egységesítés

2. Szabályozási szintek

2

3. Irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWHN

1. Tagoltság és egységesítés

A tartalmi szabályozás utóbbi két évtizedére a differenciálódási és integrálódási folyamatok

YiOWR]y� HU�VVpJ&� PHJMHOHQpVH� MHOOHP]��� $� WDUWDORP� WDJROWViJD� D� WXGRPiQ\RV�

LQIRUPiFLyUREEDQiV� WHUPpV]HWHV� YHOHMiUyMD�� DPL� OHNpSH]�GLN� D]� HJ\PiVWyO� HOWpU��

iskolatípusok tantárgyi kereteiben és tananyag-szabályozásában egyaránt. Ugyanakkor a

GLIIHUHQFLiOyGiVL� IRO\DPDWRNNDO� SiUKX]DPRVDQ� HU�WHOMHV� WHQGHQFLDNpQW� MHOHQW� PHJ� D]�

egységesítésre való igény. Ez magával hozta az egységes követelmények kidolgozását, az

európai és globális� GLPHQ]LyN� WDQWHUYHNEH� W|UWpQ�� EHpStWpVpW�� YDODPLQW� D]� LVPHUHWHN�

HU�WHOMHVHEE� |VV]HNDSFVROiViW�� $]� LVNRODWtSXVRN� pV� WDQWHUYHN� PHQWpQ� W|UWpQ�� WDQDQ\DJ-

V]DEiO\R]iV� WRYiEEL� V]LQWHNUH� WDJROyGLN�� %HV]pOKHW�QN� N�OV�� pV� EHOV�� WDJROWViJUyO� pV�

HJ\VpJHVtWpVU�O�� YDODmint ezek variációiról (Szebenyi, 1997). A tananyag-szabályozási

IRO\DPDWRNEDQ� HJ\� N|]|V� W|EEV]|U|V� IHOp� YDOy� PR]JiV� ILJ\HOKHW�� PHJ�� DPHO\� V]HULQW� D�

EHOV�OHJ� pV� N�OV�OHJ� WHOMHVHQ� WDJROW� UHQGV]HUHN� D]� LQWHJUiOyGiV�� D� N|]SRQWLODJ� HJ\VpJHVtWHWW�

modellek a difIHUHQFLiOyGiV� LUiQ\iED� PR]GXOWDN� HO�� $]� HO�EELUH� D]� DODSWDQWHUYYHO� W|UWpQ��

V]DEiO\R]iVL�WHFKQLND��D]�XWyEELUD�D�KHO\L�WDQWHUYHN�PHJDONRWiVD�pV�EHYH]HWpVH�W&QLN�D�OHJMREE�

SpOGiQDN��0LQGNpW� UHQGV]HU� HJ\PiV� IHOp� WDUW�� D� N|]|V�P&YHOWVpJDODSRN� pV� D� KHO\KH]� N|W|tt

tantervi ismeretek egyensúlyára épít. Ez a “kívánatos” egyensúlyteremtés megtervezett,

valamint rejtett tartalomszabályozási technikákat egyaránt magában foglal. A hangsúly a

WDJROWViJ�pV�HJ\VpJHVHGpV�PpUWpNpQ��D�YiOWR]iVRN�HU�VVpJpQ�YDQ��$�WDQDQ\DJ�V]Dbályozásának

N�O|QE|]�� V]LQWMHL� HJ\UpV]W� EHIRO\iVROMiN� D� EHDYDWNR]iV� LUiQ\iW�� PiVUpV]W� D� WDJROWViJ� pV�

egységesedés egyensúlyi állapotára is hatással vannak.

2. Szabályozási szintek

Az egységesedés és tagoltság folyamata a központosítás mértékének függvényében

közelítette meg a tananyag-V]DEiO\R]iV�OHKHW�VpJHLW��$PHQQ\LEHQ�D�WDQtWiVL-tanulási dimenzió

V]DEiO\R]iViW�WHNLQWM�N�YL]VJiOyGiVXQN�DODSMiXO��~J\�WRYiEEL�WtSXVRN�HOHP]pVH�YiOLN�OHKHW�Yp��

$� WDQWHUYL� V]DNpUW�N� HJ\HWpUWHQHN� DEEDQ�� KRJ\� D� WDJROWViJL� pV� Hgységesedési tendenciák

három szabályozási rendszer mentén valósulhatnak meg. Történhet egy egységes

P&YHOWVpJDODS�PHJMHO|OpVpYHO��DPHO\�PLQWHJ\�³YH]pUIRQDONpQW´�V]ROJiO�D�UpV]OHWHVHEE��KHO\L�

3

V]LQWHQ� W|UWpQ�� WDQDQ\DJ-szabályozás számára. A bemenet (in-put)� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV�

csak a legfontosabb tartalmi elveket adja meg, a részletes megvalósítás, a fent említett

HJ\HQV~O\WHUHPWpV� KHO\L� V]LQWHQ� W|UWpQLN�� $� IRO\DPDW� PHQWpQ� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV� UpV]OHWHV�

HO�tUiVRN� pV� SRQWRVDQ� PHJKDWiUR]RWW� W|UYpQ\L� NHUHWek megteremtésével szabályozza a

WDUWDOPDW�� (OV�VRUEDQ� D]RNUD� D� UHQGV]HUHNUH� MHOOHP]��� DKRO� D� GLIIHUHQFLiOyGiV� QDJ\REE�

PpUWpN&� YROW�� PLQW� D]� HJ\VpJHVHGpV�� $� N|]SRQWL� V]DEiO\R]iV� KDUPDGLN� IRUPiMiW� D]RN� D�

WHFKQLNiN� DONRWMiN�� DPHO\HN� HOV�VRUEDQ� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat kimeneti pontjaira, a

vizsgakövetelmények rendszerére, valamint a tanulói tudásszintekre épülnek. A kimeneti

szabályozás (out-put) a rendszer végpontjait határozza meg, sztenderdizált (egységesített)

tartalmat, központosított vizsgákat és egységes alaptudást határoz meg. A bemenet és a

NLPHQHW�IHO�O�W|UWpQ��V]DEiO\R]iV�NRPELQiFLyMD�LV�LJHQ�J\DNRUL��(EEHQ�D]�HVHWEHQ�D�WDUWDOPL�

V]DEiO\R]iV� D� EHPHQHW� IHO�O� HJ\� DODSWDQWHUY�� D� NLPHQHW� IHO�O� SHGLJ� N|YHWHOPpQ\V]LQWHN� pV�

vizsgarendszerek révén valósul meg. A tanítási-WDQXOiVL� IRO\DPDW� HJpV]pW� IHO|OHO�� N|]SRQWL�

V]DEiO\R]iV� W|UYpQ\L�HO�tUiVRNNDO� V]DEiO\R]]D�D� WDQDQ\DJRW��DPHO\QHN�HJ\� UpV]OHWHV��HO�tUy��

központi tanterv az eszköze. (Báthory, 1992, 1997)

3. Irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWHN

A tagoOWViJ�pV�HJ\VpJHVHGpV�IRO\DPDWD��YDODPLQW�D�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�N�O|QE|]��V]LQWMHL�

D]� LUiQ\tWiV� pV� D� IHOHO�VVpJYiOODOiV� N�O|QE|]�� IDNWRUDL� PHQWpQ� YDOyVXOQDN� PHJ�� $WWyO� D�

pillanattól kezdve, hogy a tanterven nem a tantárgyak és óraszámok puszta felsorolását értjük,

az országos és a helyi irányítás-IHOHO�VVpJYiOODOiV� N�O|QE|]�� PpUWpN&� OHKHW� I�JJHWOHQ�O� D�

V]DEiO\R]iV� HJ\VpJHVVpJpW�O� pV� GLIIHUHQFLiOWViJiWyO�� YDODPLQW� D� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iV�

V]LQWMHLW�O�� $� 0&YHO�GpVL� pV� .|]RNWDWiVL� 0LQLV]WpULXP� IHONpUpVpUH� ����� elején egy

munkacsoport tisztázta azokat a tantervi alapfogalmakat, amelyek a további munkálatok

V]HPSRQWMiEyO�HOHQJHGKHWHWOHQ�O�IRQWRVDN�YROWDN��$�MHOHV�WDQWHUYL�V]DNpUW�NE�O�iOOy�JUpPLXP�

a központi és a helyi irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL�V]LQWQHN�PHJIHOHO��WDQWHUYL�IRUPiNDW�pOHVHQ�

HON�O|QtWHWWH�� $� N|]SRQWL� WDQWHUY� ³PLQGHQ� WDQXOyQDN� MiUy� QHYHOpV� pV� NpS]pV� FpONLW&]pVHLW��

N|WHOH]�� LVNRODL� WHYpNHQ\VpJHLW�� N|]|V� WDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\HLW´� WDUWDOPD]]D�� PtJ� D� KHO\L�

tantervi szint “adott iskolában használt tanterv”, az adott intézmény helyi sajátosságaira épül.

0LQGNpW�HVHWEHQ�NXOFVNpUGpV�D]�LUiQ\tWiV�pV�D�IHOHO�VVpJYiOODOiV�PpUWpNH��$�IHQQWDUWyL�WDQWHUY�

D� N|]SRQWL� DODSHOYHNUH� pS�O�� D]� LUiQ\tWiV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� W~OQ\RPyUpV]W� D]� DGRWW�

intézmény fenntartójának a kezében van. (Szebenyi, 1999)

4

$�IHQWL�V]LQWHN�HJ\PiVUD�pS�OpVpE�O�D�QHP]HWN|]L�WDQWHUYIHMOHV]WpVL�GLPHQ]LyN�N�O|QE|]��

WtSXVDL�VWUXNWXUiOKDWyN��0LQGKiURP�V]DEiO\R]iVL�V]LQWUH�MHOOHP]��D]�HJ\HQV~O\WHUHPWpV��D]D]�

a folyamatok középre tartanak, ám számos európai tanterv markáns stílusjegyeket mutat. A

WDQXOPiQ\�PiVRGLN� UpV]pEHQ�HQQHN�PHJIHOHO�HQ�D� IHQW�HPOtWHWW�KiURP�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iVL�

GLPHQ]Ly�V]iPRV�NRPELQiFLyMiQDN�HOHP]pVpUH�Q\tOLN�OHKHW�VpJ��

Természetesen az utóbbi két évtized nemzetközi tartalmi szabályozási folyamataira

RO\DQ� WpQ\H]�N� LV� KDWRWWDN�� DPHO\HN� D� IHQWL� KiURP� GLPHQ]Ly� N|]|V� PHWV]pVSRQWMDLEDQ�

helyezkednek el. Ezek egyike a már említett egyensúlyteremtés, amely egyszerre jelenti a

N�O|QE|]�� V]LQWHN� HJ\PiV� IHOp� W|UWpQ�� PR]JiViW�� ËJ\� D]� HGGLJ� tagolt rendszerek

egységesednek, a csak kimenetet szabályozó technikák a folyamatot, illetve a bementi oldalt

LV�ILJ\HOHPEH�YHY��V]DEiO\R]iVVDO�SiURVXOQDN��D]�LUiQ\tWiV�pV�IHOHO�VVpJYiOODOiV�SHGLJ�HJ\HQO��

mértékben kezd megoszlani a központi, a fenntartói és a helyi szint között. Mindhárom

GLPHQ]Ly�HJ\PiVUD�KDW��D�V]DEiO\R]iV�KDWpNRQ\�P&N|GpVH�pUGHNpEHQ�V]RURV�ORJLNDL�HJ\VpJHW�

DONRW�� $]� HJ\HV� GLPHQ]LyN� ORJLNDLODJ� |VV]HI�JJ��� HJ\VpJHV� VWUXNW~UD� IHOp� PR]RJQDN�� $�

koherenciára való törekvés a társadalmi igényekQHN� PHJIHOHO�� pV� D� WDQXOyN� pOHWNRUL�

VDMiWRVViJDLW� ILJ\HOHPEH�YHY�� WDQDQ\DJ-szabályozási folyamatot feltételeznek. (Beane,1995)

Az egyensúlyteremtés és a koherenciára törekvés mellett fontos szempont a tartalmi

szabályozásra ható társadalmi szerepvállalás eU�WHOMHV� PHJMHOHQpVH�� (]� D]� LUiQ\tWiVL-

IHOHO�VVpJYiOODOiV� V]LQWMHLUH� �N|]SRQWL�� IHQQWDUWyL�� KHO\L�� LV� NRPRO\� KDWiVW� J\DNRURO��

amennyiben nagyobb beleszólást igényel a tanítási-tanulási folyamat egészét tekintve.

A tartalmi szabályozás nemzetközi folyamatai

A norvég�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iVUD�HJ\DUiQW�MHOOHP]��D]�HJ\VpJHVHGpV�pV�D�GLIIHUHQFLiOyGiV��

A rendszer egységes, hiszen 1989 óta minden iskolára vonatkozó alaptantervi

követelményekre épül. A szabályozás differenciált elemeit azok a helyi tantervek jelentik,

amelyeket az egységes alapelvek alapján minden iskola maga dolgozott ki. A norvég

DODSWDQWHUY� NpW� UpV]E�O� iOO�� D� UHQGV]HU� HJ\VpJpW� PHJIRJDOPD]y� iOWDOiQRV� DODSYHWpVE�O��

YDODPLQW� D� N�O|QE|]�VpJ� PpUWpNpW� LV� PHJKDWiUR]y� UpV]OHWHV� WDQWHUYE�O�� $� WDQtWiVL-tanulási

IRO\DPDWRW� D� EHPHQHW� IHO�O� V]DEiO\R]]D�� KLV]HQ� D� WDQWHUY� PiVRGLN� UpV]H� UpV]OHWHVHQ�

tartalmazza a norvég iskolában tanítandó tartalmi elemeket. A helyi tantervek jóváhagyása

HOV�VRUEDQ�D� IHQQWDUWy� V]LQWHQ�YDOyVXO�PHJ��$]�RNWDWiV�PRGHUQL]iFLyMiW� VHJtWHQG�� ����-ben

HJ\� ³YH]pUIRQDODW´� �*XLGH�� DGWDN� D]� LVNROiN� NH]pEH�� DPHO\� NpW� UpV]E�O� iOOW�� D]� HOV�� UpV]� D�

5

WDQXOiV�N�O|QE|]�� V]LQWMHLYHO� IRJODONR]RWW�D�PRWLYiFLyWyO�pV�D� WHUYH]��PXQNiWyO�HOLQGXOYD��D�

WDQWHUYL� FpORN� OHERQWiViQ� NHUHV]W�O� D� IHOHO�VVpJ� pV� pUWpNHlés területéig bezárólag. A

dokumentum második része a diákönkormányzatok, általában véve az iskola társadalmi-

demokratikus jellegének fontosságát emelte ki. A “vezérfonal” a norvég alaptanterv szerves

NLHJpV]tW�MHNpQW� N|UYRQDOD]WD� D]RNDW� D� WHU�OHWHNHW�� DPHO\HN� HO�VHJtWHWWpN� D]� DODSWDQWHUYL�

N|YHWHOPpQ\HN� KDWpNRQ\� EHYH]HWpVpW�� $� WDQWHUYL� DODSYHWpV� HO�V]DYiEDQ� *XGPXQG� +HUQHV��

norvég oktatási miniszter a reformok bevezetését egyrészt az utóbbi két-három generációt

pULQW��QDJ\PpUWpN&�pV�J\RUV�YiOWR]iVRNNDO��PiVrészt a tömegtájékoztatás, a média oktatásra

J\DNRUROW� Q|YHNY�� KDWiViYDO� LQGRNROWD�� 6]HULQWH� D]� DODSWDQWHUY� EHYH]HWpVpQHN� HJ\LN�

legfontosabb célja az volt, hogy az alsó- és a középfokú oktatás mellett a rendszer szerves,

NRKHUHQV�UpV]pYp�WHJ\pN�D�IHOQ�WWRNtatást is. A norvég oktatási törvényekben (minden oktatási

szint külön törvényi kerettel rendelkezik: alapiskola 1-6.osztály, középfok 7-9.osztály,

középfok második fokozat 10-���RV]WiO\�� IHOV�RNWDWiV�� V]DNNpS]pV�� IHOQ�WWRNWDWiV�� OHJLWLPiOW�

alaptantervi, tDUWDOPL� V]DEiO\R]iVL� FpONLW&]pVHN� D� QRUYpJ� RNWDWiV� YDODPHQQ\L� WHU�OHWpW�

pULQWHWWpN�� $� QRUYpJ� SDUODPHQW� iOWDO� PHJYLWDWRWW� FpONLW&]pVHN�� SULRULWiVRN� EHpS�OWHN� D]�

alaptanterv általános részébe (1-13.fejezet). Ezek az alábbiak voltak:

• morális szemléletmód (aODSYHW��NHUHV]WpQ\�HUN|OFVL�pUWpNHN��IHOHO�VVpJ��

• NUHDWtY�NpSHVVpJHN��D�PHQWiOLV�pV�IL]LNDL�NpSHVVpJHN�IHMOHV]WpVH��V]HPpO\LVpJIHMO�GpV��

WXGRPiQ\RV�JRQGRONRGiV�pV�PyGV]HUHN�HU�VtWpVH��

• munkára nevelés (a munkavégzés és a társadalom kapcsolata, foglalkoztatási

NRPSHWHQFLiN��D�WXGiV�HJ\HQO��PpUWpNEHQ�W|UWpQ��ELUWRNOiVD��

• közoktatási dimenzió (széles alaptudás biztosítása, a nemzeti örökség tudatosítása, a

továbbtanuláshoz és a munkába álláshoz szükséges ismeretek átadása, az ehhez

szükséges képességek fejleszWpVH��D]�HJ\pQL�pUYpQ\HV�OpV�OHKHW�Yp�WpWHOH�

• HJ\�WWP&N|GpV� �D� WDQiU-GLiN�� YDODPLQW� D]� LVNROD� pV� D� V]�O�N� HJ\�WWP&N|GpVH��

GHPRNUDWLNXV�pUWpNHN��QHP]HWN|]L�HJ\PiVUD�XWDOWViJ�pV�HJ\�WWP&N|GpV��D�NRRSHUDWtY�

légkör és szellemiség a munkavégzés során)

• természetvédelem (ökológiai megértés és tudatosság).

$]�iOWDOiQRV�UpV]�WDUWDOPD]]D�WRYiEEi�D]�LVNROD�WiUVDGDORPEDQ�EHW|OW|WW�V]HUHSpQHN�N�O|QE|]��

vetületeit, a tanítási-tanulási folyamat értékelésének és módszertanának problémakörét,

valamint az innovációs lehet�VpJHNHW�� $]� DODSYHW�� pUWpNHNHW� pV� iOWDOiQRV� HOYHNHW� IHOVRUROy�

6

alapvetés mellett a 327 oldalas dokumentum további fejezetei (14-37.fejezet) közlik a

WDQWiUJ\L�UHQGV]HU�VWUXNW~UiMiW�pV�LG�NHUHWpW��D�WDQyUiQ�NtY�OL�WHYpNHQ\VpJHN�OLVWiMiW��HOHP]LN�D�

diákönkorPiQ\]DWRN�V]HUHSpW��IHOYi]ROMiN�D]�LQWHJUiFLyV�OHKHW�VpJHNHW��YpJ�O�IRJODONR]QDN�D�

YDOOiVRNWDWiV� DODSHOYHLYHO� LV�� 0DMG� H]HN� XWiQ� D� N|WHOH]�� WDQWiUJ\DN� �KLWWDQ�� QRUYpJ� Q\HOY-

lappoknak lapp nyelv, matematika, angol, állampolgári ismeretek, társadalmi ismeretek,

WHUPpV]HWWXGRPiQ\��]HQH��NpS]�-�pV�LSDUP&YpV]HW��WHVWQHYHOpV��Ki]WDUWiVL�LVPHUHWHN��UpV]OHWHV�

tantervei következnek. Végezetül a norvég alaptanterv a fakultatív tárgyak (második idegen

nyelv, vallás- és erkölcstanítás a nem protestáns családi háttérrel�UHQGHONH]��WDQXOyN�V]iPiUD��

OHtUiViW� WDUWDOPD]]D�� $� N|]SRQWL� GRNXPHQWXP� HO�tUMD� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpW�� DPHO\HN�

PiU�D]�DGRWW�LVNROiN�IHOWpWHOHLQHN�OHJLQNiEE�PHJIHOHO��IDNXOWDWtY�WiUJ\DN�UpV]OHWHV�SURJUDPMDLW�

is tartalmazzák. A norvég tartalmi szabál\R]iV�HOV�VRUEDQ�D�WDQtWDQGy�WDUWDORPUD�pV�D�P|J|WWH�

PHJK~]yGy� iOODPSROJiUL� pUWpNHNUH� NRQFHQWUiO�� H]pUW� D� WDQWHUYL� V]DNpUW�N� WDQDQ\DJN|]SRQW~�

dokumentumként tartják számon. (Szebenyi, 1993) A norvég tartalmi szabályozás a helyi

WDQWHUYHN� UpYpQ� OHKHW�Yp� WHV]L� D� UHQGV]HUV]LQW&� GLIIHUHQFLiOiVW�� iP� D� N|]|V� WDUWDORP� pV�

értékrendszer az oktatás egységesítését is szolgálja. A tantárgyi tartalom meghatározásával a

EHPHQW�IHO�O�V]DEiO\R]��D�UHQGV]HU�HJpV]pW�WHNLQWYH�HOV�VRUEDQ�D�IHQQWDUWyL�IHOHO�VVpJ�HOHPHL�

dominálnDN�� KLV]HQ� D]� iOODP� D� W|UYpQ\L� NHUHWHNHW� DGWD� PHJ�� $]� LVNROiN� KHO\L� IHOHO�VVpJH�

HOV�VRUEDQ� D]� DODSWDQWHUYL� HOYiUiVRNKR]� W|UWpQ�� LJD]RGiVEDQ� pV� D� IDNXOWDWtY� WiUJ\DN�

EHYH]HWpVpEHQ� Q\LOYiQXO� PHJ�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� MyYiKDJ\iVD� pV� HOOHQ�U]pVH� D� IHQQWDUWy�

feladata. A norvég alaptanterv kulcseleme a helyi fejlesztés és innováció alapelveinek a

meghatározása, amelyet a 13.fejezet tartalmaz. Ez a fejezet mindazokat a sarokpontokat

megjeleníti, amelyek az utóbbi évtized tantervi vitáiban megjelentek. Az 1985-87 közötti

LG�V]DNEDQ� PHJDONRWRWW� DODSWDQWHUYHW� ��-16 éves tanulók számára) három alapelv mentén

szinte teljes mértékben újraértékelték és átalakították. Meghatározták azt, hogy az

DODSWDQWHUYYHO� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV�PLO\HQ�PpUWpN&� NHUHWHW� DGMRQ� D� KHO\L� IHMOHV]WpV�számára.

6]RUJDOPD]WiN� D]W�� KRJ\� D� GRNXPHQWXP� FVDN� DODSRW� Q\~MWVRQ�� ³YH]pUIRQDONpQW´� P&N|GM|Q�

közre a helyi tantervi követelmények létrehozásában. Azáltal, hogy az iskolakezdést hatéves

NRUUD� YLWWpN� OH�� D� NRUiEEL� NLOHQF� pYU�O� Wt]UH� Q|YHOWpN� D� WDQN|WHOH]HWWséget. Harmadsorban

pUYHOWHN� D� KHO\L� IHOHO�VVpJ�� D]� LVNROiN� |QpUWpNHOpVpQHN� V]�NVpJHVVpJH� PHOOHWW�� $� KHO\L�

tantervek készítése magával hozza azt az inspirációt, ami elengedhetetlen feltétele az oktatás

megújulásának, a tanárképzés modernizációjának, a módszertani kultúra szélesedésének.

�$OYLN�� ������ �$�QRUYpJ� QHP]HWL� DODSWDQWHUY� LQQRYiFLyYDO� IRJODONR]y� IHMH]HWH� HOV�VRUEDQ� D�

PLQ�VpJL�PXQNDYpJ]pVKH]�HOHQJHGKHWHWOHQ�O�IRQWRV�WRYiEENpS]pVL�UHQGV]HUW�HPHOL�NL��$KKR]��

hogy a helyi tanítási-tanulási folyamat megújulásképes legyen egyrészt alaptantervi

7

³YH]pUIRQDOUD´�� PiVUpV]W� PLQ�VpJL� WRYiEENpS]pVUH� YDQ� V]�NVpJ�� 0LQGNpW� HV]N|]QHN�

(alaptantervi keretek, továbbképzés) kulcsszerepe van az innováció elindításában. A 90-es

évek második felét további reformok jellemzik (1994: középiskolai, 1997: általános iskolai

UHIRUP��� $� EHPHQHW� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iV� PHOOHWW� D]� DODSWDQWHUYEHQ� PHJMHOHQtWHWW�

DODSHOYHNQHN�PHJIHOHO�HQ�D�NLPHQHWL�ROGDOW�LV�IHO�OYL]VJiOWiN��0HJMHOHQWHN�D�J\DNRUODWLDVViJ�

és a tantárgyköziség jegyeit egyaUiQW�PDJXNRQ�YLVHO��YL]VJDN|YHWHOPpQ\HN��Q\LWRWW�IHODGDWRN��

kommunikáció, szövegértés, szakmacsoportok, integrált társadalom- és természetismeret). A

fakultatív tárgyak tematikus ajánlólistáinak felsorolása mellett az iskolák számára további

mozgásteret bi]WRVtWRWWDN�� (]� D]� LG�NHUHWHN�PLQWHJ\� ��-15%-át jelentette, ami éves szinten

egy-NpW�SURMHNWKpW�PHJV]HUYH]pVpUH�Q\~MWRWW�OHKHW�VpJHW��0iVIHO�O�D�N|]pSIRN�IHOV��V]DNDV]iQ�

OHKHW�Yp� YiOW� D� PRGXOiULV� RNWDWiV�� DPL� D]� iOWDOiQRV� NpS]pV� PHOOHWW� D� V]DNNpS]pVEHQ� LV�

MHOHQWNH]LN�� 0LQGH]� HJ\� SiO\i]DWL� UHQGV]HUUHO� HJpV]�OW� NL�� DPL� OHKHW�Yp� WHWWH� D]� HGGLJL�

innovációs munkálatok folytatását, valamint új projektek szervezését egyaránt.

A lengyel tartalmi modernizációs törekvések sokban hasonlítanak a norvég

folyamatokhoz. Az 1980-as évek végén bekövetkezett társadalmi, politikai és gazdasági

KDWiVRN� D� OHQJ\HO� RNWDWiV� HJpV]pUH� KDWDOPDV� HUHM&� Q\RPiVW� J\DNRUROWDN�� $]� 2NWDWiVL�

Minisztérium által 1998-ban, Varsóban kiadott reformelképzelések szerint a változások

elindításának egyik vezérgondolata az egységesítés, a rendszer komprehenzivitásának az

HU�VtWpVH�YROW��0iVIHO�O�PiU�D���-HV�pYHN�HOHMpQ�D�WDQtWiVL�LG��IHOKDV]QiOiViQDN�PLQWHJ\����-

át az iskolákra bízták, amit 1996-WyO� IRNR]DWRVDQ� HJ\� HU�V|G�� IHQQWDUWyL� IHOHO�VVpJYiOODOiV�

egészített ki. (Rulka, 1994, Setényi, 1998) Elképzelésük szerint a reformok bevezetésével az

oktatás egésze igazodott volna azokhoz a tendenciákhoz és kihívásokhoz, amelyet az

alábbiakban határoztak meg:

1. Az Európa Uniós csatlakozás kihívásai (idegen nyelvek, informatika, egész életen át tartó

folyamatos képzés)

2. 6WUXNWXUiOLV��D]�RNWDWiVL�UHQGV]HU�HJpV]pW�pULQW��YiOWR]iVRN�

3. $�WDQXOyN�V]iPiQDN�FV|NNHQpVH��N�O|Q|V�WHNLQWHWWHO�DUUD�D�WpQ\UH��KRJ\�D]�LVNROiED�OpS��

hat-, hétéves korosztály demográfiai csökkenésének mélypontja a 2000-2001-es tanévre

várható.

$�IHQWL�IRO\DPDWRNQDN�PHJIHOHO�HQ�D]�HJ\VpJHVHGpV�LUiQ\iED�KDWy�UHIRUPRNDW�D]�����-2000.

WDQpYW�O� KRVV]DV� YLWiN� XWiQ� YH]HWWpN� EH�� $� UHIRUP� HJ\V]HUUH� MHOHQW� VWUXNWXUiOLV�� LUiQ\LWiVL-

IHOHO�VVpJYiOODOiVL�pV� WDUWDlmi változásokat. Maga a tantervi reform a norvég folyamatokhoz

8

KDVRQOyDQ�HJ\�DODSWDQWHUYL�NHUHWHNUH� pS�O�� KHO\L� WDQWHUYL� V]DEiO\R]iVW� MHOHQW��2O\DQ� WXGDWRV�

paradigmaváltást jelképez, amelyben a korábbi enciklopédikus ismeretközpontúság helyett

HO�WpUEH�NHrül a képességek fejlesztésének és a problémák egyéni megoldásának területe. Az

egyensúlyteremtést nem pusztán az egységesedés és differenciálódás mentén képzeli el. A

lengyel tartalmi szabályozás fontos alapelve a tanulói tapasztalatokhoz közelített megismerési

és gyakorlati elemeket egyaránt tartalmazó követelményrendszer kidolgozása. A tantervi

DODSHOYHN� HVHWpEHQ� D� GRNXPHQWXP� OHV]|JH]L�� KRJ\� HOV�GOHJHV� FpONLW&]pV� ³D]� LVNRODL�

autonómia növelése és a szabad módszer- és taneszközválasztás biztosítása”. A tantervi

reform leírása részletesen tartalmazza azokat az irányelveket, amelyek a helyi tantervek

készítését és szerkezetét is befolyásolják. Kiemelt területként kezelik a helyben tanított

WDQWiUJ\DN� WDUWDOPL� pV� LG�NHUHWHLQHN� UpV]OHWH]pVH� PHOOHWW� D� WDQiUL� pV tanulói tevékenységek

UpV]OHWHV�IHOVRUROiViW��D]�LQWHJUiOW�EORNNRN�PHJMHOHQtWpVpW��YDODPLQW�D�N�OV��pV�EHOV��pUWpNHOpV�

FpOMDLQDN� pV� HOYHLQHN� D�PHJKDWiUR]iViW��$� UHIRUPRNUyO� V]yOy� GRNXPHQWXP�Q\ROF� IHMH]HWE�O�

áll. Az oktatás tartalmi modernizációjára tett lengyel döntéssorozat egy koherens rendszert

IHOWpWHOH]�� KLV]HQ� D� GRNXPHQWXP� EHYH]HW�MpEHQ� PHJKDWiUR]RWW� HJ\VpJHVtWpVL� WHQGHQFLiN�

megindoklásán túl, részletezi a “komprehenzív reform” lépéseit, amelyet a további fejezetek

az alábbiak szerint bontanak további részletekre:

1. 6WUXNWXUiOLV� YiOWR]iVRN�� OHJIRQWRVDEE� HOHPHL� HJ\� ~Q�� LVNRODL� HO�NpV]tW�� RV]WiO\�

létrehozása, egy tripartiális: hatéves alapiskola, hároméves gimnázium, 2-3 éves líceum

LVNRODV]HUNH]HW� NLDODNtWiVD�� DPHO\UH� pS�OQH� D� V]DNNpS]pV�� D� NLHJpV]tW�� Oíceum és a

IHOV�RNWDWiV��

2. Oktatásirányítási változások: legfontosabb eleme az irányítás és a reformok bevezetésének

új, szervezeti-irányítási-IHOHO�VVpJYiOODOiVL� IRUPiL�� KHO\L� �JPLQDV��� PHJ\HL� �SRZLDWV�� pV�

WDUWRPiQ\L� �YRLYRGVKLSV��� $� IHOHO�VVpJ� PHJRV]WiViQak olyan formájáról van szó,

DPHO\EHQ�D�N|]SRQWL��D�IHQQWDUWyL�pV�D�KHO\L�HOOHQ�U]pV�NHOO��HJ\HQV~O\ED�NHU�O��

3. Tantervi reform: legfontosabb elemei a hatékonyságra, a problémamegoldásra, az

|QNpS]pVUH�� D� J\DNRUODWLDVViJUD� pV� D]� HJ\�WWP&N|GpVUH� YDOy� W|UHNYps. Alaptantervi

NHUHWHNHW� EHYH]HWpVpYHO� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpQHN� HO�VHJtWpVH�� D]� LVNROiN�

autonómiájának növelése.

4. $]� pUWpNHOpVL� pV� YL]VJDUHQGV]HU��$� EHPHQHW� IHO�O� W|UWpQ�� V]DEiO\R]iVVDO� SiUKX]DPRVDQ��

D]]DO�HJ\LG�EHQ�D�WDQtWiVL-tanulási folyamat kimeneti oldala is átalakul. A hatéves alapozó

LVNRODL� V]LQWHW� HJ\� NRPSHWHQFLD� WHV]W� ]iUMD�� DPHO\QHN� HOV�GOHJHVHQ� QHP� D� V]HOHNFLy� D�

FpOMD�� LQNiEE�GLDJQRV]WL]iOy�MHOOHJJHO� LQIRUPiFLyW�Q\~MW�D]�LVNROiN��D�V]�O�N�pV�D�WDQXOyN�

9

számára a továbblépéshez. A hároméves középiskolai (gimnáziumi) képzés utáni ún.

DWWLW&G-teszt legfontosabb feladata, hogy mérje és megvizsgálja azokat az ismereteket és

NpSHVVpJHNHW��DPHO\HNHW�D]�HO�]��NpW�V]LQW�PHJDODSR]RWW��$�MHO]HWW�NLPHQHWL�V]LQWHN�QHP�

képezik tárgyát sem a líceumi, sem a szakképzési felvételnek. A mérések szummatív

�OH]iUy�� PLQ�VtW��� MHOOHJppUW� D� UHIRUP� DODSHOYHLQHN� PHJIHOHO�HQ� iWGROJR]RWW� NpWV]LQW&�

pUHWWVpJL�N|YHWHOPpQ\HN��1RZD�0DWXUD��OHV]QHN�IHOHO�VHN��

5. Az oktatás finanszírozása: Vezérelv az iskolák autonómiájának biztosítása, a pénzügyi

keretek pontos megjelölése.

6. $� WDQiU� VWiWXVD��/HJIRQWRVDEE� FpONLW&]pV� D�PLQ�VpJL�PXQNDYpJ]pVKH]� HOHQJHGKHWHWOHQ�O�

szükséges anyagi és szakmai feltételek biztosítása. Ennek érdekében a dokumentum

meghatározza, melyek azok a legfontosabb tanári kompetenciák, amelyek az oktatási

reform bevezetéséhez elengedhetetlenül szükségesek. Ezek az alábbiak: erkölcsi és etikai

DWWLW&G|N�� SURIHVV]LRQiOLV� NpSHVVpJHN�� PHJIHOHO�� WDQtWiVL� J\DNRUODW� pV� WDSDV]WDODW��

folyamatos képzés és megújulás iránti igény�� $� NHOO�� PRWLYiOWViJ� pUGHNpEHQ� D� WDQiUL�

V]DNPiQ� EHO�O� KDW� NDWHJyULiW� iOOtWDQDN� IHO�� DPHO\� HJ\UpV]W� OHKHW�Yp� WHV]L� D� IHQWL� FpORN�

PHJYDOyVtWiViW�� PiVUpV]W� Q|YHNY�� V]RU]yN� VHJtWVpJpYHO� NHOO�� JDUDQFLiW� pV� EL]WRQViJRW�

nyújt a tanárok számára.

7. A reform bevezetéVpQHN� SRQWRV� LG�WHUYH�� )HOPHQ�� UHQGV]HUEHQ�� D]D]� ���������-

V]pOHVN|U&�YLWD�D�UHIRUPUyO�����������-a reform kezdete (a hatévfolyamos alapozó képzés

PHJV]HUYH]pVH��D]�DODSWDQWHUYL�N|YHWHOPpQ\HN�HOV�� pV�QHJ\HGLN��YDODPLQW�D�JLPQi]LXPL�

V]LQWHQ�D]�HOV��pYIRO\DPRQ�W|UWpQ��EHYH]HWpVH��$�UHIRUP�WHOMHV�EHYH]HWpVH�D����������-ös

tanévben történik meg.

A lengyel oktatási és ezen belül a tantervi reform legfigyelemreméltóbb eleme annak

koherenciája. A tartalmi modernizáció egy logikus rendszer szerves része, amelyben az egyes

VWUDWpJLDL� SRQWRN� HJ\PiVUD� pS�OYH� VHJtWLN� HO�� D� UHIRUPOpSpVHN� KDWpNRQ\� EHYH]HWpVpW� pV�

megvalósítását.

Hasonló logikai egységet mutat fel az olasz tartalmi modernizációs stratégia. A

MHOHQOHJL�HONpS]HOpVHN�D�GLIIHUHQFLiOyGiV�pV�D�KHO\L�V]LQW&�IHOHO�VVpJ�Q|YHOpVpW�FpOR]]iN�PHJ��

A tervezett változtatások az alábbi területeket célozták meg: decentralizáció, autonómia, a

N|WHOH]��RNWDWiV�NLWHUMHV]WpVH�� WDQWHUYL�YiOWR]iVRN��D]�RNWDWiV�pV�D�V]DNNpS]pV� LQWHJUiFLyMD��D�

vizsgakövetelmények felülvizsgálata, a tanári status újragondolása. Az 1999-������ WDQpYW�O�

NH]GYH�D�N|WHOH]��LVNROi]WDWiV�LG�V]DNiW�D�NRUiEEL���pYU�O���-14 éves kor) 9 évre (6-15 éves

kor) növelték meg. A tartalmi szabályozás reformlépéseihez már az 1980-as évek közepén

10

hozzákezdtek. Az alapfokú oktatás tanterve az alábbi tantárgyak részletes leírását tartalmazta:

olasz nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, természettudomány, történelem és

földrajz, társadalomismeret, zene, vizuális kultúra, testnevelés, hittan. A minisztérium által

fHONpUW�� WDQWHUYL� V]DNpUW�NE�O� iOOy� EL]RWWViJ� IHODGDWD� D]�� KRJ\� iOOtWVDQDN� |VV]H� RO\DQ�

sztenderdeket, amelyek tartalmazzák azokat a legfontosabb ismereteket és képességeket,

amelyeket az ezredfordulón minden olasz diáknak tudni kell. A tantervi reform legfontosabb

területeit a minisztérium által kiadott dokumentum ((Il Sistema Educativo Italiano) az

alábbiakban jelölte meg: képesség a világ és a saját környezet megértésére, kommunikáció,

HJ\�WWP&N|GpV�� NULWLNXV� pUWHOPH]pV�� )UHGHULFR� 2WWROHQJKL�� D]� RNWDWiVL� PLQLV]WHU� V]DNpUW�MH�

V]HULQW� D� WHUYH]HWW� UHIRUPRN� HJ\V]HUUH� V]ROJiOMiN� D]� HVpO\HN� NLHJ\HQOtW�GpVpW�� YDODPLQW� D]�

RNWDWiV�HJpV]pQHN�KDWpNRQ\DEE�P&N|GpVpW��

Az egységesítés és tagoltság egymásrahatásának újabb példáját adja a finn

tartalomszabályozás folyamatD�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVpEHQ� pV� EHYH]HWpVpEHQ� HO�UpEE�

tartanak, mint akár a norvég vagy a lengyel tantestületek. Az 1991 tavaszán bevezetett finn

tantervi reform kulcseleme volt “a tanulás képességének a fejlesztése”. A tantervi reform két

jelképe a “UXJDOPDVViJ� pV� D]� HJ\�WWP&N|GpV´� YROW�� $� KHO\L� WDQWHUYHN� WHUYH]pVpQpO� D�

OHJIRQWRVDEE�V]HPSRQW�D�ILQQ�J\DNRUODWEDQ�LV�D�KHO\L�IHOHO�VVpJ�pV�DXWRQyPLD�Q|YHOpVH�YROW��$�

reform bevezetésének jelenlegi fázisában (1994-W�O�� D� N�O|QE|]�� LVNRODV]DNDV]RN� V]iPiUD�

küO|Q� WDQWHUYL� NHUHWHNHW� NpV]tWHQHN�� DPHO\EHQ� PHJKDWiUR]]iN� D� N|WHOH]�HQ� WDQtWDQGy�

tantárgyakat, valamint azok minimális órakeretét. A komprehenzív iskolák számára 1994

januárjában kiadott tantervi keretek három fejezetben foglalják össze a tartalmi modernizáció

legfontosabb alapelveit, tantárgyi keretit, a tantárgyak céljait, vázlatos tartalmát,

N|YHWHOPpQ\UHQGV]HUpW�� pUWpNHOpVpW� pV� LG�NHUHWpW�� $]� DODSR]y� LG�V]DN� HOV�� KDW� pYpEHQ� D]�

DOiEEL� WDQWiUJ\DNDW� MHO|OWpN�PHJ�� DQ\DQ\HOY� �VYpG�ILQQ��� N|WHOH]�� LGHJHQ� Q\HOv, választható

idegen nyelv, matematika, természet- és környezettudományok, vallás/etika, történelem,

P&YpV]HWL� pV� J\DNRUODWL� WDQWiUJ\DN�� ]HQH�� P&YpV]HW�� WHVWQHYHOpV�� J\DNRUODWL� LVPHUHWHN�� $�

választható idegen nyelv óraszámával együtt az éves minimális órakeret 5168 óra.

7HUPpV]HWHVHQ� D� KHO\L� WDQWHUYHN� NpV]tWpVHNRU� H]HNHW� D� WDQWiUJ\L� pV� LG�NHUHWHN� D]� DGRWW�

LQWp]PpQ\HQ�EHO�O�G�OQHN�HO��(EEHQ�D]�HVHWEHQ�LV�DODSHOY�D�UXJDOPDVViJ��D�KHO\L� LJpQ\HN�pV�

feltételek figyelembevétele. A finn tartalmi keretek nagy hangsúlyt helyeznek az ismeretek

integrációjára, a tantárgyközi projektek szervezésére. Például a környezeti és

természettudományok blokk biológiai, földrajzi, társadalomismereti és környezeti témákat

tartalmaz. A nagyobb szabadság és választás elvére jó példa�D]�D]�DGDW��DPHO\�V]HULQW�D�IHOV�-

N|]pSIRN� HVHWpQ� D� NRUiEEL� LG�V]DNEDQ� D� N|WHOH]�� WiUJ\DN� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat

11

LG�NHUHWpQHN���-84%-át foglalta el, míg a reformok 1991-HV�EHYH]HWpVpW�N|YHW�HQ�H]�D�NHUHW�

60-65%-ra csökkent. A reform bevezetésének jeOHQOHJL� V]DNDV]iEDQ� E�YtWLN� D� N|WHOH]��

oktatásban választható nyelvek számát. A svéd és a finn nyelv mellé felkerült egy másik

nyelv ismerete is a tantárgyi listára. A finn tartalmi szabályozásban bár kétségkívül a

GLIIHUHQFLiOWViJ� pV� D� KHO\L� IHOHO�VVpJYiOlalás dominál, ezzel párhuzamosan az egységesülési

WHQGHQFLiN� LV�PHJILJ\HOKHW�N�� .�O|Q|VHQ� LJD]� H]� D� WDQN|Q\Y-választás folyamatára, ahol a

V]pOHV� YiODV]WpN� HOOHQpUH� D]� HJ\VpJHV� WDQWHUYL� NHUHWHN� FpONLW&]pVHLKH]� OHJMREEDQ� LJD]RGy�

mintegy 4-5 típus a legelteUMHGWHEE��$� WDQWHUYL�NHUHWHN�N|YHWHOPpQ\UHQGV]HUpEHQ�PHJMHOHQ��

NXOFVNRPSHWHQFLiN�HOV�VRUEDQ�D�WDQXOiV�pV�|QiOOy�LQIRUPiFLyV]HU]pV- feldolgozás, valamint a

KHO\HV�|QpUWpNHOpV�NpSHVVpJH�N|Up�V]HUYH]�GWHN��

A dán tartalmi modernizáció alapelveit a parlament által jóváhagyott oktatási törvény

WDUWDOPD]]D��$�WDQWiUJ\L�WDQWHUYHN�pV�yUDWHUYHN�NLDGiVD�D�GiQ�NXOWXV]PLQLV]WpULXP�IHOHO�VVpJH��

$� YDOyViJRV� WDQWHUYL� IRO\DPDWRN� D]RQEDQ� D� IHQQWDUWyL� V]LQWHQ� G�OQHN� HO�� (]HQ� D� V]LQWHQ�

hagyják jóvá az iskolák által készített helyi tanterveket, a részletes központi útmutatók az

egységesítés és differenciálódás egyensúlyát hivatottak biztosítani. A dán oktatási törvény a

SiUWRN� V]pOHV� NRQV]HQ]XViQ� DODSXO�� HOV�VRUEDQ� D� NLOHQFpYHV� DODSLVNROD�� D]� H]W� N|YHW��

választható tizedik évfolyam, valamint a gimnáziumi és szakiskolai képzés kereteit

V]DEiO\R]]D�� -HOHQOHJ� LV� WDUW�D�QpSLVNRODL� W|UYpQ\�iWGROJR]iVD��$�UpV]OHWHV� WDQWHUYL�HO�tUiVRN�

HOV�VRUEDQ� ³D]� RUV]iJ� YHUVHQ\NpSHVVpJpQHN� D� PHJ�U]pVpW´� WHNLQWL� I�� IHODGDWXNQDN�� tJ\�

kiemelt területkpQW� MHOHQLN�PHJ� D]� LGHJHQ�Q\HOYHN� WDQtWiVD� �DQJRO�� QpPHW�� IUDQFLD��� -HOHQW�V�

tendencia a tanítási-WDQXOiVL� IRO\DPDW� NLPHQHWL� ROGDOUyO� W|UWpQ�� PHJN|]HOtWpVH�� DPL� HJ\� D�

korábbinál tudatosabb vizsgarendszer kiépítését, a teljesítmények értékelését és empirikus

elemzését vonja maga után. A minisztérium által kiadott részletes tantárgyi tantervek három

IHMH]HWUH� WDJROyGQDN�� D� W|UYpQ\KH]� LJD]RGy� DODSFpONLW&]pV�� HJ\� DODSWDQWHUYL� ³YH]pUIRQDO´��

amely alapjául szolgál a helyi tantervek készítésének, valamint egy tanáUL�³Np]LN|Q\YV]HU&´�

~WPXWDWy�� DPHO\� WHOMHV� UpV]OHWHVVpJJHO� WDUWDOPD]]D� D]� DGRWW� WDQWiUJ\L� NHUHWKH]� LOOHV]NHG��

órakereteket és módszertani-didaktikai leírásokat. A törvényhez igazodó alaptantervi

FpONLW&]pVHN� PDJXNEDQ� IRJODOMiN� D]� DGRWW� WDQWiUJ\� FpOUHQGV]HUét, megjelölik helyét a

népiskolai oktatásban. A tantervi útmutató makroszinten, rövid leírását adja a tantárgyi

tartalomnak, míg a tantárgyi útmutató részletezi a tananyagot, valamint a módszertani

szempontok elveit. Végezetül a tartalmi szabályozás fenti folyamatát a részletes

YL]VJDN|YHWHOPpQ\HN� ]iUMiN� OH�� $� JLPQi]LXPL� W|UYpQ\� OpQ\HJHV� FpONLW&]pVH� D� IDNXOWDWtY� pV�

YiODV]WKDWy� WDQWiUJ\DN� V]iPiQDN� Q|YHOpVH�� YDODPLQW� D� JLPQi]LXP� DODSFpONLW&]pVHLQHN�

újragondolása. Alaptétel a változásokhoz való igazodás, az új kihívásoknak való megfelelés.

12

$�Q|YHNY��PpUWpN&�IHQQWDUWyL�IHOHO�VVpJYiOODOiV�V]pOHV�WiUKi]iW�DONRWMiN�D]RN�D�német

tartományi kerettantervek, amelyek hasonló részletezettséggel, mint a dán

WDUWDORPV]DEiO\R]iV� HOV�VRUEDQ� D� WDQtWiVL-tanulási folyamat módszertani és pedagógiai

DODSMDLW�KDQJV~O\R]]iN��%iU�D�N|]|V�P&YHOWVpJL�DODSRN�JRQGRODWD�PpJ�QHP�PHU�OW�IHO��iP�D�

korábban tartományi szintek és iskolatípusok mentén tagolt német rendszerben is

HJ\VpJHVHGpVL� WHQGHQFLiN� ILJ\HOKHW�N�PHJ��1pKiQ\� LVNRODWtSXV�HVetében a tartományok már

korábban is közös tanterveket használtak. A tantervkészítés menetét a tartományi parlamentek

által hozott törvényi keretek szabályozzák. A részletes tantervi munkálatokat a

PLQLV]WpULXPRN� LUiQ\tWiViYDO� P&N|G�� WDQWHUYL� EL]RWWViJRN� YpJ]LN�� (QQHN� PHJIHOHO�HQ� D�

tantervi irányítás-V]HUYH]pV� HU�WHOMHVHQ� N|]SRQWL�� D� WDQtWiVL-tanulási folyamatot szabályozza.

$]�HJ\HV�WDUWRPiQ\RN�NHUHWWDQWHUYHL�iOWDOiEDQ�NpW�HJ\PiVWyO�MyO�HON�O|QtWKHW��UpV]E�O�iOOQDN��

általános rész, részletes tananyag. Az általános rész az adott tantárgy tanítási céljainak

felsorolása mellett, “az oktatás megszervezésének didaktikai alapelveit is tartalmazza”. A

részletes tananyagot tartalmazó fejezet évfolyamokra és témakörökre bontja az általános rész

alapozó szakaszait. A hesseni tartomány matematika tantervének általános részében az alábbi

kompetenciák jelentek meg:

• Intellektuális képességek (összehasonlítás, rendezés, csoportosítás, szabályfelismerés,

általánosítás, bizonyítás

• Viszonyfelismerés, problémamegoldás

• Térbeli tájékozódás képessége

• Összefüggések felismerése

• eUGHNO�GpV��|QEL]DORP��PXQNDNpV]VpJ

• 5HQGV]HUHV�pV�FpOUDW|U��PXQNDYpJ]pV

• (J\�WWP&N|GpV

$� QpPHW� WDUWRPiQ\RN� NHUHWWDQWHUYHLUH� OHJLQNiEE� D� WDJROWViJ�� D� EHPHQHW� ROGDOiUyO� W|UWpQ��

V]DEiO\R]iV��YDODPLQW�D�IHQQWDUWyL�V]LQW�IHOHO�VVpJYiOODOiVD�GRPLQiO��

A hosszú LG�Q�iW� WDJROW� UHQGV]HUHNEHQ��Anglia, Skócia, Hollandia) az 1990-es évek

HOHMpW�O�HU�WHOMHV�HJ\VpJHVtWpVL��HJ\HQV~O\WHUHPW��WHQGHQFLD�ILJ\HOKHW��PHJ��(]�OHJW|EEV]|U�D]�

DODSWDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\V]LQWHN�� N|]|V� P&YHOWVpJL� DODSRN� NLGROJR]iViEDQ� Q\LOYiQXOW� PHJ��

(OV�VRUEDQ�D�NLPHQHW�IHO�O�N|]HOtWLN�PHJ�D�WDQtWiV�WDUWDOPiW��YDODPLQW�HU�WHOMHVHQ�pStWHQHN�D�

IHQQWDUWyL� LUiQ\tWiV�� V]HUYH]pV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� V]LQWMpUH�� $� WDUWDORPV]DEiO\R]iVW� pULQW��

13

HONpS]HOpVHN�PHJYDOyVtWiViUD�NRUiQWVHP�D]�HJ\HWpUWpV�D�MHOOHP]���D�változtatásokat hatalmas

YLWD� NtVpUL�� (J\IHO�O� D]� LVNROiN� HU�WHOMHV�� N|]SRQWL� EHDYDWNR]iVNpQW� pOLN� PHJ� D�

WDQDQ\DJV]DEiO\R]iV�OpSpVHLW��PiVIHO�O�SpOGiXO�D]�angol�QHP]HWL�DODSWDQWHUYHW�|YH]��YLWiN�D�

N�O|QE|]�� pUGHNFVRSRUWRN� HJ\PiVVDO� HOOHQWpWHV� W|UHNYpVLW� LV megvilágították. Az

DXWRQRPLVWiN�pUGHNHLQHN�PHJIHOHO�HQ�D�NRUiEEL�Wt]�N|YHWHOPpQ\V]LQWHW�Q\ROFUD�FV|NNHQWHWWpN�

pV� Q|YHOWpN� D]� |QiOOyDQ� JD]GiONRGy� LVNROiN� V]iPiW�� $]� XWLOLWDULVWiN� KDV]QRVViJHOY&�

szempontjait az egyes tantárgyak gyakorlatias követelményrendszerébe építették be. Az angol

nemzeti alaptanterv bevezetésével kapcsolatos vitákat számos hazai és nemzetközi tanulmány

feldolgozta. Ezek részletezése helyett érdemes megemlíteni azokat a közös pontokat, amelyek

a megegyezés alapjai lehetnek az elkövetke]�� pYHNEHQ�� ,O\HQHN�SpOGiXO� D]� HJ\HQO�� HVpO\HN�

PHJWHUHPWpVpQHN� WDQWHUYL� WHFKQLNiL� �SO�� D]�DODSR]y� LG�V]DN�NLWROiVD�� D�N|YHWHOPpQ\HN�pV�D]�

életkori sajátosságok illesztése, a a tanítási-tanulási folyamat kimeneti oldalának tágabb

szintmeghatározásai) és a fHMOHV]WpVN|]SRQW~ViJ� �D� NpSHVVpJHN� IHMOHV]WpVpQHN� HO�WpUEH�

helyezése, a gyakorlatiasság elvének érvényesítése). Skóciában a Tantervi tanács az 1980-as

pYHNW�O� D]� �-14, a 14-16 és a 16 év feletti korosztály számára számos tantervi programot

dolgozott ki. Az 5-14 évesek számára megalkotott A tanterv struktúrája és egyensúlya címet

YLVHO�� GRNXPHQWXP� ������� |W� UpV]E�O� iOO�� $]� HOV�� NpW� IHMH]HW� IRJODONR]LN� D� EHYH]HWHQG��

SURJUDP� OHJIRQWRVDEE� DODSHOYHLYHO� pV� FpONLW&]pVHLYHO�� D� KDUPDGLN� UpV]� WDUWDOPD]]D� D�

tantervkés]tWpVUH� KDWy� WpQ\H]�N� IHOVRUROiViW�� D� QHJ\HGLN� IHMH]HW� D� WDQWHUYL� pUWpNHOpVVHO�� D]�

ötödik az új elképzelések bevezetésének ütemét tartalmazza. A lengyel tartalmi

szabályozásnál megfigyelt koherenciára való törekvés, azaz a modernizáció minden eleme

összefügg egymással, egységes egészet alkot a skót tananyagszabályozás esetében is

PHJILJ\HOKHW���$�VNyW�WDUWDOPL�V]DEiO\R]iV�IRO\DPDWiEyO�pUGHPHV�NpW�DODSHOHPHW�NLHPHOQL��$�

közös követelmények tervezését, és az iskolák önértékelési gyakorlatának megszervezését. Az

~Q�� N|]pSLVNROiN� IHOHWWL�� D� QHP� N|WHOH]�� RNWDWiV� V]iPiUD� MHOHQOHJ� IHMOHV]WpV� DODWW� iOOy� ����

program végleges formába öntését a Szakképzési és a Vizsga Tanács végzi. Ennek fontos

része egy 40 órás európai tudományos blokk, amely kereszttantervi területként az alábbi

témaköröket tartalmazza: Élet és munka Európában, Környezeti folyamatok, Konfliktus és

HJ\�WWP&N|GpV�� (XUySD� pV� D� IHMO�G�� YLOiJ�� $]� HJ\HV� IHMH]HWHN� D� WDQXOyN� pUGHNO�GpVpQHN�

PHJIHOHO�HQ� D]� iOODP�� D� SROLWLND�� D� JD]GDViJ�� D� MRJ� pV� D� N|UQ\H]HWYpGHlem kérdéseivel

foglalkoznak. A Tantervi Tanács által elkészített dokumentumok támogatják a kereszttantervi

megoldásokat, mint az interdiszciplináris tantervi megközelítés egyik formáját, a vállalkozás,

a környezet, az európai dimenzió, a nemi öntudat, a média, a multikulturális és az

antirasszista témák megjelenítését az oktatásban. (Vass, 1997) A skót tartalmi szabályozás

14

nagy hangsúlyt helyez az iskolák önértékelésének tudatossá tételére és szakmai támogatására.

$�0HQQ\LUH� My�D�PL� LVNROiQN"�FtP&�N|WHW� WDUWDOPD]]D�D]RNDW�D� UpV]OHWHV� OpSpVHNHW��DPHO\Hk

V]DNV]HU&EEp� WHV]LN� D]� LVNROiN� |QpUWpNHOpVL� J\DNRUODWiW�� 2O\DQ� WHOMHVtWPpQ\MHO]�NHW�

használnak (légkör, tanítási-tanulási folyamat, irányítás, tanterv stb.), amelyek illeszkednek

azokhoz az alapelképzelésekhez, amelyeket a skót Tantervi tanács dokumentumaiban

meghatároznak. Hollandiában az 1993-tól bevezetett alaptantervi követelmények szolgálják

D]� HJ\VpJHVtWpVW�� 1HP� KDWiUR]WDN� PHJ� RO\DQ� UpV]OHWH]HWWVpJ&� pV� PpO\VpJ&�

követelményszinteket, mint az angol vagy a skót tanterv. Nagyobb gondot fordítottak az

isNROiN�V]DNPDL�|QiOOyViJiQDN�PHJ�U]pVpUH��0DJD�D�WDQWHUY�D]�iOWDOiQRV�EHYH]HW��UpV]HN�XWiQ�

�DODSN|YHWHOPpQ\HN� pV� FpONLW&]pVHN�� D]� HJ\HV� WDQWiUJ\DN� WDQWHUYHLW� WDUWDOPD]]D�� ³$ODSHOY� D�

PLQGHQNL� V]iPiUD�V]�NVpJHV��HJ\VpJHV�P&YHOWVpJL�DODSRN�EL]WRVtWiVD�´�$]�HJ\es tantárgyak

WDQWHUYHL� IHMOHV]WpVN|]SRQW~DN�� KLV]HQ� D� WDQDQ\DJ� WHUYH]pVpW� HOV�VRUEDQ� D� NpSHVVpJHN� pV�

kompetenciák mentén vázolták fel. Például a holland nyelv esetében ezek az alábbiak voltak:

• .RPPXQLNiFLyV�NpSHVVpJHN��V]yEHOL��tUiVEHOL�NLIHMH]�NpSHVVpJ�

• Intellektuális képességek (a holland nyelv tudásanyaga)

• Információs képességek (megtalálás, szelektálás, felhasználás)

A jelenlegi holland tartalmi modernizáció kulcsfeladata felkészíteni a tanulókat az

információs társadalom kihívásaira. Mindhárom tantervi szabályozás esetében a

OHJDODSYHW�EE�� KRJ\� D]� LUiQ\tWiV� D� IHQQWDUWyL� V]LQW� NH]pEHQ� YDQ�� D� IHOHO�VVpJ� NpUGpVpEHQ�

HU�V|G��iOODPL�EHDYDWNR]iV�ILJ\HOKHW��PHJ��

Csehországban, Szlovákiában és Romániában ezzel ellentétes folyamatok

játszódtak le. A korábban majdnem teljesen egységes, központosított rendszerek csak lassan

alakultak át. Csehországban� QDJ\REE� OHKHW�VpJHW� EL]WRVtWDQDN� D� KHO\L� WHUYH]pV� V]iPiUD��

Romániában hozzákezdtek az egységes követelményrendszer kidolgozásához. (Capek, 1994,

Setényi, 1998) Szlovákiában az alapfokú oktatásban három, a középfokon négy új tantervet

YH]HWWHN�EH��(]iOWDO�D�V]ORYiN�RNWDWiVL�UHQGV]HU�PHJOHKHW�VHQ�WDJROW�NpSHW�PXWDW��$�WDQWHUYHN�

D]� HJ\HV� LVNRODWtSXVRNQDN� PHJIHOHO�HQ� WDUWDOPD]]iN� D]� DGRWW� NpS]pVL� IRUPD� UpV]OHWHV�

tantáUJ\VWUXNW~UiMiW�� SRQWRV� LG�NHUHWpW�� D� WDQXOyL� WHYpNHQ\VpJHNHW�� N|YHWHOPpQ\HNHW�� $]�

alapfokú oktatási intézmények 10%-os önálló sávot kapnak, amelyben megtervezhetik saját

tantervi elképzeléseiket. Az 1997-es új oktatási törvény a 9 éves általános iskolát teszi

N|WHOH]�Yp�� PHJKDWiUR]]D� D� N|WHOH]�� yUiN� V]iPiW�� YDODPLQW� MDYDVODWRW� WHV]� D� YiODV]WKDWy�

tárgyakra. A szlovák rendszer tagoltsága az egyes oktatási szintek differenciált tantervi

15

YDULiFLyLEDQ�pUKHW�� WHWWHQ��$�OHQJ\HO�IRO\DPDWRNKR]�KDVRQOyDQ�HOV�VRUEDQ�a bementi oldalra

NRQFHQWUiO��$�GLIIHUHQFLiOyGiV�D�N|]pSIRN~�RNWDWiVEDQ�PpJ�HU�WHOMHVHEE�

Vessünk egy rövid pillantást az Európán kívüli területek tartalomszabályozási

tendenciáira. Az Egyesült Államokban tradicionálisan a helyi tanterveken alapuló, az iskolák

|QiOOyViJiW�ILJ\HOHPEH�YHY��I|GHUDWtY�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�GRPLQiOW��$]�XWyEEL�LG�V]DN�YLWiL�

azonban számos esetben felszínre hozták a nemzeti sztenderdek elkészítésének fontosságát.

Számos olyan tanulmány jelent meg, amelyik összefoglalja azokat az ismereteket és

NpSHVVpJHNHW�� DPHO\HW�PLQGHQ� DPHULNDL� LVNROiVQDN� WXGQLD� NHOO� D� N|YHWNH]�� pYH]UHGEHQ��$]�

DPHULNDL�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IRO\DPDWiUD�D]�HJ\VpJHVtWpV�PHOOHWW�D]�iOODPL�IHOHO�VVpJYiOODOiV�

Q|YHNY��PpUWpNH�MHOOHP]���$]�új-zélandi törekvések sok hasonlóságot mutatnak az amerikai

pV� D]� DQJRO� IRO\DPDWRNNDO�� $� WDQWHUYL� ³YH]pUIRQDOXNEDQ´� OHJHO�UHPXWDWyEE� IHMH]HW� D�

követelményszintek teljesítéséhez elengedhetetlenül fontos kompetenciák (Nga Tino

3XNHQJD��OLVWiMiQDN�NRKHUHQV�KiOyED�W|UWpQ��V]HUYH]pVH�D]�DOiEEiak szerint: kommunikációs,

PDWHPDWLNDL�� LQIRUPiFLyV�� SUREOpPDPHJROGy��|QIHMOHV]W��� HJ\�WWP&N|G��� IL]LNDL�� WDQXOiVL� pV�

munkába állási képességek listája). Az 1993-ban kiadott tantervi keretek lényegesen

vázlatosabb követelményszinteket tartalmaznak, mint az angol vagy a holland nemzeti

alaptanterv. Steve Benson, új-]pODQGL� WDQWHUYL� V]DNpUW�� V]HULQW� D� MHOHQOHJ� LV� ]DMOy� YLWiN�

N|]SRQWL� NpUGpVH� D]� iOODPL� HOOHQ�U]pV� pV� IHOHO�VVpJYiOODOiV� PpUWpNH�� D� WDQtWiVL-tanulási

folyamat, az alaptantervi követelmények teljesítésének elszámoltathatósága.

A tartalmi szabályozás távlatai

A tartalmi szabályozás dimenzióinak és példáinak a vizsgálata során számos olyan

IRJDORPPDO� WDOiONR]KDWXQN�� DPHO\HN� D]� HJ\HQV~O\WHUHPWpV� HJ\PiVWyO� HOWpU�� HU�VVpJpW�O�

függetlenül sejtetni engedLN� D� N|YHWNH]�� pYWL]HG� OHJIRQWRVDEE� WHQGHQFLiLW�� (]HN� N|]�O�

FpOV]HU&� D]� DOiEELDNDW� V]HPEHVtWHQL� D� IHQWL� IRO\DPDWRNNDO�� IHMOHV]WpVN|]SRQW~ViJ��

KDWpNRQ\ViJ�pV�PLQ�VpJ��YiOWR]iV�pV�LQQRYiFLy��HOV]iPROWDWKDWyViJ�

1. Fejlesztésközpontúság

Az ezredforduló felé kö]HOHGYH� D� WXGiV� PLQ�VpJH� J\|NHUHVHQ� iWDODNXOW�� 7|EE� N�OI|OGL�

V]DNpUW��HJ\HQHVHQ�³D�NpSHVVpJHN�pYV]i]DGiQDN´�QHYH]L�D�;;,��V]i]DGRW��$]�~M-zélandi és a

norvég kompetencialista alapján a problémamegoldó és kritikai gondolkodás képessége

PHOOHWW� NLHPHONHG�� IRQWRVViJ~QDN� W&QLN� D]� HJ\�WWP&N|GpVL� NpSHVVpJ� IHMOHV]WpVH�� (O�WpUEH�

16

kerül az információ megtalálásának és felhasználásának képessége is (lásd a holland nemzeti

DODSWDQWHUY� KROODQG� Q\HOYL� WDQWHUYL� N|YHWHOPpQ\HLW��� 0iVIHO�O� D� WDQWiUJ\DNKR]� LOOHV]NHG��

ismeretszint a tantárgyak közötti dimenzióba, a közös követelmények szintjére emelkedik.

�6NyFLD�� (]� HO�WpUEH� KHO\H]L� D� WDQDQ\DJ-elrendezés tantárgyközi technikáit, az egyes

tudáselemek komplex, koherens illeszkedését. Számos ország tartalmi modernizációs

elképzelpVHL� N|]|WW� HOV�GOHJHV� FpONLW&]pVpNpQW� V]HUHSHOW� D]� D� IDMWD� SDUDGLJPDYiOWiV�� DPHO\HW�

OHHJ\V]HU&VtWYH�D�NpSHVVpJHN�IHMOHV]WpVpQHN�pV�D]�LQIRUPiFLy�PHJWDOiOiViQDN��V]HOHNWiOiViQDN�

pV�IHOKDV]QiOiViQDN�QHYH]KHW�QN��(]�D]�~M�LVPHUHWN|U|N�DODSHOYHN�N|]p�W|UWpQ��beépítésének

technikájaként (lásd Hollandiában az informatika kiemelt szerepét, Angliában a médiaismeret

EHpStWpVpW�� YDODPLQW� 6NyFLiEDQ� D� N|]|V� N|YHWHOPpQ\HN� OLVWiMiW�� LV� MHOHQWNH]LN�� 0iVIHO�O� D�

fejlesztésközpontúság másik területét jelentik azok az ismeretkörök és kulcskompetenciák,

amelyek a hasznosság elve és a gyakorlatiasság szempontja szerint kerültek be az alaptantervi

követelmények közé. (Anglia)

2. +DWpNRQ\ViJ�pV�PLQ�VpJ

$KKR]�� KRJ\� HJ\� DGRWW� RUV]iJ� RNWDWiVD� PHJ�UL]]H� QHP]HWN|]L� YHUVHQ\NpSHVVpJpW��

szükségesnek látszik átgondolni azt, hogy mennyire nyújt az adott iskola, illetve maga az

HJpV]� RNWDWiVL� UHQGV]HU� PLQ�VpJL�� KDWpNRQ\� WXGiVW�� PHQQ\LUH� MHOHQLN� PHJ� D� WDUWDOPL�

szabályozásban. (lásd a norvég és a lengyel tantervi alapelveket) Kétségtelen tény, hogy a

KDWpNRQ\ViJ� HOV�VRUEDQ� N|]JD]GDViJL� NDWHJyULD�� $� WiUVDGDOPL� pV� JD]GDViJL� HU�IRUUiVRN�

optimális felhasználása azonban az élet minden területén, így az oktatásban is egyaránt

fontos. Különösen igaz ez akkor, ha elfogadjuk azt, hogy a gazdaság és a képzés között

HU�WHOMHV�HJ\PiVUD�KDWy�HU�N�P&N|GQHN��$�JD]GDViJL�pUWHOHPEHQ�YHWW�KDWpNRQ\ViJ�D]RQEDQ�

PpJ�QHP� MHOHQWL� DXWRPDWLNXVDQ�D]�RNWDWiV�PLQ�VpJpQHN�D� MDYXOiViW��7HOMHVHQ�PiV�D�KHO\]HW�

abban a pillanatban, ha a munka-HU�SLDFL�LJpQ\HN�PHQWpQ�Qp]]�N�D]�RNtatás hatékonyságát. A

KDWpNRQ\ViJ� NXOFVD� pSSHQ� D� PHJOpY�� HU�IRUUiVRN� RSWLPiOLV� IHOKDV]QiOiViEDQ� UHMOLN�� $�

KDQJV~O\� D]RQEDQ� D]� iOODPL� EHDYDWNR]iV� PpUWpNpQ� pV� PLQ�VpJpQ� YDQ�� $� QHP� PHJIHOHO��

V]tQYRQDO~� pV� HU�VVpJ&� iOODPL� EHDYDWNR]iV� D� QHP]HWN|]L� WDQWHUYL� SpOdák is mutatják, hogy

gyakran a visszájára sülhet el. Lásd Angliában a követelményszintek körüli kirobbant vitákat.

Maga a beavatkozás ténye még nem jár automatikusan azzal, hogy egy varázsütésre

megváltozik az egész oktatási rendszer hatékonysága. Közismert hogy a gazdaság

termelékenysége és az oktatás hatékonysága között szoros korreláció mutatható ki. Ma már

HJ\UH� LQNiEE� PpUKHW�Yp� YiOQDN� D]RN� D]� HOHPHN�� DPHO\HN� HJ\-egy oktatási rendszer

17

KDWpNRQ\ViJiW�pV�PLQ�VpJL�YiOWR]iVDLW�MHOOHP]LN��*RQGROMXQN�FVDN�D�Pegtérülési rátára, vagy

a hozzáadott érték fogalmára. A tartalmi modernizáció folyamatának szabályozása és

PHJiOOtWiVD�� HVHWOHJHVHQ� D]� DGRWW� RUV]iJ� RNWDWiViQDN� PLQ�VpJL� pV� KDWpNRQ\ViJL� Q|YHOpVH�

D]RQEDQ� HOV�� PHJN|]HOtWpVEHQ� PHJKDWiUR]RWW� PpUWpN&� pV� PLQ�VpJ& állami beavatkozást

LJpQ\HO�� (QQHN� OHJIRQWRVDEE� HOHPHL� D� PpUWpN�� D� IHOHO�VVpJ�� YDODPLQW� D� WXGDWRVViJ�� $KKR]�

azonban, hogy e két faktor súlyát és az állami beavatkozás mértékét megbízható módon

HOHPH]]�N�D�UHQGV]HUUH�KDWy�W|EEL�WpQ\H]�W�LV�pUGHPHV�PHJYL]VJálni.

3. Változás és innováció

+iURP�WHU�OHWHW�pUGHPHV�DODSRVDEEDQ�PHJQp]QL��DQQDN�pUGHNpEHQ��KRJ\�D�N�O|QE|]�� V]LQW&�

pV� PpUWpN&� YiOWR]iVRNDW� |VV]HYHWKHVV�N� D]� HO�]�HNEHQ� WiUJ\DOW� KDWpNRQ\ViJL� pV� PLQ�VpJL�

MHOOHP]�NNHO�� $� WXGRPiQ\RN� YiOWR]iViUD� HJ\V]HUUH� MHOOHP]�� D]� LQWHJUiOyGiV� pV� D�

GLIIHUHQFLiOyGiV��6]LQWH�pYU�O-évre újabb és újabb korábban soha nem tapasztalt tudományos

eredmények látnak napvilágot, ami egyszersmind azt is jelenti, hogy újabb és újabb

tudományterületek jönnek létre. A korábbi nagy tudományágak évszázadokon át megszokott

rendje felborulni látszik. Egyrészt rengeteg tudományközi terület alakult ki a társadalom- és

természettudományok határán, másrészt az új tudományok egy része már nem fér be ebbe a

“két dobozos” világba. Elég csak sajáW� V]DNWHU�OHW�QNHW�� D� SHGDJyJLiW� HEE�O� D� V]HPSRQWEyO�

PHJQp]QL��+iQ\�pV�KiQ\�WXGRPiQ\WHU�OHW�NDSFVROyGRWW�KR]]i�D]�XWyEEL�LG�EHQ"�7DQiURN�H]UHL�

a megmondhatói annak, hogy mennyi új ismeret szükséges manapság ahhoz, hogy valaki

jártasnak mondhassa magát ezen a területen. Ugyanakkor számos specializálódás is

végbement ezen a területen. A tudományágak integrálódása és differenciálódása együtt járt a

NXWDWiVL�HUHGPpQ\HN�V]iPiQDN�XJUiVV]HU&�Q|YHNHGpVpYHO��(J\�����-es évek végén megjelent

tanulmány szerint egy év alatt közel egymillió tudományos közleményjelent meg abban az

LG�EHQ�� $]� ~M� PLOOHQQLXP� IHOp� KDODGYD� EL]WRQ� iOOtWKDWy�� KRJ\� H]� D� V]iP� QDSMDLQNEDQ�

PHJGXSOi]yGRWW��(QQHN�PHJIHOHO�HQ�PD�PiU�QHP�D]� LQIRUPiFLy�PHQQ\LVpJL� IHOKDOPR]iVD�D�

G|QW��� KLV]HQ� H]� PDMGKRJ\Qem lehetetlen, hanem az információ megtalálásának és

kezelésének, elemzésének és alkalmazásának a képessége. A tudományterületek változásai és

az információrobbanás folyamata az iskola és a tanári szerepkör hagyományos rendjét is

megváltoztatta. A közös sztenderdek képesek lehetnek arra, hogy mindenki számára

PHJIHOHO��V]LQW&�PLQ�VpJL�RNWDWiVW�EL]WRVtWVDQDN��$�QRUYpJ�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IHQW�HOHP]HWW�

folyamata a rendszer egészét átható és a helyi tantervkészítés folyamatához kapcsoló

innovációs stratégiák egész tárházát felvillantja. Ezeket az alábbiakban lehet összefoglalni:

18

1. Rugalmas alaptantervi “vezérfonal”

2. 0LQ�VpJL�WDQiUNpS]pV�pV�WRYiEENpS]pV

3. Pályázati rendszer

4. A vizsgakövetelmények megújítása

5. Integrálásra való törekvés

6. Gyakorlatiasság és hasznosság elvének érvényesítése

$�KROODQG�pV�D�VNyW�WDUWDORPV]DEiO\R]iV�IRO\DPDWD�DUUD�YLOiJtWRWW�Ui��KRJ\�D�UHQGV]HUV]LQW&�pV�

helyi innováció a tantervi változtatások és viták miatt leginkább a továbbképzések szintjén

YLKHW�� D� OHJKDWpNRQ\DEEDQ� D� J\DNRUODWED�� (]� RO\Dn szemináriumokat, szakmai

WRYiEENpS]pVHNHW� pV� PiVRGGLSORPiW� DGy� IHOV�RNWDWiVL� NXU]XVRNDW� MHOHQW�� DPHO\HN� D]�

DODSWDQWHUYEHQ� PHJKDWiUR]RWW� NXOFVHOHPHN� PHJYDOyVtWiViW� VHJtWLN� HO��� $� WRYiEENpS]pVHN� D�

N|YHWNH]��WHU�OHWHNHW�|OHOKHWLN�IHO��D]�~M�P&YHOWVpJL�WHU�Oetek tananyaga és tanítási gyakorlata,

a professzionális tanári mesterséghez kapcsolódó képzések pl. tantervfejlesztés,

PpUpVPHWRGLND��D�IHMOHV]W�N|]SRQW~ViJRW�HO�VHJtW��WUpQLQJHN��SO��NRPPXQLNiFLyV��|QLVPHUHWL��

HJ\�WWP&N|G���NRQIOLNWXVNH]HO��WDQIRO\DPRN�� (Setényi, 1998)

4. Elszámoltathatóság

Az elszámoltathatóság viszonylag új fogalom a nemzetközi pedagógiában. Kozma Tamás

szerint az “iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma

és finanszírozás összekapcsolódik”. (Kozma, 1999, kézirat) Maga a rendszer a tartalmi

V]DEiO\R]iVVDO� NDSFVRODWRV� SUREOpPiNUD� SLDFL� WHUPpV]HW&�� WiUVDGDOPL� pV� D� WDQiUL�

V]DNPDLViJKR]�NDSFVROyGy�YiODV]RNDW�Q\~MW��(QQHN�PHJIHOHO�HQ�FpOV]HU&�D]�LVNROD�N|]|VVpJL�

elszámoltathatóságáról beszélni. EJ\IHO�O� D]� RNWDWiV� HJ\UH� GHPRNUDWLNXVDEEi� YiOLN� pV� D]�

LVNROiN� D� KHO\L� WiUVDGDORPKR]� LJD]RGQDN�� 0iVIHO�O� HJ\�� D]� RNWDWiVEDQ� MyO� KDV]QiOKDWy�

W|EEHOHP&� ILQDQV]tUR]iVL� pV� HOV]iPROWDWKDWyViJL� UHQGV]HU� DODNXO� NL�� ËJ\� D]� RNWDWiV� PLQGHQ�

része (állam, minisztérium,� KHO\L� LUiQ\tWiV�� WDQiURN�� V]�O�N�� WDQXOyN�� WXGDWiEDQ� YDQ� VDMiW�

IHOHO�VVpJpQHN�D]�RNWDWiV�KDWpNRQ\ViJiW�pV�PLQ�VpJpW�LOOHW�HQ���/HLWKZRRG��������0HJIHOHO��

HJ\HQV~O\ED�NHU�OQHN�D]�HOOHQ�U]pVL��pUWpNHOpVL�pV�PLQ�VpJEL]WRVtWiVL�IRO\DPDW�|QpUWpNHO��pV�

rendszerHOHP]��HOHPHL���OiVG�6NyFLD��ÒM-Zéland) Megfontolandó Descartes gondolata, amely

szerint: “Alapigazság, hogy ha nincs módunkban meghatározni mi az, ami igaz, akkor azt kell

19

N|YHWQ�QN�� DPL� D� OHJYDOyV]tQ&EE�´� 9DOyV]tQ&QHN� W&QLN�� KRJ\� D� WDUWDOPL� V]DEiO\R]iVEDn

PXWDWNR]y� QHP]HWN|]L� IRO\DPDWRN� D�PLQ�VpJ� EL]WRVtWiVD� pV� D� N|]|VVpJL� HOV]iPROWDWKDWyViJ�

irányába mutatnak.

Felhasznált irodalom

1. Alvik, Trond (1991): National curriculum in the primary school of Norway. Journal of

Curriculum Studies. Vol. 23. No.2. 181-184.p.

2. Basic Education in the Netherlands. The Attainment Targets. Ministry of Education and

Science, 1993.

3. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata.

Okker Kiadó, Budapest, 1997.

4. Beane, James. A. (1995): Introduction: What is a Coherent Curriculum? In: Toward a

Coherent Curriculum. The 1995 ASCD Yearbook. 1-15.p.

5. Capek, Vratislav (1994): School and Education in the Czech Republic. In: Educatio 471-

480.p.

6. Content of the Curriculum. The 1988 ASCD Yearbook.

7. Core Curriculum for Primary, Secondary and Adult Education in Norway. The Norwegian

Ministry of Education, Research and Church Affairs, Oslo, 1997.

8. Education in Denmark. Ministry of Education and Research, 1996.

9. Education in Finnland, Education, Helsinki, 1994.

10. Education System of the Slovak Republic. Socrates national Agency, 1997.

11. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Sachsishes Staatsministerium

für Kultus, 1989.

12. Framework Curriculum for the Comprehensive School in Finnland. National Board of

Education, 1994.

13. Framework Curriculum for the Senior Secondary School in Finnland. National Board of

Education, 1994.

14. Handbook of Primary Education in Europe. The Council of Europe, Strasboug, 1989.

15. How Good is Our School?: Self-evaluation using performance indicators, HM Inspectors

of Schools, 1996.

16. Il Sistema Educativo Italiano, Roma, Gennaio, Ministero Della pubblica Instruzione,

1999.

20

17. Kovács Katalin: A NAT eurokompatibilitása. In: Tartalmi változások a közoktatásban a

90-es években. Okker Kiadó, Budapest, 199. 203-223.p.

18. Leithwood, Kenneth: Educational Accountability: The State of the Art. Bertelsmann

Foundation, Gütersloh, 1999.

19. Mátrai Zsuzsa: A bementi szabályozás eszközrendszere: a NAT és a helyi tanterv. IN: A

közoktatási intézmények tevékeQ\VpJpQHN�WHUYH]pVH�pV�HOOHQ�U]pVH��2.,��%XGDSHVW��������

23-33.p.

20. Moon, Bob: A Guide to the National Curriculum. Oxford University Press, 1996.

21. Pupil Assessment Across Europe. A report of the joint British Council/SCAA Seminar 23

January-25 January, 1996.

22. Reform 1994. Upper Secondary Education in Norway after the Introduction of Reform.

The Norwegian Ministry of Education, Research and Church Affairs, Oslo, 1994.

23. Reform 1997. The Compulsory School Reform. The Norwegian Ministry of Education,

Research and Church Affairs, Oslo, 1996.

24. Reform of the Education System. A Preliminary Concept, Warsaw, 1998.

25. Rulka, Janusz (1994): Educational Transformation in Poland (1990-1994). In: Educatio

482-486.p.

26. Setényi János (1999): NAT-fordítási kísérletek. Educatio 631-640.p.

27. 6]HEHQ\L� 3pWHU� �������� $� KHO\L� WDQWHUYHN� pV� D� I�YiURV� WDQWHUYHL� �����-1936). In: A

tantervelmélet forrásai 21. Budapest. OKI. 49-83.p.

28. Szebenyi Péter (1997): Tagoltság és egységesítés-tananyagszabályozás és iskolaszerkezet.

Magyar Pedagógia. 97.évf. 3-4.sz. 271-302.p.

29. Szebenyi Péter: Tantervfajták külföldön. In: A Tantervelmélet forrásai 15. Budapest,

������%HYH]HW��

30. Szebenyi Péter: Tantervi szabályozás Európában. In: Tanterv és vizsga külföldön.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 1991. 25-79.p.

31. The Curriculum Redefined Schooling for the 21th Century. General Report on Meeting of

National Representatives and Experts held in Paris, April 1993. OECD, Paris.

32. The Guide. The national Centre for Educational Resources, Oslo, 1994.

33. The New Zealand Curriculum Framework (Te Anga Marautanga o Aotearoa). Misitry of

Educaton, Wellington1993.

34. The Structure and Balance of the Curriculum 5-14. The Scottish Office Education

Department, 1993.

35. The Structure of the Education system in Poland, Warsaw, 1997.

21

36. Vass Vilmos (1997): Egy európai oktatási program a demokratikus állampolgárért. Új

Pedagógiai Szemle. XLVII. Évf. 6.sz. 84-92.p.

Köszönetnyilvánítás

Végezetül ezúton szeretnék köszönetet mondani azoknak a hazai és külföldi kollégáknak,

akik

Tanterveikkel, hasznos tanácsaikkal munkámat segítették. Így Collin McAndrew, a skót

Tantervi Tanács (CCC) szDNpUW�MpQHN�� )UHGHULFR� 2WWROHQJKL�� D]� RODV]� RNWDWiVL� PLQLV]WHU�

tanácsosának, Steve Benson, új-]pODQGL�WDQWHUYL�V]DNpUW�QHN��6]HEHQ\L�3pWHU��D�V]HJHGL�-y]VHI�

Attila Tudományegyetem neveléstudományi Tanszék professzorának és Tompa Klára, az

Országos KözoktatiVL�,QWp]HW�WXGRPiQ\RV�I�PXQNDWiUViQDN�