Varför ska jag kunna det här?

En undersökning av lärares motivering till varför man ska läsa litteraturhistoria på gymnasiet.

Emma Olofsson

Examensarbete svenska språket och litteraturen 61-90 Examinator: Mattias Fyhr Lärarutbildningen Handledare: Ylva Lindberg Höstterminen 2011

1

Abstract

In this essay, I’m going to investigate teachers’ attitude towards history of literature in high

school. The questions I intend to answer are about how the teachers are motivating the

students for the subject and how the teachers perceive the students’ interest for the

subject. I will also compare the answers I receive to the curriculum. The investigation is

based on nine interviews with high school teachers.

The investigation shows that teachers often think alike; there is no difference in attitude

between teachers who teach students in academic programs and teachers teaching in

professional programs. They say that the meaning with history of literature is cultivation and

heritage, the experience of reading and discussing different themes and feelings. Some of

the teachers also think that the development of the students’ language and writing is an

important part of the education in history of literature. The teachers’ opinions are

compatible with the curriculum.

The teachers say that the most important thing when they choose how to implement history

of literature is who the students are, what they like and how they learn. The students in

professional programs have more often a negative attitude towards the subject than the

students in academic programs; at least that is what the teachers have experienced. The

teachers hope that their way of teaching will make the students see the meaning with

history of literature.

Keywords: literature, curriculum, meaningful education, teachers’ attitude, high school

teachers, motivate students.

2

Sammanfattning

I denna uppsats kommer jag att undersöka lärares inställning till litteraturhistoria på

gymnasiet. Frågorna jag kommer ta upp handlar om hur lärare motiverar ämnet för sina

elever och hur lärare uppfattar elevernas inställning till ämnet. Jag kommer att jämföra de

svar jag får med styrdokument. Undersökningen baseras på nio intervjuer med

gymnasielärare.

Undersökningen visar att lärare tänker lika; det är ingen skillnad i lärares inställning till

ämnet med hänsyn till om de arbetar på studieförberedande program eller yrkesprogram.

De säger att meningen med litteraturhistoria är allmänbildning och kulturarv, läsupplevelse

och att diskutera olika teman och känslor. Några av lärarna anser också att språk- och

skrivutveckling är en viktig del i litteraturhistorieundervisningen. Lärarnas åsikter stämmer

bra överens med styrdokumenten.

Lärarna menar att den viktigaste komponenten för hur de väljer att lägga upp

undervisningen är vad det är för elevgrupp, vad de gillar och hur de lär sig bäst. Lärarna

upplever att elever på yrkesprogram har ofta en mer negativ attityd till ämnet är elever på

studieförberedande program, det är i alla fall vad lärarna upplever. Lärarna hoppas att deras

undervisning gör eleverna engagerade i ämnet.

Nyckelord: litteratur, meningsskapande undervisning, Gy11, gymnasielärare, motivera

elever.

3

Innehållsförteckning

Inledning .................................................................................................................................... 4

Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 4

Metod ......................................................................................................................................... 5

Bakgrund .................................................................................................................................... 7

Litteraturens plats i svenskämnet under 1900-talet .............................................................. 7

Svenskämnet under 2000-talet .............................................................................................. 7

Litteraturhistoria i Gy11.......................................................................................................... 8

Varför litteraturhistoria? ........................................................................................................ 9

Kanons vara eller inte vara ................................................................................................... 11

Teori – lärare, elever och synen på litteraturhistoria ............................................................ 12

Källmaterial .............................................................................................................................. 15

Undersökning ........................................................................................................................... 16

Syftet med litteraturhistoria enligt lärarna .......................................................................... 16

Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet ....................................................... 19

Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11 ................................................................ 20

Att motivera eleverna ........................................................................................................... 21

Förstår eleverna syftet? ........................................................................................................ 25

Analys ....................................................................................................................................... 26

Syftet med litteraturhistoria ................................................................................................. 26

Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet ....................................................... 30

Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11 ................................................................ 31

Att motivera eleverna ........................................................................................................... 31

Förstår eleverna syftet? ........................................................................................................ 33

Sammanfattning av resultat .................................................................................................... 36

Egen reflektion ......................................................................................................................... 37

Källförteckning ......................................................................................................................... 38

Bilaga 1 - intervjufrågor ........................................................................................................... 40

4

Inledning

Det händer ofta i skolans värld att eleverna frågar läraren ”varför ska vi läsa det här?” eller

”vad har jag för nytta av det här?”. Som lärare ska man kunna svara på dessa frågor, det

måste alltid finnas en mening med det man gör i klassrummet med sina elever. Under min

sista VFU undrade en elev på byggprogrammet varför han var tvungen att läsa om

litteraturen under antiken och medeltiden och jag försökte ge honom ett tillfredsställande

svar, vilket var lättare sagt än gjort. Med utgångspunkt i erfarenheter som denna vill jag nu

undersöka hur andra lärare gör för att motivera för sina elever varför de ska läsa

litteraturhistoria, och hur olika elever på olika program upplever ämnet som meningsfullt

eller inte. Det jag här menar med att motivera undervisningen för eleverna är att belysa

meningen med undervisningen på ett sätt som eleverna kan förstå och ta till sig. Eleverna

ska med andra ord uppleva att det de gör i skolan är betydelsefullt för dem.

Litteraturhistorien har tappat status i skolundervisningen, från att ha varit ett

högstatusämne i början av 1900-talet till att komprimeras mer och mer.1 Många elever

verkar inte se nyttan i att läsa litteraturhistoria och det är det som är kärnan i min

undersökning, att ta reda på vad som gör ämnet meningsfullt och hur man ska få eleverna

att förstå detta.

Det är särskilt intressant att granska detta ämne nu när en ny kursplan precis har börjat

användas på skolorna, hjälper den lärarna i deras arbete att göra undervisningen

meningsfull? Att få eleverna att förstå varför de lär sig det de gör i skolan är en viktig del av

lärarens arbete men det är inte alltid så lätt. Därför anser jag att det kan ge mig som

blivande lärare mycket inspiration inför mitt kommande yrke att göra en undersökning om

hur andra lärare gör.

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur gymnasielärare motiverar ämnet

litteraturhistoria på gymnasiet med utgångspunkt i Gy11. Undersökningen görs för att få en

bild av hur man som lärare kan engagera eleverna i ämnet litteraturhistoria och få dem att

se syftet med det. För att uppnå mitt syfte utgår jag från följande frågeställningar:

1 Thavenius, Jan. (1999) Svenskämnets historia. s.123-124.

5

1. Hur motiverar lärarna undervisningen i litteraturhistoria för eleverna på olika

gymnasieprogram?

2. Hur upplever lärarna att eleverna reagerar på deras motivering till syftet med

litteraturhistoria?

3. Hur stämmer lärarnas förhållningssätt överens med styrdokumenten i Gy 11?

Metod

Metoden jag kommer att använda mig av i min undersökning är respondentintervjuer, dvs.

intervjuer där det är svarspersonen som står i centrum för undersökningen. Det man vill

komma åt är personens tankar om ett visst ämne, i mitt fall motiveringen av undervisningen

i litteraturhistoria på gymnasiet.2 I urvalet av mina intervjupersoner kommer jag använda

mig av maximal variation i så stor utsträckning som det är möjligt. Maximal variation innebär

att variera faktorer som kön, ålder, vilken skola och vilket program de arbetar på. Detta för

att få en så bred bild som möjligt över hur situationen ser ut.3 Det som kan bli problematiskt

är att alla tillfrågade lärare inte kan ställa upp. Det går alltså inte styra urvalet av

intervjupersoner helt. Jag har kontaktat lärarna via mail. Ett par av dem har jag träffat

tidigare men de flesta är okända för mig. Jag kommer att intervjua nio lärare som arbetar på

fyra olika gymnasieskolor. Jag har valt att göra nio intervjuer eftersom det är en lagom

mängd för att kunna göra en intressant analys och få en tillförlitlig bild över

undersökningsområdet.4 Jag kommer att låta de lärare jag intervjuar vara anonyma i min

undersökning för att de inte ska känna sig hämmade och försiktiga med vad de svarar. 5

De frågor jag formulerar till intervjuerna kommer att vara öppna. Häger menar att slutna

frågor ofta kan uppfattas som att intervjuaren bara vill bekräfta sin tes. Man får oftast inte

utförliga svar om man ställer slutna frågor. Jag har använt frågeord som ”hur”, ”vad” och

”varför” för att formulera mina öppna frågor. 6 Mina intervjuer kommer hållas inom ramen

för frågeformuläret till största del. Det kan förekomma följdfrågor om detta känns relevant

och desto fler intervjuer som genomförs desto säkrare blir man i sin roll vilket gör att

följdfrågorna kan falla sig mer naturliga.

2 Esaiasson, Peter. m.fl. (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad s.258.

3 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.293-294.

4 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.292.

5 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.290-292.

6 Häger, Björn. (2001) Intervjuteknik. s.61.

6

Intervjuerna kommer att genomföras på de skolor där lärarna arbetar, på grund av två skäl.

För det första känner sig svarspersonen trygg och bekväm i en välkänd miljö, vilket gör att de

är mer avslappnade och lättare öppnar sig för de frågor som ställs.7 Skäl nummer två är att

det inte skulle fungera praktiskt att lärarna skulle åka ifrån sin arbetsplats för att möta upp

mig. Jag kommer att göra ljudinspelningar av intervjuerna och transkribera dessa för att få

ett tillförlitligt material.8

För att vara säker på att inte missa någonting som kan vara av vikt för min undersökning

kommer jag att transkribera mina intervjuer i sin helhet. Det gäller att hitta något

övergripande mönster för alla intervjupersonerna som man kan ta för en generell sanning.

Viktigt att tänka på är att man inte tolkar i överdrift, man ska alltid kunna stödja sina

argument mot citat från intervjuerna. Det gäller att hitta en balans mellan citat och den egna

texten.9

7 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.302; Häger, B. (2001) s.146.

8 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s.302.

9 Esaiasson, P. m.fl. (2007) s. 305-310.

7

Bakgrund

Litteraturens plats i svenskämnet under 1900-talet

Som en bakgrund till litteraturhistoriens plats i dagens klassrum kommer jag här att kort

presentera hur det har sett ut i skolan från 1900-talets början. Därefter följer även en

presentation av den nya gymnasieskolan, Gy11, som lärarna i dag har att förhålla sig till.

Litteraturundervisningen hade hög status i början av 1900-talet och den kronologiska

undervisningen var det som gällde. Men under de olika reformer som skett i skolan under

århundratet har litteraturens plats reducerats.10

På fackskolan och senare yrkeslinjerna på gymnasiet ansågs det inte viktigt att läsa

litteraturhistoria, där behövde eleverna mer färdighetsträning och inte den bildning genom

litteratur som övriga elever behövde. Dock kom även det litteraturhistoriska bildningsämnet

för de teoretiska linjerna på gymnasiet att tonas ned.11

Under decennieskiftet 70-80 rasade en hård debatt om litteraturens plats i skolan.

Förespråkarna för litteraturhistoria menar att elevernas utbildning ska ge dem en gemensam

referensram, många ville återinföra kanon i skolan. De menade att kulturarvet skulle gå

förlorat och få för lite utrymme i den nya skolan.12 Kursplanen supplement 80 från läsåret

1983-84 uppmanar lärarna att diskutera kulturarv med sina elever och att anpassa

undervisningen efter elevgruppen.13

Svenskämnet under 2000-talet

I kursplanen från år 2000 ska litteraturen vara en hjälp på vägen mot förståelsen av det

mångkulturella samhället enligt Magnus Perssons tolkning av den. Det är en ständig

balansgång mellan begreppen kulturarv och mångkultur. Litteraturen får här inget

egenvärde i sig utan fungerar som ett hjälpmedel.14

10

Thavenius, J. (1999) s.123-124, Malmgren, G. (1999) ”Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd”. Passim. 11

Malmgren, Gun. (1999) s.93-101. 12

Malmgren, G. (1999) s.110. 13

Malmgren, G. (1999) s.112-113. 14

Persson, Magnus. (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. s.85.

8

Persson anser att litteraturläsningens roll i skolan måste legitimeras, framförallt för

elevernas skull. Samhället har förändrats sedan 1900-talets början och litteraturens ställning

har förändrats med det. Vid sekelskiftet legitimerades litteraturläsningen i skolan med en

dröm om nationell fostran och en gemensam kultur. Dagens samhälle uppfattas mindre

homogent.15

Persson nämner läromedlet Dialog som exempel på ett läromedel som tar upp frågan om

litteraturläsningens legitimitet. Lärarhandledningen till läromedlet uppmanar läraren att

alltid vara beredd att diskutera frågan varför man ska läsa litteratur i skolan.

Lärarhandledningen tar även upp punkter som legitimerar litteraturläsningen:

språkutveckling, personlig utveckling, kulturarv, kunskaper om andra tider och samhällen

samt litteraturen som bärare av samhällskritik. Läromedlet lägger störst tyngdpunkt på

kulturarv. Persson upptäcker här att litteraturen som bärare av samhällskritik är den enda

punkten i läromedlet som inte tas upp i kursplanen.16

Litteraturhistoria i Gy11

I den nya ämnesplanen för gymnasieämnet svenska står det att de två viktiga grundstenarna

är språket och litteraturen. Genom att läsa skönlitteratur ska eleverna utveckla förståelse för

sin omvärld, för sina medmänniskor och för sig själv. Detta innefattar alltså skönlitteratur i

allmän bemärkelse. Det står ingenting specifikt om litteraturhistoria utan om skönlitterära

texter i allmänhet. Det som kan kopplas till litteraturhistorien är att eleverna ska ges

möjlighet att se det ”särskiljande och det allmänmänskliga i tid och rum”. Detta kan tolkas

som att eleverna ska läsa skönlitterära texter från olika tider och olika samhällen för att

sedan kunna se skillnader och likheter mellan dessa.17

Under det centrala innehållet i kursplanerna för svenska 1, svenska 2 och svenska 3 finns

litteraturhistoria med och det finns även en kurs (fristående från svenska 1-3) som heter

”Litteratur” där man endast läser om litteraturhistoria och nutida litteratur.18 Denna kurs är

inte obligatorisk för något program utan är ett tillval för högskoleförberedande program.

15

Persson, M. (2007) s.7. 16

Persson, M. (2007) s.158-159, 162. 17

Skolverket (2011a) Ämnesplan och kursplaner i svenska. http://www.skolverket.se. 18

Skolverket (2011a).

9

Yrkesprogrammen (med undantag för barn- och fritidsprogrammet) läser endast svenska 1

(100 poäng) under sin gymnasietid.19 För svenska 1 ska följande centrala innehåll tas upp

med koppling till litteratur:

Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och

kulturer.

Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande,

till exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier.20

Varför litteraturhistoria?

Meningen med att läsa litteraturhistoria är grunden i denna uppsats och under denna rubrik

kommer jag att presentera några synpunkter på vad man kan ha för behållning av att läsa

litteraturhistoria.

”Har litteraturen någon makt?” Den frågan ställer sig Birthe Sjöberg i inledningen till

Litteraturens makt. Hennes svar blir att det finns olika åsikter i den frågan. Hon tar upp några

exempel, bland annat Beecher Stowes Onkel Toms stuga och Almqvists Det går an, som

ansetts spela roll för samhällets utveckling. Enligt Sjöberg finns det dock personer som

hävdar att litteraturen inte har den makt att påverka som andra tillskriver den.

Det som Sjöberg slår fast är i alla fall att ledare i (främst) totalitära regimer är rädda för

litteraturens makt och censur är ett vanligt tillgrepp för att förhindra spridning av den. I

demokratier spelar dock litteraturen mindre roll i dagens samhälle menar Sjöberg. Dock har

andra moderna medier tagit desto större plats.

Sjöberg menar att man inte säkert kan säga om litteraturen har spelat någon roll för

samhällsutvecklingen men frågan är värd att diskutera. Hon menar också att litteraturen i

alla fall kan ge en bra bild av historien. Ett exempel på detta är den bild man får av 1880-

talets Stockholm i Strindbergs Röda rummet.21

19

Skolverket (2011b) De nationella gymnasieprogrammen. http://www.skolverket.se. 20

Skolverket (2011a). 21

Sjöberg, Birthe (red). (2000) Litteraturens makt. s.9-15.

10

I Mikael Segolssons avhandling Lärandets hermeneutik från 2011 diskuterar författaren

bildningsbegreppet. I skolan fokuseras det för lite på att lära eleverna klokskap och

omdömesförmåga menar Segolsson. En bildande utbildning är att bereda eleverna för att

utveckla dessa förmågor. Själva bildningen är ingenting man kan undervisa eleverna till men

det går att ge förutsättningarna för att eleverna ska vilja utvecklas.22 Detta är någonting som

litteraturhistoria kan vara en grund för.

Leif Alsheimer skriver också om bildningsbegreppet. Han menar att dagens samhälle är

inriktat på det som kan säljas, det är konsumismen som styr. Allmänkunskap som man inte

har någon nytta av i vinstsammanhang prioriteras bort. Resultatet blir ett ytligt samhälle

som fokuserar på det som är lättillgängligt. Eleverna i dagens skola får inte lära sig tillräckligt

med allmänkunskaper, lärare anpassar sig till det rådande samhället och anpassar

undervisningen efter elevernas värld. Alsheimer ställer sig frågan om detta inte bidrar till

ännu mer ytkunskap.23

Han anser att humaniora och samhällsvetenskap är viktiga ämnen för

medborgardemokratin. Lär man sig inte kritiskt tänkande, att vidga perspektiv och utvecklar

sitt språk kan man inte hänga med i samhällsdebatten och på sikt hotas demokratin.

Alsheimer menar att litteraturen är en väg till att utveckla dessa viktiga förmågor, läsaren får

insikt och förståelse för hur andra människor tänker.24

Han tar även upp några exempel på lärare som har lyckats få med sig sina elever i läsningen

och gemensamt för dessa lärare är att de alla är engagerade i det de gör, de har ett stort

intresse för ämnet och att förmedla det till eleverna. De blandar förnuft med känsla, fakta

med reflektion.25

22

Segolsson, Mikael. (2011) Lärandets hermeneutik. Tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. kap 9. 23

Alsheimer, Leif. (2004) Bildningsresan. Från ensidig instrumentell utbildning till sammanhangsskapande bildning. kap 1. 24

Alsheimer, L. (2004) kap 7. 25

Alsheimer, L. (2004) kap 2.

11

Kanons vara eller inte vara

Sommaren 2006 kom folkpartiet med ett förslag att införa en kanon för litteratur i skolan för

att eleverna ska få en gemensam referensram som för samman folket till en enhet och

utveckla det svenska språket genom goda förebilder.26 Detta förslag fick både positiv och

negativ respons i media. Jag kommer här presentera några litteraturvetares syn på en kanon

och vad de anser att kanon kan tillföra undervisningen i litteratur.

Roger Shattuck skriver i Candor and Perversion (1999) om meningen med en kanon i det

amerikanska utbildningsväsendet. Han menar att det finns böcker som alla borde läsa, för att

folket ska få en gemensam referensram att resonera kring. Enligt Shattuck är litteraturen en

stor hjälp till att ge elever och studenter redskap att kunna tänka kritiskt och ifrågasätta det

samhälle man lever i. De böcker som ska ingå i en kanon är sådana som anses viktiga, vackra

eller avslöjande, de ska ha en viktig historisk förankring samtidigt som ämnet fortfarande ska

vara värt att diskutera. De ska innehålla en mänsklig kontinuitet, vad det är att vara

människa, och de ska innehålla förebilder, en mänsklig storhet. Det viktigaste med de verk

som eleverna ska läsa i skolan är enligt Shattuck sådana som ger eleverna kunskaper och

insikter till att bli goda samhällsmedborgare.27

Ebba Witt-Brattström, litteraturprofessor, ställer sig positiv till förslaget om en

litteraturkanon. Hon menar att nya generationer annars inte får ”tillgång till det svenska

språket när det är som bäst, nämligen i litteraturen.” Det är främst det språkliga Witt-

Brattström tycker är viktigt att utveckla genom en kanon. Hon menar därför att det är viktigt

att fokusera på de svenska klassikerna eftersom översatta böcker inte ger samma betydelse

för behärskningen av det svenska språket.28

Enligt en studie av Anna Nordlund från 1998 var elever och lärare överrens om att det är

mycket viktigt att genom litteraturundervisningen få diskutera idéströmningar och

existentiella frågor och att utveckla den språkliga förmågan. De flesta ansåg även att det är

viktigt att få en litterär allmänbildning. Nordlund ser att lärarna i undersökningen alla följer

det som räknas till den traditionella kanon i litteraturhistorien, ingen gör några större

avvikelser. Undersökningen visar dock att undervisningen anpassas mer efter elevernas

26

Folkpartiet. (2006-08-10) Folkpartiet stöder litterär kanon, Pressmeddelande. 27

Shattuck, Roger. (1999) Candor and Perversion: Literature, education, and the arts. kap 1-2. 28

Kalmteg, Lina. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”, SvD, 2006-07-26.

12

intressen, lärarna väljer ut sådan litteratur som eleverna visat att de föredrar. Många elever

tyckte att större delen av litteraturen inte sa dem något, att den inte var aktuell för dem,

men samtidigt menade majoriteten att den litterära allmänbildningen är viktig. Nordlunds

slutsats blir att ”[d]en kanonlösa skolan […] behöver inte hota någons litteraturarv.”29 Hon

menar dock att lärare måste motivera sitt urval och kunna tydliggöra för elever varför just

den utvalda litteraturen är viktig att studera. Undersökningen visade också att många elever

inte förstod lärarens syfte med litteraturundervisningen.30

Teori - Lärare, elever och synen på litteraturhistoria

I Makt, mening, motstånd (2009) har författarna tittat på hur litteraturstudier ser ut i skolan

genom att vara med ute på fältet, intervjua och observera. Antologins syfte är att ge lärare

och blivande lärare en bild av ”svenskämnets, och då främst litteraturundervisningens,

dilemman och möjligheter”.31 Författarna utgår från en teori kring begreppen makt, mening

och motstånd kopplade till klassrummet. Jag har valt att använda dessa begrepp till min teori

eftersom uppsatsen fokuserar på meningsfull undervisning, då undervisning som eleverna

tycker är meningsfull. Det hör ihop den makt lärare utövar i klassrummet och hur eleverna

reagerar på den, som teorin visar.

Lärare har en makt i klassrummet genom att tillämpa kursplanernas innehåll i

undervisningen som en strävan efter att eleverna ska nå avsedda mål. Det är läraren som

styr eleverna i deras handlingar i syfte att uppnå avsedda konsekvenser. Den makt som

läraren har får ”konsekvenser för elevernas handlingsmöjligheter i nuet, i skolans vardagliga

verksamhet, men också för deras framtida möjligheter.”32

Lärarna är dock själva styrda i sin yrkesroll genom de regler, förordningar och direktiv som

stat och skola har satt upp.

29

Nordlund, Anna. (1998) ”En skola utan kanon? Litteraturarv och litteraturundervisning i förändring”, Tidskrift för litteraturvetenskap, 3-4. s.76. 30

Nordlund, A. (1998) s. 76. 31

Bergman, Lotta. m.fl. (2009) Makt, mening, motstånd. s.7. 32

Bergman, L. m.fl. (2009) s.8-9.

13

Där det finns makt finns alltid motstånd. Motståndet är från elevernas sida en respons på

den makt som lärare utövar, de försöker på olika sätt påverka lärarens handlande.33 Teorin

om mening har författarna hämtat från teoretiker som Dewey, Vygotskij och Bakhtin.

[M]änniskan är meningsskapande till sin natur och […] meningsskapandet

har sin förankring i kommunikativa processer.34

Dialogen är i sig en maktrelation, det är en kamp mellan det egna jaget och den andre

personens jag. Det är i denna process kunskap byggs upp. I lärarens val av arbetsformer och

innehåll är det viktigt att tänka på att sätta innehållet i ett ”sammanhang som gör det möjligt

för eleven att skapa mening.”35 Det finns en tradition i lärarkulturen och i olika arbetslag, det

är denna kontext en lärare befinner sig i när undervisningen planeras. Det är viktigt att

kunna granska traditionen kritiskt och ifrågasätta denna för att öppna upp för nya

perspektiv.36

Ett av kapitlen i boken fokuserar på gymnasieelevernas inställning till ämnet

litteraturhistoria och vilket syfte de ser med det. Det varierar från klass till klass, och från

lärare till lärare, vilket utrymme litteraturhistorien får. Största betydelsen för hur lärare

lägger upp undervisningen är vilket program eleverna läser. Detta ska dock inte ses som

något negativt, elevgruppen ska ligga till grund för hur läraren väljer att planera sin

undervisning.37

Molloy, som skrivit ett av kapitlen i Makt, mening, motstånd, menar att många lärare följer

traditionen dels av rädsla för att inte bli betraktade som ”riktiga” svensklärare om de inte

gör det och dels för att de inte har några egna föreställningar om varför eleverna ska läsa

skönlitteratur. De blir fast i traditionen och utvecklar inget eget förhållningssätt till varför

man ska läsa och vad man ska läsa.38

Eleverna som Bergman har intervjuat menar att de många gånger inte ser någon mening i

det de gör i undervisningen i litteraturhistoria. Även om läraren har en plan för varför

eleverna ska genomföra vissa uppgifter förmedlas inte detta alltid till eleverna, i alla fall inte

33

Bergman, L. m.fl. (2009) s.8-9. 34

Bergman, L. m.fl. (2009) s.10. 35

Bergman, L. m.fl. (2009) s.11. 36

Berman, L. m.fl. (2009) kap 1. 37

Bergman, L. m.fl. (2009) s.11-14. 38

Bergman, L. m.fl. (2009) s.40-46.

14

på ett sätt som eleverna förstår. Detta gör att lärare och elever har olika uppfattningar om

meningen bakom undervisningen.39

De elever Bergman intervjuade och observerade under nästan två års tid gick

industriprogrammet (IP) på gymnasiet. Det var många i klassen som efterfrågade meningen

med undervisningen. Att motivera undervisningen genom att hänvisa till att det står i

kursplanerna anser inte eleverna vara särskilt engagerande, då blir det bara någonting man

ska göra. De vill veta vad de kan ha för nytta med det de lär sig i skolan, det måste finnas

någonting utanför kursplanen som motiverar, en anledning till varför det hamnade i

kursplanen från första början.40

Även Christina Olin-Scheller har intervjuat gymnasieelever i fyra olika klasser, på fyra olika

program, samt deras svensklärare. Syftet med studien är att granska gymnasieelevers möte

med olika slags texter, både i skolan och på fritiden. Med texter menar författaren inte

enbart olika former av litteratur utan även ljud- och bildbaserade texter som exempelvis

film.41

Hon kommer fram till att det skiljer sig i undervisningen och elevernas syn på ämnet mellan

yrkesprogram och studieförberedande program men att skillnaden när det gäller synen på

undervisningen i litteraturhistoria är större mellan könen, då motståndet är större hos

pojkar än hos flickor. Pojkar har svårare att se meningen med ämnet än vad flickorna har.42

Även Olin-Scheller kommer fram till att elever tycker att litteratur, och då särskilt

litteraturhistoria, är tråkigt och att det inte har någon mening för dem.43 Lärare på både

yrkesprogram och studieförberedande program poängterade bildningsämnet

litteraturhistoria som det främsta syftet men lärarna på yrkesprogrammen menade att även

läsupplevelsen var mycket viktig. Som sagt står det i lärarens makt att göra undervisningen

meningsfull för eleverna, utifrån styrdokumenten väljer lärarna hur de ska göra detta.44

39

Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 40

Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 41

Olin-Scheller, Christina. (2006) Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers textvärldar. s.18, 29. 42

Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 43

Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 44

Olin-Scheller, C. (2006) kap2.

15

Källmaterial

I min undersökning kommer empiri bestå av intervjuer med lärare på fyra olika

gymnasieskolor, dessa lärare arbetar också med elever på olika program, både

studieförberedande- och yrkesprogram. Det är totalt nio intervjuer som ska sammanställas.

Alla respondenter är anonyma i undersökningen och har fått fingerade namn:

Respondent 1, ”Elin”: Kvinnlig lärare i svenska och historia. Arbetat i 12 år. Undervisar

årskurs 1 på byggprogrammet.

Respondent 2, ”Ove”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 40 år. Undervisar

årskurs 1-3 på barn- och fritidprogrammet, och årskurs 3 på samhällsvetenskapliga

programmet.

Respondent 3, ”Johan”: Manlig lärare i svenska, religion och historia. Arbetat i 10 år.

Undervisar årskurs 1-3 på samhällsvetenskapliga programmet och humanistprogrammet.

Respondent 4, ”Konrad”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 13 år. Undervisar

årskurs 1-3 på internationella programmet och naturvetenskapliga programmet.

Respondent 5, ”Daniel”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 6 år. Undervisar

årskurs 1 på fordonsprogrammet.

Respondent 6, ”Therese”: Kvinnlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 4 år. Undervisar

årskurs 1-3 på teknikprogrammet och elprogrammet.

Respondent 7, ”Berit”: Kvinnlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i 24 år. Undervisar

årskurs 1-3 på samhällsvetenskapliga programmet, ekonomiprogrammet och

handelsprogrammet.

Respondent 8, ”Holger”: Manlig lärare i svenska och engelska. Arbetat i ca 30 år. Undervisar

årskurs 1-3 på teknikprogrammet.

Respondent 9, ”Robert”: Manlig lärare i svenska, historia och samhällskunskap. Arbetat i 12

år. Undervisar årskurs 2-3 på byggprogrammet.

16

Undersökning

Syftet med litteraturhistoria enligt lärarna

Majoriteten av lärarna som jag har intervjuat menar att språkutvecklingen, att kunna

kommunicera såväl muntligt som skriftligt, är en av de absolut viktigaste delarna av

svenskämnet. Många av dem påpekar att läsning av litteratur är en del av det arbetet, men

då pratar de om litteratur i allmänhet, inte specifikt om litteraturhistoria. Det är många av

lärarna som själva har ett stort intresse av litteraturhistoria och tycker att det är ett roligt

ämne men det är inte många som nämner det som en av de viktigaste delarna av

svenskämnet. En del av lärarna tar upp det som en viktig del av ämnet, men samtliga nämner

kommunikation främst.45

Det som lärarna i min undersökning anser är syftet med litteraturhistoria i undervisningen

kan delas in i tre kategorier: allmänbildning, läsupplevelsen och språkutveckling. Majoriteten

av lärarna står bakom två av dessa medan hälften av lärarna tar upp den tredje.

Allmänbildning

Det första syftet majoriteten av lärarna tar upp är alltså allmänbildning, ett kulturarv som

alla elever har rätt att ta del av. Lärarna nämner olika skäl till varför det är viktigt att ha med

sig denna allmänbildning. Ett par av lärarna nämner att det är viktigt för identiteten, att

eleverna ska få med sig en förståelse för var de kommer ifrån. Holger säger att människor är

så rotlösa i dag:

[F]olk i dag är så upptagna av sin egen tid att det inte har någon känsla för

historien och var man kommer ifrån. 46

Han menar att detta ska eleverna få chansen att få med sig från skolan. Elin menar att alla

elever inte får med sig litteraturen hemifrån och att alla ska få chansen att möta den i

skolan.47

I allmänbildningen lägger lärarna in att eleverna ska få förståelse för hur man har skrivit i

olika tider, varför man skrev det man skrev och vilka konsekvenser det kunde få. Alla lärare

45

Respondent 1-9. 46

Respondent 8. 47

Respondent 1.

17

utom en tar upp kopplingen till nutid som en viktig del i arbetet. Detta eftersom det som

skrevs under olika epoker spelade en roll i den dåvarande samhällsdebatten och har därmed

påverkat vårt samhälle i dag. Det är även viktigt för att man får insikt i hur samhället har sett

ut i olika tider och man kan jämföra det med hur samhället fungerar i dag. Även

allmänmänskliga teman och känslor anser lärarna vara tacksamt att diskutera. Kopplingen till

nutiden är viktig för att hålla elevernas intresse uppe och för att de lättare ska kunna se

samband och ta till sig kunskapen.48 I den roll som litteratur kan spela för påverkan av

samhället kommer även den kritiska granskningen in, att eleverna lär sig att tänka själva och

inte tro på allt de läser.49

Läsupplevelsen

Det andra syftet som lärarna pratar om handlar om läsupplevelse, att eleverna ska få ta del

av berättelserna. Lärarna tar upp olika saker som eleverna kan få ut av detta som en

utvecklad empati och förståelse för omvärlden, utveckla sin egen fantasi och få diskutera

eviga teman som återkommit i litteraturen ända sedan antiken. Johan menar att det kan

vara skönt för eleverna att känna att de inte är ensamma om att känna vissa saker:

Och att fatta att man gör det med någon som levde för 2000 år sedan, att

skriva om det svåra med ett avsked från den man älskar och sådär, det är ju

fantastiskt att dela sådär evig mänsklig erfarenhet.50

Även när det kommer till läsupplevelsen och berättelsernas innehåll är det viktigt att koppla

till nutiden anser sex av lärarna, man kan diskutera tankar och idéer och människors olika

förhållningssätt under olika tider. Det är viktiga känslor som tas upp i litteraturen och som då

också kan diskuteras. 51 Konrad säger att man växer som människa genom att läsa

skönlitteratur;

Sen tycker jag också att syftet är utvecklingen, att man lär känna sig själv.

Bli kanske, inte en bättre människa men en rikare människa[…] upptäcka att

det finns annat och så i världen[…]52

48

Respondent 1, 3-9. 49

Respondent 5-6. 50

Respondent 3. 51

Respondent 3-4, 6-9. 52

Respondent 4.

18

Språkutveckling

Ungefär hälften av lärarna menade att litteraturhistorieundervisningen också har ett syfte

att utveckla sin egen läs- och skrivförmåga. Man får genom läsningen ett utvecklat ordförråd

och därmed utvecklar man sin förmåga att formulera sig. Robert påpekar dock att

utvecklandet av skrivning och läsning genom litteratur inte enbart gäller litteraturhistoria

utan även, och kanske framförallt, genom modern skönlitteratur och sakprosa.53 Johan är av

en annan åsikt och ser meningen med att läsa just klassiker i syfte att utveckla språket:

[A]tt kunna läsa författare som är erkända, etablerade, har förfinat just det

här med språket och därmed får man förebilder för sitt eget skrivande, hur

man ska uttrycka sig i skrift och sådär.54

Så det finns två sätt att se på saken, läsning av äldre litteratur kan vara en fördel när

eleverna ska träna sin läsning och skrivning genom att läsa framstående författare, vars verk

har levt vidare under en längre tid, som språkliga förebilder. Men det går även att öva dessa

förmågor genom modern litteratur.

En tvivlare i gänget

Ove menar att han har börjat tvivla på meningen med litteraturhistoria. Han säger att det är

bra att kunna vad som skrivits när och varför det skrevs, men han ställer sig frågan om det är

avgörande för eleverna att kunna det. Han lägger inte upp sin undervisning kronologiskt

eftersom han menar att det viktigaste är berättelserna och att djupdyka i ett visst verk kan

ge eleverna mer än att läsa ett stycke här och där. Han säger att hans elever aldrig läser

utdrag utan det blir bara hela verk. Berättelserna är det viktiga och han menar att begreppet

litteraturhistoria för honom handlar mer om att läsa om författarna.55

53

Respondent 9. 54

Respondent 3. 55

Respondent 2.

19

Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet

Mina intervjuer med lärarna visar att alla de lärare som arbetar på yrkesprogram som bygg,

fordon, el och teknik anser att det är svårt att motivera eleverna för undervisningen i

litteraturhistoria.56 Robert, som arbetar med byggelever, säger följande;

Ja, det finns ju en föreställning om att, eller en upplevelse av att det är

mossigt då, alltså att gamla berättelser är mossiga. Men sen finns det även

elever som är väldigt intresserade, som har det här intresset då. Men det

finns också då en ganska stor grupp då som tycker att det är irrelevant för

att det är gammalt helt enkelt.57

Han har arbetat med andra program innan och upplever att det kan vara så att intresset för

litteraturhistoria är lägre på yrkesprogram överlag.58 Daniel säger samma sak, han menar att

motståndet mot läsning överlag var mindre när han undervisade på media- och

estetprogrammen, nu undervisar han enbart fordonselever där motståndet är tydligare.59

Lärarna som arbetar med studieförberedande program menar att eleverna ofta ser

meningen med undervisningen, i alla fall efter ett tag.60 Johan säger att eleverna kan vara

avigt inställda till ämnet i början men att det ofta är tacksamt att göra kopplingar mellan

litteraturhistoria och populärkulturen i början för att få dem med sig, eftersom eleverna i

hans klasser läser ganska mycket på fritiden. Han menar att det beror helt på hur man

presenterar ämnet hur eleverna reagerar på det. Litteraturhistoria uppfattas inte som ett

positivt begrepp hos eleverna.61 Detta säger även Therese som arbetar med yrkeselever, allt

beror på hur man presenterar arbetsområdet, särskilt när det finns en motvilja hos eleverna

att läsa litteraturhistoria.62

Konrad, som arbetar på studieförberedande program, menar att eleverna är

studiemotiverade och att de själva förstår syftet med undervisningen. Ett exempel är att de i

56

Respondent 1, 5-6, 8-9. 57

Respondent 9. 58

Respondent 9. 59

Respondent 5. 60

Respondent 3-4, 7. 61

Respondent 3. 62

Respondent 6.

20

klassen diskuterat en roman de läst, och genom diskussionen förstår eleverna att

arbetsmomentet var meningsfullt;

[D]å behövde inte jag förmedla det eller liksom berätta att vi ska läsa det

här för att det har någonting att säga, utan de förstod det själva när de

läste, så det var ju bra.63

Samma sak uttrycks av Berit som arbetar främst på studieförberedande program men som

har arbetat med de flesta program under sitt yrkesliv. Hon menar att eleverna ser syftet med

undervisningen efter ett tag, de förstår till exempel att kärnan i att vara människa är sig lik

över tid. Hon tycker inte att elevernas inställning till ämnet varierar nämnvärt mellan olika

program utan hon anser att ”det är hyfsat jämnt”.64

Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11

Med fyra av lärarna kom frågan upp angående vad de anser om den nya ämnesplanen och

att yrkeselever bara ska läsa svenska 1 i Gy11. Två av lärarna menar att de har förståelse för

tanken bakom det nya upplägget. Therese tycker att det är en bra tanke eftersom hon anser

att om intresset inte finns hos eleverna så kan det vara bra att inte bombardera dem med

för mycket och inte gå in på litteraturhistorien så djupt som man har gjort när man läst

svenska B i kursplanen från 2000.65 Robert menar att han förstår att eleverna är skoltrötta

och att de vill fokusera på det yrke de utbildar sig inom, litteraturhistoria känns irrelevant för

dem. Han menar att det kan vara bättre att de får en mer avskalad kurs. Han har själv inte

börjat arbeta med svenska 1 eftersom han inte arbetar med årskurs ett för tillfället, men han

menar att man kan få in en del litteraturhistoria även i den kursen.66

Daniel har enbart ettor det här året och han säger att han har fått plocka bort en del

litteratur från undervisningen jämfört med hur han har arbetat med de tidigare

kursplanerna. Han menar att det blir så att litteraturhistorien får tonas ner och man får satsa

på praktiska skrivövningar som jobbansökningar och dylikt, det anses mer relevant för

63

Respondent 4. 64

Respondent 7. 65

Respondent 6. 66

Respondent 9.

21

yrkeseleverna. Han tycker personligen att det är tråkigt eftersom han själv tycker att det är

intressant med litteraturhistoria.67

Ove anser att tanken att yrkeselever bara ska läsa svenska 1 är absurd. Han tar upp kritiken

som finns mot skolorna

[…]där man i princip klagar över att de får för dåliga kunskaper […] de läser

inte tillräckligt, de borde få läsa mer klassiker, man pratar om att vi skulle

ha en kanon, etcetera.68

Han menar att han inte får ihop kritiken mot skolorna och tanken på att man ska korta ner

undervisningen på vissa program. Om politikerna vill att eleverna ska ha med sig mer

kunskaper från skolan än vad de har i dag borde de inte dra ner på undervisningen, snarare

tvärtom. Han säger att han är kritisk mot kursplanerna överlag. Målen staplas på varandra,

det är mindre strukturerat än i de gamla och man kommer inte hinna med allt som finns med

om man vill göra allt ordentligt.69

Att motivera eleverna

Det finns flera metoder lärarna använder för att engagera eleverna i undervisningen i

litteraturhistoria. Jag har delat in dessa metoder i sex kategorier: anpassning efter

elevgrupp, lärarens engagemang och intresse, val av texter, film som text, kronologi eller

tema samt interaktivt kontra föreläsande.

Anpassning efter elevgrupp

Fem av lärarna tar upp vikten av att anpassa undervisningen till den specifika elevgrupp man

har i klassrummet. Lärarna tar upp aspekten att alla elever inte är intresserade av

litteraturhistoria och menar att det styr hur man som lärare väljer vilka verk eleverna ska

läsa, om det blir hela verk eller textutdrag, hur djupt man går i ämnet osv. Robert menar att

om det inte finns något intresse för litteraturhistoria i gruppen så kanske det är berättigat att

göra en mer översiktlig bild av litteraturhistorien och sedan koncentrera sig på annat som

passar klassen bättre. Lärarna menar att eleverna måste vara utgångspunkten, man måste

67

Respondent 5. 68

Respondent 2. 69

Respondent 2.

22

kunna relatera till någonting som är relevant för dem om man vill få dem med sig.70 Therese

som arbetar med teknikelever säger att om det är möjligt tar hon in teknik i det hon

undervisar om:

[…]att man fokuserar mer på tekniska upptäckter och uppfinningar under

den epoken, och så tar man in lite grann om själva litteraturen och hur man

ser idéerna i samhället i den och reflekterar kring det med.71

Therese brukar även låta eleverna utvärdera arbetsområdet när det är avslutat för att hon

ska få reda på vad som har varit bra och vad hon bör göra annorlunda till nästa gång. Även

Johan poängterar vikten av att vara lyhörd för elevernas åsikter under arbetets gång. Ibland

kan det bli för mycket för dem och då kanske man måste tänka om. 72

Lärarens engagemang och intresse

Sex av lärarna poängterar att det är viktigt att själv vara intresserad av ämnet och att kunna

visa sitt engagemang för eleverna och på så sätt smitta dem till intresse.73 Konrad säger;

Jag tror det handlar om att vara en förebild, att visa att man själv tycker det

är viktigt, att man själv har fått behållning av det, att man fått utbyte av det

så att man på något sätt står modell för eleverna.74

Han tycker även att det är viktigt som svensklärare att själv försöka läsa mycket, tycker man

att det är roligt själv är det lättare att få med sig eleverna. Therese och Ove menar att det

inte finns någon mening med att undervisa i någonting som man inte själv tycker är roligt, då

blir det naturligtvis svårt att få med sig eleverna.75 Therese säger också att det är väldigt

viktigt att själv ha intresset och försöka få med sig eleverna genom det men hon har också

märkt att det inte alltid fungerar utan det är snarare så att man får försöka hitta någonting i

elevernas intresse och i deras erfarenhetsvärld som man kan koppla till och börja på det

hållet istället.76

70

Respondent 3-4, 6, 8-9. 71

Respondent 6. 72

Respondent 3, 6. 73

Respondent 2-4, 6-7, 9. 74

Respondent 4. 75

Respondent 2, 6. 76

Respondent 6.

23

Val av texter

Det är sju av lärarna som pratar om att det är viktigt att välja texter som engagerar eleverna,

ett ämne som det är lätt att diskutera.77 Holger berättar att han tycker att det är ett bra sätt

att starta, att ge eleverna en text med ett ämne som provocerar och som väcker elevernas

intresse. Ett exempel han tar upp är Jonathan Swifts Ett anspråkslöst förslag,

[…] där han talar om vad man ska göra med alla fattiga barn som föds, att

man ska ha dem som mat helt enkelt, det är ju sådär man måste liksom, ja

man måste reagera på något vänster.78

Även här kommer kopplingen till nutid in, lärarna menar att när man diskuterar en text drar

man ofta paralleller till dagens samhälle. Det är då det lärarna kallar för eviga teman

diskuteras, eleverna får se att människan har tänkt på samma sätt kring vissa saker i över

2000 år. Johan ger ett exempel på hur han brukar arbeta för att eleverna ska slås av denna

tanke. Han tar upp Iliaden som ett exempel och att man då först kan låta eleverna skriva

själva om ett avsked och sedan läsa om Hektor och Andromake i Iliaden för att jämföra och

se på likheter och skillnader mot vad eleven själv skrev:

Kan vara svårt för en sextonåring att fatta att Iliaden och Odysséen som

knappt är läsbart kan angå mig, men om jag först skriver om det och sen så

läser jag det så ser jag att vi har ju samma bild, jag och den här gubben.79

Förutom att välja texter som engagerar eleverna menar tre av lärarna att det är tacksamt att

arbeta med författare som eleverna känner till, eller som de i alla fall hört namnet på, då har

man en grund att bygga på.80 Shakespeare är ett exempel som två lärare tar upp. De menar

att de flesta har hört talas om Romeo och Julia och Hamlet och då kan de vara intresserade

av att lära sig mer om det.81

77

Respondent 1-3, 6-9. 78

Respondent 8. 79

Respondent 3. 80

Respondent 1, 5, 9. 81

Respondent 2, 5.

24

Film som text

Ett annat mer praktiskt sätt att engagera eleverna på är att ta in film i undervisningen. Det är

ungefär hälften av lärarna, fem stycken, som nämner det som ett bra sätt att få med sig

eleverna på.82 En av dem uttrycker det på följande sätt:

Sen brukar jag kombinera med film ganska mycket faktiskt.[…] [F]ör många

elever kan det upplevas som träigt att läsa gammal litteratur så finns det

ganska fräscha filmatiseringar och då kan man kombinera det[…]83

Berit säger att hon brukar visa film om hon märker att det inte finns något intresse för ämnet

i klassen. Hon menar att eleverna nästan alltid gillar när man visar en klassiker på film och

det hjälper dem att komma över motståndet, det brukar vara ett bra sätt att vända

elevernas inställning på.84 Hon får medhåll av Elin att det brukar fungera bra med film men

problemet med det är att det är tidskrävande. Hon säger att man kan visa bitar ur en film, till

exempel brukar hon visa början på Troja och sedan gå vidare till att läsa Iliaden när man har

fått en bild av upplägget och personerna. Hon säger att det brukar fungera bra men att

eleverna ofta blir arga när de inte får se hela filmen.85 Ove tycker att film är ett bra redskap

att arbeta med och nämner även bilder som ett bra verktyg, att analysera bilder kan också ge

en uppfattning av vilka idéströmningar som fanns under olika epoker.86

Kronologi eller tema

Ett par av lärarna säger att de har övergett den kronologiska undervisningen för mer

tematiska studier. Johan säger att man blir friare i sitt val av vilka verk man ska ta upp och

man kan blanda äldre litteratur med mer modern vilket brukar fungera bra och

intresseväckande för eleverna. Ove påpekar att det är berättelserna som är det viktiga att

studera och därför väljer han att fokusera på dem snarare än att gå igenom

litteraturhistorien epok för epok. Elin läser litteraturhistoria epokmässigt men hon tar inte

upp alla epoker utan hon väljer ut några som hon tror kan intressera eleverna mest och som

hon anser är mest centrala, som exempelvis antiken. Dessa tre lärare arbetar med

82

Respondent 1-2, 5, 7, 9. 83

Respondent 9. 84

Respondent 7. 85

Respondent 1. 86

Respondent 2.

25

samhällsprogrammet, humanistprogrammet, barn- och fritidsprogrammet samt

byggprogrammet.87 Att välja att inte läsa litteraturhistoria klassiskt kronologiskt har alltså

ingenting att göra med vilken typ av program man undervisar på utan det är lärarens

inställning till ämnet som är den avgörande faktorn.

Interaktivt kontra föreläsande

Något som lärarna har märkt som inte fungerar på ett tillfredsställande sätt är den alltför

föreläsande och teoretiska undervisningen. Fyra av lärarna tar upp detta specifikt och säger

att man tappar eleverna, de stänger av och de lär sig inte lika mycket som om de får arbeta

mer praktiskt.88 Ingen av lärarna brukar använda sig av ett föreläsande arbetssätt när de

arbetar med litteraturhistoria utan det är diskussioner och debatter, skrivövningar av en

mängd olika slag och högläsning som kommer upp som några exempel på bra sätt att arbeta

på.89 Två lärare som arbetar med relativt lässvaga elever överlag poängterar vikten av att

guida eleverna i deras läsning och vara noga med att ge dem mycket struktur. En av dem,

Daniel, säger att han upplevde under sin lärarutbildning att det fanns en rädsla för att hjälpa

till för mycket och på så sätt hindra eleverna från att själva komma till insikt. Men han menar

att för dem som är lässvaga så går det inte att komma till denna insikt utan att få guidning.90

Förstår eleverna syftet?

Jag frågade de lärare som jag intervjuade hur de gör när de ska förmedla syftet med

undervisningen till eleverna. De flesta börjar då prata om hur de lägger upp sin undervisning

och att eleverna då ska förstå syftet genom att de arbetar med litteraturen på ett visst sätt.

Det är fyra lärare som säger att de försöker prata med eleverna om det som de anser är

syftet med undervisningen, samma saker som de sa till mig när jag frågade vad syftet med

litteraturhistoria är.91 Elin menar dock att det inte brukar fungera med hennes elever och att

till slut blir det så att hon ”säger att det står i kursplanen, därför ska vi göra det”.92 Då brukar

eleverna acceptera det men hon menar att de inte blir mer intresserade av ämnet för det.

Therese säger att hon brukar visa kursplanen för eleverna för att de ska se att det inte är

87

Respondent 1-3. 88

Respondent 3, 6, 8-9. 89

Respondent 1-9. 90

Respondent 1, 5. 91

Respondent 1, 4-6. 92

Respondent 1.

26

någonting som de ska göra för att läraren tycker att det är roligt utan för att det ska vara

med i kursen. Det blir ett stöd för både lärare och elever menar hon.93

Daniel säger att han brukar prata om syftet med undervisningen med sina elever och säger

att han då försöker ”visa på […] litteraturens funktion som bildningsämne”.94 Konrad

poängterar att diskussionen om varför man ska läsa litteraturhistoria är viktig att ha med

eleverna;

[D]et gäller att hela tiden upprätthålla en diskussion om varför man ska läsa

och så att man inte tar det för givet och så, utan att man funderar på varför

ska man läsa det här[…]95

Analys

I min analys kommer jag att följa undersökningens rubriker och göra en jämförande läsning

av lärarnas åsikter och det som kommit fram i min bakgrund.

Syftet med litteraturhistoria

Allmänbildning

Lärarna sätter stor vikt vid allmänbildningen, det är kulturarvet och en förståelse för vilka

konsekvenser litteraturen fick i samhället som poängteras främst.

Frågan om litteraturens makt, det vill säga påverkan i samhället, tas upp av Sjöberg, som

nämnts tidigare. Hon menar att frågan är intressant att diskutera även om man inte kan hitta

ett helt säkert svar.96 Det är en fråga värd att diskutera i klassrummet eftersom det i frågan

ligger ett demokratiskt värde, att diskutera litteraturens makt är att samtidigt diskutera

demokrati, vilket är en av skolans uppgifter.97 För att även ta tillvara på lärarnas mening att

det är viktigt att få med kopplingen till nutiden kan man i samband med diskussionen om

93

Respondent 6. 94

Respondent 5. 95

Respondent 4. 96

Sjöberg, B. (2000) kap 1. 97

Skolverket (2011c) Förordning om läroplan för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se.

27

litteraturens makt ta med andra medier och hur de påverkar dagens samhälle, beroende på

vilket slags samhälle olika människor lever i.98

Att alla får ta del av kulturarvet gör att man får en gemensam kunskapsgrund, Konrad ger

följande exempel;

till exempel i ett offentligt samtal, att alla känner till om man skulle nämna

Lagerlöf till exempel. Så vet alla vad man syftar på.99

En del av lärarna pratar alltså om kulturarv och en gemensam litteraturhistorisk kunskap.

Detta är samma saker som folkpartiet med Wikström i spetsen talar om när de förespråkar

en litteraturkanon. Det är även Shattucks åsikt i frågan, det är viktigt med en gemensam

referensram som folket kan relatera till.100 Frågan är dock om det behövs en kanon för att

utveckla detta. En del av lärarna pratar redan om en kanon, det finns en outtalad kanon som

en av lärarna uttrycker det, kopplat till bland annat traditionen och läromedel.101 Nordlunds

undersökning visade också att många lärare väljer att ta upp samma verk och Nordlund

skriver om en traditionell litteraturkanon.102 Det finns alltså många verk som majoriteten av

gymnasieeleverna får möta. Många av lärarna pratar om att de brukar välja de mest

framstående och typiska författarna för respektive epok, sådana som eleverna kanske hört

namnet på innan, och det är helt enkelt så att det blir i princip samma författare hos de

flesta.103

I läromedlet Dialog som Persson skriver om står det att kulturarv, kunskaper om andra tider

och samhällen samt litteraturen som bärare av samhällskritik är några delar av syftet med

litteraturhistorieundervisningen. I ämnesplanen för svenska står det att eleverna ska ges

möjlighet att se det ”särskiljande och det allmänmänskliga i tid och rum”.104 Det är samma

innebörd i det som i det lärarna säger är deras syfte med undervisningen. Eleverna ska även

ges möjlighet att utveckla

98

Sjöberg, B. (2000) kap 1. 99

Respondent 4. 100

Folkpartiet. (2006-08-10), Shattuck, R. (1999) kap 1-2. 101

Respondent 3, 5-6. 102

Nordlund, A. (1998)s. 62-63. 103

Respondent 1, 3, 5-6, 9. 104

Skolverket (2011a).

28

kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och

författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang. 105

Detta kan också jämföras med det lärarna talar om; gemensamma referensramar och

kulturarv.

Enligt svenska akademiens ordbok är allmänbildning en grundläggande bildning, en

medborgerlig bildning.106 Enligt Segolsson innebär bildningen att man har utvecklat klokskap

och omdömesförmåga, och Alsheimer menar att bildningen innebär att kunna vidga

perspektiv, tänka kritiskt och utveckla sin språkliga förmåga. Båda författarna menar att det

är viktigt för samhället att medborgarna har denna bildning för att få ett så demokratiskt

samhälle som möjligt. Alsheimer diskuterar bildningsbegreppet just i samband med läsning

av litteratur.107 Genom att läsa litteraturhistoria på gymnasiet kan man diskutera hur

samhället har sett ut och påverkats av litteraturen, vilket också ger en insikt i hur ett

samhälle kan fungera. Även Shattuck menar att litteraturen ska hjälpa eleverna på vägen till

att bli goda samhällsmedborgare.108

Läsupplevelse

Lärarna menar att genom läsningen kan eleverna utveckla sin egen person, att man växer

som människa genom att läsa litteratur. Ämnesplanen i svenska lägger fokus på självinsikt

och förståelse för andra människor samt att öppna upp för nya tankesätt och perspektiv.

Lärarna pratar om att eleverna ska få en ökad förståelse för omvärlden, utveckla sin egen

identitet och diskutera eviga teman som återkommer ständigt. Även läromedlet Dialog har

som en viktig punkt med personlig utveckling som syfte med litteraturhistoria. Den egna

utvecklingen är alltså en viktig del av syftet enligt både lärare, styrdokument och

läromedel.109

En viktig del av läsupplevelsen är enligt lärarna återkommande teman i litteraturen,

allmänmänskliga känslor och idéer. Genom undervisning i litteraturhistoria får eleverna

tillfälle att läsa texter skrivna av olika författare som har olika synsätt och olika idéer. Detta

kan leda till vidgade perspektiv, litteraturen kan hjälpa till att utveckla empati och förståelse 105

Skolverket (2011a). 106

SAOB. Sökord: allmänbildning. 107

Alsheimer, L. (2004) kap 7, Segolsson, M. (2011) kap 9. 108

Shattuck, R. (1999) kap 2. 109

Skolverket (2011a), Persson, M. (2007) s. 159.

29

för omvärlden och andra människor. Det menar både lärarna i undersökningen och

Alsheimer.110

Även lärarna i Olin-Schellers undersökning menade att läsupplevelsen var en viktig del av

litteraturhistorien. Det var då främst lärare på yrkesprogram som tyckte att det var en viktig

del.111 I min undersökning skiljer sig inte lärarna på olika program åt i sina åsikter utan både

de som undervisar på studieförberedande program och de på yrkesprogram var inne på

samma linje.

Språkutveckling

Att utveckla den språkliga förmågan genom litteratur ansåg hälften av lärarna vara ett viktigt

syfte med litteraturhistoria. Det fanns även med bland läromedlet Dialogs punkter som

legitimerar litteraturhistorien.112 I kursplanen för svenska 1 i Gy11 står det att eleverna

genom litteratur ska få kunskap om ”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i

fiktivt berättande.”113 Lärarna har alltså stöd i kursplanen gällande främst praktiskt språkliga

kunskaper när det gäller fiktivt berättande. Men även ordförråd och konsten att formulera

sig är viktigt enligt lärarna. Detta får de medhåll av från Witt-Brattström som menar att

eleverna genom att läsa svenska klassiker får tillgång till det svenska språket när det är som

bäst, och därigenom kan de lära sig behärska det.114 Litteraturhistoria är alltså en bra källa

för utvecklingen av ordförråd och språklig korrekthet. Ämnet kan också uppfylla ett annat av

kursplanens mål, nämligen att utveckla;

kunskaper om det svenska språket, dess uppbyggnad och ursprung samt ge

dem möjlighet att reflektera över olika typer av språklig variation.115

Genom att läsa litteratur från olika tider kan man se den språkliga utvecklingen, sättet att

skriva och vilka ord som används.

110

Alsheimer, L. (2004) kap 7. 111

Olin-Scheller, C. (2006) kap 2. 112

Persson, M. (2007) s. 159. 113

Skolverket (2011a). 114

Kalmteg, L. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”. 115

Skolverket (2011a).

30

Enligt Alsheimer är ett väl utvecklat språk viktigt för samhällsmedborgaren, för att kunna

hänga med i samhällsdebatten. Han menar att litteraturen är ett bra redskap för att utveckla

den språkliga förmågan.116

Lärarnas upplevelse av elevernas inställning till ämnet

De lärare som arbetar med bygg-, fordon-, el- och teknikelever är de som upplever störst

motstånd från eleverna när det gäller undervisning i litteraturhistoria. På

studieförberedande program samt på barn-och fritidsprogrammet upplever lärarna att

eleverna är relativt lätta att få med sig. Här ser man en tydlig skillnad mellan yrkesprogram

och studieförberedande program. Olin-Scheller kom i sin undersökning fram till att

inställningen till litteraturhistoria skilde sig mellan programmen men att skillnaden mellan

pojkar och flickor var större.117 Det är ingen lärare som jag har intervjuat som tagit upp

skillnader mellan könen men på yrkesprogrammen där elevernas motstånd är störst är

majoriteten av eleverna i regel pojkar. Detta visar statistik från skolverket från läsåret

2010/2011, på elprogrammet gick det förra läsåret 3,4 % flickor, på bygg- och

fordonsprogrammen ca 10 % och på teknikprogrammet 20 %. På de studieförberedande

programmen är andelen flickor 47-61 % och på barn- och fritidsprogrammet gick det 74 %

flickor.118 En stor skillnad mellan de yrkesprogram där eleverna uppfattades som negativa

mot undervisningen och det enda yrkesprogram som jämställs med studieförberedande

program är alltså könsfördelningen. Även om jag inte har någon genusinriktning i min

undersökning kan man alltså se att mina resultat stämmer överens med Olin-Schellers.

Elever på barn-och fritidsprogrammet upplevs inte som mer positiva till undervisningen i

litteraturhistoria än andra elever, trots att majoriteten är flickor. Den lärare som har både

barn- och fritidselever och samhällselever menar att det är relativt jämnt i intresse för ämnet

mellan klasserna men att det tidigare i hans yrkesliv har märkts att samhällsvetarna har

strävat högre.119 Det jag kan sluta mig till efter denna granskning är att det är en

kombination av könsfördelning och programinriktning, och med programinriktningen

elevernas mål med utbildningen, som styr hur motiverade klasserna är.

116

Alsheimer, L. (2004) kap 7. 117

Olin-Scheller, C. (2006) s.93. 118

Skolverket (2010/2011) Tabell 4A: ”Elever på program eller anknytning till program fördelat efter kön, läsåret 2010/11” http://www.skolverket.se/statistik_och_analys. 119

Intervju 2.

31

Lärarnas inställning till svenskans upplägg i Gy11

I Gy11 behöver som tidigare nämnts yrkeseleverna på gymnasiet bara läsa svenska 1.

Litteraturhistoria ingår i svenska 1 men det är mycket annat som också ska tas upp i kursen. I

kursens centrala innehåll framgår det att man ska behandla skönlitteratur av både män och

kvinnor från olika tider och kulturer. Det är dock först i svenska 2 som det centrala innehållet

fokuserar mer djupgående på litteraturhistoria, många elever kommer alltså inte få någon

djupare undervisning i ämnet.120 Samma upplägg gäller kurserna svenska A och svenska B,

kursplanerna från 2000 då studierna i litteraturhistoria fördjupas i svenska B och

perspektivet vidgas.121 Skillnaden i det nya gymnasiet är alltså att alla elever fick ta del av

dessa båda kurser, vilket inte är fallet med svenska 1 och svenska 2.

Som man kan se av lärarnas meningar om de nya kursplanerna så är de i alla fall överrens om

att litteraturhistorien inte får det utrymme den har fått innan. I svenska 1 finns det många

delar som ska finnas med i undervisningen och litteraturhistorien får trängas med annat

innehåll i svenskämnet, vilka naturligtvis är viktiga komponenter i undervisningen de också.

Ove påpekar, som en del av kritiken mot de nya kursplanerna, att det inte finns någon plats

för en bred kanon som folkpartiet förespråkade 2006. Denna kanon får i så fall infalla enbart

under svenska 2, men då får inte alla elever ta del av kanon i vilket fall. Om man ska ha en

kanon i svenska 1 blir det en väldigt överskådlig läsning av litteraturhistorien och frågan är

hur mycket eleverna kan ta till sig av en sådan undervisning.122

Att motivera eleverna

Den meningsskapande processen är viktig i klassrummet och att sätta innehållet i ett

sammanhang är en viktig del av det.123 Lärarna har som vi sett i undersökningen nämnt flera

olika vägar att gå för att skapa mening med undervisningen på ett sätt som eleverna kan ta

till sig.

120

Skolverket (2011a). 121

Skolverket (2000) Kursplan i svenska. http://www.skolverket.se. 122

Respondent 2, Skolverket (2011a). 123

Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1.

32

Anpassning efter elevgrupp

Att anpassa undervisningen efter elevgruppen är ett ämne som tas upp av Bergman och hon

ser positivt på detta, elevgruppen ska ligga som grund för hur läraren väljer att lägga upp

undervisningen. Det Bergman kommer fram till är att det som spelar störst roll för hur lärare

går till väga är vilket program eleverna går. Detta kan man delvis se i mina intervjuer. Lärarna

menar att elevgruppen spelar stor roll, om eleverna inte är motiverade kortar man

exempelvis ner innehållet eller anpassar det på något annat sätt. Vi har också sett att de

elever på yrkesprogrammen där majoriteten av eleverna är pojkar är de klasser som är minst

motiverade. Härav följer att programtillhörigheten spelar roll för hur undervisningen ser ut.

Lärarna beskriver dock sin undervisning på likartade sätt, det är samma metoder som

används, oavsett program.

Lärarens engagemang och intresse

Lärarna poängterar i vikten av att själv vara entusiastisk för det man undervisar om.

Alsheimer menar samma sak vilket man kan se i hans presentation av lärare som har varit

betydelsefulla och kunnat driva sina elever till framgång. Alla lärare i Alsheimers

presentation besitter den viktigaste egenskapen en lärare kan ha enligt Alsheimer, nämligen

engagemang för ämnet och för eleverna.124

Val av texter

Lärarna väljer främst texter som de tror kan engagera eleverna men även texter som de

anser hör till den traditionella kanon, gärna texter eleverna känner igen. Precis som lärarna i

Nordlunds undersökning får eleverna tillägna sig de verk som brukar räknas in i den

traditionella kanon, styrt av bland annat läromedel och lärarnas egen utbildning. Men just

för att undervisningen ska vara meningsskapande för eleverna är det viktigt att dessa texter

kan engagera dem och inte bara tas upp för att de står med i en lärobok. Shattuck menar att

en kanon är viktig och de böcker som ingår i en kanon måste vara betydelsefulla på ett eller

annat sätt. Nordlund menar också att lärare måste kunna motivera sina val av texter, kunna

tala om för eleverna varför just den valda texten kan vara viktig att studera.125

124

Alsheimer, L. (2004) kap 2. 125

Nordlund, A. (1998) s. 62-63, 76, Shattuck, R. (1999) kap 2.

33

Film som text

En del av lärarna menar att film kan vara tacksamt att använda i undervisningen i

litteraturhistoria. Olin-Scheller menar i sin avhandling att film också är en form av text och

detta bekräftas även i kursplanerna från 2000 där det vidgade textbegreppet poängterade

att text inte enbart är litteratur.126 Film är alltså berättigat att använda sig av i sin

undervisning, om det görs på ett bra sätt naturligtvis, men den diskussionen ska jag inte gå in

på här. En av lärarna menar dock att film är tidskrävande, och med de nya kursplanerna i

Gy11 där litteraturhistoria på yrkesprogrammen inte får så stort utrymme kan det därmed

bli ännu svårare att få tid för att arbeta med film i klassrummet.

Kronologi eller tema och interaktivt kontra föreläsande

Vi har tidigare sett att elevgruppen oftast ligger till grund för hur lärare väljer att lägga upp

undervisningen. Lärarna i min undersökning menar att man väljer både upplägg och innehåll

efter gruppen. Om man läser litteraturhistoria kronologiskt eller som olika teman hade dock

mer med lärarens inställning till ämnet att göra. Den kronologiska, traditionella,

undervisningen visar sig vara vanligast men lärarna försöker levandegöra den i så stor

utsträckning som möjligt. Det traditionella föreläsandet är det ingen av lärarna som

använder sig av i någon större utsträckning, eftersom de märkt att det inte fungerar.

Litteraturhistoria som ämne har som vi sett i den historiska tillbakablicken i svenskämnet

blivit friare, det är inte så mycket fokus på litteraturhistoria som bildningsämne som det var i

början av 1900-talet utan ämnet har kommit att även bli ett hjälpmedel för färdighetsträning

av olika slag.127

Förstår eleverna syftet?

Det som man kan se av Bergmans och Olin-Schellers undersökningar är att eleverna har svårt

att se meningen med att läsa litteraturhistoria. Även om läraren har ett tydligt syfte med

undervisningen förmedlas inte alltid detta till eleverna på ett förståeligt sätt, detta gör att

eleverna ofta upplever undervisningen som irrelevant.128

126

Olin-Scheller, C. (2006) s. 18, Skolverket (2000). 127

Thavenius, J. (1999) 123-124, Malmgren, G. (1999) Passim. 128

Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79, Olin-Scheller, C. (2006) s.93.

34

Två av lärarna i undersökningen pratar om att visa kursplanerna för eleverna men en av dem

menar att eleverna inte blir motiverade till undervisningen av det. Det är också det som

Bergman påpekar, att eleverna inte blir engagerade av motiveringen att det står i

kursplanen, de efterfrågar varför det står i kursplanen.129 Har man då redan försökt förklara

detta finns det inte så mycket mer att göra, det är i alla fall ingenting som kommit upp under

min granskning. Då får man enligt Ove förlita sig på att undervisningen, framförallt

berättelserna, bär och förhoppningsvis kan eleverna känna att de har fått ut någonting av

undervisningen efter arbetsmomentet, vilket Berit menar att de faktiskt gör.130

Therese menar att kursplanerna är till hjälp på så sätt att eleverna ser att det är någonting

som är nationellt bestämt att man ska genomföra. Enligt Bergman har läraren makten över

eleverna i klassrummet men läraren är också skyldig att följa de bestämmelser, däribland

kursplanerna, som gäller. Om eleverna ser att läraren följer detta kan motståndet bli mindre

eftersom de ser att det inte är läraren själv som har bestämt vilka delar av ämnet som ska

tas upp i klassrummet. Däremot kan lärarens val av upplägg på undervisningen vara mer

eller mindre meningsfull för eleverna, det gäller som sagt att möta eleverna där de befinner

sig.131

Bergman skriver att 80-talets kursplan uppmanade till en diskussion om kultur och kulturarv

i klassrummet och hon menar att det kan var en god idé att göra detta även i dagens skola.

Vad är bildning i dagens samhälle? För man som lärare en sådan diskussion i klassrummet

kanske man kan få med sig eleverna på ett annat sätt, de blir med delaktiga i

undervisningen. Det är även viktigt att anpassa denna diskussion till elevernas verklighet och

syn på samhället.132 Eftersom eleverna enligt tidigare undersökningar inte har sett syftet

med undervisningen i litteraturhistoria kan det alltså vara en bra idé att ta upp diskussionen i

klassen och grundligt gå igenom syftet så som lärarna har presenterat det i denna

undersökning och även titta på vad som står i kursplanen. 133 Det man måste vara noga med

när man visar kursplanen är då att eleverna förstår tanken bakom kursplanens innehåll så att

man får den diskussion som Bergman förespråkar. Som vi har sett innan så är det i alla fall

129

Bergman, L. m.fl. (2009) s.78-79. 130

Respondent 2, 7. 131

Respondent 6, Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1. 132

Bergman, L. m.fl. (2009) s.74-75. 133

Berman, L. m.fl. (2009) s.78-79, Olin-Scheller, C. (2006) s.93.

35

några av lärarna som är måna om att ha denna diskussion med sina elever, Konrad menar att

diskussionen är viktig för att man inte ska ta ämnet för givet.134 Bergman skriver också att

det är viktigt att kritiskt granska och ifrågasätta de traditioner som finns i skolan för att

kunna öppna upp för nya perspektiv och för att undervisningen ska vara relevant.135

134

Respondent 4. 135

Bergman, L. m.fl. (2009) kap 1.

36

Sammanfattning av resultat

Det som min undersökning visar på är att undervisningen i och syftet med litteraturhistoria

inte skiljer sig nämnvärt åt mellan olika gymnasieprogram. Lärarna har till stor del samma

syn på vad syftet är, allmänbildning och läsupplevelse står i centrum. Även språkutvecklingen

är viktig för hälften av lärarna. Lärarnas syn på syftet stämmer överrens med det jag har

presenterat i min bakgrund. Lärarna har stöd i styrdokumenten som tar upp alla dessa

punkter som centralt innehåll och syfte i Gy11.

Hur undervisningen utformas beror till stor del på vilken elevgrupp man har, vad de är

intresserade av och hur de gillar att arbeta. Alla lärare arbetar på sätt som aktiverar

eleverna, det traditionella föreläsande arbetssättet är det ingen som använder sig av

eftersom de har märkt att det inte fungerar på ett tillfredsställande sätt. Lärarna hoppas att

deras sätt att lägga upp undervisningen får eleverna att förstå vikten av ämnet, en del säger

att de pratar med eleverna om syftet med undervisningen och för en diskussion om

meningen att läsa litteratur, vilket fungerar bra med vissa elever och mindre bra med andra.

Hänvisningar till kursplanen får eleverna att förstå att det är någonting de måste göra men

det är inte motiverande i sig.

Lärarna upplever ofta att elevernas inställning till ämnet är något negativ. Det finns en del

elever som tycker att det är roligt från början och andra kan se efter ett avslutat

arbetsområde att de fick behållning av det. Sedan finns det de elever som efter avslutat

arbetsområde fortfarande inte kan se meningen med det. Lärarna menar att det är viktigt att

tänka på hur man presenterar ämnet och hur man arbetar med det eftersom

litteraturhistoria kan anses vara gammalt och irrelevant för eleverna. Inställningen till ämnet

skiljer sig till viss del mellan yrkesprogram och studieförberedande program, lärarna

upplever att yrkeselever, särskilt i klasser där majoriteten är pojkar, har svårare att se syftet

med litteraturhistoria.

37

Egen reflektion

Det finns enligt lärarna i undersökningen flera syften med ämnet litteraturhistoria på

gymnasiet. Man kan även arbeta med ämnet på flera olika sätt. Språkutvecklingen är ett

exempel på fokus man kan välja. Det har förekommit olika åsikter angående att elever på

yrkesprogram enbart ska läsa svenska 1, och personligen ser jag att det finns både för- och

nackdelar, precis som det har framkommit i undersökningen. Det som är fördelen med

litteraturhistoria är då att man som lärare kan kombinera ämnet med andra delar av

svenskämnet. Litteraturhistorien blir då ett underlag att arbeta utifrån när man arbetar med

språkutveckling, muntlig framställning, skriftlig framställning och andra delar av det centrala

innehållet.

Eftersom eleverna enligt lärarna upplever att litteraturhistoria kan vara onödigt kan det vara

bra att kombinera undervisningen i ämnet med någonting annat, precis som lärarna säger så

får man lägga upp undervisningen på ett sätt som eleverna kan uppleva som meningsfullt.

Att anpassa undervisningen efter elevgruppen är någonting som är centralt hos både lärare

och i forskningen. För att få ut så mycket som möjligt av undervisningen tror jag att man

måste börja med att möta eleverna där de befinner sig, i deras kunskap och intressen.

Jag anser också att diskussionen angående syftet med undervisningen är viktig att ta upp.

Precis som Konrad påpekar får undervisningen, och det gäller all undervisning, inte bli

någonting som man tar för givet utan man måste ha ett mål och en mening med det man

gör. Det viktigaste med all undervisning är att eleverna känner att det de gör i skolan är

meningsfullt och det är lärarens uppgift att se till att detta uppfylls. Detta kan dock som jag

påstod inledningsvis och som framkommit i undersökningen vara lättare sagt än gjort. Men

det är dit lärare måste sträva.

38

Källförteckning

Källor

Respondent 1, (2011-11-16).

Respondent 2, (2011-11-17).

Respondent 3, (2011-11-17).

Respondent 4, (2011-11-21).

Respondent 5, (2011-11-22).

Respondent 6, (2011-11-23).

Respondent 7, (2011-11-23).

Respondent 8, (2011-11-23).

Respondent 9, (2011-11-25).

Övriga referenser

Alsheimer, Leif. (2004) Bildningsresan. Från ensidig instrumentell utbildning till

sammanhangsskapande bildning. Stockholm: Prisma.

Bergman, Lotta m.fl. (2009) Makt, mening, motstånd. Stockholm: Liber.

Esaiasson, Peter . m.fl. (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och

marknad (3:e rev. uppl.). Stockholm: Nordstedts juridik.

Folkpartiet. (2006-08-10) Folkpartiet söder litterär kanon, Pressmeddelande.

Häger, Björn. (2001) Intervjuteknik. Stockholm: Liber.

Kalmteg, Lina. ”Litteraturkanon föreslås i Sverige”, SvD, 2006-07-26.

Malmgren, Gun. (1999) ”Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd” i

Thavenius, Jan (red.) Svenskämnets historia, s.90-118.

39

Nordlund, A. ”En skola utan kanon? Litteraturarv och litteraturundervisning i förändring”,

Tidskrift för litteraturvetenskap, 1998, 3-4, s.59-78.

Olin-Scheller, Christina. (2006) Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers

textvärldar. Karlstad: Karlstads universitet.

Persson, Magnus. (2007) Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den

kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Segolsson, Mikael. (2011) Lärandets hermeneutik. Tolkningens och dialogens betydelse för

lärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Jönköping: Högskolan i Jönköping.

Shattuck, R. (1999) Candor and Perversion: Literature, education, and the arts. New York ;

London : W.W. Norton

Sjöberg, Birthe (red). (2000) Litteraturens makt. Lund: Litteraturvetenskapliga institutionen.

SAOB. Sökord: Allmänbildning. http://g3.spraakdata.gu.se/saob/ (2011-12-19)

Skolverket (2000) Kursplan i svenska. http://www.skolverket.se. (2011-11-04), (2011-12-15)

Skolverket (2010/2011) Tabell 4A: ”Elever på program eller anknytning till program fördelat

efter kön, läsåret 2010/11” http://www.skolverket.se/statistik_och_analys (2011-12-15)

Skolverket. (2011a) Ämnesplan och kursplaner i svenska. http://www.skolverket.se. (2011-

11-04), (2011-12-15)

Skolverket (2011b) De nationella gymnasieprogrammen http://www.skolverket.se. 2011-11-

18

Skolverket. (2011c) Förordning om läroplan för gymnasieskolan. http://www.skolverket.se.

2011-12-19.

Thavenius, Jan (red). (1999) Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

40

Bilaga 1

Intervjufrågor

Bakgrundsfrågor: Vilka program undervisar läraren på och i vilka årskurser? Hur länge har

läraren arbetat som lärare? Vilket ämne har läraren förutom svenska?

1. Vilka delar i svenskämnet tycker du är viktiga?

2. Vad anser du är syftet med att läsa litteraturhistoria i skolan?

3. På vilket sätt förmedlar du ditt syfte med undervisningen till eleverna?

(Följdfråga: upplever du att eleverna accepterar syftet?)

4. Vad i din undervisning gör eleverna engagerade tror du?

5. Hur mycket är eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen?

6. Kan du ge exempel på när undervisningen har lyckats och inte lyckats med hänsyn till

elevernas engagemang?

7. Hur väljer du vilka verk och författare du ska använda i undervisningen?

(Följdfråga: Hela verk/antologier – varför?)