Under många år har vi på Estetiska avdelningen konstant arbetat med att förnya och förbättra redskapen för att examinera estetiska uttryck och bedöma praktiska förmågor. Ibland är många lärare involverade i bedömningen och ibland är man ensam. För att undvika känslan av godtycklighet vid dessa bedömningar behöver vi utarbeta gemensamma kriterier och normer för att kvalitetssäkra examinationerna och hitta bedömningsformer och modeller som bygger på en samsyn kring vad som ska bedömas samt hur det ska bedömas. Till att börja med behöver man som lärare fundera över vad examinationen ska pröva och hur det görs på bästa sätt, men även vad den ska leda till. Vad är målet med undervisningen och hur blir examinationen ett bedömningsbart lärtillfälle? Den största uppgiften man har som lärare är kanske att skapa förutsättningar för att ett lärande ska kunna äga rum och att skapa examinationsformer som leder till hållbart lärande.

EXAMINATIONEN - ETT LÄRTILLFÄLLE? Målet med frågorna nedan är att medvetandegöra faktorer som kan inverka på studentens förmåga att visa sina kunskaper och färdigheter samt att reflektera kring hur man som lärare kan bidra till att examinationen blir ett lärtillfälle som leder till hållbar kunskap:

Förutsättningar ü  Vilka förutsättningar har jag som lärare att skapa examinationer som verkligen prövar studentens kunskaper och färdigheter? ü  Vilka förutsättningar har studenten fått för att kunna förstå, genomföra och klara examinationen? Förförståelse ü  Hur förhåller jag mig/tar tillvara/tar hänsyn till studenternas olika förkunskaper/förförståelse inför en redovisning/examination? Förväntningar ü  Hur kan jag bidra till att skapa rätt grad av förväntningar inför ett övande/prövande moment? ü  Hur påverkar olika förväntningar studenternas förmåga att utföra uppgifterna? Förmedla ü  Förmedlar jag som lärare på bästa sätt (i ord, text, bild, handling osv) det jag vill att studenterna ska utföra?

Frågan ü  Hur kan jag som lärare bidra till att studenter upplever att de äger en fråga eller uppgift som jag formulerat? Förstärkning ü  Hur (och i vilken riktning) förstärker jag studenternas lärprocess genom mitt sätt att ge feedback/återkoppling? Förankra ü  Hur vet jag att kunskap är erhållen och förankrad hos studenterna? Prövade provet det jag ämnade och hur vet jag vilka kunskaper som

uppnåddes? Fokus - för vems skull? ü  För vems skull examineras studenten och för vems skull bedömer jag?

Ger vi alltid studenterna förutsättningar att lyckas?

modell: Anna Englund Bohm  

 

Repetition - igenkänning

Självstyrt lärande –

eget ansvar Skapa - gestalta

Planera - producera

Möten - mötas

Leda - organisera

Värdera, utvärdera, omvärdera

Självvärdera

Reflektera

KUNSKAPANDE

Öva, träna, pröva

Framträda - presentera

Figur  ur:  Hur  vet  jag  vad  eleverna  kan  -­‐  och  inte  kan? -­‐  om  att  bedöma  kunskaper  och  sätta betyg. "Föreläsning  5/9  2007 Lars  Nohagen  ,  UKL – tolkad av Anna Englund Bohm"

 

FÄRDIGHET

FÖR- TROGENHET

EGENSKAPER KUNSKAPER

ERFARENHETER

TIDIGARE UPPLEVELSER AV ATT HA GJORT NÅGOT LIKNANDE

TEORETISKT EL PRAKTISKT ORIENTERADE INRE BILDER

MEDFÖDDA EL FÖRVÄRVADE FÖRMÅGOR SOM T EX UTHÅLLIGHET, INLEVELSEFÖRMÅGA EL DYSLEXI

I CENTRUM AV EN FÖRMÅGA FINNS ALLTID EN FÄRDIGHET Det är att kunna utföra det man föresätter sig

KONSTNÄRLIGA  FÄRDIGHETER  OCH  FÖRMÅGOR    När man talar om konstnärliga färdigheter använder man sig ofta av Platons begrepp episteme, techne och phronesis. I vardagligt tal förklaras lite slarvigt som faktakunskap (veta att), hantverksskicklighet (veta hur) och praktisk klokhet (veta varför). Aristoteles talar istället om theoria (i betydelsen att veta), poesis (i betydelsen tillverka) och praxis (i betydelsen handla) (Bernt Gustavsson 2004). I sin avhandling ”Musernas viskningar förr och nu” beskriver Margaretha Grahn (2005) det som att det bör finnas en balans mellan hjärna, hand och hjärta.

Frede V Nielsen (1994) skriver att varje ämne består av en tredimensionell bas som rymmer både en konstnärlig, en hantverksmässig och en vetenskaplig aspekt. Alla ämnen innehåller alltså utifrån denna aspekt både vetenskap, hantverk och konst där den sistnämnda ofta omnämns som en ”tyst” kunskap, (Bernt Gustavsson 2001).

!

!

!

!

!

MUSIK

Vetenskap Hantverk Konst Figur efter en modell av Frede, V. Nielsen där han vill visa att varje ämne är beroende av både det konstnärliga, det hantverksmässiga och det vetenskapliga och att skillnaden ligger i var man lägger tyngdpunkten.

!"#$%&'$(!))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))!*+,!)

TYST  &  ERFARENHETSBASERAD  KUNSKAP   I Ett oändligt äventyr av Sven–Eric Liedman (2001) beskrivs den tysta kunskapen som en

kunskap som inte kan uttalas men som utgör en förutsättning för det resultat som uppnås. Den är således erfarenhetsbaserad. Lars-Erik Björklund (2008) beskriver i sin tur

erfarenhetsbaserad kunskap som att:

”När en engagerad individ utsätts för en upprepad variation av upplevelser skapas kunskap som består av utfallsmärkta sensoriska mönster […] Dessa sammantaget utgör ett implicit, omedvetet inlärningssystem parallellt med det medvetna explicita. Det implicita systemet jämför det vi betraktar med tidigare lagrade mönster vilket gör att vi snabbt kan upptäcka

vad som är relevant i komplexa, stressade situationer. Med dess hjälp blir vi mer kompetenta i vår roll som lärare, hantverkare, läkare etc. Den här kunskapen blir

omedveten, dold och tyst, det som Polanyi kallar Tacit knowledge och som bröderna Dreyfus refererar till som holistic pattern recognition. När vårt medvetande uppmärksammar ett

igenkännande i det implicita systemet upplever vi en känsla, intuition eller gut feeling. Det implicita bedömningssystemet hämmas inte av arbetsminnets begränsningar i hastighet och antal detaljer och blir med tiden en resurs som visar sig som förtrogenhet inom en praktik. […]Detta leder till implikationer för hur undervisning och lärandemiljöer […] ska planeras för

att befrämja en kreativ utveckling hos den lärande”.

KUNNANDET,  VETANDET  &  DEN  PRAKTISKA  KLOKHETEN   Är det den tysta, erfarenhetsbaserade kunskapen som är phronesiskunskapen? Kan det outtalade beskrivas för att man medvetet ska kunna vidareutveckla denna förmåga? Under min egen konstnärliga utbildning låg stort fokus på techne (kunnandet) det vill säga hantverksskicklighet, vilket är av stor vikt om man ska kunna vara verksam som musiker, men visst är det även av vikt att man vet när man ska spela på vilket sätt och varför? För att veta detta behöver man även utveckla epistemekunskapen (vetandet) och phronesiskunskapen (den praktiska klokheten). Målet bör vara att man i slutänden ha fått med sig så pass mycket av alla delar att man på egen hand kan integrera dem och själv göra den glidning mellan dem som det konstnärliga uttrycket kräver samt även förhoppningsvis utveckla förmågan att på egen hand skapa och nyskapa. Man skulle kunna jämställa det med mästarnivån. Carla Hannaford (1997, 2001) beskriver det så här:

”Den slutgiltiga konstnärliga förmågan kommer då vi kan förena alla basmönster från vår kunskap om världen med våra sinnen, känslor, rörelse och teknisk skicklighet – för att

skapa någonting bortom och annorlunda än vår verklighet. Det är från denna lekplats, där den integrerade hjärnan, rik på basmönster, ser sig om efter nya möjligheter, som det

konstnärliga inom oss når sin höjdpunkt. ….. Utvecklingen av en färdighet börjar, liksom all inlärning, med upprättande av vår grundläggande förståelse av världen genom våra sinnen, känslor och rörelser. På dessa grundmönster lägger vi hela tiden ny inlärning i

form av mer och mer komplexa nätverk av nerver. ……. Som Michael Merzenich påpekar ”alltid då vi gör någonting nytt, formar hjärnan om sig själv”.

 

ROCKENS  LÄRPROCESSER  Det  förekommer  även  mycket  (musik)lärande  i  informella  situaQoner  vilket  har  studerats  bl  a    av  Johan  Fornäs,  Ove  Sernhede  och  Ulf  Lindberg  (1988).  I  Under  rocken  beskriver  dom  de  lärprocesser  som  präglar  ungdomarna  i  e[  antal  studerade  rockband.  Lärprocesserna  beskriver  de  som  frivilliga,  informella  och  öppna  och  likt  Howard  Gardners  tankar  om  de  sju  intelligenserna  framgår  a[  lärandet  går  långt  utöver  det  snävt  musikaliska.  Man  beskriver  tre  olika  typer  av  lärande  som  man  funnit:    Lärandet  i  den  objektiva,  yttre  världen  

 Påminner  om  det  elever  lär  sig  i  skolan.  Dels  materiella  ting  (lära  sig  behärska  instrument,  sköta  ljudteknik  osv),  dels  samhällets  institutioner  (hantera  kontakter  med  närradio,  föreningsliv,  marknadsföring,  ekonomi)  samt  kunskapsmässiga  insikter  som  bandmedlemmarna  kan  sätta  ord  på  (kunskaper  om  samhällsförhållanden  via  låttexter,  detaljerad  kunskap  om  särskilda  artister  och  musikstilar).  

 Lärandet  i  den  sociala,  delade  världen  

 Består  av  sådant  som  bara  lärs  i  samspelet  mellan  bandmedlemmarna  samt  mellan  banden  och  deras  publik.  Det  handlar  om  rockens  stiltypiska  idiom,  dess  ”språk”  i  form  av  musik,  texter,  verbalt  samtalsspråk  och  visuella  uttryck  i  klädsel,  frisyrer,  attribut  och  gester.  Det  handlar  även  om  att  lära  sig  fungerande  regler  för  samarbete  och  konfliktlösning  samt  relationer  och  grupptillhörighet.  

 Lärandet  i  den  inre,  subjektiva  världen  

 Handlar  om  hur  bandmedlemmarna  genom  sitt  spelande  utvecklar  privata  känslor,  behov  och  drivkrafter.  Det  kan  handla  om  att  bygga  upp  en  identitet  genom  att  pröva  olika  ideal  och  släppa  fram  känslor,  men  även  förmågan  att  skapa  idealbilder  som  man  strävar  efter  att  leva  upp  till  samt  finna  sin  egen  stil.  Man  utvecklar  sin  förmåga  att  uttrycka  sina  känslor  i  den  trygga  bandgemenskapen  och  i  den  musikaliska  formen  (beat,  volym,  sound,  text  m  m)  blir  de  accepterade.    

 Sammanställt  av  Gunnar  Heiling  (1995)  

Vad  lär  man  sig  av  a[  spela  rock?    

 

VÄRLDAR  BESTÅNDSDELAR  TYPER  AV  LÄRANDE      OBJEKTIV    NATUR      PRAKTISKT  (FÄRDIGHETER)  (YTTRE)    SAMHÄLLE    ADMINISTRATIVT  (ORGANISATION)  

     BEGREPP      KOGNITIVT  (KUNSKAPER)    SOCIAL    SPRÅK      SPRÅKLIGT  (STIL)  (DELAD)    NORMER      NORMATIVT  (MORAL)  

     GRUPPER      RELATIONELLT  (TILLHÖRIGHET)    SUBJEKTIV      IDENITITET    REFLEXIVT  (SJÄLVKÄNNEDOM)  (INRE)    IDEAL      IDEALBILDANDE  (MOTIVATION)  

     DRIFTER      EXPRESSIVT  (UTLEVANDE)      

Gunnar  Heiling  (1995  sid  54)  

Modeller  för  färdighetsQllägnelse  Bröderna  Dreyfus  beskriver    följande  5  stadier  i  sin  färdighets-­‐

tillägnelsemodell:      Ø  Stadium  1:  Nybörjare  

Ø  Stadium  2:  Avancerad  novis  

Ø  Stadium  3:  Kompetens  

Ø  Stadium  4:  Skicklighet  

Ø  Stadium  5:  Expertis  

Hoffmans  7  kategorier    är  följande:    Ø  Naïve  -­‐  naiv    Ø  Novice  (novis)    Ø  Initiate  (nybörjare/nyligen  invigd)      Ø  Apprentice  (lärling/lärjunge)    Ø  Journeyman  (gesäll)    Ø  Expert  (expert)    Ø  Master  (mästare)  

Swanwick-­‐Tillmans  modell  Swanwick  &  Tillman  (1986)  skapade  en  bedömningsmodell  över  musikskapande  för  a[  se  om  det  gick  a[  urskilja  några  kvalitetsmässiga  skillnader  i  den  skapande  utvecklingen.  

Till vänster om spiralen finns fyra begrepp som anger utvecklingsnivån.

Till höger finns två begrepp som beskriver på vilket sätt eleven

arbetar med och slutligen utvecklar sitt skapande.

Slutligen finns ett inrutat begrepp på varje nivå som beskriver med

vad eleven bearbetar sitt skapande just då.

Spiralen läses från vänster till höger.

SWANWICK-­‐TILLMANS  MODELL  bygger  på  750  komposiQoner  av  elever,  3-­‐15  år  och  spiralen  bygger  på  en  idé  som  presenterades  av  Jerome  Bruner  (1970).  Han  hävdade  a[  elever  bör  syssla  med  e[  ämnes  grundläggande  principer  på  varje  utvecklingsnivå.  Eleven  återvänder  då  Qll  samma  innehåll,  men  på  alltmer  avancerad  nivå  för  varje  gång  -­‐  kunskapandet  går  således  som  i  en  spiral.  

MASTERY:   eleven   lär   sig   behärska   material,  instrument   och   röst.   I   den   sinnliga   fasen  (SENSORY)   a rbetar   de   genom   käns lan .  K om p o s i t i o n e r n a   b l i r   o f ö r u t s ä g b a r a  ljudundersökningar   utan   puls   och   organisation.  Den   manipulerande   fasen   (MANIPULATIVE)  kännetecknas   av   ökad   förmåga   att   styra   ljudet  vilket   ger   långa   stunder   av   stadig   puls     -­‐   man  upprepar  det  man  lärt  sig  behärska.  

 

IMITATION:   eleven   imiterar   uttryck   och   känsla.  Den  personliga   fasen  (PERSONAL)  kommer   fram  i  sången.   Uttrycket   kommer   genom   utforskande   av  hastighetsförändringar   och   ljudstyrka.   Tecken   på  enkla  fraser,  ”musikaliska  gestalter”  finns,  men  kan  oftast   inte   upprepas.   I   den   dialektala   frasen  (VERNICULAR)   går   utvecklingen   mot   ett   slags  musikaliskt   jargongspråk,   som   bygger   på  gemensamma   koder.   Kompositionerna   är  förutsägbara,   korta   och   melodiska,   rytmiska  mönster  upprepas  och  uttrycket  är  klichéartat.  Här  befästs   kunnandet,   vilket   är   en   förutsättning   för  den  fortsatta  utvecklingen.  

IMAGINATIVE  PLAY:  Här   leker   eleven  med   fantasi  och   form.   Den   spekulativa   fasen   (SPECUALTIVE)  innebär   experimenterande   med   avvikelser   från  mönstret.   Överraskningar   förs   medvetet   in,   man  utforskar   strukturella   möjligheter,   söker   musikaliska  kontraster   och   varierar   sina   idéer.  Den   stiltrogna   fasen  (IDIOMATIC)   gör   musikspråket   allmänt   och   kodäkta,  harmonik   blir   intressant   och   kontrast   och   variation  integreras  i  en  igenkännbar  stil.  

 

META-­‐COGNITION:   På   denna   nivå   sker   en  medveten  värdering  av  de  egna  kunskaperna  så  man  kan  välja  lämpliga  delar  så  man  kan  hitta  en  stil  som  passar.  Under   den   symboliska   fasen   (SYMBOLIC)   blir   eleven  medveten  om  att  musikens  kraft  att  beröra  oss  och  kan  samtala   om   det.   I   kompositionerna   kan   ett   personligt  sätt  urskiljas  och  engagemanget  i  musiken  grundas  i  en  intensiv   personlig   känsla,   som   upplevs   unik.   I   den  systematiska   fasen   (SYSTEMATIC)   finns   en   högt  utvecklad   person   som   kan   reflektera   över   och   vara  öppen   inför   en  musikupplevelse.   I   denna   fas   innefattar  musikskapandet   sökande   efter   ny   kunskap   genom  teoretiska  studier  och  utvecklande  av  musiksystem.  

Taxonomier  Heiling, Holmberg & Jivén (1981); Abeles,Hoffer & Klotman (1984)  beskriver  tre  olika  mål  för  att  klassificera  vilka  kunskaper  elever  skulle  ha  och  på  vilket  sätt  de  skulle  behärska  dem.  För  varje  grupp  utvecklades  ett  antal  system  (taxonomier)  för  att  strukturera  målen:    Ø  KOGNITIVA  MÅL;    Gäller  fr  a  intellektuella  kunskaper  och  färdigheter  

Ø  AFFEKTIVA  MÅL;  Gäller  bl  a   intressen,  attityder,  värderingar,  sociala  och  

känslomässiga  relationer  

Ø  PSYKOMOTORISKA  MÅL;  Gäller  bl  a  uttrycksförmåga  och  manuella  färdigheter  

SIMPSONS TAXONOMI    rör  det  psyko  motoriska  området  där  hierarkin  utgår  från  komplexitetsprincipen.  Högre  nivåer  förutsätter  att  individen  behärskar  färdigheten  på  de  lägre:    Ø  PERCEPTION    Ø  ATT  STÄLLA  IN  SIG    Ø  GENOMFÖRANDE  MED  STÖD    Ø  MEKANISERADE  MUSKELREFLEXER    Ø  KOMPLICERADE  MOTORISKA  

FÄRDIGHETER    Ø  ANPASSNINGSFÖRMÅGA    Ø  SJÄLVSTÄNDIGHET  

 GUNNAR  HEILING  (1995)  har  gjort  en  bearbetning  av  Simpsons  taxonomi    kopplat  till  musikundervisning  i  skolan.  Innebörden  blir  då  följande:  

 PERCEPTION;  att  med  hjälp  av  sinnesorgan  varsebli  saker,  kvalitéer  eller  samband.  Sensorisk  stimulering  där  ett  

eller  flera  sinnesorgan  utsätts  för  retning,  ex  eleven  hör  ljud,  ser  notbilden,  känner  bastonen  vibrera  i  golvet.    

ATT STÄLLA IN SIG;  att  förbereda  sig  på  en  speciell  sorts  handling  eller  erfarenhet.    ü  Mental  beredskap;  att  i  tanken  vara  beredd  på  att  utföra  en  motorisk  aktivitet,  ex  ställa  in  sig  på  att  spela  upp  ”läxan”  

ü  Fysisk  beredskap;  att  ha  förberett  sin  motoriska  aktivitet  rent  fysiskt,  ex  värmt  upp  aktuell  muskelgrupp  ü  Emotionell  beredskap;  att  vara  beredd  i  termer  av  positiv  attityd,  ex  viljan  att  spela  upp  ”läxan”    

GENOMFÖRANDE MED STÖD;  att  kunna  sjunga  eller  spela  med  lärarens  stöd  och  hjälp.  ü  Imitation;  att  kunna  härma  en  förebild,  call-­‐and-­‐respons,  mästare  -­‐  lärling  ü  Trial-­‐and-­‐error;  att  pröva  flera  gånger  tills  det  låter  bra    

MEKANISERADE MUSKELREFLEXER;  De  osmidiga  viljestyrda  muskelrörelserna  har  genom  övning  blivit  smidiga  muskelreflexer.  Exempel:  Spelläxan  sitter  i  ”ryggmärgen”,  jag  kan  den  utantill  eller  den  felaktiga  placeringen  av  munstycket  som  har  blivit  en  vana  osv.  

 

KOMPLICERADE MOTORISKA FÄRDIGHETER;  att  smidigt  och  effektivt  kunna  genomföra  en  komplicerad  motorisk  aktivitet  

ü  Upplösning  av  osäkerhet;  att  kunna  sekvensen,  ordningsföljden  osv  så  att  man  kan  utföra  den  med  självförtroende  

 

ANPASSNINGSFÖRMÅGA; att  kunna  förändra  sitt  framförande  så  att  det  blir  mer  ändamålsenligt,  ex  texta  extra  tydligt  i  en  lokal  med  lång  efterklang,  ta  mindre  steg  om  man  dansar  i  en  trång  lokal  osv  

 SJÄLVSTÄNDIGHET; förmågan  att  utan  hjälp  från  läraren  utveckla  nya  färdigheter,  ex  studera  in  en  ny  sång  

på  egen  hand  osv  

Krathwohls  taxonomi  Krathwohl  mfl  (1964)  har  beskrivit  en  taxonomi  för  det  affekQva,  känslomässiga  området.  På  lägre  nivåer  är  individen  inte  så  engagerad,  lä[påverkad  och  ståndpunkterna  har  kort  varakQghet.  På  mellannivån  är  ståndpunkterna  mer  definiQva  och  varakQga.  På  den  högsta  nivån  är  individen  styrd  av  livsprinciper  som  införlivas  med  personligheten.  De[a  är  en  bearbetning  av  Gunnar  Heiling  (1995)  från  framställningen  i  Abeles,  Hoffer  &  Klotman  (1984)  

Mottaglighet:  Denna  nivå  (grundläggande  för  övriga)  karaktäriseras  av  en  vilja  att  uppleva,  uppmärksamma,  bli  medveten  om,  vara  beredd  att  lyssna  till  -­‐  ”jag  är  beredd  att  lyssna  på  en  soullåt  jag  aldrig  hört  förut”.      Lpo-­‐94:  ”kunna  lyssna  aktivt  på  musik”  

Gensvar:  Individen  är  inte  bara  medveten  om  vad  han  hör  utan  reagerar  även  på  det  genom  att  rätta  sig  efter  vissa  regler,  söker  mer  info  om  något  som  intresserar    -­‐  ”jag  vill  inte  bara  lyssna  till  soullåten  utan  även  veta  mer  om  vem  som  sjunger  och  gärna  sjunga  med  själv”.      Lpo-­‐94:  ”eleven  ska  kunna  reflektera  över  sina  erfarenheter  och  upplevelser  av  musik”.  

Ställningstagande  och  värdering:  Denna  kategori  innebär  att  knyta  ett  värde  till  ett  föremål,  ett  fenomen,  en  händelse  och  uttrycka  detta  så  det  märks  -­‐  ”jag  har  kommit  fram  till  att  Aretha  Franklins  sätt  att  sjunga  soul  är  överlägset  andra  artísters  vilket  jag  är  beredd  att  försvara  i  diskussion  med  andra”.    Lpo-­‐94:  ”eleven  ska  kunna  diskutera  och  ta  ställning  till  olika  slags  musik”  

Organiserande  av  handlingar:  På  den  här  nivån  handlar  det  om  att  koppla  ihop  olika  värden  till  ett  sammanhängande  värdesystem  -­‐  ett  förhållningssätt.  Värderingar  och  trosföreställ-­‐ningar  som  inte  stämmer  överens  måste  ses  över  så  de  blir  konsekventa  och  stabila  och  kan  utgöra  underlag  för  beslut  -­‐  ”intresset  för  soulmusiken  har  lett  mig  till  studiet  av  soul  som  uttryck  för  de  färgades  siutation  i  USA  och  jag  har  en  klar  uppfattning  i  frågan”.    Lpo-­‐94:  ”eleven  ska  kunna  analysera,  kritiskt  granska  och  tolka  musikens  innehåll  och  kulturella  betydelser  och  därmed  fördjupa  musikupplevelserna  och  öka  förtrogenheten  med  olika  konstnärliga  och  estetiska  uttryck”  .  

Handlande  utifrån  en  livsfilosofi:  Om  man  på  nivån  innan  formade  ett  värdesystem,  ett  förhållningssätt  eller  en  livsfilosofi  så  handlar  denna  högsta  nivå  om  att  leva  efter  den.  Att  omsätta  värderingarna  i  praktisk  handling  -­‐    ex    ”att  inte  acceptera  kommersiella  försök  att  exploatera  soulmusiken  lösryckt  från  sina  ursprungliga  rötter  ”.      Det  finns  inga  mål  i  Lpo-­‐94  att  relatera  till  på  denna  nivå.    

Dews  taxonomi  Den  sydafrikanske  musikpedagogen  Cristopher  Dew  föreslår  en  modell  för  strukturerat  lyssnande.  Hans  taxonomi  bygger  på  en  successiv  förändring  på  en  skala  från  passivt  Qll  akQvt  presenterande:  ASSIMILERAR;  eleven  lyssnar  på  ett  informellt  sätt  till  

utvalda  musikexempel      REAGERAR;  eleven  deltar  mer  aktivt  i  lyssnandet  och  

reagerar  på  musiken  Ø  Verbalt/musikaliskt;  beskriver  musiken  i  ord  och  återger  hur  han/

hon  tyckte  det  lät  via  sång  el  instrument.  Ø  Relaterande;  eleven  knyter  an  till  sina  tidigare  erfarenhet,  

kunskaper  och  föreställningar  i  lyssnandet.  Ø  Planerande;  eleven  hittar  på  ett  eget  sätt  att  undersöka  musiken  

genom  att  lyssna.  

ANALYSERAR;  eleven  identifierar  musikens  delar  genom  att  

Ø  Repetera:  eleven  lyssnar  upprepade  gånger  och  fokuserar  på  olika  aspekter.  

Ø  Registrera:  eleven  samlar  in  olika  exempel  på  de  skilda  aspekterna.  Ø  Sammanställa:  eleven  kopplar  ihop  det  hörda  med  vad  han  läst  

och  lärt  i  undervisningen  och  på  andra  håll.  

INTEGRERAR;  eleven  införlivar  det  han  kommit  fram  till  med  sin  egen  kunskap  genom  att  

Ø  Omvärdera:  elevens  tidigare  subjektiva  lyssnarerfarenheter  omvärderas  så  de  stämmer  överens  med  de  nya.  

Ø  Befästa:  eleven  befäster  sina  via  musiklyssnande  erhållna  kunskaper  genom  att  göra  en  sammanfattning  ex  i  form  av  en  skriftlig  analys.  

PRESENTERAR;  eleven  delar  med  sig  av  sin  kunskap  till  andra  

Ø  Muntligt:  eleven  redovisar  muntligt  resultatet  av  sin  analys.  Ø  Revidering:  efter  att  ha  gått  igenom  de  egna  erfarenheterna  och  

synpunkterna  från  andra  kan  eleven  behöva  revidera  sin  kunskap  på  någon  punkt.  

Blooms  taxonomi  Även  denna  taxonomi  har  Gunnar  Heiling  (1995)  sammanfa[at  och  anpassat  Qll  musikämnet  enligt  följande:  

MINNESKUNSKAP;   detsamma   som   vetande,   man   kan   då  återge  det  man  lärt  in  i  fråga  om:  

ü  Klart   avgränsade   kunskapselement;   ex   musiktermer,  förtecken,  notsymboler  och  musikhistoriska  fakta  osv  

ü  Sätt,  metoder  och  kriterier;  för  bearbetning  och  bedömning  av  kunskapselement  

ü  Kunskap   om   begrepp,   lagbundenheter   och   abstraktioner;   ex  forte  ,TSD  och  kvintcirkeln  osv  

 TOLKNING;  man  kan  tolka  en  given  information  eller  kunskap  

på  flera  olika  sätt  varav  Bloom  nämner  tre  huvudtyper  ü  Bearbetande   återgivning;   ex   uttrycka   en   notbild   i   klingande  

form,   återge   ett   händelseförlopp   i   förkortad   version   med  bibehållen  poäng,  översätta  en  text  osv  

ü  Interpretation;  att  dra  ut  det  väsentliga  ur  en  given  text,  tabell  el  diagram,  finna  huvudtema  och  sidoteman  i  en  komposition  osv  

ü  Extrapolation;   förmågan   att   dra   slutsatser   av   given  information   och   se   vilka   konsekvenser   den   får   i   olika  avseenden.  

TILLÄMPNING;   för  att  kunna   tillämpa  kunskaper  måste  man  först  behärska  minneskunskaper  och  tolkning.  Tillämpning  är  en   form   av   problemlösning   där   det   tidigare   inlärda   används  för   att   förstå   problemet,   välja   ett   sätt   att   lösa   det   på   samt  slutligen   genomföra   problemlösningen.   Sker   ofta   i   relativt  välkända  situationer  och  sammanhang.  

 

ANALYS;  Bloom  skiljer  mellan  tre  olika  typer  av  analys  ü  Analys  av  komponenter;   att   ex  urskilja  olika  argument   i   ett   resonemang  el  

ABA-­‐formen  i  en  komposition  ü  Analys   av   samband;   att   kunna   bedöma   hur   olika   delar   i   ett   resonemang  

hänger   ihop   el   hur   man   med   hjälp   av   formanalys   avgör   hur   en   given  komposition  är  uppbyggd.  

ü  Analys  av  förutsättningar  och  strukturerade  mönster;  att  ex  genom    lyssning  kunna  avgöra  på  vilket  sätt  Grieg  blivit  inspirerad  av  Mozart  osv  

SYNTES;  en  syntes  innebär  att  man  sammanställer  redan  kända  enheter  så  de  bildar  nya  strukturer  eller  system  -­‐  m  a  o  motsats  till  analysen.  

ü  Nyskapande   framställningskonst;   ex  att   skriva  en  uppsats  på  ett  personligt  sätt  el  att  skapa/komponera  ett  stycke  musik  osv  

ü  Planeringsförmåga;   ex   att   sammanfatta   resultat   från   olika  undersökningar  till   slutsatser   el   avgöra   hur   man   ska   planera   sin   övningstid   de   närmaste  veckorna.  

ü  Förmåga   att   formulera   hypoteser;   ex   hur   man   ska   överföra  inlärningspsykologins  teorier  till  praktisk  musikundervisning  osv  

VÄRDERING;   Bloom   menar   här   effektiviteten   i   metoder,   material,  planeringar,   lösningsförslag   och   idéer   för   givna   ändamål   vilka  bedöms  med  hjälp  av  kriterier  som  bygger  på  de  fem  tidigare  stegen  i  taxonomin.  

ü  Bedömning  av  sammanhang  och  konsekvens;  ex  att  bedöma  en  elevs  uppsats   el   komposition   utifrån   krav   på   noggrannhet,   sammanhang  och  följdriktighet.  

ü  Bedömning  av  material;  ex  kritiskt  granska  ett  examensarbete  el  en  elevs   kunskaper   i   musik   utifrån   de   krav     som   finns   för   de   olika  betygsstegen.  

 

Utgångspunkter  för    examinaQon  &  bedömning  Bolognaprocessen  

Bolognaprocessen medför ett nytt pedagogiskt tänkande där man går från undervisning till lärande. En pedagogisk reform som f lyttar fokus från ett lärarcentrerat t i l l ett studentcentrerat, målfokuserat synsätt inom högre utbildning. Kurser och kursplaner ska då utgå från vad studenten ska kunna när kursen är klar vilket formuleras i lärandemål.

Lärandemål   En lärandestyrd modell innebär att man i stället för att utgå från innehåll, litteratur och undervisningsformer utgår från vad studenten ska kunna och/eller kunna göra efter avslutad kurs samt hur det kan fastställas att studenten nått kursens mål dvs. lärandemålen. Genom att skapa en helhetssyn på kursinnehåll och arbetsformer ställs studenternas lärande i centrum.

Lärandemålen ska utgå från de tre kunskapsaspekter som används i högskolereformen såsom kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Dessa kunskapsaspekter ska användas som utgångspunkt för utformandet av själva lärandemålen. Det ska fungera integrerat med varandra och ha en tydlig progression.

 

Constructive  Alignment      Constructive Alignment innebär en önskan om samstämmighet mellan lärandemål, undervisning/ läraktivitet och examination/bedömning. Studenten ska inte bara minnas faktakunskaper utan förstå att kunskap hänger samman, veta i vilka sammanhang dessa kunskaper bör användas samt utveckla sin förmåga att tillämpa kunskaperna i nya situationer. Det handlar således om att skapa situationer av meningsfullt lärande vilket bara kan ske om den som lär själv bearbetar stoffet, d v s är aktiv.

Kursen ska planeras så att undervisning/läraktiviteter hjälper studenten att nå målen, d v s att studenten ska kunna förstå, kunna göra och kunna förhålla sig till det som preciseras i målen. För att avgöra om studenten nått lärandemålen, ska examinationen utformas så att en bedömning av dessa är möjlig. Lärandemål, undervisning läraktivitet samt examination ska således stämma överens och förhålla sig till varandra.

         

Ur  PM  angående  kursplanerevideringsarbetet  rev.version  090924  Bologna  styrgruppen  vid  UFL  Göteborgs  Universitet    

 

Utgångspunkter för lärandemål Lärandemål på kursnivå ska formuleras så att studenten är den

aktiva parten. Grundläggande är att kurser planeras utifrån beskrivningen av vilka kunskaper studenterna förväntas ha efter genomförd utbildning eller kurs. Kursnivåns lärandemål (VAD) ska vara konkreta samt kunna examineras och betygsättas (HUR VÄL).

Lärandemål - vad ska studenter kunna göra efter genomgången kurs?

Undervisning/läraktivitet - hur ska studenterna nå målen

och vad stödjer studentens lärande?

Examination - hur ska studenterna uppvisa att de nått målen? Målen ska formuleras så att det framgår vilka kunskaper,

färdigheter och/eller vilken kompetens studenten minst ska ha efter avslutad kurs samt att de:

Ø  är begripliga för studenter och lärare och andra intressenter (arbetsgivare)

Ø  kan vara utgångspunkt för kurs- och utbildningsplanering Ø  kan vara utgångspunkt för examination Ø  kan vara utgångspunkt för uppföljning och kvalitetssäkring.

Ur  PM  angående  kursplanerevideringsarbetet  rev.version  090924  Bologna  styrgruppen  vid  UFL  Göteborgs  Universitet

Examinationsformer   Examination ska vara rättssäker och individuellt anpassad. Det finns ett starkt uttalat kvalitetskrav för examination. Examinationsformerna skall anges så precist som möjligt och det skall finnas en koppling till lärandemålen. Frågor kursplaneskrivare behöver tänka på:

ü  Hur behöver examinationsformer utvecklas för att täcka

in lärandemålen? ü  Diskutera multimodala examinationsformer ur ett

rättssäkerhetsperspektiv. ü  Examinationsformer och även examinationskultur? Alt

hitta nya former för skriftlig examination? ü  Hur ska seminarieformen utvecklas? ü  Hur ska studenternas insatser bedömas? ü  Hur kan seminarieformen fördjupas mot ett kritiskt

förhållningssätt och argumentation samt mot normativt och vetenskapligt förhållningssätt?

Bedömningskriterier/betygskriterier     Vid skrivande av bedömningskriterier är det viktigt att ta ställning till relationen mellan lärandemål och bedömningsnivå enligt följande:

ü  ü  Lärandemål på tröskelnivå för godkänt ü  Lärandemål på medelnivå för vad studenter normalt

uppnår ü  Lärandemål på önskvärd nivå – vad duktiga studenter

kan uppnå    

EXEMPEL  PÅ  CHECKLISTA  FÖR  BEDÖMNING  VID  ANTAGNINGSPROV  TVÄRFLÖJT Lunnevad 2010

Teknik 1 2 3 4 5 Tonkvalité 1 2 3 4 5 Artikulation 1 2 3 4 5 Dynamik/nyanser 1 2 3 4 5 Intonation 1 2 3 4 5 Tolkning 1 2 3 4 5 A vista 1 2 3 4 5 Helhetsintryck 1 2 3 4 5 Övrigt_________________________________________________________

Vad säger de olika bedömningskriterierna om flöjtistens färdigheter, förmågor, nivå och

utvecklingsmöjligheter?

(jämför med ex Simpsons taxonomi)

Bedömningsmatris  i  Bruksspel  1  Bedömningskvalitéer VG G U Betyg &

kommentarer Eget framträdande 1) Teknik 2) Dynamik 3) Tolkning 4) Harmonik

Den studerande ska kunna: 1) väl hantera den teknik som krävs för att ackompanjera visan 2) visa förmåga att använda dynamik/nyanser för att förstärka visans karaktär 3) visa förmåga att göra en egen självständig tolkning av visan 4) använda harmonik utöver den som har tagits upp i kursen eller utöver den som anges i visan

Den studerande ska kunna: 1) hantera den teknik som krävs för att ackompanjera visan 2) Visa förmåga att göra vissa nyansskillnader för att variera visan 3) visa förmåga att tolka visan utifrån det som tagits upp under kursen 4) behärska och använda den harmonik som anges i visan

Den studerande: 1) har inte erhållit den teknik som krävs för att ackompanjera visan eller förmår ej genomföra visan 2) använder ingen dynamik/visar inga nyansskillnader 3) gör ingen tolkning av visan 4) behärskar inte/förmår inte använda den harmonik som anges i visan

Organisation 1) Förberedelsegrad 2) Struktur 3) Upplägg

1) vara väl förberedd inför redovisningen 2) ha en tydlig struktur på framträdandet 3) på egen hand ha utformat ett upplägg för framträdandet/visar på förmåga att använda och integrera kursens innehåll med egna tankar

1) vara förberedd inför redovisningen 2) ha struktur på framträdandet 3) ha ett upplägg på framträdandet som visar på förmåga att använda kursens innehåll

1) är dåligt förberedd inför redovisningen 2) har ingen synbar struktur på framträdandet 3) förmår inte göra ett upplägg som visar på förmågan att använda kursens innehåll

Kreativitet 1) Graden av nytänkande 2) Egna idéer

1) visa på kreativitet och idérikedom genom att utveckla det som behandlats under kursen 2) tillföra framträdandet ytterligare dimensioner på eget initiativ

1) visa förmåga att använda de förslag till variation som behandlats under kursen 2) utveckla visan utifrån givna förslag för att variera framförandet

1 & 2) visar inte förmåga att tillföra framträdandet variation eller utveckla visan ens utifrån på förhand givna förslag

Helhetsintryck 1) sceniskt framförande 2) publikkontakt

1) visa förmåga att väl förmedla visans syfte vid framförandet 2) ha god kontakt med publiken

1) visa förmåga att förmedla visans grundsyfte vid framförandet 2) ha viss kontakt med publiken

1) förmår inte förmedla visans grundsyfte vid framförandet 2) har ingen kontakt med publiken

Modeller  för  färdighetsQllägnelse  vs  taxonomierna  Dreyfus Hoffman Simpson Swanwick-

Tillman Dew Krathwohl Bloom

Stadium 1: NYBÖRJARE

NAÏVE (naiv) NOVICE (novis)

PERCEPTION MASTERY Sinnliga fasen

ASSIMILERAR MOTTAGLIG-HET

MINNES-KUNSKAP

Stadium 2: AVANCERAD NOVIS

INITIATE (nybörjare – nyligen invigd)

GENOMFÖR-ANDE MED STÖD

MASTERY Manipulerande fasen

REAGERAR GENSVAR TOLKNING

Stadium 3: KOMPETENS APPRENTICE

(lärling - lärjunge)

ATT STÄLLA IN SIG MEKANISERADE MUSKEL-RÖRELSER

IMITATION Personliga fasen Dialektala fasen

ANALYSERAR STÄLLNINGS-TAGANDE & VÄRDERING

TILLÄMPNING ANALYS

Stadium 4: SKICKLIGHET JOURNEYMAN

(gesäll) KOMPLICERADE MOTORISKA FÄRDIGHETER

IMAGINATIVE Spekualtiva fasen Stiltrogna fasen

INTEGRERAR ORGANISERANDE AV HANDLINGAR

SYNTES

Stadium 5: EXPERTIS EXPERT

(expert) MASTER (mästare)

ANPASSNINGS-FÖRMÅGA SJÄLVSTÄNDIG-HET

META-COGNITION Symboliska fasen Systematiska fasen

PRESENTERAR HANDLANDE UTIFRÅN EN LIVSFILOSOFI

VÄRDERING

Bruksspel  kopplat  Qll  de  olika  taxonomierna  Lärandemål Efter genomförd kurs skall den studerande kunna:"

Simpsons taxonomi Dews taxonomi Swanwick Tillmans taxonomi

Krathwohls taxonomi Blooms taxonomi

använda piano eller gitarr på en grundläggande nivå för att kunna ackompanjera enklare visor i de för respektive instrument basala tonarterna "

Perception Sensorisk retning; hör ljud

Att ställa in sig Mentalt Fysiskt Emotionellt Genomförande med stöd Imitation, att härma en förebild Trial-and-error Mekaniserade muskelrörelser Komplicerade motoriska färdigheter Anpassningsförmåga Självständighet

Eleven ü Integrerar ü Presenterar

Mastery Lär sig behärska material, instrument och röst

Imitation Imiterar uttryck och känsla, musikaliskt jargongspråk, klichéartade mönster - kunnandet befästs.

Imaginative play Specualtive; Leker med fantasi och form, experimenterande med avvikelser från mönstret Idiomatic; kodäkta, harmonik, konstrast och variation integreras i igenkännbar stil.

Meta-cognition Medveten värdering

Ställningstagande & värdering; att knyta an ett värde till ett fenomen, en händelse och uttrycka detta så det märks

Organiserande av handlingar; ska kunna tolka musikens innehåll, fördjupa musikupplevelserna och öka förtrogenheten…

Handlande utifrån en livsfilosofi; omsätta värderingar i praktisk handling…

Tolkning Bearbetande

återgivning Interpretation Extrapolation

Tillämpning Problemlösning Syntes Nyskapande framställ- ningskonst Planeringsförmåga

Värdering Bedömning av

samman- hang och konsekvens Bedömning av material

förstå och redogöra för grundläggande musiklära dvs° notnamn och notvärden ° tonarter° ackordens uppbyggnad ° kvintcirkeln

Perception sensorisk retning; ser notbilden

Genomförande med stöd Imitation, att härma en förebild Självständighet

Eleven ü Assimilerar ü Reagerar ü Analyserar

Mastery Lär sig behärska material, instrument och röst

Meta-cognition Medveten värdering. I den systematiska fasen innefattar musikskapandet sökande efter ny kunskap genom teoretiska studier och utvecklande av musiksystem.

Mottaglighet; visar vilja att uppleva, uppmärksamma, bli medveten om…

Gensvar; reagerar på det man hör genom att rätta sig efter vissa regler, söka mer info osv

Minneskunskap Avgränsade kunskaps-element (musiktermer, förtecken, noter) Sätt, metoder och kriterier Kunskap om begrepp

Analys Analys av komponenter Analys av samband Analys av förutsättningar och strukturerade mönster

Utgångspunkter  för  kursinnehåll,  lärandemål  &  betygskriterier          STADIUM  1                              STADIUM  2                          STADIUM  3                              STADIUM  4                                      STADIUM  5        Nybörjare                                      Avancerad  novis          Kompetens                                      Skicklighet                                                Expertis  

                             U                                          G                  VG  

   

                                             U                G                                      VG      

                                 

         Bloom    Minneskunskap              Tolkning  Tillämpning/Analys          Syntes        Värdering  Dew    Assimilerar                              Reagerar  Analyserar                                    Integrerar        Presenterar  Simpson    Perception                                  Genomf.  m  stöd    Mek.  muskelrörelser                          Komplicerade        Anpassningsförmåga  

                                                               Att  ställa  in  sig                                                  motoriska  färdigh.        Självständighet  Swanwick-­‐    Mastery                              Mastery  Imitation                                    Imaginative        Meta-­‐cognition  Tillman  Krahtwohl    Mottaglighet                            Gensvar  Ställningstagande                Organiserande        Handlande  utifrån    

         Värdering                                                av  handlingar                            en  livsfilosofi        

                             

Bruksspel 1

Bruksspel 2

Fakta/färdighet Episteme/techne

Hand/hjärna

Förståelse Förtrogenhet Phronesis

Hjärta Process

Utgångspunkter  för  utveckling  av  lärandemål,  betygskriterier  och  bedömningsmatriser  

Detta ska ses som ett underlag för att formulera skarpa, realistiska och bedömningsbara lärandemål och skapa bedömningsmodeller som bidrar till att synliggöra färdigheter, förmågor och betygsnivåer. Det är även tänkt att bidra till att skapa tydlighet för vad vi förväntar oss av studenten samt ge oss lärare bättre redskap för bedömning, betygssättning och återkoppling. Målet är att vi ska få en samsyn kring vad och hur vi bedömer samt att examinationen ska bli ett lärtillfälle som leder till hållbart och yrkesrelevant lärande. Hållpunkter för utformande av lärandemål, betygskriterier och bedömningsmatriser kan vara: UTGÅNGSPUNKT SLUTMÅL På vilken nivå ligger kursen – Hur långt förväntas man var ska den starta? nå – var ska den sluta? PROCESS PROGRESSION Hur mycket tid finns till Hur stor/snabb kan förfogande för processen? progressionen rimligtvis vara? DELAR HELHET Hur kan lärandemålens delar brytas ner och synliggöras i mer specifika kriterier för att bedöma och betygsätta ex kvalitéer, färdigheter och förmågor (såsom kognitiva, affektiva och psykomotoriska mål) och rätts- och kvalitetssäkra en helhetsbedömning?

Modell  för  matrisutveckling  i  Bruksspel  1   VG Kompetens G Avancerad novis U Nybörjare LÄRANDEMÅL

" DELAR"

EGET FRAMTRÄDANDE 1) Teknik 2) Rytm/puls 3) Tolkning? 4) Harmonik

Den studerande ska kunna: 1) väl hantera den teknik som krävs för att ackompanjera visan 2) visa förmåga att använda rytm/puls för att förstärka visans karaktär 3) visa förmåga att göra en egen självständig tolkning av visan 4) använda harmonik utöver den som har tagits upp i kursen eller utöver den som anges i visan

Den studerande ska kunna: 1) hantera den teknik som krävs för att ackompanjera visan 2) Visa förmåga att spela rätt rytm och hålla en stadig puls 3) visa förmåga att tolka visan utifrån det som tagits upp under kursen 4) behärska och använda den harmonik som anges i visan

Den studerande: 1) har inte erhållit/hanterar inte den teknik som krävs för att ackompanjera visan alt förmår ej genomföra visan 2) klarar inte av att hålla en stadig puls eller spela den rytm som anges 3) gör ingen tolkning av visan 4) behärskar inte/förmår inte använda den harmonik som anges i visan

Efter avslutad kurs ska den studerande kunna: använda piano eller gitarr på en grundläggande nivå för att kunna ackompanjera enklare visor i de för respektive instrument basala tonarterna samt"förstå och redogöra för grundläggande musiklära dvs° notnamn och notvärden ° tonarter° ackordens uppbyggnad ° kvintcirkeln "

ORGANISATION 1) Förberedelsegrad 2) Struktur 3) Upplägg

1) vara väl förberedd inför redovisningen 2) ha en tydlig struktur på framträdandet 3) på egen hand ha utformat ett upplägg för framträdandet utöver de förslag som givits under kursen

1) vara förberedd inför redovisningen 2) ha struktur på framträdandet 3) ha ett upplägg på framträdandet enligt de förslag som givits under kursen

1) är dåligt förberedd inför redovisningen 2) har ingen synbar struktur på framträdandet 3) förmår inte göra ett framträdande ens utifrån de förslag som givits under kursen

" "

KREATIVITET 1) Graden av nytänkande 2) Egna idéer

1) visa på kreativitet och idérikedom genom att utveckla det som behandlats under kursen 2) tillföra framträdandet ytterligare dimensioner på eget initiativ

1) visa förmåga att använda de förslag till variation som behandlats under kursen 2) utveckla visan utifrån givna förslag för att variera framförandet

1 & 2) visar inte förmåga att tillföra framträdandet variation eller utveckla visan ens utifrån de förslag som behandlats under kursen

HELHETSINTRYCK Framförande

1) visa förmåga att använda och integrera kursens innehåll med egna tankar och att väl förmedla visans syfte vid framförandet

1) visa förmåga att använda kursens innehåll samt förmedla visans grundsyfte vid framförandet

1) förmår inte använda kursens innehåll samt förmedla visans grundsyfte vid framförandet

HELHET

FAKTA FÄRDIGHET FÖRSTÅELSE BRISTER I

FAKTA & FÄRDIGHETER

BETYG BEDÖMNINGS-

KVALITÉER

Björklund, Lars-Eric. (2008). Från Novis till Expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Doktorsavhandling. Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier. Linköpings universitet: Linköping University Electronic Press. sid: Abstract Gustavsson, Bernt (red). (2004). Kunskap i det praktiska. Lund: Studentlitteratur. Gustavsson, Bernt. (2001). Kunskapsfilosofi. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Grahn, Margaretha. (2005). Musernas viskningar förr och nu. Akademisk avhandling, Linköping studies in Education and Psychology no. 104. Hannaford, Carla (1997, 2001). Lär med hela kroppen inlärning sker inte bara i huvudet. Jönköping: Brain Books AB. Liedman, Sven-Eric. (2001). Ett oändligt äventyr. Viborg: Norhaven paperback A/S. Nielsen, Frede V. (1994). Almen musikdidaktik. Köpenhamn: Christian Ejlers´ Forlag. Nohagen, Lars (2007). Föreläsning 5/9 UKL: Hur vet jag vad eleverna kan - och inte kan? - om att bedöma kunskaper och sätta betyg.  PM angående kursplanerevideringsarbetet rev.version 090924 Bologna styrgruppen vid UFL Göteborgs Universitet