Švab Matej magistrsko delo · IZVLEČEK Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so otroci, ki gledajo na svet z odprtimi očmi , le sprejemanje tega sveta je počasnejše kot

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

MATEJ ŠVAB

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

OD DETEKCIJE DO USMERITVE

OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI

Matej Švab

Koper 2015

Mentor:

doc. dr. Božidar Opara

ZAHVALE

Zahvaljujem se mentorju, doc. dr. Božidarju Opari, za vso strokovno pomoč in

nasvete pri izdelavi magistrske naloge ter za navdih in podporo pri izbiri same tematike

magistrskega dela.

Zahvaljujem se staršem, ki so vedno verjeli vame in me podpirali na kakršen koli

način, še posebej pa hvala ženi in hčerki za razumevanje in podporo pri študiju, zaradi

katerega sta bili prikrajšani za veliko uric, ki sem jih prebil v Kopru.

Zahvala tudi vsem, ki so bili povabljeni k sodelovanju in mi pomagali, da sem lahko

opisal stanje deklice s posebnimi potrebami.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Matej Švab, študent magistrskega študijskega programa druge stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi

potrebami

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so otroci, ki gledajo na svet z odprtimi

očmi, le sprejemanje tega sveta je počasnejše kot pri otrocih, ki nimajo teh težav. Že v

zgodnjem otroštvu se soočajo s stvarmi, ki jih ne razumejo, ki za njih niso

samoumevne, zato je zanje zelo pomembna zgodnja obravnava ter pomoč staršem.

Najpomembnejše je izobraziti starše o otrokovem stanju in poiskati način, kako mu

pomagati, da bo življenje lažje zanj in za njih. Potrebna je torej zgodnja obravnava ali

intervencija otrokom, ki to potrebujejo. Interdisciplinarna povezanost med

zdravstvenimi, psihološkimi, izobraževalnimi in socialnimi ukrepi so sestavni deli

celostnega pristopa, v katerega je vključena celotna družina. Tu velja omeniti, da veliko

vlogo odigrajo vzgojno-varstveni zavodi – vrtci, v katerih se lahko otroci s primanjkljaji

prvič vključijo v socialno okolje vrstnikov in dobijo strokovno pomoč. V Sloveniji se je v

zadnjih desetletjih na področju integracije in inkluzije že kar nekaj naredilo, ampak do

popolnosti je še treba postoriti veliko. Predvsem pa je treba spremeniti miselnost in

postaviti novo paradigmo bliže k ideji "vsi enaki, vsi enakopravni". V tej luči je potreben

izobraževalni proces, ki ustvari dovolj usposobljenega kadra za otroke, potrebne

pomoči pri svojih primanjkljajih. Veliko je pozitivnih učinkov, če je otrok s posebnimi

potrebami vključen v razred vrstnikov, ki nimajo primanjkljajev. Ti učinki se kažejo v

izboljšanju komunikacije med njimi, razvijanju socialnih veščin, razvijanju pozitivnih

vrednot in predvsem v spoznanju, da so malenkosti, ki predstavljajo ovire otrokom, ki

nimajo primanjkljajev, nične proti otrokom, ki le-te imajo, zato v pričujočem

magistrskem delu ponujamo pregled otrokovega razvoja, tako čustvenega kot

zrelostnega, in se osredotočamo predvsem na to, kako razumeti otroka, ki ima

posebne potrebe.

Ključne besede: lažja motnja v duševnem razvoju, primanjkljaji, zgodnja

obravnava, razvoj, pomoč, socialna vključenost

ABSTRACT

From detection to guidance of children with special needs

Children with mild intellectual disability look at the world with their eyes wide open;

they just accept the world a bit slower that the other children who do not have such

problems. They are faced with different things they do not understand and which are

not self-evident for them in early childhood and therefore early intervention and parent

assistance is important. The most crucial is to educate parents about the child’s

condition and to find a way to help him and consequently make life easier for everyone

in their family; therefore an early treatment or intervention for children who need it is

very important. Interdisciplinary connection between health, psychological, educational

and social measures are a component of integral approach that involves the entire

family. It is worth mentioning that a big educational part belongs to educational

institutions for children – kindergartens, where children with special needs involve in

social environment for the first time and get professional help. In the past decades

Slovenia has made quite a progress in the field of integration and inclusion but there is

still much to be done. Mostly it is necessary to change the mindset and to set a new

paradigm closer to the idea “all the same, all equal”. Therefore an educational process,

which generates enough qualified staff for children with special needs, is required.

There are many positive effects when a child with special needs is included in a class

with peers who do not have special needs. These effects are reflected in many ways,

such as improvement in communication among them, development of social skills,

development of positive values and especially the discovery that all the little things that

represent barriers to the children without special needs are worthless against children

with mild intellectual disabilities. In this master’s thesis there is an overview of child’s

development, emotional and mature, with special focus on understanding children with

special needs.

Key words: mild intellectual disabilities, special needs, early treatment,

development, help, social inclusion

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami ............................................................... 2

2.1.1 Obravnava otrok, napotenih v razvojno ambulanto ....................................... 3

2.1.2 Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih novorojencev ......... 5

2.1.3 Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici ................................................................. 6

2.2 Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih ............................................ 8

2.2.1 Razvoj ideje in teorij ..................................................................................... 8

2.2.2 Definiranje in poimenovanje ........................................................................10

2.2.3 Koncept zgodnje intervencije .......................................................................12

2.2.4 Koncepti v ZDA ...........................................................................................13

2.2.5 Koncepti v Evropi ........................................................................................15

2.2.5.1 Ciljne skupine .......................................................................................16

2.2.5.2 Timsko delo ..........................................................................................17

2.2.5.3 Profesionalno usposabljanje .................................................................17

2.2.5.4 Delovna orodja ......................................................................................17

2.2.6 Dva konkretna primera iz Evrope.................................................................18

2.2.6.1 Primeri zgodnje intervencije v Nemčiji ...................................................18

2.2.6.2 Primeri zgodnje intervencije na Portugalskem .......................................19

2.3 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami ...............................................20

2.3.1 Definicija zgodnje obravnave .......................................................................20

2.3.2 Obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava ..................................................21

2.3.3 Cilji zgodnje obravnave ...............................................................................22

2.3.4 Osnovni koncept in načela zgodnje obravnave ............................................22

2.3.5 Guralnickov model zgodnjega razvoja .........................................................23

2.3.6 Potek zgodnje obravnave ............................................................................24

2.3.6.1 Začetna faza .........................................................................................24

2.3.6.2 Anamnestična faza ...............................................................................24

2.3.6.3 Razvojna ocena ali diagnoza ................................................................25

2.3.6.4 Pogovor o otrokovi diagnozi in prognozi ................................................25

2.3.6.5 Faza socialno-pedagoške obravnave ....................................................26

2.4 Starši kot pomemben člen pri podpori otrokom s PP ......................................... 28

2.4.1 Značilnosti družin, ki se soočajo s stresom ................................................. 29

2.4.2 Obdobja sprejemanja otroka s posebnimi potrebami .................................. 29

2.4.3 Starševstvo in ovire pri vzgoji otroka z motnjo v duševnem razvoju ............ 31

2.4.4 Pomoč staršem pri komunikaciji ................................................................. 32

2.5 Pregled zakonodaje v Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami ........................ 33

2.5.1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP) ....................... 35

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 37

3.1 Raziskovalni problem ........................................................................................ 37

Raziskovalni problem magistrskega dela je ugotoviti načine, postopke in ustreznost

zgodnje obravnave izbrane deklice. ........................................................................ 37

3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ........................................................... 37

3.3 Metodologija dela .............................................................................................. 38

3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................. 38

3.3.2 Opis, vključenih v raziskavo ........................................................................ 38

3.3.3 Kvalitativne tehnike zbiranja podatkov ........................................................ 38

3.4 Rezultati študije primera – ugotovitve in interpretacija ....................................... 39

3.4.1 Predstavitev primera ................................................................................... 39

3.4.2 Obravnava v razvojni ambulanti ................................................................. 40

3.4.3 Predšolska doba ......................................................................................... 41

3.4.3.1 Stanje deklice od prvega do tretjega leta starosti ................................. 41

3.4.3.2 Vključitev deklice v redni vrtec pri starosti treh let ................................ 42

3.4.4 Sum na spektroavtistično motnjo, starost šest let ....................................... 43

3.4.5 Poročilo psihologa, podano pred vstopom v osnovno šolo .......................... 44

3.4.6 Šolska doba................................................................................................ 45

3.4.6.1 Ocena specialnih pedagogov v prvem razredu redne OŠ .................... 45

3.4.6.2 Ocena specialnih pedagogov v drugem razredu redne OŠ .................. 47

3.4.6.3 Poročilo specialne pedagoginje v tretjem razredu na redni OŠ ............ 48

3.4.7 Pogled staršev na otrokove težave in strokovno delo ................................. 51

3.4.8. Prešolanje na osnovno šolo z nižjim izobraževalnim standardom .............. 54

3.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja in interpelacija ugotovitev ......................... 56

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................... 65

5 LITERATURA .......................................................................................................... 67

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Intervju s predstojnico oddelka za razvojno ambulanto ................................69

Priloga 2: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2008 .................................72



Priloga 5: Odločba Zavoda republike Slovenije za šolstvo 2013 ..................................81

KAZALO PONAZORIL

Preglednica 1: Pregledi pri novorojenčku, ocenjevanje po Apgarjevi lestvici ................ 7

Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP

PEF.

1

1 UVOD

Za uspešen osebnostni in čustveni razvoj otroka je potreben varen odnos med

starši in otroki, to pomeni, da niso idealni tisti starši, ki otroku nudijo vse, kar se mu

zahoče, temveč tisti, ki so dovolj dobri. V odnosu sta vedno dve strani. Na eni strani

starši, na drugi strani otroci – takšni, ki se v socialnem okolju znajdejo, in otroci, ki

imajo v socialnem okolju posebne potrebe. Pri slednjih je treba razumeti in upoštevati

njihove posebne potrebe, vendar se vzgoja v osnovni obliki naj ne bi razlikovala od

vzgoje otrok, ki teh težav nimajo.

Otroci z motnjami v duševnem razvoju so vrstnikom bolj podobni, kot se na prvi

pogled zdi, saj imajo enake želje, interese, prijatelje in težave. V predšolskem obdobju

jih večina hodi v vrtec, potem nadaljujejo izobraževanje v osnovni šoli – redni ali

osnovni šoli z nižjim izobrazbenim standardom in se po dokončanem šolanju zaposlijo.

S kvalitativno raziskavo, po metodi študije primera, bomo v pričujočem

magistrskem delu predstavili izbranega otroka in njegovo pot od rojstva do prešolanja v

osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom. Predstavili bomo težave, s katerimi so

se soočali starši in otrok. Natančno bomo proučili obravnavo v razvojni ambulanti,

obravnave v ambulanti za avtizem in postopek usmerjanja otrok s posebnimi

potrebami.

Predvsem nas bo zanimalo zdravstveno stanje in ocena funkcioniranja otroka, ki je

bila postavljena takoj po rojstvu, kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji

zaostanka v razvoju in razvoj otroka v času šolanja. Odnos staršev do institucij je zelo

pomemben – boljše kot je sodelovanje, boljši so rezultati, predvsem pa je potrebno

zaupanje, ki temelji na odkritosti obeh strani. Ko pridejo starši do spoznanja, da

strokovno osebje obravnava otroka celostno in osebnostno, so dosegli raven zaupanja,

ki pomeni največ, kar lahko.

Starši se večinoma sprašujejo, ali je diagnoza, ki so jo postavili strokovnjaki,

pravilna in kaj to pomeni za njihovega otroka. Spoznanje staršev, da diagnoza lahko

veliko pripomore k boljši pomoči pri izobraževanju, pomeni tudi olajšanje za otroka, ki

je deležen strokovne pomoči, nudene s strani ustreznih strokovnjakov.

Stopnja motnje v duševnem razvoju se z odraščanjem lahko spreminja, kar še

posebej velja za otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju. To je tudi eden od

razlogov, da se na vsaka tri leta, ali do spremembe izobraževalne ravni, preverja

ustreznost usmeritve. Nekateri otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju v predšolskem


PEF.

2

obdobju pozneje, ko odrastejo, ne spadajo v to skupino, pri drugih pa lahko ta motnja

napreduje in se jih vključi v skupino otrok z zmerno motnjo v duševnem razvoju.

Starši otrok s posebnimi potrebami se v življenju neštetokrat znajdejo v položaju,

ko si sami ne znajo odgovoriti na vprašanja, ki se jim porajajo. Ta so lahko zelo

različna: od tistih, ki se pojavijo že kmalu po rojstvu, do raznih dilem, ki jih prinaša

otrokov razvoj ali poseben položaj staršev ali družine. Vprašanja, nasveti in znanje so

sopotniki življenja staršev ne glede na to, koliko je otrok star ali kakšna je stopnja

njegove motnje v duševnem razvoju. Vse to bomo podrobneje predstavili in obrazložili

v nadaljevanju.

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami

Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami je zelo kompleksna zadeva, ki se je vsi ne

zavedamo dovolj. Že čas takoj po rojstvu je včasih odločilnega pomena za nadaljnji

otrokov razvoj. Odkriti je treba otroke, ki so biološko kritični, to pomeni, da že ob rojstvu

kažejo vidne znake okvar, kot so možganske okvare, cerebralna paraliza, motnje

sluha, motnje vida …

Motnje velikokrat odkrijejo starši, ko opazijo, da z otrokom nekaj ni v redu, zato je

ključnega pomena prepoznati ta odstopanja. Kako prepoznamo odstopanja? Treba je

biti pozoren na veliko dejavnikov, ki pokažejo, da je razvoj upočasnjen. Otrok pri treh

mesecih ne dviga glavice, 3–4 mesece ima stisnjene pesti, pri šestih mesecih sedi ob

opori, ima težave s sesanjem in požiranjem, pretirano slinjenje, pri treh mesecih ne

gleda v smer, od koder prihaja zvok, pri enem letu ne reagira na svoje ime, ne sledi

premikajočim predmetom, ima neustrezne reakcije in reflekse …

Motnje se danes odkrivajo že zelo zgodaj. Zdravniki in starši so tisti, ki prvi

posumijo na motnjo otroka. Odstopanje od nekih normativov, ki veljajo za otroka,

opazijo že v razvojni ambulanti (Schmit, 2003).

V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je bil ustanovljen Republiški register

rizičnih novorojencev, ki ga je od samega začetka dalje vodil prof. Milivoj Veličković

Perat. V omenjeni register večina slovenskih porodnišnic še vedno prijavlja tiste

novorojenčke, pri katerih obstajajo dejavniki tveganja, ki bi lahko pomembno vplivali na

kasnejši otrokov razvoj in nevrološko stanje (Neubauer, 2008).


PEF.

3

Naloga tega registra je tudi v tem, da vsake tri mesece vabi mame z otroki na

preglede. Tako lahko sproti spremljajo otroke. Nekateri otroci so spremljani tudi v

bolnišnicah, predvsem gre za tiste otroke, ki so se rodili prezgodaj (nedonošenčki),

otroke, ki imajo možganske okvare … V tretjem letu starosti otroka je predpisan

sistematski pregled. Na tem pregledu se odkrije zelo malo otrok s posebnimi

potrebami, ker so v večini odkriti že prej (Schmit, 2003).

Motnje, ki so opazne navzven, je lažje odkriti. Težje je odkriti motnje, ki se pojavijo

kasneje v ciklusu izobraževanja, ki se začne že v vrtcu. To so motnje branja, pisanja,

koncentracije, težave pri učenju … Pri majhnih otrocih to še ne pomeni, da je motnja, ki

se pojavi, že diagnosticirana. Strokovnjaki diagnoze ne morejo postaviti takoj, saj

diagnoza nastane v daljšem časovnem obdobju spremljanja otroka. Zato je potrebno

veliko potrpežljivosti s strani staršev in strokovnjakov. Strokovnjaki morajo starše

realno obveščati o vsem, brez prikrivanja podatkov, a na način, ki je staršem prijazen,

kajti za vsakega starša je to še kako občutljiva tema.

2.1.1 Obravnava otrok, napotenih v razvojno ambulanto

Zdravstveno varstvo otrok z motnjami v razvoju poteka v tako imenovani razvojni

ambulanti v okviru otroškega dispanzerja in zajema zgodnje odkrivanje, habilitacijo in

spremljanje otrokovega razvoja. Tim ambulante sestavljajo pediater, višja medicinska

sestra in nevrofizioterapevt. Poglavitno vlogo pri zgodnjem odkrivanju otrok z

razvojnimi motnjami imata pediatrična služba v enotah otroškega dispanzerja in

Republiški register rizičnih novorojencev. Pri poznem odkrivanju otrok z razvojnimi

motnjami so najpomembnejši sistematski pregledi triletnih otrok. Na teh pregledih

odkrivajo večinoma otroke z lažjim zaostajanjem v duševnem razvoju, ki so bili

ogroženi že prej, vendar motnja v razvoju ni bila dovolj izrazita. Patronažna služba,

socialna služba in pedagoška služba v vzgojno-varstvenih organizacijah nas redno

obveščajo o otrocih, ki kažejo posebnosti v razvoju ali vedenju. Pogosto pripeljejo

otroke na pregled tudi starši sami, ker menijo, da se njihovi otroci ne razvijajo prav

(Velikajne, 1987).

Ob rojstvu ogroženih otrok dobiva razvojna ambulanta iz Republiškega registra

prijave rizičnih otrok, ki stanujejo na območju otroškega dispanzerja. Prispele prijave se

vpišejo v indeks otrok, prijavljenih v Republiškem registru rizičnih novorojencev, po

datumih in letih rojstva. Otroke se vabi na preglede. Čakalna doba je en mesec. Otroci

z več rizičnimi dejavniki so vabljeni takoj po prejemu prijave. Ostale otroke se vabi ob

mejnikih razvoja, ob tretjem, šestem, devetem, dvanajstem in petnajstem mesecu


PEF.

4

starosti. Če je potrebno, se otroke takoj vključi v nevrofizioterapevtsko obravnavo. Po

dopolnjenem petnajstem mesecu starosti se izpolni v razvojni ambulanti anketni list –

poročilo o otrokovem razvoju in se ga pošlje v Republiški register rizičnih novorojencev.

Od pediatrične službe otroškega dispanzerja, iz ambulant, posvetovalnic in drugih enot

dobiva ambulanta napotnice za preglede otrok. Na napotnicah so navedene indikacije

za pregled, podatki o nosečnosti, porodu, o motnjah ali razvojnih posebnostih, ki jih je

odkril pediater ali kateri drugi strokovnjak.

Vse napotnice se vpišejo v indeks otrok, napotenih na pregled v razvojno

ambulanto. Otroci so na pregled vabljeni. Na dan, ko je otrok vabljen na pregled,

pripravi medicinska sestra za pediatra razvojne ambulante vso razpoložljivo

dokumentacijo: otrokov zdravstveni karton, izvide opravljenih pregledov in druge pisne

vire informacij. Vsa populacija otrok, v starosti od nič do petnajst mesecev, se

obravnava v razvojni ambulanti. Po petnajstem mesecu starosti se razdelijo v tri

skupine, in sicer na:

1. zdrave otroke: skupina je še naprej vodena v redni preventivi otroškega

dispanzerja. Ob dopolnjenem tretjem letu starosti je pri otrocih iz te skupine

opravljen poleg rednega sistematskega pregleda še sistematski psihološki

pregled razvoja;

2. še rizične otroke: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti. Otroci so

vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku in vpisani v register

rizičnih otrok;

3. otroke z razvojnimi motnjami: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti.

Otroci so vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku, kjer jih

dokončno diagnosticirajo in vključijo v habilitacijo. Otroci so vpisani v indeks

otrok z motnjami v razvoju. Za te otroke se vodi kartoteka (karton kroničnega

bolnika), ki vsebuje podatke o diagnozi, vrsti in stopnji prizadetosti, o varstvu in

vzgoji, socialni problematiki, družini, načrtu in izvajalcih habilitacije ter o

opravljenih sistematskih in specialističnih pregledih.

Za starejše otroke, pri katerih je bila motnja v razvoju odkrita kasneje, velja isti

sistem evidentiranja, vodenja, diagnostike in habilitacije kot pri mlajših otrocih.

Glede na stopnjo prizadetosti poteka obravnava v zgodnjem obdobju individualno

– ambulantno, po tretjem letu pa tudi skupinsko, če je otrok vključen v razvojni oddelek

vzgojno-varstvene ustanove. Možne so še druge kombinirane oblike habilitacije.

Vsi otroci, ki se obravnavajo v razvojni ambulanti, se spremljajo od prve obravnave

do sedmega leta starosti (redni pregledi, sistematski pregledi, spremljanje razvoja), in


PEF.

5

sicer zato, ker se motnje razvoja ne pojavljajo le v najzgodnejšem obdobju, ampak

pogosto tudi kasneje.

Tak način dela omogoča, da se motnja v razvoju pravočasno odkrije in otroku

ustrezno pomaga. Predpogoj za uspešno habilitacijo otroka z razvojno motnjo je

zgodnji začetek usposabljanja. Končni uspeh pa je precej odvisen od neprekinjenega

poteka habilitacije, v kateri morajo timsko sodelovati vsi strokovnjaki, ki pomagajo

prizadetemu otroku.

Otroka se vodi individualno – ambulantno v domačem okolju večinoma do tretjega

leta starosti. V okviru individualne ambulantne obravnave se mu zagotavlja vsa

strokovna pomoč, ki jo zaradi svoje motnje potrebuje. V tem obdobju je zelo

pomembno delo s starši, ki so otroku prvi in stalni terapevti. Po tretjem letu starosti

(lahko tudi prej) se individualna obravnava dopolni s skupinsko v razvojnem oddelku

vzgojno-varstvene ustanove.

Za normalno delo razvojnega oddelka v vzgojno-varstveni organizaciji je nujno

potrebna strokovna povezava med tem oddelkom in timom oddelka otroškega

dispanzerja. Strokovni delavci oddelka usmerjajo otroke v razvojne oddelke vzgojno-

varstvenih organizacij, dopolnjujejo program dela in glede na svojo stroko vodijo

otroke, starše in osebje v razvojnih oddelkih.

2.1.2 Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih

novorojencev

Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih novorojencev:

1. družinska anamneza – zlasti gluhost genetskega izvora;

2. ogroženost v nosečnosti – zlasti okužba z rdečkami in citomegalovirusom;

3. prezgoden ali prepozen porod – pred 36. tednom ali po 42. tednu – označeno v

diagnozi ali kasneje izračunano po telesni teži, dolžini, obsegu glave ali določeno z

nevrološkim pregledom;

4. zavrta intrauterina rast (SFD) – izračunana po telesnih merah, upoštevaje

gestacijsko starost;

5. asfiksija – klinično opazovana ali Apgar 5/7 in nižji;

6. hipoglikemija, acidoza, hipotermija – označene v diagnozi ali vpisane v popisu

bolezni;


PEF.

6

7. težave pri požiranju in sesanju – opazovane pri negi in vpisane v popisu bolezni

dvakrat ali večkrat;

8. konvulzije – anamnestično ali opazovane – vpisano v popisu bolezni;

9. cianotične atake, apnoične atake – anamnestično ali opazovane – vpisano v popisu

bolezni;

10. nenormalni nevrološki znaki – opisani v popisu bolezni;

11. hemolitična bolezen – hiperbilirubinemija – navedena kot diagnoza;

12. vsako težje obolenje ali infekcija v neonatalnem obdobju – zlasti meningoencefalitis

– navedeno kot diagnoza;

13. mnogoplodni porod;

14. drugi rizični dejavniki.

Rizični dejavniki so pogosto lahko vzrok motnjam v psihomotoričnem razvoju otrok,

zato bi jih morale poznati vse medicinske sestre, ki delajo na področju zdravstvenega

varstva otrok, žena in mladine, patronažne sestre, medicinske sestre, babice in

medicinske sestre v vzgojno-varstvenih organizacijah.

Ni nujno, da so otroci z rizičnimi dejavniki v predporodnem, obporodnem in

poporodnem obdobju tudi že razvojno moteni. Velika večina rizičnih otrok kasneje ne

kaže motenj v razvoju, vendar pa je v skupini ob rojstvu rizičnih otrok veliko več takih

otrok, ki so kasneje moteni v razvoju ali prizadeti, kot v drugi populaciji otrok, kjer teh

dejavnikov ni bilo.

Iz navedenega je razvidno, kako pomembno je, da medicinske sestre poznajo

rizične dejavnike in njihove posledice, saj bodo pri svojem delu nanje bolj pozorne, kar

bo nedvomno koristno za zdravstveno varstvo otrok, predvsem v zgodnjem odkrivanju

razvojnih motenj (Velikajne, 1987).

2.1.3 Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici

Po rojstvu zdravnik ali babica ocenita dojenčkovo zdravstveno stanje z oceno po

Apgarjevi lestvici, ki se imenuje po Virginiji Apgar. Ocena, ki jo podata, služi kot okvirna

ocena novorojenčkovega prilagajanja na okolje izven maternice. Povezana je s

potrebno stopnjo pomoči novorojenčku v prvih minutah po rojstvu (na morebitne

dodatne posege), ni pa pomembna kot napovedni dejavnik za otrokov nadaljnji razvoj.


PEF.

7

Ocena, ki jo babica ali pediater ocenjujeta pri novorojenčku, sestoji iz petih

življenjskih znakov:

· srčni utrip,

· dihanje,

· mišični tonus,

· barva kože in

· vzdražljivost (odziv na dražljaje).

Vsakega dojenčka se oceni po posamezni kategoriji z oceno 0, 1 ali 2. Skupna

ocena je seštevek vseh kategorij in je med 0 in 10.

Babica oceni otroka po Apgarjevi lestvici v prvi in peti minuti po rojstvu, v primeru

nižje ocene pa se dojenčka oceni tudi po desetih minutah ali pozneje, vendar ta ocena

ni časovno določena, zato je pomembno vpisati čas. Pri naslednjih ocenjevanjih se

otroka opazuje in spremlja višina ocene; če ta narašča, pomeni, da smo pravilno

ukrepali. Pomen ocen:

· dobra ocena v prvi in peti minuti je 7–10,

· zmerna ocena je 4–7 in

· nizka ocena je 0–3 (Njenjič, 2011).

Preglednica 1: Pregledi pri novorojenčku, ocenjevanje po Apgarjevi lestvici

Otrok/točkovanje 0 1 2

Videz (Appearance)/barva

kože

bled/sivkast ali

moder

telo rožnato, udi modri

v celoti otrok

rožnat

Srčni utrip (Pulse) odsoten/

nezaznaven

manj kot 100

utripov v minuti

100 in več utripov v minuti

Vzdražljivost (Grimace)/

mimika

odsotna/neodzivna kremženje kašljanje/kihanje

Mišična aktivnost

(Activity)

mlahav/ne joka komaj

giba/slabotno

joka

gibi so aktivni/

živahno joka

Dihanje (Respirations) odsotno,

ne diha

nepravilno,

slabotno diha

normalno diha


PEF.

8

Zelo malo otrok se rodi ocenjenih s polnimi desetimi točkami, saj iztis ploda zelo

vpliva na ocenjevanje. Najpogostejše ocene so od sedem navzgor. Vrednotenje se

spremeni že v petih minutah. Nizka ocena po Apgarjevi lestvici ne napoveduje

otrokovega kasnejšega razvoja, to je le podatek o kondiciji in stanju, v katerem se je

otrok rodil (Njenjič, 2011).

2.2 Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih

V zadnjih desetletjih so bili sprejeti številni mednarodni dokumenti, ki države

podpisnice teh dokumentov usmerjajo in obvezujejo, da povečajo družbeno skrb za vse

otroke, še posebej tiste, ki so ogroženi v razvoju. To so dokumenti, ki jih je sprejela

Generalna skupščina Združenih narodov. Na podlagi teh dokumentov, kot so

Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah leta 1989, Konvencija Združenih

narodov o pravicah oseb z motnjami, v Sloveniji se uporablja besedišče Konvencija o

pravicah invalidov, ki je bila sprejeta leta 2006, Svet po meri otrok …, sprejemajo

države podpisnice svoje dokumente, med katerimi je tudi Slovenija. Slovenija je leta

2006 sprejela Nacionalni program za otroke in mladino v Republiki Sloveniji 2006–

2016.

"Namen Programa za otroke in mladino 2006–2016 (v nadaljevanju POM) je s

široko družbeno razpravo, ki vključuje ključne nosilce, opredeliti vizijo prihodnosti

slovenskih otrok in mladine ter oblikovati usmeritve in ukrepe za njeno uresničitev.

Vlada Republike Slovenije se zaveda, da država, ki ne poskrbi za svoje otroke in

mladino, nima prihodnosti. Zato je pričujoči dokument odraz skrbi za mlado

generacijo, s ciljem povečanja blaginje za vse otroke v Republiki Sloveniji."

(Program za otroke in mladino 2006–2016, str. 3).

Ti dokumenti poudarjajo, da so posebne družbene skrbi in pomoči upravičeni vsi

otroci. Kot temeljni cilj se postavlja korist otroka ter vodilo delovanja na vseh področjih

življenja in dela z otroki.

2.2.1 Razvoj ideje in teorij

V preteklosti se je verjelo, da so otroci za učenje sposobni šele z vstopom v šolo,

pri šestih, sedmih letih, in da se v prvih letih življenja razvijajo samo osnovne funkcije,

vendar se je vedenje o razvoju otroka z razvojem znanosti izpopolnjevalo in številne

študije so pokazale, da se otrok začne učiti že od rojstva naprej, to je od zgodnjega


PEF.

9

otroštva, ki je zelo pomembno za razvoj in kasnejše učenje. K temu spoznanju so

veliko prispevale študije, ki so bile opravljene v prejšnjem stoletju v ZDA.

Na tem področju sta velik pomen pridala ameriška strokovnjaka S. L. Ramey in

C. T. Ramey, ki sta ugotovila, da so študije, ki so bile fokusirane na dojenčke in

malčke, ki so živeli v sirotišnicah, pokazale, da so institucije za otroke te starosti

neprimerne, če jih primerjamo z družino. Za take institucije je značilno, da primanjkuje

skrbi in spodbud, da je okolje neprimerno, zgodnje otrokove izkušnje pa so zelo

pomembne za nadaljnji razvoj in potek življenja (Ramey, Ramey, 2000, v Opara, 2014).

Na področju zgodnje intervencije je bilo v Združenih državah Amerike v 60. letih

prejšnjega stoletja vloženega veliko truda v raziskovanje, kako preprečiti neoptimalen

razvoj in razvojna zaostajanja v življenju otrok, ki nimajo pogojev za normalni razvoj. To

pomeni, kako nuditi zadostno edukacijo tudi tistim otrokom, ki prihajajo iz revnejših

slojev prebivalstva, da ne bi prihajalo do mentalnih retardacij. Prišli so do spoznanj, da

je mentalni zaostanek v razvoju, ki ni biomedicinsko povezan, v revnih družinah

pogostejši. Postavlja se vprašanje, zakaj je tako. V veliki meri so matere v družini vezni

člen med otrokom in družino, zaradi tega je materina vzgoja in sočutje zelo pomembno.

Jezik je na nižjem nivoju in je vsebinsko skromnejši, veliko manj je neposrednega

učenja, sposobnosti na kognitivnem področju se slabše razvijajo, posledično je zaradi

tega tudi manj intelektualnega problemskega učenja.

Študije so potrdile, da so otroci v najzgodnejši dobi sposobni za učenje. Odkrivati

so se začele različne razvojne poti in ugotavljati, kako zgodnje izkušnje vplivajo na

otrokovo odzivanje in kasnejše učenje. Oblikovati so se začeli različni nacionalni

programi, ki so temeljili na empiričnih spoznanjih.

Ameriška strokovnjakinja Janet Currie ugotavlja, da je program zgodnje

intervencije "Head Start" namenjen otrokom, ki imajo pomanjkljivosti pri učenju in si

želijo izboljšati svoje sposobnosti, tako da so lahko enakovredni z vrstniki. Program se

je začel leta 1965, pod predsednikom L. B. Johnsonom. Z njim se je začela tako

imenovana "War on Poverty", vojna proti revščini. V program je bilo vključenih preko

800.000 otrok, od tega kar 50 % tri- in štiriletnih otrok. Izvedenih je bilo na ducat študij,

ki so pokazale, da je program učinkovit in da je obogatil predšolsko in zgodnje šolsko

obdobje. Študije so se ukvarjale z vprašanji, kaj je bilo že znanega o zgodnji

intervenciji, kaj so želeli narediti, kaj lahko rečemo o njihovi optimalni časovni

razporeditvi, ciljih in vsebinah … (Curier, 2001).


PEF.

10

Evropa se je začela intenzivneje ukvarjati s problemi zgodnje intervencije šele

zadnjih dvajset, trideset let, ko se je začel iskati koncept, principi in metode zgodnje

intervencije. Pri tem se je razvijal koncept zgodnje intervencije, ki je vključeval

zdravstvene, edukacijske in sociološke znanosti. Ta koncept je vključeval ne le otroke,

temveč tudi družino in okolje. K temu so prispevale tudi znanosti o razvoju možganov

in njihovem vplivu na rast in razvoj nevroloških poti. Ti koncepti dokazujejo, da bogate

in pozitivne izkušnje v zgodnjem otroštvu pozitivno vplivajo na razvoj možganov, razvoj

jezika, razvijajo spretnosti za problemsko učenje, na razvoj odnosov z vrstniki in druge

sposobnosti, ki so pomembne za življenje. Obdobje zgodnjega otroštva je

pomembnejše od katerega koli drugega v kasnejšem življenju. Ugotovili so, da kar se

dogaja v prvih mesecih in zgodnjih letih življenja, ima učinke na različna obdobja

razvoja.

Jill Porter govori o naslednjih razvojnih poteh otroka:

· holistični razvoj pokriva vsa področja na kognitivnem, jezikovnem, fizičnem,

socialnem in čustvenem razvoju. Med seboj so notranje odvisni;

· dinamični razvoj pokriva spremembe okolja v odzivanju na individualne potrebe;

· transakcijski razvoj otroka se pospešuje v interakciji med otrokom in njegovim

okoljem. Otrokov rezultat se reflektira na igrah, otrokovem vedenju, odzivanju

staršev na otrokovo vedenje in okoljskih dejavnikih.

Porter pravi, da je potreben premik od poudarjanja edukacije, kaj naj zna, v smeri

poslušanja in odzivanja, torej h kvaliteti otrokovega dejanskega življenja (Porter, Lancy,

2005).

2.2.2 Definiranje in poimenovanje

Ameriška strokovnjaka Ramey, S. L. in Ramey, C. T. pravita, da je zgodnja

intervencija pomembna za razvojno zaostale, rizične majhne otroke in njihove družine.

Zajema široko področje, od programov obravnav ter terapevtskih strategij, oblikovanih

z namenom posploševanja razvoja otrok, ki imajo rizične ali identificirane razvojne

motnje (Ramey, Ramey, 2000, v Opara, 2014).

Zgodnja intervencija nudi široko skrb za nudenje ustrezne podpore in pomoči za

otroke in njihove družine. Zgodnja intervencija se nanaša na prvih pet let otrokovega

življenja, v katerem možgani najhitreje rastejo in se razvijajo. To je čas, ko otrok


PEF.

11

pridobiva jezik, predstavo o sebi in socialne spretnosti, ki so bistvene za otrokovo

vsakodnevno skrb zase in povezovanje z vrstniki ter odraslimi.

Guralnick pravi, da je zgodnja intervencija sistem, ki je oblikovan za podporo

staršem v povezavi z izboljšanjem otrokovega razvoja, izboljšanju družinskih izkušenj

za otroka in za pomoč staršem pri skrbi za zdravje njihovega otroka (Guralnick, 1998).

Shankoff in Meisels pravita, da je zgodnja intervencija večdisciplinarna pomoč za

otroka do petega leta starosti. Glavni predmeti so izboljšati otrokovo zdravje in bivanje,

izboljšanje njegovih kompetenc, minimiziranje razvojnih zaostankov, korekcija

obstoječih ali ponavljajočih se motenj ter izboljšanje starševskega in družinskega

funkcioniranja (Shankoff, Meisele, 1990).

Simeonsson v svojem članku "Journal of Early Intervention" govori o treh nivojih

preventive:

1. primarna preventiva ima za cilj reducirano število novih identificiranih problemov

in pogojev v populaciji. Primarna preventiva vključuje ukrepe za preprečevanje

motenj oziroma okoliščin, ki bi lahko vodile k motnjam;

2. sekundarna preventiva ima za cilj reducirati število obstoječih identificiranih

problemov na začetku, preden se popolnoma razvijejo;

3. terciarna preventiva ima za cilj reducirati komplikacije, povezane z

identificiranim problemom oziroma reducirati pogoje, da bi omejili oziroma

reducirali učinke motnje oziroma prizadetosti, ki se že pojavljajo (Simeonsson,

1991).

Ti nivoji se prepoznajo v širšem kontekstu v skladu z bio-psiho-socialnim modelom

funkcioniranja. V tem pristopu se ne upošteva le zdravstvenih pogojev posameznika,

temveč tudi posameznikovo socialno okolje v smislu dinamičnih interakcij znotraj teh

entitet. To pomeni zajeti zgodnje obdobje otroka in kompleksnost problema. Za

upoštevanje teh dveh faktorjev je potrebno skupno nastopanje različnih strokovnjakov

in neposredno vključevanje staršev in drugih družinskih članov. Takšne zgodnje

intervencije bodo učinkovale na razvoj otroka, napredek in samopodobo, na

zadovoljstvo v družini.

Ramey, S. L. in Ramey, C. T. pravita, da je zgodnja intervencija v pravem

nasprotju z dosedanjim stališčem tistih strokovnjakov, ki so radi sporočali, da se lahko

počaka in vidi, ali bo otrok prerasel probleme, in se bo šele potem lahko ugotovilo, ali je


PEF.

12

otrok drugačen in ali zaostaja v razvoju. Takšno stališče je po mnenju Rameyev

pogosto prisotno tudi pri mnogih starših (Ramey, Ramey, 2003, v Opara, 2014).

2.2.3 Koncept zgodnje intervencije

Zgodnja intervencija kot koncept zajema široko področje programov, obravnav in

terapevtskih strategij, oblikovanih z namenom izboljšati razvoj otrok, ki imajo različne

pogoje ali identificirane razvojne motnje. Zgodnja intervencija jim nudi sistematični in

obsežni sistem skrbi z zagotavljanjem ustrezne podpore in pomoči za izbrane otroke in

njihove družine. To vključuje tudi spremljanje in vrednotenje teh ukrepov. Zgodnja

intervencija se tipično nanaša na otroke v prvih petih letih življenja, to je dobe, ko

možgani najhitreje rastejo in se razvijajo. To je čas, ko otrok začne razvijati jezik,

oblikovati predstavo o sebi in razvijati socialne spretnosti, ki so bistvene za njegovo

vsakodnevno skrb zase in za interakcije z vrstniki. Bistvo zgodnje intervencije je premik

od predominantne, profesionalne in socialne skrbi k aktivnejšemu učenju.

Ramey, S. L. in Ramey, C. T. navajata, da otrok v vsakdanjem življenju potrebuje

za kognitivni razvoj in razvoj stališč, pomembnih za učenje, hrabrenje v raziskovanju,

mentorstvo pri osnovnih veščinah, praznovanje razvojnih napredkov, zlasti s tistimi, s

katerimi je veliko časa, kar otroku da notranjo potrditev, vodenje, ponavljanje in

razvijanje novih spretnosti, zaščito pred neprimernim izzivanjem in kaznovanjem,

bogato in odgovorno jezikovno okolje. Namenjeno je otrokom, ki prihajajo iz siromašnih

okolij, otrokom s pomembnimi rizičnimi dejavniki in otrokom z diagnozo razvojne

prizadetosti. Zelo pomembni so cilji zgodnje intervencije, s katerimi dosežemo, da

preprečimo morebitne razvojne motnje, zagotavljamo specifične pogoje, povezane z

otrokovimi motnjami, zagotavljamo sistematično in visoko kvalitetno podporo družini,

tako le-ta pridobi vedenje o tem, kako zadovoljiti otrokove razvojne potrebe ter kako

oblikovati pozitivna stališča o otrokovih motnjah in prihodnjem razvoju otroka (Ramey,

Ramey, 2003, v Opara, 2014).

Sama učinkovitost zgodnje intervencije je odvisna od:

1. časa trajanja intervencij,

2. intenzivnosti intervencij,

3. uporabe direktnega proti indirektnemu načinu izkustvenega učenja,

4. vsesplošne podpore in pomoči k edukacijskim programom.


PEF.

13

1. Zelo pomembno je, kdaj začnemo z zgodnjo intervencijo. Podatki kažejo, da prej

ko se prične intervencija in dlje ko traja, večji učinek dosežemo na kognitivnem,

akademskem in jezikovnem področju.

2. Napredek med otroki, ki so obravnavani pet dni na teden ali en dan v tednu, je

zelo velik. Pri otrocih, ki so obravnavani pet dni v tednu, lahko sproti korigiraš način

dela in ga prilagajaš na odzivanje otroka, medtem ko pri otrocih, ki so obravnavani

enkrat na teden, tega ni mogoče doseči v taki meri.

3. Zgodnja intervencija se lahko zagotavlja na različne načine. Ponudba direktne

pomoči za otroke v obliki skupin v razvojnih centrih in tedenskimi obiski družin na domu

povzročajo pomembne ugodnosti na kognitivnem področju. Indirektne metode so

učinkovite v smislu intelektualnega in socialnega razvoja. Te metode so programi

obiskov na domu, ki pomagajo predvsem pri oblikovanju pozitivnih stališč staršev in

spremembi družinskega okolja.

4. Vsesplošna podpora in pomoč prispeva k izboljšanju otrokovega okolja. Takšna

pomoč vključuje zdravstveno in socialno pomoč.

2.2.4 Koncepti v ZDA

Osnova obstoječega koncepta zgodnje intervencije je določena z zakonom o

posameznikih z motnjami (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of

1990). Ta zakon je bil sprejet leta 1990 in kasneje večkrat amandmiran. Ima posebno

poglavje C, ki je naslovljeno "Infants And Toddlers With Disabilities", to je program za

zgodnjo intervencijo za dojenčke in malčke z motnjami v starosti od 0 do 36 mesecev.

Zgodnjo intervencijo smatra kot urgentno in bistveno za izboljšanje razvoja dojenčkov

in malčkov z motnjami, reducira edukacijske stroške na osnovi minimiziranja potreb po

specialni edukaciji z ukrepi zgodnje intervencije, maksimiranje neodvisnega,

samostojnega življenja in izboljšanje sposobnosti družin za zadovoljevanje potreb

njihovih otrok (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004).

Program zgodnje intervencije je federalni program in nudi pomoč zveznim

državam pri izvedbi le-tega. Ti programi morajo zagotavljati programe zgodnje

intervencije, ki bodo na razpolago za vsakega otroka in njihovim družinam. Guverner

vsake države mora oblikovati vodilno agencijo za sprejem in vodenje programa ter

oblikovati medagencijski koordinacijski svet, ki vključuje starše otrok z motnjami v

razvoju. Posamezne zvezne države imajo same pravico določiti oblike zgodnje


PEF.

14

intervencije in primerne kriterije za določitev otrok, ki potrebujejo zgodnjo intervencijo

(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004).

Ne glede na razlike med zveznimi državami se zgodnja intervencija povsod smatra

kot proces zagotavljanja pomoči, edukacije in podpore otrokom, ki imajo domnevno

ugotovljene pogoje, prepoznane kot fizične ali mentalne, realno zaostajanje ali so

razvojno rizični oziroma imajo posebne potrebe, ki bi lahko vplivale na razvoj in ovirale

izobraževanje. Cilj zgodnje intervencije je zmanjševanje učinkov motenj oziroma

zaostajanja za vrstniki. Zgodnja intervencija je oblikovana za identificiranje in

zadovoljevanje otrokovih potreb na petih razvojnih področjih. To so fizični razvoj,

kognitivni razvoj, komunikacija, socialni in čustveni razvoj ter razvoj adaptacije.

Zgodnja intervencija se organizira v različnih oblikah, za vse pa je ključni poudarek

na naravnem okolju. To določa že federalni zakon IDEA, ki pravi, da se mora zgodnja

intervencija izvajati v naravnem okolju, vključujoč otrokov dom in lokalne strukture, v

katere se vključujejo njegovi vrstniki brez motenj. Zgodnjo intervencijo vrednoti

multidisciplinarni tim. To so kvalificirani strokovnjaki z usposobljenostjo in izkušnjami na

področju govorno-jezikovnih spretnosti, fizičnih sposobnosti, sluha, vida in drugih

področjih razvoja. Ti ugotavljajo, kateri otrok potrebuje zgodnjo intervencijo. Tim otroka

opazuje, ima neposredne interakcije z njim in uporablja druga orodja in metode

pridobivanja informacij o otroku. Pomemben del informacij o dojenčkih in malčkih so

klinična mnenja o otroku. Če se ugotovi, da otrok potrebuje zgodnjo intervencijo, je

naslednji korak individualizirani program pomoči družini. Ta zajema pomoč otroku in

družini v smislu spodbujanja razvoja otroka in izboljšanja sposobnosti družine v skrbi

za otroka. Vsaka zvezna država ima državni interagencijski koordinacijski svet.

Njegova naloga je svetovanje in pomoč vodjem agencij, zagotavljanje finančnih virov

ter tranzicija v predšolsko in drugo pomoč. Tim strokovnjakov ob izteku tretjega leta

starosti pripravi otroka na prehod v predšolski program. Ta prehod se imenuje

tranzicija. Drugostopenjski program vključuje otroke od tretjega do šestega leta

starosti. Strokovni nosilec teh nalog je Inštitut za razvoj otrok (Shonkoff, Meisels,

1990).


PEF.

15

2.2.5 Koncepti v Evropi

Evropa je tudi pri tem zelo raznolika. Agencija za razvoj na področju specialne

edukacije je leta 2013 naredila analizo "Zgodnje intervencije pri otrocih" (Early

Childhood Intervention).

Novembra 2013 je Evropska agencija za posebne potrebe in inkluzivno edukacijo

organizirala mednarodno konferenco, na kateri je bila glavna razprava o inkluzivni

vzgoji in izobraževanju. Razprava je vključevala strokovnjake, raziskovalce kot tudi ljudi

s posebnimi potrebami in njihove družine. Poudarila je pomen izobraževanja, kako se

spopasti z razlikami v šolah, v učilnicah in učnih načrtih. Ključni vprašanji sta bili, kako

je treba doseči napredek na nacionalni ravni in kako naj se učitelji kar najbolje

spopadejo z razlikami v razredu. Dokument, ki so ga sprejeli na tej konferenci "Five

Key Messages for Inclusive Education", govori o petih ključnih sporočilih zgodnje

intervencije:

· čim zgodnejše interveniranje, "as early as possible". Vsi otroci imajo pravico do

čim prejšnje podpore in pomoči, ko je to potrebno. To pomeni usklajevanje in

sodelovanje med službami pod vodstvom koordinatorja. Starši so ključnega

pomena za sodelovanje med pomoči potrebnim otrokom in strokovnjaki;

· inkluzivna vzgoja in izobraževanje koristi vsem "Inclusive education benefits

all", v smislu zagotavljanja kakovosti izobraževanja za vse učence. Da bi

dosegli inkluzivno šolo, je potrebna podpora in osveščenost celotne skupnosti.

Sodelovanje je potrebno na vseh ravneh in vse zainteresirane strani potrebujejo

vizijo dolgoročnih rezultatov. Potrebne so spremembe v terminologiji, stališčih in

vrednotah, ki odražajo raznolikost in enake možnosti za vse otroke, kar pomeni

dodano vrednost v razvoju;

· visoko usposobljeni strokovnjaki "Highly qualified professionals": da bi učitelje

za izobraževanje pravilno usposobili in jim nudili znanja, ki so potrebna za delo

z otroki s posebnimi potrebami, so potrebne spremembe v vseh vidikih

usposabljanja. Naslednje generacije učiteljev je treba pripraviti za vse učence.

Morajo biti usposobljeni, ne samo v smislu kompetenc, temveč tudi etičnih

vrednot;

· podporni sistemi in mehanizmi financiranja "Support systems and funding

mechanisms". Najboljši kazalniki financiranja se ne kažejo v financah, temveč v

merjenju učinkovitosti in doseganju zadanih ciljev;


PEF.

16

· zanesljivost podatkov "Reliable data". Kakovost zbiranja podatkov zahteva

sistemski pristop, ki zajema korelacijo med učencem, učiteljem in strokovnim

delavcem (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014).

Agencija v svoji analizi navaja naslednje štiri razlike in izzive pri zgodnji

intervenciji:

1. Koga vključiti v zgodnjo intervencijo?

To vprašanje je neposredno povezano z zgodnjim odkrivanjem, ocenjevanjem in

prepoznavanjem. V vseh analiziranih deželah Evrope je za to odgovorna zdravstvena

pomoč, ki zagotavlja primarno preventivo, sem sta vključena tudi socialna in

edukacijska pomoč. V vseh državah je to kontinuiran proces. Razlike se pojavijo v

pozni detekciji socialnih ali psiholoških problemov kot tudi v preslabi koordinaciji med

oblikami pomoči.

2. Koliko časa naj traja zgodnja intervencija?

Za razliko od Severne Amerike, kjer traja zgodnja intervencija od rojstva do treh

let, je v državah Evrope trajanje zgodnje intervencije različno. V principu se podpora

zagotavlja otroku in družini do vstopa otroka v šolo.

3. Kdo vodi zgodnjo intervencijo?

Obstaja veliko število rešitev oziroma oblik in tipov rešitev zgodnje intervencije, kar

pomeni, da veliko število možnosti zagotavlja večjo in boljšo izbiro pomoči. Poklicno

delo naj bo čim bolj v soglasju z družino.

4. Kaj naj se dela?

Eden ključnih aspektov zgodnje intervencije je aktivna vključitev staršev. Starši

morajo postati partnerji strokovnjakom, saj so skupaj z njimi odgovorni za učinke

zgodnje intervencije (European Agency for Special Needs and Inclusive Education,

2014).

2.2.5.1 Ciljne skupine

Zgodnja intervencija je namenjena otrokom z rizičnimi biološkimi ali socialnimi

faktorji in njihovim družinam. Iz leta v leto se povečuje število otrok s psihološkimi in

socialno-ekonomskimi težavami, zato si vsi starši želijo nuditi otroku kar najboljšo

pomoč. Da bi zaznali rizičnost, ni dovolj le zagotavljanje sprejemanja zgodnje


PEF.

17

intervencije. Najpomembnejši je preventivni pomen zgodnje intervencije, ki omogoča

sistematično spremljanje in opazovanje (zlasti v primeru biološko rizičnih faktorjev), in

aktivna skrb za družino (socialno rizični faktorji).

2.2.5.2 Timsko delo

Zgodnja intervencija je fokusirana na povečano vključevanje edukacijske pomoči,

kar pomeni predvsem delo z družino kot bistvenim faktorjem, ki je polno vključen v

proces zgodnje intervencije. Situacija je v Evropi zelo različna. Pristop je

interdisciplinarni, ampak vselej prisoten skupaj z medicinskim in socialnim modelom

zgodnje intervencije.

2.2.5.3 Profesionalno usposabljanje

Usposabljanje temelji na inicialnem načinu. Vsi udeleženi strokovnjaki naj bi

razumeli splošni koncept zgodnje intervencije. Kot bistvo inicialnega usposabljanja za

zdravstvene delavce, socialne in edukacijske delavce naj bo usposabljanje za delo z

družino, kar je najtežje, ter delo na razvoju otroka. Le v nekaterih državah, kot so

Nizozemska, Nemčija in Luksemburg, je to vključeno v dodiplomsko izobraževanje pri

šolanju specialnih in socialnih pedagogov ter psihologov. Vsekakor ti strokovnjaki, ki

bodo ali delajo v zgodnji intervenciji, potrebujejo dodatno izobraževanje, bodisi

podiplomske tečaje ali magistrske programe oz. specializacijo. Ti programi naj bi

zajemali bazična znanja o razvoju majhnih otrok (z in brez posebnih potreb) kot tudi

znanje o družinsko intervencijskih ciljih in relevantnih teoretičnih znanjih, specialno

znanje o sodobnih spoznanjih na področju zgodnje intervencije, ocenjevanju,

diagnosticiranju, metodah dela itd., profesionalne kompetence skrbi vseh aspektov,

povezanih z delom in v družini, delo v timu, sodelovanje med oblikami in dejavniki

zgodnje intervencije, kot so razvoj poklicnih sposobnosti, refleksija, komunikacijske

spretnosti in problemsko reševalne strategije.

2.2.5.4 Delovna orodja

Osredotočimo se na dva cilja: ocenjevanje – prepoznavanje in individualni načrt

družinske pomoči. Ocenjevanje mora biti procesno orientirano. Začne se takoj, ko se

problem prepozna, in se določi potreben tip intervencij, kot dinamičen proces, skupaj z

družino. Diagnoza je del ocenjevalnega procesa in se izvaja na začetku procesa

zgodnje intervencije. Ocenjevanje je spoznavanje situacije pri otroku in družini kot

specifičen moment. Ker se situacija lahko spreminja, je ocenjevanje permanentni


PEF.

18

proces. Ocenjevanje pomaga postaviti cilje, sestaviti načrt in določiti vrsto intervencije

individualnega načrta pomoči družini. Ta načrt ni le formalni program. Z njim je družina

permanentno informirana o delu tima strokovnjakov. Kakor koli se imenuje ta načrt, je

ključen za participacijo družine, njeno krepitev in spoštovanje njenih potreb, prioritet in

pričakovanj. Zaradi svojih konceptov postaja zgodnja intervencija v svetu vse

aktualnejša, ker se vse bolj zavedamo, da se razvoj otroka začne takoj po rojstvu in da

so prva leta življenja za otroka najpomembnejša. Sodobni koncept zgodnje intervencije

je takojšnja intervencija z vidika medicinskega, socialnega in pedagoškega vidika,

kadar se pokažejo indici, da je otrok ogrožen. Pri nas se pogosto uporablja termin

zgodnja obravnava in se poistoveti z zgodnjo intervencijo, pri čemer moramo povedati,

da je razlika zelo velika, saj z zgodnjo intervencijo, tako s socialnega kakor

pedagoškega vidika, zmanjšujemo možnosti neobravnave otrok s posebnimi potrebami

od rojstva naprej. Če pa se že v razvojni ambulanti ugotovi motnja v otrokovem

duševnem razvoju, zgodnja intervencija pomaga, da je otrok pravilno diagnosticiran na

medicinskem področju.

Razlika med zgodnjo intervencijo in zgodnjo obravnavo je predvsem v tem, da se

zgodnja obravnava začne z odločbo, zgodnja intervencija pa poteka že od samega

rojstva naprej.

2.2.6 Dva konkretna primera iz Evrope

2.2.6.1 Primeri zgodnje intervencije v Nemčiji

V Nemčiji se je sistem zgodnje intervencije razvil na zelo visokem nivoju. Sprožil jo

je leta 1973 dr. Otto Speck, ko je od bavarskega zavoda za šolstvo zahteval, da se v

splošnem sistemu zagotovijo oblike zgodnje intervencije. Priporočal je regionalne

družinsko orientirane centre za zgodnjo intervencijo pri otrocih. Sedaj je v Nemčiji

veliko institucij, ki jih vodijo dobrodelne organizacije, kot so Karitas, Lebenshilfe …

Sistem organizacij se v deželah razlikuje zaradi tega, ker imajo različne strukture,

sisteme financiranja in pripomočke. Na Bavarskem je v zgodnjo intervencijo vključenih

okoli 4 % otrok v starosti do treh let. Vsi centri, v katere so vključeni otroci, niso

oddaljeni od družin več kot 10 km, kar pomeni veliko prednost pri pomoči za razvoj

otroka. 50 % otrok je vključenih v centre, kamor hodijo tudi na obravnave, drugih 50 %

pa je deležnih pomoči na domu. Otroci, ki so vključeni v zgodnjo intervencijo, imajo

različne probleme. Ena tretjina otrok ima hujše kognitivne oziroma fizične motnje,

približno 14 % je otrok iz priseljenih družin. Večina otrok je obravnavanih 1–2-krat na


PEF.

19

teden, približno dve leti. V centrih dela približno 11 terapevtov različnih profilov. Timsko

delo je ključnega pomena za uspeh. Centri obravnavajo otroka kot celoto, sodelujejo s

starši in partnerji v okolju. Centre zgodnje intervencije financirajo občine, zdravstveno

zavarovanje, bavarsko ministrstvo za izobraževanje in bavarsko ministrstvo za socialo.

Pristop zgodnje intervencije, ki je usmerjena k individualnim potrebam in okolju otroka,

pomeni refleksijo teoretičnih spoznanj skozi prakso. Na Bavarskem so leta 1975 začeli

s tako imenovanim "Arbeitsstelle Fhrüförderung". To so delovne postaje za zgodnjo

obravnavo, ki nudijo pomoč, svetovanje za posebne probleme, obsegajo pedagoške in

medicinske oddelke s svojim strokovnim kadrom (Speck, Thurmair, 1989).

2.2.6.2 Primeri zgodnje intervencije na Portugalskem

Področje zgodnje intervencije (podpora za otroke od 0 do 6, po možnosti od 0 do

3 let) urejajo smernice za integrirano podporo otrokom in njihovim družinam z visokim

tveganjem za zaostalost. Zgodnja intervencija je integrirani podporni ukrep, ki se

osredotoča na otroka in družino ter vključuje različne storitve na področju

izobraževanja, zdravstvene, socialne oskrbe. Stroka v državi si prizadeva za kvalitetno

predšolsko, osnovno in srednješolsko izobraževanje, želi ustvariti pogoje za

prilagoditev izobraževalnega procesa za posebne edukacijske potrebe učencev. Cilji

posebne edukacije so izobraževalna in socialna vključenost, čustvena stabilnost kot

tudi spodbujanje enakih možnosti, priprava za nadaljnje življenje. Na Portugalskem so

otroci s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju od leta 1980 obravnavani v

zdravstveno-socialni oskrbi, ki je vključena v ministrstvo za izobraževanje. Kljub

porastu zgodnje skrbi za otroke s posebnimi potrebami je nivo zagotavljanja tega dokaj

nizek. Večina obstoječih iniciativ je fokusiranih na diagnostiko in terapijo, podobno kot

pretežno medicinski model, ki ga financira zdravstvo.

Prvi koraki zgodnje intervencije so se začeli 1990 pri rizičnih otrocih v prvem letu

starosti. Tega leta je v Lizboni nastal projekt "Ciombrin, zgodnja intervencijska pomoč",

ki je temeljil na sodelovanju zdravstva, sociale in edukacije. To je bil prenosni model, ki

se je potem širil po državi. Zatem je tudi ministrstvo za edukacijo vključilo

uresničevanje intervencije in podpore za otroke s posebnimi potrebami od rojstva do

šestega leta starosti.

Na Portugalskem je uvedeno strokovno izpopolnjevanje za strokovne delavce

zgodnje intervencije, ki sprejemajo prehod od tradicionalne prakse k bolj funkcionalno

učinkoviti praksi. Leta 1999 je bil legaliziran koncept zgodnje intervencije kot vodilo

usmerjanja zgodnje intervencije za otroke z motnjami ali otroke s težjim rizičnim

razvojnim zaostajanjem in njihove družine. To je bil pomemben korak v smeri


PEF.

20

priznavanja in identifikacije le-te. Zakonodaja definira zgodnjo intervencijo kot ukrep

podpore za otroke in družine s funkcijo preprečevalnih in rehabilitacijskih aktivnosti na

področju edukacije, zdravja in socialne skrbi. Organizacijsko je zgodnja intervencija

koordinirana tako na lokalni ravni kot na nivoju okrožij in na nacionalni ravni v okviru

medresorske skupine (Taguma, Litjens, Makowietski, 2012).

Kot je določeno v Zakonu o izobraževanju (Zakonski odlok št. 46/86, 14. oktober),

je posebno izobraževanje, vključevanje posameznikov s posebnimi potrebami,

socialno-vzgojnega pomena. Nadaljnji cilji, ki so del splošnega izobraževalnega

sistema, so še posebej pomembni v posebnem izobraževanju:

· razvoj tako fizičnega kot intelektualnega potenciala,

· pomoč pri pridobivanju čustvene stabilnosti,

· razvoj komunikacijskih možnosti,

· zmanjšanje omejitev, ki so posledica posebnih potreb,

· podpora družini, šoli in socialno vključevanje,

· razvoj neodvisnosti na vseh ravneh,

· priprava za ustrezno poklicno usposabljanje in vključevanje v življenje

(European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014).

2.3 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami

2.3.1 Definicija zgodnje obravnave

Med strokovnjaki je mnenje o definiciji zgodnje obravnave različno, vendar vsi

poudarjajo, da zgodnja obravnava traja od rojstva do vstopa v šolo.

"Po Guralniku (2001) je zgodnja obravnava sistem podpore družinskim vzorcem

interakcije, ki na najboljši način spodbujajo otrokov razvoj. Za avtorja so pomembni

odnosi med starši in otroci, izkušnje otroka, ki jih pridobiva v družini in pomoč, ki jo

dobijo starši. Za Shonkoffa in Meiselsa (2000) pomeni zgodnja obravnava

multidisciplinarne storitve, ki so namenjene otrokom od rojstva do petih let. Njeni

glavni cilji so spodbujanje otrokovega zdravja, razvijanje sposobnosti, zmanjšanje

razvojnih zaostankov, blaženje obstoječih nastajajočih invalidnosti, preprečevanje

funkcionalnega poslabšanja primanjkljajev in spodbujanje vloge družine. Blackman

(2003) meni, da je cilj intervencije v zgodnjem otroštvu preprečiti ali do največje

mere zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve ter omejitve, ki pomenijo


PEF.

21

biološke in okoljske dejavnike tveganja. Dunst (1985) opredeljuje zgodnjo

obravnavo kot obliko pomoči družinam majhnih otrok, ki jo zagotavljajo člani

neformalnih in formalnih mrež socialne podpore in ki vplivajo neposredno in

posredno na ravnanje staršev, družine in otroka." (Globačnik, 2012, str. 17, 18).

Novljanova (2004) v svoji literaturi navaja zgodnjo obravnavo kot celosten sistem

specialno-pedagoških, terapevtskih, psiholoških, medicinskih in socialnih postopkov za

predšolske otroke s posebnimi potrebami in njihove družine. Predvsem mora biti

družini blizu, saj izkušnje iz prakse kažejo, da so zgodnja diagnostika, terapija,

socialno-pedagoška obravnava ter svetovanje ključne funkcije staršev. Vsaka družina

je različna po svojih zakonitostih in deluje na način, kot si ga sami zastavijo. S temi

lastnostmi se vključujejo v okolje, sprejemajo medse osebe, ki jih ne poznajo in

poskušajo moteče stvari za družino minimizirati ali se jim ubraniti. Najpomembnejše pa

je, da kljub vsem informacijam, ki jih dobijo, ostanejo starši in ohranijo starševsko

spontanost (Novljan, 2004).

Življenje staršev, ki imajo v svoji sredini otroka, ki ima posebne potrebe, je

najpogosteje prepleteno z občutki krivde, pričakovanji, skrbmi in načrtovanjem, zato bi

morale ustanove za zgodnjo obravnavo dati staršem občutek, da pri skupnem

sodelovanju ne gre le za otroka in ker ima njihov otrok posebne potrebe, to ne pomeni,

da imajo neprenehoma samo dolžnosti. Starši, ki si bodo znali vzeti čas tudi zase, bodo

uspešnejši pri vzgoji, kar bo ugodno vplivalo na njihov odnos z otrokom.

2.3.2 Obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava

Časovno obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava, delimo na tri obdobja:

· prenatalno obdobje, to je obdobje od spočetja do rojstva,

· obdobje dojenčka in malčka: zajema starost otrok od rojstva do treh let,

· zgodnje otroštvo: od treh do šestih let starosti, torej do vstopa v šolo.

V prvem in drugem obdobju je močneje prisotna skrb zdravstvene službe, čeprav

naj bi se že v drugem obdobju začele pedagoške in rehabilitacijske dejavnosti

(Marjanovič Umek idr., 2009, v Globačnik, 2012).


PEF.

22

2.3.3 Cilji zgodnje obravnave

Cilje zgodnje intervencije lahko oblikujemo na različnih ravneh. Nanašajo se lahko

na otroka, starše ali druge odrasle osebe, ki sodelujejo pri vzgoji otroka. Morajo biti

jasno zastavljeni in se osredotočiti na preprečevanje motenj s preventivnimi ukrepi,

poskusiti normalizirati obstoječo motnjo in omiliti preostale, preprečiti ali omiliti

sekundarne motnje, preprečiti ali omiliti nemoč stanja pri motnjah, ki so progresivne

narave, vključevanje v redni ali razvojni vrtec ter svetovanje staršem. Občutek lastne

vrednoti in doživljanje sebe sta glavni vrednoti za razvoj motivacije pri otroku. Pri vsem

tem pa mora imeti otrok dovolj priložnosti, da tudi sam raziskuje okolje, sam premaguje

težave, sam izbira stvari, ki so mu všeč, da sledi svojim impulzom, ne da bi bil pri tem

vedno pod nadzorom, ter pravico, da ga ne primerjamo z drugimi otroki, ki nimajo teh

težav. Cilji zgodnje obravnave naj bodo realni in prilagojeni posamezniku ali družini.

Schlock meni, da je nedopustno posploševati pomen zgodnje obravnave, ki izhaja

iz predstav prožnosti otrokovega živčnega sistema. V takem primeru so tako

strokovnjaki kot starši vedno pod pritiskom in strahom, da bodo kaj zamudili, to pa ima

negativne posledice na vse, ki sodelujejo v zgodnji obravnavi. Avtor zato tudi predlaga,

da bi termin "čimprejšnja obravnava" zamenjali s terminom "pravočasna obravnava"

(Schlock, 1983, v Novljan, 2004).

2.3.4 Osnovni koncept in načela zgodnje obravnave

V proces zgodnje obravnave so vključeni štirje stebri, ki so zelo pomembni v

samem procesu: to so širša družina, starši, strokovnjaki in širše okolje. V evropskih

državah prevladuje mnenje, da se predšolskega otroka vključi v obravnavo, ko so

opažena manjša odstopanja od običajnega razvoja. Za otroke s posebnimi potrebami

se ne da oblikovati enotnega interventnega programa, ki bi vplival na razvoj pred

vstopom v šolo, ker je zgodnje otroštvo zelo spremenljivo obdobje že za običajen

otrokov razvoj pred vstopom v šolo, še toliko bolj pa to velja za otroke, ki odstopajo v

običajnem razvoju. Dosledna evalvacija, že od samega začetka izvajanja zgodnje

obravnave, je zelo pomembna. V okviru zgodnje obravnave je treba prepoznati rizične

navade otroka. V razvoju otroka s posebnimi potrebami so pomembni dejavniki, kot so

vloga družine na otrokov razvoj, vpliv socialnih interakcij, vpliv interakcij z drugimi in

vpliv okolja na razvoj. V praksi se srečujemo z dvema pogledoma na otroka s

posebnimi potrebami; to sta medicinski in sociološki pogled. Medicinski pogled ali

model v ospredje postavlja diagnozo in bolezensko stanje. V okviru tega modela je

otrokov primanjkljaj viden kot težava, zato se otroku po potrebi nudi pomoč z


PEF.

23

medicinskega stališča. Zagotavlja se mu logoped, rehabilitacijski pedagog,

specialistični pregledi zdravnikov …

V okviru sociološkega modela je problem zaznan v širšem družinskem okolju, ki se

prilagaja posebnim potrebam posameznika.

2.3.5 Guralnickov model zgodnjega razvoja

"Guralnick je predstavil model, ki povezuje dejavnike otrokovega razvoja z

dejavniki programov zgodnje intervencije. S takšnim povezovanjem želi avtor

doseči povezavo med statusom tveganja posebnih potreb nasproti stresnim

dejavnikom, ki prevladujejo v družini. Model skuša povezati vsebino programa,

otrokove in družinske značilnosti in rezultate obravnave." (Globačnik, 2012, str.

33).

Osnovna načela zgodnje obravnave so od države do države različna. Odvisna so

od razvitosti podpornih centrov za zagotavljanje pomoči na lokalni ravni, zadostnega

števila strokovnjakov ter od finančnih virov. Najvidnejši med strokovnjaki je Michael J.

Guralnick, vsem pa so skupna temeljna načela:

· načelo dostopnosti pomeni, da je treba zajeti čim prej vse otroke in družine, ki

potrebujejo pomoč. Dolžnost države je, da jim zagotovi tako na lokalni kot na

državni ravni ustrezne službe;

· načelo krajevne bližine zagotavlja službe za zgodnjo obravnavo čim bližje

doma, mobilne strokovne skupine, ki se srečujejo z družinami na njihovih

domovih;

· cenovna dostopnost pomeni, da so vse storitve brezplačne, dostopne

vsakomur, tudi tistim skupinam ljudi, ki so socialno ogroženi;

· interdisciplinarno delo omogoča članom skupine medsebojno izmenjavo

informacij;

· za raznolikost služb in storitev je značilno, da so povezane z vsemi disciplinami,

ki so vključene v zgodnjo obravnavo. Te so najpogosteje socialne, zdravstvene

in izobraževane službe;

· timsko delo, ki je zelo pomembno za povezavo med strokovnjaki, otrokom in

starši (Globačnik, 2012).


PEF.

24

2.3.6 Potek zgodnje obravnave

2.3.6.1 Začetna faza

Zgodnja obravnava se začne s prvim klicem staršev in iskanjem pomoči

strokovnjakov za svojega otroka. Ko starši zaslutijo, da otrokov razvoj ne poteka tako,

kot bi moral, se v družini položaj povsem spremeni. V začetni fazi družina s

strokovnjaki ali obratno naveže stik, kar oblikuje temelj za zgodnjo obravnavo. Starši v

uvodni fazi dobijo vpogled v zgodnjo obravnavo ter spoznajo delovanje ustanove,

možnost uresničitve svojih pričakovanj ter kako strokovnjaki ocenjujejo njihovega

otroka. Glavna delovna področja v začetni fazi zgodnje intervencije govorijo o

oblikovanju otrokove razvojne diagnoze, poslušanju staršev in sprejemanju njihovih

želja ter podajanju informacij staršem o otrokovi razvojni diagnozi. V začetni fazi

strokovnjak pogosto povzame otrokovo kot tudi družinsko zdravstveno stanje ali

anamnezo. Žal je na začetku bolj ali manj nepopolna, ker starši ob prvem srečanju še

niso pripravljeni povedati vsega. Ob prvem srečanju starši največkrat izrazijo svoje

strahove, želje in probleme, ki jih imajo s svojim otrokom. Ne glede na to, ali prvi

pogovor poteka na domu ali v ustanovi, je odnos strokovnjakov na prvi pogled tisti, ki

mu bodo starši zaupali. V nadaljevanju mora dati staršem vedeti, da so enakovredni

sogovorniki, da lahko povedo svoja stališča in mnenje, dopustiti mora staršem, da

povedo svojo zgodbo. V času pogovora, ki naj bi trajal od 45 minut do največ ure in pol,

naj bi bil pozitivno usmerjen, predvsem pa naj bi dal vedeti, da razume njihov položaj.

Tako vedenje razumejo starši kot pozornost, zanimanje za njihovo pripovedovanje.

Imajo občutek, da jih je strokovnjak razumel in jim bo stal ob strani. Starši že na koncu

prvega pogovora pričakujejo neko rešitev, ki bi jim olajšala delo s svojim otrokom

(Novljan, 2004).

2.3.6.2 Anamnestična faza

To je čas, ko se zbirajo številne informacije, kako je potekala sama nosečnost,

rojstvo, o boleznih, ki jih je otrok prebolel, splošnem razvoju in o razmerah, v kakršnih

je odraščal. Anamnestična faza je tudi čas, ko odnos staršev in terapevtov preide v

terapevtski odnos. Po vsej verjetnosti strokovnjak ne bo mogel že ob prvem srečanju

zbrati vseh podatkov, vendar bo tiste osnovne podatke lahko primerjal z vprašanji, ki so

ključnega pomena. Kako lahko družino vključi v obravnavo? Kaj lahko družina v prvem

obdobju razume in prenese? V nadaljevanju sledi diagnosticiranje otroka – strokovnjak

mora upoštevati otrokovo življenjsko okolje, cilje in načrte obravnave (Novljan, 2004).


PEF.

25

2.3.6.3 Razvojna ocena ali diagnoza

Diagnostična faza najpogosteje poteka vzporedno z anamnestično fazo.

"Diagnoza je proces, ki zajema opazovanje otroka in njegove družine v

reprezentativnem okolju, je objektivno zbiranje različnih informacij in tako urejanje le-

teh, da so po končanem postopku ugotovitve različnih strokovnjakov staršem povsem

jasne, ravno tako pa tudi otrokove razvojne možnosti" (Novljan, 2004, str. 34).

Diagnostični proces je za starše in otroke nekaj čisto novega, nekaj, česar se

morajo naučiti. Strah je zmeraj prisoten, tako pri iskanju pomoči kot potrditvi

strokovnjakov, da je z otrokom nekaj narobe, zato je zelo pomembno, da zna

strokovnjak prisluhniti, voditi pogovor tako s starši kot z otrokom. Predvsem je

pomembno, da tudi strokovnjak pri svojem delu ni sam in da ima možnost deliti

informacije s kompetentnimi sodelavci v ustanovi.

Socialno-pedagoška in psihološka diagnostika naj bi v zgodnji obravnavi zajemala

interakcijske procese med starši in otrokom, opazovanje in preverjanje otrokovih

temeljnih spretnosti in pogovor s starši. Dober opazovalec zna informacije o družini in

otroku povezati in urediti. Pozoren je samo na pomembne informacije, da se izogne

subjektivnim napakam.

2.3.6.4 Pogovor o otrokovi diagnozi in prognozi

To je eden najtežjih pogovorov s starši, ker z njim sporočijo staršem boleča

sporočila. Zelo priporočljivo je, da sta pri takem pogovoru navzoča oba partnerja, ker

se tako okrepi občutek, da sta za otroka odgovorna oba. Strokovnjak mora preceniti, če

je pogovor čustveno nabit, da ne poda vse informacije naenkrat, ampak se mogoče

dogovori še za eno srečanje. Odprti morajo biti tudi na reakcije staršev, če se s tem

mnenjem ne strinjajo, in da si mogoče želijo še drugo mnenje, ki pa je za strokovnjaka

dobrodošlo. V mnogih primerih se zgodi, da drugo mnenje ni tako zaželeno, ker se

meni, da se dvomi o posameznikovi strokovnosti. So pa strokovnjaki enotnega mnenja,

da se staršem stanje pove čim prej in realno. Starši morajo razumeti otrokovo razvojno

oceno in jo sčasoma sprejeti. Pri podajanju diagnoze staršem morajo sodelovati vsi, ki

so sodelovali z otrokom na strokovnem področju. Biti morajo enotni, ker različni

odgovori na vprašanja starše zmedejo in zaupanje usahne.

S sklepnim pogovorom v začetni fazi se konča tudi ta faza zgodnje obravnave. Če

je potekala tako, da so zadovoljni tako starši kot strokovno osebje, pomeni, da imajo

starši natančno sliko o svojem otroku in vedo, kaj lahko pričakujejo od ustanove za


PEF.

26

zgodnjo obravnavo, strokovnjaki pa dobijo na nasprotni strani zaveznika, ki bo

upošteval nasvete, katerih bo deležen (Novljan, 2004).

Začetna faza, ki je zelo pomembna, naj bi se končala s povezavo med starši in

ustanovo, vsebinsko naj bi odgovorila na vsa odprta vprašanja, predstavila vse

strokovnjake, ki bodo sodelovali v samem postopku zgodnje obravnave. Če je potekala

v zadovoljstvo vseh, potem imajo tako strokovnjaki kot starši jasno sliko in predstavo o

pomenu njihovega sodelovanja, obremenitvah, ki jih pri tem lahko pričakujejo, in tudi o

tem, kje bo potekala zgodnja obravnava.

2.3.6.5 Faza socialno-pedagoške obravnave

V tej fazi pride v ospredje tim, ki ga sestavljajo medicinska sestra, socialna,

psihološka in terapevtska pomoč, strokovno svetovanje in pomoč staršem ter

spremljanje otroka in dela staršev z otrokom, zato je zelo pomembno, da se izdela

individualizirani program, za katerega je odgovorna strokovna skupina. Sestavili naj bi

ga vsi člani tima zgodnje intervencije. Individualizirani program je nekakšen dogovor

med starši in strokovnjaki za delo z otrokom v ambulanti in doma. Vseboval naj bi

otrokove razvojne značilnosti, zmožnosti na področju komunikacije in kognicije, skrbi

za samega sebe ter zajemal socialno-emocionalni razvoj, motorični razvoj in otrokovo

fizično stanje. V samem individualiziranem programu so zelo pomembni kriteriji za

dosego ciljev, ki morajo biti realni in približno časovno omejeni. Prav tako naj bi

individualizirani program vseboval podatke o pogostosti srečanj, imena strokovnjakov,

ki bodo sodelovali, pa tudi koordinatorja, ki bo skrbel za otroka.

Po mnenju Notari - Syversona in Shusterja, ki ju navaja Novljanova (2004) v

svojem delu, je najpomembnejše, da program vsebuje primerne in objektivne cilje za

razvijanje različnih spretnosti otroka. Avtorja navajata štiri merila za izbiro spretnosti:

· funkcionalne spretnosti so tiste spretnosti, ki naj bi se jih otrok naučil z

interakcijo z okoljem, v katerem živi;

· spretnosti, ki ponujajo možnosti za generalizacijo, kar pomeni, da naučene

spretnosti preizkusi v svojem okolju v različnih okoliščinah;

· realne pristne spretnosti bo lahko otrok uporabljal doma, v vrtcu in pozneje v

šoli;

· spretnosti, ki jih bo otrok lahko sprejemal po vseh senzornih poteh (Novljan,

2004).


PEF.

27

Zelo pomembno je, da se pri načrtovanju zgodnje obravnave starši in osebe, ki so

odgovorne za dotični primer zgodnje obravnave, zavedajo, da je vsak otrok enkraten,

zato si strokovnjak ne postavlja več ciljev hkrati, ampak nadaljuje po korakih, ki naj

bodo kratki, razumevajoči za otroka. Z otrokom je treba vaditi toliko časa, kolikor nam

ponuja otrok sam in poizkusiti samo malo več, kajti tako lahko tudi naše delo

nadgrajujemo. Pridejo dnevi, ko moramo spet stopiti korak nazaj. Na to mora biti

strokovnjak pripravljen. Misliti je treba tudi na to, da otrok ni učeči stroj, ki ga lahko

neprenehoma učimo. Pomembno je, da je pri obravnavi otrok sproščen, dobro

razpoložen in motiviran. Pri obravnavi mora strokovnjak misliti na to, da delo ne bo

monotono. Poteka naj na osnovi igre, gibalnih in socialnih interakcijah, igrah, ki od

otroka zahtevajo, da se skoncentrira, osredotoči na določen primer. Obravnava naj bi

potekala po modelu "ping-pong", kar pomeni malo ti malo jaz. Enkrat strokovnjak

spodbudi otroka k delu, mu razloži vedenjski vzorec ali potek igre, drugič pa pokaže

otrok igro, s katero bi se želel igrati, in lahko prek njegove dejavnosti strokovnjak

opazuje otrokovo samostojnost in vodljivost.

V času obravnave je treba otroku pripraviti ugodno igralno okolje, ki mora biti

pregledno. Igrače, ki jih uporablja, naj spodbujajo k igri, razmišljanju in

eksperimentiranju. Izkušnje naj bi si pridobil tudi doma s predmeti, ki so v vsakdanji

rabi. To pomeni, da bo znal prijeti jedilni pribor, zobno ščetko itd. Če bodo odrasli, ki ga

obkrožajo, senzibilni za njegove uspehe in ga bodo zaradi tega nagradili, bo to za

otroka dodatna motivacija v zgodnji obravnavi in bo tudi tam bolje sodeloval, ker se bo

počutil uspešnega. V tem zgodnjem času je treba pri otroku razvijati vsa čutila. Pogosto

je vid čutilo v ospredju, na katerega so strokovnjaki usmerjeni. Vsako dejavnost, vsako

akcijo, ki jo začnemo, je treba pospremiti z govorom. To pomeni, da morajo biti

navodila jasna, vsebujejo naj enostavne stavke, govorjenje naj bo počasno in razločno

z uporabo vedno enakih izrazov za predmete in dejavnosti. Najbolje je, da strokovnjak

obravnava otroka vsak teden vsaj eno uro. Od vsakega posameznega primera je

odvisno, kje se bo odvijala zgodnja obravnava. Lahko se v ambulanti ali v vrtcu, kjer je

otrok v varstvu. Večinoma sodelujeta strokovni delavec in otrok. Zelo zaželeno je, da

sodelujejo tudi starši, ker se bodo naučili ustrezne položaje in možnosti za spodbujanje

otroka. Predloge in zamisli strokovnjakov naj bi starši vzeli kot vzorec, kaj in kako naj bi

z otrokom delali med tednom doma. Če starši, ki sodelujejo pri zgodnji obravnavi, ne

vplivajo pozitivno na otroka, saj se le-ta lahko obrača in išče zavetje pri njih, mora

strokovnjak to uvideti in se z njimi dogovoriti, da je mogoče bolje, da si izmenjajo

informacije po končani obravnavi. Starši, ki so prisotni, lahko prinašajo v samo

obravnavo večjo dinamiko, lahko pa tudi konflikte, zato mora biti vloga staršev jasno

določena že v začetku obravnave. Starši v veliki meri v igri ne vidijo toliko


PEF.

28

pedagoškega dejanja in je le-ta za njih včasih vprašljiva metoda, zato je na

strokovnjaku, da razloži, kaj z določeno igro otrok pridobi.

Učna ura zgodnje obravnave se začne s pripravo materiala in prostora za

konkretno delo z otrokom. Na začetku je dobrodošlo, če strokovnjak izmenja s starši

informacije o aktualnih dogodkih v zvezi z otrokom in šele nato začne z obravnavo

otroka. Sama obravnava je zelo odvisna od otrokove razvojne stopnje, od možnosti za

njegov razvoj, starosti ter razsežnosti otrokovih težav. Pri starejših otrocih je učna ura

bolj strukturirana in usmerjena v določene cilje kot pri mlajših, tudi otrok je že bolj

pripravljen na individualno učno uro ter na interakcijo s strokovnjakom. V tej fazi je

treba stalno preverjati otrokov napredek, dodatne izvide drugih strokovnjakov, se

pogovarjati s starši in sproti razčiščevati nejasnosti, dogovarjati se o postopkih

obravnave, spremljati delo staršev z otroki in jih pravilno usmerjati. Pomembno je tudi,

da strokovnjak vodi dnevnik obravnave, kamor zapiše svoja spoznanja in pomembne

podatke, ki bodo koristili za nadaljnje delo in evalvacijo otroka.

2.4 Starši kot pomemben člen pri podpori otrokom s PP

Starši so zelo pomemben člen pri vzgoji otrok, ki imajo posebne potrebe. Jasno je,

da je vzgoja mnogo več kot uporaba različni tehnik, ki jih uporabljamo pri vzgoji otrok.

Biti moramo dovolj pogumni, da se upremo tradicionalnim vzorcem in se pogumno

napotimo v neznano. Predvsem pa moramo starši najprej vzgojiti sami sebe, kar je

včasih še težje kot pa obratno. O vzgoji otrok je napisano veliko knjig, zdi pa se, da

končnih odgovorov na vprašanje, kako naj ravnam, da bo otrok srečen in da mu bo

uspelo, preprosto ni.

Mihaela Zupan v svojem članku Sprejmimo izziv otrok – vzgajamo sami sebe

govori, da je po vseh letih poklicnih srečanj z družinami, ki imajo otroke s posebnimi

potrebami, skrivnost relativnega neuspeha pedagoških teorij v tem, da bi odgovorili na

napačno zastavljeno vprašanje, kaj naj naredim, da bo moj otrok srečen in da mu bo

uspelo (Zupan, 2006).

Z rojstvom otrok se poruši misel, da smo kot odrasla oseba stabilni v svojih tirnicah

in da sebe poznamo zelo dobro. Dejansko nas otroci s svojim prihodom postavijo pred

vsakodnevne izzive, preskusijo trdnost zveze ter pokažejo na krhkosti, ki se pojavijo v

razmerju. Vrzeli v vzgoji postanejo večje, zato se je treba soočiti s samim seboj. Izzivov

v družini z otroki, ki nimajo posebnih potreb, je zelo veliko, kjer pa se rodi otrok, ki

potrebuje pomoč, je zahtevnost skupnega življenja še večja, zato velja nenapisano

pravilo, da čim bolj prožna, demokratična je družina, tem boljši so rezultati vzgoje. To


PEF.

29

pomeni, da gre v prvi vrsti za odnose znotraj družine. Tega ne smemo spregledati.

Treba se je naučiti poslušati drugega in se znati pogovarjati. Ni mogoče pričakovati, da

se bodo dobri odnosi vzpostavili sami od sebe. Jasna družinska pravila, doslednost pri

njihovem upoštevanju ter možnost spreminjanja le-teh dajejo otroku jasne oporne

točke. Jasna in dosledna pravila so učinkovita le, če sta starša pri njih enotna.

2.4.1 Značilnosti družin, ki se soočajo s stresom

Tradicionalna družina je vrednota, v kateri živi posameznik, ki svojimi značilnostmi

vpliva na druge člane v družini. Je prepletena simbioza staršev z otroki. Predstavlja vir

socialne podpore in bližine, lahko je blažilec ali izvor stresa.

"Falloon predstavlja družino kot naravni vir spoprijemanja s stresom, ki ima ključno

vlogo pri vzdrževanju duševnega in fizičnega zdravja članov. Spoprijemanje s

spremenjenimi okoliščinami oziroma odgovor družinskega sistema na stres

pomeni proces ponovne vzpostavitve porušenega ravnotežja in spodbuditev vseh

možnosti, ki jih ima posameznik v svoji socialni mreži, posebno v družini. Aktivnost

vpliva na organizacijo družine ter omogoča rast in razvoj posameznikov"

(Falloon, 1993, v Tratnik, 2007, str. 493).

Stres, ki se pojavi v družini, je pokazatelj trdnosti odnosov, potrpežljivosti

partnerjev ter medsebojne komunikacije. Kako ublažimo stres ali napetost, ki se pojavi

v družini? Največjo vlogo tu odigrajo izkušnje, ki jih imajo posamezni člani družine.

Učinkovitost obvladovanja stresa je odvisna tudi od splošne pripravljenosti družine za

spremembe in dejavno obvladovanje življenja nasploh.

2.4.2 Obdobja sprejemanja otroka s posebnimi potrebami

Družina, v kateri se je rodil otrok s posebnimi potrebami, se poleg tekočih

problemov, ki se pojavljajo v vsaki družini, soočajo še s problemi, ki se pojavljajo ob

razvojnih krizah in osebnostnih težavah odraščajočih otrok. Svoja vzgojna ravnanja

morajo nenehno prilagajati otroku in njegovim posebnostim, kar njihovo vzgojno

poslanstvo še dodatno otežuje.

Moses pravi, da morajo starši, ko spoznajo, da je otrok drugačen od ostalih, skozi

proces žalovanja; morajo se sprijazniti z usodo, da so njihove sanje o otroku brez

posebnih potreb izgubljene. Žalovanje, ki se pojavi v teh situacijah, je podobno kot

žalovanje pri izgubi bližnjega. Meni, da to žalovanje ali občutek krivde v resnici ni nikoli

končano. Vedno se poraja vprašanje, kako bi lahko bilo, če bi … Pojavlja se skozi


PEF.

30

otrokova razvojna obdobja, ko vrstniki shodijo, spregovorijo, napišejo prve črke itd.

Omenja tudi, da je žalovanje nujno potreben proces za rehabilitacijo staršev (Murphy,

1997, v Trtnik, 2007).

Novljanova v svojem delu iz novejše strokovne literature navaja naslednje faze

soočanja staršev in njihove čustvene reakcije. Obdobje šoka nastopi takoj po

spoznanju o stanju otroka in lahko traja kar nekaj časa, to je nekaj mesecev ali let.

Starši reagirajo z otrplostjo, občutkom nemoči in krivde. Predvsem je žalost tista, ki

preveva posameznika. Lahko se pojavi depresija, morda celo odklonilno vedenje do

otroka s posebnimi potrebami, v najhujšem primeru si želijo tudi smrti. Navaja tudi, da

je v tem obdobju prevladujoča faza žalovanja ali preživetja. Zlasti matere se zelo

specifično odzivajo na okoliščine, ki so spremenjene. Čustva so tista, ki jih ne morejo

obvladovati, zmedenost, osamljenost, krivda, sram in jeza. Vedenje staršev je v veliki

meri odvisno tudi od vpliva okolice.

Obdobje vrednostne krize sledi obdobju šoka. V njem starši predelujejo občutke

krivde ter se srečujejo s težavami, povezanimi z otrokovo prizadetostjo. V tem obdobju

nastane druga faza prilagajanja, ki jo imenujemo faza iskanja. Starši iščejo informacije,

kaj je z otrokom narobe, kaj pomenijo otrokovi problemi za nadaljnje življenje celotne

družine. Prizadeto je samospoštovanje, saj starši podvomijo o svojih starševskih

sposobnostih. V tem obdobju se pojavijo tudi strahovi, ki so povezani s sprejemanjem

okolice, nadaljnjega življenja, nege, pomoči in dejavnosti, ki jih bo zahteval otrok s

posebnimi potrebami.

V fazi normalizacije začnejo starši gledati na svet in okoli sebe z realnimi očmi.

Otrokove potrebe znajo prilagoditi sebi, začnejo se zavedati, da so za otroka naredili

zelo veliko in konec koncev se sprijaznijo s tem, da je otrok poseben, ampak še zmeraj

njihova sreča. Znajo se z otrokom igrati, ne da bi pri tem razmišljali o njegovih

posebnih potrebah.

Naslednja faza se imenuje faza ločitve. Najprej gre za ločitev staršev v smislu

odhoda otroka v vrtec, kjer gre le za krajšo ločitev, a treba je razmišljati tudi o

kasnejšem obdobju otroka, ko odraste. Tu gre za daljšo ločitev, kjer se otroka vključi v

ustrezno ustanovo, ki omogoča tako otroku kot staršem nove možnosti. Starši si lahko

predstavljajo življenje svojega otroka v prihodnosti, kar mnoge zelo razbremeni

(Novljan, 2004).


PEF.

31

2.4.3 Starševstvo in ovire pri vzgoji otroka z motnjo v duševnem razvoju

Rojstvo otroka z motnjo v duševnem razvoju vpliva na vse dele družine kot

strukture. Predvsem gre za vprašanje družinske harmonije, ki je po Whiteakerju

zmožnost družine, da vzdržuje skupnost, ob sočasnem razvoju posameznika. Največ

družin je sposobnih skrbeti tako za posameznika kot za skupnost (Plankar Grgurevič,

1995).

Veliko mater v celoti prevzame skrb za otroka z motnjami v razvoju. Vez med

otrokom in materjo lahko postane tako močna, da povzroči izolacijo od ostalih

družinskih članov. Kjer je v družini še otrok, ki je normalno razvit, se lahko zgodi, da

postane le-ta neke vrste starševski otrok. Skrbeti mora za svojega brata ali sestro, ki je

moten oziroma motena v razvoju. V ozadju je največkrat skrb staršev, kaj bo z

otrokom, ko nas več ne bo. Takrat naj bi vlogo staršev prevzel zdravi otrok. Vzgoja

otrok, ki so moteni v razvoju, se razlikuje od vzgoje zdravega otroka. Za načrtovanje

vzgojnih ciljev potrebujejo starši izčrpno informacijo o otrokovi motnji. Vzgojni cilji so

močno povezani s stopnjo sprejemanja otrokove prizadetosti. Glede na to si lahko

starši postavijo bolj ali manj realistične vzgojne cilje.

"Različni avtorji različno razlagajo, zakaj pride pri nekaterih starših do pretiranega

zaščitniškega vzgojnega pristopa. Nekateri pravijo, da je to reakcija staršev, ki

hočejo s tem kompenzirati občutek zavračanja otroka. Robinson pravi, da pretirani

in zaščitniški pristop pomaga vzdrževati supervizijo nad otrokom. Selligman (1980)

opisuje sovraštvo in jezo na istem kontinuumu kot hiperprotektivnost. Pravi, da je

to ventil, skozi katerega starši izražajo zavračanje otroka in jezo, ker morajo

skrbeti zanj" (Plankar Grgurevič, 1995, str. 93).

Pogosto se pojavi v družinah, kjer so otroci z motnjami v duševnem razvoju in

zdravi otroci, da se od njih zahteva preveč, kot so glede na svoje sposobnosti sposobni

narediti. Običajno se pri zdravih otrocih to pojavlja na področju šolske uspešnosti kot

nekakšno nadomestilo za šolsko uspešnost razvojno motenega otroka. Razlog za

pretirano zahtevnost do razvojno motenega otroka pa je največkrat nesprejemanje

otrokove prizadetosti. V zgodnjem otroštvu sta starša otroka z motnjami osredotočena

predvsem na osnovne potrebe, kot so hranjenje, oblačenje, navajanje na čistočo, kar z

malo pomoči zdrav otrok obvlada preko učenja posnemanja. Pri otroku z motnjami pa

to ni dovolj, ker je stopnja pozabljivosti tako visoka, da se mora to znova in znova

ponavljati. Starši mu morajo pomagati, pokazati in vaditi z njim. Starši rabijo veliko

potrpljenja in časa za majhen napredek, ki pa, ko je usvojen, zelo dobro vpliva tako na

otroka kot na starše. Kasneje, ko otrok odrašča, rabi za uspešno socializacijo kontrolo

in vodenje, to pa zahteva uporabo avtoritete. Pogosto se pri starših pojavlja problem,


PEF.

32

da se jim otroci smilijo, kar pa ni prav. Tudi otrok z motnjami v razvoju se mora naučiti

določenih pravil socialnega vedenja. Starši morajo pokazati, da mu zaupajo. Samo

tako si bodo lahko pridobili samospoštovanje in zaupanje.

2.4.4 Pomoč staršem pri komunikaciji

Pozorneje se je stroka začela ukvarjati z družino v okviru spodbujanja

vsestranskega razvoja otrok z motnjo v duševnem razvoju. Strokovna literatura šele v

zadnji četrtini prejšnjega stoletja beleži prve opazne raziskave v zvezi s tem. Podobno

kot v strokovni literaturi tudi grška raziskava kaže, da sta stres, ki ga občutijo starši, in

otrokove komunikacijske kompetence, med seboj povezana. Pokazala se je naslednja

zakonitost, ki pravi, da je stres obratno sorazmeren s komunikacijskimi možnostmi

otroka s posebnimi potrebami. To pomeni, da če so otrokove komunikacijske

zmožnosti majhne, je stres pri starših večji. Razloge, ki to zakonitost razlagajo, lahko

najdemo v strokovni literaturi.

Sloper in Turner predpostavljata, da so problemi, ki izhajajo iz pomanjkljive

komunikacijske kompetence otrok, povezani z zmožnostjo adaptacije staršev. Otroci s

posebnimi potrebami imajo velike težave pri izražanju svojih želja in potreb (Sloper,

Turner 1991, v Avbršek, Kordigel Avberšek, Schmidt, 2007).

Pri pomoči staršem je zelo pomembno, da je pomoč usmerjena v informiranje

staršev o stanju motnje in katere so posebne potrebe njihovega otroka. Zelo

pomembno je opazovanje otroka, ker tako lahko razberemo namige o njihovih željah in

potrebah. S tem lahko starši izboljšajo ali pomagajo razviti zmožnosti, ki jih bodo lahko

uporabljali za izboljšanje svoje interakcije z okolico. Mogoče je staršem pomagati tudi

tako, da se naučijo znakovne govorice ali kakšnih drugih alternativnih načinov

komunikacije. Posledica tega bo zagotovo boljša komunikacija med otrokom in starši.

Otroci bodo lahko brez problema sporočili svoje potrebe in želje ter na drugi strani

sprejeli sporočilo, ki ga dajejo starši njim. Starši se morajo počutiti kompetentne za

komunikacijo. Če sta vključena oba starša, je mogoče kvaliteto starševske vzgoje

otroku z motnjami v razvoju bistveno povečati. Veliko vlogo igra tudi vloga očeta in

njegova spretnost igranja z otrokom. Očete je treba naučiti, kako se otrok razvija, kako

je mogoče razvoj spodbujati ter kako naj berejo posredne znake otrokove nejezikovne

komunikacije. Zelo pomembno je razviti tudi partnerski odnos s strokovnim osebjem, ki

mora reagirati na potrebe in težave, ki jih zaznavajo. Prenos informacij je zelo

pomemben za tim, ki ga strokovno osebje sestavlja s starši. Če strokovnjaki vključujejo

starše tako, da so aktivno vključeni, pri spodbujanju otrokovega razvoja dosežemo, da


PEF.

33

starši čutijo soodgovornost in doživljajo starševstvo kot uspešno. Na ta način niso

zadovoljene samo potrebe otrok, ampak tudi čustvene potrebe staršev, ker vedo, kje

poiskati pomoč. Zavedati se morajo, da se vsak otrok uči v skladu s svojimi možnostmi,

zato je treba postaviti cilje, ki jih je mogoče doseči in/ali preseči. Otrok z motnjami v

razvoju ne moremo primerjati z zdravimi otroki, pogosto pa se dogaja, da se starši tega

sploh ne zavedajo.

2.5 Pregled zakonodaje v Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami

Temeljna pravica na področju izobraževanja je pravica do izobrazbe. Pravico do

izobrazbe mednarodni dokumenti opredeljujejo kot temeljno pravico, ki zajema vse

stopnje izobrazbe. V prvi vrsti se nanaša na osnovno izobraževanje, saj je to osnovna

pravica vsakega posameznika, ki jo mora država zagotoviti. To zavezo države po

zagotavljanju osnovnošolskega izobraževanja odraža:

· Prvi protokol k Evropski konvenciji o varstvu človekovih pravic – 2. člen,

· Konvencija ZN o otrokovih pravicah – prvi odstavek 28. člena.

Pravica vsakega posameznika se odraža v svobodnem pristopu do izobraževalnih

institucij, ki so na razpolago v danem trenutku, zahteva po izobraževanju v uradnem

jeziku in zahteva po javnem priznanju zaključene izobrazbe.

Mednarodni dokumenti, ki natančneje opredeljujejo pravico do izobrazbe, so:

· Konvencija ZN o otrokovih pravicah – 23., 28. člen,

· Svetovni akcijski program ZN za prizadete ljudi – pravica do enakih možnosti –

120. člen, 1983,

· Svetovna deklaracija Vzgoja za vse – 35. člen, 1990,

· Standardi ZN – uvod; 26. člen; šesto pravilo,

· Razvojni program OZN (UNDP) – Medregionalni program za prizadete ljudi,

· Salamanška izjava (UNESCO 1994) – druga točka,

· Svetovni vrh za socialni razvoj (Kopenhagen, 1995),

· Resolucija o vključevanju otrok s posebnimi potrebami in mladostnikov v

splošne vzgojno-izobraževalne sisteme.


PEF.

34

Ustava Republike Slovenije delno sledi zgoraj navedenim zahtevam z 52. členom,

po katerem imajo otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje

prizadete osebe pravico do usposabljanja in izobraževanja za dejavno življenje v družbi

(Praznik, 2010).

Določba ni pomembna samo z vidika dolžnosti države, da zagotovi čim večjo

vključenost otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo in s tem v družbo ostalih

vrstnikov, ampak da zagotovi vključitev v poklicno in siceršnje odraslo življenje. Otroci s

posebnimi potrebami potrebujejo več spodbude, da znanje, ki so ga pridobili, prenesejo

v vsakdanje življenje. To je zanje izjemnega pomena, saj jim z napori pridobljeno

znanje v dolgih letih vzgoje in izobraževanja ne koristi, če ga ne znajo uporabiti.

V Sloveniji vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in njegovi podzakonski akti, kjer najdemo:

· Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami,

· Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s

posebnimi potrebami,

· Pravilnik o osnovnošolskem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami na

domu,

ter predpisi s področja vzgoje in izobraževanja:

· Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,

· Zakon o vrtcih,

· Zakon o osnovni šoli,

· Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju,

· Zakon o gimnazijah.

(Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 – uporablja od 1.

9. 2013)

Ustava Republike Slovenije v 52. členu navaja pravice invalidov:

· invalidom je v skladu z zakonom zagotovljeno varstvo ter usposabljanje za

delo,

· otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje prizadete

osebe imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v

družbi,


PEF.

35

· izobraževanje in usposabljanje iz prejšnjega odstavka se financira iz javnih

sredstev.

V 57. členu navaja pravico do izobrazbe in šolanja:

· izobraževanje je svobodno,

· osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev,

država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo.

(Ustava Republike Slovenije)

2.5.1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP)

Zakon predstavlja dopolnitev zakonov, ki v okviru svojih določil opredeljujejo

vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami od vrtcev, osnovnega in

splošnega srednjega izobraževanja, do poklicnega in strokovnega izobraževanja.

Zakon opredeljuje otroke s posebnimi potrebami v drugem členu po kategorijah:

· otroci z motnjami v duševnem razvoju,

· slepi in slabovidni otroci,

· gluhi in naglušni otroci,

· gibalno ovirani otroci,

· dolgotrajno bolni otroci,

· otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter

· otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V odločbi so otroci, ki imajo več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, opredeljeni kot

otroci z več motnjami. V skupino OPP v šolah spadajo tudi nadarjeni otroci, ki pa v

ZUOPP niso posebej opredeljeni.

V nadaljevanju zakon ureja:

· uporabo predpisov o vzgoji in izobraževanju VI (3. člen);

· usmerja v programe VI – 5 ( 6. člen);

· prilagaja izvajanje programov VI (7.–10. člen):

- prilagajanje izvedbe programa pomeni prilagajanje organizacije,

- načina preverjanja in ocenjevanja znanja,

- zagotovitev dodatne strokovne pomoči,

- dodatna strokovna pomoč – DSP – 8. člen,


PEF.

36

- izvajanje DSP – 9. člen,

- materialni pogoji in druga pomoč – 10. člen,

- prilagoditev prostora in pripomočkov,

- spremljevalec za fizično pomoč gibalno oviranim;

· prilagojeni programi, posebni programi VI – 11.–13. člen; to pomeni prilagajanje

- predmetnika,

- organizacije,

- trajanja,

- načina preverjanja in ocenjevanja znanja;

· oskrba – 15. člen (vključitev v zavod oziroma oddaja v rejništvo);

· izvajanje OPP – 16., 17., 19. člen (izvajalci; individualna obravnava, tudi

zdravstvena in druga strokovna obravnava);

· postopek usmerjanja v programe VI – 20.–33. člen:

- predlog za uvedbo postopka lahko da šola – 22. člen,

- individualizirani program IP – 29. člen, v njem so določene oblike dela na

posameznih VIZ področjih, pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih,

način izvajanja DSP, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi ter

potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja,

napredovanju in časovni razpored pouka;

· strokovna skupina za izdelavo IP – 30. člen:

- imenuje jo ravnatelj,

- sodelujejo tudi starši;

· predlog za spremembo usmeritve.

(Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 – uporablja od 1. 9.

2013)


PEF.

37

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Raziskovalni problem

Raziskovalni problem magistrskega dela je ugotoviti načine, postopke in

ustreznost zgodnje obravnave izbrane deklice.

3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja

Namen magistrskega dela je preučiti teoretične koncepte in prikazati izvajanje

zgodnje intervencije oziroma obravnave otroka z motnjami v razvoju.

Cilji magistrskega dela so:

· opisati pomembnost in potek obravnave ter ocene zdravstvenega stanja

novorojenčka,

· pojasniti in razložiti pomembne simptome in pokazatelje zaostanka v razvoju,

· na primeru deklice s posebnimi potrebami preučiti, kako se je realiziralo

odkrivanje, zgodnje interveniranje in usmerjanje otroka,

· opisati vzroke in dejavnike, ki so vplivali na odločitev za prešolanje otroka v

program z nižjim izobrazbenim standardom.

Raziskovalna vprašanja

1. Kakšna ocena o zdravstvenem stanju in funkcioniranju otroka je bila

postavljena takoj po rojstvu?

2. Kako in kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji zaostanka v razvoju?

3. Na kakšen način je potekala obravnava deklice do dopolnjenega tretjega leta

starosti oziroma do vstopa v vrtec?

4. Kako je potekala obravnava otroka v predšolskem obdobju in prvi triadi

osnovne šole?

5. Kateri so bili glavni vzroki in dejavniki za prešolanje otroka na šolo z nižjim

izobrazbenim standardom?


PEF.

38

3.3 Metodologija dela

3.3.1 Raziskovalne metode

Predvidena je kvalitativna raziskava. Natančno smo opisali razvoj izbranega otroka

na kognitivnem, motoričnem in socialnem področju od rojstva do desetega leta starosti.

Ugotavljali in zapisali bomo: kako se je v tem obdobju odvijalo delo z otrokom in starši

– kako pomembna je aktivna vloga staršev, ki hočejo za svojega otroka najboljše, in

kako poskrbeti za ustrezno osveščenost staršev za sodelovanje s strokovnim osebjem.

Uporabili bomo deskriptivno metodo.

Podatki bodo pridobljeni z delno strukturiranimi intervjuji, opazovanjem in analizo

dokumentov od staršev, učiteljev, specialnih pedagogov in zdravnikov. Z uporabo

deskriptivne metode bomo pridobili veliko količino podatkov, nato jih bomo s

kvalitativno analizo oblikovali v razumljivo in povezano poročilo.

3.3.2 Opis, vključenih v raziskavo

V raziskavo so bili vključeni (sedaj) petošolka Ana, ki obiskuje osnovno šolo z

nižjim izobrazbenim standardom, specialni pedagoginji, ki sta na redni osnovni šoli

nudili dodatno strokovno pomoč od 1. do 3. razreda, starši, ki so iskali načine, kako

najbolje pomagati svojemu otroku in premostiti primanjkljaje, ki so se pokazali tekom

šolskega leta, strokovni delavci v ambulanti za avtizem, kjer je bila deklica sprejeta v

obravnavo, ter otroška psihologinja v zdravstvenem domu.

3.3.3 Kvalitativne tehnike zbiranja podatkov

· Polstandardizirani intervju s specialnimi pedagoginjami, ki sta izvajali DSP,

vsebuje vnaprej pripravljena vprašanja pretežno odprtega tipa.

· Polstandardizirani intervju s starši otroka s posebnimi potrebami, ki vsebuje

vnaprej pripravljena vprašanja pretežno odprtega tipa.

· Dokumenti, ki so v otrokovi osebni mapi v obravnavah v ambulanti za avtizem.

· Polstandardizirani intervju z otroško psihologinjo v zdravstvenem domu.

· Dokumenti v otrokovi osebni mapi – odločbe komisij za usmerjanje, evalvacija

strokovne skupine za posamezna šolska leta.


PEF.

39

3.4 Rezultati študije primera – ugotovitve in interpretacija

3.4.1 Predstavitev primera

Ana je deklica, ki je bila rojena en dan prej, kot pa je bilo predvideno. Samo

predporodno obdobje je potekalo brez zapletov. Zapleti so se pojavili ob porodu, zato

je bila deklica rojena s carskim rezom. Bila je zelo jokav otrok, kar se zdravstvenemu

osebju ni zdelo nič posebnega oziroma nenavadnega. V občutjih staršev pa le ni bilo

tako, kot bi moralo biti, zato so na lastno pobudo otroka odpeljali v pediatrično bolnico v

Ljubljano, kjer so ugotovili, da je bila deklica zastrupljena s plodovnico in je utrpela

obporodno asfiksijo. Posredovanje je bilo nujno. Deklica je po štirinajstih dneh zapustila

pediatrijo v Ljubljani in družina se je vrnila domov. Napredek v prvem letu starosti je

potekal skoraj normalno. Shodila je pri enem letu, tudi verbalna komunikacija je bila

primerna svojemu razvoju, primanjkljaji na motoričnem področju pa so pokazali, da

zaostajajo v razvoju. Razlika na področju motorike je bila najbolj vidna z vstopom v

vrtec. Strah pred neznanim prostorom je bil zelo velik. Težave so predstavljale

stopnice, ovire na poti, stalno je iskala oporo v starših ali vzgojiteljici. Občutljiva je bila

na hrup, a ne na otroški hrup, temveč iz okolice. Zaradi drugačnosti, ki jo je kazala v

vrtcu, je vzgojiteljica predlagala pregled pri psihologu. Otroška psihologinja je

predlagala staršem, da zaradi določenih tikov, ki so se pojavljali ob vznemirjenju,

obiščejo ambulanto za avtizem v Ljubljani, kjer je bila obravnavana strokovno in

celostno.

Ker so bili v vrtcu primanjkljaji tako veliki, sta starša oddala vlogo za dodatno

strokovno pomoč, ki jo je tudi dobila. V vrtcu je imela 5 ur dodatne strokovne pomoči na

teden – specialnega pedagoga in logopeda. Z delom specialnih pedagogov v vrtcu sta

bila starša zelo zadovoljna, ker se je napredek dokaj hitro pokazal. Komisija je še ni

opredelila kot otroka s posebnimi potrebami, vendar so to nakazovali že strokovni

zdravstveni delavci pri posameznih pregledih. Prav tako je komisija predlagala

usmeritev deklice v redno osnovno šolo, vendar s prilagoditvami in dodatno strokovno

pomočjo. V prvem razredu osnovne šole je deklica kazala rahel zaostanek za vrstniki,

a cilji so bili doseženi ali delno doseženi. V drugem in tretjem razredu je bil zaostanek

večji in določeni cilji niso bili doseženi, kar pa so bili indici, da mogoče program na

redni osnovni šoli za deklico ni primeren. Svetovalna služba je predlagala, da se otroka

preusmeri v šolo z nižjim izobrazbenim standardom. Spoznanje za starše, da bo

morala deklica obiskovati drugo šolo, je bilo zelo boleče, istočasno pa sta vedela, da

morata hčerki nekako pomagati na poti izobraževanja, da ne bo stres, ki se je pojavil

ob neuspehu, močneje vplival nanjo. Največji problem za starše je predstavljala


PEF.

40

splošna nepoučenost o šoli z nižjim izobrazbenim standardom. Sama predstavitev

šole, ki sta jo bila starša deležna, je zelo pozitivno vplivala nanju. Pri ogledu šole ju je

predvsem presenetila prijaznost otrok, s katerimi sta se srečala, in njihovo

zadovoljstvo. Sploh nista opazila njihove drugačnosti. Odločitev o prešolanju otroka na

osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom (po ogledu šole) za starše ni bila

težka. Deklica zelo rada hodi v šolo, rada ima učitelje in se z njimi odlično razume,

enako velja za sošolce. Je marljiva in vidi se, da njen uspeh vpliva predvsem nanjo

zelo pozitivno. Mnenje staršev glede osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom

je zelo pozitivno. Omogoča osebam s posebnimi potrebami, da svoje otroštvo preživijo

lepo in v strokovnih rokah. Osnovna šola z nižjim izobrazbenim standardom s

predstavitvenimi dejavnostmi pozitivno vpliva na splošno poučenost družbe in opozarja

na to, da so med nami ljudje s posebnimi potrebami, ki imajo tudi svoj prostor v

socialnem okolju.

3.4.2 Obravnava v razvojni ambulanti

Ana je bila rojena 28. 2 2004. Porod in otrokovo rojstvo je bilo oteženo z

mekonijsko plodovnico, kar je tudi vplivalo na samo razpoloženje deklice v prvih dneh.

Bila je zelo jokava in neješča. Stanje se je v naslednjih dneh nekoliko poboljšalo, a

zaradi suma na okužbo z mekonijsko plodovnico je bila tretji dan sprejeta na neonatalni

oddelek Pediatrične klinike v Ljubljani zaradi opazovane abnormne nevrološke

simptomatike. Deklica je takoj po rojstvu potrebovala antibiotik in kisik. Opazovali so

tudi nemirnost, hiperiritabilnost in občasno je deklici padla nasičenost Hb s kisikom.

Ob sprejemu na neonatalni oddelek je bila deklica stara tri dni, afebrilna,

neprizadeta, eupnoična, kardialno kompenzirana, nemirna in jokava. Občasno je

bruhala in se izrazito slinila. Ob nevrološkem pregledu je bilo ob sprejemu opaziti

nemir, iritabilnost, motnje mišičnega tonusa na račun prevladovanja ekstenzorskih

mišičnih vzorcev. Takoj po sprejemu se je opravil ultrazvok glave, s katerega je bilo

razvidno, da je v obeh kavdotalamičnih kotih več cističnih sprememb. Ob sledenju

dekličinega kliničnega stanja je bilo postopoma opaziti izboljšanje, ni bila več tako

iritabilna, vendar je imela tudi ob odpustu še vedno prisotne diskretne abnormnosti na

račun motenj mišičnega tonusa. Navodilo zdravnice je bilo, da naj bo dekličin razvoj

poostreno sleden v pristojni ambulanti (Izvid SPS Pediatrična klinika, 2004).

Ob ponovnem pregledu na neonatalnem oddelku Pediatrične klinike je bila deklica

stara pet mesecev. Pridobila je na telesni teži, obseg glave je bil primeren, v

somatskem statusu ni bilo najti odstopov od normalnega in stičišča lobanjskih kosti so


PEF.

41

bila primerna. Na pregledu je bila deklica živahna, s pogledom je sledila v vse smeri,

odzivala se je na zvok. Dekličin razvoj je potekal primerno, vendar je zdravnica menila,

da jo je treba zaradi opisanih sprememb ob nevrološkem pregledu vključiti v pristojno

ambulanto in pričeti z nevrofizioterapevtsko obravnavo. Deklica je bila napotena v

razvojno ambulanto zaradi perinatalne hipoksije in hiperiritabilnega sindroma. Sedem

mesecev po rojstvu je imela deklica redni pregled v razvojni ambulanti. Sedela je že ob

opori, nekaj časa obsedela tudi sama in uspela formirati prve zloge. Na začetku

pregleda je bila zelo mirna, spontana motorika je bila normalno odzivna, vendar je, ko

je bila položena na trebuh, začela jokati in se braniti. Mnenje zdravnika v razvojni

ambulanti je bilo, da dekličin psihomotorični razvoj ustreza starosti, glede na slabo

kontrolo glave v legi na trebuh pa je svetoval, da se deklico stimulativno polaga na

trebuh in s tem krepi kontrolo glave. Pri devetih mesecih je bila na rednem pregledu v

razvojni ambulanti in psihomotorični razvoj je ustrezal starosti. Nadaljnji pregledi so bili

s strani zdravnika po potrebi, ali če bi se pokazala določena odstopanja v razvoju, ki bi

jih zasledili starši.

Razvojne težave se lahko pojavijo zelo zgodaj, nekatere pa celo lahko odkrijemo

že v nosečnosti. Pomembno je, da svojega otroka opazujemo, in če opazimo kar koli,

kar se nam zdi sumljivo, na to opozorimo izbranega pediatra. Če pediater odgovori, da

bo minilo in da ni nič posebnega, starši pa opažajo, da ni tako, je pomembno, da

vztrajajo pri svojem, saj se velikokrat zgodi, da so starši premalo vztrajni, pediatri pa

težave opazijo prepozno. Ne smemo pozabiti, da so prav starši tisti, ki najbolje poznajo

svojega otroka. Vsaka mati ima občutek za svojega otroka in vsaj v podzavesti ve, kdaj

nekaj ni tako, kot bi moralo biti. Pomembno je, da tega občutka ne zanemarimo in jim

sledimo, saj so običajno pravi. Če sami opažate, da je z vašim otrokom nekaj narobe,

je prav, da ga pregleda strokovnjak in poda mnenje, saj se velikokrat zgodi, da

opazimo težave pozno in s tem dojenčku odvzamemo možnost zgodnje obravnave, ki

je zanj zelo pomembna.

3.4.3 Predšolska doba

3.4.3.1 Stanje deklice od prvega do tretjega leta starosti

V predšolskem obdobju je bila deklica od sistematskega pregleda pri treh letih v

obravnavi pri pedopsihologu, ki je ugotavljal zaostanek na govornem razvoju in

ogroženost v osebnem razvoju. Zelo izrazit je bil strah pred zdravnikom in na splošno

pred manj znanimi ljudmi. Pedopsiholog je opravil presejalni test SPP-3 (naloge za štiri


PEF.

42

leta), Vinelandsko lestvico socialne zrelosti, likovno preizkušnjo, mentalno lestvico in

ocenjevalno skalo vedenja za avtistične otroke. Iz svojih spoznanj je povzel, da se

deklica še vedno izogiba očesnemu kontaktu, vzpostavi ga le na pobudo zdravnika,

opaziti je nemir telesa in okorno hojo. Pri grafičnih preizkusih riše sprva z desno roko,

potem pa nadaljuje z levo, kar pomeni, da še nima razvite dominantne strani. Še vedno

se izraža v tretji osebi in ponavlja besedne zveze, ki so sprva smiselne, potem pa je

zgolj nesmiselno ponavljanje. Koncentracija je plitva in pozornost kratkotrajna (Poročilo

pedopsihologa, 2008).

· Pri presejalnem testu SPP-III je bilo ugotovljeno, da je njena učinkovitost še v

mejah normale. Pri kronološki starosti 48 mesecev znaša njena mentalna

starost 44 mesecev.

· Vinelandska lestvica socialne zrelosti se na podlagi podatkov, ki so jih podali

starši, kaže v zaostanku.

· Likovna preizkušnja RMG je pokazala, da risba po razvojnih kriterijih ustreza

dekličini kronološki starosti.

· Ocenjevalna skala vedenja za avtistične otroke je pokazala vrednosti, ki

odstopajo od normalnih in nakazujejo posamezna odstopanja v smeri

avtističnega vedenja.

Dekličin duševni razvoj se je pokazal na spodnjem nivoju normale. Deklica ima

izrazite težave z grobo in fino motoriko, dodatno jo pri igri in učenju ovira izredna

distraktibilna pozornost in plitva koncentracija. Njen socialni in govorni razvoj se kaže

zakasnjen. Pri deklici je mogoče opaziti posamezne elemente avtizma.

3.4.3.2 Vključitev deklice v redni vrtec pri starosti treh let

Deklica je bila vključena v redni vrtec. Novo okolje je nanjo vplivalo zelo pozitivno,

čeprav se je na začetku postavila v vlogo opazovalca. Zelo hitro je bilo vidno, da ima

težave s fino in grobo motoriko ter koncentracijo. Opaženo je bilo, da ima kratkotrajno

pozornost, pri aktivnostih je bila nemirna. Velik problem je deklici predstavljala zunanja

okolica in vklopitev vanjo, saj je po hoji navkreber ali navzdol potrebovala oporo, vsak

napor je zanjo predstavljal stres, predvsem hrup, ki je prihajal od daleč. Starša sta na

podlagi svojih ugotovitev in ugotovitev vzgojiteljic podala zahtevo za uvedbo postopka

usmerjanja. Deklica je bila na podlagi poročil iz vrtca in poročil pedopsihologa

vključena v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo. Na podlagi usmeritve so ji pripadale 3 ure dodatne strokovne


PEF.

43

pomoči, in sicer 2 uri specialnega pedagoga – defektologa in eno uro logopeda.

Dodatna strokovna pomoč v vrtcu je temeljila na krepitvi fine in grobe motorike ter

samostojnosti.

Komisija je v strokovnem mnenju predlagala, da se otroku zagotovijo naslednje

prilagoditve: omogoči se ji podaljšani čas za izdelavo in dokončanje izdelkov ali pa

dekličine dejavnosti načrtovati tako, da jih lahko samostojno konča po delih, sprotno

preverjanje razumevanja sprejetega sporočila, dodatna razlaga na različne načine, pri

vodenih dejavnostih naj bo deklica v ospredju, blizu odraslega, priporoča se izvajanje

vzgojno-izobraževalnih dejavnosti z avdiovizualnimi sredstvi, spodbujanje in

vključevanje v vse aktivnosti ter vztrajanje pri njihovem izvajanju. Strokovno mnenje, ki

ga je podala komisija, je obveznost, ki temelji na prvem odstavku 7. člena ZUOPP, kjer

je določeno, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, glede na

vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija in način

izvajanja programa za predšolske otroke. Za pripravo in spremljanje invidualiziranega

programa je odgovorna strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj vrtca.

Na osnovi te odločbe Zavoda Republike Slovenije za šolstvo je deklica imela vso

potrebno strokovno pomoč, za katero je bil vrtec odgovoren.

3.4.4 Sum na spektroavtistično motnjo, starost šest let

Zaradi vseh indicev, ki so se pojavljali v vrtcu, sta se starša odločila, da deklico

peljeta na pregled v Ljubljano na pediatrično kliniko, ambulanto za avtizem, v želji, da

izkoristita vsako možnost za pomoč svojemu otroku. Na pregledu je bilo ugotovljeno,

da pri deklici izstopa nesamostojnost oziroma odvisnost od drugih. Deklica je v novih

situacijah pogosto plašna in boječa ter išče pomoč staršev oziroma vzgojiteljice. Do

novih ljudi je zadržana, plašna in težko naveže stik. Pri pregledu grafomotorike je bilo

ugotovljeno, da so pri prerisovanju kroga, kvadrata in trikotnika linije bolj okorne.

Opravljen je bil diagnostični intervju za avtizem (ADI-R), kjer je bilo ugotovljeno:

· recipročna socialna interakcija: št. točk 15/prag 10 (slabši očesni stik, socialni

nasmeh le simpatičnim osebam, ni bilo domišljijske igre z vrstniki, manjši

interes za otroke, ni se vključevala v skupinsko igro za otroke, nerada delila

stvari in slabši socialni odziv);

· komunikacija: št. točk 5/prag 8 (slabša recipročna konverzacija, neprimerne

izjave, nazivanje po imenu, eholalija);


PEF.

44

· ponavljajoči se usmerjeni interesi in stereotipno vedenje: št. točk 4/prag 3

(nemoteči usmerjeni interesi, ponavljanje vprašanj, prstni manevrizmi).

Končno mnenje pregleda je bilo, da so bili dekličini dosežki na razvojnem področju

v območju blagega zaostajanja. Glede na preglede, ki jih je deklica v okviru ambulante

za avtizem opravila, je obstajal sum na spektroavtistično motnjo.

Pri preverjanju dekličine pripravljenosti za šolo je bilo po mnenju defektologa

ugotovljeno, da ima deklica primerno znanje, vendar ima težave z razumevanjem

navodil, vprašanj, nezanimanjem in sledenjem nalogam. Težje sledi pogovoru,

komunikacija in socialna interakcija jo hitreje utrudita. Pri delu z deklico je priporočeno,

da so navodila jasna, kratka in preprosta, uporaba slikovnega materiala in metode

multisenzornega pristopa, učenje preko igre ter delo naj bo strukturirano.

3.4.5 Poročilo psihologa, podano pred vstopom v osnovno šolo

Poročilo psihologa je bilo napisano na podlagi dokumentacije, ki jo je prejel iz

vrtca, pregleda in razgovora s starši. Iz poročila vrtca je bilo povzeto, da se deklica v

vrtčevski skupini dobro počuti. Spontano se večkrat oddalji od skupine in umakne. Tak

umik ne traja dolgo, največ le nekaj minut. Medtem brezciljno hodi po prostoru in se

pogovarja sama s seboj ali pa ogovarja lutko, ki je njena spremljevalka in zaveznica.

Čustva pokaže zelo nazorno. Ob navdušenju poskoči ter na svoj način stresa roke, ko

je vznemirjena, velikokrat to pokaže s tiki, kot so tolčenje v brado ali grizenje prstov. Pri

hranjenju je zelo izbirčna. Ljubša ji je mehkejša hrana. Za svoja leta se primerno izraža

in ima zelo bogat besedni zaklad. Prebrane vsebine in dogodke si zapomni. V procesu

komunikacije potrebuje jasna in enoznačna navodila, prispodobe težje razume ali pa jih

sploh ne. Motorično je zelo okorna, šibka je tudi na področju fine motorike. Ima plitvo in

odkrenljivo pozornost in koncentracijo. Zelo je občutljiva na glasne zvoke, v njej

prebudijo strah in histerijo, ki pa se z izzvenenjem ropota nehata. Površna je pri

opazovanju in povezovanju delov v celoto. Pri delu nikakor ni vztrajna, je počasna in

potrebuje nenehne spodbude in usmerjanje, saj z mislimi odtava povsem drugam.

Očesni kontakt je slabše razvit ali se slabše vzpostavlja.

Mnenje strokovne skupine je bilo, da bo deklica tudi v osnovni šoli potrebovala

dodatno strokovno pomoč in da bo ob ustreznem pristopu in maksimalni pedagoški

pomoči lahko nadaljevala šolanje v redni osnovni šoli.

Pri psihologu je bil opravljen psihološki preizkus, likovna preizkušnja RMG in

likovna preizkušnja LB-R.


PEF.

45

Med preizkušnjami je deklica sodelovala, rabila je dodatne spodbude, da vztraja in

delo dokonča. Potrebno jo je bilo usmerjanje pri delu. Pozornost je bila slaba, veliko je

spraševala, kaj naj naredi, potrebovala je konkretna navodila. Govor je bil gramatično

pomanjkljiv in zelo narečen. Fina motorika je bila zelo okorna in očesnega kontakta

skoraj ni bilo.

Likovna preizkušnja RMG je pokazala, da pri risanju človeške figure, ki jo je

locirala na sredino lista, proporci med posameznimi deli telesa niso ustrezni ali so

pomanjkljivi. Deli telesa med seboj niso ustrezno povezani. Risba je po razvojnih

kriterijih na spodnjem nivoju ustreznosti dekličini kronološki starosti.

Likovna preizkušnja LB-R je pokazala, da izmed osmih reproduciranih likov enega

ne nariše, dva sta le delno primerna za ovrednotenje. Tudi tu se je pokazalo, da so po

razvojnih kriterijih sposobnosti na spodnjem nivoju ustreznosti dekličini kronološki

starosti.

Mnenje psihologa je bilo, da se dekličin razvoj kaže na spodnjem nivoju normale.

Ima izrazite težave s fino in grobo motoriko, dodatno jo pri igri in učenju ovira še

izredno distraktibilna pozornost in plitva koncentracija. Njen socialni in govorni razvoj

kaže zakasnelost. Pri deklici je bilo opaziti posamezne elemente avtizma, zato je bila

usmerjena k pedopsihiatru v ambulanto za avtizem. V šolskem procesu bo težje sledila

zaradi zgoraj opisanih težav, zato se priporoča dodatno specialno-pedagoško in

logopedsko pomoč ter ustrezne prilagoditve.

3.4.6 Šolska doba

3.4.6.1 Ocena specialnih pedagogov v prvem razredu redne OŠ

Deklica obiskuje 1. razred osnovne šole. Že iz poročila, ki ga je podal vrtec, je bilo

razvidno, da bo deklica rabila dodatno strokovno pomoč. Ima zelo kratkotrajno

koncentracijo in zelo značilno stereotipno vedenje. Splošnim verbalnim navodilom le s

težavo sledi in potrebuje dodatno individualno razlago. Pozorna je na podrobnosti,

razlike in ima odličen vizualni spomin. Okrnjena je samoiniciativa in prenos že znanih

informacij v novo situacijo. Med poukom pogosto posnema sošolko, s katero sedita

skupaj v klopi. Med delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude, pri individualnih

urah rada klepeta in pripoveduje o vsakdanjih stvareh. Fina motorika in grafomotorika

sta pri deklici zelo okrnjeni. Pisalo drži v desni roki v nepravilnem položaju, zaradi tega

je pritisk na pisalo in papir zelo velik. Največjo težavo ji povzročajo vzorčki in zapis v

črtovju. Potrebuje veliko vaje in utrjevanja. Rokovanja s škarjami še ni usvojila. Uspe ji


PEF.

46

prerezati tanek papirnati trakec in nenatančno izrezati zelo enostaven predmet. Zelo

uspešno je usvojila števila do 10, uspešno zna seštevati in odštevati s pomočjo prstov.

Pri usvajanju črk je bila uspešna, črke si je hitro zapomnila in z nekaj vaje usvojila tudi

zapis. Dobro se orientira v črtovju in usvojila je zapis črk v eno vrstico.

Na gibalnem področju je zelo šibka. Pri športni vzgoji ne uspe izvesti vseh

naravnih oblik gibanja: valjanje, sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in globine,

zato je izvajala le vaje, ki jih je zmogla in so bile njej prilagojene.

Prilagoditve, ki so bile otroku omogočene, in ali so bile učinkovite:

· individualno delo v razredu,

· individualno delo izven razreda,

· preverjanje razumevanja,

· povečano učno gradivo pri testih,

· ustno podajanje navodil, individualno, demonstracija navodil, preverjanje

navodil,

· uporaba didaktičnega materiala,

· količinska prilagoditev nalog,

· povečan razmik med vrsticami,

· pogosti odmori in pozitivne spodbude.

Opažanja razredničarke

Razredničarka opaža, da se deklica v skupini otrok nikoli ne izpostavlja. Sodeluje

le na njeno pobudo, pri pouku je zelo tiha in potrebuje dodatna navodila. Pri

samostojnem delu opazuje svoje sošolce in jih skuša posnemati. Velikokrat ji pri delu

pomaga sošolka, s katero sedi. Pri domačih nalogah je zelo skrbna, če slučajno ni

prepričana, kaj je za domačo nalogo, vpraša razredničarko ali svojo najbližjo sošolko.

Njena koncentracija je na začetku pouka boljša, nato začne popuščati. Pri delu se

zelo utrudi, kar se pokaže pri njenem vedenju. Začnejo se pojavljati določeni tiki

(miganje s svinčnikom, udarjanje po bradi, udarjanje po desni roki, zvijanje las).

Deklica ima še vedno težave pri oblačenju in slačenju, česar sama ne zmore brez

pomoči učitelja. Ima okrnjeno fino motoriko, s škarjicami je nespretna. Gibanje je

omejeno, prisoten je strah pred vzponom in spustom ter stopnicami, najraje se oprime

nekoga za roko.


PEF.

47

3.4.6.2 Ocena specialnih pedagogov v drugem razredu redne OŠ

Deklica obiskuje 2. razred osnovne šole. Po odločbi ima 5 ur dodatne strokovne

pomoči, ki jo izvaja specialni pedagog. Ima zelo kratkotrajno koncentracijo. Ob

čustvenih spremembah je prisotno stereotipno vedenje (miganje s prsti, sezuvanje in

obuvanje copatov, tresenje barvic …). Potrebuje veliko vodenja in usmerjenja. Ima zelo

dobro razvito vizualno in avditivno percepcijo, opazi podrobnosti, pozorna je na razlike

in ima odličen vizualni spomin. Okrnjena je samoiniciativa ("Jaz ne znam.") in

avtomatizacija (prenos že znanih informacij v novo).

Splošnim verbalnim navodilom ne more slediti, potrebuje individualno razlago. Med

delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude. V pogovor se vključi le na učiteljevo

povabilo. Ima bogat besedni zaklad, rada pripoveduje o vsakdanjih dogodkih.

V šolo rada prinaša igračke (še posebej majhnega konjička), med poukom ga ima

shranjenega v predalčku, med odmori pa se lahko igra z njim.

Fina motorika in grafomotorika sta pri deklici zelo okrnjeni. Pisalo drži v desni roki,

v nepravilnem položaju (roka je zakrčena). Rokovanja s škarjami še ni usvojila. Uspe ji

prerezati tanek papirnati trakec in nenatančno izrezati zelo enostaven predmet.

Največja težava so bili vzorčki in zapis med črtama. Potrebovala je veliko vaje.

Zelo uspešno pa je usvojila števila in zapis števil. Ustreza ji zapis čez dve vrsti. Števila

do 10 s prsti pravilno prikaže. Sešteva in odšteva s prsti in jih pravilno uporablja.

Njeno gibanje je zelo okrnjeno. Ne izvaja vseh naravnih oblik gibanja: valjanje,

sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in globine. Ima opravičilo pri športni vzgoji.

Pri urah športne vzgoje lahko dela le tiste vaje, ki jih zmore in se izvajajo na tleh.

Deklica je v lastnem razvoju dosegla ogromno. Ogromno je za ta napredek garala.

Kljub delu, ki ga je vložila, še vedno zaostaja za sošolci.

Znanje pri predmetih, kjer ima individualno učno pomoč

Težave je imela pri računih seštevanja, kjer je bil drugi seštevanec večji od prvega.

Potrebno je bilo veliko utrjevanja, da je to usvojila. Ko pa se je seštevanju pridružilo še

odštevanje, je bilo potrebno zopet veliko treninga in pozorno upoštevanje znakov.

Naučeno snov pozablja, če ni sprotnega utrjevanja.


PEF.

48

Učno, čustveno in socialno funkcioniranje otroka

Deklica se v skupino dobro vključuje. Uči se s posnemanjem vrstnikov. Se že

primerja z vrstniki, čeprav je še opazna socialna in čustvena nezrelost. Pri deklici naj

se še naprej spodbujajo vrstniški stiki, sicer že tudi sama išče le-te.

Pri deklici bo treba razvijati skrb zase (v individualiziranem programu naj starši

pokrijejo to področje), jo spodbujati k večji samostojnosti pri oblačenju, slačenju,

obuvanju.

Uspešne strategije, pristopi izvajalcev dodatne strokovne pomoči in razrednika:

· tesno sodelovanje s specialno pedagoginjo,

· sodelovanje in svetovanje staršem, kako naj deklici pomagajo doma,

· prilagoditev učnih metod in oblik (zmanjšanje števila nebistvenih informacij),

· prilagoditev učnih vsebin (prilagajanje količine in zahtevnosti vsebin),

· prilagoditev učnih gradiv (povečan tisk),

· prilagoditev preverjanja in ocenjevanja (povečan tisk, vsaka naloga na svojem

listu, ocenjevanje lahko piše pri specialni pedagoginji).

3.4.6.3 Poročilo specialne pedagoginje v tretjem razredu na redni OŠ

"Ana v šolskem letu 2012/2013 obiskuje 3. razred redne osnovne šole. Po odločbi

ima 3 ure dodatne strokovne pomoči, ki jo izvajata logopedinja – 1 uro in specialna

pedagoginja – 2 uri. Pomoč ima že od vrtca dalje.

Ana je prijetna deklica. Že od všolanja dalje je pri deklici opazno stereotipno

vedenje (miganje s prsti, sezuvanje in obuvanje copatov, tresenje barvic …). Ob

počutju nelagodja ali neuspeha se stereotipno vedenje stopnjuje (pojavilo se je

udarjanje po bradi). Potrebuje veliko vodenja in usmerjenja. Ima zelo dobro razvito

vizualno in avditivno percepcijo, opazi podrobnosti, pozorna je na razlike, ima

odličen vizualni spomin. Okrnjena pa je samoiniciativa in avtomatizacija (prenos že

znanih informacij v novo). V zadnjih mesecih je bilo to izredno pogosto opazno, saj

se je Hana velikokrat delu upirala z NE VEM, NE ZNAM in na koncu tudi z NE

BOM. Težko sledi splošnim verbalnim navodilom, potrebuje individualno razlago,

kratka in jasna navodila (zelo pogosto opazuje in posnema sošolko, ki skupaj

sedita). Med delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude. Pri individualnih urah

rada klepeta in pripoveduje o vsakdanjih dogodkih. Ima bogat besedni zaklad.


PEF.

49

Njena koncentracija je na začetku pouka boljša, nato pa začne popuščati. Pri delu

se zelo utrudi, kar se kaže v njenem vedenju (miganje s svinčnikom, udarjanje po

bradi, udarjanje po desni roki, zvijanje las). Deklica ima še vedno težave pri

oblačenju in slačenju, ki ga ne zmore sama (potrebuje pomoč). Ima okrnjeno fino

motoriko, svinčnik drži zelo trdo in nepravilno, pisanje je zelo trdo, s škarjicami je

zelo nespretna. Tudi njeno gibanje je zelo omejeno. Hoja je počasnejša, najraje

drži nekoga za roko, stopnice ji še vedno predstavljajo oviro. Ne izvaja vseh

naravnih oblik gibanja: valjanje, sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in

globine. Ima opravičilo pri športni vzgoji. Pri urah športne vzgoje lahko dela le tiste

vaje, ki jih zmore in se izvajajo na tleh. Pri športni vzgoji je opravičena

ocenjevanja. Deklica je v lastnem razvoju dosegla ogromno. Ogromno je za ta

napredek garala.

Starši redno sodelujejo z razredno učiteljico. Upoštevajo navodila s strani učiteljice

in specialnih pedagoginj. Bili so tudi vodeni na Centru za avtizem v Ljubljani, ker

so pri deklici prisotni nekateri znaki spektroavtistične motnje. S starši smo imeli

temeljit pogovor o šolskem delu in usvajanju znanja. Strinjajo se, da se ob

neuspehu deklica prešola."

Razredničarka pri urah opaža, da deklica Ana poskuša slediti pouku in se zelo

trudi. Prve ure pouka zbrano sledi, nato pa se njena utrujenost stopnjuje, kar se opazi

pri njenem delu in kretnjah – pojavljajo se tiki (zvijanje las), obrača se po razredu in

pouku zelo težko sledi. Vsi ti nenavadni gibi se začnejo pojavljati tudi pri preverjanjih in

ocenjevanjih znanja. Pri delu potrebuje dodatna pojasnila in vodenje. Pomoč potrebuje

tudi pri oblačenju in opravljanju velike potrebe. Zelo rada se orientira po ostalih

sošolcih. Jih opazuje in ponovi za njimi. Kar delajo sošolci, naredi tudi ona. Pri malici

odklanja različno hrano, je zelo enolično. Njeni odgovori so zelo kratki in tihi, velikokrat

šepeta. V tem obdobju pri matematiki ni usvojila minimalnih standardov znanj. Pri

seštevanju in odštevanju do 100 samo prešteva števila po stotičnem kvadratu, vendar

ni povsem prepričana, v katero smer mora začeti (+ ali –). Brez stotičnega kvadrata ne

zmore. Poštevanko se zelo učijo doma. Naučena je posamezne poštevanke oziroma

račune, ki pa jih ne razume. Ne zna jih prikazati oziroma povezati s sliko. Svojega

znanja ne zna uporabiti pri različnih nalogah. Težave ima tudi pri geometriji.

Pri reševanju nalog potrebuje dodatna navodila in pojasnila, vodenje.

Pogosto se dogaja, da v šolo ne prinese šolskih potrebščin: zvezkov, delovnih

zvezkov.

Logopedinja meni, da deklica Ana logopedske obravnave ne potrebuje. Sicer so

pri deklici opazne posebnosti v tempu in ritmu govora. Deklica je ob nenačrtovanih


PEF.

50

aktivnostih zadržana, odgovarja pretežno enobesedno ali pa v kratkih stavkih. Sam

govor je razumljiv in ne potrebuje korekcije.

Prilagoditve

Pri deklici se je upoštevalo:

· individualno delo v razredu,

· upoštevanje prevladujočega učnega stila,

· pogoste, takojšne informacije,

· pogosto preverjanje razumevanja,

· pomoč vrstnikov,

· povečano učno gradivo pri testih,

· količinska prilagoditev (diferenciacija),

· uporaba stotičnega kvadrata, manipulativnega materiala (kock),

· sedežni red,

· dodatna pojasnila in navodila,

· podaljšan čas (po potrebi),

· preverjanje znanja izven razreda (po potrebi).

Izvedba in realizacija

Deklica Ana je v tem letu napredovala pretežno na področju socializacije. Njeno

močno področje je slovenski jezik. Rada piše in bere, ker je tu uspešna in dobiva

potrditve.

Največji primanjkljaj je na področju matematike, saj tu ni dosegla minimalnih

standardov znanja. Tudi pri ostalih predmetih se kažejo odstopanja od znanja. Njeno

znanje se nanaša predvsem na splošno prepoznavanje in naštevanje, ko pa se od nje

zahteva, da stvari razloži, pojasni, določi posledice, sklepa, logično nadaljuje, tega ni

zmožna. Boji se izpostavljenosti, neznanja, kar jo tudi čustveno obremenjuje. Pojavljali

so se tudi določeni psihosomatski znaki, ki so nakazovali, da se deklica v šoli ne počuti

dobro in da jo je strah.

V razredu je dobro sprejeta, učenci ji pomagajo. Kljub dodatni strokovni pomoči je

program zanjo postal prezahteven.

Mnenje o ustreznosti usmeritve

Deklica Ana je z dodatno strokovno pomočjo in prilagoditvami, trdim delom doma

uspela pridobiti osnovna znanja na področju pismenosti.


PEF.

51

Pri matematiki ni uspela doseči predpisanih minimalnih standardov znanja,

pojavljajo pa se tudi druga odstopanja pri pridobivanju in izkazovanju znanja, zato

menimo, da je dosedanji program za deklico Ano prezahteven.

Predlagamo prešolanje v program z nižjim izobrazbenim standardom znanja.

Starše smo redno seznanjali z napredkom in s težavami. V mesecu decembru 2012

smo jim nakazali, da deklica ne bo zmogla zastavljenega programa. Po pogovoru sta

starša izrazila mnenje, da želita, da deklica obiskuje trenutni program do konca

šolskega leta in da se ob koncu šolskega leta vloži zahtevek za spremembo ustreznosti

usmeritve. S prešolanjem se sedaj oba starša strinjata. Ogledala sta si tudi šoli s

prilagojenim programom.

3.4.7 Pogled staršev na otrokove težave in strokovno delo

Pogled staršev na problem in ozaveščenost je najbolj pomemben dejavnik, ki

vpliva na nadaljnje odločitve staršev. Zaradi boljšega razumevanja stališč staršev

navajam intervju v celoti. Vprašanja si sledijo v kronološkem zaporedju. Intervju je bil

izveden 30. 9. 2014, ko je bila deklica že prešolana na osnovno šolo z nižjim

izobrazbenim standardom. Deklica je v petem razredu, kjer zelo dobro funkcionira.

1. Kdaj ste prvič ugotovili, da je vaš otrok drugačen v razvoju?

O tem, kdaj sta starša prvič ugotovila, da je deklica drugačna od ostalih, sta

povedala, da v prvem letu starosti niti ni bilo opaziti kakšnih primanjkljajev, ker se otroci

razvijajo različno, eni hitreje, drugi malo počasneje, zato si nista delala skrbi. Na

začetku je bila največja skrb sam porod, ker ni potekal čisto gladko. Zaradi diagnoze,

da je bila deklica rahlo zastrupljena z mekonijsko plodovnico, sta bila starša zelo

negotova, zato sta vztrajala, da se deklico premesti na neonatalno ambulanto

pediatrične klinike, kjer je ostala 10 dni. Po odpustu je bilo še nekaj kontrol, kjer pa niso

več zaznali nepravilnosti.

2. Kdo vam je prvi sporočil, da je otrok drugačen v razvoju?

Starša povesta, da je osebni zdravnik dal namig, da bi bilo dobro deklico vključiti

na fizioterapijo zaradi ohlapnega mišičnega tonusa.


PEF.

52

3. Kakšni so bili vaši prvi odzivi?

V tem času se starša še nista popolnoma zavedala njene drugačnosti in jima

ohlapni mišični tonus in okornost deklice ni predstavljala večjega problema. Redno so

obiskovali fizioterapijo, kjer so delali vaje za razgibavanje nog, rok, držo, vaje na žogi,

deklica je sodelovala po svojih močeh. Na kakšne dodatne preglede niso bili poslani.

4. Kakšno je bilo predšolsko obdobje?

Deklica je obiskovala redni vrtec v svojem domačem okolju, kjer se je dobro

počutila, vendar je bilo opaziti drugačnost. Ta drugačnost je sedaj prišla bolj do izraza,

ker je bila z drugimi otroki. Na začetku je moral biti prisoten v vrtcu oče, ker je bila

deklica zelo navezana nanj, kar pa se je pokazalo kot ne najboljša odločitev, ker je ta

prisotnost trajala skoraj mesec dni in ni bilo videti, da bi se dekličino stanje ob

starševski prisotnosti kaj izboljšalo. Po dogovoru z vzgojiteljico je oče deklico v nadalje

samo pospremil do garderobe in jo predal vzgojiteljici. Seveda je bilo na začetku težko,

tako za deklico kot za očeta, a v treh dneh se je pokazalo, da je bila odločitev prava. V

skupini je funkcionirala kot opazovalec in sodelovala na pobudo vzgojiteljice.

5. Kdo vas je opozoril na drugačno vedenje in predlagal pomoč?

Na drugačno vedenje in govorno-jezikovne motnje so starša opozorili strokovni

delavci v vzgojno-varstvenem zavodu. Prvi razgovor, ki sta ga starša imela s

specialnim pedagogom, ki je deloval v vrtcu, je bil šok zanju. V dobrobit deklice sta

podala vlogo za usmerjanje v program za predšolske otroke. Na podlagi poročila, ki ga

je napisala specialna pedagoginja, so bile deklici zagotovljene na osnovi govorno-

jezikovnih motenj tri ure dodatne strokovne pomoči, ki so veljale do spremembe ravni

izobraževanja.

6. Zakaj ste se odločili za obravnavo v ambulanti za avtizem?

Za obravnavo v ambulanti za avtizem sta se starša odločila na podlagi razgovora s

psihiatrom na rednem pregledu pri treh letih in s strokovnimi delavci vzgojno-

varstvenega zavoda. Pojavljati so se začeli tiki – doma in v vrtcu, kadar je bila deklica

vznemirjena ali pod pritiskom, očesni kontakt je bil slabši in to je bil povod za obisk

ambulante za avtizem.


PEF.

53

7. Kako ste bili zadovoljni z obravnavo v ambulanti za avtizem?

Pri prvem obisku je bilo prisotne zelo veliko treme in porajala so se številna

vprašanja, kaj bodo rekli, kakšno diagnozo bo dobila deklica, kako bo to vplivalo na

nadaljnji razvoj deklice. Kljub temu da si lahko veliko prebereš, ti ostane velika

neznanka, ki te pusti v negotovosti. Na prvem pregledu sta se starša pogovorila z

zdravnikom, psihologom, fizioterapevtom, defektologom in logopedom. Prvi pregled je

dal staršema vpogled v delo strokovnih delavcev. Nadaljnja obravnava je pokazala

sum na spektroavtistično motnjo. Testi, ki jih je opravljala, so pokazali, da so njeni

primanjkljaji na kognitivnem področju mejni in so v meji lažje motnje v duševnem

razvoju, za kar bi lahko bil kriv tudi težek porod. Ta diagnoza je bila zelo pomembna za

nadaljnje šolanje, ker je na osnovi tega dobila dodatno strokovno pomoč v rednem

osnovnošolskem izobraževanju.

8. V katero šolo je bila deklica vpisana?

Komisija je predlagala usmeritev v redno osnovno šolo, vendar s prilagoditvami in

dodatno strokovno pomočjo. Oba starša sta se strinjala s predlaganim in spremljala

delo v šoli. V prvem razredu sta bili prisotni dve pedagoški delavki, učiteljica in

vzgojiteljica, ki sta se zelo potrudili pri sami socializaciji deklice in pri odnosih drugih

otrok do deklice. Kljub primanjkljajem, ki so bili sedaj vidni še bolj kot v vrtcu, je deklica

v prvem razredu usvojila minimalne cilje. Deklica je imela 5 ur dodatne strokovne

pomoči na teden individualno izven oddelka, prilagoditve didaktičnega materiala ter

prilagojene zvezke.

9. Kako je potekalo delo v drugem in tretjem razredu?

Starša sta povedala, da sta bila 2. in 3. razred ključnega pomena za dekličino

nadaljnjo šolanje, kajti pokazalo se je, da kljub dodatni strokovni pomoči, ki jo je imela v

drugem razredu 5 ur in v tretjem 3 ure, znanje pri predmetu matematike ni bilo

usvojeno, da je deklici logično mišljenje delalo velike preglavice. Videla sta, da je

deklica začela pešati tudi na socialnem področju, ker se ni počutila uspešno, vedno je

bila na repu in to je nanjo vplivalo negativno. Starša sta sodelovala s specialnimi

pedagoginjami, striktno sta upoštevala priporočila, a pokazalo se je, da je ovira

prevelika.


PEF.

54

10. Kaj vas je na začetku odvrnilo od vpisa na OŠ z nižjim izobrazbenim standardom?

Na začetku je starše najbolj odvrnilo od vpisa nevednost, nepoučenost o osnovni

šoli, ki daje možnost takim otrokom, ki v rednih programih ne bi zmogli programa, ki je

predpisan, in nenazadnje tudi mnenje, da je ta osnovna šola za drugačne otroke, kot je

njihova deklica.

11. Zakaj ste se šele v tretjem razredu odločili deklico prepisati na OŠ z nižjim


Tretji razred je bil za starše prelomen, ker sta videla, da je za deklico treba nekaj

narediti. Hotela sta izkoristiti vse možnosti, ki so bile na voljo, da odločitev ne bi bila

nepremišljena. Starša sta deklico v želji, da bi ji čim bolj pomagala, zelo spodbujala, a

učinek je bil bolj negativen kot pozitiven. Specialna pedagoginja je uredila, da je

družina šla na ogled šole in že prvi vtis je zameglil vse predsodke, ki sta jih starša

imela pred to šolo. Videla sta otroke, ki so bili ravno tako navihani, veseli, razigrani kot

hčerka, odnos ravnateljice je bil zelo prijazen, in ko sta spoznala, da je to šola, v katero

bo deklica rada hodila in bo uspešna, nista podvomila več v odločitev.

12. Kako ste s šolanjem otroka zadovoljni danes?

Mama je pojasnila, da deklica prešolanja ni čutila kot kaj slabega. Prišla je v

majhno skupino, kjer je odnos učitelja do učencev bolj direkten. Časa za premagovanje

težav pri posameznih predmetih je dovolj in deklica je zelo zadovoljna. S sošolci se

odlično razume. Deklica se je samoiniciativno vključila v dramski krožek in k pevskemu

zboru. Strahov, ki jih je doživljala prej, skorajda ni več, in ko jo starša vidita zadovoljno,

vesta, da sta se odločila pravilno. Strahu pred tem, kaj bo, ko bo končala OŠ z nižjim

izobrazbenim standardom, ni več, ker so tudi tu možnosti za pridobitev izobrazbe.

3.4.8. Prešolanje na osnovno šolo z nižjim izobraževalnim standardom

Za vsakega starša je izobraževanje svojega otroka zelo pomembno. V želji, da bi

dobili najboljšo izobrazbo, kljub primanjkljajem, ki jih imajo, včasih vztrajajo, dokler je

mogoče. Starši so deklico vpisali v redno osnovno šolo, kjer se je deklica kljub svojim

primanjkljajem veliko naučila, kar ji je zelo pomagalo v nadaljevanju šolanja na osnovni

šoli z nižjim izobrazbenim standardom.

Pri deklici Ani je prešolanje potekalo na podlagi 24. in 32. člena Zakona o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Prešolanje je potekalo v dogovoru s starši na


PEF.

55

predlog osnovne šole. Odločba je bila izdana na Zavodu Republike Slovenije za

šolstvo. Konec šolskega leta v tretjem razredu osnovne šole je šola podala predlog za

spremembo usmeritve za deklico. V predlogu je šola navedla, da je program osnovne

šole za deklico glede na njene primanjkljaje prezahteven.

"V skladu z 32. členom ZUOPP lahko vlagatelj ali predlagatelj spremembe

usmeritve po predhodni seznanitvi vlagatelja bistvenih sprememb okoliščin zahteva

oziroma predlaga spremembo usmeritve v program vzgoje in izobraževanja v okviru

iste ravni in izobraževanja" (Zavod Republike Slovenije za šolstvo – ODLOČBA).

Na podlagi 23. člena ZUOPP se je pridobilo strokovno mnenje Komisije za

usmerjanje prve stopnje pri Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, ki se je

posredovalo staršem. Na strokovno mnenje s strani staršev ni bilo pripomb. Iz

predmetnega strokovnega mnenja je bilo razvidno, da je deklica glede na vrsto in

stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje, po Pravilniku o organizaciji in načinu dela

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in

stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, opredeljena

kot otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Komisija je na podlagi ugotovitev

predlagala, da se deklico usmeri v prilagojeni izobraževalni program z nižjim

izobrazbenim standardom, in sicer na podlagi 13. člena Pravilnika, ki določa, da se v ta

program lahko usmerijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Komisija je

predlagala, da se deklico vključi na OŠ NIZ skladno s tretjim odstavkom 23. člena

ZUOPP, ki določa, da mora komisija za usmerjanje prve stopnje pred izdelavo

strokovnega mnenja pridobiti tudi mnenje ustanove, v katero bo otrok vključen, o

izpolnjevanju kadrovskih, prostorskih, materialnih in drugih pogojev. Iz mnenja je bilo

razvidno, da šola izpolnjuje pogoje za vzgojo in izobraževanje otroka z ugotovljenimi

posebnimi potrebami. S šolo je bil dosežen dogovor, da se otrok vključi z dokončnostjo

odločbe, zato je bilo v skladu z drugim odstavkom 28. a-člena ZUOPP odločeno.

Organizacija, vsebina in potek prilagojenega programa se skladno z 29. in 30. členom

ZUOPP podrobneje opredeli v individualiziranem programu, ki ga za deklico, v skladu z

navodili za prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom,

sestavi strokovna skupina na šoli. Za pripravo in spremljanje individualiziranega

programa je odgovorna strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj šole.

V skladu z 1. členom ZUOPP lahko vlagatelj ob spremembi ravni izobraževanja

vloži novo zahtevo za usmeritev. S tem pa je bila odločba, ki sta jo starša kot zakonita

zastopnika prejela, tudi dokončna.


PEF.

56

3.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja in interpelacija ugotovitev

Raziskovalna vprašanja

· Kakšna ocena o zdravstvenem stanju in funkcioniranju otroka je bila

postavljena takoj po rojstvu?

Zdravstveno stanje deklice ob porodu je bilo stabilno, obseg glave je bil 36 cm,

teža 3540 g, dolžina 51 cm. Po Abgarjevi lestvici je bila ocenjena z oceno 8.9.9. Po

rojstvu je zaradi narave poroda, ki je bil kirurškega značaja (carski rez) in zaradi

plodovnice, ki je bila mekonijska, dobivala antibiotik in kisik.

Kaj pomeni mekonijska plodovnica?

Mekonij je prvo otrokovo blato, ki se pod določenimi pogoji lahko izloči že v

maternici. Problem mekonija niso bakterije, ker je to blato sterilno, torej antibiotik ne

rešuje problema, ki lahko nastane ob morebitnemu vdihu mekonija globlje v dihala.

Problem so žolč in druge snovi, ki škodijo površini dihal in zmanjšujejo sposobnost

dihanja, na to pa se seveda lahko nacepijo še bakterije, ki se po rojstvu vedno naselijo

na in v telo.

Deklica je bila zelo nemirna, hiperiritabilna, občasno ji je padla raven nasičenosti

kisika v krvi. Občasno je tudi bruhala, se izrazito slinila in bila subikterična. Nevrološki

status deklice je bil: stanje nemira, iritabilnosti ter motnja mišičnega tonusa. Deklica je

antibiotike dobivala pet dni. Parametri vnetja so bili negativni, hemokultura je ostala

negativna. Ultrazvok je bil normalen, ultrazvočni pregled glave je pokazal, da je v obeh

kavdotalamičnih kotih, izraziteje na desni strani, več manjših cist, nekoliko bolj ehogen

pleksus v levem ventriklu in višja ehogenost perivantikularno. Po desetih dneh se je

dekličino stanje izboljšalo. Ob odhodu so bile še vidne diskretne abnormnosti na račun

motenj mišičnega tonusa v pleksornih mišičnih skupinah trupa.

· Kako in kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji zaostanka v razvoju?

V prvem letu starosti je deklica uspela formirati prve zloge, normalno je bila razvita,

prehranjena. Motorični razvoj je ustrezal starosti, potem pa so se začeli kazati

opozorilni znaki pri grobi motoriki. Deklica se ni plazila. Shodila je sicer pri približno

štirinajstih mesecih, vendar je še dolgo iskala oporo pri starših. Po stopnicah je še pri

dveh letih sestopala sonožno, strah pred vzponom ali spustom je bil zelo velik, pri treh

letih ni postala na eni nogi, s težavo je hodila po ravni črti in pri petih letih še ni zdržala

stoje na eni nogi za 5–10 sekund. Hoja je bila trda, ne tekoča, tudi tek je bil zelo

netekoč.


PEF.

57

Pri fini motoriki je deklici največ težav delal pincetni prijem, pri 15 mesecih ni

vstavila predmeta v škatlo ter ga vzela iz nje, samostojno si pri 20 mesecih ni sezula

nogavic ali rokavic, pri 4 letih ni naredila stolpa iz 10 kock, ker se ji je prej podrl, tudi

orientacija na listu pri prerisovanju kroga in kvadrata ni bila zadovoljiva.

Na kognitivnem področju so znaki, ki so se pojavljali, kazali na to, da so te

sposobnosti nižje od normalnih. Zelo malo je pri 18 mesecih kazala zanimanja za igre,

kot so vzrok – posledica, pri štirih letih še ni štela števila zaporedoma, logično

sklepanje, kam sodi kakšen predmet po obliki, spominske igre in koncentracija je bila

slabša.

Na socialnem in emocionalnem razvoju odstopanj skorajda ni bilo, smejala se je

pri zabavnih aktivnostih, ni bila agresivna, ni pa vzpostavljala očesnega kontakta

samoiniciativno, ponavljali so se stereotipni vzorci obnašanja, kot so tiki, ki so bili

intenzivnejši pri vznemirljivosti.

· Na kakšen način je potekala obravnava deklice do dopolnjenega tretjega leta

starosti oziroma do vstopa v vrtec?

Obravnava deklice je potekala od rojstva do dopolnjenega tretjega leta po sistemu

odkrivanja in sledenja otrok z motnjo v razvoju. V sklopu primarne zdravstvene

preventive je bil opravljen Denverski razvojni test II in sistematski psihološki pregledi

triletnega otroka, s katerim so bili prepoznani primanjkljaji. Psiholog si je pri načrtovanju

obravnave pomagal s psihološkimi preizkusi, s katerimi je ocenjeval vrsto in stopnjo

težav pri deklici ter primanjkljajev na različnih področjih razvoja. Opravljen je bil tudi

sistematski psihološki pregled deklice, ki je predviden v sklopu sistematskega pregleda

triletnih otrok. V okviru preventivne zdravstvene dejavnosti je sledilo svetovanje

staršem kaj in kako. Psiholog je skušal s pomočjo usmerjenega intervjuja natančneje

opredeliti dekličine motnje ter ugotoviti njene težave in močna področja.

· Kako je potekala obravnava otroka v predšolskem obdobju in prvi triadi

osnovne šole?

V predšolskem obdobju je zgodnja obravnava potekala v vrtcu, kjer je deklica

dobila po odločbi Zavoda Republike Slovenije 3 ure dodatne strokovne pomoči. V času

njenega bivanja v vrtcu so se izvajale individualno 2 uri pomoči specialnega pedagoga

– defektologa, in sicer 1 ura izven oddelka in 1 ura v posebni skupini ter 1 ura logopeda

izven oddelka. Takšno pomoč je deklica dobivala do spremembe ravni izobraževanja,

do vstopa v osnovno šolo. V skladu z 21. členom ZUOPP mora vlagatelj ob spremembi


PEF.

58

ravni izobraževanja vložiti novo zahtevo za usmeritev, če je bil otrok s posebnimi

potrebami že usmerjen v program vzgoje in izobraževanja.

Deklica je z vstopom v redno osnovno šolo dobila 5 ur dodatne strokovne pomoči,

ker je bila opredeljena kot dolgotrajno bolan otrok. Dodatno strokovno pomoč sta ji

nudili dve specialni pedagoginji.

V prvem razredu je bil cilj doseči spoznavanje med seboj, spoznavati novo okolje,

pravila in odgovore, ki jih moramo upoštevati, orientirati se v prostoru in na papirju ter

se naučiti varnega obnašanja v prometu. Pri matematiki razviti številske predstave do

deset, števila zapisati ter prepoznati osnovne geometrijske oblike.

Postopoma razvijati sposobnost vidnega in slušnega zaznavanja, ki je pomembno

pri začetnem opismenjevanju.

Pri slovenščini je sodelovala v pogovoru v glavnem na učiteljevo pobudo. Temeljna

načela vljudnega pogovarjanja je usvojila. Delno je razumela govorjeno umetnostno in

neumetnostno besedilo ter ga ob spodbudi in pomoči tudi ustrezno ločila. Prepoznala

je književne osebe, se vanje vživela in jih z veseljem igrala. Vsebino pravljic je s

pomočjo učiteljevih vprašanj obnovila, delno prepoznala značilnosti in jih ilustrirala.

Zvočnost pesmi je zaznala, jo samostojno deklamirala, delno razumela slušna in vidna

sporočila ter ob spodbudi razložila njihov pomen. Vnaprej pripravljeno temo je govorno

smiselno predstavila in usvojila je cicibanovo bralno značko.

Pri matematiki je rabila veliko spodbude in pomoči, pri opredeljevanju položaja

predmeta glede na sebe in druge predmete je uspešno opredelila le-te in se pri tem

pravilno izražala. V svoji okolici je prepoznala osnovna geometrijska telesa in jih ob

spodbudi tudi narisala. Prepoznala je like, kot so: trikotnik, kvadrat, krog in pravokotnik.

Osnovne geometrijske oblike in črte je narisala prostoročno in s šablono. Štela do

dvajset. V glavnem je pravilno tudi seštevala in odštevala v množici naravnih števil do

10. Predmete, telesa, like, po danih lastnostih, je razvrstila in ob spodbudi utemeljila.

Pri likovni vzgoji je ločila in poimenovala osnovne likovne pojme: risanje, slikanje in

trganje. Opazovala je in vedno prepoznala likovne elemente na predmetih in pojavih v

okolju in naravi. Sproščeno in pogosto s posnemanjem je izražala svojo likovno

domišljijo in ustvarjalnost. Pri tem je uporabljala likovni spomin in predstave.

Prepoznala je tudi osnovne likovne materiale in orodja. Po predstavljenih postopkih ni

bila vedno samostojna. Na lastnih likovnih izdelkih in izdelkih vrstnikov je pravilno

poiskala vse zahteve likovne naloge.

Pri glasbeni vzgoji je v svojem glasovnem obsegu pela krajše ljudske in umetne

pesmi. Igrala je na izbrana glasbila in si izmišljala spremljave in zvočne vsebine. Krajše

skladbe je zainteresirano poslušala in ob pomoči prepozna posamezne glasove in


PEF.

59

glasbila. Glasbena doživetja je izražala skromno, tako gibalno, plesno, likovno kot

besedno. Melodični in ritmični posluh se ji je še razvijal. Rada je igrala na majhne

instrumente in si s tem razvijala kakovost in spretnost igranja in petja.

Pri spoznavanju okolja je opazovala in opisovala dogajanja v naravi. Ob pomoči je

razvrščala predmete in snovi iz žive in nežive narave. Opisovala je snovi, predmete,

gibanje, vreme, rastline, živali in okolico in pri tem uporabljala ustrezno besedišče.

Razumela je pravila, ki veljajo za pešca v prometu. Uspešno se je znala predstaviti in

povedati par povedi o sebi in družinskih članih. Šolske prostore je uspešno

poimenovala, težave je imela pri orientaciji v šoli in njeni okolici. Nekaterih izrazov za

opredeljevanje časa še ni znala pravilno uporabiti.

Zaradi svoje gibalne oviranosti je pri telovadbi usvojila le nekatere naravne oblike

gibanja. Ravnanje z različnimi športnimi pripomočki ji je delalo precejšne težave.

Sonožni in enonožni skok ni bil usvojen in s težavo je metala žogico v daljino. Osnovne

gimnastične prvine še niso bile usvojene. Pri podajanju, metanju, lovljenju in vodenje

žoge je bila zelo nespretna. Delno je poznala osnovne položaje telesa, rok in nog.

Uporabljati je znala primerna športna oblačila in obutev. Poznala in upoštevala je

pravila elementarnih iger. Vseh nalog za zlati sonček ni opravila.

Vse te cilje je deklica v prvem razredu usvojila ali delno usvojila, zato je

napredovala v naslednji razred. Pojavili so se indici, da bo strokovno pomoč

potrebovala tudi vnaprej, zato sta se starša odločila, da podata vlogo za usmerjanje

otroka s posebnimi potrebami.

V drugem razredu je imela deklica 5 ur dodatne strokovne pomoči. V tem letu je

bilo veliko vzponov in padcev. Začela so se pojavljati nihanja v znanju in stopnja

pozabljivosti se je povečala. Pri slovenščini je deklica zelo napredovala, pisanje velikih

in malih črk ji ni delalo težav. Branje je bilo tekoče. Deklica je razumela krajše

poljudnoznanstveno besedilo ali novico, govorni nastopi, ki so bili vnaprej pripravljeni,

so bili deklici v veselje. Pri nareku je zapisala besedilo brez večjih napak in je

sodelovala pri pouku.

Pri matematiki so se pojavljale večje težave. Zaradi okrnjene fine motorike je imela

težave pri risanju črt in merjenju dolžin. Seštevanje in odštevanje naravnih števil do 20

s stotičnim kvadratom je bilo zadovoljivo, a ni imela samostojne številske predstave.

Zaradi težav z logičnim razmišljanjem in predstavo so se pojavljale težave pri

opredeljevanju položaja predmeta v prostoru ter na ravnini.

Pri spoznavanju okolja ni bilo večjih težav, saj je deklica rada opisovala, opazovala

in povezovala stvari, ki jih je videla v okolju.


PEF.

60

Pri športni vzgoji je deklica sodelovala po svojih močeh, saj je imela zaradi svojih

primanjkljajev pri grobi motoriki opravičilo fiziatra. V dogovoru s šolo in učiteljem je

deklica sodelovala pri vajah, ki so bile zanjo primerne.

Pri glasbeni umetnosti je zelo rada igrala na Orffova glasbila, ritmično izrekala

besedila in pela načrtovan izbor pesmi. Deklica je razumela simboličnost slikovnega

glasbenega zapisa in uporabljala širši glasbeni besednjak.

Po kriterijih ocenjevanja je deklica prepoznala vsebine, predpisane s temeljnimi ali

minimalnimi standardi. Minimalne standarde je usvojila predvsem tam, kjer je imela

primanjkljaje. To je bilo pri matematiki in športni vzgoji. Kriteriji za usvojitev minimalnih

standardov so bili:

· učenec opredeli položaj predmeta glede na sebe oziroma glede na druge

predmete in se zna pri opisu položajev pravilno izražati;

· prepozna osnovna geometrijska telesa in like tudi nariše prostorno in s šablono;

· oceni in meri dolžino z nestandardno enoto;

· šteje, napiše in bere števila do 20;

· uredi po velikosti množico naravnih števil do 20;

· določi predhodnik in naslednik števila;

· sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 20;

· razvršča predmete glede na eno lastnost.

Deklica je po kriterijih ocenjevanja dosegla ali delno dosegla standarde znanja in je

napredovala v tretji razred.

V tretjem razredu osnovne šole so se težave pojavile že takoj na začetku, ker je bil

ritem podajanja snovi zelo hiter, zato je pri večini predmetov rabila veliko spodbud in

dela doma. Pri slovenščini so bili naslednji cilji delno doseženi:

· govorni nastopi z vnaprej pripravljeno temo, stavke tvori smiselno in povezano;

· doživi pesem, s posebej oblikovanim govorom ponazarja razpoloženje besedila,

pesem doživeto deklamira;

· sodeluje v telefonskem pogovoru in pri tem upošteva njegove posebnosti;

· se pogovarja z raznimi sogovorci – smiselno se odzove na govorjenje drugega,

izbere okoliščinam ustrezen pozdrav in odgovor, vljudno izrazi željo ter pogovor

ustrezno konča;


PEF.

61

· posluša, bere in razume umetnostna besedila. Pisno odgovori na vprašanja,

dopolni besedilo in pove svoje mnenje;

· glasno bere tekoče, pravilno in čim bolj zborno;

· prepozna, doživi in loči pravljico in realistično pripoved, opiše glavne in stranske

književne osebe in se identificira z eno od književnih oseb.

Naslednji cilji niso bili doseženi:

· sledi nareku z dopolnjevanjem. Piše čitljivo in pravilno, obvlada rabo velike

začetnice na začetku povedi ter v osebnih in zemljepisnih imenih;

· napiše krajše neumetnostno besedilo, ki je smiselno in zaokroženo ter obvlada

osnovna pravopisna pravila.

Pri slovenščini je usvojila minimalne standarde znanja.

Pri matematiki je bilo veliko ciljev, ki niso bili doseženi:

· seštevanje in odštevanje množici naravnih števil do 100 s prehodom;

· simetrija pri predmetih v okolici in pri likih, risanje simetričnih likov s pomočjo

mreže;

· uporaba računskih operacij množenja in deljenja pri reševanju problemov;

· deliti celoto na enake dele. Na modelu in sliki določiti polovico, četrtino, tretjino

in šestino;

· zbrati preproste podatke in jih predstaviti s preglednico, figurnim prikazom in

prikazom s stolpci;

· usvojiti poštevanko v obsegu do 10 x 10 in uporabljati količnike. Računsko

operacijo množenja in deljenja uporabiti pri reševanju matematičnih problemov;

· šteti in urediti naravna števila po velikosti do 1000;

· seštevati in odštevati naravna števila do 1000, uporabiti računske operacije

seštevanja in odštevanja pri reševanju matematičnih problemov.

Delno je dosegla naslednja dva cilja:

· ugotovi, da sta množenje in deljenje obratni računski operaciji;

· oceni, primerja, meri in računa z enoimenskimi merskimi enotami.

Pri matematiki ni usvojila minimalnih standardov znanja.

Cilji likovne vzgoje so bili v večini delno doseženi:


PEF.

62

· prepoznala je lastnosti različnih slikarskih materialov in orodij ter lastnosti trdih

in tekočih risanih materialov;

· pri upodobitvi motiva je izkazala likovno domišljijo, spomin in predstave;

· pojasniti je znala osnovne značilnosti grafike;

· prepoznala je likovne elemente na predmetih in pojavih;

· v umetniških delih in izdelkih učencev je prepoznala osnovna izrazna sredstva;

· neposredno in sproščeno se je likovno izražala.

Pri glasbeni vzgoji so bili vsi cilji delno doseženi:

· izmišljala si je melodije na dano besedilo;

· izvajala je načrtovani izbor pesmi in instrumentalnih vsebin ter prikazala

razvitost ritmičnega in melodičnega posluha;

· glasbena doživetja in predstave je ustvarjalno izražala v gibanju, plesu,

besedah in likovno;

· pozorno je sledila glasbeni prireditvi in izbranemu glasbenemu programu;

· ustvarjala in izvajala je spremljave za pesmi, besedila in lastne zvočne vsebine;

· razumela in uporabljala je glasbeni besednjak;

· prepoznala je načrtovan izbor skladb ter stopnjevala kakovost glasbenega

posluha in spomina.

Pri spoznavanju okolja so bili vsi naslednji cilji delno doseženi:

· razlikovala je med delom in prostočasnimi dejavnostmi;

· na primeru iz okolja je pojasnila povezanost živih bitij med seboj in okoljem;

· vedela je, da spremembe v naravi lahko škodijo živim bitjem in se zavedala

pomembnosti ohranjanja okolja;

· vedela je, da je Slovenija država in jo prepoznala na zemljevidu;

· prepoznale je nekatere simbole slovenske države;

· poznala je pomembnost povezovanja in soodvisnost med ljudmi v državah in

med celinami;

· prepoznala je različne vrste skic in zemljevidov;

· opisala je skrb za svoje zdravje in vedela je, da nekatere bolezni preprečujemo

s cepljenjem;


PEF.

63

· opisala je lastnosti in spremembe snovi, vremena, gibanja ter zvoka;

· razlikovala je naselja in prepoznala ustanove, dejavnosti v kraju;

· zavedala se je pomembnosti ohranjanja naravnega okolja;

· opisala je spremembe v naravi, razlagala in povezovala opažanja;

· povezala je čas dneva s položajem sonca in lune ter opisala potek po

časovnem zaporedju in uporabljala časovne enote.

Pri športni vzgoji je bila večina sledečih ciljev nedosežena:

· sproščeno in skladno z navodili izvaja naravne oblike gibanja v različnih

pogojih;

· neprekinjeno teče do šest minut, pozna elemente visokega starta, skače v

daljino z mesta in s kratkim zaletom z enonožnim odrivom in sonožnim

doskokom;

· pravilno izvaja preval naprej in nazaj, hodi po nizki gredi, obvlada naskok na

skrinjo, prepleza dva metra, sonožno poskoči kolebnico;

· pozna osnovne korake družabnih plesov, prepozna pet ljudskih plesov;

· vodi, meče, podaja, lovi žogo, jo meče v daljino;

· preplava 25 metrov;

· pozna pravila varne hoje v gorah;

· ravna z različnimi športnimi pripomočki ter pozna postopke merjenja;

· upošteva pravila elementarnih, moštvenih in drugih iger.

Zaradi vseh neosvojenih ciljev deklica ni napredovala v naslednji razred.

Primanjkljaji so bili preveliki, predvsem pri predmetu matematike in športne vzgoje.

· Kateri so bili glavni vzroki in dejavniki za prešolanje otroka na šolo z nižjim


Za prešolanje deklice na osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom je bilo

ključno zadnje leto šolanja na redni osnovni šoli. Že od samega začetka tretjega

razreda je deklica poleg dodatne strokovne pomoči potrebovala tudi doma pri domači

nalogi veliko pomoči. Začela se je zavedati, da pri določenih predmetih ni uspešna,

zato je bilo tudi doma to pri nalogah občutiti. Domače naloge so bile kar naenkrat velik

problem. Fraza: "Tega ne znam, ata, mama, pomagajta," je bila iz dneva v dan


PEF.

64

pogostejša. Nevede sta tudi starša, ki sta vztrajala, da deklica naredi vse, tako kot je

treba, redno in temeljito, ustvarila še dodatni pritisk. Deklica je začela blokirati pri vseh

predmetih in ni imela več takšnega, pri katerem bi se lahko sprostila in uživala. Pri

dodatni strokovni pomoči v šoli je bil opazen določen napredek, a premajhen za

zadovoljivo znanje snovi, ki je predpisana v tretjem razredu. Deklica se kar naenkrat ni

več počutila vključeno med sošolce. Tudi razlika med njimi je bila iz dneva v dan večja.

Imela je dve sošolki, ki sta jo razumeli, a v času šolskega pouka se nista več veliko

družili z njo, ker so bili drugi sošolci za igro bolj samoumevni kot ona. Ostala je

opazovalka v razredu. Kljub trudu učiteljice, da bi se vklopila v družbo, je družba ni več

sprejemala, ali bolje rečeno, jo je spregledala oziroma je ni več opazila. Najbolj

odločujoča pa je bila situacija, ko je deklica prišla iz šole domov in vprašala starše:

"Ata, zakaj se sošolka v šoli noče z mano igrati, ko pa pride na obisk, se pa?"

Staršema je vzelo sapo in šele po dolgem premisleku sta deklici odgovorila tako,

da je razumela. To je bil zadnji indic za starše, da je treba nekaj storiti. Z deklico so si

šli ogledat šolo z nižjim izobrazbenim standardom, ki je v bližini redne osnovne šole.

Sprejem je bil odličen in po kratkem razgovoru z ravnateljico so si starši z deklico

ogledali še razrede. Učenci so deklico že na prvem ogledu zelo lepo sprejeli. Občutek

staršev je bil zelo dober in odločitev je padla v trenutku. Videlo se je, da bo deklica

socialno veliko bolj vključena, učna snov prilagojena do take mere, da bo zmogla in bo

uspešna, lahko bo razvila več samostojnosti, in predvsem bo srečna, šola ji v življenju

ne bo predstavljala gorja in neuspeha. Imela bo lepe spomine nanjo, in kar je najbolj

pomembno, rada se bo učila.


PEF.

65

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V magistrskem delu smo opisali postopek odkrivanja otrok s posebnimi potrebami

in ga primerjali z dvema konkretnima primeroma iz Evrope. Ugotavljali smo, kako

pomembno je zgodnje odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami pri pomoči le-tem.

Ugotovili smo, da je koncept, ki ga najdemo v slovenskem prostoru, teoretično dokaj

dobro zasnovan. Namen magistrskega dela je bil proučiti teoretične koncepte in

prikazati izvajanje zgodnje obravnave otroka z motnjami v razvoju.

V začetnih poglavjih je jasno opredeljena obravnava otrok od rojstva naprej, ko se

že pokažejo prvi indici motnje v razvoju z Apgarjevo lestvico.

V nadaljevanju dela smo se posvetili zgodnji intervenciji pri razvojno ogroženih

otrocih. Na tem področju je bilo zelo veliko narejenega v Združenih državah Amerike,

kjer je bilo vloženega veliko truda v raziskovanje, kako doseči optimalen razvoj in

zmanjšati razvojna zaostajanja otrok, ki nimajo pogojev za normalni razvoj. Zgodnja

intervencija nudi široko skrb in ustrezno podporo za otroke in njihove družine. Zelo

zanimiv je koncept zgodnje intervencije, ki zajema široko področje programov,

obravnav in terapevtskih strategij, oblikovanih z namenom, da bi izboljšali razvoj otroka

kot posameznika. Otrok v vsakdanjem življenju za kognitivni razvoj in razvoj stališč

potrebuje mentorstvo pri osnovnih veščinah. Postavlja se vprašanje, komu je

namenjena zgodnja intervencija. Namenjena je otrokom z rizičnimi biološkimi in

socialnimi aspekti ter njihovim družinam. Iz leta v leto se povečuje število otrok, ki

imajo psihološke in/ali socialno-ekonomske težave.

Ugotovili smo, da sta koncepta zgodnje intervencije in zgodnje obravnave zelo

različna, saj zgodnja intervencija poteka od rojstva naprej do vstopa v vrtec ali šolo,

zgodnja obravnava pa se prične pri nas z odločbo, kar ponavadi sovpada z vstopom

otroka v vzgojno-varstveni zavod.

V nadaljevanju magistrskega dela smo podrobno obravnavali zgodnjo obravnavo

otrok s posebnimi potrebami, njene cilje in časovno obdobje njenega poteka. Cilji

zgodnje obravnave se lahko nanašajo na otroka, starše ali druge odrasle osebe, ki

sodelujejo pri vzgoji otroka. Morajo biti realni in prilagojeni posamezniku. Širša družina,

starši, strokovnjaki in širše okolje so dejavniki, ki so v samem procesu zelo pomembni.

V praksi srečamo dva pogleda na otroka s posebnimi potrebami – medicinskega, pri

katerem se v ospredje postavlja diagnoza in bolezensko stanje, in sociološkega, ki

problem zaznava v širšem družinskem okolju.


PEF.

66

Ugotovili smo, da so starši zelo pomemben člen pri podpori otroku s posebnimi

potrebami. Vzgoja je mnogo več kot uporaba različnih tehnik, ki jih uporabljamo pri

vzgoji otrok. Včasih je največji problem v starših samih, ki ne samo, da se morajo z

otrokovo motnjo sprijazniti, temveč se morajo tudi aktivno vključiti v tim in posledično

naučiti pravilnega pristopa do otroka. Starša morata biti dosledna, enotna, otroku

morata nuditi stabilno družinsko okolje. Stroka se je pozorneje začela ukvarjati z

družino v okviru spodbujanja vsestranskega razvoja otrok z motnjo v duševnem

razvoju. Zelo pomembno je, da je pomoč, ki je nudena staršem, usmerjena v

ozaveščanje o stanju motnje in o posebnih potrebah njihovega otroka. S tem lahko

starši izboljšajo ali pomagajo razviti sposobnosti, ki jih bodo uporabljali za izboljšanje

svoje interakcije z okolico. Z vključitvijo obeh staršev je mogoče kvaliteto starševske

vzgoje pri otroku z motnjami v razvoju bistveno povečati.

Praktični del magistrskega dela opisuje razvoj otroka s posebnimi potrebami na

kognitivnem, motoričnem in socialnem področju od rojstva do desetega leta starosti.

Pomembni so bili koraki na začetku predšolske dobe, ko se je diagnosticiralo stanje

deklice. Zaradi pravilno začrtane poti je deklica pridobila dodatno strokovno pomoč, ki ji

je tako v vrtcu kot kasneje v redni osnovni šoli olajšala ali pomaga premostiti določene

težave. Pokazalo se je zelo dobro sodelovanje med starši, učitelji in specialnimi

pedagogi, ki so deklico spremljali na vseh področjih njenih primanjkljajev. Delo

specialnih pedagogov sta starša ocenjevala kot zelo dobro, zato so na koncu našli

skupno rešitev, ki je bila za deklico najboljša. Deklica je bila prešolana v šolo z nižjim

izobrazbenim standardom in prvi rezultati so bili vidni že takoj. Bila je bolj sproščena,

uspešna, samozavestna, vedno nasmejana in najpomembneje, v šoli se je počutila

dobro in sprejeto.

Na koncu lahko rečemo, da smo dosegli zastavljeni cilj. V magistrskem delu smo

opisali pomembnost in potek obravnave, pojasnili in razložili smo pomembne simptome

in pokazatelje zaostanka v razvoju ter na primeru deklice s posebnimi potrebami

preučili, kako se je realiziralo odkrivanje, zgodnje interveniranje in usmerjanje otroka.

Omeniti moramo le še to, da je timsko delo med starši in drugimi strokovnimi sodelavci

zelo pomembno in občutno pripomore, da se otrok razvija in bo odrasel v

samostojnega, empatičnega in samozavestnega odraslega, seveda v okviru njegovih

zmožnosti.

Naš cilj je, da se otroku z vsemi opisanimi postopki in vso pomočjo, bodisi s strani

zdravstva, šolstva ali starševstva, omogoči maksimalen napredek in največjo možno

vključenost v okolje in družbo ter da kljub motnji živi dostojno življenje posameznika.


PEF.

67

5 LITERATURA

Abršek, B., Kordigel Abršek, M., Schmidt, M. (2007). Podpora učiteljev staršem otrok z

motnjo v duševnem razvoju. Starši: Najuspešnejši člen pri podpori in usposabljanju

ljudi s posebnimi potrebami. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta,

Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Castle, M. (2004). Individuals with Disabilities Education Improvement. Act of 2004.

Pridobljeno 30. 9. 2014, s http://thomas.loc.gov/cgi-bin/query/z?c108:h.1350.enr.

Currie, J. (2001). The Journal of Economic Perspectives. Early Childhood Education.

Programs. New York: American Economic Association.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014). Five Key

Messages for Inclusive Education. Putting Theory into Practice. Danska: Odense.

Pridobljeno 2. 10. 2014, s http://www.european-

agency.org/sites/default/files/Five%20Key%20Messages%20for%20Inclusive%20

Education.pdf.

Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Guralnick, M. J. (1998). Effectiveness of Early Intervention for Vurnerable Children: A

Developmental Perspective. Pridobljeno 25. 9. 2014, s

http://depts.washington.edu/chdd/guralnick/pdfs/effect_EI_AJMR_vol102_98.pdf.

Pediatrična klinika Ljubljana (2004). Izvid SPS. Interno gradivo. Ljubljana.

Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve (2006). Program za otroke in mladino

2006–2016. Pridobljeno 20. 9. 2014, s

http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/po

m2006_2016_splet_241006.pdf.

Neubauer, N. (2008). Otroška nevrologija v Sloveniji. Pridobljeno 15. 9. 2014, s

http://pednevro.pedkl.si/zgodovina.

Njenjič, G. (2011). Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici. Pridobljeno 20. 9. 2014, s

http://babybook.si/dojencek/novorojencek/pregledi-pri-novorojencku/ocenjevanje-

po-apgarjevi-lestvici.html#.

Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji

obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje.

Opara, B. (2012). Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih. Interno gradivo.

Koper.

Plankar Grgurevič, T. (1995). Izkustvena družinska teorija, teorija in praksa v Sloveniji.

V V. Velikonja, J. Grgurevič, B. Žemva (ur). Starševstvo pri otroku z motnjami v

razvoju. (str. 89–95). Ljubljana: QUATRO d. o. o.

Pori, A. (2008). Poročilo pedopsihologa. Interno gradivo, Ravne na Koroškem.


PEF.

68

Porter, J., Lancy, P. (2005). Researching Learning Difficulties. London: Paul Chapman

Publishing.

Praznik, I. (2010). Inkluzija in inkluzivnost. V D. Rutar (ur.) Pregled zakonodaje v

Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami. (str. 46–63). Ljubljana: Center RS za

poklicno izobraževanje.

Ramey, S. L., Ramey, C. T. (2003). Disorders of Development and Learning. V M.

Wolraich (ur.), Early Intervention: Optimizing Development for Children with

Disabilies and Risk Condition (str. 89–105). Hamilton, Ontario: BC Decker.

Ramey, S. L., Ramey, C. T. (2000). Securing the future, Investing in Children from Birth

to College. V S. Danzinger in J. Waldfogel (ur.), Early Chilhood Experiences and

Developmental Competence (str. 122–153). New York: Russel Sage Foundation.

Schmit, M. (2004). Pedagogika otrok z motnjami v razvoju. Pridobljeno 20. 9. 2014, s

http://users.skavt.net/~acelar/motnjepredavanja.doc.

Shonkoff, J. P., Meisels, S. J. (1990). Handbook of early Intervention. Early childhood

intervention: The evolution of a concept. New York: Cambridge University Press.

Simeonsson, R. J. (1991). Primary, secondary, and tertiary prevention in early

intervention. Journal of Early Intervention, 15 (2), 124–134.

Speck, O., Thurmair, M. (1989). Fortschritte der Frühförderung

entwicklungsgefährdeter Kinder. München: E. Reinhardt.

Taguma, M., Litjens, I., Makowietski, K. (2012). Quality Matters in Early Childhood

Education and Care. OECD Publishing.

Trtnik, A. (2007). Soočanje družine z drugačnostjo otroka. Socialna pedagogika vol. 11,

št. 4, 491–502.

Ustava Republike Slovenije. Ur. l. RS, št. 33I/1991-I; spremembe: Ur. l. RS, št.

42/1997, 66/2000, 24/2003, 69/2004, 68/2006.

Velikajne, A. (1987). Obravnava razvojno motenih otrok v otroškem dispanzerju.

Pridobljeno 20. 9. 2014, s

http://www.obzornikzdravstvenenege.si/Celoten_clanek.aspx?ID=a6131ef4-b363-

4ae0-b83c-d58a363e69e7.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP). Pridobljeno 5. 11. 2014, s

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?sop=2000-01-2496.

Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2008, 2010, 2012, 2013). Odločbe v zadevah

usmerjanja. Interno gradivo. Slovenj Gradec.

Zupan, M. (2006). Sprejmimo izziv otrok – vzgajajmo sebe! Revija PET, št. 83–84, 12–

14.


PEF.

69

Priloga 1: Intervju s predstojnico oddelka za razvojno ambulanto

Transkripcija intervjuja z doktorico razvojne ambulante v Slovenj Gradcu

Intervju je bil izveden 4. novembra 2014.

1. Kdaj dobi razvojna ambulanta prijavo rizičnega otroka?

Ob rojstvu ogroženih otrok dobiva razvojna ambulanta iz republiškega registra

prijave rizičnih otrok, ki stanujejo na območju otroškega dispanzerja. Prispele prijave se

vpišejo v indeks otrok, prijavljenih v Republiškem registru rizičnih novorojencev – po

datumih in letih rojstva. Otroke se vabi na preglede. Čakalna doba je en mesec. Otroci

z več rizičnimi dejavniki so vabljeni takoj po prejemu prijave. Ostale otroke se vabi ob

mejnikih razvoja, ob tretjem, šestem, devetem, dvanajstem in petnajstem mesecu

starosti. Če je potrebno, se otroke takoj vključi v nevrofizioterapevtsko obravnavo.

2. Kako poteka nadaljnja obravnava po petnajstem mesecu starosti?

Po dopolnjenem petnajstem mesecu starosti se izpolni v razvojni ambulanti

anketni list – poročilo o otrokovem razvoju – in se ga pošlje v Republiški register

rizičnih novorojencev. Od pediatrične službe otroškega dispanzerja, iz ambulant,

posvetovalnic in drugih enot dobiva ambulanta napotnice za preglede otrok. Na

napotnicah so navedene indikacije za pregled, podatki o nosečnosti, porodu, o motnjah

ali razvojnih posebnostih, ki jih je odkril pediater ali kak drugi strokovnjak.

3. Kako je z napotnicami?

Vse napotnice se vpišejo v indeks otrok, napotenih na pregled v razvojno ambulanto.

Otroci so na pregled vabljeni. Na dan, ko je otrok vabljen na pregled, pripravi

medicinska sestra za pediatra razvojne ambulante vso razpoložljivo dokumentacijo:

otrokov zdravstveni karton, izvide opravljenih pregledov in druge pisne vire informacij.

Vsa populacija otrok v starosti od nič do petnajst mesecev se obravnava v razvojni

ambulanti.

4. V katere skupine delimo otroke po petnajstem mesecu?

Po petnajstem mesecu starosti se otroci razdelijo v tri skupine, in sicer na:

1. zdrave otroke: skupina je še naprej vodena v redni preventivi otroškega dispanzerja.

Ob dopolnjenem tretjem letu starosti je pri otrocih iz te skupine opravljen poleg rednega

sistematskega pregleda še sistematski psihološki pregled razvoja;


PEF.

70

2. še rizične otroke: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti. Otroci so

vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku in vpisani v register rizičnih

otrok;

3. otroke z razvojnimi motnjami: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti.

Otroci so vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku, kjer jih dokončno

diagnosticirajo in vključijo v habilitacijo. Otroci so vpisani v indeks otrok z motnjami v

razvoju. Za te otroke se vodi kartoteka (karton kroničnega bolnika), ki vsebuje podatke

o diagnozi, vrsti in stopnji prizadetosti, o varstvu in vzgoji, socialni problematiki, družini,

načrtu in izvajalcih habilitacije ter o opravljenih sistematskih in specialističnih pregledih.

5. Kakšen sistem velja za otroke, pri katerih je bila motnja odkrita kasneje?

Za starejše otroke, pri katerih je bila motnja v razvoju odkrita kasneje, velja isti sistem

evidentiranja, vodenja, diagnostike in habilitacije kot pri mlajših otrocih.

Glede na stopnjo prizadetosti poteka pomoč ali obravnava v zgodnjem obdobju

individualno – ambulantno, po tretjem letu pa tudi skupinsko, če je otrok vključen v

razvojni oddelek vzgojno-varstvene ustanove. Možne so še druge kombinirane oblike

habilitacije.

6. Kako dolgo se obravnavajo otroci v razvojni ambulanti?

Vsi otroci, ki se obravnavajo v razvojni ambulanti, se spremljajo od prve obravnave do

sedmega leta starosti (redni pregledi, sistematski pregledi, spremljanje razvoja), in

sicer zato, ker se motnje razvoja ne pojavljajo le v najzgodnejšem obdobju, ampak

pogosto tudi kasneje. Tak način dela omogoča, da se motnja v razvoju pravočasno

odkrije in se otroku ustrezno pomaga. Predpogoj za uspešno habilitacijo otroka z

razvojno motnjo je zgodnji začetek usposabljanja. Končni uspeh pa je precej odvisen

od neprekinjenega poteka habilitacije, v kateri morajo timsko sodelovati vsi

strokovnjaki, ki pomagajo prizadetemu otroku.

7. Ali se otroka vodi individualno ali skupinsko?

Otroka se vodi individualno – ambulantno v domačem okolju večinoma do tretjega leta

starosti. V okviru individualne ambulantne obravnave se mu zagotavlja vsa strokovna

pomoč, ki jo zaradi svoje motnje potrebuje. V tem obdobju je zelo pomembno delo s

starši, ki so otroku prvi in stalni terapevti. Po tretjem letu starosti (lahko tudi prej) se

individualna obravnava dopolni s skupinsko v razvojnem oddelku vzgojno-varstvene

ustanove.

8. Kakšne so povezave med razvojnim oddelkom in vzgojno-varstvenimi

organizacijami?


PEF.

71

Za normalno delo razvojnega oddelka v vzgojno-varstveni organizaciji je nujno

potrebna strokovna povezava med le-tem in timom oddelka otroškega dispanzerja.

Strokovni delavci oddelka usmerjajo otroke v razvojne oddelke vzgojno-varstvenih

organizacij, dopolnjujejo program dela, in glede na svojo stroko vodijo otroke, starše in

osebje v razvojnih oddelkih.

Najlepša hvala za pogovor!


PEF.

72

Priloga 2: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2008


PEF.

73


PEF.

74


PEF.

75



PEF.

76


PEF.

77


PEF.

78



PEF.

79


PEF.

80


PEF.

81

Priloga 5: Odločba Zavoda republike Slovenije za šolstvo 2013


PEF.

82


PEF.

83

Documents

Švab Matej magistrsko delo · IZVLEČEK Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so otroci, ki gledajo na svet z odprtimi očmi , le sprejemanje tega sveta je počasnejše kot