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USO DE BLOGS COMO HERRAMIENTA DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE PRIMARIA
SHARON ANDREA RODRÍGUEZ GARCÍA
CÓDIGO: 52833400
Tesis de grado presentada para optar al título de Magister en Educación Línea
Comunicación y Educación
DIRIGIDO POR: Ph. D. MARIA ROSAURA GONZALEZ SERRANO
Y
M. Ed. RITA FLOREZ ROMERO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOTÁ, D. C., NOVIEMBRE, 2.015
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3
DEDICATORIA
Dedico de manera especial este proyecto de tesis a mi amado bebé, pues él ha
sido mi principal motivación y fuente de inspiración para superarme cada día más
y luchar para un futuro mejor en nuestras vidas.
4
AGRADECIMIENTOS
Gracias a Dios por guiarme en el sendero de la vida, él me ha dado la fortaleza,
fe y sabiduría para alcanzar con éxito esta meta.
Gracias a la Universidad Nacional de Colombia, en particular a la Maestría
en Educación de la facultad de Ciencias Humanas, y a la Secretaría de
Educación de Bogotá por brindarme la oportunidad de realizar mis estudios para
ampliar mi formación profesional y personal.
Gracias a todos mis maestros, especialmente a Aura y Rita que con su
paciencia, esfuerzo y conocimientos me apoyaron y orientaron en el proceso
académico para concluir con éxito este proyecto de tesis. Ha sido un privilegio
poder contar con su aliento y ayuda.
Gracias a mi papi y mi mami que con su inmenso amor, dedicación y trabajo
sentaron en mí las bases de responsabilidad y deseos de superación. Me
enseñaron que con sacrificio y constancia se logran los triunfos. Y a mis
hermanos Néstor y Guiovanna que son personas que me han ofrecido el amor y
la calidez de la familia a la cual amo.
Gracias a Andrés, que con su apoyo incondicional y conocimientos siempre me
acompañó en este arduo proceso, expresándome comprensión y amor. Sus ayudas
fueron fundamentales en la culminación de mi tesis.
Gracias a mis estudiantes que participaron de la presente investigación; su
trabajo, dedicación y aportes genuinos representaron un instrumento valioso para
el logro de los objetivos.
A Martín, Javier, mis compañeros de estudio y amigos gracias por su apoyo y
aportes.
5
6
Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 14
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. 17
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 17
1.2 PROBLEMA ................................................................................................................... 26
1.3. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................... 29
1.4. OBJETIVOS ................................................................................................................... 31
OBJETIVO GENERAL DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 31
OBJETIVOS ESPECIFICOS .......................................................................................... 31
CAPÍTULO 2: MARCO TEORICO ................................................................................... 33
2.1. LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO ................................................................................ 33
2.1.1. Función Representativa o Referencial del lenguaje ............................................. 34
2.1.2. El Texto expositivo-explicativo .............................................................................. 36
2.1.2.1. Definición y Características ............................................................................ 36
2.1.2.2. Superestructura ................................................................................................ 37
2.1.2.3. Tratamiento didáctico ...................................................................................... 39
2.1.3. Categorías de Análisis en el texto escrito .............................................................. 41
2.1.3.1. Coherencia Local.............................................................................................. 41
2.1.3.1.1. Segmentación de palabras en textos infantiles ........................................... 42
2.1.3.2. Coherencia Lineal ............................................................................................ 44
2.1.3.3. Coherencia Global ............................................................................................ 44
2.1.3.3.1. Puntuación ..................................................................................................... 45
2.1.3.4. Pragmática ........................................................................................................ 49
2.1.4. Competencia escritora ............................................................................................ 50
2.2. DESARROLLO DEL TEXTO ESCRITO EN EL NIÑO .......................................... 51
2.2.1. Desarrollo de la escritura en el niño ...................................................................... 51
2.2.2. Procesos mentales en la escritura infantil ............................................................. 53
2.2.3. Desarrollo cognitivo y metacognitivo de la lengua escrita................................... 57
2.3. EDUCOMUNICACION EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN
TEXTUAL ............................................................................................................................. 60
2.3.1. Relación entre Educación, Comunicación y Cultura ........................................... 60
2.3.2. Uso de las TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza................................ 62
7
2.3.3. Características de los edublogs............................................................................... 63
2.3.4. Edublogs en el desarrollo de la producción textual infantil ................................ 65
2.3.5. Competencias TIC .................................................................................................. 67
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ....................................................................................... 69
3.1. TIPO DE ESTUDIO ...................................................................................................... 69
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 72
3.3. PARTICIPANTES ......................................................................................................... 74
3.4. INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 76
3.5. RECOLECCION DE DATOS ...................................................................................... 77
3.6. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS..................................................... 79
CAPÍTULO 4: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LOS
MISMOS ................................................................................................................................ 82
4.1. DATOS RECOLECTADOS ......................................................................................... 82
4.2. ANÁLISIS TEXTUAL .................................................................................................. 85
4.2.1. ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia .......................................... 85
4.2.2. ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela .................................. 93
4.2.3. ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes ................................................. 100
4.2.4. ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita .............................. 108
4.2.5. ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes ............................. 117
4.2.6. ESTUDIO DE CASO 6: Cristian David Castillo Rojas ........................................ 125
4.3. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS ................................................................................. 135
4.3.1. Descripción de categorías ..................................................................................... 135
4.4. ANÁLISIS DE NOTAS DE CAMPO ......................................................................... 148
4.4.1. Descripción de categorías ..................................................................................... 148
4.5. REPORTE DE LOS DATOS OBTENIDOS ............................................................. 157
4.5.1. ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia ........................................ 157
4.5.2. ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela: ............................... 160
4.5.3. ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes ................................................. 163
4.5.4. ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita: ............................. 166
4.5.5. ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes ............................. 169
4.6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................................. 175
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................... 189
8
5.1. CONCLUSIONES .................................................................................................... 189
5.2. RECOMENDACIONES .......................................................................................... 195
ANEXOS .............................................................................................................................. 201
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Objetos y relaciones ………………………………………. 31
10
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Relación de Textos según categorías de análisis en el primer estudio de caso
Tabla 2: Relación de Textos según categorías de análisis en el segundo estudio de
caso
Tabla 3: Relación de Textos según categorías de análisis en el tercer estudio de caso
Tabla 4: Relación de Textos según categorías de análisis en el cuarto estudio de caso
Tabla 5: Relación de Textos según categorías de análisis en el quinto estudio de caso
Tabla 6: Relación de Textos según categorías de análisis en el sexto estudio de caso
11
ANEXOS
Anexo 1: Consentimiento de los padres de familia para la participación de los
estudiantes en la Investigación
Anexo 2: Carta de autorización de Investigación en el Colegio John F. Kennedy
I.E.D.
Anexo 3: Guía de Entrevista Semiestructurada
Anexo 4: Entrevistas
Anexo 5: Notas de Campo
Anexo 6: Intervención Pedagógica: Esquema general y conclusiones de la secuencia
didáctica
Anexo 7: Textos expositivos de Erika Liliana Gutiérrez
Anexo 8: Textos expositivos de David Santiago Bobadilla
Anexo 9: Textos expositivos de Mariana Ruíz Caviedes
Anexo 10: Textos expositivos de Yeimer Santiago Garavito
Anexo 11: Textos expositivos de Adriana Alexandra González
Anexo 12: Textos expositivos de Cristian David Castillo
12
USO DE BLOGS COMO HERRAMIENTA DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE PRIMARIA
USE OF BLOGS AS A TOOL OF WRITTEN PRODUCTION BY STUDENTS
OF ELEMENTARY SECOND DEGREE
RESUMEN
El propósito de este trabajo de investigación, es analizar el impacto de la
implementación de una secuencia didáctica basada en la construcción de blogs en la
producción escrita de estudiantes de grado segundo de primaria del Colegio John F.
Kennedy I.E.D.
La metodología del presente estudio es de tipo cualitativo y se caracteriza por ser un
estudio de caso, que contempla la revisión de seis casos similares modificando ciertos
elementos y que dan cuenta del desarrollo de la producción textual escrita en niños de
segundo grado de primaria. Para la recolección de datos fue necesario emplear
instrumentos investigativos como la observación participante, entrevistas
semiestructuradas y notas de campo. Los participantes se seleccionaron de acuerdo a
su nivel de conocimiento y dominio de habilidades escritoras.
Cómo conclusión principal de este trabajo, se descubrió que los blogs promueven
aspectos de producción escrita como coherencia, segmentación, uso de recursos
conectores y signos de puntuación y pragmática textual. Para los participantes la
escritura es una actividad cognitiva que se desarrolla y representa un medio para
interactuar socialmente. De igual manera, se halló que para los estudiantes la
experiencia de producir textos expositivos en herramientas digitales, despierta su
interés hacia el aprendizaje, aunque les genere inseguridad por su falta de
experiencia.
PALABRAS CLAVE: Educación, producción escrita, texto expositivo, blogs, niños.
ABSTRACT
The main purpose of this research is to analyze the impact of putting in place a
didactic sequence based in the creation of edublogs by students of second grade in
primary education at the school “Colegio John F. Kennedy I.E.D”
13
The methodology used in the research was qualitative and characterized by a case
study. The case study involved the analysis of six similar cases. Each case modifies
certain elements and they show the development of the writing by kids of the second
grade of primary school. In order to collect the data, the following techniques were
used: observation of the subjects, semistructured interviews and field notes. The
participants of the study were chosen according to their level of understanding and
domain of their writing skills.
As the main conclusion of this work, it was found that edublogs promote aspects of
the writing like the coherence, segmentation, and the use of resource connectors and
punctation marks and textual pragmatics. For the participants of the writing
experience, it represented a cognitive activity that represented a mean of social
interaction. It was also found that, for the students the experience of producing
expositive writings with digital tools, it stimulated their interest for learning, even
though it could generate insecurities by their lack of experience.
KEY WORDS: Education, writing, expositive text, edublog, kids
14
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se refiere al desarrollo de la producción escrita en
estudiantes de grado de segundo de primaria a través del uso de los blogs,
comprendida como la creación de textos expositivos a partir de una secuencia
didáctica basada en experiencias significativas. Su principal propósito es explorar el
impacto del uso de los blogs en el desarrollo de la producción textual, con el fin de
indagar la efectividad de esta estrategia pedagógica en la enseñanza de la creación de
textos.
Este estudio surge a partir de las exigencias del mundo globalizado, los cambios
socio-culturales y tecnológicos en la sociedad y la función de la escuela al preparar
individuos para enfrentarse a un mundo cambiante y competitivo. De modo que se
realiza una investigación que articula el uso de herramientas tecnológicas, la
producción de textos expositivos y los intereses de los estudiantes. Por esa razón, se
estudian los efectos que se generan en la producción escrita mediante la
implementación de una secuencia didáctica basada en la construcción de blogs, en
estudiantes de grado segundo de primaria del Colegio John F. Kennedy.
Así, el primer capítulo Planteamiento del Problema, expone los antecedentes de
investigación que se han realizado en torno al tema y a los interrogantes planteados
en la presente investigación, y que han aportado al desarrollo de la producción textual
en niños empleando herramientas tecnológicas. De igual forma, presenta la
importancia del estudio, su interés y propósitos de la tesis.
15
El segundo capítulo Marco Teórico, presenta conceptos y referentes teóricos que han
aportado al tema del desarrollo de la producción textual en niños y el uso de
herramientas tecnológicas y que serán básicos para responder la pregunta de
investigación del presente estudio. Para ello, se tienen en cuenta tres ejes
fundamentales: la lingüística del texto expositivo, el desarrollo de la escritura en los
niños y las relaciones entre educación, comunicación y cultura.
El tercer capítulo Metodología, plantea la estrategia investigativa, explicando el tipo
de estudio, los instrumentos, los participantes y el método para recolectar y analizar
datos.
En el cuarto capítulo Presentación de los Resultados y Discusión de los mismos, se
dan a conocer los datos obtenidos mediante los instrumentos utilizados, se analizan a
partir de categorías de análisis y los resultados alcanzados se sintetizan mediante
reportes.
En el quinto capítulo Conclusiones y Recomendaciones, se presentan las conclusiones
y recomendaciones dando respuesta a la pregunta de investigación y comprobando si
efectivamente la estrategia basada en el uso de blogs para el desarrollo de la
producción escrita promueve este aprendizaje. Finalmente, se plantean posibles
investigaciones que se podrían generar a partir de los resultados arrojados por esta y
que podrían contribuir a la construcción de conocimiento y a las transformaciones o
cambios encaminados a la innovación y la mejora de la práctica docente en la
enseñanza de la producción escrita.
Al final de la tesis se muestran varios anexos como: el esquema general de la
secuencia didáctica, los escritos realizados a mano y digitalmente por los estudiantes
16
y documentos de autorización institucional y consentimiento estudiantil para la
ejecución del estudio.
17
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Este capítulo presenta el problema que dio origen a la presente investigación:
Uso de blogs como herramienta de producción escrita en estudiantes de segundo de
primaria. Es así como, desde la identificación del problema, la justificación y los
objetivos planteados a continuación, se considera la pertinencia de estrategias
metodológicas para promover habilidades comunicativas de producción escrita en el
individuo, se resalta la importancia de crear políticas institucionales que articulen las
TIC con el currículo y respondan a los cambios del mundo globalizado y se promueva
la inserción del sujeto a la sociedad mediante el aprovechamiento de sus intereses.
De igual manera, este apartado expone los antecedentes de investigación que
sirven de base al problema de estudio.
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
A continuación se realiza una presentación de aquellas investigaciones
significativas en educación básica primaria y secundaria relacionadas con la
producción de textos expositivos y el uso de algunas herramientas TIC.
Kaufman y Rodríguez (1993), en su libro titulado La escuela y los textos,
plantean “proyectos didácticos” como instrumentos que contribuyen a la formación
escritural de los niños, entendida ésta como la capacidad de comunicar y materializar
un mensaje. Es decir, producir un escrito equivale a decidir qué se va a escribir, cómo
es adecuado hacerlo, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorganizar el contenido y la
18
forma, etc., considerando la idea de conectarse varias veces con lo que se quiere decir
y hacerlo cada vez mejor por escrito.
En su obra dan a conocer su estudio realizado en la escuela Los Pinitos de la
Capital Federal y Provincia de Buenos Aires de Argentina, el cual se implementó a
través del proyecto Experimentos durante veinte días en dos grupos de tercero de
educación básica primaria. Los estudiantes escribieron textos informativos acerca de
experimentos realizados para intercambiarlos entre los dos grupos. De esta manera,
cada curso fue subdividido en tres subgrupos y cada uno recibió dos instructivos para
realizar dos experimentos y crear hipótesis que posteriormente serían contrastadas
con la explicación real. Finalmente los estudiantes escribieron los textos en los que
narraban la experiencia vivida, con el fin de comprobar si eran capaces de realizar un
instructivo y ser comprendidos por sus pares. Se utilizaron planillas para reflexionar
aspectos metalingüísticos en los escritos como: lingüística textual, gramática
oracional, ortografía y puntuación. No hubo evaluación de conocimientos aprendidos,
puesto que ésta se considera en el proyecto un mecanismo que desorienta en el
alumno y en el maestro el sentido del aprendizaje del proyecto. Sin embargo, se
descubrió que los estudiantes sólo narraron en sus informes todo lo que hicieron en
los experimentos y lo que sucedió y no lograron describir los sucesos. Los escritos
presentaron detalles ambiguos que dificultaron la realización de las experiencias en el
otro curso. Por esa razón, se dieron estrategias de producción de textos a partir de la
descentración del papel de lector.
Barreto y Arroyabe (2006) desarrollaron su investigación con fines de
maestría en la Universidad de Antioquía, Colombia: De las estrategias de
19
aprendizaje a la composición de textos expositivos/descriptivos: propuesta de
intervención pedagógica con ayuda de recursos hipermediales e impresos. Esta
investigación surgió desde las estrategias mecanicistas implementadas por la escuela
donde se privilegia el desarrollo de habilidades motoras, por encima de las
habilidades lingüísticas y cognitivas, y en las cuales el rendimiento académico de los
alumnos con dificultades específicas se ve afectado. Por esa razón se implementó un
diseño cuasiexperimental con catorce alumnos con diagnóstico de dificultades en el
aprendizaje en los grados 3° y 4° de educación básica primaria durante seis meses.
Para implementar la propuesta se dividió a los alumnos en dos grupos, uno recibió
apoyo hipermediales, mientras que el otro, recibió apoyo de recursos impresos. Sin
embargo, los dos grupos realizaron la producción de sus textos de forma manuscrita.
La propuesta consistió en una serie de actividades secuenciales para propiciar la
implementación de estrategias de gestión en la composición de textos manuscritos
expositivos/descriptivos. Se implementó en siete momentos: ambientación, registro
de planeación (cada alumnos registra lo que sabe y quiere saber del tema elegido),
búsqueda de información en enciclopedias hipermediales y recursos impresos,
aplicación de estrategia (por medio de la lectura dirigida se enseña al alumno a
utilizar una estrategia de gestión para establecer relaciones de información relevante,
con o sin ayuda de recursos hipermediales), registro de nuevas relaciones entre el
conocimiento previo y el nuevo, producción de un texto expositivo/ descriptivo en
forma manuscrita y socialización. El análisis obtenido se centró entre el incremento
entre el postest y el pretest y en la comparación del incremento entre los dos grupos.
Por lo tanto, las producciones escritas de los alumnos que recibieron apoyo de
20
recursos hipermediales mejoraron la forma de unir y coordinar las oraciones de y
entre los párrafos, asegurando la cohesión y la coherencia del texto. También
aprendieron a relacionar conocimientos previos con la nueva información y aplicarlos
a sus producciones escritas.
Los recursos hipermediales permiten al estudiante ordenar, categorizar,
explorar y apropiarse de texto. La intervención permitió en los dos grupos la
necesidad de comprender un texto, relacionar la escritura y la lectura desde una
perspectiva funcional, comunicativa y actitudinal, mejorar los niveles de aceptación y
permanencia en las actividades e incidió favorablemente sobre los alumnos para crear
y desarrollar textos expositivos/descriptivos.
Básaez, Mujica, Oses, Poblete y Careaga (2007) realizaron en Chile la
investigación Modelo didáctico para potenciar la escritura usando TIC. El objetivo
principal de este proyecto consistió en validar un modelo didáctico que orientara la
integración curricular de las TIC en el área de Lenguaje y Comunicación, con el fin
de mejorar los procesos de escritura en los estudiantes y lograr que llegara a ser
aplicable al segundo ciclo básico del sistema educativo de Chile. La propuesta
metodológica se dirigió a estudiantes de 5° y 8° gado de seis establecimientos
educativos diferentes y se diseñó considerando cinco etapas de la escritura:
planificación, escritura, revisión, reescritura y socialización en tres tipos de textos:
narrativo, descriptivo y argumentativo.
El proceso de investigación se organizó en tres etapas: Inicio: aplicación de
cuestionarios y test de entrada a profesores y alumnos; desarrollo: en la que los
profesores fueron capacitados, se aplicaron las metodologías de aprendizaje de la
21
escritura apoyadas con recursos didácticos TIC y se efectuaron seguimientos y
evaluaciones de proceso, y cierre: test de salida y realización de “focus group”, para
conocer las percepciones que tenían los profesores y alumnos con respecto a la
implementación del modelo. Dentro de los resultados alcanzados se desarrollaron
competencias, habilidades y destrezas para promover aprendizajes en la producción
de las tres tipologías textuales, a través de las cinco etapas de escritura. Las TIC
influyeron positivamente para mejorar la producción de textos de los alumnos. Los
datos obtenidos demostraron una evolución ascendente en los aprendizajes que
validaron y situaron el modelo como un referente para potenciar la escritura usando
TIC. Se demostró que la escritura digital constituye un trabajo de creación colectiva,
donde la interacción es uno de los factores más importantes para la creación. La
escritura colaborativa aumentó la motivación y la retención de la información. El
aporte de las TIC ayudó a crear contextos sociales cooperativos para aprender y
promovió el desarrollo de competencias tecnológicas asociadas a la selección y
manejo adecuado de las herramientas para producir textos con sentido y analizar
información. Los docentes lograron integrar las competencias lingüísticas con las
competencias tecnológicas, demostrando distintos niveles de apropiación y
significación e innovaron su práctica pedagógica.
Sánchez, Romanutti y Borzone (2007), en Córdoba, Argentina desarrollaron
la investigación Leer y escribir textos expositivos en primer grado. Con su estudio
plantearon la escritura de textos expositivos desde los primeros grados, como puerta
de entrada al proceso de alfabetización. Se implementó una experiencia didáctica
basada en la lectura y escritura de textos expositivos en una escuela pública con niños
22
de primer grado de Educación Básica. Ejecutaron una secuencia de trabajo dividida
en tres momentos: lectura compartida, investigación bibliográfica y puesta en común
y escritura del texto. Este trabajo puso en juego distintas estrategias pedagógicas para
promover la lectura, consulta y producción del texto expositivo. El estudio comprobó
que este tipo de textos puede trabajarse con grados pequeños, ya que es posible la
comprensión de su lectura y la producción de estos. Los textos expositivos creados
por los niños revelaron dominio de los recursos de cohesión y aspectos relacionados
con la puntuación. También demostraron que son capaces de reconocer las
características de este texto, vocabulario específico e intención comunicativa, pese a
las dificultades en las correspondencias grafema-fonema. Este tipo de texto constituye
en una valiosa herramienta de motivación, ya que los niños escriben a partir de temas
de su interés y se introducen en el proceso de alfabetización haciéndolos conscientes
del valor de la escritura.
Medina, Leal, Flórez y Rojas (2009), ejecutaron en Bogotá, Colombia el
proyecto Efectos de un programa basado en los postulados de la lectura y escritura
como proceso sobre la calidad de comprensión y producción de textos expositivos en
niños de tercero y cuarto de primaria, con apoyo del Convenio Interadministrativo
IDEP y la Universidad Nacional de Colombia. El propósito de éste fue evaluar los
efectos de un programa de lectura y escritura como proceso en los niveles de
comprensión y la calidad en producción de textos expositivos en niños de 3° y 4° de
educación básica primaria. Se implementó en la Institución Educativa Distrital
Bernardo Jaramillo con 55 estudiantes, 23 pertenecientes a grado tercero y 32 de
cuarto de básica primaria. El proyecto incluyó tres fases: pretest, programa de
23
intervención y postest. La primera y última fase valoró las habilidades de los alumnos
en comprensión de lectura, composición de textos y metacognición. La fase
intermedia se basó en dos momentos: uno destinado al desarrollo de habilidades
antes, durante y después de la lectura. El otro estuvo enfocado al trabajo en los
subprocesos de planeación, transcripción, revisión y edición, involucrados en la
escritura y planteados por Flórez y Cuervo (2005) para que los niños escribieran
textos expositivos. Al final del proceso se creó un blog en internet, con el fin de
publicar los textos escritos mejor elaborados. Los resultados de la implementación
fueron positivos, puesto que se evidenció un alto desempeño en la prueba de
comprensión de lectura, se detectó desarrollo de destrezas en la producción de textos
expositivos y se promovió el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Concha, Aravena, Coloma, y Romero (2010), en Santiago, Chile realizaron
la investigación Escritura expositiva en tres niveles de escolaridad: coherencia y
dominio de recursos lingüísticos. Esta estudió la capacidad de los alumnos para
producir textos expositivos coherentes, utilizando recursos lingüísticos con que se
construye la coherencia local en la escritura expositiva. Se trabajó con una muestra de
149 estudiantes de quinto de educación básica y sexto y noveno de educación
secundaria de dos instituciones educativas de la ciudad de Santiago, quienes debieron
producir textos expositivos a partir de tres temas de interés consultados previamente.
Con las respuestas obtenidas se analizaron: porcentaje de abstención en respuestas,
extensión, variedad de contenidos y formas de iniciarlas. Las muestras de escritura se
codificaron mediante dos rúbricas de coherencia local (CL) y los recursos lingüísticos
de ésta (RCL), elaboradas a partir de un estudio anterior (Concha, 2007). Las dos
24
rúbricas constaron de cuatro niveles que se gradúan desde la ausencia hasta el
dominio del criterio analizado. Los resultados demostraron que en quinto básico, la
asociación entre CL y RCL no se observa, esto se debe al bajo dominio que estos
alumnos poseen de los RCL, lo que se manifiesta en que sus discursos se caracterizan
por expresar ideas asociadas mediante la adyacencia o a través del conector "y" que
adquiere múltiples funciones. En consecuencia, los RCL no aportan a la construcción
coherente de discursos escritos, por lo que el desempeño alcanzado en coherencia en
este nivel escolar se explicaría por una transferencia directa del dominio que los
estudiantes tiene de la oralidad y no por la utilización de los recursos propios de la
escritura. En los dos niveles de educación media los resultados muestran un ascenso
significativo en el desempeño para la medida RCL, pero no para la medida CL.
Mantilla (2013), en Valladolid, España desarrolló la investigación
Trabajando con nuestro blog de aula: un estudio de caso en un centro de Educación
Primaria de Valladolid para obtener el título de Magister. Su estudio pretendió
analizar el uso de un blog educativo en un aula de educación primaria y argumentar
su funcionamiento como elemento integrador en el desarrollo de la pedagogía
constructiva y el aprendizaje colaborativo. En su planteamiento el edublog es un
elemento idóneo para el desarrollo de una metodología constructiva y es la base para
el desarrollo del aprendizaje colaborativo. La metodología de esta investigación es un
estudio de caso en el marco de la metodología cualitativa. Realizó una intervención
pedagógica durante diez meses basada en el uso del edublogs por 17 estudiantes de
cuarto de básica primaria del CEIP Miguel de Cervantes Valladolid. La herramienta
desarrolló contenidos de varias áreas académicas y actividades por medio de entradas,
25
enlaces y páginas. Los padres de familia se involucraron en la intervención
conociendo la herramienta y orientando a sus hijos en casa para la ejecución de las
actividades. Los resultados se analizaron por medio de categorías de valoración,
motivación, metodología e inclusión de los blogs y éstos demostraron que son
herramientas que permiten enlazar contenidos de manera hipertextual y por su
carácter social interrelacionan escuela, alumnos y familias. Se demostró que los
estudiantes pueden desarrollar sus clases a través del blog manifestando motivación y
participación activa.
El compendio de investigaciones presentadas es una muestra de los estudios
que se han realizado acerca de la producción escrita en educación básica primaria y
secundaria, y varias de éstas se articulan con el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC). Esta apertura investigativa surge desde
parámetros enfocados en infantes o adolescentes, el aprendizaje de composición de
textos escritos y el uso de herramientas digitales. Sin embargo, son escasos los
estudios representativos orientados específicamente en la producción textual
mediante el uso de medios tecnológicos con niños pequeños que cursen el primer
ciclo de educación primaria, puesto que la mayoría se enfoca en población que cursa
educación secundaria o universitaria. Por esta razón, este estudio cobra importancia
por su sentido de pertinencia socio cultural e innovación pedagógica en educación
infantil.
26
1.2 PROBLEMA
En el Colegio John F. Kennedy la mayoría de los estudiantes que inician
grado segundo se motivan mucho más por la creación de dibujos para expresar ideas
o responder a una actividad, que por la producción de textos escritos. Se sienten
atraídos hacía la realización de ilustraciones, porque les implica menos esfuerzo que
la composición textual escrita, además, la actividad gráfica les permite expresar
fácilmente su imaginación y creatividad. Esta tendencia se mantiene durante varios
meses y aunque disminuye con el paso del tiempo, el gusto por dibujar permanece
latente casi durante todo el año escolar. Gran parte del grupo desarrolló la escritura a
partir de la educación preescolar y el primero de educación básica primaria, mediante
estrategias metodológicas basadas en ejercicios de decodificación y codificación, sin
tener en cuenta los aspectos comprensivos y comunicativos de la lengua escrita,
llevando los niños a repetir o memorizar frases convencionales. Por ello, varios ven la
escritura como una imposición que sirve de pretexto para hacer tareas o repetir planas
que para ellos no tiene mayor significado.
En grado segundo los estudiantes demuestran varios niveles de conocimiento
escritural en la producción de textos, por esta razón, de acuerdo al dominio que
demuestren se pueden clasificar en tres grupos. En primer lugar, están aquellos
alumnos que han adquirido el código alfabético y escriben producciones plenamente
legibles demostrando homogeneidad en la letra, segmentación correcta de las
palabras, utilizan un vocabulario amplío, manejan combinaciones (pr, cl, etc.) y hacen
uso adecuado de las mayúsculas. Algunos de ellos realizan diferentes escritos como
cartas o historias fantásticas cortas partiendo de diferentes tópicos. En segundo lugar,
27
se encuentran los estudiantes, que aunque tienen el código escrito, se les dificulta
realizar composiciones textuales, dado que escriben oraciones con dificultad; aunque
reconocen la segmentación en las palabras la ubican incorrectamente, omiten o
transposicionan consonantes, vocales, sílabas o palabras, confunden las mayúsculas
con las minúsculas y el léxico empleado en sus escritos es limitado. Su falta de
dominio en el código los conduce a pedir ayuda a su maestra, preguntando por la
forma de escribir correctamente las palabras. Por último, están los niños que escriben
con bastante dificultad, pues reconocen algunas consonantes y confunden su
escritura, difícilmente conocen combinaciones (pr, cl, etc.), no reconocen espacios de
segmentación, ubican aleatoriamente mayúsculas y minúsculas y en la expresión de
ideas su vocabulario es escaso.
Por otro lado, a partir de mi práctica docente en básica primaria he descubierto
que para los estudiantes las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
representan una fuente de interés y motivación, la razón principal se debe a las
innumerables opciones de aprendizaje, entretenimiento y socialización que éstas
ofrecen. Pertenecer a la era del mundo globalizado que les exige poseer ciertas
habilidades prácticas y cognitivas y una de ellas es escribir. Situaciones
comunicativas basadas en tendencias tecnológicas como redes sociales y educativas,
correos electrónicos, chats, entre otros, evidencian el significado de la escritura en las
nuevas generaciones y la transformación que ésta ha tomado a partir de la nueva
cultura digital. Así pues, la concepción de comunicarse con lápiz y papel está siendo
reemplazada gracias a los avances tecnológicos.
28
Ante las exigencias de globalización, la escuela debe formar individuos para
desenvolverse en la práctica y favorecer su inserción a la sociedad en un futuro; no
obstante, en el contexto educativo se han descuidado las relaciones entre los cambios
sociales, culturales y tecnológicos del contexto y se han incluido de forma superficial
el uso de las TIC en la práctica pedagógica. Y aunque el sistema educativo desde sus
más altos estándares plantea la promoción de la ciencia, la tecnología y su técnica
para contribuir al desarrollo humano integral, realmente la escuela carece de políticas
institucionales que articulen las TIC con los planes de estudio, fortalezcan la
transversalidad en el currículo y respondan a los intereses de los alumnos.
El presente estudio reconoce la necesidad de integrar y demostrar el valor de
las TIC en el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas, para crear una
estrategia de enseñanza que promueva el aprendizaje significativo en el individuo;
por esa razón, vincula herramientas tecnológicas que ofrece la sociedad a la práctica
docente. En consecuencia, esta investigación busca incorporar el uso de sitios web en
el desarrollo de la producción escrita, más concretamente, la creación de textos
expositivos en niños de segundo de primaria a partir del uso de los blogs.
Por ende este estudio plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué efectos genera en la producción escrita, la implementación de una secuencia
didáctica basada en la construcción de blogs, en estudiantes de grado segundo de
primaria del Colegio John F. Kennedy?
29
1.3. JUSTIFICACIÓN
Hoy por hoy el uso de herramientas digitales permite a las personas, incluso a
las generaciones más jóvenes, interactuar y comunicarse por medio de la escritura en
redes sociales, aplicaciones multimedia, correos electrónicos, entre otros. En efecto,
es común observar cómo niños y adolescentes logran interrelacionarse de forma
escrita utilizando medios tecnológicos.
Ante la necesidad del individuo de interactuar escolar y socialmente, la
educación se ha comprometido con la formación de competencias comunicativas.
Desde este marco el Ministerio de Educación Nacional (MEN) por una parte,
contempla en los Lineamientos de Lengua Castellana (1998) el desarrollo de las
habilidades escritoras, para que el individuo sea capaz de expresar con signos
lingüísticos el conocimiento del mundo. Por otra parte, los Estándares en el área de
Informática y Tecnología (2006) (2008) destacan la necesidad de alfabetizarlo
tecnológicamente, de modo que pueda comprender y usar artefactos y sistemas en su
vida social, con el fin de posibilitar su inserción al mundo globalizado donde estos
desarrollos se convierten en factores de competitividad, productividad e innovación.
Por consiguiente, la escuela debe asumir el compromiso de generar prácticas basadas
en los cambios tecnológicos de la nueva era digital, para desarrollar el acto de escribir
no sólo como un ejercicio de codificación, sino cómo un proceso de producción
social e individual en el que se ponen en juego saberes, competencias y habilidades
definidos por un contexto socio-cultural y pragmático.
Por esa razón, este estudio pretende investigar si la implementación de una
estrategia pedagógica basada en los intereses del individuo y el uso de las nuevas
30
herramientas tecnológicas, produce aprendizajes significativos en la producción
escrita. Se han elegido los blogs como la respuesta a la problemática de la escritura,
porque antes que nada, éstos representan un medio de comunicación digital inmerso
en el entorno social del niño, que le permitirían apropiarse de la lengua escrita en un
permanente intercambio expresivo y comunicativo con sus semejantes y el contexto.
De hecho, el aprendizaje interactivo que ofrecen los blogs favorece la interacción
entre el niño y el texto creado, y a su vez entre el contenido textual y las personas que
navegan en internet (Aznar & Soto, 2010, pág. 89), es decir, surge una especie de
retroalimentación entre el estudiante y el contexto en el que la escritura es el puente
de conexión. Esta interacción hace que la escritura deje de ser un acto mecánico para
el sujeto y por el contrario cobre sentido para él y requiera de su participación activa,
de esta manera descubrirá que los textos se construyen con sentido y cuentan con
fines comunicativos.
Por otra parte, los blogs representan un apoyo pedagógico en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la producción de textos, debido a que fomentan en los niños la
reflexión, la comprobación de hipótesis y la evaluación de su contenido, al acercar
cada sujeto a otros escritos en línea, incluyendo los de los compañeros con el fin de
conocer, interpretar, comparar y comprender los parámetros de la situación
comunicativa que rodean los textos: qué se escribe, para qué, quién, dónde, etc.
(Aznar & Soto, 2010, pág. 89). Por esta razón, estas herramientas digitales podrían
promover la producción textual en los estudiantes, dado a que promueven el interés y
la motivación hacia el aprendizaje y les permite realizar su práctica escrita de forma
31
creativa con múltiples opciones de edición, elaboración, presentación e incluso
exposición en la web.
Es así como surge la presente investigación, la cual pretende estudiar el uso de
blogs en el aula, como estrategia didáctica que promueve y potencia el aprendizaje de
la producción escrita en estudiantes de grado segundo de primaria.
De igual manera, para el investigador plantea como propósito personal,
determinar la efectividad del uso de los blogs en el desarrollo de la producción textual
escrita en estudiantes dicho grado, con el fin de descubrir nuevas estrategias
pedagógicas que contribuyan a la construcción de conocimiento profesional y a las
transformaciones o cambios encaminados a la innovación y la mejora de la práctica
docente.
1.4. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL DE INVESTIGACIÓN
Analizar el impacto de la implementación de una secuencia didáctica basada en la
construcción de blogs en la producción escrita de estudiantes de grado segundo de
primaria del Colegio John F. Kennedy.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Implementar una secuencia didáctica de construcción de blogs que promueva
la producción escrita, a partir de varias experiencias significativas.
Establecer categorías de análisis que permitan identificar el nivel de
efectividad que tiene el uso de blogs en la producción escrita de los
estudiantes.
32
Analizar los resultados obtenidos en la producción escrita, con el fin de
indagar sobre la efectividad de esta estrategia pedagógica en la enseñanza de
la creación de textos.
33
CAPÍTULO 2: MARCO TEORICO
Este capítulo presenta el marco teórico que sustenta la presente investigación:
Uso de blogs como herramienta de producción escrita en estudiantes de segundo de
primaria, donde se relacionan conceptos y temáticas lingüísticas, pedagógicas y
tecnológicas en torno al aprendizaje y desarrollo de la producción escrita en niños,
basada en el uso de blogs.
Inicialmente, se aborda el papel del lenguaje desde una perspectiva socio-
cultural, su función como medio de información, características y algunos elementos
que subyacen en su aprendizaje. Posteriormente, se explica cómo se dan los procesos
cognitivos y metacognitivos del niño en la adquisición de la producción textual y se
analiza la educomunicación en el marco de las relaciones entre educación,
comunicación y cultura.
Finalmente, desde una postura pedagógica se presentan los blogs como herramientas
que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la producción escrita. Es así
como este panorama teórico vislumbra el uso de esta herramienta como una estrategia
pedagógica, que puede contribuir a desarrollar la producción textual escrita en los
niños.
2.1. LA LINGÜÍSTICA DEL TEXTO
El ser humano ha aprendido diferentes formas de pensar e interactuar gracias
al uso de la lengua y a las experiencias en las relaciones con sus congéneres. Desde
una perspectiva sociolingüística, la función principal de la lengua es establecer el
34
canal por el que se transmiten modelos de vida, formas de pensar y se adoptan
costumbres, creencias y valores de una sociedad (Halliday, 1982, pág. 18). Por
consiguiente, la lengua es considerada una herramienta de interacción y de
aprendizaje, debido a que los modelos de conducta, los patrones de comportamiento e
incluso la cultura donde está inmerso el individuo, son transmitidos a través de ella.
2.1.1. Función Representativa o Referencial del lenguaje
Para conocer las funciones del lenguaje, específicamente aquella relacionada
con el texto expositivo, se citan a continuación algunos lingüistas que permiten
apoyar la construcción del concepto de la función representativa o referencial y
comprender su implicación en la producción textual.
Karl Bühler (1950, págs. 40 - 43) planteó un modelo denominado órganon,
para explicar las tres funciones de los fenómenos lingüísticos: expresión, apelación y
representación.
Figura 1. Objetos y relaciones
El punto de partida de este modelo está en el Crátilo de Platón. En éste afirma
que la lengua es una herramienta que sirve para que una persona le comunique algo a
35
otra. En el esquema el círculo simboliza el fenómeno acústico, es decir, algo que se
dice en un determinado lugar y momento, los tres lados del triángulo representan tres
momentos variables del signo lingüístico y los grupos de líneas simbolizan las
funciones semánticas de dicho signo. De esta manera las funciones de expresión y
apelación se originan del vínculo entre el emisor y el receptor con el signo lingüístico,
dependiendo de la información expresada por el hablante y recibida por el
interlocutor para captar su atención o conseguir una reacción.
Ahora bien, la función representativa surge de las líneas superiores que se
conectan entre el signo con los objetos y las relaciones, o sea, con la realidad
extralingüística. Bühler (1950, págs. 44, 45) señala que la función principal del
lenguaje es la de representación, puesto que permite transmitir información del
mundo de los objetos y las relaciones.
El modelo del órganon es una base importante para el planteamiento de
Roman Jakobson, quien planteó seis funciones del lenguaje. En su modelo da a
conocer los elementos constitutivos del proceso comunicativo lingüístico: el
destinador (hablante o escritor) envía un mensaje al destinatario (escucha o lector);
para que éste sea efectivo se requiere de un contexto de referencia, un código y un
contacto (Jakobson, 1985, pág. 352).
36
Cada uno de estos seis elementos representa en el lenguaje una función
diferente: el contexto se ocupa de la función referencial, el destinador de la emotiva,
el destinatario de la conativa, el mensaje de la poética, el contacto de la fática y el
código de la metalingüística. La función referencial, también llamada denotativa o
cognoscitiva, define las relaciones entre el mensaje y el objeto referente (Jakobson,
1985, pág. 353). Define las relaciones entre el mensaje y las palabras, su objetivo
fundamental consiste en asociar adecuadamente la información acerca de la realidad
del mundo y el conocimiento del hombre, para esta función todo signo es una
referencia (Jakobson, 1996, págs. 26 - 29).
2.1.2. El Texto expositivo-explicativo
2.1.2.1. Definición y Características
Álvarez define el texto expositivo-explicativo como: “un texto cuyo objetivo
principal es expresar información o ideas con la intención de mostrar y explicar o
hacer más comprensible dichas informaciones” (2001, pág. 16). Dado que este tipo
de texto presenta cualidades informativas, Kaufman y Rodríguez apoyadas en
Jakobson (1993, pág. 23) señalan que de acuerdo a la función referencial, el escritor
CONTEXTO
MENSAJE
DESTINADOR DESTINATARIO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CONTACTO
CÓDIGO
37
da a conocer el mundo real, posible o imaginado a través del lenguaje, de forma que
el lector pueda identificar personas, sucesos o hechos respecto al referente.
El texto expositivo-explicativo es habitualmente utilizado en ambientes
escolares y se caracteriza por hacer comprender determinados fenómenos, es decir,
busca transmitir datos organizados y jerarquizados con precisión y objetividad
(Álvarez, 2001, pág. 16).
En los primeros años de escolaridad se le ha dado mayor importancia al texto
narrativo y el texto expositivo ha pasado a un segundo plano, ya que existe la falsa
creencia que su comprensión y producción es compleja para los niños, sin embargo,
estudios en el tema han logrado comprobar que la enseñanza de este texto es posible y
que por su intención pedagógica favorece la construcción del conocimiento (Sánchez,
Romanutti, & Borzone, 2007, pág. 25). Por consiguiente, la escritura de textos
expositivos-explicativos puede iniciarse a temprana edad, ya que no requiere que los
estudiantes tengan habilidades avanzadas en lecto-escritura y por el contrario son una
estrategia en el proceso de alfabetización.
2.1.2.2. Superestructura
Van Dijk definió la superestructura de un texto como un esquema abstracto
que determina su organización global y que se conforma de categorías, cuyas
posibilidades de combinación se fundamentan en reglas convencionales (1996, pág.
144). El texto expositivo-explicativo no obedece a una estructura en común, dado que
a él pertenecen varios géneros discursivos como los científicos, didácticos y de
divulgación. No obstante, se ajusta a unas determinadas maneras de ordenar la
información en subtipos como: definición-descripción, clasificación, ilustración,
38
comparación y contraste, problema-solución, pregunta-respuesta, causa-consecuencia
e ilustración (Álvarez, 2001, pág. 18).
En lo que se refiere al texto expositivo de la presente investigación se aborda
el tipo definición-descripción, haciendo énfasis en esta última, en la cual su contenido
contempla el procedimiento, proceso, fases, características, propiedades, cualidades,
etc. de una determinada información. Sánchez (1993, pág. 12) señala que en un texto
expositivo-explicativo, la descripción presenta elementos agrupados de acuerdo a
rasgos, atributos o características particulares. En este tipo de organización textual los
elementos que actúan como descriptores se ubican en orden jerárquico. Álvarez cita a
Adam (2001, pág. 22) para plantear la siguiente estructura de secuencia textual
expositivo-explicativo:
En esta representación los textos expositivos no obedecen a una
superestructura común, sino que se ajustan a una serie de maneras de organizar el
discurso. Por esa razón dentro de un tipo de texto expositivo se encuentran varios
(Concepto, ley, teorema, axioma, principio, etc.)
Clasificación – tipología
Comparación y contraste
(semejanzas y diferencias)
Problema- solución
Pregunta –respuesta
Causa – consecuencia
Ilustración
(Estructura, morfología, procedimiento, proceso, mecanismo,
sistema, composición, funciones, fases, ciclo, características,
propiedades, cualidades, etc.)
Definición – descripción
39
subtipos o maneras básicas de organización, como: identificación, definición,
clasificación, comparación y contraste, y análisis; o colección, causa-consecuencia,
problema-solución, comparación y descripción. Estos subtipos de representación del
contenido en los textos expositivos se pueden sintetizar a través de una fase de
pregunta (problema, por qué, cómo), fase resolutiva (resolución, porque) y fase de
conclusión (conclusión y evaluación). El autor determina que en un tipo de texto
expositivo no hay que esperar a que se den todas y cada una de las fases, ni tampoco
en el orden exacto. Factores como el interlocutor y su competencia o la situación
pueden modificar en mayor o menor medida el esquema prototípico del texto.
2.1.2.3. Tratamiento didáctico
Para facilitar y promover la producción de textos expositivos-explicativos en los
niños, algunos especialistas han planteado estrategias didácticas como:
a. Implementar en la escuela proyectos pedagógicos que proyecten como meta
el desarrollo de habilidades lecto-escritoras del individuo, en el que él se
pueda comprometer con la escritura y encuentre apoyo en su grupo escolar
para confrontar y mejorar su trabajo. Los proyectos deben trabajar módulos
de aprendizaje que cuenten con tres estrategias didácticas: fases de escritura y
reescritura, actividades individuales y colectivas durante la producción escrita
y un procedimiento de engranaje que integre su contexto, la superestructura
del tipo de texto a trabajar y elementos gramaticales, semánticos y
morfológicos (Jolibert, 1991, págs. 49, 57, 59).
b. Autores como Aebli, Cuervo y Flórez, Fandiño y Ochoa, entre otros, han
afirmado que para alcanzar el éxito en los escritos, el autor requiere recorrer
40
las etapas de planeación, primera versión del texto, revisión, corrección y
edición (Aebli, 2000, págs. 148-150) (Cuervo & Flórez, 1996, págs. 125 -
127) (Fandiño & Ochoa, s.f., pág. 253). Implementar esta estrategia permite
desarrollar en los niños el sentido crítico y constructivo frente a su propio
texto y al texto producido por otro compañero. Sin embargo, el maestro debe
ser consciente de las fortalezas y dificultades que presentan sus estudiantes en
su producción escrita, con el fin de ayudarles a superarlas y conducirlos en su
formación de decir a transformar el conocimiento mediante diversas
estrategias educativas (Scardamalia & Bereiter, 1992, págs. 60,62).
c. Organizar actividades en el aula en las que al estudiante se le permita escribir
por sí mismo, no únicamente oraciones, sino “textos completos de diferentes
géneros desde muy temprano” (Kaufman A. , 2010, pág. 73). Para esta
estrategia hay destacar tres aspectos relevantes: en primer lugar, se debe
brindar al niño espacios de práctica escrita, pues necesariamente él aprenderá
a escribir informes, escribiéndolos. En segundo lugar, es importante tener en
cuenta los materiales con los cuales se va a trabajar en el proceso de
producción, las computadoras hoy en día son herramientas que facilitan la
revisión y corrección inmediata de textos. En tercer lugar, la escritura se debe
desarrollar paso a paso, en otras palabras, a través de etapas de producción,
revisión y corrección (Kaufman A. , 2010, págs. 74, 75).
d. La producción de textos expositivos se puede promover a partir de
situaciones construidas en el aula de clase, como salidas o visitas a algún
41
lugar y experiencias vividas individual o colectivamente (Jolibert, 1991, págs.
148, 149, 174).
2.1.3. Categorías de Análisis en el texto escrito
Adam citado por Álvarez (2001, pág. 12), propone un plan de organización de
los textos y discursos expositivos-explicativos.
El plan está constituido por un conjunto de oraciones o proposiciones, entendidas
como una unidad de estructura conformada por un sujeto y un predicado, que están
conectadas entre sí y forman a su vez secuencias de proposiciones. Este ordenamiento
supone tres niveles:
a. Nivel Frástico: que estudia desde el sintagma o la oración, es decir, la
gramática de la frase.
b. Nivel Transfrástico: que responde a las uniones o conexiones entre
proposiciones. Entre estos se encuentra la anáfora, la progresión temática, los
organizadores, los conectores, la segmentación, incluyendo la puntuación.
c. Nivel de la estructura de composición secuencial de los textos: en el que se
contempla el tipo de texto o prototipos de secuencias de base, en este caso la
descripción y la exposición.
A partir de este argumento se definen las siguientes categorías de análisis en la
producción de textos expositivos- explicativos:
2.1.3.1. Coherencia Local
La coherencia es una propiedad semántica de cualquier tipo de discurso,
basada en la interpretación de una frase individual relacionada con la interpretación
de otras frases (Van Dijk, 1998, pág. 147). Uno de los elementos que permite crear la
42
coherencia es la cohesión, la cual posibilita determinar las relaciones léxico-
gramaticales que componen una proposición, un párrafo o un texto (Menéndez, 2006,
pág. 37). La coherencia local se entiende como la relación adecuada al interior de los
enunciados de un texto, por esta razón hace parte del nivel microestructural.
En esta categoría se evidencia la competencia para establecer la concordancia
interna y la segmentación de las proposiciones en un texto escrito (Jurado,
Bustamante, & Pérez, 1998, págs. 93-95):
a. Concordancia: Relación de género y número entre verbo y sujeto. Se verifica
a través de los siguientes elementos:
Producir varias proposiciones.
Establecer concordancia entre verbo y sujeto, de forma que también
concierte el género y el número.
b. Segmentación: Muestra la delimitación con sentido en las proposiciones. Se
verifica a través de la:
Delimitación correcta de la proposición.
Segmentación a través de algún recurso, ya sea un espacio en blanco,
cambio de renglón, uso de signos de puntuación o uso de conectores: y,
entonces, entre otros.
2.1.3.1.1. Segmentación de palabras en textos infantiles
Hay gran variedad de segmentaciones de distinto rango: se puede segmentar
un enunciado en grupos nominales y verbales, en sujeto y predicado, en grupos
rítmicos, en sílabas y en palabras, esta última es resaltada por la escritura. Ferreiro
43
afirma que ante las dificultades de cualquier niño en la práctica de segmentación
convencional u ortográfica no deben generarse signos de alarma, dado a que esta
conducta responde a prácticas tardías en las escrituras alfabéticas de la cultura
occidental relacionadas con la imprenta antigua (no existían criterios morfológicos-
gramaticales para segmentar lo escrito) (1996, págs. 51, 52).
Algunas investigaciones realizadas por Ferreiro (1996) con niños le han
permitido establecer características en la segmentación de sus textos:
Hiposegmentación: Tienden a dejar menos separaciones que las
convencionales o uniones indebidas entre palabras según la norma vigente.
Por ejemplo: a la / ala, a ver / aver.
Hipersegmentación: Reconocen secuencias, encienden una señal de alerta y
las separan. Por ejemplo: gran de, nueva mente, des apareció.
Cuando los niños inician el uso de la segmentación en la escritura, comienzan
a dominar la escritura ortográfica.
La segmentación lexical se hace sistemática a la edad de 7 u 8 años, cuando
los niños están en proceso de alfabetización. Distinguen fácilmente
sustantivos, verbos y adjetivos y presentan dificultad para reconocer enlaces
de palabras como artículos, conjunciones, preposiciones, etc. (Ferreiro,
Pontecorvo, Riveiro, & García, 1996, pág. 52). Las preposiciones a, en, y por
aparecen unidas a palabras. Por ejemplo: adonde, allamar.
Dificultad en la organización jerárquica de las categorías gramaticales y a la
existencia de palabras átonas (palabras sin acento propio).
44
En definitiva, la palabra no precede el texto, sino que hace parte de una de las
particiones del texto. Las oscilaciones de los niños en lo que respecta a la
segmentación son comprensibles, sin embargo no se evidencian en la palabra ni
tampoco son necesarios para el productor de textos ni para un lector que conozca la
historia (Ferreiro, Pontecorvo, Riveiro, & García, 1996, pág. 72). Hacer que tomen
decisiones gráficas, ortográficas, lexicales, sintácticas y textuales para lo que van a
escribir y respondan a una intención comunicativa es un acto forzado para ellos. Su
escritura surge de formas agregadas y evoluciona hacia una segmentación más
desarrollada.
2.1.3.2. Coherencia Lineal
Hace referencia a la relación de conexión existente “entre proposiciones
expresadas por oraciones compuestas y secuencias de oraciones”, para demostrar
relaciones secuenciales entre las mismas (Van Dijk, 1998, págs. 150, 151). Jurado,
Bustamante y Pérez (1998, pág. 99) afirman que la coherencia lineal constituye un
nivel macroestructural, ya que da cuenta del seguimiento de un núcleo temático en
toda la producción y que un texto escrito cumple con sus condiciones cuando:
Produce varias proposiciones de manera coherente siguiendo el hilo
temático a lo largo del texto.
2.1.3.3. Coherencia Global
La coherencia global define las relaciones de conjuntos de proposiciones y
secuencias completas de un discurso a nivel general y está determinada por la
coherencia lineal (Van Dijk, 1998, pág. 150). Jurado, Bustamante y Pérez (1998, pág.
102) plantean que este tipo de coherencia da cuenta de la relación, vínculo y jerarquía
45
entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado, por ejemplo
un párrafo.
La coherencia global se construye a partir de, entre otros, los siguientes
recursos cohesivos (Jurado, Bustamante, & Pérez, 1998, págs. 102,103):
a. Conectores o frases conectivas: Establece alguna relación estructural entre las
proposiciones.
b. Signos de puntuación: Evidencia la relación interproposicional usando signos
de puntuación con función lógica.
2.1.3.3.1. Puntuación
Desde los estudios realizados por Emilia Ferreiro se puede comprender la
forma en que los niños utilizan los signos de puntuación. En efecto la escuela se ha
encargado de enseñar desde los primeros grados de escolaridad el uso de la coma para
separar listados de palabras, el punto seguido y el punto aparte para ubicarlo al final
de una idea completa y hacer una pausa más larga, y las marcas de puntuación en la
oración: inicia con letra mayúscula y termina con punto. Blanche-Benveniste y
Chervel citados por Ferreiro y Teberosky afirman que signos de puntuación como el
punto y la coma tienen una utilización lógica más que fonográfica, pues no pueden
representar con exactitud el tipo de silencio, pero sí contribuyen directamente al
sentido, además de que son asimilables a elementos pictográficos (1979, pág. 71). Y
pese a que no existe una regulación estricta y precisa que abarque todos los usos de
las normas de puntuación, el escritor debe ser competente en su uso, comenzando por
algunas normas básicas como: terminar una oración en punto, no usar coma entre
46
sujeto y predicado, separar por comas los elementos de una enumeración, entre otros
(Cassany, 1997, págs. 63,64).
Las investigaciones de Ferreiro, expuestas en el libro Caperucita Roja
aprende a escribir (1996) permiten comprender cómo evoluciona la puntuación en
los niños. Su primera manifestación se presenta cuando realizan gráficos que
acompañan las letras (palos, puntos, marcas o signos) sin conocer aún con exactitud
la función que estos cumplen. Luego emplean puntuaciones ocasionales y poco
consistentes, similares a los signos de puntuación, pero utilizadas con una función
diferente. Posteriormente, marcan las fronteras externas del texto, es decir, dónde
inicia y dónde termina el escrito utilizando mayúscula al inicio y punto al final. Y por
último, avanzan hacia la delimitación de espacios internos de esa gran unidad. Este
proceso de aprendizaje en la adquisición del uso de los signos de puntuación en los
niños se hace lento y complejo, en primer lugar, porque estas marcas gráficas las
observan inicialmente sin entender su uso, y no las conciben como parte de un
sistema fonográfico. En segundo lugar, porque a la edad de 7 a 9 años aún no logran
asumir al mismo tiempo el rol de productor y receptor de textos. Y en tercer lugar,
porque se les dificulta comprender que la puntuación delimita fronteras de variada
índole: cambios en los modos de entonación, enunciación, en los tiempos y episodios
de la historia, etc. A continuación se clasifican y explican algunos fenómenos que se
presentan en el uso de puntuación de textos infantiles:
Variaciones de textos primitivos (primeros intentos de escritura) en los que la
puntuación aparece con dificultad al exterior del texto. Por ejemplo escritos
47
con o sin título, con o sin mayúscula inicial, con o sin punto final, con o sin
fórmula de cierre (palabra FIN).
Uso escaso y desarticulado de puntuación interna. Un ejemplo es:
ve a la casa de tu abuelita. llévale algo de comer, Fue muy alegre
En esta serie de oraciones el punto funciona como separador de dos órdenes.
La coma seguida por mayúscula realiza la frontera entre el final del discurso
directo y el reinicio de la narrativa. Este ejemplo muestra que el autor sabe
identificar segmentos sintácticos entre los cuales es posible poner marcas de
puntuación. En efecto, la coma, el punto y el uso de la mayúscula son
marcadores adecuados.
Separadores gráficos y/o acompañados de marcas. Verbigracia:
el gato hizo miau- / miau yo le di leche
Esta proposición muestra que el autor se limita a ubicar un separador entre dos
onomatopeyas, además al final de la línea gráfica, marca espacio.
Indudablemente hay carencia de puntuación.
Uso del punto al final de la línea gráfica. En el siguiente ejemplo los puntos se
sitúan en lugares estratégicos: después de un verbo y al final del renglón.
y un día su mamá de Caperucita le dijo. /
hija ven lleva estos ponqués a tu abuelita y dijo. /
Caperucita si mamá
Uso del punto y la coma en las dos primeras líneas del texto. La puntuación
desaparece en el resto del texto. El punto se ubica en un lugar visible: al final
48
de la presentación del personaje principal e inicio de la narrativa. La coma
puede usarse como el límite entre la presentación de los personajes y el inicio
del relato. A continuación un ejemplo:
había un chico con pantalón azul y lo llaman gracioso.
Una vez su tío, le dijo que debía visitar el dentista pero le dijo debes lavarte
los dientes no te preocupes
Función temporal del punto y la coma, el signo se ubica entre dos
enunciaciones para indicar un intervalo de tiempo entre una y otra. Puesto por
caso:
El lobo tomó el atajo, y llegó primero
Uso de un punto en todo el texto. Por ejemplo:
mientras que estaba esperando. / su primo llegó
En los primeros grados de escolaridad es común encontrar escritos con muy
pocos signos de puntuación; es como si sus autores descubrieran que en la escritura es
necesario utilizarlos, pero no saben dónde ubicarlos correctamente (Palacios, Muñoz,
& Lerner, 1987, págs. 71,76). Lógicamente este aprendizaje toma algún tiempo, pero
un paso importante es que reconozcan que para la producción de su texto es necesario
este tipo de signos aunque no sepan en qué lugar colocarlos. Esto indica que para
evaluar la puntuación en una producción textual se debe tener en cuenta la
distribución de los espacios, el uso de las mayúsculas u otros recursos gráficos
(tamaño de las letras, cambio de colores, subrayado, entre otros), la consistencia a lo
largo del texto, el uso determinado de algún signo para ciertos espacios textuales, las
49
elecciones léxicas, la pertinencia, la variedad de los signos utilizados, la coordinación
o en su defecto la ausencia de los mismos (Ferreiro, Pontecorvo, Riveiro, & García,
1996, pág. 155).
2.1.3.4. Pragmática
La pragmática hace referencia a los enunciados lingüísticos y sus
características en los procesos de comunicación, es decir, de la relación entre la
estructura textual y los elementos de la situación comunicativa: destinatario,
propósito y tipo de texto (Van Dijk, 1996, pág. 81). Jurado, Bustamante y Pérez
(1998, pág. 107) afirman que la pragmática está orientada a la posibilidad de producir
un texto atendiendo a una intencionalidad, al uso del registro en el lenguaje de
acuerdo al contexto comunicativo e interlocutores, al tipo de texto según los
requerimientos de la situación comunicativa y a la intención discursiva.
Un texto cumple con condiciones pragmáticas si evidencia la intención y la
superestructura (Jurado, Bustamante, & Pérez, 1998, pág. 107):
a. Intención: Responde a la posibilidad de responder a un requerimiento
explícito, al propósito y al tipo de texto de acuerdo a la situación
comunicativa; en el caso del texto expositivo, a expresar información o ideas
con la intención de mostrarlas, explicarlas o hacerlas más comprensibles.
b. Superestructura: Entendida como la posibilidad de realizar una producción
siguiendo un principio lógico de organización, eligiendo el género textual
según el contexto o la situación comunicativa.
50
2.1.4. Competencia escritora
Se entiende por competencia la capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, es decir, ésta pone en ejercicio
operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales
permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación
(Perrenoud, 2004, pág. 8). La competencia permite el desempeño integrador de
conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas y actitudes
y valores en diversos contextos (Villa & Poblete, 2007, págs. 23,24).
En términos de competencias textuales, Álvarez (2001, pág. 11) afirma que
hablar y escribir son actividades sociales que se practican con finalidades y en
contextos diferentes, dependiendo de su función social y comunicativa. Por esta
razón, los programas curriculares planeados en la escuela deben contemplar todo tipo
de textos, incluyendo el expositivo-explicativo, para garantizar que los estudiantes
“sean competentes en su lengua, a través de los diferentes usos que de ella hacen en la
interacción habitual con los demás” (Álvarez, 2001, pág. 11).
Por ello, la enseñanza de la lengua debe responder al desarrollo de destrezas
para hablar y escribir empleando la lengua en forma adecuada según el contexto. Esta
labor se orienta hacia el aprendizaje de diferentes tipos de géneros discursivos con sus
respectivas funciones y características. En consecuencia, la escuela debe enseñar a
narrar diferentes hechos, a escribir, a argumentar, a exponer ideas o información
teniendo en cuenta las características de cada tipo de texto, exigidas por su situación o
intencionalidad (Álvarez, 2001, pág. 14).
51
De acuerdo a la legislación colombiana el Ministerio de Educación Nacional
plantea las siguientes competencias enfocadas a la significación y la comunicación
escrita (MEN, 1998, pág. 51):
Competencia gramatical o sintáctica orientada a las reglas sintácticas,
morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los
enunciados lingüísticos.
Competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y
cohesión en los enunciados y los textos. Esta competencia está asociada con el
aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso
de conectores y el reconocimiento y selección de diferentes tipos de textos.
Competencia semántica entendida a la capacidad de reconocer y usar
significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto
de comunicación.
Competencia pragmática enfocada al reconocimiento y al uso de reglas
contextuales de la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de
intencionalidades y variables del contexto hacen parte de esta competencia.
2.2. DESARROLLO DEL TEXTO ESCRITO EN EL NIÑO
2.2.1. Desarrollo de la escritura en el niño
Emilia Ferreiro define la adquisición de la escritura como un proceso de
construcción que el niño logra evolutivamente a partir de experiencias cognitivas,
culturales y educativas (Ferreiro, 1997, pág. 18). Feilke (citado en González, 2011, p.
52
31) plantea que la competencia escrita surge desde la competencia verbal y
comunicativa desde antes de adquirir el código escrito, y el desarrollo del texto es un
proceso de diferenciación en el que el niño desafía determinadas dificultades que
soluciona a partir del desarrollo de determinadas competencias que lo conducen a
producir textos cada vez más complejos.
Feilke y Augst (citados en González, 2011, p. 31) también afirman que los
primeros textos creados por los niños evidencian la particularidad de presentar
información lineal-temporal, las cuales son oraciones organizadas de manera aditiva-
lineal sobre sus propias vivencias. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, la
interacción social es una situación privilegiada para el proceso evolutivo de la
escritura, ya que el niño para aprender a escribir debe seguir el camino de la
apropiación individual en un fenómeno social (Teberosky, 1982, págs. 156, 157).
El grupo escolar es una de las oportunidades para establecer intercambios con
adultos y con pares que también poseen intereses, conocimientos y necesidades que
pueden ser compartidos, es decir, es un contexto para la construcción de la escritura y
socializar conocimientos. A la edad de siete u ocho años el niño en la escuela
manifiesta expresiones de afectividad hacia su maestra y demuestra un alto nivel de
familiaridad con ella. Comparte naturalmente sus vivencias de forma oral y una vez
adquirido el código escrito se arriesga a hacerlo espontáneamente de forma escrita
para atraer su atención, convirtiéndola en el destinatario de sus mensajes. Cuando él
descubre que existe una manera de referir por escrito, comprende que puede captar el
interés, la atención e incluso generar respuestas a partir de sus escritos (Aebli, 2000,
53
pág. 151). Más adelante, el círculo de destinatarios se amplía con su núcleo familiar y
amigos.
La producción de textos le exige al individuo simultáneamente ciertas
habilidades y exigencias vinculadas a dos niveles de complejidad. Por un lado, las
operaciones de alto nivel, relacionadas con la composición del texto, discriminación
de información, estructura del mismo, creación y desarrollo de ideas, etc. Por otro
lado, las operaciones de bajo nivel, que tienen que ver con procesos mecánicos como
caligrafía, espacio, ortografía, reglas gramaticales, etc. (Cuervo & Flórez, 1996, pág.
125). Evidentemente escribir es un acto complejo para el niño, pues le exige ser capaz
de generar y ordenar ideas, tener claro el efecto que desea lograr y la forma cómo lo
realizará, manejar las convenciones del código escrito, elegir mecanismos de estilo,
garantizar la coherencia del texto, presentar claramente el contenido, etc. En virtud de
este arduo proceso se explica a continuación el proceso que según Scardamalia &
Bereiter (1992), le permiten al escritor inicial realizar producciones pertinentes y
eficaces.
2.2.2. Procesos mentales en la escritura infantil
Desarrollar la habilidad escritora en estudiantes de grados iniciales en la
educación primaria requiere comprender la forma como ellos escriben. El modelo de
producción escrita “inmaduro” se caracteriza por el proceso que atraviesa el
estudiante para introducir el conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1992, págs.
45,46).
54
En el modelo de producción escrita inmaduro el contenido del texto se genera
a partir de un tópico y un género conocido sobre el que se ha de escribir. El escritor
novato construye una representación de lo que va a escribir y luego localiza
identificadores de tópico y género. Esos identificadores sirven como pistas para
buscar y encontrar en la memoria conceptos asociados. En ese momento se inicia la
“activación propagadora”, que permite utilizar la información de la memoria para la
composición. Por lo tanto, el texto producido exime al escritor de un plan o control.
Scardamalia y Bereiter han denominado este modelo “decir el conocimiento”, dado
que explica la creación de una producción textual sin la necesidad de emplear un
55
plan, trazar un objetivo global o sin utilizar los procesos de maduración de
composición. Los identificadores del género y los identificadores del tópico operan
con estimulaciones de la memoria tópica para aumentar la posibilidad de que la
activación propagadora produzca el contenido. Una vez producido el texto (mental o
escrito) sirve como fuente adicional de identificadores de tópico y género,
aumentando la coherencia. El modelo “decir el conocimiento”, la coherencia y la
buena forma no dependen de la aplicación consciente del conocimiento sobre el
género literario. Son resultado de procesos automáticos puestos en marcha.
Desde la perspectiva psicológica, en el proceso de composición los escritores
jóvenes describen la escritura como un proceso de decir el conocimiento en el que el
problema es expresar lo que está en la mente y se encuentran con el problema de
convertir el sistema conversacional en un sistema capaz de funcionar autónomamente
y desarrollar esquemas escritos que garanticen adecuación, coherencia e integridad;
sin embargo, este aprendizaje es un resultado meritorio en los primeros años de
alfabetización. Las representaciones mentales de que disponen los escritores
inmaduros y lo que son capaces de hacer con ellas es fundamental para entender
psicológicamente su capacidad de escribir (Scardamalia & Bereiter, 1992, págs. 54-
59): reflejan el texto representado en la mente, ya que emplean la memoria a corto
plazo para contrarrestar ideas y considerar alternativas, utilizan menor variedad de
representaciones y dependen del recuerdo directo, siguen ideas fácilmente accesibles
para la composición de textos, emplean menos representaciones abstractas, lo que
implica que el texto generado sea corto y menos complejo, muestran pocas
referencias y ausencia de cadena de ideas, los puntos principales no juegan un papel
56
importante siendo los tópicos y el género los que unifican el texto y las
representaciones mentales se limitan generando un texto dato por dato, “decir el
conocimiento”.
Por otra parte, una forma posible de prolongar este modelo de producción
escrita atiende a la “transformación del conocimiento”, que se convierte en la meta o
punto de llegada del individuo frente al acto de la escritura (Scardamalia & Bereiter,
1992, págs. 46-48). Este modelo, también denominado “composición madura”,
propone al maestro diseñar procedimientos que permitan al estudiante desarrollar
hábilmente su competencia escritora, llevándolo del modelo decir el conocimiento a
transformarlo. Este modelo contiene el primer modelo decir el conocimiento, como
un subproceso. Lo introduce dentro de un proceso complejo de solución de problemas
de dos clases: espacios–problemas. El espacio de problemas es una unidad abstracta
formada por un número de conocimientos y operaciones, éstas a su vez, se encargan
de producir movimiento de un conocimiento a otro, es decir, en los espacios de
contenido y retórico. Por un lado, el espacio de contenido hace referencia a los
estados de conocimiento, que se caracterizan como creencias y las operaciones, como
deducciones o hipótesis que conducen de un estado de creencia a uno distinto. Por el
otro, en el espacio retórico los estados de conocimiento, se refiere a las múltiples
representaciones que incluye el texto y sus objetivos. Las operaciones son aquellas
que alteran el texto, los objetivos o las relaciones entre el texto y los objetivos.
57
2.2.3. Desarrollo cognitivo y metacognitivo de la lengua escrita
Diferentes planteamientos han surgido para comprender el desarrollo cognitivo
de la lengua. Según Chomsky la gramática tiene una representación innata en la
mente humana:
El estudio de la gramática universal, entendida de esta manera, forma parte del
estudio de la naturaleza de las capacidades intelectuales humanas. Su objeto es
la formulación de las condiciones necesarias y suficientes que debe satisfacer
un sistema para que resulte idóneo en tanto que posible lengua humana,
condiciones que no se cumplen por accidente en el caso de las lenguas
humanas existentes, sino que, por el contrario, están enraizadas en la facultad
del lenguaje del hombre y constituyen, por lo tanto, la organización innata que
determina los rasgos relevantes de la experiencia lingüística y el conocimiento
de la lengua que se origina a partir de dicha experiencia (1971, pág. 50) .
Esta postura se apoya en la concepción de que el lenguaje humano está
asociado con un tipo específico de organización mental, que cuenta con propiedades
distintivas y únicas para captar de cierta forma datos verbales. De la misma manera
Karmiloff-Smith (1994, págs. 51, 52) señala que los individuos que se desarrollan
normalmente, no sólo se convierten en usuarios eficaces del lenguaje, sino que
además se convierten en gramáticos espontáneos, gracias a la adquisición innata del
lenguaje en el ser humano.
Sin embargo Vygotsky (1999, págs. 72, 77, 80) hace una diferenciación entre
la adquisición del pensamiento y el lenguaje, exponiéndolos como dos líneas de
desarrollo que inician separadamente y provienen de distintas raíces genéticas y que
58
en un momento determinado se encuentran para originar el pensamiento verbal y el
lenguaje racional. Señala que las estructuras de pensamiento del niño se desarrollan
desde el lenguaje interiorizado y las relaciones en su contexto inmediato. Es
indudable que el desarrollo del pensamiento a partir de cierto momento está
determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Por lo tanto su crecimiento
intelectual depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, en último
del lenguaje.
En el desarrollo infantil la imitación, la instrucción y la relación con la
realidad juegan un papel importante, permiten que el niño descubra cualidades
mentales que lo conducen a nuevos niveles de desarrollo. En virtud de este postulado
se expone la “Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.)”, definida como la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el potencial de un individuo para resolver un problema
bajo la tutoría o supervisión de un adulto competente o experto. (Vygotsky, 1999,
págs. 142 - 144). Es decir, la Z.D.P favorece en el niño el desarrollo de habilidades de
producción escrita, gracias a la interacción inmediata con su entorno humano.
Ese tipo de relaciones del individuo con su realidad permiten comprender de
qué manera construyen representaciones, cómo surge el acceso consciente al
conocimiento y cómo construyen sus teorías. Este marco se vislumbra a través del
modelo de “redescripción representacional (RR)” (Karmiloff-Smith, 1994, pág. 37).
La RR es un proceso recurrente mediante el cual la información presente en las
representaciones del individuo, que funcionan independientemente y están al servicio
de propósitos particulares, se pone progresivamente a disposición de otras partes del
59
sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción. En otras
palabras, es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en
la mente llega a convertirse en un conocimiento explícito para la mente, primero
dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.
La adquisición del lenguaje es tanto de dominio general como de dominio
específico, es decir que ciertas restricciones iniciales de dominio específico canalizan
la construcción progresiva de ciertas representaciones lingüísticas del mismo
dominio, pero una vez redescritas estas representaciones están a disposición de una
representación de dominio general. El modelo RR postula que las representaciones
lingüísticas del individuo son consecutivamente objeto de redescripción, de manera
que se convierten en objetos de atención lingüística, independientemente de la
utilización en procesos de comprensión y producción (Karmiloff-Smith, 1994, pág.
71).
Lo anterior explica por qué los textos escritos por los niños de siete años
evidencian una secuencia de yuxtaposiciones de oraciones correctas haciendo uso de
las restricciones mínimas discursivas (Karmiloff-Smith, 1994, pág. 85). No obstante,
al desarrollarse aprenden a estructurar sus narraciones como una unidad con sentido y
no como una serie de oraciones juntas. Sus correcciones espontáneas acerca de
organizar su discurso, representan un insumo valioso acerca de su desarrollo de la
capacidad de organizar su texto, al adherirse a la “restricción del sujeto temático”
(restricción discursiva que estipula que la pronominalización en posición de sujeto
debe reservarse al sujeto temático de todo el discurso). En efecto, Karmiloff-Smith
(1994, págs. 87,88) considera por medio del modelo RR, que en el nivel discursivo
60
intervienen restricciones que operan sobre los actos a las que no es posible acceder
conscientemente. En otras palabras, mientras que la determinación de la referencia
oracional depende de representaciones lingüísticas almacenadas, la referencia
discursiva se expresa por medios lingüísticos que dependen del modelo mental que
vaya realizando el individuo en el transcurso del su vida y de la información
almacenada en la memoria de largo plazo.
Vygotsky (1999, pág. 139) plantea la importancia de la enseñanza de la
gramática en la escuela, precisamente por sus aportes al desarrollo mental del niño y
conducirlo a un nivel superior de evolución del lenguaje. La producción de escritos le
permite utilizar destrezas conscientemente y tomar conocimiento de lo que está
haciendo, ciertamente aprende a realizar de forma consciente lo que ha hecho al
hablar en forma no consciente. El conocimiento metacognitivo no sólo tiene
influencia en procesos de regulación en la escritura, sino que al mismo tiempo regula
el aprendizaje.
2.3. EDUCOMUNICACION EN EL DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN TEXTUAL
2.3.1. Relación entre Educación, Comunicación y Cultura
Uno de los retos que enfrenta la escuela es asumir el compromiso de educar a
partir de la realidad social. La modernidad y los cambios tecnológicos han generado
nuevas tendencias y formas de vida. Marshall McLuhan afirma que es incomprensible
que los métodos de enseñanza permanezcan estáticos frente al impacto tecnológico,
cuando todas las actividades humanas se han visto trastocadas por estos avances
61
modificando y adaptando sus dinámicas (López, 1990, págs. 467-469). La educación
tiene que dar respuesta a las demandas en torno a las nuevas formas de aprender, en
los que los estudiantes despliegan un abanico de estrategias para interactuar y
acercarse a la realidad tecnológica. En el campo del saber y el hacer surgió la
“educomunicación”, como producto de los cambios socioculturales en el tema de la
interacción. Ésta interrelaciona la educación y la comunicación en las relaciones
culturales de los pueblos, los medios de comunicación y la influencia de las nuevas
tecnologías. A partir de las transformaciones sociales y tecnológicas, la UNESCO fue
la primera entidad en reconocer la necesidad de enseñar a partir de la comunicación
(Barbas, 2012, págs. 158,159). Desde entonces se ha asumido la tarea de comprender
las percepciones de espacio, tiempo y acción en las que el sujeto está inmerso.
Es así como la implementación de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) está transformando la educación tradicional. Martínez (2010,
pág. 8) las define en los Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial de
Argentina, como aquellos medios de comunicación y tratamiento de la información
que va surgiendo gracias al desarrollo de la tecnología electrónica y herramientas
conceptuales, tanto conocidas como aquellas que vayan surgiendo como
consecuencia de las nuevas tecnologías y el desarrollo humano. Una de las
principales razones para promover la educación apoyada en el uso de las TIC, desde
una perspectiva Vigotskiana, responde a que éstas son herramientas que pueden
mediar las relaciones entre los participantes y los contenidos de aprendizaje, como
también pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre
62
estudiantes y maestros o entre los estudiantes (Coll, Mauri, & Onrubia, 2007, pág.
85).
2.3.2. Uso de las TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza
En la actualidad educativa existe el desafío por demostrar clara y
exitosamente el valor de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en
el aula. Es necesario reconocer los beneficios y/o ventajas que ofrece su
incorporación: promueven aprendizajes y los hace significativos a partir de la propia
experiencia, potencian capacidades y habilidades y permiten determinar en el
proceso formativo cómo estas se desarrollan y logran, motivan y son el vehículo para
el aprendizaje de conocimientos y técnicas, fundamentan la capacidad de decidir
atendiendo a un equilibrio entre las necesidades individuales y colectivas, fomentan
la autonomía con criterios personales, posibilitan la construcción de significados y
códigos sociales, permiten construir objetos, desarrollar procesos y experimentar con
ellos, promueven el trabajo en equipo y ofrecen igualdad de oportunidades en niñas y
niños (Soto, 1997, pág. 48).
Las TIC ofrecen a través de la web 2.0 el weblog o el blog, el cual es un sitio
web que presenta un diario personal con reflexiones, comentarios, imágenes, enlaces
hipertextuales agregados por el autor, ordenados cronológicamente y que puede
facilitar la conexión ente grupos sociales o comunidades virtuales alrededor de
cualquier tema de interés (Fumero, 2005).
Tiscar Lara (2005, pág. 2) en la revista española de Pensamiento sobre
Comunicación, Tecnología y Sociedad TELOS, define los weblogs como
herramientas de aprendizaje virtual y desde una perspectiva constructivista destaca en
63
estos la gran cualidad de promover el aprendizaje desde el enfoque piagetiano, la
importancia de la interacción social defendida por Vygotsky y la psicología educativa
planteada por Ausubel que destaca el aprendizaje significativo. Los weblogs son una
herramienta constructivista de gran valor en el campo educativo porque crean un
canal de entre alumno y maestro, promueven la interacción social y permiten al
estudiante experimentar su propio aprendizaje.
Los weblogs o el blogs son sencillos de configurar, requieren de algunos
conocimientos tecnológicos y conexión a internet, permiten añadir opiniones a los
visitantes y agregar enlaces de páginas, publicar artículos, fotos, presentaciones o
videos. Representan un nuevo modelo de aprendizaje social conocido también como
e-learning 2.0 o Web 2.0. Existe una clasificación de weblogs que permite conocerlos
a profundidad de acuerdo al fin con el que se publican, y en este caso, se trae a
colación los edublogs, término que nace de la unión de education y blog (Lara, 2005,
pág. 2). De esta manera, los edublogs surgen con el propósito de apoyar procesos de
enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo.
2.3.3. Características de los edublogs
Educar con edublogs tiene sentido por tres razones. En primer lugar, porque el
campo educativo se ha visto trastocado por el enfoque de las TIC, como ya se explicó
anteriormente. En segunda instancia, porque permiten dar significado y construir una
cosmovisión del mundo donde la comunicación y las interacciones generadas por el
ordenador y la información definen al individuo. Por último, porque se reconoce la
existencia de una población escolar que vive desde las nuevas tecnologías su vida:
“los nativos digitales”, como lo afirmó Prensky citado por Boza, Méndez, Monescillo
64
y De la O Toscano (2010, pág. 72). Este grupo poblacional está conformado por
sujetos que han crecido en la nueva cultura tecnológica y que además han
desarrollado de forma natural habilidades para interrelacionarse en este contexto. Los
medios tecnológicos son una realidad imprescindible en el escenario del aprendizaje.
El uso de estas herramientas virtuales ofrece diferentes beneficios y ventajas en el
aula. Conejo, citado por Aznar y Soto (2010, pág. 85) en el artículo de Análisis de las
aportaciones de los blogs educativos al logro de la competencia digital, afirma que al
docente le permiten administrar contenidos interactivos, compartir conocimientos
personales y de la red y realizar anuncios de talleres, cursos, eventos, entre otros. A
los estudiantes les permite registrar reflexiones o diarios escritos, administrar el
conocimiento, presentar tareas y evaluaciones, interactuar con sus pares, realizar
portafolios electrónicos y visitar recursos compartidos por el grupo (Aznar & Soto,
2010, págs. 85,86). Los edublogs no representan una experiencia significativa sólo
por su uso, sino que además, garantizan los resultados previstos, invitando al autor a
realizar una planeación previa que disponga de los objetivos, la metodología y el
enfoque pedagógico. Implementar este tipo de herramientas en el aula facilita la
transversalidad en los procesos de enseñanza y promueven el trabajo mancomunado
entre docentes y estudiantes e incluso padres de familia. Cuentan, además, con el
valor agregado de fomentar el logro y la adquisición de diferentes competencias
tecnológicas, pues favorecen el trabajo digital, las relaciones interpersonales, el
trabajo colaborativo, la autonomía y la iniciativa personal (Fernández & Criado,
2012, pág. 3).
65
Los resultados obtenidos en investigaciones realizadas utilizando edublogs y
otro tipo de TIC como las realizadas en el aula con niños por Muñoz, Barreto y
Arroyabe, Básaez, Mujica, Oses, Poblete y Careaga, Medina, Melida, Flórez y Rojas,
Briceño y Mantilla, presentadas en el primer capítulo, dan muestra del apoyo
pedagógico que estas aportan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Evidentemente, potencian capacidades y habilidades y permiten determinar en el
proceso formativo cómo estas se desarrollan y logran, motivan y son el vehículo para
el aprendizaje de conocimientos y técnicas, fundamentan la capacidad de decidir
atendiendo a un equilibrio entre las necesidades individuales y colectivas, fomentan
la autonomía con criterios personales, posibilitan la construcción de significados y
códigos sociales, permiten construir objetos, desarrollar procesos y experimentar con
ellos, promueven el trabajo en equipo y ofrecen igualdad de oportunidades en niñas y
niños. La metodología empleada en estos estudios se caracteriza por ser cuantitativa y
cualitativa de tipo experimental.
2.3.4. Blogs en el desarrollo de la producción textual infantil
Para la educación infantil, los blogs cuentan con la cualidad adicional de la
atracción para los niños. En estos se tiene presente la estética y la persuasión, porque
suelen ser coloridos, presentar textos de diferentes tamaños y estilos y tener
elementos de animación. En básica primaria se pueden usar para desarrollar
didácticamente contenidos de áreas académicas particulares o de forma
interdisciplinar (Aznar & Soto, 2010, págs. 87,88).
Adicionalmente, estas herramientas pueden ser objeto de unión entre la
familia del niño y el maestro, pues se pueden utilizar para informar a los padres por
66
medio de textos, fotografías o videos los desempeños que realizan sus hijos en la
escuela y se pueden proponer actividades extraescolares como lecturas, escritos,
juegos, canciones, entre otros.
Aznar y Soto (2010, pág. 89) mencionan algunos beneficios del uso de blogs
en el desarrollo infantil como:
a. Incentivan la creación literaria (reflexiones, relatos, poemas, entre otros) de
los estudiantes a partir de sus propios conocimientos y experiencias.
b. Fomentan hábitos lectores mediante recomendaciones de libros y enlaces de
material interactivo.
c. Facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, proponiendo actividades de
repaso, refuerzo, ampliación y plantea ejercicios en clase on-line.
d. Desarrollan la competencia digital a través de la participación de los
estudiantes en la elaboración del blog y amplía conocimientos en el uso de las
TIC.
e. Promueven el trabajo colaborativo en actividades escolares.
f. Apoyan la práctica pedagógica y permiten publicar recursos para
complementar el trabajo de cada sesión escolar con videos, textos, enlaces,
audios, entre otros.
g. Muestran una selección de recursos interactivos educativos adaptados a cada
tema. De hecho, sirven de plataforma de intercambio de materiales entre
profesores, en este caso entre estudiantes.
h. Despiertan el interés por el conocimiento a través del comentario y las
noticias y el intercambio escrito de opiniones.
67
i. Fomentan el espíritu crítico y la reflexión a través de actividades que reflejen
situaciones de la vida diaria relacionadas con diferentes ámbitos: ética,
valores, ciudadanía, avances tecnológicos y científicos y conservación del
patrimonio cultural o del medio ambiente
2.3.5. Competencias TIC
CRUE-TIC y REBIUN (2009, pág. 6) definen las competencias informáticas
como el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que
capacitan a los individuos para saber cómo funcionan las TIC, para qué sirven y cómo
se pueden utilizar para conseguir objetivos específicos. De igual manera, sostienen
que las competencias informacionales son comunes a todas las disciplinas, a todos los
entornos de aprendizaje y a todos los niveles de educación, y las definen como “el
conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a
los individuos para reconocer cuándo necesitan información, donde localizarla, cómo
evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado de acuerdo con el problema que se les
plantea” (2009, pág. 6). Dentro del contexto informacional - comunicativo de las TIC,
se contemplan, además, habilidades relacionadas con el acceso a las fuentes de
información y a la integración de equipos para trabajos en red de manera
colaborativa.
Villa y Poblete (2007, pág. 170) señalan en las competencias informáticas
niveles específicos de dominio, enfocados a utilizar las TIC como herramientas para
la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes de información, como medio
de archivo de datos y documentos, para tareas de presentación, para el aprendizaje, la
investigación y el trabajo cooperativo:
68
Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un procesador
de textos, navegar por internet y utilizar correctamente el correo electrónico.
Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas de power
Point y páginas web sencillas.
Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros y gestionar
hojas de cálculo mediante funciones y referencias.
La presentación de este panorama teórico e investigativo expone la
articulación de los procesos cognitivos, lingüísticos y culturales que intervienen en la
producción textual del niño. De la misma manera, se abordan los elementos
comunicativos y sociales de la nueva era tecnológica que han permeado y
transformado la perspectiva del sujeto en las relaciones con el mundo. Se presenta
cómo la educación debe asumir el reto de preparar sujetos que sean capaces de
interrelacionarse y comunicarse de forma crítica y productiva en un contexto social
cada vez más mediado por las TIC. Desde esta perspectiva, se recurre a una
metodología dinamizadora de conocimientos y nuevas culturas basada en el uso de
las TIC a través de los blogs para ilustrar cómo el texto escrito ha cobrado sentido en
las nuevas formas de interacción y cómo influyen los avances tecnológicos del
entorno y la sociedad actual en la producción textual infantil.
69
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
Este capítulo presenta la metodología bajo la cual se realizó la investigación
Uso de blogs como herramienta de producción escrita en estudiantes de segundo de
primaria, en la que se aborda y se explica detalladamente el tipo y diseño de
investigación, los participantes, los instrumentos, el método para recolectar los datos
y las estrategias de análisis de datos.
3.1. TIPO DE ESTUDIO
La metodología de la presente investigación es de tipo cualitativo y se
caracteriza por ser un estudio de caso. Este contempla un diseño de “múltiples casos”,
puesto que determina revisar varios casos similares modificando ciertos elementos,
que dan cuenta de los mismos aspectos. Se utilizan instrumentos idénticos para
recolectar datos y se realizan procesos de análisis iguales (Hernández Sampieri, 2010,
pág. 9).
Hernández Sampieri (2010, pág. 2) define el estudio de caso como una
investigación en la que a través del método cualitativo se analiza en profundidad una
unidad, para responder al planteamiento de un problema, probar una hipótesis y
desarrollar una teoría. Este tipo de investigación está constituido por los mismos
casos y su entorno, tiene como objetivo documentar una experiencia en profundidad
desde la perspectiva de quienes lo vivieron y no parte de hipótesis, sino que se
70
generan en la medida que se recogen y analizan los datos (Hernández Sampieri, 2010,
pág. 20).
En efecto, la presente investigación busca realizar un estudio de múltiples
casos en el uso de blogs para la producción escrita en niños de segundo de primaria;
de esta forma, busca conocer el resultado del trabajo de producción textual en varios
estudiantes, por medio de la implementación de una secuencia didáctica que
incorpora la creación de blogs en el aula.
A continuación se presenta el esquema que permite visualizar y comprender la
secuencia del diseño del estudio de múltiples casos (Hernández Sampieri, 2010, pág.
10) en esta investigación. Este se desarrolla en tres fases:
Conceptualización y diseño: en esta parte del diseño de investigación surge el
planteamiento del problema, el desarrollo del marco teórico, la selección de
casos e instrumentos para recolectar datos.
Recolección y análisis: en esta fase se obtienen los datos que se convertirán en
información y conocimiento de cada caso para producir los datos y el reporte
individual de cada uno.
Análisis y conclusiones: en esta fase el proceso esencial se enfoca en
estructurar los datos recabados e interpretarlos. Posteriormente, surgen
conclusiones investigativas, se comprueba si se generan modificaciones
teóricas y se realiza un reporte final que incluye el análisis de los casos.
71
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el desarrollo de la lengua escrita se implementan estrategias metodológicas basadas en ejercicios de decodificación y codificación, sin tener en cuenta los aspectos comprensivos y comunicativos. La escuela descuida las relaciones
entre los cambios sociales, culturales y tecnológicos e incluye de forma superficial el uso de las TIC en la práctica pedagógica. Ignora que éstas
representan interés y motivación para los estudiantes en la promoción de la producción textual escrita.
MARCO TEORICO
La lengua en el ámbito social y su
función referencial
Características y superestructura del
texto expositivo-explicativo
Categorías de análisis en el texto escrito
Desarrollo de la escritura en el niño:
desarrollo y procesos mentales
Relaciones entre educación,
comunicación y cultura
Edublogs: Definición, características,
tipos, herramienta de aprendizaje en el
aula
SELECCIÓN DE CASOS
1. Realización de manuscritos
a partir de la experiencia
significativa Piijamada
2.Selección de 6 casos a partir
de requisitos establecidos
INSTRUMENTOS
Producción de manuscritos y escritos en los edublogs,
entrevistas y diario de campo.
ESTUDIO DEL
PRIMER CASO
Erika Liliana Gutiérrez
ESTUDIO DEL
SEGUNDO CASO
David Santiago
Bobadilla
ESTUDIO DEL
TERCER CASO
Mariana Ruíz Caviedes
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
MODIFICAR TEORÍA
Análisis explicativo de
resultados explicando
consistencias e
inconsistencias
IMPLICACIONES
a. Recolectar datos
cualitativos durante el
tiempo de la secuencia
didáctica
b. Evaluar los cambios
generados en la
producción escrita de
estudiantes, a partir del uso
de los blogs.
INFORME FINAL
Hallazgos y
consideraciones que se
desprendan de los casos
DISEÑO DE ESTUDIO DE CASO
USO DE BLOGS COMO HERRAMIENTA DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE PRIMARIA
CONCEPTUALIZACIÓN Y DISEÑO RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS ANÁLISIS Y
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
ENTRE CASOS
Comparaciones entre
casos respondiendo qué es
común o qué es diferente
en cada categoría
ESTUDIO DEL
CUARTO CASO
Yeimer Santiago
Garavito
ESTUDIO DEL
QUINTO CASO
Adriana Alexandra
González
ESTUDIO DEL
SEXTO CASO
Cristian David Castillo
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
Reporte de caso a través
de descripciones en la
producción textual
manual y digital
Elaboración de reportes individuales
de cada caso a través de
descripciones en la
producción textual
manual y digital,
entrevistas y diario de
campo.
72
3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
A partir del modelo para la investigación cualitativa planteado por Maxwell
(1996) se presenta a continuación el diseño de investigación, que concibe el presente
estudio como un conjunto y permite visualizar las conexiones entre la pregunta de
investigación, los propósitos, el contexto conceptual, los métodos y la validez.
De esta manera, los propósitos presentan las metas y el valor de este estudio,
el contexto conceptual expone las teorías y estructuras conceptuales que fundamentan
el desarrollo de la producción escrita a través del uso de los blogs, la pregunta de
investigación se enfoca hacia los elementos que se quieren comprender desde el
planteamiento del problema, los métodos revelan el enfoque y el tipo de investigación
utilizado y la validez expone las explicaciones posibles y las amenazas de las
conclusiones.
73
DISEÑO METODOLÓGICO EN LA INVESTIGACIÓN USO DE EDUBLOGS COMO HERRAMIENTA DE PRODUCCIÓN
ESCRITA EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO DE PRIMARIA
PROPÓSITOS
Explorar el impacto del uso de los edublogs en el desarrollo de producción textual en
estudiantes de grado de segundo de primaria, mediante el análisis de los resultados
obtenidos en la secuencia didáctica, con el fin de indagar la efectividad de esta estrategia
pedagógica en la enseñanza de la creación de textos.
CONTEXTO CONCEPTUAL
La lengua en el ámbito social y su función referencial
Características y superestructura del texto expositivo-
explicativo
Categorías de análisis en el texto escrito
Desarrollo de la escritura en el niño: desarrollo y procesos
mentales
Relaciones entre educación, comunicación y cultura
Edublogs: Definición, características, tipos, herramienta de
aprendizaje en el aula
MÉTODOS
Metodología cualitativa – Estudio de caso
Producción de manuscritos y escritos en los edublogs
Entrevistas y diario de campo
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el desarrollo de la lengua escrita se implementan estrategias metodológicas basadas en ejercicios de decodificación y codi ficación, sin tener en cuenta los aspectos
comprensivos y comunicativos. La escuela descuida las relaciones entre los cambios sociales, culturales y tecnológicos e incluye de forma superficial el uso de las TIC en la
práctica pedagógica. Ignora que éstas representan interés y motivación para los estudiantes en la promoción de la producción textual escrita .
SECUENCIA DIDACTICA
1. PREPARACION
- Conocen temáticas, intereses y acciones
- Concertan y estipulan con estudiantes contenidos, tipos de textos, tiempos
2. PRODUCCIÓN
- Capacitación diseño de blogs
- Experiencia de trabajo
- Estructura de textos y bases ortográficas
- Producción en blogs
- Contrastan producciones textuales
- Reconstrucción
- Espacios de oralidad, lectura y trabajo en equipo
- Edición final blogs
- Publicación
3. EVALUACIÓN
(Cualitativa y formativa)
- Conocimientos
- Resultados
- Organización
- Dificultades y éxitos
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Qué efectos genera en la producción escrita la implementación de una secuencia
didáctica basada en la construcción de edublogs para la en estudiantes de grado
segundo de primaria del Colegio John F. Kennedy?
VALIDEZPara asegurar la validez de la investigación se triangulan los datos procedentes de los
resultados obtenidos (textos expositivos, entrevistas y notas de campo) con los
resultados de las categorías establecidas a partir del marco teórico.
74
3.3. PARTICIPANTES
Esta investigación se ejecutó en el Colegio John F. Kennedy I.E.D. en un
grupo de segundo de primaria, de 30 estudiantes que oscilan entre los 7 y 9 años de
edad. Para la recolección y análisis de datos se seleccionó un grupo de seis (6)
alumnos con el fin de establecer comparaciones particulares que den razón de las
diferencias entre estos casos. Hernández Sampieri denomina esta selección
poblacional “muestra” (2014, pág. 384). Por esta razón, los criterios para su selección
se basaron en la heterogeneidad del nivel de conocimiento y dominio de habilidades
escritoras. Además, se tuvieron en cuenta requisitos como:
Participación equitativa tanto de hombres como de mujeres.
Homogeneidad etarea.
Niños(as) que no presenten dificultades de aprendizaje o impedimentos
lingüísticos que afecten su proceso escritor.
Estudiantes que han adquirido el código escrito.
No ser repitente de grado segundo.
La muestra se seleccionó a partir de la realización de una prueba escrita en la
que los estudiantes debieron producir un texto original a partir de una experiencia
significativa y recibieron como consigna “informar a los profesores del colegio acerca
de la experiencia: La Pijamada”.
De esta manera, se escogieron los seis (6) casos:
75
Caso
Nombre
Sexo
Edad exacta al
iniciar la
investigación
Nivel de rendimiento
académico en el área
de Lengua castellana
1
Erika Liliana Gutiérrez Tapia
Femenino
7 años y 9 meses
Alto
2
David Santiago Bobadilla
Orjuela
Masculino
8 años y 7 meses
Alto
3
Mariana Ruíz Caviedes
Femenino
8 años y 3 meses
Medio
4
Yeimer Santiago Garavito
Combita
Masculino
8 años y 7 meses
Medio
5
Adriana Alexandra González
Cortés
Femenino
8 años
Bajo
6
Cristian David Castillo Rojas
Masculino
7 años y 5 meses
Bajo
De acuerdo a los criterios mencionados anteriormente, se seleccionaron estos
casos porque cumplen con los requerimientos que prevé la investigación, tales como:
edad, grado de escolaridad, habilidad para realizar producciones escritas y reconocer
elementos básicos del entorno tecnológico. Además, la investigadora de este estudio
cuenta con la oportunidad de tener a primera mano tanto los participantes, como sus
producciones escritas, debido a que es la docente directora de grupo y acompañante
permanente en su jornada escolar, reconoce los logros y dificultades que se presentan
en su proceso académico y posee la experiencia en la enseñanza de las asignaturas
Lengua castellana y Tecnología.
76
Es importante mencionar que se gestionó el consentimiento firmado de los
padres de familia para la participación de sus hijos en esta investigación, como
también se contó con el permiso del Colegio John F. Kennedy I.E.D. para llevarla a
cabo (ver Anexos 1 y 2).
3.4. INSTRUMENTOS
La observación participante de cada estudio de caso, las entrevistas realizadas
a la muestra investigada y las notas de campo que registran las interacciones y
experiencias observadas en el ambiente hacen parte de los instrumentos:
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
En la ejecución de la secuencia didáctica se implementó la observación
participante, la cual permitió al investigador adentrarse y mantener un papel activo
durante el proceso de producción textual en los seis casos. La observación
participante tuvo como propósito explorar y describir el ambiente de la muestra
investigada (Hernández Sampieri, 2014, pág. 399), analizando significados en los
detalles, sucesos, eventos e interacciones de los estudiantes en todas las sesiones de
producción escrita.
ENTREVISTAS
Las entrevistas semiestructuradas se desarrollan a partir de una guía de
asuntos en las que el entrevistador tiene la libertad de agregar preguntas para precisar
la información que requiere (Hernández Sampieri, 2014, pág. 403). Los participantes
de la investigación fueron entrevistados a partir de una guía de entrevista empleada en
dos momentos (ver Anexo 3), uno antes de iniciar la implementación de la secuencia
77
didáctica y otro, al finalizarla. Los participantes de la muestra investigada la
respondieron de forma individual en los dos momentos.
Para la elaboración de la guía de entrevista del presente estudio se tuvo como
referente la guía de entrevista de la investigación Efectos de un programa basado en
los postulados de la lectura y la escritura como proceso sobre la calidad de
comprensión y producción de textos expositivos en niños de tercero y cuarto de
primaria (Medina, Leal, Flórez, & Rojas, 2009), empleada por la Universidad
Nacional.
NOTAS DE CAMPO
Las notas de campo son los registros que narran los sucesos durante el estudio
(Hernández Sampieri, 2014, pág. 370). Este instrumento es un diario personal del
investigador en el que documenta por escrito en orden cronológico, los sucesos. Las
anotaciones que surgen a partir de las observaciones durante la inmersión en el
trabajo de campo son de observación directa, es decir, descripciones de lo que el
investigador está observando y escuchando en el contexto de los participantes; y
anotaciones interpretativas, las cuales son los comentarios o interpretaciones de lo
que el investigador está percibiendo en el campo investigativo. Estas se registraron a
partir del 7 de abril al 19 de julio de 2015, que fue el tiempo de duración de la
implementación de la secuencia didáctica.
3.5. RECOLECCION DE DATOS
La recolección de datos se interesa en primer lugar, por agrupar las
producciones textuales escritas realizadas por cada uno de los seis (6) niños de los
78
estudios de caso. Estas representan el objeto de central de la investigación. El análisis
sistemático tanto de los textos manuscritos, como de los digitales permite informar y
comprender el desarrollo de la escritura de los participantes.
Las producciones escritas surgen a partir de eventos vividos en común,
denominadas en la secuencia didáctica “experiencias significativas” y posteriormente,
cada escritor debe realizar un texto expositivo, en el que explique las actividades del
evento. Los participantes que hacen parte de la muestra, son quienes producen sus
propios textos escritos de dos formas. Por un lado, están los dos manuscritos,
entendidos como producciones escritas realizadas a mano con lápiz y papel. El
primero se realizó al iniciar la secuencia didáctica y el segundo al final de ésta. Por
otro lado, están los textos digitales, los cuales son los cuatro escritos realizados en los
blogs con la herramienta electrónica Wix. Es necesario aclarar que en los manuscritos
no se implementaron etapas escriturales, estas versiones no fueron modificadas y
conservan su originalidad. Y pese a que en las producciones computacionales se
aplicaron las etapas de la escritura, se recogieron las primeras versiones de éstas,
como insumo para el respectivo análisis de categorías.
Wix es una plataforma para la creación de sitios web gratis, que ayuda a sus
usuarios a crear páginas de internet con apariencia profesional y que en este caso
funciona como un blog. No tiene límites para la creatividad, tiene completa libertad
para expresar y manejar una publicación y tampoco requiere de conocimientos
técnicos. Para su uso se requiere únicamente contar con un correo electrónico y una
clave de acceso. Es de fácil uso, ya que cuenta con una amplia gama de plantillas,
79
tiene pestañas o botones que muestran herramientas de trabajo que permiten
actualizar y editar fácilmente el sitio web creado.
En segundo lugar, con la recolección de datos obtenidos de las entrevistas se
busca indagar las percepciones u opiniones de los estudiantes sobre la producción
escrita, en otras palabras, conocer cómo los niños conciben la escritura a partir de las
herramientas convencionales que les han permitido adquirir esta habilidad. De igual
manera, se proponen explorar si dichas percepciones de los niños han cambiado o se
mantienen después haber participado en la secuencia didáctica, que permite
desarrollar la producción escrita mediante la construcción de blogs. Este ejercicio
permite comparar las primeras valoraciones de los alumnos con sus últimas
percepciones, respecto al trabajo de producción escrita. Los resultados hallados
representarán un insumo para evaluar el impacto del trabajo pedagógico realizado y
determinar si se presentaron cambios y el nivel de estos en las apreciaciones de los
estudiantes (ver Anexo 4).
Y en tercer lugar, los datos recolectados de las notas de campo permiten
conocer la fecha de inicio y culminación de la intervención pedagógica, el tiempo de
duración de cada sesión de trabajo con la muestra investigada, el informe de los
logros o dificultades vívidas, breves descripciones de los hechos ocurridos y las
emociones, reacciones o interacciones de los participantes (ver Anexo 5).
3.6. ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
A partir del método cualitativo y del estudio de casos múltiples que
caracteriza este estudio, los datos obtenidos se analizan explicando consistencias e
80
inconsistencias entre los casos, por consiguiente, el nivel de análisis es individual,
caso por caso y colectivo (Hernández Sampieri, 2010, pág. 9). Los resultados o
descubrimientos hallados en las producciones escritas, entrevistas y notas de campo,
se organizan y estructuran para convertirse en categorías (Hernández Sampieri, 2014,
pág. 418), las cuales en este estudio investigativo son:
PRODUCCIONES TEXTUALES
Coherencia Local
Coherencia Lineal
Coherencia Global
Pragmática
Una vez establecida la categorización, se procede a realizar el análisis de los
datos arrojados por cada caso. Inicialmente se clasifican los textos elaborados por
cada escritor y se analizan en orden secuencial de elaboración: el primer manuscrito,
los textos realizados en los blogs y el manuscrito final, para explicar de forma
descriptiva las fortalezas y las debilidades en su trabajo de producción textual a la luz
de cada categoría. En otras palabras, se realiza una descripción del proceso desde el
primer ejercicio escritural hasta el sexto, con el fin de visualizar en cada categoría la
evolución en su desarrollo escritor.
Posteriormente, se realiza una síntesis de dicho proceso en cada caso, de
acuerdo a la categorización establecida, con el fin de facilitar una comparación
posterior. En este informe se dará cuenta de forma más concreta del desarrollo de la
producción textual de cada escritor durante la secuencia didáctica.
81
Finalmente, se comparan los resultados entre los casos en relación a cada
categoría y se establecen semejanzas, diferencias, logros o dificultades entre los
escritores para determinar la pertinencia de blogs como estrategia de enseñanza en la
producción textual. En algunas oportunidades es necesario confrontar el resultado del
primer manuscrito con el último y revisar el desempeño textual en los blogs, con el
fin visualizar el proceso o desarrollo escritural.
ENTREVISTAS Y NOTAS DE CAMPO
Una vez aplicadas las entrevistas y obtenidas las notas de campo, se procede a
transcribir la información obtenida. Para su análisis se seleccionan segmentos de
contenido que contengan datos valiosos, tal como se recolectan en el campo, se
agrupan o se separan en términos de similitudes o diferencias y se elimina la
información irrelevante (Hernández Sampieri, 2014, pág. 426). Ello permite
identificar unidades de significado y establecer categorías, las cuales son
conceptualizaciones analíticas generadas por el investigador para organizar los
resultados o descubrimientos en la investigación (Hernández Sampieri, 2014, pág.
426). Si al analizar y comparar las conceptualizaciones generadas, son diferentes en
significado o contenido se inducen en categorías distintas, pero si son similares, se
inducen en categorías comunes.
82
CAPÍTULO 4: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LOS
MISMOS
El objetivo del presente capítulo es presentar los resultados de la investigación
Uso de blogs como herramienta de producción escrita en estudiantes de segundo de
primaria realizada en el Colegio John F. Kennedy, basada en la pregunta: ¿Qué
efectos genera en la producción escrita, la implementación de una secuencia didáctica
basada en la construcción de blogs, en estudiantes de grado segundo de primaria del
Colegio John F. Kennedy?
En este capítulo se presentan y se analizan los datos recolectados desde el
diseño de investigación cualitativa y el estudio de casos a la luz de las categorías de
análisis. Por último, se realiza una síntesis de cada caso, que presenta un reporte
general y una tabla que permite comprender y visualizar las relaciones que surgen
entre las categorías de análisis de los textos producidos por cada niño o niña escritor,
las entrevistas y las notas de campo. Esta estrategia de representación visual tiene por
objeto, sintetizar los datos obtenidos y presentarlos de modo que puedan ser
interpretados como un todo.
4.1. DATOS RECOLECTADOS
La presente investigación analiza la producción de textos expositivos, las
entrevistas realizadas a cada uno de los participantes y las notas de campo que
registran las interacciones y experiencias en contexto.
Se eligió trabajar el texto expositivo por tres razones:
83
1. Porque es un texto social que existe en el contexto de los niños y es accesible
a ellos permitiéndoles participar en calidad de lectores y escritores de sus
propias vivencias o experiencias significativas, como lo demostraron las
investigaciones realizadas por Medina, Leal, Flórez y Rojas (2009), Sánchez,
Romanutti y Borzone (2007), Barreto y Arroyabe (2006) y Kaufman y
Rodríguez (1993); referenciadas en los antecedentes del primer capítulo de
ésta investigación.
2. Es posible su enseñanza desde los primeros años de escolaridad, como se
expuso en el modelo de producción escrita inmaduro planteados por
Scardamalia y Bereiter (1992), en el aparatdo del marco teórico. El contenido
producido por un escritor novato, se genera a partir de un tópico y un género
conocido sobre el que se ha de escribir. Simplemente debe utilizar la
capacidad de memoria a corto plazo para conservar y presentar, sin necesidad
de requerir de objetivos de alto nivel o puntos de composición escrita
(Scardamalia & Bereiter, pág. 58).
3. Favorece la construcción del conocimiento y representan una estrategia en el
proceso de alfabetización, como lo afirmaron Kaufman (2010) y Jolibert
(1991).
Los textos expositivos creados por los escritores novatos se crearon a partir de
experiencias significativas vívidas tanto en el aula como fuera de la misma:
1. Pijamada
2. Concurso de máscaras
3. Actividad deportiva
84
4. Visita a Divercity
5. Experiencia personal
Procedimiento
Inicialmente se brindó la pauta para que los niños conocieran el texto
expositivo, dando a conocer cualidades, estructura y demostración de elaboración
mediante ejercicios colectivos. Posteriormente se ejecutaron las experiencias o
hechos significativos de acuerdo al cronograma de actividades de la secuencia
didáctica en la intervención pedagógica (ver Anexo 6).
Cada una de las experiencias significó una oportunidad para iniciar el
ejercicio individual de producción escrita con lápiz y papel o recursos electrónicos en
los blogs. El trabajo escritural requirió implementar las etapas de escritura:
planificación, primera versión, revisión y edición.
En el momento inicial de producción, cada escritor decidía autónomamente
los datos que deseaba exponer en su producción. En todas las sesiones se indicó la
misma consigna: “informar por escrito el evento vívido”, haciendo énfasis en que
cada uno debía escribir su texto como quisiera.
La primera experiencia “Pijamada” sirvió como referente de producción
manuscrita tanto al inicio como al final de la secuencia didáctica. Las vivencias
intermedias “Concurso de máscaras, Visita a Divercity, Actividad deportiva y
Experiencia personal”, se orientaron hacia el trabajo de producción digital en los
blogs. El siguiente cuadro visualiza el proceso de producción de los textos
expositivos:
85
Las entrevistas se realizaron de forma individual, antes y después de
implementar la secuencia didáctica. Estas buscaron obtener la perspectiva del
entrevistado a través de sus propias palabras y lograr obtener la máxima amplitud en
sus respuestas. En algunas oportunidades fue necesario explicar al entrevistado cada
una de las preguntas mediante ejemplificaciones para que logrará comprenderla o
ahondar en su respuesta agregando frases como: ¿Por qué? o ¿En qué momentos o
cuándo?
Las notas de campo se registraron en cada una de las sesiones de trabajo e
incluyen anotaciones de ideas, comentarios y observaciones acerca de los sucesos
vividos durante la investigación.
4.2. ANÁLISIS TEXTUAL
4.2.1. ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 7.
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
TEXTOS EXPOSITIVOS
Primer
manuscrito
Segundo
escrito digital
Primer escrito
digital
Tercer escrito
digital
Cuarto escrito
digital
Ultimo
manuscrito
Experiencia
Pijamada
Experiencia en
el concurso de
Máscaras
Experiencia
visita a
Divercity
Experiencia
Deportiva Experiencia
Personal
Experiencia
Pijamada
86
Desde el inicio de la secuencia didáctica la escritora demuestra habilidad para
crear proposiciones adecuadas en cada uno de los textos. Por ejemplo, en el primer
manuscrito alusivo a la Pijamada apunta: “también me gustó el salón decorado por
las bombas”; en el siguiente escrito relacionado con el concurso de máscaras expresa:
“y también les quedo muy bonito igual que a las niñas”; en la producción referida a
la visita al parque temático informa: “Tuvimos que hacer una fila para entrar a
Divercity”; luego en el texto de la experiencia deportiva expresa: “teníamos que dar
una vuelta y llegar a un ula ula”; en la producción de la experiencia personal registra:
“pero llevábamos una bolsa para mi prima y para mi hermanito” y en el último
manuscrito relacionado con la Pijamada: “volví a repetir papas porque estaban muy
ricas esas papitas”.
Estas proposiciones presentan un alto nivel de coherencia y revelan
información relacionada con la causa, situación, dirección, fin u objetivo o un periodo
en la información.
Concordancia y Segmentación:
Las proposiciones evidencian en general concordancia de género y el número
entre el sujeto y el verbo. Sin embargo, Erika olvidó escribir el sustantivo en el
segundo informe computacional: “la profesora nos dijo que si queríamos andar solos
y le respondimos que sí y todos mis (amigos) se fueron corriendo”. De la misma
forma, en el tercer escrito digital de la experiencia deportiva escribe: “empezó la
carrera saltamos los lo más rápido”, cuando ella se da cuenta de que ha escrito mal
“los”, corrige, aunque no borre lo corregido escribiendo la forma correcta “lo”. Y en
el cuarto texto electrónico de la experiencia personal apunta: “para ver una el salto
87
del dequendama (Tequendama)”, en el que falla la concordancia al utilizar
simultáneamente los artículos “una” y “el” para referirse a un lugar específico.
Para delimitar proposiciones la autora utiliza en el primer texto reiterativamente la
conjunción “y”, convirtiéndola en muletilla, al igual que la expresión “me gusto”: “y
lo que no me gustó…, y lo que me encantó…, me gustó…, y me gustó que…, y (me)
gus (tó) bailar…, y lo que en realidad me gustó…” El uso de la “y” como señal de
segmentación se mantiene en los siguientes textos, sin embargo, se observa una
disminución gradual en la medida que la secuencia didáctica avanza y la autora
produce sus escritos. Por otra parte, en los textos de los blogs emplea recursos de
segmentación muy marcados como espacios en blanco prolongados y cambio
repentino de renglón. En el segundo y tercer escrito digital aparece el punto seguido,
punto aparte y la coma como recursos para delimitar debidamente las proposiciones:
“… hiciéramos. La oración…,...nos organizó. / En tres grupos… y… me monte a los
astronautas a modelos y a policía, botecitos…” En el cuarto texto digital y último
escrito a mano la autora opta por describir detalles y sostiene la coma para separar
ideas: “… llevábamos una bolsa para mi prima y para mi hermanito, salimos del
carro…” En estos últimos textos expositivos disminuye el uso de la muletilla “y”,
reemplazándola por otro tipo de recursos de segmentación como: “después o cuando
acabe”.
Por otra parte, se encuentra un solo caso de hiposegmentación de palabras, en el
primer escrito digital referido al concurso de máscaras, cuando escribe: “nola
llevamos”.
88
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
Las producciones textuales realizadas por la escritora evidencian desarrollo del
eje temático de cada una de las experiencias. En el primer manuscrito acerca de la
Pijamada aunque no terminó la última idea, expone varias proposiciones expresadas.
Los textos electrónicos que informan acerca del concurso de máscaras, la visita a
Divercity y la experiencia deportiva, presentan los acontecimientos más relevantes
para la autora y aparecen recursos que permiten establecer el orden lógico y
jerárquico de las proposiciones, como: “primero, después y también”: “primero mi
profesora nos dio la máscara…,… después el bus arrancó…,… y también mi equipo
que eran los campeones”. En el escrito relacionado con la experiencia personal
demuestra seguimiento al núcleo temático, pero la proposición final está inconclusa,
posiblemente olvidó completarla o el tiempo no le alcanzó para terminar la idea:
“...seguimos con el viaje hasta que por fin llegamos a la casa embrujada…”. El
último manuscrito muestra proposiciones cohesionadas linealmente por “y” y otros
conectores temporales y explicativos como: cuando, después, porque, donde, mucho
después, más: “cuando llegamos un ratico después nos pusieron música…, un rato(s)
mucho después…, volví a repetir papas porque estaban muy ricas…”.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
En el primer manuscrito relacionado con la Pijamada, se observa que hay
ausencia del uso de signos de puntuación y se emplean mayúsculas al inicio del título
89
y en el cuerpo del escrito: “La pijama de los niños y las niñas // Lo que más me gustó
de la pijamada fueron las onces compartidas / y lo que no me gustó fueron las
historias de terror…”. En el primer, segundo y cuarto texto digital y en el manuscrito
final la escritora marca sus fronteras externas, utilizando mayúsculas al iniciar el
escrito y ubicando el punto final: “… y me divertí muchísimo.”, “Primero nos
montamos…,… y nos recogieron.” y “Primero nos montamos…,… llegamos a la
casa embrujada.”. En el transcurso de la secuencia didáctica se evidencia un intento
de marcar unidades de sentido a través de los signos de puntuación coma y punto y
seguido. También se evidencia el uso de la coma en algunos casos para separar serie
de elementos de una misma clase. Este aprendizaje se observa cuando intenta ubicar
correctamente el punto seguido y lo marca anticipadamente para culminar una idea.
Ejemplo de ello, se da en la primera proposición del segundo escrito digital alusivo a
la salida a Divercity, en la que desea informar la instrucción dada por la maestra:
“Primero nos montamos al bus y la profesora nos dijo que hay sentaditos hiciéramos.
La oración” y luego en el texto de la experiencia deportiva cuando intenta explicar la
organización del grupo escolar: “Primero la profesora de Educación Física nos invitó
a una actividad y nos organizó. En tres grupos”.
En el segundo texto electrónico también emplea correctamente la coma para
separar elementos de una serie: “me monte a los astronautas a modelos y a policía,
botecitos a los carritos y a escalar”. En el cuarto escrito electrónico referente a la
experiencia personal, muestra uso de la coma para separar dos proposiciones y varios
elementos de un listado: “pero llevábamos una bolsa para mi prima y para mi
hermanito, salimos del carro un momentico para ver una el salto del dequendama
90
(Tequendama) mi mamá, mi papá, mi aguelita (abuelita), mi prima, con el primo, de
mi mama”. En el último manuscrito emplea la coma como recurso de organización
textual y lo hace para segmentar dos elementos que también están conectados por
“y”, como: “nos dieron gaseosa, y papas” y “después Nicol, y Yenifer dijeron unas
palabras”. La coma también es empleada en este escrito, para separar en una
proposición la acción del complemento: “fui y deje el vaso, y el plato, donde Nicol y
Yenifer”.
En otro orden de ideas, se evidencia progreso en el uso de mayúsculas en
nombres propios; en la primera práctica digital surge el nombre de un compañero en
minúscula: “juan David”, pero ya en el siguiente texto la autora escribe su propio
nombre correctamente (Erika Liliana Gutiérrez Tapia), en el tercer informe digital
inicia con mayúscula el nombre del área de la clase: “profesora de Educación Física”
y en el último manuscrito escribe el nombre de las auxiliares de aula “Nicol y
Yenifer” y el propio nuevamente con mayúscula.
Evidentemente, el proceso de producciones escritas permite observar cómo
Erika desarrolla gradualmente el conocimiento del uso de signos de puntuación y se
apropia de este a lo largo de la secuencia didáctica.
Conectores:
Evidentemente el conector predominante es “y” dado que se emplea en todos
los textos, aunque no con la misma frecuencia. En el primer manuscrito relacionado
con la Pijamada se evidencia además el uso del conector “también”: “…también me
gustó el salón…/ también me gustó la película…”. En el primer escrito digital acerca
del concurso de máscaras se utilizan dos recursos cohesivos: uno de salvedad u
91
objeción “aunque” y otro de adición: “también”: “y anque (aunque) no gane me
siento muy feliz…/… después siguieron los niños ellos también pasaron al frente…”.
En la tercera y cuarta producción electrónica surgen los conectores: “pero” y “por
supuesto”: “…y todos nos mojamos pero poquito…”, “…comimos arroz lentejas
plátano y por supuesto jugo…”. A partir de la producción textual alusiva al concurso
de máscaras, se mantienen varios conectores de tipo temporal como: “primero”,
“después”, “mucho después”, “cuando”, (Ej.: “cuando llegamos”, “cuando acabe”,
“cuando termine”), que permiten ubicar al lector en el orden cronológico en que se
dieron los hechos en cada experiencia: “…primero empezamos las niñas, después
hicimos el concurso, mucho después llegamos a Divercity…, cuando entramos había
otra fila…, cuando terminé volví a repetir papas…”. El último manuscrito referido
con la Pijamada evidencia ilación y relación entre las proposiciones para intentar
construir un párrafo y a lo largo de este se refleja uso de varios conectores de
explicación y de ampliación como: “porque”, “más que la última vez”, “mientras” y
“como”: “…porque estaban muy ricas…,…volvimos a bailar más que la última
vez…,…mientra (s) que veíamos la película…,…nos dieron dulces como unos
pirulitos…”.
Pragmática
Intención:
El manuscrito inicial informa una serie de actividades que expresan aquello
que le gustó a la autora, de hecho, no sigue un orden lógico en relación al desarrollo
del evento, sencillamente hace un listado de lo que le llamó o no la atención, pero el
texto no atiende a un informe descriptivo o explicativo de la jornada. Aunque el
92
escrito inicial informa generalizadamente la experiencia, los siguientes responden
eficazmente a la intencionalidad de explicar cada evento.
El análisis de este caso precisa cómo la joven escritora inicialmente realiza sus
textos a partir de la recuperación de datos que guarda en su memoria y gradualmente
desarrolla la habilidad para explicar algún suceso, a partir de la práctica en el blog y
el manuscrito final. En su última producción da cuenta del aprendizaje nocional que
ha adquirido para realizar una composición que responda efectivamente a la
intencionalidad pragmática de la consigna.
Superestructura:
Teniendo en cuenta la superestructura del texto explicativo-expositivo:
introducción, fase de descripción de aspectos centrales del evento y cierre, el primer
texto no presenta este esquema específico, ya que da a conocer en un listado los
hechos que le gustaron a la autora. Por el contrario, en las siguientes producciones se
percibe cómo se desarrolla el aprendizaje. Estos escritos evidencian que Erika inicia
cada informe realizando una breve presentación del evento por medio de un título de
su texto y casi siempre con una proposición que indica “primero”: “primero mi
profesora nos dio la máscara…, Primero nos montamos al bus…”; y luego agrega
elementos descriptivos de cada experiencia e incluye características ubicadas en
orden jerárquico de temporalidad en relación al desarrollo de cada evento,
informando los sucesos vividos individual y colectivamente. Posteriormente, cierra el
texto exponiendo el impacto emocional que le generó cada actividad o aquella con la
se culminó dicho evento, por ejemplo la expresión: “y nos divertimos mucho”.
93
4.2.2. ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 8.
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
En los textos presentados por el escritor, demuestra habilidad para crear
proposiciones adecuadas. Una muestra de esta afirmación se hace evidente en el
primer manuscrito alusivo a la Pijamada cuando expresa: “todas las ventanas estaban
tapadas con bolsas de basura”; en el primer escrito en el blog relacionado con el
concurso de máscaras apunta: “el premio fue una bolsa de regalos”; en la siguiente
producción acerca de la visita al parque infantil anota: “La profesora primero nos
invitó a ir a Divercity en un bus”; en el texto de la actividad deportiva registra:
“nosotros empezamos a jugar con el balón de baloncesto,”; en el cuarto texto digital
referido con la experiencia personal expresa: “mi mama vino para que comiéramos
perros calientes y jugo del valle” y en el último manuscrito referente a la Pijamada
escribe: “la tarjeta decía que la pijamada iba a durar desde las 2:30 hasta las 4:40”.
Evidentemente, estas proposiciones expresan un contenido semántico y señalan el
medio, el contenido o la dirección de la información.
Concordancia y Segmentación:
Las proposiciones establecen en general concordancia de género y el número
entre el sujeto y el verbo. Para delimitar proposiciones David utiliza en el primer
manuscrito el recurso “cuando”, “y”: “… y cua / ndo llegamos…” y “luego”: “…
luego fuimos al…”; esta última palabra la emplea en el segundo escrito
94
computacional para segmentar únicamente dos enunciados. En el tercer informe
electrónico continúa empleando la marca “luego” y aparece la coma y el punto como
recursos para delimitar debidamente las proposiciones: “…hizo una actividad
inolvidable, nosotros empezamos…,… balón de baloncesto y…unos obstáculos. /
Teníamos que…” En el cuarto ejercicio digital recurre nuevamente a las palabras “y”
y “luego”: “… y mi mama vino…,…luego llo (yo) decidí…” Y en el último escrito a
mano el autor opta retomar al uso de la “y”: “…y otros platos…,…y las niñas…,…y
todo estaba oscuro y lo que asia (hacia)…”.
Otro aspecto importante en el análisis de coherencia local, es la forma como el
escritor segmenta palabras; en esta presenta habilidad para marcar en los manuscritos
el guion (-) en la división de una palabra que no cabe al final de la línea para señalar
su continuidad en la siguiente, como se observa en el primer escrito (cua-/ ndo). De la
misma manera, refleja este conocimiento en el texto final, aumentando la aplicación a
cuatro palabras (ta- / rjeta, piya- / mada, es- / taba, ba- / sura). Indiscutiblemente
David divide arbitrariamente la sílaba, pero demuestra el desarrollo nocional de este
aprendizaje.
Al comparar los textos realizados a mano con los realizados en los blogs, estos
últimos no evidencian dicha práctica y la mayoría de las proposiciones están
segmentadas correctamente. Sin embargo, se descubren dos casos de
hiposegmentación de palabras en los textos digitales alusivos al concurso de máscaras
y a la experiencia personal. Estos se reflejan respectivamente cuando el escritor no
separa el nombre de su compañero “juandabid”; seguramente concibe esta
designación como una sola unidad y al escribir: “llomesuvia ala pisina de niñosy (yo
95
me subía a la piscina de niños y)”; es evidente que el autor hace uniones indebidas
entre palabras.
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
En cada una de las producciones realizadas por el autor evidencia el desarrollo
del eje temático y éstas responden coherentemente a la consigna de informar cada una
de las experiencias. Así, en el manuscrito inicial referenciado a la Pijamada, hace
mayor énfasis en exponer datos relacionados con la organización del evento y al final
menciona concisamente algunas actividades del mismo. En el escrito digital
relacionado al concurso de máscaras, explica con proposiciones organizadas
jerárquicamente la experiencia. En la composición respectiva a la visita a Divercity,
demuestra seguimiento al hilo temático, aunque el texto que realizado es muy
reducido y al final se muestra inconcluso. En las producciones digitales referidas a la
experiencia deportiva y la experiencia personal: Visita a Piscilago, da cuenta de la
globalidad de los hechos vividos y explica el paso a paso de cada momento. Cabe
resaltar, que en el texto alusivo al tema deportivo sus enunciados no presentan un
orden jerárquico de tiempo, dado que la información que proporciona se muestra en
desorden cronológico. Su último manuscrito alusivo a la Pijamada sigue el hilo
temático y nuevamente se enfoca en exponer detalles de logística del evento y
sintetiza las actividades de esta experiencia.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
96
El escritor evidencia en esta categoría un proceso progresivo en la adquisición
de conocimientos, debido a que aprende a establecer relaciones interproposicionales a
través del uso de signos de puntuación. En el primer manuscrito aunque no emplea
algún signo, marca la mayúscula al inicio del título: “La pijamada”. En la siguiente
producción digital señala las fronteras del texto con mayúscula inicial y punto final:
“El día de la máscara //…se sintieron muy feliz.”. De la misma forma, decide utilizar
el punto para separar dos enunciados, aunque lo ubica anticipada y tardíamente:
“cada uno tenía que cantar y bailar. y la profe nos calificó (.) los ganadores. fueron
mariana y juandabid”. En el tercer texto electrónico, utiliza en varias oportunidades
la coma para emplearla como recurso de segmentación entre dos proposiciones y
varios elementos de una serie: “Primero la profesora nos hizo una actividad
inolvidable, nosotros empezamos a jugar con el balón de baloncesto, teníamos
que…”. También usa el punto aparte para segmentar dos enunciados y nuevamente
marca los límites en su producción con mayúscula al inicio y punto al final: “y cruzar
unos obstáculos. Teníamos que ponernos nombres”, “Primero la profesora nos… // y
otros los iban a coger.”. De la misma forma el cuarto informe digital y el manuscrito
final evidencian las fronteras del escrito, pero no revelan uso de signos de puntuación
al interior de la producción: “Los toboganes divertidos // pero mi mamá no me
dejó.”, “La pijamada Divertida // Primero la profesora…/ comimos salchichón.”.
Por otro lado, se manifiestan avances en el aprendizaje del uso de mayúsculas
en nombres propios, ya que en el segundo informe el escritor agrega los nombres de
dos compañeros y el propio en minúscula “mariana y juandabid” - “santiago
Bobadilla”, pero a partir del tercer escrito en el blog, el autor anota su nombre y
97
apellido con las primeras letras en mayúsculas. Evidentemente, el proceso de
producciones escritas permite observar cómo David desarrolla gradualmente el
conocimiento del uso de signos de puntuación y se apropia de este a lo largo de la
secuencia didáctica.
Conectores:
El autor en sus textos expositivos demuestra habilidad para emplear
expresiones interproposicionales que contribuyen a la construcción de la coherencia
global. Una muestra de ello es cuando emplea el conector “luego”, para organizar en
tiempo jerárquico las ideas en todos sus escritos a excepción del último escrito
realizado con lápiz y papel: “…luego fuimos al salón…,…luego los niños luego
teníamos que ponernos las máscaras…,… luego fuimos a Piscilago…”. De la misma
manera, utiliza la palabra “primero” en todas las producciones, excluyendo el
manuscrito inicial, con el fin de ubicar temporalmente el momento de un suceso:
“primero decoramos…, La profesora primero nos invitó…,… Primero la
profesora…”. El conector “y” lo utiliza para adicionar información en el primer
escrito a mano y en la primera, tercera y cuarta práctica digital: “…y cuando
llegamos…,… y mi máscara era de Shrek…,… y cruzar unos obstáculos…”. Otros
elementos conectivos aparecen esporádicamente como: “cuando” en el primer texto
manuscrito para aclarar un tiempo determinado: “y cuando llegamos…”, “otros” en
el tercer escrito digital: “otros se llamaban Colombia”, “pero” y “para que” en el
cuarto informe del blog para expresar oposición en una decisión y explicación de
detalles en una situación: “…pero mi mamá no me dejo…”, “…mi mamá vino para
que comiéramos…” y “por ejemplo” en el manuscrito final emplea una proposición
98
con el conector para ilustrar elementos de información: “que uno tarjiera (trajera)
por ejemplo papas otro gaseosa…”.
Pragmática
Intención:
Pese a que el escritor manifiesta habilidad para responder al requerimiento
pragmático de explicar los hechos de cada una de las experiencias que hicieron parte
de la secuencia didáctica, demuestra en sus escritos diferentes niveles de presentación
y profundización en la información que brinda al lector. Por ejemplo, el texto inicial
realizado a mano alusivo a la Pijamada es muy reducido y realiza de forma
generalizada el informe de los acontecimientos. En el primer escrito digital se nota
mayor esfuerzo por parte del autor para exponer detalles relacionados con los
participantes y los hechos del evento. El segundo texto computacional es un informe
incompleto y aunque explica su llegada al parque temático y las actividades iniciales
de esta visita, su texto expositivo queda inconcluso. La tercera producción electrónica
explica de forma jerarquizada la organización de la experiencia y las actividades que
se llevaron a cabo. En el cuarto escrito digital el autor centra su atención en dos
momentos importantes de la jornada y los da a conocer. Y en el manuscrito final
explica los hechos que antecedieron el evento, informa algunos datos de logística y
organización, pero resume brevemente los acontecimientos vividos como tal en la
experiencia.
El estudio de este caso, precisa cómo el escritor novato, inicialmente realiza
sus textos a partir de la recuperación de información que guarda en su memoria y
pese a las dificultades que encontró en la producción referida a la Visita al parque
99
infantil, desarrolla la habilidad para explicar y responder a la intencionalidad
pragmática de la consigna, como se evidencia en el segundo, cuarto, quinto y sexto
texto.
Superestructura:
En esta categoría el escritor debe demostrar la habilidad para desarrollar
implícitamente la superestructura del texto expositivo-explicativo. Este análisis no
muestra un proceso lineal en su aprendizaje, se detectan tanto dificultades como
fortalezas para seguir el esquema general en la producción de sus informes. En todos
los textos el escritor inicia la introducción agregando un título relacionado con lo que
significó para él la experiencia y complementa con un enunciado que indica la forma
en que comenzó el evento. Posteriormente desarrolla la fase de descripción de
aspectos centrales del evento como se evidencia en todos los escritos. No obstante, el
cierre se muestra solamente en el primer texto realizado con lápiz y papel, el primer y
tercer informe digital, porque el autor explica cómo culminó la experiencia o expone
las emociones de los compañeros que participaron de esta. Mientras que la segunda y
cuarta producción en el blog presenta los enunciados finales inconclusos, de alguna
manera transmite al lector fragmentación en la información y presenta la ausencia de
datos para cerrar el informe. Del mismo modo, la composición realizada a mano,
presenta dificultad para realizar el cierre en el informe, ya que al terminarlo menciona
varias actividades, pero no agrega alguna expresión o recurso conector que permita
indicar la finalización del evento
100
4.2.3. ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 9.
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
Las producciones textuales realizadas por la escritora exponen proposiciones
adecuadas que indican compañía, tiempo, dirección o un modo de algo o alguien. Sin
embargo, en algunas se altera la coherencia al omitir o repetir información. Así se
observa en el manuscrito inicial referente a la Pijamada: “lo que más me gusto de la
pijamada (fue) compartir con los amigos”, en esta excluye el indicativo “fue” que
complementa su afirmación. En el primer texto digital alusivo al concurso escribe:
“en el concurso de máscaras isimos (hicimos) las máscaras”. Pese a que reincide la
palabra “mascara”, se evidencia que en el primer momento la autora la menciona
como nombre de la actividad y luego como un objeto de trabajo. Luego en la
producción referente a la salida a Divercity informa: “La profesora (envió) a las
mamas o papas un permiso para [el permiso para] ir a Divercity”; simultáneamente
exceptúa el verbo “envió” y repite el complemento “para el permiso” en la
proposición. En el escrito de la actividad deportiva apunta: “La profesora en
educación física nos dijo cámbiese (que) significa pantaloneta y camiseta.”, en esta
omite el recurso conector “que”. En el texto alusivo a la experiencia personal y el
manuscrito final de la Pijamada escribe respectivamente: “primer(o) mi mamá y
papá a (h) orraron para ir al parque simonbolibar Simón Bolivar)” y “Primero nos
vestimos en piyama”. Conviene distinguir que en el primer ejercicio escritural
101
realizado a mano y en las dos producciones digitales intermedias, la escritora
demuestra dificultad para establecer la coherencia interna de las proposiciones. Se
comprende que, si bien se manifiestan algunas alteraciones, se observa desarrollo de
la coherencia local en la medida que las actividades de la secuencia didáctica
avanzan.
Concordancia y Segmentación:
Las proposiciones del primer manuscrito y la primera práctica computacional
concordancia de género y el número entre el sujeto y el verbo. Pero en la segunda
producción electrónica referida al concurso de máscaras, olvida relacionar en la
oración el sujeto con el verbo: “La profesora (envió) a las mamas o papas un permiso
para [el permiso para] ir a Divercity”, dado a que ubica el pronombre de este en
tercera persona “la profesora” y omite la acción “envió”. En el siguiente texto digital
relacionado con la jornada deportiva apunta: “La profesora en educación física nos
dijo cámbiese (que) significa pantaloneta y camiseta.”, nuevamente se evidencia
irregularidades en la coherencia entre el verbo y el número en la expresión “nos dijo
cámbiese”, ya que escribe la acción (nos dijo) en plural y la orden (cámbiese) en
singular. Por otro lado, no usa el conector “que” para hila la primera afirmación con
el complemento en el enunciado.
En los últimos dos textos vuelve a reflejar concordancia en los elementos de
las proposiciones. Sin duda, se da un proceso de retrocesos y avances, que en
definitiva evidencian en Mariana progreso en su aprendizaje hacia la coherencia de
enunciados.
102
Por otra parte, al revisar los recursos de segmentación utilizados por la autora,
entre una proposición y otra, se descubre que estos son escasos y las señales que
marcan el límite de cada proposición son mínimas. Por caso está el primer
manuscrito, en el que no delimita debidamente los enunciados, es decir, los escribe en
serie; únicamente revela uso de mayúscula al inicio y final con espacio blanco
extendido en la frase: “Nos vestimos de piyama”. Posteriormente, en la primera
práctica digital acerca del concurso de máscaras, usa “y después” como único recurso
de segmentación entre dos ideas: …y desmues (después)… En el siguiente escrito
electrónico relacionado con la visita a Divercity, emplea la “y” para señalar el límite
en dos enunciados: “paso un día y comimos”. En la tercera producción realizada en el
blog referida a la experiencia deportiva, emplea el punto seguido y usa la “y” para
segmentar dos proposiciones: “….camiseta. nos fuimos y era de equipos…” En
cambio, al final no utiliza alguna marca de segmentación en las proposiciones: “…y
corerores (corredores.) ganó colombi(a) en los juegos (.) entramos al salón de clase
nos vestimos”. En la composición electrónica referente a la experiencia personal,
segmenta las proposiciones cuando señala los recursos conectores “y” y “después”: “y
nos fuimos a la casa” y “…después nos fuimos…”. Finalmente, el último texto
alusivo a la Pijamada utiliza al inicio “después” para delimitar debidamente
proposiciones, pero al final no hace efectiva la segmentación: “…después el salón
estaba…” y “después bailamos después repartieron los dulces vimos la película del
chava (o) del 8 con lamos (contamos) historias de ter(r) or jugamos como
escalera…”.
103
En otro orden de ideas, la autora revela dos casos de hiposegmentación de
palabras en el segundo texto digital, en las que fallan las relaciones semántico-
pragmáticas entre las palabras y su segmentación: “nosdieron” y “nosfuimos”.
También se refleja en el cuarto escrito computacional el nombre del lugar que visito
en familia: “simonbolivar”, expresándolo como una sola unidad.
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
Mariana demuestra en sus producciones textuales seguimiento al núcleo
temático de cada experiencia, dado que estas dan cuenta de la globalidad de las
actividades realizadas. Ciertamente crea sus escritos intentando responder a la
consigna de trabajo: realizar un informe acerca de la experiencia “...”. No obstante, es
necesario mencionar algunas particularidades, como es el caso del primer manuscrito
y el primer ejercicio computacional, en el que presenta inconvenientes para establecer
relaciones lógicas y jerárquicas entre las proposiciones. Por otro lado, en el cuarto
escrito electrónico, responde inicialmente al requerimiento de la experiencia personal,
pero después de exponer varias proposiciones cambia el eje temático (día en familia
en el parque Simón Bolívar) y se le dificulta seguir el hilo de los sucesos a lo largo de
su trabajo:
“…llegamos a la casa comimos helado nos fuimos donde mi tio y mi tia
comimos y nos fuimos a la casa bimos telebisor nos dormimos bor (por) 12
horas nos el bantmos (levantamos), Ballamos (bañamos), Nos bestimos nos
sepillamos los dientes nos fuimos al trabajo de mi mamà pasaron 12 horas nos
fuimos al colejio…”
104
Claramente se desvía el informe hacia hechos posteriores de la experiencia que no
hacen parte de la misma. Evidentemente confunde los acontecimientos del evento en
familia con los vividos en casa con sus parientes.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
Al analizar el uso de signos de puntuación en la serie de producciones escritas
realizadas por la escritora, se encuentra evolución en el aprendizaje de los signos
ortográficos. Verbigracia, el primer texto realizado a mano que carece de cualquier
signo y anota las palabras “etcétera”, para indicar la continuación de otros elementos
y al terminar agrega la palabra “fin”, para señalar que culmina su tarea o el evento del
que informa: “jugamos con rompe/ cabezas ecetera (etcétera) y Fin”. En la primera
producción electrónica referente al concurso realizada en el blog, señala únicamente
el final del escrito con doble punto final: “tuvimos que cantar y bailar compañeros.
.”. Además, utiliza el punto aparte y el punto seguido al finalizar un par de ideas: “se
acabó el día. / la decore con escarcha”. En el siguiente texto digital acerca de la
visita al parque infantil, señala las fronteras usando mayúsculas en la primera letra del
título y del cuerpo del escrito y asigna punto final: “El mejor paseo A divercity// La
profesora…/… nos recogieron.”. En el tercer texto electrónico alusivo a la
experiencia deportiva, nuevamente indica los límites de este, pero con una variante al
terminar, reemplaza el punto final por la palabra “fin”: “El mejor concurso de
educación física // La profesora en educación…/… entramos al salón de clase nos
vestimos fin”. De la misma manera, usa comas para separar un listado de varios
elementos y correctamente sustituye la última por “y”: “los juegos corer (correr),
105
saltar y coger”. También emplea el punto seguido para separar dos proposiciones,
aunque olvida iniciar la siguiente letra en mayúscula: “pantaloneta y camiseta. nos
fuimos”. En el cuarto escrito digital alusivo a la experiencia personal, nuevamente
delimita las fronteras de este, apunta la primera letra del título con mayúscula y al
final ubica confundida coma en cambio de punto, sin embargo escribe la palabra
“fin”: “La experiencia en familia //… nos fuimos al colegio fin,”. Además, utiliza la
coma de acuerdo a su función: “nos el bantmos (levantamos), Ballamos (bañamos),
Nos vestimos”. En el último manuscrito, establece una vez más las fronteras en su
escrito y nuevamente usa la coma para separar una serie de elementos. Aparece la
abreviatura “etc.” para sustituir el resto de una seriación: “La pijamada de mi salón //
Primero nos vestimos…/ jugamos como escalera, rompe / cabeza (rompecabezas),
etc. Nos vestimos.”.
Además, la autora aprende a escribir en las producciones digitales su nombre
y apellido con mayúscula al inicio después de registrarlo incorrectamente en el primer
escrito de su blog (mariana ruiz), a diferencia de los dos manuscritos en los que
únicamente escribe con mayúscula el inicio del apellido.
Conectores:
Aunque Mariana demuestra límites en su práctica escrita para usar un
vocabulario variado de conectores que le permitan cohesionar proposiciones,
evidencia progreso para utilizar expresiones conectivas en sus escritos que
contribuyan a la relación explícita entre proposiciones. Esta afirmación se evidencia
desde el manuscrito alusivo a la Pijamada cuando únicamente utiliza la “y” como
106
conector interproposicional: “había papás gaseosa y / dulces…,…había / afiches y
bombas…”. Luego en la producción digital referente al concurso de máscaras, agrega
“primero” y “después”, para señalar el orden temporal en dos proposiciones:
“…primero las niñas y la ganadora fui yo y desmues (después) sigieron (siguieron)
los niños…”. En el escrito referido a la visita al parque infantil, emplea “o”, para
mencionar dos figuras sin excluir alguno de ellos: “…mamás o papás…”.
Posteriormente, en el texto digital relacionado con el evento deportivo, utiliza
“otros”, para mencionar varios elementos: “…otros se llamaba campeones…”. En el
escrito electrónico de la experiencia personal y el último manuscrito alusivo a la
Pijamada usa conectores que le permiten indicar jerárquicamente el orden de los
sucesos, como “primero” y “después”: “primer(o) mi mamá y papá…,…después
repartieron los dulces…”. En el último escrito realizado a mano surge el recurso
“como” para ejemplificar: “jugamos como escalera, rompecabeza (s)…”. El conector
predominante es “y”, dado a que lo emplea en todos los textos de la secuencia
didáctica, para adicionar enumeración de actividades.
Pragmática
Intención:
En la categoría pragmática la intención responde a la capacidad del escritor
para explicar o exponer los hechos de cada experiencia. En esta Mariana realiza un
proceso no lineal en su aprendizaje para responder al requerimiento concreto de
realizar un informe escrito. A lo largo de las producciones textuales evidencia
avances y retrocesos, que demuestran la forma en que sus conocimientos son
construidos y reorganizados. Por consiguiente, en su primer manuscrito informa
107
generalizadamente las actividades que hicieron parte del evento y hace énfasis en
aquellas que le gustaron, es decir, la autora informa desde su propia perspectiva los
hechos de la experiencia y se esfuerza por responder a la intencionalidad de la
consigna. En el primer, segundo y tercer escrito digital se evidencia la intención
comunicativa de explicar cada una de las experiencias y la información que menciona
hace alusión a los momentos que más la emocionaron o la impactaron. En la
producción computacional referida a la experiencia personal responde parcialmente a
la intención explicativa del enunciado, porque inicialmente la autora expone datos
relacionados con el evento, dando a conocer los participantes y momentos cruciales
de este, pero luego agrega información descontextualizada de los sucesos posteriores
de esta experiencia. Finalmente en el escrito realizado con lápiz y papel acerca de la
Pijamada, responde a la exigencia del enunciado exponiendo claramente los hechos
de esta. El análisis de este caso, precisa cómo la joven escritora, inicialmente realiza
sus textos a partir de la recuperación de datos que guarda en su memoria y
gradualmente desarrolla la habilidad para producir un texto informativo a partir de la
práctica escritural. Los logros y dificultades que encontró en el proceso de
aprendizaje representan un insumo para que la última producción textual responda
eficazmente a la intencionalidad pragmática de la consigna.
Superestructura:
Este aspecto evidencia las dificultades y las fortalezas de Mariana para
realizar producciones textuales que presenten introducción, fase de descripción de
aspectos centrales del evento y cierre en su superestructura. Un ejemplo de ello es el
primer manuscrito en el que desarrolla por pasos los sucesos de la experiencia y
108
presenta un cierre con la palabra “fin”: “jugamos con rompe/ cabezas (rompecabezas)
etcétera y Fin”, pero omite la introducción. En el texto digital alusivo al concurso de
máscaras también se muestran alteraciones en el esquema, dado que inicia con una
introducción que incluye título, luego presenta algunos datos relacionados con la
jornada y continuamente hay un cierre, pero nuevamente la autora decide retomar el
escrito y sigue agregando detalles expositivos en su composición. Evidentemente los
siguientes dos textos computacionales referentes al parque temático y la experiencia
deportiva, dan cuenta de las fases del esquema expositivo-explicativo, al incorporar la
apertura del evento que además contiene título, luego hace una descripción jerárquica
de los hechos hasta llegar al final e incluye la palabra “fin”: “…entramos al salón de
clase nos vestimos fin”. Pese a que el escrito digital alusivo a la experiencia personal,
muestra momentos de introducción, descripción de hechos y cierre, la fase intermedia
de explicación de sucesos no responde pragmáticamente al evento, ya que da cuenta
de acontecimientos distintos a este. Y el último manuscrito responde eficazmente al
aspecto pragmático, ya que desarrolla las fases de introducción, resolución y
conclusión.
4.2.4. ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 10.
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
En todas las producciones textuales realizadas por el escritor se evidencian
proposiciones adecuadas que indican el tema, la finalidad, la dirección o el medio de
109
la información. Un ejemplo de ello se evidencia en el primer manuscrito alusivo a la
Pijamada cuando afirma: “contamos historias de ter(r)or”; en el siguiente texto
digital relacionado con el concurso de máscaras escribe: “la pro fesora nos mandó a
traer los materiales para las máscaras.”; en el tercer escrito electrónico referido a la
visita a Divercity apunta: “la porfesora (profesora) nosmando a lasescaleras”; luego
en la cuarta producción computacional acerca de la experiencia deportiva anota: “des
pues la profesora nos dijo ceno (que no) jugáramos mas con las lonas”; en el quinto
texto digital de la experiencia personal expresa: “de(s)pues nos fuimos para la casa.”
Y en el último manuscrito de la Pijamada: “Primero fuimos para el salón y la
profesora digo (dijo) que ybamos (íbamos) a esr (hacer) una pillamada”.
Concordancia y Segmentación:
Las proposiciones evidencian en general concordancia de género y el número
entre el sujeto y el verbo, aunque conviene precisar algunas alteraciones, en la
coherencia interna de algunos textos digitales, como es el caso del relacionado con el
concurso de máscaras cuando anota: “las mascara” y “ganaron 2 conpañero”, en el
que se muestra la falta de concordancia tanto entre el pronombre plural (las) con el
sustantivo singular (máscara) y el verbo en plural (ganaron) con el sujeto en número
plural y singular simultáneamente (dos compañero). Otro ejemplo se presenta en el
texto expositivo alusivo a la experiencia deportiva en la que expresa: “ihsimos
(hicimos) el (ejercicio y) la profesora nos dio una lonas para [que] saltarmos
(saltáramos) con lonas”; este muestra la omisión del complemento “ejercicio” y la
confusión en la conjugación del verbo “saltarmos” con el respectivo pronombre
“saltáramos”.
110
Podría interpretarse que este aspecto no falla en los manuscritos, sino en
algunos escritos digitales cuando el autor comienza a utilizar el blog.
Por otro lado, al revisar la delimitación de cada proposición se evidencia
fortalezas en el aprendizaje de Yeimer, ya que en todos los textos de la secuencia
didáctica, utiliza recursos de segmentación para separar enunciados. Así, en su primer
manuscrito emplea el punto aparte y el cambio de renglón para separar dos
proposiciones. De la misma forma, usa reiterativamente la expresión “y ta(m)bien”:
“…y también comimos papas y también / comimos salchichón y también tomamos…y
también la profesora…”, para marcar la delimitación de cada uno de las ideas. En el
escrito digital referido al concurso de máscaras, segmenta algunas proposiciones con
las palabras “después” y “al otro día”: “…después no alcanzamos aterminar…/
después nos mandaron para…”, de igual manera ubica en una oportunidad el punto
aparte entre dos enunciados: “dieron ragalos (regalos).”. En la producción
computacional alusiva al parque temático usa “después” para segmentar oraciones y
en dos ocasiones cambia el renglón con el fin de indicar el final de una proposición y
el inicio de otra: “nosdieron (nos dieron) unrelo (un reloj) des pues isimos (hicimos)
fila…/ des pues nos…”. En el siguiente texto relacionado con la experiencia
deportiva, señala el punto seguido y las expresiones “para” y “después” para
delimitar ideas: “…la profesora nos dio una lonas para [que] saltarmos (saltáramos)
con lonas, des pues la profesora dijo centregaran (que entregaran) las lonas…/…
des pues la profesora…”. Este último recurso de segmentación también, junto con el
“y” lo emplea reiterativamente en las últimas dos producciones hasta convertirlo en
111
muletilla: “…y dentramo (entramos)…, y a mi mamá y mi papá y mi nana y mi tía y
mi tío…, y las totiaron las bonvas (bombas) y la cunplañera (cumpleañera)…”.
Otro aspecto notable en la coherencia local, atiende a la forma en que el
escritor segmenta las palabras. Yeimer evidencia un proceso lineal de avances
durante el ejercicio de producción textual. Este se refleja desde la producción
realizada a mano alusiva a la Pijamada, cuando presenta confusión al hiposegmentar
palabras en tres ocasiones: “megusto”,”nostiraro(n)” y “nospusimos”. Posteriormente
en su primer escrito digital alusivo al concurso de máscaras muestra un caso de
hiposegmentación: “aterminar” y dos de hipersegmentación: “pro fesora” y “de
coramos”. En los dos siguientes textos digitales nuevamente comete varias
separaciones de forma incorrecta y muestra un aumento progresivo en la práctica
equivocada para realizar separaciones o uniones indebidas entre las palabras.
Mientras el escrito electrónico que hace énfasis en la salida a Divercity anota: “des
pues, nosmando, lasescaleras, quenos, unrelo(j) y nosdieron”; en el texto alusivo a la
experiencia deportiva también se confunde al escribir: “sellamadan (se llamaban),
centregaran (que entregaran), lehisimos, seacabo, hi cer (hacer) y nos sotros”.
Curiosamente en el próximo texto electrónico únicamente muestra hiposegmentación
al mencionar la preposición “a la” y escribir “ala”. Y en la última producción
realizada a mano segmenta correctamente todas las palabras, a tal punto que llega a
emplear el guion en la división de una palabra que no cabe al final de la línea, para
señalar su continuidad en la siguiente (des / pues).
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
112
En esta categoría el escritor evidencia fortalezas, ya que es capaz de producir
coherentemente varias proposiciones y seguir el hilo temático en sus escritos. Así se
evidencia en el texto realizado a mano referente a la Pijamada, aunque su nivel de
coherencia lineal es insuficiente, porque se le dificulta utilizar recursos que permitan
establecer relaciones cronológicas o lógicas entre las proposiciones y emplea al final
del texto, únicamente el recurso cohesivo “y también”: “nos tiraro (n) confetis /
miramos una película infa (n) til / contamos instorias (historias) de terror / bailamos
/ comimos bo (m) bones y ta (m) bién comimos papas y ta (m) bién/ comimos…”.. En
la producción computacional del concurso de máscaras, mantiene el tema a lo largo
del escrito y para cohesionar una proposición con otra utiliza expresiones como:
“después” y “al otro día”: “…después no alcanzamos aterminar (a terminar)…,… al
otro día trajimos las máscaras…”. En el texto expositivo alusivo a la visita al parque
temático, sigue el eje del tema y organiza los hechos apoyándose en el recurso
“después”: “…después nos fuimos para…,…des pues (después) hicimos fila para…”.
De igual forma, en el texto de la experiencia deportiva sostiene el hilo conductor de
los hechos y nuevamente usa el mismo conector de textos anteriores (después) para
organizar lógicamente las proposiciones: “des pues (después) la profesora nos
dijo…”. En el escrito referente a la experiencia personal continúa empleando el
mismo recurso que relaciona el orden de sus ideas y emplea un nuevo conector:
“primero”: “primero cogimos el carro…”. Y en el manuscrito final logra realizar una
producción escrita que muestra detalles desde la organización de la jornada para
llevar a cabo el evento, hasta los acontecimientos del mismo. En este, continua
empleando los recursos cohesivos utilizados en textos anteriores (después) y agrega
113
“porque” para justificar una proposición anterior con una afirmación: “…y las
auxiliares se fueron porque la prefesora (profesora)…”.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
Para establecer vínculos y relaciones entre las proposiciones y constituir una
unidad mayor de significado, el escritor muestra avances mínimos, en el uso de
signos de puntuación. A continuación un análisis descriptivo de dicho proceso.
Se puede distinguir en el primer manuscrito referido a la Pijamada que el autor al
terminar una oración y al iniciar la siguiente línea usa mayúscula: “contamos
historias de ter(r)or / Bailamos”. Aunque no marca el punto aparte, comprende la
necesidad de separar ese enunciado e iniciar en otro renglón una nueva idea. En el
texto digital alusivo al concurso de máscaras, señala las fronteras del texto, además,
señala el punto aparte y cambia de renglón: “la pro fesora nos mandó a
traer los materiales para las máscaras. / de coramos las mascara despues”. Al
terminar la composición escribe su nombre con mayúscula inicial en su nombre. En el
texto expositivo de la salida a Divercity, no muestra uso de algún signo de
puntuación, pero sostiene mayúscula en el título: “MI MEJOR DIA DE
AVENTURAS”. En el siguiente escrito referente a la experiencia deportiva, indica las
fronteras del texto y escribe mayúscula inicial su nombre y apellido: “El día de física
// La profesora nos mandó…/… seacabo (se acabó) laxdida (la actividad). // Santiago
Garavito.”. Además, utiliza la coma para separar elementos de una enumeración y
usa punto seguido al final de un enunciado: “los equipos sellamadan colonbia, los se
jota (los CJ), los canpeones.des pues (…).”. En la experiencia personal, señala
114
nuevamente las fronteras del texto y escribe su nombre utilizando debidamente la
mayúscula: “Los 15 años de mi prima // nos fuimos para la casa. //Santiago
Garavito”. En el último manuscrito, marca mayúsculas en el inicio del título, el
cuerpo del escrito, su nombre y apellido: “La pijamada de todos. // Primero fuimos
para…/ nos tocagon (tocó) inos (irnos) para la casa // Santiago Garavito”.
Evidentemente el texto expositivo que muestra mayor cantidad de uso de
signos de puntuación en la ilación global del texto es el cuarto alusivo a la
experiencia deportiva, mientras que los demás escritos presentan pocos avances, sin
embargo, teniendo en cuenta el nivel académico de Yeimer, se destacan logros en su
proceso de aprendizaje.
Conectores:
El escritor evidencia progreso en el uso de conectores que facilitan la cohesión
entre las proposiciones. Este se observa desde el manuscrito alusivo a la Pijamada
cuando únicamente utiliza al final la “y” como conector interproposicional: “y
también comimos…,…y también tomamos gaseosa / y comimos dulces…, y también
la profesora”. Luego en la producción digital referente al concurso de máscaras,
agrega “después” y “también”, para señalar el orden temporal en las proposiciones y
adicionar información: “…después no alcanzamos…,…tranbien (también) contamos
cuentos…”. En el tercer escrito también emplea “después”, para organizar
cronológicamente los hechos del evento y “para que”, con el fin de explicar un
propósito: “…des pues (después) hicimos fila para dentrar (entrar) a Divercity /
fuimos a el banco para quenos (que nos) dieron billetes…”. Posteriormente, en el
texto relacionado con el evento deportivo, utiliza nuevamente “después” y “porque”:
115
“…des pues (después) la profesora…,…porce (porque) hicimos una actividad…”. En
el informe referido a la experiencia personal aparecen dos conectores nuevos:
“Primero” e “y”, para ubicar temporalmente los hechos que sucedieron al inicio y
adicionar información o elementos de una serie: “primero cogimos el
carro…,…jugamos con bombas las pisaban y las totearon las bombas y la
cumpleañera tenía un vestido…”. Y el último escrito realizado con lápiz y papel
alusivo a la Pijamada, usa reiterativamente conectores que le permiten indicar el
orden jerárquico de los sucesos, como “primero” y “después”: “…Primero fuimos
para el salón…,…después la profesora dijo vamos a el salón…”. Explica varias
razones y conecta proposiciones utilizando el conector “porque”: “y las auxiliares se
fueron porque les tocaba(n) porque els (les) toco gaduarsen (graduarse)…”.
Pragmática
Intención:
En el transcurso del trabajo escritural Yeimer logró desarrollar la habilidad
para responder explícitamente a un enunciado por medio de sus producciones
textuales. Es necesario especificar su proceso desde el primer manuscrito, en el que
responde a la intención de explicar la experiencia de la Pijamada. En este menciona la
mayoría de las actividades, enlistando aquellas que tiene más presente; hace un
esfuerzo por exponerlas de forma ordenada y al final decide describir el momento en
que el grupo comparte las onces y golosinas. Su siguiente escrito, es digital y alusivo
al concurso de máscaras, en él hace un recorrido informativo de todos los hechos
relevantes del evento y presenta al lector las actividades organizadas
cronológicamente. Por el contrario, en el escrito expositivo referente a la visita al
116
parque infantil, su producción no responde a la intención pragmática, ya que su texto
está inconcluso y aunque pretende explicar los hechos del evento, sólo logra exponer
su llegada a Divercity y algunas actividades iniciales. En la producción de la jornada
deportiva responde a la consigna, dado que explica desde el momento en el que el
grupo se prepara para participar de la experiencia, hasta cuando ésta se termina.
Incluye la organización de los compañeros en equipos y las actividades que más le
llamaron la atención, aunque se le dificulta describir algunas actividades
competitivas. De igual forma, el último escrito digital alusivo al evento personal,
responde a la intencionalidad de la consigna, realizando un recorrido explicativo
desde el inicio hasta el final del evento. En este describe desde su perspectiva, las
actividades que más le llamaron la atención e informa el grupo familiar que lo
acompaño en la fiesta.
Indudablemente el manuscrito final relacionado a la Pijamada, es el texto que
mejor responde a la intención expositiva. En este el escritor demuestra la necesidad
de responder a la consigna y realiza un esfuerzo por explicar no solo las actividades
de la experiencia, sino que además, narra la causa de algunos acontecimientos
mediante la descripción: “vamos a pescolar (preescolar) a quedarlos (quedarnos) allá
solo un ratito porque las auxiliares [porque] estaban arreglando el salón con bolsas
las ventanas” y agrega detalles que complementan la información de sus enunciados:
“ y las auxiliares se fueron porque les tocaban porque els (les) toco gaduarsen
(graduarse)”.
El análisis de este caso, precisa cómo el joven escritor, inicialmente realiza
sus textos a partir de la recuperación de datos que guarda en su memoria y
117
gradualmente desarrolla la habilidad para explicar en profundidad por escrito algún
suceso, a partir del segundo, cuarto y quinto texto, e incluso las dificultades que
encontró en el tercer ejercicio escrito. En su última producción da cuenta del
aprendizaje nocional que ha adquirido para realizar una composición que responda
eficazmente a la intencionalidad pragmática de la consigna.
Superestructura:
Teniendo en cuenta, la superestructura del texto explicativo-expositivo:
introducción, fase de descripción de aspectos centrales del evento y cierre, el primer
texto referente a la Pijamada, no cumple con este requerimiento, debido a que el autor
intenta introducir el tema por medio de un título y comenta lo que le gustó de la
actividad, luego presenta cronológicamente algunos datos relacionados con la jornada
y cuando termina de mencionar los elementos de una idea, vuelve a escribir
información relacionada con el inicio del evento. Por el contrario, en las siguientes
producciones se percibe cómo este aprendizaje lo desarrolla el escritor, aunque el
tercer texto digital evidencia dificultad para explicar algunos pasos. Estos escritos
demuestran que Yeimer inicia cada informe realizando una breve presentación de la
experiencia por medio de un título de su producción y una proposición que indica los
hechos iniciales, posteriormente agrega elementos descriptivos de cada experiencia
ubicados en orden jerárquico de tiempo y luego cierra el texto explicando los sucesos
con los que se terminó cada experiencia.
4.2.5. ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 11.
118
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
En los textos realizados por la autora se evidencia habilidad para producir
proposiciones adecuadas en las que indica específicamente un tema, dirección,
manera o lugar. Más concretamente, en el primer manuscrito referente a la Pijamada
anota: “contamos (h)istorias de terror”; en el siguiente texto digital alusivo al
concurso de máscaras escribe: “también las decoramos en la casa”; en el escrito de la
visita a Divercity agrega: “la profesora nos dio unos papelitos que decía salida a
Divercity”; en la producción de la experiencia deportiva: “y la profesora de educsion
(educación) física nos dijo cámbiense a pantaloneta y camiseta”; en su composición
personal anota: “Fuimos al bus y llegamos a mundo aventura” y en el manuscrito
final alusivo a la Pijamada afirma: “Luego nos empillamamos y fuimos a nuestro
salón”.
Concordancia y Segmentación:
Las proposiciones evidencian en general concordancia de género y el número
entre el sujeto y el verbo. Sin embargo, en el título del tercer texto escribe: “EL loca
experiencia de educación física”, observándose un problema de coherencia entre el
pronombre masculino (el) con el adjetivo de la experiencia femenino (loca).
Se encuentran recursos de segmentación que se mantienen en varios textos,
como el uso sucesivo de la “y”, utilizado a partir del primer escrito digital referido al
concurso: “…y las decoramos y también las decoramos…”, “y la
profesora…,…y camiseta nos dijo…, y hai (ahí) empezó…”. De la misma forma, la
119
autora da uso del punto para separar proposiciones desde el tercer escrito electrónico
en adelante: “…yo monte la montaña rusa me dio mucho miedo. Iba con mi
Amiga…”. En el cuarto texto digital segmenta varios enunciados por medio de las
palabras “y también”: “…monte carritos chocones y también un cohete…”. En el
último escrito a mano utiliza las expresiones como “luego”, y “otra vez”: “Luego nos
empillamamos y fuimos a nuestro salón…, otra vez comimos papas…”.
Por otro lado, en los últimos tres textos realizados en los blogs y en el papel,
demuestra algunas dificultades y fortalezas para segmentar debidamente las palabras.
Verbigracia en el tercer informe computacional alusivo a la experiencia deportiva,
cuando no segmenta correctamente la expresión: “fuéramos ala (a la) cancha”. La
preposición que relaciona la dirección “a” se une incorrectamente con el pronombre
del lugar (la). Un caso de hipersegmentación se encuentra en el cuarto escrito
electrónico al anotar: “en tramosn” (entramos)”. Aquí se observa que la niña separa la
sílaba “en” del resto de la palabra y confunde ésta, con la preposición “en”, que
permite enlazar el lugar de una afirmación. Y en el manuscrito final, evidencia
hipersegmentación, al unir indebidamente las palabras “Diamas Día más)”,
“nosdieron (nos dieron)”, y “otraves (otra vez)”, reflejándose este último también en
el quinto texto. En cambio emplea el guion (-) en la división de dos palabras que no
caben al final de la línea para señalar su continuidad en la siguiente (invitasi-/ ones y
empillama-/ mos). Aunque divide arbitrariamente la sílaba, demuestra el desarrollo
nocional de este aprendizaje.
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
120
En esta categoría la escritora da a conocer un proceso marcado por varias
dificultades para producir coherentemente varias proposiciones y seguir el eje
temático en cada producción. No obstante, su último texto refleja globalidad en el
escrito y buen nivel macroestructural. Ejemplo de ello, se refleja desde el manuscrito
inicial referenciado con la Pijamada, en el que inicia su aprendizaje de las relaciones
lógicas entre dos proposiciones al marcar la “y” como recurso cohesivo entre estas,
pero no las escribe siguiendo un orden jerárquico: “y nos echaron
confeti(s)…,…comimos papas y choclitos…”. Este recurso cohesivo se mantiene en
todas las producciones como señal de segmentación entre los enunciados y se observa
en su uso un aumento gradual en la medida que la secuencia didáctica avanza.
En los siguientes textos expositivos digitales, alusivos al concurso de
máscaras, a la visita a Divercity y a la experiencia deportiva presenta textos muy
cortos y sólo escribe dos enunciados. Aunque en sus breves producciones demuestra
seguimiento al hilo temático, las proposiciones finales se presentan inconclusas,
demostrando que la escritora se desconcentró o el tiempo no le alcanzó para terminar
cada idea. Pese a que no logra explicar los acontecimientos relevantes de cada evento
en las producciones electrónicas, logra establecer relaciones lógicas y jerárquicas
entre los enunciados que escribe.
En el quinto informe de la experiencia personal, muestra la singularidad de
responder inicialmente al requerimiento de la experiencia personal (día en familia en
el parque Mundo Aventura), pero después de exponer el contenido correspondiente,
cambia el eje temático y al finalizar su trabajo decide referirse directamente al
receptor, en este caso los lectores, con el fin de despedirse y expresar sentimientos
121
hacia ellos: “fue muy divertido adiós amigos beso / beso beso beso adiós amigos
adiós los quiero / adiós beso”.
Finalmente, en su último manuscrito acerca de la Pijamada, evidencia
desarrollo en la habilidad para redactar varias proposiciones y dar a conocer detalles
mínimos de cada situación: “llegamos y nos recibiero(n) con confeti(s) luego
contamos historia(s) de terror, nos dieron colombinas. Yo comí 1 (una), luego nos
dieron…”.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
En el transcurso de la secuencia didáctica se evidencia progreso en las
relaciones interproposicionales a través del uso de signos de puntuación coma y punto
seguido.
En el primer manuscrito relacionado con la Pijamada la autora solamente
utiliza la mayúscula al iniciar la escritura del título: “La pijamita”; en el primer
escrito digital del concurso de máscaras no emplea algún signo, pero en el texto
alusivo a la visita al parque temático, escribe con mayúsculas el inicio del título y el
cuerpo del texto: “El loco paseo a Divercity // Llegamos al colegio...”. De igual
forma, en la siguiente producción referente a la experiencia deportiva, marca estas
señales y agrega un punto aparte para separar dos ideas: “EL loca experiencia de
educación física // Llegamos y la profesora…/…nos dijo que fuéramos ala (a la)
cancha. / y ahí empezó”. En la producción alusiva a la experiencia personal, señala
las fronteras con mayúscula al comenzar el título y el cuerpo del escrito y después de
anotar su nombre ubica el punto final: “Chévere Mundo Aventura // Un Día me
122
invitaron…/ Adriana González.”. Además, usa dos puntos seguidos y otro aparte para
establecer relaciones lógicas entre enunciados; en dos oportunidades escribe
mayúscula después de marcar punto, pero en el tercero no lo hace: “me vestí. /
Fuimos al bus”, “me dio mucho miedo. Iba con mi Amiga…”, “…fuimos a comer.
montamos otro ratico…”. También emplea la coma para presentar los nombres de las
atracciones en las que se subió: “…montamos los globitos airostaticos (aerostáticos),
tronquitos, la araña y pley Braun…”. Y en el manuscrito final, nuevamente indica los
límites de su texto con mayúscula, punto final y escribe “Fin” al terminar: “El Día
más veloz de la Pijamada // Un Día…/…fuimos caser (hacer) educación física. Fin”.
Se apoya del punto seguido para establecer jerarquía entre dos proposiciones y la
coma para separar una serie de actividades: “Fuimos a nuestro salón. Llegamos y nos
recibieron…”, “Luego contamos itoria (historias) de terror, nos dieron
colombinas…”.
A diferencia de sus pares, la escritora no escribe su nombre al final en las
producciones escritas, a excepción del quinto texto, en el que sólo anota con
mayúscula sustantivos propios: “Amiga Milena” y “Adriana Gonzáles.”.
Conectores:
La escritora muestra en sus textos algunos conectores para establecer
relaciones entre las proposiciones y que contribuyen a la construcción de la
coherencia global. Es decir, en sus escritos no hay gran variedad de este tipo de
elementos, pero los que conoce, los utiliza reiterativamente. Verbigracia, desde el
primer manuscrito cuando únicamente utiliza la “y” para añadir información: “y nos
echaron confetis…,…comimos papas y choclitos…”. Este conector de adición es
123
empleado en todas sus producciones, a excepción del tercer texto: “…y las
decoramos y también las decoramos…, Llegamos y la profesora…”. En el texto
expositivo del concurso de máscaras utiliza “también”, para complementar una idea:
“…también las decoramos en la casa…”. En el escrito alusivo a la visita a Divercity
escribe “otro”, para dar continuidad a la información anterior: “…al otro día era el
día la salida”. En el texto de la experiencia deportiva, escribe la expresión: “y hai
(ahí) empezó”, para señalar temporalidad de un hecho. En el informe de la
experiencia personal utiliza nuevamente los recursos conectores “otro” y “también”:
“…montamos otro ratico…, monte carritos chocones y también un cohete…”. En
éste y en el último manuscrito aparece el conector “luego”, para aclarar tiempo en la
información: “…luego fuimos a comer…,…luego nos empijamamos…”. Y usa
“primero”, para señalar un tiempo inicial en la composición final: “…primero nos
tocó irnos a preescolar…”.
Desde luego, la escritora demuestra un aprendizaje gradual en el uso de
algunos recursos cohesivos en las proposiciones de un texto para garantizar su
coherencia global. En su habilidad escritural, evidencia en los dos últimos dos
escritos, uno digital y otro a mano, facilidad para describir hechos en orden
cronológico. Este aprendizaje se evidencia explícitamente a través del uso sucesivo
de conectores como “luego” y “también”.
Pragmática
Intención:
Al analizar las producciones textuales realizadas por Adriana, evidencia la
forma en que sus conocimientos son construidos y reorganizados. En esta categoría
124
da a conocer las fortalezas y dificultades que encontró, para desarrollar la habilidad
de responder a la consigna de trabajo por medio de sus textos expositivos. Por
consiguiente, en su primer manuscrito informa concretamente algunas actividades
que hicieron parte del evento y hace énfasis en aquellas que más le gustaron. En el
segundo, tercer y cuarto escrito digital, evidencia la intención comunicativa de querer
explicar cada una de las experiencias, pero la información que menciona es
insuficiente para explicar los sucesos de cada una. Esto se debe a que dichos textos no
cuentan con más de dos proposiciones. La producción referida a la experiencia
personal responde a la intención explicativa del enunciado, porque además de que la
autora expone datos relacionados con el evento, dando a conocer la secuencia de los
hechos vívidos y los participantes, al final agrega una despedida directa a sus lectores.
En esta producción se nota la conciencia pragmática para responder a la
intencionalidad de la consigna, informando cómo sucedió el evento y realizando
enunciados directos al interlocutor. Finalmente, el manuscrito de la Pijamada
responde a la exigencia del enunciado, ya que expone a otros los acontecimientos de
la experiencia.
El análisis de este caso, evidencia cómo la escritora inmadura gradualmente
desarrolla la habilidad para responder a la intencionalidad textual. Inicialmente
realiza sus textos a partir de la recuperación de datos que guarda en su memoria, para
explicar por escrito algunos sucesos en los primeros cuatro textos. En las dos últimas
producciones demuestra el aprendizaje adquirido para realizar una composición que
responde eficazmente a la intencionalidad pragmática de la consigna.
Superestructura:
125
A partir de la superestructura del texto explicativo-expositivo, Adriana
demuestra un proceso de aprendizaje no lineal, con dificultades y logros para producir
informes que presenten en su esquema las fases de introducción, resolución y
conclusión. Así, su primera composición escritural muestra un título y un enunciado
introductorio, luego se encuentran aspectos centrales de la Pijamada, pero este
informe no evidencia el momento de cierre; por esta razón no cumple con el esquema
específico. En la segunda, tercera y cuarta producción textual realizadas en los blogs
únicamente se evidencia el título y un par de enunciados introductorios a las
experiencias, pero estos textos carecen tanto de los pasos centrales de descripción,
como del cierre, razón por la cual tampoco responden a la superestructura. En
cambio, en los últimos dos escritos, uno digital y otro a mano, la autora demuestra un
momento de apertura, a través del título alusivo al evento y la iniciación de los
sucesos con la expresión “Un Día” para presentar el texto de forma narrativa,
posteriormente agrega en orden jerárquico elementos descriptivos de cada experiencia
y al final cierra el mismo explicando los sucesos con los que se terminó cada
acontecimiento y agregando expresiones: “los quiero / adiós beso” y “fin”
respectivamente.
4.2.6. ESTUDIO DE CASO 6: Cristian David Castillo Rojas
Los textos expositivos producidos en este caso se referencian en el Anexo 12.
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
126
Las producciones textuales realizadas por el escritor exponen proposiciones
adecuadas que indican el tema, el lugar o el medio en la información. Así se observa
en el manuscrito inicial referido a la Pijamada cuando anota correctamente: “me gustó
mucho los cuentos de terror”. En el segundo texto alusivo al concurso escribe: “mi
mascara era de piter (Piter) yo la decore con lentejuelas y la pinte con plumones”. En
la producción referente a la salida a Divercity informa: “nosmonta mos (nos
montamos) enun (en un) juego delos (de los) polisias”. En el escrito de la actividad
deportiva apunta: “después i simos (hicimos) la carrera de CORRER EN SACOS DE
(h) ARINA”. En el informe alusivo a la experiencia personal escribe: “memonte (me
monte) en un juego [memon te en un fuego] de carritos” repitiendo la expresión “me
monte en un juego”. Y en el manuscrito final informa: “después fuimos al salón [y]
nos vestimos con la / pillma (piyama)”, en esta excluye el conector “y” que enlaza las
acciones en la oración.
Conviene distinguir que en el primer ejercicio escritural realizado a mano y en
las tres primeras producciones digitales, el escritor demuestra mayor dominio para
establecer la coherencia interna de las proposiciones, en cambio en los textos finales
realizados electrónicamente y a mano, evidencia dificultad para realizar
adecuadamente enunciados.
Concordancia y Segmentación:
Los textos evidencian en algunas proposiciones concordancia de género y el
número entre el sujeto y el verbo, sin embargo, se descubren varias dificultades en las
producciones. Por ejemplo, en el primer manuscrito se evidencia ausencia de
concordancia entre el verbo y el número del complemento en la oración: “tambienmi
127
(también me) gusto lo dilseesi (dulces)”, ya que la acción y el artículo son expresados
en singular y el complemento en plural. Aunque el primer informe digital referente al
concurso de máscaras, cumple con el requerimiento, el siguiente alusivo a la visita a
Divercity revela falta de concordancia cuando expresa: “yomimonte (yo me monte)
con anjunos (algunos) conmigo (compañeros)”; indudablemente no hay coherencia
entre el pronombre indefinido “algunos” y el complemento “conmigo”. En este caso
el autor confunde la escritura de las palabras “conmigo con compañeros”. En la
tercera producción electrónica acerca de la experiencia deportiva, muestra omisión
del conector “en la que” que relaciona la actividad con el requerimiento: “isim
(hicimos) la carrera (en la que) tocaba corer (correr) con un balón”. En la cuarta
composición computacional relacionada con la experiencia personal anota: “des pues
de que pasara un minuto (fuimos al) castillo inflable” y “y des es (después)
nosfuimos para la (casa)”, en estas se observa respectivamente ausencia del verbo
“fuimos” y la preposición “al” y el complemento “casa”. En el manuscrito final
escribe: “entonces (comimos) pirulitos”, en la que se revela omisión del verbo en la
afirmación.
En cuanto a la segmentación de las proposiciones, el escritor revela las
dificultades y logros para delimitarlas debidamente. Muestra de ello, se observa en el
primer manuscrito alusivo a la Pijamada, en la que cada enunciado es presentado en
una nueva línea y segmenta en dos ocasiones con el conector “también”: “también me
gustó los dulces y / también me gustó…”. En la producción referida al concurso de
máscaras emplea en dos ocasiones el punto y la coma para segmentar enunciados,
pero en la proposición: “sueño con tener concurso (,) diversion / y juegos”, cambia
128
repentinamente de renglón. En el siguiente escrito relacionado con la visita a
Divercity, no hay alguna muestra del requerimiento. En el texto expositivo de la
experiencia deportiva utiliza marcas de segmentación, empleando las palabras
“después” y “entonces”, y cambia bruscamente de renglón en medio de las oraciones:
“tocaba corer (correr) con / un balón”, “SIGUIO LA COM PETENSI / A DE COGER
LS (los) GLOBOS” y “ESPLOTARON / LOSDOS GLOBOS”. En el cuarto texto
referido a la experiencia personal utiliza marcas de segmentación en los enunciados a
través de las palabras: “Primero, entonces y después”: “…primero memonte (me
monte) en…,…en tonses (entonces) memonte (me monte)…, des pues de que
pasaran…”. Y en el manuscrito final de la Pijamada, separa las dos primeras
proposiciones ubicándolas en nuevas líneas: “primero llegamos al colegio [y] fuimos
a comer”. También usa las palabras “después, empezó, empezamos y entonces”, para
indicar el inicio en las proposiciones; y además, utiliza la coma y el punto para
segmentar enunciados: “empezó la fiesta empezamo(s) a dailas (bailar) en tonces
(entonces) [comimos] pirulitos contamos historias de terror comimos papas, chitos,
gaseosa empezamos aber (a ver) el chavo delocho (del ocho) comiendo des pues
(después) fugamos (jugamos) fuegos (lotería), es calera (escalera), ajedrez,
rompecabezas…”.
Por otra parte, el autor presenta dificultad para segmentar acertadamente las
palabras en todas las producciones textuales, incluso en algunas oportunidades
presenta simultáneamente hipo e hipersegmentación. Aunque sabe que las palabras se
deben separar, se le dificulta marcar correctamente el espacio entre una y otra. Sin ir
más lejos, está el caso de la primera producción manuscrita, en la que escribe:
129
“megorpi llamada” (mejor pijamada), “migus tocomer” (me gustó comer) y “migus
toquando bimospeli qulas” (me gustó cuando vimos películas).
En este orden de ideas, se revela hipo e hipersegmentación en las palabras de
varios enunciados, en la que manifiesta dificultad para relacionar el sujeto en primera
persona (me) con el conector que lo antecede: “tambienmi gusto” (también me gustó)
y la acción o el adjetivo que lo precede: “migus to” (me gustó) y “mien canto” (me
encanto). Se puede interpretar que el autor no concibe la escritura separada del
pronombre personal, por esa razón siempre lo adhiere a la palabra de atrás o adelante.
El siguiente escrito digital también muestra dificultad para unir y separar las palabras
en las expresiones: “cueinol bidable” (fue inolvidable) y “me gor (mejor)”. En el
texto referido a la visita al parque temático escribe: “mejordia”, “demibida”,
“yomimonte” (yo me monte), “nosmonta mos” (nos montamos), “enun”, “delos”,
“auntunel” (a un túnel), “mimeti” (me metí) y “de pues” (después). La producción
alusiva a la experiencia deportiva no es la excepción cuando el autor apunta:
“MASLOCA”, “CONAGUA”, “UNHLOVO” (un globo), “LOSDOS”, “PARAEL”, “pri
mero”, “i simos” (hicimos), “DES PUES”, “COM PETENSI / A”, “ENTON / CE”,
“LAN / SARON” y “MANDA / RON”. En la composición digital de la experiencia
personal escribe: “fuicon”, “memonte”, “memon te” (me monte), “en tonses”,
“masgrande”, “ibabelos” (iba veloz), “losa patos” (los zapatos), “nu ebebeses”
(nueve veces), “nosfuimos”, “mebañe”, “mepuse”, “adormir”, “par que”, “des pues”,
“compra ron”. Y en el manuscrito final de la Pijamada apunta: “acomer”, “conla”,
“aver”, “belocho” (del ocho), “yaera” (ya era), “conla”, “ye gamos” (llegamos),
130
“dese pues” (después), “en tonces” “con tamos” “ys / torias” (historias) y “an gunos”
(algunos).
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
El autor demuestra en sus producciones textuales seguimiento al núcleo
temático de cada experiencia. Así, en el manuscrito inicial referenciado a la Pijamada,
expone en orden aleatorio varias proposiciones. En el escrito digital relacionado al
concurso de máscaras, inicialmente manifiesta las emociones que le generaron
participar en este y expresa sus deseos hacia esta actividad. Luego escribe un par de
proposiciones alusivas al evento: “mi (e) gustó mu(c) ho los guentos (cuentos) de
terror / también mi (e) gustó lo(s) dulces y / también mi (e) gustó bailar / me gustó
mucho…/ mi (e) encanto mi (e) gusto…”. En su composición respectiva a la visita a
Divercity, demuestra seguimiento al hilo temático, aunque la proposición final se
presenta inconclusa, demostrando que olvidó completarla o el tiempo no le alcanzó
para terminar la idea: “de pues juimos (fuimos) auntunel (a un túnel) juando (cuando)
mi (e) meti auntunel (a un túnel) mepe (me pe…)”. En la producción digital referida a
la experiencia deportiva, sigue el hilo temático al producir varias proposiciones, pero
no sigue un orden jerárquico para presentarlas: “EN TONSE (entonces) LAN SARON
(lanzaron) LOS GLOBOS (los globos) CONAGUA (con agua) TODOS
(E)MPEZARON AGARRAR UNHLOVO (un globo) EXPLOTARON / LOSDOS (los
dos) GLOBOS/ NO(S) MANDA RON (mandaron) PARAEL (para el) SALON Y LOS
EQUIPOS ERAN COLOMBIA SEGOTA CAMPEONES CORREDORES”. En la
composición electrónica relacionada con la experiencia personal: Visita al parque de
131
su barrio, da cuenta de la globalidad de los hechos vividos y hace énfasis en aquellos
que más le gustaron o le llamaron la atención. Aunque, en éste último explica con
varias proposiciones el evento, se observa en la etapa final de su producción un
enunciado inconcluso sin mencionar el destino final “casa” y luego agrega
información de los hechos posteriores de la experiencia que no hacen parte de la
misma: “y des es nosfuimos para la (casa) ibamos a al (la) mitad del camino
llegamos a la casa mebañe mepuse la pillama y mepuse adormir.”. No obstante, su
último texto alusivo a la Pijamada refleja globalidad en el escrito y buen nivel
macroestructural.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
El escritor evidencia un proceso de avances y retrocesos en la adquisición de
los conocimientos relacionados con el uso de signos de puntuación.
En el primer texto realizado a mano no emplea algún signo. En la siguiente
producción digital utiliza el punto seguido y el punto final para separar algunas
proposiciones, de igual forma, emplea la coma para delimitar dos ideas: “yo la decore
con lentejuelas y la pinte con plumones, por ultimo…”. En el segundo y tercer texto
realizado en el blog utiliza las mayúsculas al inicio del título y el cuerpo del escrito,
pero no emplea los signos de puntuación: “El mejordia (mejor día) demibida (de mi
vida) // Primero…”, “El mejor día mojado”. La cuarta producción computacional, no
evidencia uso de los signos de puntuación al interior de la producción, pero si en las
fronteras con mayúsculas y punto final: “El dia cool //… y mepuse (me puse) adormir
(a dormir).”. Y en el manuscrito final, nuevamente señala los límites en el texto,
132
emplea la coma para separar elementos de una secuencia y el punto aparte para
separar dos enunciados: “La Pijamada chévere// comimos papas, chitos, gaseosa,
empezamos aber (a ver) el chavo belocho (del ocho) comiendo después fugamos
(jugamos) fuegos (juegos) lotería, escalera, ajedrez, rompecabezas. Nos dieron
salchichón, dulces…/ an gunos (algunos) se fueron con la pijamada.”.
El escritor escribe su nombre (Cristian David Castillo Rojas) al final de la
segunda y la quinta (cristian) producción digital. No se hace evidente un desarrollo en
el uso de mayúsculas del nombre propio, ya que aunque en el segundo informe el
escritor lo hace correctamente, en el quinto sólo omite su apellido y el nombre lo
escribe con minúscula.
Evidentemente, el proceso de producciones escritas permite observar cómo
Cristian desarrolla gradualmente el conocimiento del uso de signos de puntuación y
establece relaciones interproposicionales en los textos.
Conectores:
En esta categoría el autor utiliza varios recursos cohesivos que permiten
establecer relaciones lógicas y jerárquicas entre las proposiciones. Ejemplo de ello, se
refleja desde el primer manuscrito al utilizar los conectores “también” y “cuando”,
para adicionar información y señalar temporalidad: “también me gustó los dulces y /
también me gustó bailar…, me gustó cuando jugamos…”. En el primer texto
expositivo electrónico escribe los conectores “aunque” y “pero”, para para generar
un contraste en su afirmación y “por último”, para cerrar su texto a través de una
última idea: “…anque (aunque) no gane…, me imagino que la fiesta sea muy pero
muy chévere…,… por último la recorte y le puse…”. En el segundo informe digital
133
ubica temporalmente al lector por medio del conector “primero” y “después”:
“Primero juimos (fuimos) a Divercity…, de pues (después) juimos (fuimos) auntunel
(a un túnel)…”. Al igual que en el tercer escrito digital emplea los dos conectores
anteriores y además usa “entonces”: “…DES PUES (después) EMPEZÓ LA PARTE
MASLOCA…”. En las últimas producciones, una digital y otra a mano, se apoya de
los conectores “primero”, “después” y “entonces”: “…primero memonte (me
monte) en un fuego (juego)…,… des pues (después) de que pasaran los dos minutos
nos compra ron (compraron) helado…,…entonces [comimos] pirulitos…”.
Pragmática
Intención:
En el transcurso del trabajo de producción textual el escritor logró desarrollar
la habilidad para responder a un enunciado por medio de sus producciones textuales.
Es necesario detallar su proceso desde el manuscrito inicial de la Pijamada, en el que
expone una serie de proposiciones que expresan lo que le llamó la atención del
evento. En la producción digital referida al concurso de máscaras, evidencia
dificultad para responder a la intención de informar a otro lo esencial de la
experiencia, pues el autor se centra más en sus emociones y en su trabajo individual,
pero no logra enfocarse en las actividades propias del evento. Aunque el informe que
realiza acerca de la visita a Divercity es muy breve e inconcluso, demuestra la
intención de explicar los hechos de la experiencia. Las siguientes composiciones en
los blogs relacionadas con la jornada deportiva y el evento personal siguen un orden
lógico en relación al desarrollo de cada suceso vivido. El texto final realizado a mano,
es el escrito que responde eficazmente a la intencionalidad de explicar la experiencia.
134
El análisis de este caso, precisa cómo el escritor inmaduro, inicialmente
realiza sus textos a partir de la recuperación de datos que guarda en su memoria y
gradualmente desarrolla la habilidad para exponer en profundidad por escrito algún
suceso. Su última producción a mano representa el producto del proceso y del
aprendizaje que ha adquirido para realizar una composición que responda a la
intencionalidad pragmática.
Superestructura:
En esta categoría Cristian revela un proceso de aprendizaje que le permite
desarrollar la superestructura del texto explicativo-expositivo: introducción, fase de
descripción de aspectos centrales del evento y cierre en sus producciones. Su
aprendizaje inicia cuando presenta dificultad para presentar con dicho esquema su
composición alusiva a la Pijamada. Pese a que realiza una inmersión al tema por
medio del título y menciona algunas actividades que podrían comprenderse como una
serie de pasos, carece especialmente de la descripción introductoria y de cierre. Su
segunda producción relacionada con el concurso, tampoco revela el esquema, dado
que escribe una introducción al tema y menciona el final del evento, pero falta la
descripción de los aspectos esenciales de la actividad vivida en el aula con los
compañeros. De la misma forma, el texto referido al parque temático, no responde a
la superestructura, ya que únicamente evidencia el título y un par de enunciados
relacionados con los hechos, este escrito carece tanto de los pasos centrales de
descripción, como del cierre. Las siguientes dos producciones digitales y el
manuscrito final evidencian el esquema del texto explicativo-expositivo. En estas el
135
autor presenta tres momentos semánticamente diferenciados: una fase introductoria,
en la que además de agregar un título, menciona los acontecimientos con los que
comenzó cada evento, posteriormente explica a través de una descripción los hechos
principales del mismo, teniendo en cuenta su orden lógico y secuencial, y para
terminar, realiza un cierre exponiendo como culminó cada experiencia y los
participantes qué actividades hicieron al final.
4.3. ANÁLISIS DE ENTREVISTAS
4.3.1. Descripción de categorías
Para el análisis de las entrevistas tanto de entrada como de salida, se realizó
inicialmente, una transcripción de los datos orales en texto y posteriormente, se
revisaron y se seleccionaron segmentos o unidades de significado, para convertirlas
en líneas de contenido. Estas líneas permiten crear las categorías. A partir de las
respuestas dadas por los participantes, se identificaron y se recuperaron las siguientes
líneas, tal como se recolectaron en las intervenciones de los entrevistados:
ENTREVISTAS INICIALES
1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué? y
2. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
Me gusta escribir porque: eso me enseña mucho más (Erika), eso me
ayuda a fortalecer mis dedos y la mente… (Mariana), me distrae para no
estar ahí aburrido… (Santiago), alimento mi imaginación y me gusta…
(Adriana), sí, porque es chévere, a mí me gusta escribir… (Cristian), lo
que más me gusta es hacerle a mi familia carticas… (Adriana).
136
3. ¿Qué es lo más difícil a la hora de escribir?
Lo más difícil a la hora de escribir: es no saber escribir bien una
palabra… (Mariana), es las comas porque uno sigue derecho y se olvida
de las comas y los puntos… (Santiago), es la hache “h” yo siempre la
olvido, porque cuando suena la “a” alguien siempre me dice es con “h”
también confundir las letras como por ejemplo la “s” de casa y es la
“c”… (Cristian).
4. ¿Cómo sabes que lo que escribiste está bien hecho?
Sé que lo que escribí está bien hecho: leyendo y escribiendo... (Santiago),
leyendo y si hay errores borro y las vuelvo a escribir… (Adriana).
5. ¿De qué manera escribes mejor, con lápiz y papel o en el Pc? ¿Por qué?
Escribo mejor con: lápiz y papel porque es más fácil pues en el
computador las letras están desordenadas... (Erika), lápiz y papel, porque
en el pc a veces no puedo ver las palabras y a veces espicho otras letras,
en cambio con lápiz y papel si sé lo que voy a escribir… (David), lápiz y
papel y en el pc porque me ayuda a pronunciar bien y en el computador
uno tiene que buscar bien las teclas… (Mariana), lápiz y papel porque
encuentras más rápido las letras… (Adriana).
6. ¿Cuándo tienes dificultades para escribir que haces?
Cuando tengo dificultades para escribir: le pregunto a usted (la teacher) y
en la casa a mi abuelita o a mi hermana… (David), le digo a mi mamá
que por favor me ayude y ella me ayuda un poquitico… (Mariana), voy
137
leyendo y voy sacando las palabras de mi mente y volviendo a escribir…
(Santiago), le pido ayuda a mi mamá o a mi abuelita… (Adriana).
7. ¿Cuándo estás haciendo un escrito cómo lo haces?
Cuando estoy haciendo un escrito: recuerdo lo que pasó lo escribo y se lo
muestro a mi mami o a alguien para saber si está bien… (Erika), recuerdo
lo que he hecho anteriormente y luego escribo, y lo voy leyendo…
(David), me imagino lo que quiero escribir y luego lo copio… (Mariana).
8. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas cómo lo vas a hacer?
Cuando voy a comenzar a escribir pienso que lo voy hacer: pienso si
primero va esto y luego aquello y organizo las ideas… (David), primero
pienso y luego escribo… (Adriana).
9. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas en quién lo va a leer?
Cuando comienzo a escribir pienso que lo va a leer: que lo va a leer tal
vez mi mami o mi papi y en el colegio los profes o yo… (Erika), que lo va
a leer la persona que me mando a hacer el escrito… (David), que lo va a
leer mi mamá, mi papá o mi hermano… (Mariana), que lo va a leer la
profesora, las auxiliares… (Santiago), que lo van a leer mis amigos pero
no sé si mi mamá lo va a leer… (Adriana), que lo va a leer mi mamá, en el
colegio yo pienso que usted (profesora) lo va a leer... (Cristian).
10. ¿Cuándo escribes lo haces para alguien especial?
Cuando escribo lo hago: para mi mami… (Erika), para mi mamá y para
mi papá… (Santiago), para mi mamá o la profesora o mi papá o mi prima
(Adriana).
138
ENTREVISTAS FINALES
1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué? y
2. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
Me gusta escribir porque: cuando sea grande me va a ayudar a escribir
mejor... (Erika), siento felicidad con mi mano y con el lápiz y también
necesidad... (Mariana), la actividad es muy chévere, uno aprende más…
(Santiago), es divertido… (Cristian).
3. ¿Qué es lo más difícil a la hora de escribir?
Lo más difícil a la hora de escribir: cuando tú nos haces escribir una palabra
difícil y también memorizar todo lo que pasó… (Adriana).
4. ¿Cómo sabes que lo que escribiste está bien hecho?
Sé que lo que escribí está bien hecho: revisándolo, lo leía con la profesora o
con los compañeros… (David), le pido ayuda a un adulto responsable y
mayor… (Mariana), leyendo y también después cuando lo lee la profesora…
(Adriana), le digo a mi mama o a la profesora si está bien escrita la
palabra... (Cristian).
5. ¿De qué manera escribes mejor, con lápiz y papel o en el Pc? ¿Por qué?
Escribo mejor con: lápiz y papel, porque se me hace más fácil porque escribo
más rápido, porque en el computador las letras están todas revueltas…
(Erika), con lápiz y papel, porque yo sé que palabras voy a escribir pero en el
computador yo me confundo de letra y escribo otra letra… (David), con lápiz
y papel porque ahí aprendemos más, menos con el computador no
139
aprendemos mucho, además porque con el lápiz y papel podemos borrar y
con el computador a veces borramos más de lo que queremos... (Mariana), en
el computador porque las letras se ven mejor y uno necesita aprender del
teclado para volver a escribir en la hoja y el lápiz, además el computador
tiene una pantalla tan grande que uno alcanza a ver lo que escribe…
(Santiago), con lápiz y papel y con el pc, porque son fáciles de hacer…
(Adriana), con lápiz y papel, porque cuando escribo un poco lento solo
escribo una letra y después la otra, y si lo hago un poco rápido me como las
letras… (Cristian).
6. ¿Cuándo tienes dificultades para escribir que haces?
Cuando tengo dificultades para escribir que haces: le pregunto a usted si estoy
contigo y en la casa le pregunto a mi mamá, a mi hermana y a mi abuela…
(David), le pido ayuda a mi profesora, a mi hermano, a mi mamá o a mi
papá... (Mariana), pronuncio o a veces le digo a la profesora si está bien o si
está mal… (Santiago), le pido ayuda a mi mamá o a mi profesora… (Adriana
y Cristian).
7. ¿Cuándo estás haciendo un escrito cómo lo haces?
Cuando estoy haciendo un escrito: le escribo la fecha, nombre, título y una
experiencia y con puntos, comas y el nombre del autor... (Erika), cosas que
haya hecho o que me digan que haga. Primero pongo la fecha, pongo el
título, el subtítulo y el autor… (David), la fecha, título y subtitulo y también
cosas que me ayuden para orientarme en el escrito… (Mariana), primero el
título, después la historia y después el autor… (Cristian).
140
8. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas cómo lo vas a hacer?
Cuando voy a comenzar a escribir pienso que lo voy hacer: trato de recordar
lo que había leído y ya escribo lo que pensé… (David), pienso que le puedo
agregar unos puntos, unas comas, unas rayas, nombre, esta palabra...
(Mariana), recuerdo, memorizo donde fui y escribo, luego hago una revisada
rápida y antes de escribir hago un título… (Adriana).
9. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas en quién lo va a leer?
Cuando voy a comenzar a escribir pienso que lo va a leer: mi mama, mis
amigos o una persona adulta… (Erika), la persona que me lo pide o a la
persona que se lo haga… (David), mi mamá y mi papá y ya, ah y mi profesora
y mis compañeros… (Mariana), mis compañeros, mi profesora y mi familia…
(Santiago), un amigo o mi mamá o la profesora, mi abuelito o mi abuelita y
mis compañeros… (Adriana), mi mamá y mi hermana porque mis hermanos
son más chiquitos… (Cristian).
10. ¿Cuándo escribes lo haces para alguien especial?
Cuando escribo lo hago para: mi mamá… (Erika), mi mamá, a veces para mi
hermano, a veces para mi profesora a veces para mis amigos... (Mariana), mi
mamá y para mi familia… (Santiago), mi mamá o para mi papá… (Adriana).
A través de la comparación de las unidades identificadas y de acuerdo a sus
semejanzas, particularidades o diferencias surgen las siguientes categorías:
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Esta categoría surge de las
primeras dos preguntas (ver anexo 3), en las que a través del lenguaje oral los
141
participantes dan cuenta de sus propias actitudes hacia la práctica escrita. Expresan
conscientemente su opinión acerca de la actividad escrita, su inclinación por algún
tipo especial de escrito realizado por ellos mismos y si vinculan la escritura como un
medio para interactuar socialmente.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita: La presente
categoría nace de la tercera a la sexta pregunta (ver anexo 3), que busca indagar en la
muestra investigada la consciencia de las propias habilidades en el trabajo de
producción escrita. Para ello, las preguntas solicitan a los estudiantes hablar
conscientemente de sus fortalezas, dificultades y estrategias para identificar fallas en
la práctica escrita.
Planificación de la práctica escrita: Esta categoría emerge de la séptima pregunta a
la décima (ver anexo 3), en la que se plantea a la muestra investigada opinar acerca de
la planificación del ejercicio de producción escrita. En esta se indagan las estrategias
que emplea el autor para producir sus escritos y las concepciones preliminares tanto
de organización textual, como de posible interacción con el medio.
ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Expresa que su
aprendizaje le permite desarrollar la escritura: “me gusta escribir y cuando sea
grande me va a ayudar a escribir mejor”. Se inclina por escribir canciones,
palabras bonitas.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita:
Manifiesta no tener mayores dificultades al momento de escribir y emplea la
142
lectura como estrategia de control en sus producciones y la comparación con
otros textos para revisar y corregir errores: “yo leo y pienso con mi cabecita si
quedo bien o quedo mal”. Expresa mayor dominio con el lápiz y el papel para
escribir, ya que el pc le implica buscar las letras en el teclado, impidiéndole
gestionar mejor el tiempo en sus ejercicios: “con lápiz y papel se me hace más
fácil escribir, porque escribo más rápido, porque en el computador las letras
están todas revueltas”.
Planificación de la práctica escrita: Para producir un texto antes de
participar en la secuencia didáctica, recuerda los sucesos que hacen parte de
su escrito, lo produce y pide que se lo revisen; después de ésta, menciona
algunas características del texto expositivo y no piensa cómo lo va a producir:
“Recuerdo lo que pasó, lo escribo y se lo muestro a mi mami…”, “Lo hago
con la fecha, nombre, título y una experiencia y con puntos, comas y el
nombre del autor”. Antes de escribir piensa que sus posibles lectores serán
sus familiares y concibe la escritura como medio de interacción social.
ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Concibe la escritura
como un requerimiento escolar que le ayuda a ejercitar la mano: “me gusta
escribir porque uno utiliza la mano”. Se inclina por escribir cuentos y
aventuras.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita:
Manifiesta no tener mayores dificultades al momento de escribir y al final de
143
la secuencia didáctica emplea la revisión de sus textos con otros compañeros y
maestra: “Revisándolo, lo leía con la profesora o con los compañeros”. Para
saber que sus escritos están bien realizados pide corrección de otras personas.
Expresa mayor dominio con el lápiz y el papel para escribir, ya que el pc le
implica buscar las letras en el teclado y eso le genera confusiones: “en el pc a
veces no puedo ver las palabras y a veces espicho otras letras, en cambio con
lápiz y papel si sé lo que voy a escribir”.
Planificación de la práctica escrita: Para producir un texto antes de
participar en la secuencia didáctica, recuerda los sucesos que alimentan su
escrito, lo produce y lo lee, después de ésta, menciona algunas características
del texto expositivo. Piensa en los acontecimientos relacionados, recuerda
sucesos, organiza las ideas y las escribe: “pienso si primero va esto y luego
aquello y organizo las ideas”. Aunque antes de escribir piensa que habrán
lectores para sus producciones, no concibe la escritura como medio de
interacción social: “pienso que lo va a leer la persona que me mando a hacer
el escrito”, “No escribo para alguien”.
ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Expresa que la escritura
es una actividad que le permite desarrollar habilidades motrices y cognitivas:
“me gusta escribir porque me ayuda a fortalecer mis dedos y la mente”. Se
inclina por escribir sueños.
144
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita: Reconoce
como mayor dificultad no saber escribir correctamente las palabras, y su
estrategia para evitar los errores, es solicitar a su familia acompañamiento y
orientación: “Le pido ayuda a mi profesora, a mi hermano, a mi mamá o a mi
papá”. Expresa dominar tanto el pc como el lápiz y el papel para producir
textos: “con los dos escribo bien, con lápiz y papel porque me ayuda a
pronunciar bien y en el computador uno tiene que buscar bien las teclas”.
Planificación de la práctica escrita: Para producir un texto antes de
participar en la secuencia didáctica, recuerda los sucesos que alimentan su
escrito y lo produce, y después de participar en ésta menciona algunas
características del texto expositivo. Antes de comenzar a escribir piensa en la
estética de su trabajo y una vez ha participado en la secuencia opina que
piensa en cómo utilizará los signos de puntuación: “pienso que le puedo
agregar unos puntos, unas comas, unas rayas, nombre, esta palabra...”. Al
iniciar su trabajo piensa en que sus lectores serán sus familiares. Inicialmente
no concibe la escritura como medio de interacción social, pero una vez
finalizada la secuencia didáctica reconoce su función comunicativa con el
entorno: “Escribo solo para mí”, “…a veces escribo para mi mamá, a veces
para mi hermano, a veces para mi profesora a veces para mis amigos”.
ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Inicialmente concibe la
escritura como una actividad que le permite distraerse; y al final reconoce la
145
necesidad de desarrollar habilidades de producción escrita para desenvolverse
en el entorno: “Escribir me distrae para no estar ahí aburrido”, “cuando uno
sea grande va a ser artista y también puede escribir…, uno puede aprender
de todo, lo que uno puede aprender en el colegio, por eso a uno le toca
estudiar y esforzarse pa todo”. No manifiesta algún tipo de texto especial
para escribir.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita: Antes de
participar en la secuencia didáctica expresa la dificultad de no saber utilizar
correctamente los signos de puntuación, posterior a esta, no identifica
dificultades: “Lo más difícil es las comas porque uno sigue derecho y se
olvida de las comas y los puntos”, “Nada se me dificulta al escribir”. La
estrategia que emplea para detectar errores es deletrear las palabras que se le
dificulta escribir y leer su trabajo. Manifiesta al inicio de la secuencia contar
con el dominio escritural tanto del lápiz y el papel, como del pc; al final de
ésta, expresa trabajar eficientemente con el computador: “Con los dos escribo
bien, porque en el pc están las teclas…, es para dar más fuerza a los dedos y
con el lápiz uno ejercita las muñecas…” , “En el computador porque las
letras se ven mejor…, además el computador tiene una pantalla tan grande
que uno alcanza a ver lo que escribe”.
Planificación de la práctica escrita: Al producir un texto piensa en
características de estética y corrige cada palabra mal escrita: “Escribo rápido
y con la letra bonita”, “…si uno escribe mal, bien o si no borra y lo vuelve a
146
escribir pronunciando”. No planea con antelación cómo producirá sus
escritos, pero si siente temor o piensa en las expectativas del impacto que
tendrá su trabajo: “pienso que lo voy a hacer todo bien, pienso que todo el
mundo me está mirando y yo siento escalofrío…”. Concibe la escritura como
medio de interacción social, especialmente con su familia, al iniciar su texto
piensa en que sus lectores serán familiares, maestros o compañeros.
ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Expresa que la escritura
es una actividad que le permite desarrollar habilidades cognitivas: “me gusta
escribir porque uno alimenta la experiencia de la cabeza”. Se inclina por
escribir cartas y textos simples.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita:
Inicialmente descubre que su mayor dificultad es transcribir del tablero a sus
cuadernos, al final de la secuencia didáctica siente que la dificultad es poder
expresar por escrito todos los sucesos de una experiencia: “Lo más difícil a la
hora de escribir es cuando tú nos haces escribir una palabra difícil y también
memorizar todo lo que pasó”. Pide orientación a su familia o a su maestra
para poder revisar los textos y realiza lectura de su trabajo para identificar los
errores: “Le pido ayuda a mi mamá o a mi profesora”, “Leyendo y si hay
errores borro y las vuelvo a escribir”. Expresa antes de la secuencia facilidad
de escribir con el lápiz y el papel, y al final de ésta, no tiene dificultad para
emplear también el pc.
147
Planificación de la práctica escrita: Para producir un texto recuerda los
sucesos que alimentan su escrito y lo produce. Organiza los acontecimientos
relacionados y los escribe: “primero recuerdo, memorizo donde fui y escribo,
luego hago una revisada rápida y antes de escribir hago un título”. Antes de
escribir piensa que los posibles lectores de sus producciones serán sus
familiares y concibe la escritura como medio de interacción social,
especialmente con su familia: “Escribo para mi mamá o la profesora o mi
papá o mi prima”.
ESTUDIO DE CASO 6: Cristian David Castillo Rojas
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Manifiesta gusto por la
escritura, es una actividad divertida: “escribir es chévere, a mí me gusta…”,
“escribir es divertido”. Se inclina por escribir cuentos.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita: Reconoce
como mayor dificultad no saber escribir correctamente las palabras: “Las
letras que están más difíciles…”, y su estrategia para evitar los errores, es
solicitar a su familia acompañamiento y orientación o realizar lectura de
revisión: “Mi mamá me ayuda”, “Mi mamá me pone a practicar, algunas
veces leo, pero primero deletreo…”. También practica lectoescritura en casa.
Expresa antes de la secuencia facilidad de escribir con el pc, y al final de ésta,
tiene dificultades para emplearlo, ya que confunde las letras y prefiere el lápiz
y el papel: “Escribo mejor con lápiz y papel, porque cuando escribo (en el
148
pc) un poco lento solo escribo una letra y después la otra, y si lo hago un
poco rápido me como las letras”.
Planificación de la práctica escrita: Antes de la secuencia didáctica piensa
con anterioridad los sucesos que van hacer parte de su producción escrita y va
corrigiendo sus errores, posterior a esta, no piensa en recuerdos, sólo ubica el
título, el cuerpo del texto y el autor: “Primero empiezo desde el título, después
la historia y después el autor”. Piensa en cómo lo va producir, analizando
cómo va a escribir cada letra. Aunque no reconoce la escritura como medio de
interacción social, al iniciar su trabajo escrito piensa que sus lectores sean
personas de su entorno: “No escribo para alguien”, “yo pienso que mi mamá
lo va a leer. En el colegio yo pienso que usted…”.
4.4. ANÁLISIS DE NOTAS DE CAMPO
4.4.1. Descripción de categorías
Para realizar el proceso de categorización cualitativa se revisó el material de
las notas de campo y se identificaron segmentos para ser caracterizados como
unidades de análisis.
Para el análisis se identificaron y recuperaron las siguientes líneas de
contenido, tal como se recolectaron en las notas de campo:
Dificultad para demostrar dominio en el trabajo escrito a través del computador.
Inseguridad y solicitud frecuente de ayuda en la asesoría del manejo del pc u
orientación de la escritura correcta de palabras a través de preguntas a su maestra.
149
Trabajo individual y motivación para continuar.
Trabajo colaborativo.
Motivación frente al trabajo de comunicación escrita por medio del uso de
herramientas tecnológicas.
Regulación frente al ejercicio y cada uno se dedica a trabajar en el producto del
trabajo escrito. Se muestran interesados en la actividad en los blogs y logran
centrar su atención.
Se mantuvieron expectantes frente a la idea de poder enviar y recibir mensajes
con el uso del correo.
Autonomía para crear el blog y avanzar en el trabajo.
Concentración por cortos periodos de tiempo.
Interés por aprender a utilizar las herramientas tecnológicas y por realizar el blog.
Participación activa. Realizaron aportes al ejercicio grupal que pretendía informar
acerca de la Pijamada.
Reconocen que han aprendido a trabajar con el correo electrónico.
Reconocen que han aprendido a trabajar con blogs.
Son conscientes de los nuevos aprendizajes relacionados con la creación del blog
y con la escritura de textos a través de la experiencia.
Seguridad y proyección de confianza en sus habilidades, de forma que exploran
las herramientas con que cuenta el blog.
Logran centrar su atención en la actividad y pese al desconocimiento del uso de la
herramienta comienzan sus primeras escrituras.
150
Piden ayuda acerca de la escritura correcta de palabras, nombres o términos
específicos o preguntan si pueden expresar sus ideas a través de dibujos.
Siguen el eje temático a lo largo del texto.
El grupo argumenta cuáles son los pasos para producir textos.
A través de la comparación de las unidades identificadas y de acuerdo a sus
semejanzas, particularidades o diferencias nacen las siguientes categorías:
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Esta categoría surge especialmente al iniciar el trabajo de producción
textual con el computador cuando los estudiantes manifiestan desconocimiento hacia
el manejo de las herramientas electrónicas; desde el uso básico del teclado del
computador, hasta el uso del internet, correo electrónico, páginas web, entre otros.
Las notas de campo evidentemente reflejan las dificultades de los participantes para
desarrollar dominio en el trabajo escrito en el computador y la inseguridad generada
de la inexperiencia para avanzar con algunas actividades, de modo que solicitaban
frecuentemente ayuda a su maestra acerca de la escritura correcta de palabras,
nombres o términos específicos.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Esta categoría hace referencia a
la motivación de los niños de los estudios de caso frente al trabajo de producción
escrita usando herramientas tecnológicas. Los estudiantes se mostraron interesados
por aprender a utilizar las herramientas tecnológicas y por realizar el blog, centraron
su atención en las actividades planteadas y pese al desconocimiento del uso de la
herramienta comenzaron sus primeras escrituras. Las notas de campo dan cuenta de
151
las expectativas que generaron en los niños el desarrollo de la secuencia didáctica,
tanto por tener la oportunidad de utilizar diferentes herramientas electrónicas como el
correo electrónico, páginas web, etc. como por la vivencia de las experiencias
inolvidables. En consecuencia, las actividades planteadas al grupo promovieron la
participación activa, la autonomía, el trabajo individual y colaborativo y la regulación
frente al ejercicio de producción textual.
Desarrollo de nuevos saberes: La presente categoría surge de los hallazgos
encontrados en las notas de campo que dan cuenta, además de los textos y las
entrevistas, de los aprendizajes adquiridos por los participantes. Estos nuevos
aprendizajes que manifiestan reflejan la consciencia del desarrollo a través de la
secuencia didáctica; por ejemplo, reconocen que han aprendido a trabajar con blogs y
correos electrónicos, realizan seguimiento al eje temático en sus producciones
textuales teniendo en cuenta las características del texto expositivo y argumentan
cuáles son los pasos para escribir textos. Demuestran al final seguridad y confianza
en sus habilidades, de forma que exploran a través de la lectura y la escritura las
herramientas con que cuenta el blog. Esta categoría se fundamenta en el
planteamiento de Karmiloff-Smith (1994, pág. 37), ya que evidencia el proceso
mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente del niño, llega
a convertirse en un conocimiento explícito para su mente y progresivamente dicha
información, se pone a disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la
intervención de los procesos de redescripción.
ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia
152
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Trabaja independientemente y logra terminar sus textos. A su
maestra preguntaba de vez en cuando por consonantes específicas para
escribir determinadas palabras.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Logra centrar su atención en las
actividades y pese a la inexperiencia en el uso de la herramienta realiza sus
primeras escrituras. Proyecta motivación al realizar su trabajo de producción
escrita. Trabaja concentrada en su texto, en algunas ocasiones pausa su
ejercicio, recuerda, piensa y continúa con su escritura. Se inquieta por la
forma correcta de las palabras y pregunta en varias oportunidades la ortografía
o la forma correcta de escribirlas.
Desarrollo de nuevos saberes: Realiza el ejercicio de leer primero sus
trabajos guardados antes de continuar con la culminación de su texto.
Recuerda fácilmente los detalles de las experiencias y da continuidad al
trabajo de producción agregando líneas y sus producciones escritas las
desarrolla rápidamente. Hila oraciones con el conector “y” y lo usa
constantemente. Escribe sus textos con buen manejo del lenguaje y redacción.
Emplea el punto para separar ideas. Hace una secuencia de actividades
empleando conectores.
ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Se muestra disperso, pero una vez comienza su texto toma
153
control sobre su trabajo y se dedica a escribir. Al final de la secuencia
didáctica mejora notablemente su desempeño tanto en cantidad como en
calidad. La maestra debe darle algunas pistas que lo conduzcan a recapitular
cada evento y que le den herramientas para continuar con sus producciones
escritas.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Se le dificulta centrar su
atención debido a la falta de dominio con el computador. Se distrae
frecuentemente intentando recordar cada uno de los momentos de las
experiencias. Se desconcentra por ubicar aspectos de edición (color del fondo,
imágenes, entre otros), a lo que la maestra debe recordar el ejercicio asignado.
Paulatinamente desarrolla su autoregulación, pregunta a la maestra por reglas
ortográficas y emplea un léxico más rico para escribir su texto. Escribe varias
líneas con entusiasmo.
Desarrollo de nuevos saberes: Cuando escribe lo realiza con facilidad y
emplea reiterativamente la barra espaciadora para separar las ideas. Usa
signos de puntuación.
ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Pregunta en ocasiones acerca de la forma correcta para escribir
algunas palabras. Omite letras o vocales, confunde consonantes y letras
mayúsculas con minúsculas y segmenta incorrectamente las palabras. Presenta
dificultades en la coherencia local y coherencia lineal, dado a que omite
154
algunas palabras que permiten hilar oraciones o ideas. En ocasiones pronuncia
de forma incorrecta las palabras y de esa misma forma las escribe. La maestra
se acerca a su mesa de trabajo para leer en compañía de ella su texto y la niña
al darse cuenta de cada uno de sus errores los corrige.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Logra centrar su atención en la
actividad y pese al desconocimiento del uso de la herramienta elabora sus
primeras escrituras. Proyecta motivación al realizar su trabajo de producción
escrita.
Desarrollo de nuevos saberes: Realiza el ejercicio de leer primero sus
trabajos guardados antes de continuar con la culminación de su texto.
Recuerda fácilmente los detalles de las experiencias y da continuidad al
trabajo de producción agregando información.
ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Refleja dificultad para hilar oraciones con coherencia,
segmentar palabras, redactar, desarrollar ideas, ubicar algunos signos de
puntuación, confunde algunas consonantes o las transposiciona (pro-por),
repite palabras, omite letras o vocales, y combina aleatoriamente letras
mayúsculas con minúsculas.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Se le dificulta centrar su
atención debido a la falta de dominio con el computador y por ubicar aspectos
155
de edición (color del fondo, imágenes, entre otros), a lo que la maestra debe
recordar el ejercicio asignado.
Desarrollo de nuevos saberes: Se tarda en centrar su atención y cuando lo
logra, comienza a escribir fluidamente sin darse de sus errores. Hila oraciones
con el conector “después” y su uso constante lo convierte en muletilla.
Informa cada una de las etapas de las experiencias, para ello lee, organiza sus
ideas, escribe y segmenta por renglones.
ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: A su maestra pregunta de vez en cuando por consonantes
específicas para escribir determinadas palabras. Presenta dificultad en la
coherencia (artículos gramaticales y sustantivos), omite algunas letras y
segmenta incorrectamente un par de palabras.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Logra centrar su atención en
algunas actividades y pese al desconocimiento del uso de la herramienta
realiza sus primeras escrituras; en otras oportunidades se dispersa un poco,
por ubicar aspectos de edición (color del fondo, imágenes, entre otros), a lo
que la maestra debe recordar el ejercicio asignado. Aunque la docente le llama
la atención es poco lo que avanza. Está pendiente del trabajo de sus demás
compañeros y no del suyo, se aleja de su escritorio para dar opiniones a otros.
156
Desarrollo de nuevos saberes: Utiliza un léxico diferente y original en
comparación al de sus compañeros. Aunque tarda en terminar sus textos logra
terminar la mayoría correctamente y con una cantidad mínima de errores.
ESTUDIO DE CASO 6: Cristian David Castillo Rojas
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Aunque proyecta control en el ejercicio planteado, su trabajo no
avanza significativamente, ya que sus dificultades escriturales le impiden
avanzar y trabajar continuamente. Por esa razón, escribe un par de palabras y
se le observaba pensativo. Luego pregunta a la maestra de la forma correcta
de escribir determinadas palabras. Se encuentra consolidando el código escrito
y ello le impide leer recorrido lo mínimo escrito, confunde los consonantes,
omite letras o vocales, combina aleatoriamente letras mayúsculas con
minúsculas y segmenta incorrectamente las palabras. Frecuentemente
necesita de orientación tanto para producir ideas como para revisar. Pregunta
de vez en cuando por consonantes específicas para escribir determinadas
palabras.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Cristian logra centrar su
atención en algunas actividades y pese al desconocimiento del uso de la
herramienta realiza sus primeras escrituras; en otras oportunidades se dispersa
un poco, por ubicar aspectos de edición (color del fondo, imágenes, entre
otros), a lo que la maestra debe recordar el ejercicio asignado.
157
Desarrollo de nuevos saberes: Escribe muy pocas palabras en sus textos
iniciales y más que exponer sus experiencias, expresa las emociones que éstas
le suscitan. Al momento de escribir se muestra diestro en el manejo del
teclado y ubicaba fácilmente las letras. Al final de la secuencia didáctica
utiliza conectores como primero, después y entonces.
4.5. REPORTE DE LOS DATOS OBTENIDOS
Con el fin de comprender los resultados obtenidos en cada estudio de caso y
hacer visible el nivel de conocimiento y habilidad de cada individuo en las categorías
de análisis de la producción textual, las entrevistas y las notas de campo, se presenta a
continuación un informe y una tabla que representa los datos obtenidos en los textos
de los participantes. Cada una de éstas relaciona de forma secuencial los manuscritos
y escritos producidos en los blogs con las categorías de análisis de producción
textual. Para ello se emplean las siguientes abreviaturas:
El caso cumple ampliamente con el requerimiento de la categoría: sí
El caso no cumple con el requerimiento explícito: no
Muestra un dominio básico en la categoría y presenta algunas dificultades: a/d
4.5.1. ESTUDIO DE CASO 1: Erika Liliana Gutiérrez Tapia
Tabla 1: Relación de Textos según categorías de análisis – Estudio de caso 1
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital: Concurso
de
Segunda
producción
digital: Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital: Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital: Experiencia
personal
Manuscrito
Final:
Experiencia Pijamada
Texto Final
158
Máscaras
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
sí sí sí sí sí sí
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
sí sí a/d a/d a/d sí
Segmentación De cada proposición sí no sí a/d a/d sí
De las palabras sí a/d sí sí sí sí
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
a/d
sí
sí
sí
a/d
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Conectores a/d a/d a/d sí sí sí
Pragmática
Intención a/d sí sí sí sí sí
Superestructura no sí sí sí sí sí
Producciones Textuales
Es necesario destacar en el aprendizaje hacia la coherencia local que la
escritora demuestra habilidad para realizar la segmentación tanto de los enunciados
como de las palabras y la concordancia de género y número entre sujeto y verbo al
interior de dichos enunciados, pese a algunas mínimas dificultades que evidenciaron
en las últimas tres prácticas digitales para establecer concordancia.
Frente a la coherencia lineal Erika refleja avances significativos en el
conocimiento que le permite establecer seguimiento al núcleo temático en cada una
de sus producciones. Demuestra habilidad para redactar varias proposiciones con
coherencia entre sí en un sólo texto y dar a conocer detalles mínimos en cada
situación. Aunque presenta dificultad para culminar la idea final en el manuscrito
inicial y la cuarta composición electrónica, evidencia un aprendizaje gradual para
establecer relaciones lógicas y jerárquicas entre las proposiciones.
En cuanto a la coherencia global la escritora demuestra habilidad para
producir textos con relaciones interproposicionales para garantizarla. Evidentemente
159
existe un proceso de aprendizaje en la puntuación, el cual es demostrado en los textos
digitales, al señalar las fronteras de sus escritos e identificar algunos signos de
puntuación y reconocer su función semántica. Se evidencia un desarrollo avanzado en
el uso de recursos cohesivos, ya que ilustra con ejemplos sus ideas, reconoce con
precisión los hechos que debe excluir o destacar en un enunciado y explica cómo las
partes de un proceso se ordenan y se relacionan para causar cierto efecto. Este
aprendizaje se evidencia en todas las composiciones escritas, explícitamente a través
del uso de conectores.
En cuanto a la categoría pragmática, la escritora demuestra en el primer texto
realizado a mano dificultad para atender a la intencionalidad de explicar lo esencial
del evento; sin embargo, las siguientes producciones electrónicas y realizadas a mano
responden a este requerimiento. De igual forma, se descubre un proceso continuo en
el aprendizaje de la niña, que le permite seguir una estructura de organización en los
textos. Si bien, presenta equivocaciones para seguir un principio lógico en el primer
ejercicio escritural realizado a mano, evidencia fortalezas para utilizar una
superestructura textual adecuada en las siguientes producciones realizadas a mano y
digitalmente.
Entrevistas
Manifiesta oralmente que desarrolla su aprendizaje en la producción escrita y concibe
la escritura como medio de interacción social. De igual manera, es consciente de sus
fortalezas y pocas dificultades en el trabajo escritural. Emplea la lectura como
estrategia de control en sus producciones y las compara con otros textos para revisar
y corregir errores. Expresa mayor dominio con el lápiz y el papel para escribir. Le
160
gusta escribir canciones. Para producir un texto, antes de participar en la secuencia
didáctica, recuerda los sucesos que alimentan su escrito, lo produce y pide que lo
revise un adulto. Ahora ha aprendido a estructurar el texto expositivo según sus
características. Antes de escribir piensa en los posibles lectores de su trabajo escrito.
Notas de campo
En el trabajo de producción escrita en el blog trabaja independientemente y se motiva
para producir textos escritos, aunque solicita orientación a su maestra para escribir
determinadas palabras que desconoce. Centra su atención en las actividades y pese a
su falta de experiencia en el computador, realiza sus primeras escrituras. Acostumbra
leer primero sus trabajos guardados antes de comenzar a escribir y dar continuidad al
trabajo de producción textual agregando líneas. Escribe sus textos con buen manejo
del lenguaje, utiliza conectores y el punto para separar ideas.
4.5.2. ESTUDIO DE CASO 2: David Santiago Bobadilla Orjuela:
Tabla 2: Relación de Textos según categorías de análisis – Estudio de caso 2
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital: Concurso
de
Máscaras
Segunda
producción
digital: Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital: Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital: Experiencia
personal
Manuscrito
Final:
Experiencia Pijamada
Texto Final
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
sí sí sí sí Sí sí
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
sí sí sí sí Sí sí
Segmentación De cada proposición a/d a/d a/d sí a/d a/d
De las palabras sí a/d sí sí a/d sí
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
sí
sí
a/d
a/d
sí
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación a/d a/d a/d si a/d a/d
Conectores a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Pragmática
Intención a/d sí a/d sí Sí sí
161
Superestructura sí sí no sí no no
Producciones Textuales
Santiago demuestra en la coherencia local habilidad para producir
proposiciones con concordancia de género y número entre sujeto y verbo, tanto de
forma manuscrita como digital. Se evidencia avances mínimos en el aprendizaje de la
segmentación de proposiciones, ya que desde la primera práctica a mano, los
siguientes ejercicios digitales y el último manuscrito el escritor muestra algunas
dificultades para emplear recursos que le permitan delimitar correctamente cada
proposición. En tanto que la práctica escritural a mano le permite segmentar
acertadamente las palabras, los blogs le generan algunas dificultades en este aspecto.
En la coherencia lineal demuestra que es capaz de crear varias proposiciones
siguiendo el núcleo temático y estableciendo relaciones entre éstas; pese a las
mínimas dificultades que revela en los textos intermedios de los blogs, supera este
inconveniente en los últimos dos escritos, uno electrónico y otro a mano.
En la coherencia global se descubre que el escritor a través de la práctica
digital se apodera del conocimiento en la marca fronteriza de sus textos. Aunque su
manuscrito final, no muestra signos de puntuación al interior del texto, las
producciones electrónicas dan muestra de su uso. Demuestra un aprendizaje gradual
en el uso de conectores entre las proposiciones de un texto para garantizar su
coherencia global. En su habilidad escritural, evidencia en los últimos dos escritos,
uno digital y otro a mano, facilidad para ejemplificar series y argumentar hechos.
162
Es evidente que el escritor encontró dificultades pragmáticas en el primer
manuscrito y en la segunda producción digital para responder a la intencionalidad
expositiva del requerimiento. Sin embargo, demuestra avances en el primer, tercer y
cuarto texto digital y último realizado manualmente. De igual forma, se descubre que
el autor no logra apropiarse del aprendizaje para seguir una estructura de
organización en los textos. Si bien, demuestra fortalezas en el primer ejercicio
escritural realizado a mano y en el primer y tercer texto digital, presenta dificultades
para seguir un principio lógico en la segunda y cuarta producción del blog e incluso el
manuscrito final de la Pijamada.
Entrevistas
Concibe la escritura como un requerimiento escolar que lo ayuda a ejercitarse. Se
siente atraído por escribir cuentos y aventuras infantiles. Presenta dificultad para ser
consciente de la interacción social que le permite la escritura. Manifiesta no tener
mayores dificultades al momento de escribir y ahora emplea la revisión de sus textos
con otros compañeros y maestra. Expresa mayor dominio con el lápiz y el papel para
escribir. Planifica la producción textual recordando sucesos, organizando las ideas,
escribiendo y leyendo su trabajo. Ahora ha aprendido a estructurar sus textos
expositivos. Concibe la idea que alguien lea sus producciones escritas.
Notas de campo
En el trabajo de producción textual a través del blog se distrae facilidad, aunque
escribe algunas líneas con entusiasmo. Paulatinamente desarrolla su autorregulación a
través de la secuencia didáctica y al final de ésta mejora su desempeño tanto en
cantidad como en calidad. La maestra debe brindarle herramientas que le faciliten
163
continuar con sus producciones escritas. Se inquieta y pregunta por reglas
ortográficas de las palabras desconocidas. Emplea un léxico rico para escribir sus
textos y usa signos de puntuación.
4.5.3. ESTUDIO DE CASO 3: Mariana Ruíz Caviedes
Tabla 3: Relación de Textos según categorías de análisis – Estudio de caso 3
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital: Concurso
de
Máscaras
Segunda
producción
digital: Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital: Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital: Experiencia
personal
Manuscrito
Final:
Experiencia Pijamada
Texto Final
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
a/d sí a/d a/d sí sí
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
sí sí a/d a/d sí sí
Segmentación De cada proposición a/d a/d a/d a/d a/d a/d
De las palabras sí sí a/d sí a/d sí
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
a/d
a/d
sí
sí
a/d
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación no a/d a/d a/d a/d a/d
Conectores a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Pragmática
Intención a/d sí sí sí a/d sí
Superestructura no a/d sí sí a/d si
Producciones Textuales
En la coherencia local Mariana demuestra algunas dificultades en la
producción de proposiciones, debido a que se evidencian desaciertos en el primer
ejercicio realizado a mano y los dos textos digitales intermedios. Sus logros para
crear proposiciones adecuadas se visualizan en el segundo y cuarto texto del blog y el
último manuscrito. La concordancia del género y número entre el sujeto y el verbo se
hace evidente en el segundo y tercer texto electrónico. En cambio, muestra dificultad
en los dos ejercicios iniciales y los dos finales de la secuencia didáctica. Al revisar los
164
resultados en la categoría relacionada con la segmentación de proposiciones,
aparentemente no se evidencian cambios significativos, no obstante, se resalta la
mínima delimitación de las oraciones en los dos manuscritos, en tanto que, las
producciones electrónicas muestran algunas segmentaciones mediante el uso de
signos de puntuación o conectores.
En la coherencia lineal la escritora evidencia aprendizaje en la organización
lógica y jerárquica de las proposiciones que expone en sus textos expositivos. Dicho
aprendizaje se manifiesta cuando en el primer manuscrito y el ejercicio inicial en el
blog, expresa impulsivamente sus ideas, sin llevar un orden secuencial y omite el
tiempo cronológico de los hechos vividos en la realidad. Por el contrario, los escritos
relacionados en la segunda y tercera producción electrónica y la última composición a
mano demuestran la habilidad para establecer relaciones jerárquicas en sus ideas y
presentar de forma organizada los acontecimientos de cada experiencia.
Frente a la coherencia global se observa cómo Mariana desarrolla
gradualmente el conocimiento del uso de signos de puntuación y se apropia de este a
lo largo de la secuencia didáctica. Demuestra un aprendizaje gradual en el uso
recursos cohesivos como conectores en las proposiciones de los textos. En su
habilidad escritural evidencia facilidad para describir series y sucesos relevantes.
Evidentemente la escritora encontró dificultades pragmáticas en el primer
manuscrito y en la cuarta producción digital para responder a la intencionalidad
informativa del requerimiento. Sin embargo, demuestra avances en el primer,
segundo y tercer texto digital y último realizado manualmente. También se descubre
un proceso de aprendizaje en la autora, que le permite identificar la estructura de
165
organización en los textos para intentar realizarlos con el esquema específico. Si bien,
demuestra equivocaciones para seguir un principio lógico de producción textual en
tres ejercicios, uno realizado a mano y dos en el blog, evidencia una superestructura
adecuada en los escritos digitales intermedios y en el final realizado a mano.
Entrevistas
Expresa que la escritura es una actividad que le permite desarrollar habilidades
motrices y cognitivas. Le gusta escribir sueños. Por medio de la secuencia didáctica
aprende a reconocer la interacción social que le permite la escritura con el entorno.
Reconoce que su mayor dificultad es no saber escribir correctamente las palabras y
para corregir los errores solicita acompañamiento y orientación a su familia. Expresa
dominar tanto el pc como el lápiz y el papel para producir textos. Planifica la
producción textual recordando sucesos, escribiendo y leyendo su trabajo. Ahora ha
aprendido a estructurar sus textos expositivos. Antes daba mayor relevancia a la
estética de su trabajo y ahora, ha aprendido a pensar en cómo utilizar los signos de
puntuación. Concibe la idea que alguien lea sus producciones escritas.
Notas de campo
En el trabajo de producción textual a través del computador debe asesorarse
continuamente de su maestra preguntando acerca de la forma correcta para escribir
las palabras. Presenta tanto dificultades lectoescritoras, como en la coherencia local y
coherencia lineal, dado a que omite algunas palabras que permiten hilar oraciones o
ideas. Proyecta motivación al realizar su trabajo de producción escrita y centra su
atención en la actividad, pese al desconocimiento del uso de la herramienta
electrónica. Aprende a leer primero su trabajo guardado antes de continuar con este.
166
Pronuncia de forma incorrecta las palabras y de esa misma forma las escribe, por esa
razón debe corregir con la maestra su trabajo.
4.5.4. ESTUDIO DE CASO 4: Yeimer Santiago Garavito Combita:
Tabla 4: Relación de Textos según categorías de análisis – Estudio de caso 4
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia
Pijamada Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso de
Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia personal
Manuscrito
Final:
Experiencia
Pijamada Texto Final
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
sí sí sí sí sí sí
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
sí a/d sí a/d sí sí
Segmentación De cada proposición a/d a/d a/d a/d a/d a/d
De las palabras a/d a/d a/d a/d sí sí
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
a/d
sí
sí
sí
sí
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación no a/d no a/d a/d a/d
Conectores a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Pragmática
Intención sí sí no a/d sí sí
Superestructura no sí sí a/d sí sí
Producciones Textuales
El aprendizaje hacia la coherencia local es desarrollado, ya que el escritor
demuestra en sus producciones realizadas a mano y digitalmente, progresos tanto para
producir proposiciones con concordancia, como para mantener el uso de recursos de
segmentación en estas. En este aspecto es conveniente aclarar, que aunque no
demuestra resultados determinantes que se reflejen en la tabla, se descubre en su
proceso de aprendizaje habilidad para comprender la delimitación en los enunciados.
De igual manera, se descubren avances en el aprendizaje de la segmentación de
palabras. Desde los primeros textos escritos el escritor refleja dificultad para unir o
167
separar correctamente las palabras, posteriormente con las últimas dos producciones
evidencia un progreso significativo para segmentar correctamente las palabras.
En la coherencia lineal demuestra avances en el seguimiento al núcleo
temático estableciendo relaciones lógicas y jerárquicas entre las proposiciones de sus
composiciones escritas. Aunque en el manuscrito inicial tuvo algunas dificultades al
utilizar recursos para establecer relaciones cronológicas o lógicas entre las
proposiciones, demuestra progresos graduales en cada una de las siguientes
producciones computacionales y la realizada con papel y lápiz, produciendo varias
oraciones y siguiendo el hilo temático en cada uno de estos.
Aunque el escritor demuestra algunas dificultades en la coherencia global
mediante el uso de signos de puntuación, evidencia también un desarrollo en el uso de
la puntuación. En primer lugar, evidencia habilidad para señalar las fronteras de sus
textos desde el primer, tercer y cuarto ejercicio digital; pero, los resultados no son
favorables en el segundo informe electrónico y los dos manuscritos. En segundo
lugar, utiliza signos de puntuación al interior del primer manuscrito y primer y tercer
escrito producción del blog; pero el segundo informe digital y las dos últimas
producciones, electrónica y a mano, carecen de dichos signos. El autor es capaz de
producir textos, utilizando pocos conectores para organizar jerárquicamente las
proposiciones en sus textos, mientras desarrolla la habilidad argumentativa, al
explicar cómo las partes de un proceso se ordenan y se relacionan para causar cierto
efecto.
El escritor refleja avances significativos en el conocimiento pragmático que le
permite responder al requerimiento de explicar; este aprendizaje se visualiza a partir
168
del primer manuscrito y los siguientes textos computacionales, haciendo una
exclusión del segundo ejercicio digital, en el que se le dificulta exponer elementos o
situaciones esenciales del evento. También se descubre un proceso continuo en el
aprendizaje del autor, que le permite seguir una estructura de organización en los
textos. Si bien, demuestra en el primer ejercicio escritural realizado a mano,
equivocaciones para seguir un principio lógico, evidencia una superestructura textual
adecuada en las producciones realizadas digitalmente e incluso la final alusiva a la
Pijamada.
Entrevistas
Inicialmente concebía la escritura como una actividad que le permite distraerse,
ahora reconoce la necesidad de desarrollar habilidades de producción escrita para
desenvolverse en el entorno Es consciente que la escritura es un medio de interacción
social. Al escribir deletrea las palabras que se le dificulta escribir y lee su trabajo,
para detectar errores. Al producir sus textos piensa en su estética y corrige las
palabras mal escritas. Manifiesta dominio escritural tanto en lápiz y el papel como en
el pc. Piensa en las expectativas del impacto que tendrá su trabajo en el contexto y
concibe la idea que su trabajo escrito sea leído en el entorno familiar o social, por esa
razón siente temor de las reacciones que éste genere. Por medio del uso de los blogs
aprende a usar los signos de puntuación.
Notas de campo
En el trabajo de producción textual a través del computador se le dificulta hilar
oraciones con coherencia, segmentar palabras, redactar, desarrollar ideas, ubicar
algunos signos de puntuación, confunde algunas consonantes o las transposiciona,
169
repite palabras, omite letras o vocales, y combina aleatoriamente letras mayúsculas
con minúsculas. Se le dificulta centrar su atención debido a las dificultades
lectoescritores y la inexperiencia en el dominio con el computador. Al escribir no es
consciente de sus errores, emplea pocos conectores interproposicionales e informa
cada experiencia, realizando un ejercicio de lectura, organizando ideas, produciendo
contenido y segmentando por renglones.
4.5.5. ESTUDIO DE CASO 5: Adriana Alexandra González Cortes
Tabla 5: Relación de Textos según categorías de análisis - – Estudio de caso 5
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital: Concurso
de
Máscaras
Segunda
producción
digital: Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital: Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital: Experiencia
personal
Manuscrito
Final:
Experiencia Pijamada
Texto Final
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
sí sí sí sí sí sí
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
sí sí sí a/d sí sí
Segmentación De cada proposición a/d a/d a/d sí sí sí
De las palabras sí sí sí a/d a/d sí
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
a/d
a/d
a/d
a/d
sí
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación no no a/d a/d sí sí
Conectores a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Pragmática
Intención sí a/d a/d a/d sí sí
Superestructura no no no no sí sí
Producciones Textuales
Puede distinguirse el desarrollo hacia la coherencia local al evidenciar
habilidad para crear proposiciones con concordancia microestructural del género y el
número entre el sujeto y el verbo. En los primeros ejercicios escriturales refleja
algunas dificultades para delimitar correctamente las frases u oraciones y
170
posteriormente en los últimos dos ejercicios digitales y el manuscrito final demuestra
apropiación del conocimiento para segmentar enunciados. Aunque refleja algunas
fortalezas y dificultades para segmentar las palabras a lo largo de sus producciones
escritas, en el último ejercicio realizado con lápiz y papel demuestra haber adquirido
este aprendizaje. Los recursos conectivos que utiliza la escritora para ordenar
lógicamente la información, no son muy variados, pero, demuestra que es capaz de
crear conexiones interproposicionales. Aunque en el manuscrito inicial y primer,
segundo y tercer ejercicio digital tuvo dificultades para producir en sus textos varias
proposiciones, en el cuarto informe y en los dos manuscritos responde a la coherencia
lineal por medio de las proposiciones escritas. En su práctica final demuestra
progresos significativos en el seguimiento al núcleo temático.
En la coherencia global se descubre desarrollo gradual en el uso de signos de
puntuación, porque evidentemente avanza de no utilizar ninguno en sus primeros
textos, a una marcación externa, hasta delimitar algunas unidades internas en sus
producciones. Aunque el escrito inicial realizado a mano evidencia el uso de un solo
conector, en los textos elaborados en los blogs, evidencia el uso lógico de pocos
recursos cohesivos para presentar información en orden cronológico.
Se encuentran dificultades en los tres primeros ejercicios electrónicos para
responder a la intención pragmática de informar, sin embargo en el último ejercicio
en el blog y en el realizado con lápiz y papel demuestra habilidad para manifestar este
requerimiento. También se descubre un proceso en el aprendizaje de la niña, que le
permite seguir una estructura de organización en los textos. Si bien, demuestra en el
primer ejercicio escritural realizado a mano y los tres siguientes de forma digital,
171
equivocaciones para seguir un principio lógico, evidencia una superestructura textual
adecuada en las dos producciones finales realizadas en el blog y en el papel.
Entrevistas
Expresa verbalmente que la escritura es una actividad que le permite desarrollar
habilidades cognitivas. Se inclina por escribir cartas y textos simples. Concibe la
escritura como medio de interacción social. Menciona que su mayor dificultad es
poder expresar por escrito todos los sucesos de una experiencia. Pide orientación a su
familia o a su maestra para poder revisar los textos y realiza lectura de su trabajo para
identificar los errores. Expresa dominio escritural con lápiz y papel y con el
computador. Planifica sus textos recordando los sucesos que hicieron parte de su
escrito, ordenándolos en la mente y escribiéndolos. Piensa en los posibles lectores de
sus producciones.
Notas de campo
En el trabajo de producción textual a través del computador se asesora de su maestra
para escribir determinadas palabras. En sus escritos presenta dificultad en la
coherencia, omite algunas letras y segmenta incorrectamente un par de palabras. Se
distrae y centra su atención por momentos, y pese a la inexperiencia del uso del pc
realiza sus primeras escrituras. Utiliza un léxico diferente y original en comparación
al de sus compañeros. Aunque tarda en terminar sus textos logra terminarlo
correctamente y con una cantidad mínima de errores.
4.5.6. ESTUDIO DE CASO 6: Cristian David Castillo Rojas:
Tabla 6: Relación de Textos según categorías de análisis – Estudio de caso 6
172
Categoría
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Coherencia local
Producción de proposiciones
adecuadas
sí sí sí sí a/d a/d
Concordancia de género y número
entre sujeto y verbo
a/d sí a/d a/d a/d a/d
Segmentación De cada proposición a/d a/d no a/d no a/d
De las palabras a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Coherencia lineal
Producción coherente de
proposiciones y seguimiento al eje
temático
a/d
sí
a/d
a/d
a/d
sí
Coherencia Global
Signos de puntuación no a/d a/d no a/d a/d
Conectores a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Pragmática
Intención a/d no sí sí sí sí
Superestructura no no no sí sí sí
Producciones Textuales
En la coherencia local refleja dificultad para crear proposiciones con
concordancia de género y número entre el sujeto, el verbo. Es necesario destacar el
aprendizaje del escritor hacia la coherencia local, ya que evidencia un progreso
gradual en la segmentación de enunciados durante la práctica escritural. Por otro lado,
en la segmentación de palabras, se observa una dificultad constante para separarlas
debidamente. Al realizar una mirada somera en esta categoría, aparentemente el joven
escritor no revelaría avances, sin embargo, es necesario estudiar detalladamente cada
producción, para descubrir que existe un proceso gradual en su aprendizaje.
Evidentemente, en los textos digitales se incrementa la dificultad para segmentar
palabras, porque gracias al desarrollo cognitivo, la extensión y los detalles que
proporciona en cada texto electrónico aumentan gradualmente. Y aunque revela casos
de hipo o hipersegmentación en el manuscrito final, disminuye notablemente esta
173
dificultad, presentando un informe más estructurado en comparación a los que le
anteceden.
Frente a la coherencia lineal el escritor evidencia progresos en la creación
coherente de varias proposiciones y seguimiento al eje temático en sus textos. Estos
se manifiestan desde los dos primeros escritos, cuando expresa impulsivamente sus
ideas, sin llevar un orden secuencial y omite el tiempo cronológico de los hechos
vividos en la realidad. Por el contrario, en las dos últimas producciones, una a mano y
otra digital, demuestra habilidad para establecer relaciones jerárquicas en sus ideas y
presentar de forma organizada los acontecimientos de cada experiencia.
Su aprendizaje hacia la coherencia global en el uso de signos de puntuación
revela desarrollo, dado que demuestra dificultades en el primer manuscrito al no usar
alguna puntuación, sin embargo en su último manuscrito realiza desde marcaciones
externas, hasta delimitaciones de algunas unidades internas mediante los signos de
puntuación. Aunque emplea pocos conectores en sus producciones escritas,
demuestra progreso en el uso de estos recursos conectivos para hilar las proposiciones
de un texto y garantizar su coherencia global. En su habilidad escritural evidencia
facilidad para describir sucesos relevantes.
Evidentemente el escritor encontró dificultades pragmáticas en el primer
manuscrito y en las dos primeras producciones digitales para responder a la
intencionalidad explicativa del requerimiento. No obstante, demuestra avances a
partir del segundo texto en adelante. Por otra parte, se descubre un proceso continuo
en el aprendizaje en el niño, que le permite seguir una estructura de organización en
los textos. Si bien, presenta equivocaciones para seguir un principio lógico en el
174
primer ejercicio escritural realizado a mano y los dos siguientes ejecutados en el blog,
evidencia fortalezas para utilizar una superestructura textual adecuada en las
siguientes producciones realizadas a mano y digitalmente.
Entrevistas
Afirma que la escritura es una actividad divertida y manifiesta gusto por ésta. Se
inclina por escribir cuentos y presenta dificultad para reconocer conscientemente la
escritura como un medio de interacción social. Expresa que su mayor dificultad es no
saber escribir correctamente las palabras, y recurre a lectura para detectar errores o
solicita a su familia acompañamiento y orientación; por esa razón práctica
lectoescritura en casa. Prefiere trabajar con lápiz y el papel. Planifica sus textos
pensando en los sucesos que hacen parte de su producción escrita, analiza cómo va a
escribir cada letra y va corrigiendo sus errores; ahora ubica el título, el cuerpo del
texto y el autor. Al iniciar su trabajo concibe la idea que otras personas lean sus
producciones.
Notas de campo
Aunque proyecta control en el ejercicio planteado, su trabajo no avanza
significativamente, ya que sus dificultades lectoescritoras le impiden avanzar y
trabajar continuamente. Por esa razón se muestra inseguro y requiere asesoría de la
maestra. Centra su atención por momentos y pese a la inexperiencia del uso de la
herramienta electrónica realiza sus primeras escrituras. En las producciones textuales
expresa las emociones que despertó cada experiencia. Demuestra habilidad en el
manejo del teclado y utiliza conectores como primero, después y entonces.
175
4.6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Producciones Textuales
Coherencia local
Producción de proposiciones adecuadas:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia sí sí sí sí sí sí
David Santiago Bobadilla Orjuela sí sí sí sí sí sí
Mariana Ruíz Caviedes a/d sí a/d a/d sí sí
Yeimer Santiago Garavito Combita sí sí sí sí sí sí
Adriana Alexandra González Cortes sí sí sí sí sí sí
Cristian David Castillo Rojas sí sí sí sí a/d a/d
En relación a la coherencia local todos los casos dan cuenta de la producción de
proposiciones coherentes al interior de cada una utilizando cualquier herramienta, ya
sea el lápiz y el papel o los blogs. Se comprende que los escritores Erika, David,
Yeimer y Adriana, cuyos resultados son favorables en este aspecto, demuestran el
conocimiento para crear y escribir proposiciones, tanto de forma manual, como
digital.
Sin embargo, hay un bajo índice que demuestra algunas dificultades para producir
enunciados, como es el caso de Mariana y Cristian. Estos dos escritores comparten la
singularidad de presentar inconvenientes para redactar electrónicamente y con lápiz y
papel, una oración estructurada. En efecto, es necesario realizar un paralelo entre
estos casos, ya que por un lado se revelan progresos, mientras que por otro permanece
la dificultad. Más concretamente, Mariana presenta problema para producir
correctamente enunciados en su primer manuscrito y los dos textos digitales
176
intermedios, demostrando posteriormente, mejora en los dos últimos, uno
computacional y otro a mano.
El caso de Cristian, es particular, porque inicialmente demuestra que es capaz de
realizar su trabajo de producción sin dificultad, pero, una vez llega a la etapa final de
la secuencia didáctica comienza a presentar inconvenientes en el último texto
electrónico y el manuscrito final.
Puede atribuirse a la práctica escritural por medio del blog el éxito de Mariana para
superar las dificultades manifestadas en su primer manuscrito y aquellas en los textos
digitales. En tanto que, para Cristian esta estrategia de aprendizaje no le es favorable
para demostrar mejores resultados.
Concordancia:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia sí sí a/d a/d a/d sí
David Santiago Bobadilla Orjuela sí sí sí sí sí sí
Mariana Ruíz Caviedes sí sí a/d a/d sí sí
Yeimer Santiago Garavito Combita sí a/d sí a/d sí sí
Adriana Alexandra González Cortes sí sí sí a/d sí sí
Cristian David Castillo Rojas a/d sí a/d a/d a/d a/d
Los textos creados en cada uno de los casos de la investigación, exceptuando a David
por su alto desempeño, revelan que la gran mayoría presenta como mínimo una
dificultad para establecer relaciones microestructurales, por medio de la concordancia
de género y número entre el sujeto y el verbo en las proposiciones.
Las irregularidades en este aspecto son evidentes especialmente en los textos
realizados en los blogs. Por esto puede decirse que en el primer ejercicio
177
computacional falla un solo escritor en la concordancia de sus textos; en el segundo
tres individuos presentan dificultades; en el tercero cinco de ellos muestran
inconvenientes y seguidamente en el cuarto, se reduce a dos. Esta secuencia en la
escritura digital, demuestra que las equivocaciones de la concordancia proposicional
aumentan durante los primeros informes y luego disminuye. Sin embargo, en la
última práctica digital, la mayoría de los autores supera el problema escritural.
Cabe concluir en primer lugar que, la estrategia de enseñanza basada en blogs,
promueve la concordancia proposicional en David, Mariana, Yeimer y Adriana, pese
a las dificultades de las primeras prácticas computacionales. En el caso de Erika y
Cristian esta estrategia no es favorable, dado que en los últimos ejercicios digitales,
los escritores mantienen dificultades para establecer datos con concordancia en las
proposiciones. Aunque, Cristian también demuestra esta dificultad en los
manuscritos.
Segmentación de proposiciones:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia
Pijamada Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso de
Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia personal
Manuscrito
Final:
Experiencia
Pijamada Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia si no si a/d a/d si
David Santiago Bobadilla Orjuela a/d a/d a/d si a/d a/d
Mariana Ruíz Caviedes a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Yeimer Santiago Garavito Combita a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Adriana Alexandra González Cortes a/d a/d a/d si si si
Cristian David Castillo Rojas a/d a/d no a/d no a/d
Los textos producidos en cada estudio de caso de la investigación revelan que, pese a
algunas dificultades halladas para delimitar debidamente proposiciones en los textos,
se evidencian progresos en el aprendizaje de segmentación.
178
Aunque la gran mayoría de proposiciones está delimitada y en otros casos se
evidencia mal uso de un uso recurso segmentador, como un signo de puntuación
ubicado anticipada o tardíamente, las marcas delimitadoras más utilizadas por los
escritores son los conectores “y, primero, también, después y luego”, espacios en
blanco o cambios de renglón.
Adriana evidencia avances importantes al segmentar enunciados a partir del primer
ejercicio electrónico hasta el manuscrito final, por medio de algunos conectores o
signos de puntuación. Erika reconoce la delimitación con sentido en las proposiciones
y demuestra algunos avances de esta práctica tanto en los informes realizados a mano,
como en algunos textos digitales. Aunque David se le dificulta segmentar enunciados,
es capaz de delimitar todas las proposiciones en el tercer escrito digital. Mariana,
Yeimer y Cristian revelan en sus textos iniciales mayor cantidad de dificultades en la
correcta delimitación de oraciones, y posteriormente en el manuscrito final
demuestran progresos significativos.
Segmentación de palabras:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial:
Experiencia
Pijamada Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso de
Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia personal
Manuscrito
Final:
Experiencia
Pijamada Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia sí a/d sí sí sí sí
David Santiago Bobadilla Orjuela sí a/d sí sí a/d sí
Mariana Ruíz Caviedes sí sí a/d sí a/d sí
Yeimer Santiago Garavito Combita a/d a/d a/d a/d sí sí
Adriana Alexandra González Cortes sí sí sí a/d a/d a/d
Cristian David Castillo Rojas a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Al revisar la debida segmentación de las palabras en los manuscritos éstas se
encuentran, en su gran mayoría, delimitadas correctamente. Por el contrario, en la
179
práctica textual en los blogs todos los escritores muestran como mínimo un ejercicio
en el que revelan casos de hipo o hipersegmentación: Erika: “nola llevamos” (no la
llevamos); David: “llomesuvia ala pisina de niñosy” (yo me subía a la piscina de
niños y); Mariana: “nosdieron” (nos dieron); Yeimer: “nospusimos” (nos pusimos);
Adriana: “fuéramos ala (a la) cancha” y Cristian: “cueinol bidable” (fue inolvidable).
Como consecuencia de esta debilidad, los escritores que demuestran problemas de
segmentación en el primer manuscrito muestran haber superado esta dificultad,
después de la experiencia computacional.
Así lo demuestra Cristian, cuando al revisar su trabajo textual aparentemente no
revela avances en la delimitación debida de las palabras, no obstante, se descubre un
proceso gradual en su aprendizaje. Al comparar el primer manuscrito con los textos
digitales se incrementa la dificultad para segmentar las palabras, debido posiblemente
a la mayor extensión e información de los escritos del blog. Por ello, también
aumentan los casos de hipo o hipersegmentación; y aunque, el manuscrito final,
presenta problemas de este tipo, disminuye considerablemente la dificultad para
unirlas y separarlas correctamente.
El caso de Yeimer también revela desde el primer manuscrito y algunos textos
computacionales inconvenientes para realizar la segmentación de las palabras, y en
las dos últimas producciones supera por completo la dificultad.
Paradójicamente Adriana muestra habilidad para delimitar las palabras en las tres
primeras prácticas escriturales, una a mano y dos electrónicas, pero en las siguientes
producciones revela dificultades mínimas.
180
Erika, David y Mariana demuestran habilidad para separar las palabras correctamente
en los manuscritos y presentan inconvenientes mínimos en los textos digitales.
Coherencia lineal
Producción coherente de proposiciones y seguimiento al eje temático:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia a/d sí sí sí a/d sí
David Santiago Bobadilla Orjuela sí sí a/d a/d sí sí
Mariana Ruíz Caviedes a/d a/d sí sí a/d sí
Yeimer Santiago Garavito Combita a/d sí sí sí sí sí
Adriana Alexandra González Cortes a/d a/d a/d a/d sí sí
Cristian David Castillo Rojas a/d sí a/d a/d a/d sí
Al final de la secuencia didáctica la totalidad de los casos cumple con el nivel
macroestructural del texto, pues desarrolla la coherencia lineal estableciendo
relaciones entre las proposiciones y las secuencias de las mismas para construir una
unidad mayor de significado.
Los casos de Erika, Mariana, Adriana y Cristian revelan desde el primer manuscrito y
en los informes electrónicos dificultad para producir coherentemente varias
proposiciones y seguir el núcleo temático hasta el final, ya que escriben
espontáneamente sus ideas sin llevar un orden lógico y jerárquico de los hechos.
Contrariamente el último manuscrito representa un trabajo más estructurado y
organizado, pues redactan varias proposiciones, dan a conocer detalles mínimos en
cada situación, siguen el eje temático y establecen relaciones lógicas y temporales
entre las proposiciones con recursos semánticos como “y, empezamos, entonces,
después y luego”.
181
En el caso Yeimer, se observa dificultad únicamente en su primer ejercicio realizado
a mano y en los escritos posteriores desarrolla coherencia lineal.
Por su parte David demuestra habilidad para producir coherentemente varias
proposiciones y seguir el eje temático en sus manuscritos iniciales y finales, aunque
también encuentra inconvenientes para establecer relaciones lógicas y jerárquicas
entre las proposiciones.
Coherencia Global
Signos de puntuación:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia a/d a/d a/d a/d a/d a/d
David Santiago Bobadilla Orjuela a/d a/d a/d sí a/d a/d
Mariana Ruíz Caviedes no a/d a/d a/d a/d a/d
Yeimer Santiago Garavito Combita no a/d no a/d a/d a/d
Adriana Alexandra González Cortes no no a/d a/d sí sí
Cristian David Castillo Rojas no a/d a/d no a/d a/d
A la luz de los datos obtenidos, se deduce que gran parte de los casos de la
investigación, desarrolla habilidad en el uso de algunos signos de puntuación
(marcación del título y cuerpo del texto con mayúscula inicial, punto final y, en
algunos casos, punto y seguido para macar preposiciones, y finalmente coma para
separar algunos elementos de una serie), con lo cual aportan a la construcción de la
coherencia global del texto.
En el primer manuscrito, se descubren algunos textos que revelan marcación de
mayúsculas al iniciar el título o el cuerpo del escrito. Este aprendizaje se desarrolla a
través de la producción de manuscritos y textos digitales, y al final de la secuencia
182
didáctica, la mayoría de escritores demuestra habilidad para marcar las fronteras de
sus escritos utilizando las mayúsculas y el punto final. Este hallazgo se hace visible
desde el primer manuscrito, especialmente en los casos de Mariana, Yeimer, Adriana
y Cristian. Y pese a los resultados de la tabla de análisis, en la que se demuestra que
la mayoría de los escritores presenta algunas dificultades, en el último escrito
realizado a mano, no sólo realizan la marcación externa en sus textos, sino que
además emplean algunas unidades internas, como la coma o el punto seguido.
Conectores:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia a/d a/d a/d sí sí sí
David Santiago Bobadilla Orjuela a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Mariana Ruíz Caviedes a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Yeimer Santiago Garavito Combita a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Adriana Alexandra González Cortes a/d a/d a/d a/d a/d a/d
Cristian David Castillo Rojas a/d a/d a/d a/d a/d a/d
En relación al uso de conectores en los textos de los escritores, es necesario
mencionar, que aunque la tabla no muestra logros importantes en esta subcategoría,
hay que resaltar el desarrollo adquirido por los estudiantes en el uso recursos o frases
conectivas, dado lo fundamental que son en la construcción de coherencia lineal y
global de sus textos.
Erika evidencia logros en el uso de recursos conectivos en comparación a los demás
escritores, sin embargo, la mayoría de ellos logra utilizar en promedio dos conectores
en cada una de sus producciones escritas, para establecer algún tipo de relación
estructural entre las proposiciones.
183
Pragmática
Intención:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia a/d sí sí sí sí sí
David Santiago Bobadilla Orjuela a/d sí a/d sí sí sí
Mariana Ruíz Caviedes a/d sí sí sí a/d sí
Yeimer Santiago Garavito Combita sí sí no a/d sí sí
Adriana Alexandra González Cortes sí a/d a/d a/d sí sí
Cristian David Castillo Rojas a/d no sí sí sí sí
La producción de escritos realizados a mano y en los blogs produjo un alto índice de
resultados positivos relacionados con la intencionalidad textual, para informar lo
esencial de cada experiencia. Así puede observarse desde el primer ejercicio realizado
con lápiz y papel, en el que Erika, David, Mariana y Cristian revelan problemas para
explicar o informar a otros la correspondiente experiencia. Sus composiciones dan a
conocer las emociones generadas, la logística del evento o ideas muy generalizadas,
pero no, las actividades propias del suceso.
Inmediatamente, en el siguiente escrito digital Erika supera el inconveniente y logra
mantener un alto desempeño en este aspecto durante las siguientes producciones.
Mientras tanto, David, Mariana y Cristian continúan demostrando en una o dos
composiciones electrónicas, inconvenientes para responder al requerimiento
pragmático y posteriormente, logran superarlas, para dar a conocer en el último
manuscrito la habilidad adquirida. Adriana se demora un poco más para apropiarse
del conocimiento y reflejarlo a través de sus producciones digitales. Sin embargo, en
184
las últimas dos composiciones, una electrónica y otra a mano evidencia
empoderamiento para informar por escrito sucesos.
El caso de Yeimer, revela en toda la secuencia didáctica un alto desempeño en esta
categoría.
Superestructura:
Caso
Texto
Manuscrito
Inicial: Experiencia
Pijamada
Texto Inicial
Primera
producción
digital:
Concurso
de Máscaras
Segunda
producción
digital:
Visita a
Divercity
Tercera
producción
digital:
Experiencia
Deportiva
Cuarta
producción
digital:
Experiencia
personal
Manuscrito
Final: Experiencia
Pijamada
Texto Final
Erika Liliana Gutiérrez Tapia no sí sí sí sí sí
David Santiago Bobadilla Orjuela sí sí no sí no no
Mariana Ruíz Caviedes no a/d sí sí a/d sí
Yeimer Santiago Garavito Combita no sí sí a/d sí sí
Adriana Alexandra González Cortes no no no no sí sí
Cristian David Castillo Rojas no no no sí sí sí
Al final de la secuencia didáctica, los casos de la investigación alcanzan a adquirir la
superestructura del texto expositivo-explicativo, pese a los obstáculos encontrados en
el proceso de su aprendizaje.
El progreso puede evidenciarse a partir de la primera práctica escritural realizada con
lápiz y papel, en la que los escritores deben informar una experiencia determinada.
Entre todos los casos, sólo David logra organizar la información de su texto en tres
fases: introducción, descripción de momentos y cierre; los demás no cumplen con el
requisito, ya que el esquema de su composición carece de alguno de los momentos o
fases. Seguidamente, en el próximo ejercicio digital Erika supera el inconveniente y
logra mantener un alto desempeño en este aspecto durante las siguientes
producciones. Por otro lado, Mariana, Yeimer y Cristian continúan revelando
problemas en una o dos composiciones electrónicas, para responder pertinentemente
185
al requerimiento pragmático de construir un informe que conlleve una estructura
específica. Posteriormente logran superarlas, para revelar en el último manuscrito la
habilidad adquirida. Por otra parte, a Adriana le cuesta un poco más de trabajo
apropiarse de este conocimiento y demuestra su dificultad para organizar textos con
dicha estructura en tres producciones digitales, hasta que en los últimos ejercicios de
producción escrita demuestra la habilidad pragmática. El caso de David,
paradójicamente, después de ser el único caso que respondió efectivamente al
comienzo de la intervención pedagógica a este requerimiento, es el escritor que
menos logros alcanza. En sus producciones digitales dos de éstas responden a la
estructura del texto expositivo-explicativo, incluso su manuscrito final, no cumple
con las expectativas de este esquema.
Entrevistas
Conciencia del conocimiento de la práctica escrita: Los participantes
reconocen el acto de escribir como una actividad cognitiva que se desarrolla y
que se adquiere por medio de la práctica. Aunque, la mayoría manifiesta que
la escritura representa un medio para interactuar socialmente, todos reconocen
que sus producciones escritas serán leídas y los receptores comprenderán el
mensaje expresado en sus contenidos. Pese a que revelaron que les agrada
escribir literatura infantil, se sintieron interesados por producir textos
expositivos acerca de sus experiencias.
Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita: Los
integrantes de la muestra investigada reconocen y exponen oralmente sus
186
dificultades y fortalezas lectoescritoras o algunas de sus estrategias para
facilitar el aprendizaje de nuevas prácticas escritas. Comentan que realizan
lectura de sus producciones escritas, como estrategia de control en situaciones
en las que encuentran dificultades, así como también recurren a la asesoría o
acompañamiento de una persona adulta, que les pueda orientar acerca de sus
errores de escritura. Al final de la secuencia didáctica la mayoría afirma que
se le facilita escribir con lápiz y papel puesto que el trabajo escritural con el
computador es dispendioso, porque les toma tiempo, por ejemplo, buscar cada
letra en el teclado.
Planificación de la práctica escrita: Las acciones más empleadas por los
participantes para planificar la producción escrita inician con el recuerdo del
evento y los sucesos, organizan las ideas y luego comienzan a escribir. Leen
las líneas de contenido producidas y si encuentran errores, de acuerdo a su
nivel de dominio escritural, los corrigen. Después de participar en la secuencia
didáctica afianzan el proceso de revisión, ya sea entre compañeros o con la
maestra y tienen en cuenta las características del texto expositivo para
producir el correspondiente escrito.
Notas de Campo
Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador: Por ser ésta una nueva experiencia para la muestra investigada,
en la que los estudiantes no sólo asumen el reto de producir textos
informativos, sino que además los realizan en blogs, la mayoría se muestra
187
inseguros ante la correcta escritura de las palabras o uso de la plataforma wix,
por esa razón solicitan ayuda a su maestra. Pese a que algunos alumnos se
distraen, debido a las dificultades lectoescritoras o de producción textual que
presentan (coherencia, segmentación), logran crear las producciones escritas.
Motivación e interés en el trabajo de blogs: Los estudiantes se observan
motivados al realizar su trabajo de producción escrita y proyectan interés
preguntando a la maestra explicaciones que les permita orientarse con
escritura correcta, reglas ortográficas, uso de signos de puntuación. Aunque
por momentos distraen su atención y es necesario direccionar el trabajo
emprendido. Las razones se deben a que algunos quieren conocer el trabajo de
sus compañeros, desean aplicar detalles de edición textual, como gráficas,
estilos o tamaños de letras, entre otros y presentan dificultad lectoescritoras
para expresar sus ideas. Durante la secuencia didáctica paulatinamente
desarrollan habilidades tecnológicas y de producción escrita, que les permiten
desenvolverse con mayor autonomía y seguridad.
Desarrollo de nuevos saberes: Mediante las notas de campo se detectaron
algunos logros, en los que los participantes evidenciaron adquisición de
nuevos conocimientos como: trabajar con blogs y correos electrónicos,
organizar ideas y seguir el eje temático en sus producciones textuales teniendo
en cuenta las características del texto expositivo, argumentar cuáles son los
pasos para escribir textos, emplear conectores interproposicionales, usar
signos de puntuación, enriquecer su vocabulario y desarrollar su imaginación.
188
189
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente capítulo presenta las conclusiones de los seis (6) estudios de caso de la
investigación Uso de blogs como herramienta de producción escrita en estudiantes
de segundo de primaria. De la misma forma, se dan a conocer las recomendaciones
planteadas por la autora de este estudio sobre próximas investigaciones y prácticas
pedagógicas en el campo educativo que pueden derivarse de la presente
investigación.
5.1. CONCLUSIONES
1. Se logró implementar una secuencia didáctica basada en la construcción de blogs
para promover la producción escrita en los estudiantes de grado segundo de
educación primaria. Las experiencias significativas que hicieron parte de ésta,
motivaron a los estudiantes y despertaron el interés por crear textos alusivos a las
mismas. Pese a algunas dificultades relacionadas con la logística de la práctica
escritural electrónica (como habilitación de la sala de cómputo, problemas con el
internet, entre otros) los participantes proyectaron disposición para trabajaron con
entusiasmo y crearon sus escritos, siguiendo las pautas de trabajo e
implementando la didáctica textual sugerida. La herramienta de los blogs
significó para ellos una oportunidad para expresar por medio de la web sus
experiencias adquiridas a la comunidad educativa. Además, por las opciones que
estos ofrecen y por su valor pedagógico (son coloridos, presentan diferentes
tamaños y estilos de letras, cuentan con elementos que los hacen dinámicos)
190
incentivaron la producción textual en los niños y les permitieron adquirir
conocimientos y desarrollar habilidades.
2. Teniendo en cuenta el marco teórico y el marco metodológico de la presente
investigación se crearon categorías de análisis que permitieron identificar el nivel
de efectividad del uso de blogs en la producción escrita de los estudiantes. Para
ello se establecieron las categorías de Coherencia Local, Coherencia Lineal,
Coherencia Global y Pragmática a la luz de los planteamientos de Van Dijk,
Bustamante y Jurado y Ferreiro. Éstas permitieron el análisis cualitativo de los
escritos a mano y electrónicos realizados por la muestra investigada, dando cuenta
de aspectos como coherencia, segmentación, uso de recursos conectores y signos
de puntuación, intencionalidad y superestructura.
En las entrevistas por medio de la identificación de unidades de líneas de
contenido surgieron las categorías Conciencia del conocimiento de la práctica
escrita, Conciencia del dominio de habilidades en la producción escrita y
Planificación de la práctica escrita. Y en las notas de campo se establecieron las
categorías Inseguridad inicial en el trabajo de producción textual a través del
computador, Motivación e interés en el trabajo de blogs y Desarrollo de nuevos
saberes, a partir de la selección de unidades de líneas acerca de la información
generada en este instrumento investigativo.
3. Las categorías establecidas para analizar los datos obtenidos en las producciones
textuales, las entrevistas y las notas de campo permitieron comprobar la
efectividad de los blogs en la producción escrita de los estudiantes.
191
En cuanto a la coherencia local de los textos la mayoría de los escritores afrontan
inicialmente un momento de complicaciones al utilizar la herramienta tecnológica
para escribir enunciados con coherencia y luego revelan desarrollo en la
producción digital de oraciones. En los seis casos se descubre un aumento gradual
en la segmentación de palabras, aunque, favorece especialmente a los escritores
que inicialmente presentan problemas en la delimitación de éstas y a otros les
genera inconvenientes. Frente a la coherencia lineal se descubre éxito de la
mayoría de escritores y éste se atribuye a la práctica escritural en los blogs y el
interés permanente de los participantes por aprender. La coherencia global que
contempla el uso de signos de puntuación se promovió en gran parte de los
participantes, mientras que en la mitad de la muestra revela desde el comienzo
hasta el final de la secuencia didáctica habilidad para usar recursos cohesivos con
funciones lógicas entre las proposiciones. En cuanto a la categoría pragmática,
casi todos los estudiantes lograron responder textualmente a la intencionalidad
informativa y construir textos con el esquema abstracto que determina la
organización global del texto expositivo-explicativo.
Las categorías que se utilizaron en el análisis de las entrevistas permitieron
conocer que la escritura para los participantes de la investigación es una actividad
cognitiva que se desarrolla y que se adquiere por medio de la práctica y que
además representa un medio para interactuar socialmente. Y aunque la
experiencia de producir textos expositivos en blogs fue novedosa para ellos, les
gustó y despertó su interés, por los componentes que incluían la secuencia
didáctica. De igual manera, reconocieron en el trabajo de producción escrita
192
debilidades, como presentar dificultades lectoescritoras, fortalezas, como
aprender a usar los signos de puntuación y estrategias de control de su trabajo,
como recurrir a la asesoría o acompañamiento de una persona adulta que les
pueda orientar acerca de sus errores de escritura. Se descubrió que aunque el uso
de blogs despierta su gusto por aprender, para ellos es práctico escribir con lápiz y
papel, puesto que el trabajo escritural con el computador les exige de ciertas
habilidades que aún no han desarrollado, como manejar el teclado. Planifican la
producción escrita desde el recuerdo del evento y los sucesos, organizan las ideas
y luego escriben. Leen las líneas de contenido producidas y si encuentran errores,
de acuerdo a su nivel de dominio escritural, los corrigen.
Y en cuanto a las categorías que se utilizaron para el análisis de las notas de
campo reflejaron fortalezas y dificultades. Por ejemplo, en cuanto a la seguridad
en el trabajo de producción textual a través del computador, todos los escritores
evidencian dificultades, pues inicialmente demuestran inseguridad en la práctica
escrita manual y digital, y preguntan por la forma correcta para escribir algunas
palabras, omiten letras o vocales, confunden consonantes y letras mayúsculas con
minúsculas y segmentan incorrectamente las palabras. Frente a la motivación e
interés en el trabajo de blogs, aunque se distraen por momentos, demuestran
motivación y preocupación por realizar las actividades planteadas. Y en el
desarrollo de nuevos saberes, dieron a conocer habilidad para incorporar
conectores y signos de puntuación a sus producciones escritas, manejar el
computador y emplear recursos electrónicos como internet, correo electrónico y
plataforma WIX.
193
4. El análisis textual de los seis estudios de caso evidencian el modelo “decir el
conocimiento” (Scardamalia & Bereiter, 1992), en los que se relacionan los
estudiantes como escritores novatos por la manera de generar el contenido de un
texto. Indudablemente, los participantes de la muestra investigada demuestran
habilidad para recordar ideas que alimentan sus textos, por lo tanto no retroceden
mucho en los recuerdos y directamente escriben composiciones cortas. Se puede
comprobar que, aunque disponen de representaciones textuales abstractas para
contrarrestar ideas, no las emplean durante la generación de un texto, lo que los
conduce a realizar producciones escritas cortas y sencillas. Se puede confirmar a
través de los resultados de las entrevistas por medio de la categoría Planificación
de la práctica escrita, que los escritores novatos no establecen objetivos o
planificación, por esa razón, el tiempo que requieren para empezar su texto, es el
mismo que tardan en recuperar algún dato relacionado con el tópico o el género.
5. Uno de los datos de análisis que contempla el presente estudio son las
percepciones u opiniones de los estudiantes sobre la producción escrita a partir de
las herramientas convencionales que les han permitido adquirir esta habilidad. Al
recolectar este tipo de datos y revisarlos, se pueden establecer relaciones entre la
práctica de producción escrita en niños, con el planteamiento del modelo de
representación representacional (RR) planteado por Karmiloff-Smiith (1994). De
esta manera, los participantes demuestran poseer en su mente implícitamente
tanto los conocimientos previos para realizar escritos, como los recuerdos de los
eventos vívidos, acerca de los que van a escribir. Una vez inician el proceso de
redescripción mediante la práctica escritural de forma individual y orientada por
194
su maestra, los conocimientos se convierten en saberes explícitos para la mente, a
tal punto que logran explicar oralmente varios pasos de la producción escrita.
6. En la secuencia didáctica dirigida a los estudiantes de segundo de primaria, la
escritura de textos expositivos-explicativos promovió la producción de estos y su
lectura comprensiva. Este tipo de texto permitió desarrollar en el individuo
habilidades comunicativas escritas, a partir de su relación con los objetos o la
realidad extralingüística (Bühler, 1950, págs. 44, 45), ya que le permite asociar la
información acerca de la realidad del mundo y el conocimiento (Jakobson, 1996,
págs. 26 - 29). Los textos expositivos-explicativos representan una herramienta de
motivación, ya que los niños escriben a partir de temas de su entorno y se
introducen en el proceso de alfabetización haciéndolos conscientes del valor de la
escritura.
7. La estrategia didáctica implementada en la producción de textos escritos en los
blogs, que permitió recorrer las etapas de planeación, revisión, corrección y
edición con el acompañamiento de otros compañeros y de la maestra, favoreció el
desarrollo de habilidades cognitivas y motrices de los participantes de la muestra
investigada, gracias a la “Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.)”. Vygotsky
(1999) la define como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el potencial
de un individuo para resolver un problema bajo la tutoría o supervisión de un
adulto competente o experto, en el caso de cada estudiante de sus pares o maestra.
195
5.2. RECOMENDACIONES
El presente estudio sugiere nuevas investigaciones, a partir de algunas
recomendaciones o hipótesis generadas. En primer lugar, se requiere un estudio que
indague las relaciones que surgen entre el texto expositivo-explicativo con el
narrativo, a partir de las similitudes superestructurales que puedan compartir estos
dos tipos de texto planteadas por Van Dijk.
En efecto, el texto narrativo, en su esquema global cuenta con una regla general: el
hablante debe explicar o informar unos sucesos o acciones. De igual forma, el texto
expositivo, presenta en su estructura un suceso denominado “planteo del problema”,
muy relacionado con la “complicación” de la narración. Dicho de otra manera, si el
texto expositivo-explicativo surge de las observaciones que pueda realizar un
individuo frente a un hecho particular, narra el orden cronológico de los sucesos,
describe los conocimientos adquiridos y concluye expresando su percepción; de qué
forma este texto se puede conectar e incluso complementar con el texto narrativo?
En segunda instancia, se plantea una investigación que analice la producción textual a
partir del uso de herramientas tecnológicas, en las que se analicen las categorías del
presente estudio y siga un proceso similar en la metodología, pero con una variante
distinta, la muestra investigada. Sería interesante, desarrollar este modelo de
investigación con grados mayores o estudiantes que tengan mayor dominio y/o
experticia de este tipo de herramientas, con el fin de establecer si los avances en la
producción textual son significativos y poder ratificar que la herramienta tecnológica
si es factor de desarrollo en la escritura en los estudiantes.
196
Y en tercera instancia, en el campo investigativo se propone una investigación que
incluya el análisis comparativo de las percepciones de los alumnos respecto al trabajo
de producción textual mediante herramientas convencionales y tecnológicas. Ello
permitirá por un lado, conocer y contrastar cómo conciben la producción textual a
partir de estos dos tipos de herramientas y por otro, determinar hallazgos que puedan
aportar o generar mayor impacto en la práctica pedagógica.
Como docente e investigadora, sugiero a docentes de diferentes áreas y
especialidades incorporar en las prácticas pedagógicas el uso de herramientas TIC,
buscando desarrollar en los estudiantes competencias que les permitan desenvolverse
en las dinámicas del mundo contemporáneo. Es necesario que los maestros
implementen pedagogías y didácticas modernas, conozcan y utilicen en el aula la
diversidad de recursos que ofrece la era de la tecnología, la información y la
comunicación, con el fin de generar aprendizajes basados en su realidad, que
respondan a las necesidades socioculturales de los alumnos y propuestas que les
ofrece el entorno.
Y por último, recomiendo a las Secretarías de Educación e Instituciones Educativas
crear estrategias pedagógicas que permitan la articulación del currículo y los planes
de estudio con el uso de las TIC, mediante programas o proyectos que no sólo
motiven al estudiante, sino que también, promuevan la adquisición de aprendizajes en
diferentes áreas, ya sean en las ciencias humanas, ciencias exactas o el desarrollo de
habilidades motrices.
197
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201
ANEXOS
ANEXO 1: Consentimiento de los padres de familia para la participación de los estudiantes en la Investigación
202
203
204
ANEXO 2: Carta de autorización de Investigación en el Colegio John F. Kennedy I.E.D.
205
206
ANEXO 3: Guía Entrevista Semiestructurada
Preguntas
1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué?
2. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
3. ¿Qué es lo más difícil a la hora de escribir?
4. ¿Cómo sabes que lo que escribiste está bien hecho?
5. ¿De qué manera escribes mejor: con lápiz y papel o en el PC? ¿Por qué?
6. ¿Cuándo tienes dificultades para escribir que haces?
7. ¿Cuándo estás haciendo un escrito cómo lo haces?
8. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas cómo lo vas a hacer?
9. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas en quién lo va a leer?
10. ¿Cuándo escribes lo haces para alguien especial?
207
ANEXO 4: Entrevistas
ENTREVISTAS INICIALES
Lugar: Bogotá - Colegio John F. Kennedy -Aula segundo
piso / Biblioteca
Fecha: Lunes 11 y martes 12 de mayo
de 2015
Hora: 2:00 a 4:00
p.m.
Entrevistador: Docente Sharon Andrea Rodríguez
Entrevistados:
Erika Liliana Gutiérrez Tapia
David Santiago Bobadilla Orjuela
Mariana Ruíz Caviedes
Yeimer Santiago Garavito Combita
Adriana Alexandra González Cortés
Cristian David Castillo Rojas
Introducción: Indagar las percepciones iniciales de la muestra investigada sobre la producción escrita y el uso de blogs.
Características de la Entrevista: La información obtenida se maneja éticamente con fines investigativos y el investigador no
incide ni influye en las respuestas que se obtengan en cada pregunta. Se aplica la entrevista de forma individual y tiene una
duración aproximada de 20 minutos.
PREGUNTAS
1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué?
Erika: Si señora, porque eso me enseña mucho más.
David: Si señora, porque en el otro colegio nos ponían a escribir muchos dictados y me gusta.
Mariana: Si, porque eso me ayuda a fortalecer mis dedos y la mente.
Santiago: Si señora, no sé pero me gusta escribir, eso me distrae para no estar ahí aburrido.
Adriana: Si señora, porque alimento mi imaginación y me gusta.
Cristian: Si, porque es chévere, porque a mí me gusta escribir y dibujar.
2. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
Erika: Canciones.
David: Un cuento.
Mariana: Sueños.
Santiago: Lo que la profe nos dicta en el tablero.
Adriana: A mi familia hacerle carticas.
Cristian: Muñecos, cuentos.
3. ¿Qué es lo más difícil a la hora de escribir?
Erika: Casi nada.
David: Nada.
208
Mariana: No saber escribir bien una palabra.
Santiago: Lo más difícil es las comas porque uno sigue derecho y se olvida de las comas y los puntos. Los dictados a veces, dibujar algo, colorear algo.
Adriana: Lo que tú nos explicas, escribir todo el tablero porque no escribo rápido porque ando charlando.
Cristian: Algunos niños me hacen afanar, también la hache (h) yo siempre la olvido, porque cuando suena la “a” alguien siempre me dice es con “h”, también confundir las letras como por ejemplo la “s” de casa y es la “c”.
4. ¿Cómo sabes que lo que escribiste está bien hecho?
Erika: No sé si quedo bien o si quedó mal, yo leo y pienso con mi cabecita si quedo bien o quedo mal.
David: No sé.
Mariana: Porque cuando uno escribe uno cree que está bien pero uno no debe hacerle caso solamente a uno mismo y yo sé que
está bien escrito por que yo sé cada palabra del abecedario.
Santiago: Leyendo y escribiendo.
Adriana: Leyendo y si hay errores borro y las vuelvo a escribir.
Cristian: Mi mamá me pone a practicar, algunas veces leo, pero primero deletreo y mi mama me pone a leer fabulas.
5. ¿De qué manera escribes mejor, con lápiz y papel o en el Pc? ¿Por qué?
Erika: Con lápiz y papel porque es más fácil pues en el computador las letras están desordenadas.
David: Con lápiz y papel, porque en el pc a veces no puedo ver las palabras y a veces espicho otras letras, en cambio con lápiz
y papel si sé lo que voy a escribir.
Mariana: Con los dos, con lápiz y papel porque me ayuda a pronunciar bien y en el computador uno tiene que buscar bien las teclas.
Santiago: Con los dos, porque en el pc están las teclas y el computador es para dar más fuerza a los dedos y con el lápiz uno
ejercita las muñecas y tiene más energía.
Adriana: En el cuaderno con el lápiz, porque encuentras más rápido las letras.
Cristian: En los dos, solo que algunas veces cuando tu vas a borrar yo me afano y hago todo feo, en cambio en el computador
no, todo es más tranquilo.
6. ¿Cuándo tienes dificultades para escribir que haces?
Erika: A veces escribo mal y luego tengo que estudiar escritura.
David: Le pregunto a usted (la teacher) y en la casa a mi abuelita o a mi hermano.
Mariana: Le digo a mi mama que por favor me ayude y ella me ayuda un poquitico.
Santiago: Voy leyendo y voy sacando las palabras de mi mente y volviendo a escribir.
Adriana: Le pido ayuda a mi mamá o a mi abuelita.
Cristian: Le digo a mi mamá y si estoy en la escuela yo voy pensando.
209
7. ¿Cuándo estás haciendo un escrito cómo lo haces?
Erika: Recuerdo lo que pasó, lo escribo y se lo muestro a mi mami o a alguien para saber si está bien.
David: Yo recuerdo lo que he hecho anteriormente y luego escribo, y lo voy leyendo,
Mariana: Primero me imagino lo que quiero escribir y luego lo copio.
Santiago: Rápido y con la letra bonita.
Adriana: Hago una cosa algo inventado en mi cerebro, por ejemplo, yo memorizo la cenicienta escribo el título y ahí empiezo a
escribir las palabras y eso.
Cristian: Pienso pero cuando me equivoco solo digo el abecedario.
8. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas cómo lo vas a hacer?
Erika: Yo cojo un libro o algo o recuerdos y comienzo a escribir.
David: Si, yo primero pienso si primero va esto y luego aquello y organizo las ideas.
Mariana: Si, a veces lindo a veces feo, a veces mal a veces bien, me sale una idea y la copio.
Santiago: Si señora, primero todo lo que diga la profesora, luego lo que escribe la profesora.
Adriana: Primero pienso y luego escribo.
Cristian: Si, mi mama me pone palabras difíciles, yo empiezo a pensar y cuando me equivoco empiezo a repasar el abecedario.
9. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas en quién lo va a leer?
Erika: Tal vez mi mami o mi papi y en el colegio los profes o yo.
David: Si, yo pienso que lo va a leer la persona que me mando a hacer el escrito.
Mariana: Si, por ejemplo yo pienso que lo va a leer mi mamá, mi papá o mi hermano.
Santiago: Si, la profesora, las auxiliares.
Adriana: Si, por ahí mis amigos pero no sé si mi mamá lo va a leer.
Cristian: Si, yo pienso que mi mamá lo va a leer. En el colegio yo pienso que usted (profesora) lo va a leer.
10. ¿Cuándo escribes lo haces para alguien especial?
Erika: Si, para mi mami.
David: No señora, para nadie.
Mariana: No, solo para mí.
Santiago: Si para mi mamá y para mi papá.
Adriana: Para mi mamá o la profesora o mi papá o mi prima.
Cristian: No.
210
ENTREVISTAS FINALES
Lugar: Bogotá - Colegio John F. Kennedy -Aula segundo
piso / Biblioteca
Fecha: Jueves 18 y Viernes 19 de
Junio de 2015
Hora: 2:00 a 4:00
p.m.
Entrevistador: Docente Sharon Andrea Rodríguez
Entrevistados:
Erika Liliana Gutiérrez Tapia
David Santiago Bobadilla Orjuela
Mariana Ruíz Caviedes
Yeimer Santiago Garavito Combita
Adriana Alexandra González Cortés
Cristian David Castillo Rojas
Introducción: Indagar las percepciones u opiniones de la muestra investigada al final de la secuencia didáctica sobre la
producción escrita mediante el uso de blogs.
Características de la Entrevista: La información obtenida se maneja éticamente con fines investigativos y el investigador no
incide ni influye en las respuestas que se obtengan en cada pregunta. Se aplica la entrevista de forma individual y tiene una
duración aproximada de 20 minutos.
PREGUNTAS
1. ¿Te gusta escribir? ¿Por qué?
Erika: Si señora, porque me gusta y cuando sea grande me va a ayudar a escribir mejor.
David: Si señora, porque uno utiliza la mano y cuando uno va escribiendo puede utilizar más la mano en otras cosas.
Mariana: Si señora, porque siento felicidad con mi mano y con el lápiz y también necesidad porque cuando vamos a escribir
algo tal vez la escribimos mal, pero si nosotros aprendemos a escribir, la escribimos bien.
Santiago: Si señora, porque la actividad es muy chévere, uno aprende más, cuando uno sea grande va a ser artista y también
puede escribir, intentar con las sumas, uno puede aprender de todo, lo que uno puede aprender en el colegio, por eso a uno le
toca estudiar y esforzarse pa todo.
Adriana: Si señora, porque uno alimenta la experiencia de la cabeza.
Cristian: Si, porque es divertido.
2. ¿Qué es lo que más te gusta escribir?
Erika: Palabras bonitas.
David: Aventuras.
Mariana: Poder escribir sus sueños, poder escribir lo que uno piensa, poder escribir muchas más cosas.
Santiago: Todo lo que nos dice la profesora, escribir en el cuaderno de lenguaje todo lo que son de animales, de personas, de
nuestro cuerpo y demás.
Adriana: El dictado.
Cristian: Cuentos.
3. ¿Qué es lo más difícil a la hora de escribir?
Erika: Que a veces no sé, si la palabra es con una letra o con otra.
211
David: Nada, a veces hay cosas que no sé cómo escribirlas.
Mariana: No saber cómo escribir una palabra.
Santiago: Nada.
Adriana: Cuando tú nos haces escribir una palabra difícil y también memorizar todo lo que pasó.
Cristian: Las letras que están más difíciles como la “r” ere mayúscula y la “v”.
4. ¿Cómo sabes que lo que escribiste está bien hecho?
Erika: Leyendo.
David: Revisándolo, lo leía con la profesora o con los compañeros.
Mariana: Porque le pido ayuda a un adulto responsable y mayor.
Santiago: Porque la lectura de lo que sale de la boca uno lo escribe y si no pronuncia bien va a quedar mal escrito.
Adriana: Leyendo y también después cuando lo lee la profesora.
Cristian: No sé, yo solo pronuncio la palabra y después la escribo y después la separo y después separo la otra palabra y
también le digo a mi mama o a la profesora si está bien escrita la palabra.
5. ¿De qué manera escribes mejor, con lápiz y papel o en el Pc? ¿Por qué?
Erika: Con lápiz y papel, porque con lápiz y papel se me hace más fácil porque escribo más rápido, porque en el computador
las letras están todas revueltas.
David: Con lápiz y papel, porque yo sé que palabras voy a escribir pero en el computador yo me confundo de letra y escribo otra letra.
Mariana: Con lápiz y papel porque es mejor, porque ahí aprendemos más, menos con el computador no aprendemos mucho,
además porque con el lápiz y papel podemos borrar y con el computador a veces borramos más de lo que queremos.
Santiago: En el computador porque las letras se ven mejor y uno necesita aprender del teclado para volver a escribir en la hoja
y el lápiz, además el computador tiene una pantalla tan grande que uno alcanza a ver lo que escribe.
Adriana: Con las dos, porque son fáciles de hacer.
Cristian: Con lápiz y papel, porque cuando escribo (en el pc) un poco lento solo escribo una letra y después la otra, y si lo hago
un poco rápido me como las letras.
6. ¿Cuándo tienes dificultades para escribir que haces?
Erika: Cuando la profesora escribe en el tablero yo corrijo la palabra.
David: Le pregunto a usted si estoy contigo y en la casa le pregunto a mi mamá, a mi hermana y a mi abuela.
Mariana: Le pido ayuda a mi profesora, a mi hermano, a mi mamá o a mi papá.
Santiago: Pronuncio o a veces le digo a la profesora si está bien o si está mal.
Adriana: Le pido ayuda a mi mamá o a mi profesora.
Cristian: Mi mamá me ayuda.
212
7. ¿Cuándo estás haciendo un escrito cómo lo haces?
Erika: Con la fecha, nombre, título y una experiencia y con puntos, comas y el nombre del autor.
David: Escribiendo cosas que haya hecho o que me digan que haga. Primero pongo la fecha, pongo el título, el subtítulo y el
autor.
Mariana: Lo hago con fecha, título y subtitulo y también cosas que me ayuden para orientarme en el escrito.
Santiago: Con letras aprendiendo, mirando las letras si uno escribe mal, bien o si no borra y lo vuelve a escribir pronunciando.
Adriana: Yo escribo en el teclado o con el lápiz, primero memorizo.
Cristian: Primero empiezo desde el título, después la historia y después el autor.
8. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas cómo lo vas a hacer?
Erika: No señora.
David: Si, yo trato de recordar lo que había leído y ya escribo lo que pensé.
Mariana: Si señora, pienso que le puedo agregar unos puntos, unas comas, unas rayas, nombre, esta palabra...
Santiago: Si señora, pienso que lo voy a hacer todo bien, pienso que todo el mundo me está mirando y yo siento escalofrío, pero
no.
Adriana: Lógico, yo primero recuerdo, memorizo donde fui y escribo, luego hago una revisada rápida y antes de escribir hago
un título.
Cristian: No, cuando voy a empezar el título lo escribo y luego empiezo con el texto.
9. ¿Cuándo vas a comenzar a escribir piensas en quién lo va a leer?
Erika: si señora, mi mama, mis amigos o una persona adulta.
David: Si, a la persona que me lo pide o a la persona que se lo haga, por ejemplo un cumpleaños.
Mariana: Si, mi mamá y mi papá y ya, ah y mi profesora y mis compañeros.
Santiago: Si señora, mis compañeros, mi profesora y mi familia.
Adriana: Si, por ahí un amigo o mi mamá o la profesora, mi abuelito o mi abuelita y mis compañeros.
Cristian: mmm, mi mama y mi hermana porque mis hermanos son más chiquitos.
10. ¿Cuándo escribes lo haces para alguien especial?
Erika: Si, para mi mamá.
David: No señora.
Mariana: Si tal vez a veces escribo para mi mamá, a veces para mi hermano, a veces para mi profesora a veces para mis
amigos.
Santiago: Si señora, para mi mamá y para mi familia.
Adriana: A veces sí, para mi mamá o para mi papá.
213
Cristian: No.
214
ANEXO 5: Notas de Campo
SESION FECHA OBSERVACION
1. Lunes 7 de Abril
-Validación
Entrevista
Aplicación entrevista estudiantes externos a la investigación (cursos 202 y 203). Se realizó
individualmente.
2. Miércoles 9 de
Abril -Experiencia
“Pijamada”
Duración: dos horas
Entrega de tarjetas de invitación
Para comenzar se pidió la preparación de los asistentes vestirse con la pijama. Se adaptó el
espacio físico, ambientándolo con el tema de una noche de fiesta (oscurizó, decoró y
musicalizó).
Se inició “La Pijamada” con distintas actividades dirigidas a los estudiantes, entre ellas Baile
de integración, narración de historias de terror, película animada el “Chavo del 8”, compartir
de onces y dulces, juegos grupales: rompecabezas, loterías y escalera.
3. Viernes 11 de
abril - Dictado
narración Infantil
“El Dragón y el
Dinosaurio”
Duración: 30 minutos.
Los estudiantes presentan dificultad para demostrar dominio en el trabajo escrito a través del
computador. Al digitar la información tardan en encontrar cada una de las letras que les
permite construir una palabra.
Los alumnos:
Desconocen
la manera o el comando que permite pasar de un renglón a otro.
realizar una letra mayúscula.
ubicar el punto.
Emplean excesivamente la barra espaciadora y la tecla que permite pasar a un
nuevo renglón. Optan realizar un espacio generoso y hasta que este se visualice
notoriamente deciden escribir la siguiente palabra o comenzar un apartado nuevo.
Algunos sostienen el escrito en letra mayúscula todo el tiempo.
Escriben palabras omitiendo consonantes o confundiendo fonemas para construir
sílabas como: pra, bre, pli, clo, tra, fru, entre otros.
Se les dificulta realizar correcciones de errores, desconocen el comando que
permite borrar.
Algunas veces preguntan acerca de datos ortográficos.
Verifican la palabra escrita y continúan con la siguiente.
Se muestran inseguros y frecuentemente piden ayuda preguntando a su maestra,
auxiliar de aula o algún compañero para ampliar sus conocimientos acerca del
manejo del teclado y escuchar nuevamente la instrucción o palabra dada.
Atienden las instrucciones, aclaraciones o explicaciones dadas por la docente
acerca de sus interrogantes relacionados con el uso del teclado e intentan realizar
correctamente cada paso.
Algunos niños preguntan qué significa la línea roja que aparece bajo algunas
palabras (que resalta una palabra mal escrita).
A pesar de las dificultades que encuentran durante la actividad, trabajan
individualmente y se motivan para continuar.
Son conscientes de los nuevos aprendizajes a través de la experiencia. Al finalizar
el ejercicio se les pregunta si aprendieron algo nuevo y responden afirmativamente
mencionando el uso de algunos botones del teclado.
Se logra terminar un texto infantil de tres líneas.
4. Martes 14 de
Abril -
Elaboración de
manuscrito
“Informe de
experiencia
Pijamada”
Duración: 40 mtos.
Trabajo Individual
Los estudiantes comentan todas las actividades realizadas en la Pijamada y logran reconstruir
en grupo cada etapa de esta actividad.
Cada estudiante recibe su hoja de trabajo e inicia a realizar el informe solicitado:
Consigna: “Informar a los profesores del colegio acerca de la pijamada”
Instrucciones: escribir fecha, nombre, titulo e informe del evento
Algunos niños logran escribir de forma rápida su texto, mientras que a otros por diferentes
razones (atención dispersa, no logran concentrarse, no han adquirido el código escrito,
hiperactividad) se les dificulta culminar la actividad.
Algunos se acercan a su maestra y piden ayuda para preguntar acerca de la escritura correcta
de palabras, nombres o términos específicos o para solicitar si pueden expresar sus ideas a
215
través de dibujos.
5. Jueves 16 de Abril
- Elaboración
Máscaras
Duración: una hora y media
Entrega de máscaras en blanco y decoración con diferentes materiales:
La motivación acompaña la actividad de elaboración y decoración de máscaras. Cada
estudiante pone su sello personal en este trabajo individual y logra expresar su personalidad a
través de ésta.
Aunque cada niño o niña trabaja específicamente en su máscara, se trabaja en grupos, con el
fin de compartir no sólo materiales, sino además apoyo u opiniones acerca del trabajo mismo.
Expresan diferentes emociones al culminar las máscaras y conocer el trabajo de sus
compañeros.
El ejercicio es ambientado por música infantil y asisten las dos auxiliares para apoyar el
trabajo en cada grupo.
6. Lunes 11 y martes
12 de mayo -
Aplicación de
Entrevistas de
Entrada
Duración: una hora
Se aplicó individualmente la entrevista a los seis estudiantes del equipo de investigación.
Cada sesión tuvo un tiempo aproximado de diez minutos. Los estudiantes respondieron las
preguntas espontáneamente y no mostraron dificultades al hablar del tema propuesto.
7. Martes 12 de
mayo -
Experiencia
Concurso de
Máscaras
Duración: dos horas
Esta actividad se realizó al interior del curso, el cual se dividió en dos grupos: uno de niños y
otro de niñas. Esta estrategia permitió que los jueces del concurso fueran el grupo de mujeres
para los hombres y viceversa.
Cada estudiante preparó con antelación la presentación de su máscara, para ello, fue necesario
que cada uno realizara este ejercicio de forma original por medio de una canción, baile,
cuento, coplas, etc.
La mayoría de chicos mostró en público su máscara a través de canciones inventadas, bailes,
diálogos y lecturas relacionadas portando el accesorio. Algunos prepararon en sus casas la
presentación para el concurso y otros prefirieron improvisar en el escenario.
Se incentivó el trabajo realizado, por medio de una premiación que destacó la mejor máscara
tanto de niñas como de niños y su respectiva presentación.
El grupo reflejó motivación y entusiasmo frente al concurso. La mayoría de alumnos
evidenciaron expectativa para conocer el trabajo de sus compañeros, nerviosismo y excitación
al mostrar el propio.
Los pocos estudiantes que no presentaron su máscara no lograron vencer la timidez de hacer
una muestra artística en público.
8. Miércoles 13 de
Mayo -
Capacitación
Teórica: Uso de
correo electrónico
Duración: una hora y media
Explicación de características, funciones y uso del correo electrónico.
A cada estudiante se entregó la dirección y clave de acceso del correo personal.
Los estudiantes se muestran expectantes y emocionados al saber que tendrán la oportunidad
de acceder a nuevas formas de comunicación.
Apuntan algunos correos electrónicos de amigos para enviar mensajes posteriormente. Este
ejercicio es revisado por la maestra y halla en algunos casos errores de escritura como:
Omisión de caracteres (letras, vocales, puntos, signos)
Confusión de consonantes (b - d, j - g, m - n)
Uso incorrecto de letras mayúsculas y minúsculas
Se corrigen los errores explicando a cada estudiante su equivocación específica.
9. Jueves 14 de
Mayo -
Manejo practico
de correo
electrónico
Duración: 50 minutos
Los estudiantes tuvieron la oportunidad de acceder el correo personal. Ingresaron con algunas
dificultades, pues digitaban incorrectamente la dirección electrónica (asignando espacios
escriturales para separar las palabras que la conforman).
Reconocieron el espacio del correo, algunos botones y pestañas del mismo. Varios escribieron
un mensaje corto para un amigo e intentaron enviarlo. Por razones de tiempo no se pudo
culminar la actividad.
El grupo en general se mostró interesado frente a la actividad. Niños y niñas expresaron
emoción y entusiasmo tanto para ingresar a su correo como para utilizar la herramienta en la
comunicación escrita con otros compañeros. Se mantuvieron expectantes frente a la idea de
poder enviar y recibir mensajes con el uso del correo.
El ejercicio logró captar la atención y el interés de todos los chicos en el desarrollo de la
actividad planteada. Al final varios estudiantes se acercaron a su maestra y manifestaron
216
haber aprendido cosas nuevas.
10. Viernes 15 de
Mayo -
Formación Texto
Expositivo
Uso de correo
electrónico
Duración Formación texto Informativo: una hora y media
Duración Uso de correo electrónico: una hora
Lectura del texto expositivo “Mis vacaciones”. A partir de la reconstrucción de los hechos
descritos se presenta el concepto, características y estructura del texto expositivo. Luego se
hace consignación en los cuadernos. Con el fin de afianzar el nuevo tema se realiza
colectivamente el informe de la “Pijamada”, teniendo en cuenta que este cumpla con las
características de este tipo de texto. Para ello, los estudiantes rescataron oralmente uno a uno
los acontecimientos que hicieron parte de esta vivencia y en forma conjunta se fueron
transcribiendo.
El grupo se mostró presto a los nuevos conocimientos y a través de la participación activa
realizaron aportes al ejercicio grupal que pretendía informar acerca de la Pijamada. La
actividad permitió identificar las fallas cometidas en un anterior ejercicio que consistió en
realizar individualmente el informe de la misma experiencia. Para cerrar actividad se asigna
como tarea extraescolar realizar un texto expositivo acerca de los acontecimientos vividos en
el fin de semana.
Posteriormente se dirige el grupo hacia la sala de informática donde cada alumno puede
ingresar a su correo personal y envía mensaje(s) corto(s) a uno o varios compañeros. Los
estudiantes continúan muy motivados frente al trabajo de comunicación escrita por medio del
uso de herramientas tecnológicas. Algunos expresan con emoción que lograron enviar un
correo y verificaron el recibimiento con el destinatario.
Aún expresaron inquietud acerca de la forma en que podían visualizar el mensaje recibido.
Algunos niños pidieron ayuda para llevar a cabo algunos comandos que les permitiera
ejecutar una acción: como crear el signo arroba (@) o abrir la pestaña que contiene el buzón
del correo. Una minoría tuvo dificultad para ingresar a este, especialmente los niños y niñas
que presentan dificultades lecto-escritoras. Por esa razón la maestra se acercó a cada uno y
explico nuevamente la forma correcta de ingresar al correo. Mientras tanto otros chicos fueron
más lejos en su trabajo personal y agregaron autónomamente emoticones en el correo escrito.
Al final se pregunta a algunos niños. ¿Hoy aprendiste algo nuevo que te gustara?, su respuesta
es afirmativa reconociendo que han aprendido a trabajar con el correo electrónico.
11. Martes 19 de
mayo -
Creación de blogs
e inicio del
trabajo de
producción
textual
Duración Formación de blogs: 45 minutos
Duración Creación de blogs y comienzo del trabajo de producción textual: dos horas
Con material escolar (blogs, libros y cuentos) se dio a conocer al grupo el significado del
blog. A partir de esta premisa se explicó el concepto del blog electrónico, funciones y uso. De
la misma manera se expuso la pauta de trabajo con esta herramienta tecnológica y la meta
escolar, la cual pretende que al final de la secuencia didáctica cada estudiante cuente con un
blog en el que presente a la comunidad las experiencias inolvidables vividas en grado
segundo.
Posteriormente los estudiantes se dirigieron al aula de informática donde siguieron las pautas
dadas por la docente y lograron ingresar al portal virtual wix.com. Este portal permite registrar
cada alumno como usuario de blogs.
El trabajo fue dispendioso por varios motivos: la velocidad lenta del internet, las inquietudes
de todos los alumnos frente a la consecución de pasos para realizar la actividad y la
intervención constante solicitando ayuda.
Las dificultades para registrar por escrito el correo personal, la contraseña (signos como el
@) se superaron en un 80%. De hecho se muestran más diestros en el manejo del teclado.
Finalmente los seis niños que hacen parte de la investigación lograron crear su propio blog
con ayuda de la maestra e iniciaron individualmente el trabajo de producción escrita. Este
primer ejercicio consistió en realizar un texto expositivo de la actividad “Concurso de
máscaras”. Cada estudiante debió elegir un título para su texto y escribirlo en la página del
blog. De los seis alumnos cuatro (Erika, Mariana, Adriana y Cristian) lograron centrar su
atención en la actividad y pese al desconocimiento del uso de la herramienta comenzaron sus
primeras escrituras. A su maestra preguntan de vez en cuando por consonantes específicas
para escribir determinadas palabras. Los demás (Santiago y David) se distrajeron
constantemente dado a que cada comando dado en el pc tardaba en ejecutarse y ello produjo
su distracción.
217
El resto del grupo se mostró interesado para nivelar los avances del pequeño grupo de
investigación y ante la espera que su maestra lograra atenderlos individualmente,
comenzaron a avanzar independientemente a través de diferentes estrategias. Observaron
detalladamente las explicaciones de la profesora para crear el blog y luego lo practicaron de
forma autónoma e individual en su escritorio. Otros conformaron pequeños grupos de trabajo
y a través de sus observaciones y la ejecución de mandos compartieron a sus compañeros
socializando la consecución de pasos para crear el blog.
Varios estudiantes también inician sus primeras escrituras, en las que logran asignar un título
y una línea de producción escritural. Este trabajo no se puede culminar por razones de tiempo
y los niños y niñas quedan expectantes para la próxima sesión de trabajo. Evidentemente un el
grupo se muestra muy interesado por aprender a utilizar las herramientas tecnológicas y por
realizar blog personal.
Al final se pregunta a algunos niños. ¿Hoy aprendiste algo nuevo que te gustara?, su respuesta
es afirmativa reconociendo que han aprendido a trabajar con blogs.
12. Lunes 25 de Mayo
-
Creación de las
primeras
escrituras –
Primera
experiencia
Duración: una hora
Los estudiantes ingresaron a sus respectivos blogs y lograron culminar sus primeras
escrituras. Mariana y Erika hacen el ejercicio de leer primero su trabajo guardado antes de
comenzar a escribir. Recuerdan fácilmente los detalles de la actividad “concurso de máscaras”
y dan continuidad al trabajo de producción agregando algunas líneas.
Mariana en ocasiones pronuncia de forma incorrecta las palabras y de esa misma forma
escribe. La maestra se acerca a su mesa de trabajo para leer en compañía de ella su texto y la
niña al darse cuenta de cada uno de sus errores los corrige. Pregunta en ocasiones acerca de la
forma correcta para escribir algunas palabras.
Por su parte Erika trabaja independientemente y logra terminar su texto.
Cristian escribe muy pocas palabras en su texto y más que informar acerca de las etapas del
concurso de máscaras, se siente cómodo haciendo una descripción de las emociones que
suscitan el haber vivido la experiencia del concurso. Luego logra realizar una breve narración
del proceso para realizar la máscara propia. Frecuentemente olvida separar las palabras, a lo
que la maestra le debe hacer la respectiva observación.
David se distrae con facilidad intentando recordar cada uno de los momentos del concurso. La
maestra debe darle algunas pistas que lo conduzcan a recapitular el evento y que le den
herramientas para continuar con su escrito. Cuando escribe lo hace con facilidad y emplea
reiterativamente la barra espaciadora para separar las ideas.
Santiago se tarda en centrar su atención y cuando lo logra, comienza a escribir fluidamente sin
darse cuenta que no realiza segmentación de palabras, confunde algunos fonemas y repite
palabras. Se ciñe a informar cada una de las etapas de la actividad. Para ello lee (aunque no
cae en cuenta de sus errores), organiza sus ideas, las escribe y las segmenta por renglones.
La mayoría olvida cumplir con los parámetros de la estructura del texto expositivo y de seis
estudiantes dos ubican el punto final y uno recuerda escribir el nombre del autor.
13. Martes 26 de
Mayo -
Revisión y
corrección del
texto
Duración: dos horas y media
Cada estudiante ingresa a su blog y a partir de un ejercicio rápido de identificación observa la
página creada y reconoce sus primeras escrituras. La docente da la instrucción de leer en
grupos de dos o tres personas todos los textos realizados hasta el momento. Además explica
que colectivamente podrán sugerir a cada escritor modificaciones relacionadas con la
información escrita, la coherencia, el orden cronológico, el uso del punto y corregirlos. Los
niños hacen el ejercicio grupal de leer y fácilmente validan los escritos de sus compañeros sin
realizar un chequeo detallado. Revisan de forma superficial, identificando muy pocas fallas en
las producciones escritas y las corrigen, especialmente aquellas relacionadas con el uso
correcto de consonantes y uso del punto final.
Posteriormente la maestra reúne al grupo de muestra y pide nuevamente hacer un ejercicio
colectivo de revisión en el que también participará ella.
Para ello la profesora ubica al equipo frente al computador del texto a revisar y a partir de
lectura en voz alta retoma la explicación de la estructura del texto expositivo e inicia la
organización del texto en relación al concurso de máscaras. Les realiza preguntas a los
estudiantes que los conduzcan a comentar y retomar elementos relacionados con operaciones
escriturales de alto y bajo nivel, tales como:
composición del texto
discriminación de información (especialmente palabras repetidas)
218
estructura del texto explicativo (fecha, título, orden cronológico de los hechos,
autor)
creación y desarrollo de ideas con coherencia
segmentación
uso del punto y reglas básicas de ortografía
reglas gramaticales
Los niños al darse cuenta de los errores presentes manifiestan que sus compañeros no saben
revisar y luego cada uno se sienta en su escritorio a corregir atentamente las observaciones
dadas. Sin embargo la docente ratifica las modificaciones supervisando a cada estudiante su
trabajo. En este momento todos se muestran muy seguros y confiados de sus resultados
textuales.
Finalmente se reúne todo el equipo y explica las indicaciones a seguir con el proceso de
edición. Los niños conocen la forma de cambiar el fondo de la página del blog, agregar
imágenes y cambiar el tipo o tamaño de letra de acuerdo a la preferencia de cada uno.
Para cerrar la actividad se guardan los cambios y llaman esta página “Primera Experiencia”.
El estudiante que más dificultades presentó para elaborar el trabajo fue Cristian, debido a que
aún se encuentra consolidando el código escrito y ello le impide leer recorrido lo poco que
logra escribir. Frecuentemente necesita de orientación tanto para producir ideas como para
revisar. Al momento de escribir se muestra diestro en el manejo del teclado y ubica fácilmente
las letras. Confunde los fonemas de manera y no escribe correctamente. Su texto no se
alcanzó a corregir por completo, algunas de sus palabras quedaron mal escritas.
14. Jueves 28 de
Mayo -
Experiencia a
Divercity
Duración: cuatro horas
El grupo de estudiantes participó de una salida pedagógica a Divercity. Esta actividad
permitió la participación de todos los estudiantes y de acuerdo a la preferencia y los intereses
de cada uno visitaron libremente distintas atracciones de este lugar. La mayoría logró
participar al menos de una actividad.
Cada una de las actividades en Divercity está diseñada en torno a un principio pedagógico
sobre el cual se desarrollan las atracciones y cuenta con once principios pedagógicos: los
niños juegan y se divierten, sueñan e imaginan, buscan superarse y cumplir retos, son
protagonistas de su desarrollo, hacen el presente hombro a hombro con los adultos, juegan a
la cooperación, la autonomía se desarrolla desde la acción, son ciudadanos, aprenden a ser
críticos y activos en las transacciones, tienen sus propios medios para aprender y reflexionan
sobre el sentido de la vida.
De regreso al colegio, el grupo se integró dentro del bus compartiendo la merienda y
entonando canciones de su gusto.
15 Viernes 29 de
Mayo -
Primeras
Escrituras -
Segunda
experiencia
Duración: 45 minutos
Los estudiantes ingresaron a la sala de informática y de forma autónoma ingresaron a cada
uno de sus blogs. Revisaron sus trabajos anteriores y continuaron con la consigna del día
“realizar un texto expositivo acerca de la salida a Divercity”. Rápidamente llegaron a sus
mentes las experiencias que los impactaron y a través de sonrisas y gestos expresaron
emoción y alegría. De forma autónoma comenzaron a crear la página creando un título para el
texto. La mayoría empleó letra mayúscula al inicio. Algunos todavía olvidaban separar
algunas palabras. Mariana, Adriana, Santiago y Cristian preguntaron a la docente la forma
correcta de escribir Divercity. Aún olvidaron emplear el punto. Mariana y Erika muy
motivadas escribieron acerca de sus experiencias. Cristian, David Santiago y Adriana
escribieron tan sólo una línea y su atención se dispersó por ubicar aspectos de la edición
(color del fondo, imágenes, entre otros), a lo que la maestra debió recordar el ejercicio
asignado.
Cristian, Mariana y Santiago continúan presentando dificultades en la escritura:
Omisión de caracteres (letras, vocales, puntos, signos)
Confusión de consonantes (b - d, j - g, m - n)
Uso incorrecto de letras mayúsculas y minúsculas
Segmentación incorrecta (palabras seguidas o separación errada)
Una vez terminada la jornada cada estudiante guarda las nuevas producciones y finaliza la
sesión.
16. Lunes 1 de Junio -
Primeras
Escrituras -
Duración: 45 minutos
Al continuar con el ejercicio los niños demuestran habilidad al ingresar al blog. Preguntan de
vez en cuando del comando para realizar el arroba (@).
219
Segunda
experiencia
Mariana, Erika y Santiago demuestran disposición e interés por culminar su texto. Los
procesos metacogntivos son evidentes en ellos. A diferencia de David y Adriana, a quienes les
cuesta trabajo centrar su atención en el ejercicio asignado y se dispersan fácilmente. Aún no
reflejan autoregulación frente la tarea de escribir, a lo que la maestra debe enfocar
insistentemente su atención. Cristian aunque proyecta control en el ejercicio planteado, su
trabajo no fluye, ya que sus dificultades escriturales le impiden avanzar y trabajar
continuamente. Por esa razón, escribe un par de palabras y se le observa pensativo. Luego
pregunta a la maestra de la forma correcta de escribir determinadas palabras (uso de la ll, j, g,
v, b).
Finalmente Santiago logra realizar un texto, que no es estructurado y que muestra palabras
mal escritas. David y Adriana no logran terminar el texto. Mariana, Erika, Santiago y Cristian
al terminar sus primeras escrituras logran hacer un trabajo más rico, extenso y fluido en
comparación al primer ejercicio.
17. Martes 2 de Junio
- Revisión y
corrección del
texto
Duración: dos horas y media
Inicia la sesión con el ingreso de los niños a los blogs, cada vez lo hacen más ágilmente.
Autónomamente se ubican en sus páginas y hacen un chequeo general del trabajo realizado en
anterior sesión. La maestra hace una reunión y pregunta cuales son las fases de la escritura del
texto expositivo. Los niños dan varias ideas, opinan aleatoriamente y entre todos con ayuda de
la docente reconstruyen los pasos (1. Elegir el tema, 2. Pensar o planear la escritura, 3.
Escribir el texto, 4. Revisión de los compañeros, 5. Correcciones en el texto, 6. Revisión
colectiva de la profesora con todo el grupo, 7. Correcciones, 8. Ajustes finales del texto, 9.
Detalles de edición). Posteriormente se identificó con el grupo el paso a seguir: Revisión de
otros compañeros. La docente organiza parejas con el fin que revisen los textos mediante la
lectura y luego realicen correcciones. Los estudiantes hacen el ejercicio y corrigen
mutuamente aspectos relacionados con:
Segmentación de algunas palabras
Asignación del punto final y tutor
Ideas que enriquezcan el contenido del texto propio
Aunque identifican pocas fallas de bajo nivel avanzan significativamente en las exigencias
escriturales de alto nivel orientadas a crear y desarrollar ideas y planificar la estructura del
texto. Siguen el eje temático a lo largo del escrito. Su regulación frente al ejercicio es evidente
y cada uno se dedica a trabajar en el producto del trabajo. Se muestran interesados en la
actividad y logran centrar su atención.
Algunos aspectos relevantes en el desempeño de los chicos son:
Erika: Su producción escrita se desarrolla rápidamente. Hila oraciones con el conector “y” y
la usa constante.
David: Aunque usa el punto lo ubica incorrectamente.
Mariana: Presenta dificultades en la coherencia lineal y cohesión, dado a que omite algunas
palabras que permiten hilar oraciones o ideas.
Santiago: Hila oraciones con el conector “después” y su uso constante lo convierte en
muletilla. Transposiciona consonantes (pro-por).
Adriana: Utiliza un léxico diferente y original en comparación al de sus compañeros. Aunque
tarda en terminar su testo logra terminarlo correctamente y con una cantidad mínima de
errores.
Cristian: Olvida segmentar las palabras y muchas veces separa incorrectamente las silabas. Se
observa cambios mínimos en la escritura de palabras. Confunde fonemas J y F.
La mayoría de los estudiantes ubica el punto final al terminar de escribir el nombre del autor.
La maestra al realizar los textos también realiza correcciones ortográficas y la escritura
correcta de algunos extranjerismos como: divercity y sandwich.
18. Miércoles 3 de
Junio -
Experiencia
Deportiva
Duración: 45 minutos
Se organizó para el curso 201 una actividad deportiva al interior del colegio para ser ejecutada
al aire libre en la zona de las canchas y la zona verde. Allí a través de la actividad lúdica
“Nidos y Pajaritos” se logró integrar a los estudiantes y distribuirlos en cuatro equipos mixtos
(hombres y mujeres) de ocho integrantes. Una vez organizados cada grupo debió asignar un
nombre que los representara como tal. Esta actividad tuvo como fundamento la
competitividad sana entre los grupos por medio de la participación de cada uno de sus
integrantes a través de turnos. Quien primero desarrollara el ejercicio planteado ganaría un
220
punto para su equipo. Al final el equipo que acumulará mayor cantidad de puntos sería el
ganador. Para ello se ejecutaron varios ejercicios como carreras de encostalados, lanzamiento
de bombas infladas con agua y recorridos con objetos. La velocidad de reacción, la velocidad
de desplazamiento, la fuerza y la potencia física, el lanzamiento y el agarre de objetos fueron
habilidades físicas que exigió la actividad.
Los principios pedagógicos de esta actividad giraron en torno a la integración, trabajo en
equipo, trabajo colaborativo, reglas de juego y normas de comportamiento.
Todos los estudiantes participaron emocionados entonando cánticos para su grupo y en el
momento de representar su equipo demostraron sus habilidades físicas.
Se utilizaron recursos como balones, aros, conos, bombas, agua y lonas.
19. Jueves 4 de Junio
-Primeras
Escrituras –
Tercera
Experiencia
Duración: una hora
Los estudiantes ingresan a los blogs independientemente y con ayuda de la maestra crean la tercera página para consignar allí el texto. Nuevamente se da la consigna “realizar un texto
expositivo acerca de la Experiencia Deportiva”. Cada alumno asigna libremente un título para
su producción. En esta oportunidad se muestran más seguros y proyectan confianza en sus habilidades, de forma que exploran las herramientas con que cuenta el blog.
separar un listado. Pregunta por algunos datos ortográficos para escribir palabras. Erika y
Erika escribe una primera parte de su texto con buen manejo del lenguaje y redacción. Emplea
el punto para separar ideas. Hace una secuencia de actividades empleando palabras “primero”,
“segundo”, “tercero”.
David cada vez desarrolla su autoregulación, pregunta a la maestra por reglas ortográficas y
emplea un léxico más rico para escribir su texto. Escribe varias líneas con entusiasmo.
Mariana confunde los fonemas j –f, por equivocación de pronunciación de la palabra y
transposiciona letras (pro – por). Usa el punto, pero lo ubica incorrectamente en una palabra
antes de terminar las ideas. Comienza a emplear la coma para
Mariana centra fácilmente su atención en el ejercicio e inicia a escribir.
Santiago se distrae intentando ubicar imágenes y detalles de edición, por lo que su maestra
llama la atención y le recuerda el ejercicio asignado. Sus líneas aunque muestran avances en
la producción escritural, aún reflejan dificultades en la coherencia de las ideas (una lonas, el
profesora) y segmentación de palabras (espacios).
Adriana se dedica a pensar el título de su texto y sólo trabaja en su escritura una y otra vez.
Afirma que su computador “está loco”. Al final no guarda su corto trabajo y su página queda
en blanco.
Cristian trabaja mucho mejor en comparación a otras oportunidades, conoce la dinámica de la
actividad y confiado en su habilidad escritora produce dos líneas. Evidencia dificultades de
segmentación de las palabras y escritura incorrecta por desconocimiento de la correcta
pronunciación. Organiza ideas utilizando numerales “primero” y conectores como “después”.
20. Viernes 5 de Junio
- Realización de
portada de blogs y
continuidad de
Primeras
Escrituras –
Tercera
Experiencia
Duración: hora y media
Los niños entran con facilidad al blog y ubican el trabajo inconcluso de las primeras escrituras
de la tercera experiencia. La docente da la instrucción de realizar primero la portada de
presentación de los blog, antes de terminar el ejercicio del día anterior.
Los chicos anotan en la página correspondiente el nombre del colegio, el curso, su nombre y
entre todos deciden titular el blog con el nombre de Blog de Aventuras. Se evidencian errores
en la escritura del nombre del colegio, pues separan incorrectamente palabras (cole – gio) y
Cristian transcribe las palabras John F. Kennedy como suenan en el idioma español (llonf
cenedi). Luego ubican en su portada imágenes a su gusto y algunos modifican el tipo y el
tamaño de la letra.
Posteriormente los chicos continúan el ejercicio de realizar un texto expositivo que dé cuenta
de la experiencia deportiva. David, Mariana, Erika y Cristian ubican en sus títulos el adjetivo
“mejor”. El grupo ha aprendido a segmentar las palabras utilizando una sola vez la barra
espaciadora. Todos a excepción de Cristian emplean las letras mayúsculas para iniciar tanto
su título como el escrito.
Erika avanza utilizando conectores de tiempo como primero y después, y numeraciones como
primero, segundo, tercero y cuarto. Emplea el punto para separar algunas ideas. Sigue el
temático a través de todo el texto y narra la secuencia de la actividad. Mejora la segmentación
y la relación de ideas durante todo el escrito. Trabaja concentrada en su texto, en algunas
ocasiones pausa su ejercicio, recuerda, piensa y continúa con su escritura. Se inquieta por la
forma correcta de las palabras y pregunta en varias oportunidades la ortografía o la forma
correcta de escribirlas.
221
David inicialmente se muestra disperso, pero una vez comienza su texto toma control sobre su
trabajo y se dedica a escribir. Mejora notablemente su desempeño tanto en cantidad como en
calidad. Realiza un escrito de varias líneas en las que narra la secuencia de la actividad.
Emplea el punto, la coma y usa un léxico rico, utilizando palabras como: obstáculos, lanzar o
cruzar. Se observa secuencia y coherencia. Al final ubica el autor.
Mariana presenta dificultad para hilar oraciones con coherencia. Emplea signos de puntuación
como la coma y el punto para separar una idea y ubica el punto final. Su texto es un resumen
general de la actividad y da una idea vaga de lo sucedido en la experiencia. Aún confunde
consonantes como la j y la g, la r y la rr. Al final ubica la palabra fin y el nombre del autor.
Santiago decide escribir desde el inicio con letra cursiva y ello incrementa las dificultades
escriturales (aparte de las que ya presenta habitualmente). Se debe a que aún no reconoce las
letras cursivas y probablemente las confunde, por eso su escritura en esta oportunidad
presenta varios errores. Emplea el punto para separar una idea y el punto final. Refleja
dificultad para hilar oraciones con coherencia. La conjugación del verbo no corresponde al
tiempo. Evidencia dificultad para segmentar las palabras, une dos palabras. Emplea el
conector de tiempo después y evita convertirlo muletilla después de la observación de la
maestra. Omite el uso de la s para terminar palabras como bombas. Confunde algunas
vocales cambiando el sentido y la coherencia de lo que desea escribir. Al final ubica el autor.
Adriana continúa distrayéndose ubicando detalles de edición (color de fondo, tamaño de la
letra que va a utilizar) a su página y no logra avanzar significativamente. Está pendiente del
trabajo de sus demás compañeros y no del suyo, se aleja de su escritorio para dar opiniones a
otros. Aunque la docente le llama la atención es poco lo que avanza. Escribe dos líneas.
Presenta dificultad en la coherencia (artículos gramaticales y sustantivos), omite algunas
letras y segmenta incorrectamente un par de palabras.
Cristian en esta oportunidad centra rápidamente su atención en su ejercicio y logra escribir
varias líneas. Aunque ha mejorado la segmentación de las palabras, continúa presentando este
error, separa palabras correctamente por un solo espacio. Omite algunas letras para escribir
palabras. Comienza a utilizar conectores como primero, después y entonces. Sigue el hilo
conductor en el texto. Se inquieta por la forma correcta de las palabras y pregunta en varias
oportunidades la ortografía o la forma correcta de escribirlas. Activa las mayúsculas y escribe
cuatro renglones con mayúscula sostenida. Su trabajo en esta oportunidad evidencia mayor
esfuerzo y dedicación ya que crea un texto más estructurado y que da a conocer buena parte
de la actividad.
21. Miércoles 10 de
Junio - Revisión y
corrección del
texto – Tercera
Experiencia
Duración: Dos horas
La maestra inicia la sesión con el grupo de muestra retomando los aspectos más relevantes y
significativos de la experiencia deportiva. Para ello les pide a los estudiantes compartir el
momento que más les llamó la atención. Varios concertan que el ejercicio más especial fue el
lanzamiento de bombas llenas de agua, porque fue muy divertido y les gustó mojarse o ver
mojados a los compañeros. Adriana opina que le gustó la carrera de encostalados. A
continuación la docente hace que el grupo reconstruya la experiencia mediante varias
preguntas que conducían a dar información relacionada con la organización del personal,
actividades, recursos y ganadores.
Posteriormente la maestra pregunta a los niños ¿Cuáles son los pasos que se deben seguir para
escribir? a lo que inmediatamente responden hay que escribir y corregir. Ella continúa: ¿Qué
es corregir? El grupo argumenta (todos dan su punto de vista): es escribir correctamente las
palabras que están mal escritas o hacer algo bien que antes estaba mal. La profesora
nuevamente pregunta: ¿Y ustedes cómo hacen para darse cuenta de los errores? Los niños
afirman que lo hacen mirando y leyendo. Sigue la maestra: ¿Cómo corregimos cuándo
escribimos? El grupo responde: primero le pedimos a los compañeros que revisen los textos y
luego también revisa la profesora. Finalmente les pregunta ¿Cuáles son los pasos para
escribir? Ellos seguidamente dicen que primero hay que ubicar el título, después anotar el
texto utilizando subtítulos, signos de puntuación y al final escribir el autor. Describen de
forma general la estructura del texto expositivo. La profesora con la intención de recordar el
proceso de la escritura, replantea la pregunta a los estudiantes: Si vamos a escribir un texto,
qué es lo que hacemos primero hacemos, después que sucede, luego que hacemos….? El
grupo afirma: primero tenemos una experiencia inolvidable, luego escribimos, después nos
corregimos entre compañeros y la profesora, luego escribimos de acuerdo las sugerencias,
en seguida la profesora vuelve a revisar y al final realizamos los detalles de edición, hay es
222
cuando decoramos y ponemos imágenes.
La sesión continua y el grupo es dividido en dos equipos con la tarea de revisar las primeras
escrituras y hacer las correcciones pertinentes. Se trabaja con Tablet ya que imposible el
ingreso al aula de informática, en efecto la docente envía con antelación las primeas escrituras
al correo de cada estudiante y en la sesión se trabaja sobre el mismo.
Santiago Garavito no asistió a clases. No se tardan mucho tiempo en llevar a cabo el ejercicio.
Se observan concentrados leyendo los escritos de sus compañeros y complementándolos o
corrigiéndolos prontamente. Preguntan en algunas ocasiones por datos ortográficos de
palabras.
La docente les pregunta nuevamente: ¿Quién corrige ahora? Las niñas responden: la
profesora. Seguidamente la docente hace la revisión de cada uno de los textos realizados por
los niños. Hace correcciones relacionadas con:
Redacción
Anexo de ideas clave en la experiencia
Puntuación: Uso de la coma y el punto
Segmentación: Separar o unir palabras
Uso de mayúsculas: Uso al inicio del título, del párrafo, después del punto y al
escribir sustantivos comunes
En esta revisión descubre que el texto de cada estudiante refleja una cualidad:
Erika: Describe toda la experiencia con detalles y buena fluidez en la narración.
David: Buena redacción y léxico rico. Usa signos de puntuación y tilde en la palabra
“obstáculos”.
Mariana: Utiliza signos de puntuación (punto, coma y ubica el límite del texto con la palabra
FIN).
Adriana: Se muestra más segura y demuestra sus habilidades trabajando independientemente.
Cristian: Hace un buen ejercicio de redacción en varias líneas y describe con detalles la
actividad que más le llamó la atención. Sus dificultades de escritura han mejorado
notablemente.
Realiza un texto resumido de la experiencia con buena redacción y uso de palabras nuevas
como: basquetboll.
22. Jueves 11 de
Junio - Edición de
textos de la
Tercera
Experiencia e
Inicio de la
Cuarta
Experiencia
Duración Edición de textos de la Tercera Experiencia: 45 minutos
Duración de Inicio de la Cuarta Experiencia : 45 minutos
Una vez ingresan los estudiantes a los blogs comienzan a trabajar en la presentación que
desean para su página. Como siempre, en esta etapa se les da libertad y el tiempo suficiente
para agregar imágenes, modificar el tipo y el tamaño de la letra y definir el fondo. Buscan
diferentes dibujos en la herramienta de arte que ofrece WIX y añaden varias imágenes que les
llama la atención. El grupo disfruta mucho de este momento y lo hacen con absoluta
seguridad y dominio. También se sienten atraídos por buscar varios tipos de letras y definir la
que más les guste. Erika, Santiago, Adriana y Cristian se inclinan por la letra cursiva.
Posteriormente la maestra reúne al grupo y les pide que cada uno recuerde una experiencia
inolvidable que haya vivido en familia durante el tiempo que ha estudiado en grado segundo.
También les explica que esta será la cuarta y última experiencia que hará parte del blog. Los
niños se toman unos instantes pensando y definiendo la situación que elegirán para el
ejercicio, y luego comienzan a mencionar el evento preferido:
Erika: El paso por una casa embrujada al viajar en familia hacia el municipio de
Mesitas / Cundinamarca
David: Un día en el Parque Recreativo y Zoologico en Piscilago
Mariana: La visita en familia al Parque Metropolitano Simón Bolívar
Santiago: La asistencia a una fiesta de 15 años de una prima
Adriana: Una tarde en el Parque Mundo Aventura
Cristian: La visita al Parque Mundo Aventura
La docente les pide contar de forma oral con quién asistieron a cada evento, entonces los
estudiantes dan cuenta de las personas que los acompañaron ese día especial. Este corto
ejercicio les permite comenzar a pensar en el título que asignarán para su próximo texto
expositivo. Adriana, Cristian y Mariana lo definen rápidamente. A David y a Erika,
curiosamente (por ser los estudiantes de alto rendimiento escolar) les cuesta trabajo.
Finalmente cada uno alcanza a escribir el título y la sesión termina.
Paralelamente a esta actividad Santiago realiza el trabajo de revisión y corrección textual (del
223
día anterior) con un compañero y la docente. Se detectan varias fallas relacionadas con la
forma de segmentar las palabras, coherencia, redacción, desarrollo de ideas, puntuación y
ortografía.
23. Viernes 12 de
junio -
Continuación
primeras
escrituras –
Cuarta
experiencia (libre)
Duración Terminación de primeras escrituras cuarta experiencia: Una hora y media
El grupo fue trasladado a la sala de informática y allí cada uno ingresó a su blog. Los
estudiantes del curso avanzan lentamente en la producción escrita de los textos de
experiencias por diferentes razones: algunos computadores les falla el teclado, otros no tienen
acceso a internet, todos los ordenadores no cubren la totalidad de alumnos y algunos niños
tienen dificultades de lectoescritura. El grupo de muestra ingresó rápidamente al blog y como
primera tarea asignó el nombre de la página Cuarta experiencia / Libre. Se dio la instrucción
que lo escribieran en mayúscula sostenida y así lo hicieron, aunque Mariana y Cristian
tuvieron dificultades, escribiendo: CURATA ESPERIENSIA / CUARTA EXPE RIENCIA.
Todos producen sus textos y se concentran por cortos periodos de tiempo. Los distractores
interrumpen su atención (visitantes que golpean la puerta del aula o el diálogo con los
compañeros del lado). Preguntan a la docente por datos ortográficos y forma correcta de
escribir palabras. Cristian al asignar la palabra cool en su título, se apoya en la maestra
preguntando la forma de escribirla. Se les sugiere intentar escribir diez renglones del texto
expositivo. Erika lo realiza fácilmente, pues pasa el límite y continúa escribiendo sin importar
cuantas líneas haga de más. Mariana y Adriana completan exactamente la cantidad estipulada.
David y Cristian se acercan y llegan a la octava o novena línea. Santiago con dificultad
completa la séptima y afirma que no puede continuar porque no tiene más novedades para
escribir, “ya todo está escrito”. Todos trabajan dedicadamente a su labor a excepción de
David que constantemente se levanta d su puesto o habla con los compañeros. Los llamados
de atención lo centran por unos instantes. En esta oportunidad ninguno pide ayuda a la
maestra para manejar las herramientas que permiten escribir textos en WIX. Al finalizar la
sesión cada uno termina su trabajo y guarda los cambios.
24. Martes 16 de
Junio -
Revisión y
corrección del
texto y
publicación de los
blogs
Duración: Dos horas y media
En esta oportunidad los niños ingresan a cada uno de sus blogs y la maestra les pide ubicarse
en las primeras escrituras de la cuarta experiencia. Posteriormente les pregunta que sigue en el
proceso. Los niños responden: si ya escribimos hay que corregir. Quién corrige pregunta de
nuevo la maestra? Contestan: primero los compañeros y luego la profesora. En efecto se
organizan dos grupos de tres personas para la revisión de textos. Los estudiantes se muestran
mucho más seguros del ejercicio que hay que realizar y logran hacer un buen trabajo en
equipo revisando los tres textos. Se observa:
Lectura pausada y comprensiva
Revisión de segmentación de las palabras
Debate de opiniones para definir una palabra u oración correcta
Realizan observaciones con respecto al uso de letras mayúsculas y el punto
Concentración y atención puesta en la revisión de los textos
Corrección ortográfica de algunas palabras, por ejemplo “helado”
Posteriormente se reúnen los dos grupos con la maestra y entre todos hacen lectura de cada
uno de los blogs. Entre alumnos y profesora hacen observaciones de las exigencias de bajo
nivel en la escritura, es decir, los errores más sobresalientes relacionados con ortografía,
segmentación, puntuación y corrección de palabras mal escritas. Luego cada niño corrige su
texto de acuerdo a las observaciones y la maestra comienza a revisar los requerimientos de
alto nivel como: desarrollo de las ideas, argumentación, orden de oraciones, estructura del
texto. Esta revisión toma bastante tiempo. Nuevamente se detectan varios errores. Los que
más predominan son los relacionados con segmentación, coherencia, escritura incorrecta de
algunas palabras y uso de puntuación.
Curiosamente la docente descubre que en la medida en que se fue avanzando en la secuencia
didáctica aumento el tiempo de revisión de textos. La cuarta revisión de textos requirió el
doble de tiempo en comparación a la primera. Las razones:
1. Los niños fueron aumentando o desarrollando la producción de textos en cuanto
a cantidad y había que revisar más líneas, ideas y/o párrafos.
2. Los estudiantes manifestaban mayor inquietud por utilizar nuevas palabras, usar
signos de puntuación (por ejemplo en la última se inquietaron por el uso de las
tildes) y narrar con detalles los hechos de la experiencia.
224
Se logra corregir el 95% de los textos. Luego los niños comienzan muy motivados la etapa de
edición. Ubican de acuerdo a su gusto: tipos y tamaños de letras, color del fondo de la página
y ubican varias imágenes. Para ello la profesora les sugiere emplear aquellas relacionadas con
sus textos, de manera que los estudiantes hacen una revisión minuciosa de las imágenes que
ofrece WIX y descubren que pueden encontrar imágenes por temas específicos. De hecho
eligen y utilizan las más afines con sus escritos. Al final se publican los blogs a través de la
pestaña que brinda la plataforma.
25. Miércoles 17 de
junio -
Publicación y
visita de blogs
Duración: una hora
Una vez publicados los blogs de los seis estudiantes se dan a conocer las URL (direcciones) a
todo el curso 201. Se hace énfasis en el impacto que tiene este trabajo, pues ahora sus
familias, amigos y la comunidad en general conocerán el producto de su esfuerzo y
dedicación.
Se organizan seis grupos con todo el curso y a cada uno de ellos se entrega una Tablet para
que ingresen al blog de uno de sus compañeros. Los estudiantes navegan en cada página,
observan y leen el trabajo realizado por los compañeros.
Los seis estudiantes observan cómo sus pares se interesan por conocer su trabajo y leerlo en
equipo. Ellos se integran a cualquier grupo y sin dar explicaciones ni comentarios acerca de
su blog permiten que lo exploren y descubran la información textual y gráfica que encuentran
allí. Este ejercicio les exige que roten por los diferentes grupos.
Al final los blogs son leídos y los niños de segundo comentan cuál fue aquel que visitaron.
26. Jueves 18 y
viernes 19 de
Junio -Aplicación
de Entrevistas de
Salida
Duración: tres horas
Cada estudiante responde la entrevista individualmente en un lapso de media hora.
Respondieron las preguntas espontáneamente y no mostraron dificultades al hablar del tema
propuesto.
Viernes 19 de
junio -
Evaluación
cualitativa y
formativa del
trabajo en el
blogs
Duración: una hora
Se realizó la evaluación colectiva acerca del trabajo con los blogs, en el que los estudiantes
manifestaron verbalmente cuáles fueron los logros alcanzados, el resultado del trabajo, la
forma de participación y los conocimientos adquiridos. A lo que plantearon:
Me gustó, mis compañeros y yo aprendimos a manejar el computador y las
páginas de internet. Además aprendí a realizar textos expositivos, a leer y a
escribir más rápido. Antes me confundía con las letras y el trabajo del blog me
ayudó mucho a superar esa dificultad (Mariana).
Me gustó porque aprendí a realizar textos expositivos en el blog (Cristian).
Me gustó mucho porque aprendí a manejar el computador, a hacer un blog y a
escribir mejor. No me gustó que habían compañeros que tenían mal
comportamiento y me distraían cuando debía realizar mi trabajo (Adriana).
No avance tanto en la escritura, pero ahora escribo mejor. Aprendí a usar el
computador y el internet. No me gustó escribir todo, me daba pereza y se me
dificultaba recordar cada experiencia (David).
Aprendí a escribir mejor y rápido y a hacer un blog. Algunos compañeros
llegaban a la sala de informática a ver videos y hacían ruido (Erika).
Estudiantes que no hicieron parte de la muestra investigada opinaron:
Nos gustó el trabajo con los blogs, todos participamos y aprendimos a manejar el
computador. Los seis blogs de los niños que participaron de la investigación los
hicieron con esfuerzo, aprendimos cosas nuevas que no aprendemos en casa.
Aprendimos a utilizar el correo electrónico, como crear una página en internet.
Aunque todos no alcanzamos el nivel de los compañeros de la investigación, nos
gustó y aprendimos.
Aprendimos hacer textos expositivo y a escribir ágilmente en el computador.
Yo cumplí la meta, aprendí a escribir, otros no la alcanzaron porque se distraían
jugando. Me equivocaba con algunas letras y aún me pasa; el blog me ayudó a
mejorar.
Yo me confundo con las letras, el trabajo en el blog me ayudó a superarlo.
Aprendí a escribir un poco mejor, pero no tanto.
225
ANEXO 6: INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
Para implementar la presente investigación se requirió de la planeación de una secuencia didáctica, entendida esta como una
estructura de acciones interrelacionadas que se organizan para alcanzar algún aprendizaje (Pérez & Roa, 2010). De modo que
esta secuencia didáctica se caracteriza por tener como objetivo el desarrollo de saberes enfocados hacia la producción de textos
escritos, mediante la ejecución de una serie de actividades pedagógicas. El grupo de estudiantes participantes desarrolló la
globalidad de la secuencia para alcanzar los propósitos planteados a partir de los conocimientos previos y la participación en la
ruta metodológica. A continuación se presenta su esquema general y el cronograma de actividades:
226
ESQUEMA GENERAL DE LA SECUENCIA DIDACTICA
OBJETIVO:
Implementar una intervención pedagógica para el desarrollo de la producción textual a través del uso de los blogs con la participación de los estudiantes y la docente de grado 2°
de educación básica.
FASE LOGROS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
METODOLOGÍA INDICADOR DE LOGRO
Preparación
Designar contenidos,
actividades y tiempos que permitan alcanzar los logros
propuestos.
Explicar al grupo de
estudiantes la propuesta de
trabajo para crear un blog
propio.
Identificar con el grupo de
estudiantes la estructura
general y características particulares del texto
expositivo.
Adquirir los conocimientos
necesarios para crear y usar
blogs.
Apropiación de conocimientos, y
beneficios de los blogs
electrónicos.
Apropiación de conocimientos,
características y uso del
texto expositivo.
Establecer las temáticas, intereses y acciones que se emprenderán para
lograr los objetivos propuestos.
Presentar a estudiantes la propuesta
de trabajo que conduce a crear un blog propio.
Dar a conocer a los estudiantes el Texto Expositivo, en el que se narran
experiencias o hechos vívidos en
común.
Abrir espacios en sala de tecnología para crear blogs.
Asignar de contenidos, actividades y
tiempos para alcanzar los logros propuestos.
Conocer la propuesta de trabajo para crear un blog propio.
Reconocer con el grupo de estudiantes la
estructura general y características del
Texto Expositivo.
Capacitar a estudiantes acerca de cómo
crear y usar blogs.
Producción
Propiciar actividades lúdicas
en el grado 2° que generen en
los estudiantes nuevos
conocimientos a partir de
experiencias significativas.
Generar espacios de
producción textual en los
niños y niñas de segundo a través del uso de blogs.
Implementar procesos de producción escrita que
permitan reconocer y practicar
etapas para crear textos escritos.
Prueba de Entrada:
Experiencia Pijamada
Entrega de tarjetas de invitación a
Pijamada, baile de integración,
narración de historias de terror,
observación de película, compartir de
onces y juegos de mesa.
Elaboración de primer manuscrito
informando la experiencia.
Participar en actividades lúdicas que
generan nuevos conocimientos a partir de
experiencias significativas.
Producir textos en los blogs a partir de las
experiencias vividas y los conocimientos adquiridos.
Reconocer el proceso de la producción escrita y llevar a la práctica las etapas que
favorecen la creación de textos.
Experiencia Concurso de
Máscaras
Elaboración de máscaras con diferentes materiales
Montaje escénico y concurso de máscaras.
Implementación de etapas de la
escritura de textos a través del uso del blog: planeación, revisión,
confrontación, corrección y
evaluación
227
Espacios de oralidad, lectura y trabajo en equipo
Edición de primera parte del blog.
Experiencia Deportiva
Ejecución de actividades físicas donde los niños organizados por
equipos miden sus capacidades
físicas de una forma competitiva: velocidad de reacción y de
desplazamiento, fuerza y potencia
física, lanzamiento y agarre de objetos.
Implementación de etapas de la escritura de textos: planeación,
revisión, confrontación, corrección y
evaluación.
Espacios de oralidad, lectura y
trabajo en equipo
Edición de segunda parte del blog.
Experiencia visita a Divercity
Salida pedagógica a Divercity en la
que estudiantes visitan libremente
distintas atracciones de este lugar.
Juegan, se divierten, cumplen retos,
son protagonistas de trabajos y
oficios de adultos, actúan como ciudadanos, tienen sus propios
medios para aprender y reflexionan
sobre el sentido de la vida.
Implementación de etapas de la
escritura de textos: planeación, revisión, confrontación, corrección y
evaluación.
Espacios de oralidad, lectura y trabajo en equipo.
Edición final blogs.
Publicación de tercera parte del blog.
Experiencia Libre
Recuerdo de una actividad especial
en familia.
Compartir de forma verbal con el
grupo la experiencia personal.
Implementación de etapas de la
228
escritura de textos: planeación,
revisión, confrontación, corrección y evaluación.
Espacios de oralidad, lectura y trabajo en equipo.
Edición final blogs.
Publicación del blog.
Prueba de Salida:
Experiencia Pijamada
Elaboración de segundo manuscrito informando la experiencia.
Evaluación
Los niños y niñas evalúan cualitativa y formativamente el producto: la creación de un blog con producciones textuales a partir de:
Los logros planteados
El resultado del trabajo
Su participación
Conocimientos adquiridos
La forma como organizaron el blog
Las dificultades y los éxitos durante la secuencia didáctica
229
CRONOGRAMA DE LA SECUENCIA DIDACTICA
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD FECHA DURACION LOGROS Y/O DIFICULTADES
Apropiación de conocimientos, y
beneficios de los
blogs electrónicos
Dictado electrónico del cuento
“El Dragón y el Dinosaurio”
Viernes 11 de abril 30 minutos
Los estudiantes presentaron dificultad para demostrar dominio en el trabajo escrito a través del computador, debido a que desconocían el
teclado y algunos comandos que facilitan su ejercicio. Esta dificultad se logró superar en la medida que la secuencia didáctica avanzó.
El grupo se mostró expectante y emocionado al saber que tendría la
oportunidad de acceder a nuevas formas de comunicación. El ejercicio
logró captar la atención y el interés de todos los niños.
Los estudiantes se motivaron frente al trabajo escolar con el uso de
herramientas electrónicas como el correo y el blog. A pesar de las dificultades que encontraron durante la secuencia, trabajaron individual
y colectivamente y se interesaron por continuar.
Formación teórica del uso del
correo electrónico
Miércoles 13 de mayo
Una hora y media
Manejo practico del correo
electrónico
Jueves 14 de mayo
50 minutos
Uso de correo electrónico Viernes 15 de mayo
Una hora
Creación del Blog Martes 19 de mayo
45 minutos
Inicio del trabajo de producción
textual
Martes 19 de mayo
Dos horas
Apropiación de
conocimientos,
características y uso del texto expositivo
Formación Texto Expositivo
Viernes 15 de mayo
Una hora y media
El grupo se mostró presto a los nuevos conocimientos y a través de la participación realizó aportes al ejercicio que pretendía construir entre
todos un texto expositivo. La actividad permitió identificar las fallas
cometidas por los estudiantes en anteriores textos.
Experiencia Pijamada
Experiencia Pijamada
Miércoles 9 de abril
Dos horas
La mayor dificultad que se presentó durante la secuencia didáctica estuvo relacionada con los recursos tecnológicos que permitieran
realizar el trabajo planeado con el grupo. Fue complicado garantizar
que la sala de cómputo de primaria contara con ancho de banda de internet en todos los Pc y que además, ofreciera la disponibilidad de
tiempo que requería la intervención pedagógica, dado que para
alcanzar la meta propuesta era necesario trabajar todos los días con los estudiantes.
Por esa razón se tuvo que recurrir a diferentes opciones de trabajo
como: abrir diariamente espacios en las salas de cómputo de bachillerato (ofrecen computadores con acceso a internet), alterar
algunas actividades de secundaria por asignación de salas de sistemas,
solicitar a la institución algunas Tablet para trabajar con estas en el aula y modificar el horario escolar y el descanso del curso.
A pesar de las dificultades mencionadas y de los cambios que se
tuvieron que realizar se logró no sólo continuar con la ejecución de la secuencia, sino que también se alcanzó a culminar esta de forma
exitosa.
Uno de los mayores logros atiende a que los niños lograron reconocer
Realización del primer
manuscrito: “Informe de la
experiencia Pijamada”
Martes 14 de abril 40 minutos
Experiencia Concurso
de Máscaras
Elaboración de Máscaras
Jueves 16 de abril Una hora y media
Montaje escénico y concurso de
máscaras
Martes 12 de mayo
Dos horas
Inicio de las primeras escrituras
del concurso de máscaras
Lunes 25 de mayo
Una hora
Revisión y corrección del texto
Martes 26 de mayo
Dos horas y media
Experiencia visita a
Divercity
Experiencia a Divercity
Jueves 28 de mayo
Cuatro horas
Primeras escrituras de la
experiencia a Divercity
Viernes 29 de mayo
45 minutos
Continuación de las primeras Lunes 1 de junio 45 minutos
230
escrituras el proceso de producción escrita y llevar a la práctica las etapas que
favorecen la creación de textos.
Durante las etapas de escritura los estudiantes examinaron características y particularidades en los textos producidos por ellos
mismos y por sus pares.
La secuencia didáctica promovió el desarrollo de habilidades
comunicativas: hablar, escuchar, leer y especialmente escribir utilizando herramientas tecnológicas.
Las actividades de producción textual reforzaron en los niños varios aspectos relacionados con redacción, cohesión, coherencia,
segmentación, intencionalidad, uso de algunas reglas ortográficas y de
puntuación.
Los estudiantes aprendieron el uso básico del correo electrónico, la creación y el manejo de los blogs en la plataforma WIX.
Los estudiantes se integraron y participaron y de las actividades lúdicas desarrollando conocimientos a partir de las experiencias vividas.
El grupo fortaleció la noción del trabajo independiente y el trabajo
colaborativo.
La etapa de edición de los textos les permitió a los estudiantes
estimular su imaginación y creatividad al buscar imágenes que complementarán cada uno de sus textos, asignar tipos, tamaños y
colores en la fuente y elegir fondo para cada una de las páginas de los
blogs. Este ejercicio los motivo suficientemente para continuar con la siguiente producción textual.
Revisión y corrección del texto Martes 2 de junio Dos horas y media
Experiencia Deportiva
Experiencia Deportiva
Miércoles 3 de junio 45 minutos
Primeras escrituras de la
experiencia
Jueves 4 de junio Una hora
Realización de la portada del blog
y continuidad de las primeras
escrituras de la experiencia
Viernes 5 de junio Hora y media
Revisión y corrección del texto
Miércoles 10 de junio Dos horas
Edición de textos de la
experiencia deportiva
Jueves 11 de junio 45 minutos
Experiencia Libre
Inicio de las primeras escrituras
de la experiencia personal
Jueves 11 de junio 45 minutos
Continuación de las primeras
escrituras
Viernes 12 de junio Una hora y media
Revisión y corrección del texto y
publicación de los blogs
Martes 16 de junio
Dos horas y media
Experiencia Pijamada
Elaboración de segundo
manuscrito “Informe de la experiencia Pijamada”
Martes 4 de agosto 40 minutos
Publicación y visita de blogs
Miércoles 17 de junio Una hora
Un gran logro fue culminar al 100% los seis blogs que hacen parte de la investigación y obtenerlos como producto de todo un proceso de
aprendizaje, trabajo y dedicación. Estos se presentaron a los alumnos de grado segundo y a los padres de familia. Se obtuvieron otros seis
terminados en un 90% y el resto de estudiantes alcanzó en promedio el
50% de su blog.
Evaluación cualitativa y formativa del trabajo en el blog
Viernes 19 de junio
Una hora
Los alumnos son conscientes de los nuevos aprendizajes y avances.
El grupo logró identificar las fortalezas y debilidades en los procesos.
231
CONCLUSIONES DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Mediante la implementación de la secuencia didáctica se evidencia que el uso de los blogs en el aula motiva al estudiante
por aprender, despierta su interés frente a nuevos conocimientos y estimula su sentido de exploración en su entorno.
La articulación del uso de los blogs y los saberes relacionados con el desarrollo de la producción textual de los niños es una
estrategia que favorece la práctica pedagógica. Es necesario romper paradigmas en la educación y transformar métodos de
enseñanza que sean efectivos y que respondan a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Sin duda los blogs promueven la adquisición de conocimientos al motivar y despertar el interés del estudiante por aprender
y al formarlo a partir de las transformaciones socioculturales de la sociedad. Por esta razón el desarrollo de la producción
escrita en grado segundo es favorable desde el trabajo virtual, dado que genera en los estudiantes mayor disposición y
rendimiento frente al desempeño escolar a partir de los avances tecnológicos de su entorno.
Las actividades planeadas desde la secuencia didáctica basada en el uso de herramientas tecnológicas impulsan el
desarrollo de la producción textual frente a aspectos relacionados con redacción, coherencia, segmentación, intencionalidad
y uso de algunas reglas de puntuación.
232
ANEXO 7: Textos Expositivos de Erika Liliana Gutiérrez
Título: La pijama de los niños y las niñas (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015, a las 2:00 pm)
La pijama de los niños y las niñas
Lo que más me gusto de la pijamada fueron las onces
compartidas y lo que no me gustó fueron las historias de terror y lo que me encanto fueron los juegos
también me gusto el salón decorado por las bombas y me
gusto que me echaran el confeti y me gusto bailar cantar y echarle confeti a mis amigos me gustó empijamarme
también me gusto la película del chavo del 8 y lo que en
realidad me gustó mucho mucho es que
Título: El concurso genial (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a la 1:28 pm)
El concurso genial
Primero mi profesora nos dio la máscara y la decoramos
en el colegio después nola (no la) llevamos y la recortamos y días después hicimos el concurso primero
empezamos las niñas todas pasamos al frente y mostramos
nuestras máscaras y mi amiga mariana ganó y aunque no gané me siento muy feliz después siguieron los niños ellos
también pasaron al frente y ellos también presentaron y
también les quedó muy bonito igual que a las niñas después las presentaron y mi amigo Juan David ganó y se
sintió muy bien y mis demás amigos también se sintieron
muy bien y el concurso me gustó mucho y me divertí muchísimo.
233
Título: El mejor día de Locura (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:46 pm)
El mejor día de Locura
Primero nos montamos al bus y la profesora nos dijo que ahí sentaditos hiciéramos. La oración después e bus
arranco y mucho mucho después llegamos a divercity y
cuando entramos había otra fila para que nos dieran un bono para ir al banco de Bogotá y nos dieran unos divis y
ahí comenzó la aventura la profesora nos dijo que si
queríamos andar solos y le respondimos que sí y todos mis se fueron corriendo para los juegos y yo también me fui
corriendo y me monte a los astronautas a modelos y a
policía, botecitos a los carritos y a escalar después de todo eso nos llamaron a comer y comimos sándwich y un
juguito y una chocolatina pequeña y jugamos otro ratico y
nos montamos al bus y llegamos al colegio y nos recogieron.
Erika Liliana Gutierrez Tapia
Título: El concurso genial (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:49 pm)
El mejor día de educación física
Primero la profesora de educación física nos invitó a una
actividad y nos organizó. En tres grupos el primero fue
Colombia el segundo fueron los cj y los terceros fueron los campeones y los cuartos eran los corredores y empezamos.
Con el primer juego primero empezamos con un balón de
baloncesto y teníamos que dar una vuelta y llegar a un ula ula y tirarle un balón al compañero y todos los equipos
hicieron lo mismo después carreras en costales empezó
Colombia después los Cj y también mi equipo que eran los campeones y después los corredores, empezó la carrera
saltamos los lo más rápido que podíamos y por último la
profesora con un muchacho de bachillerato nos lanzaban bombas de agua y todos nos mojamos pero poquito y nos
divertimos mucho y los ganadores fueron el equipo
Colombia.
234
Título: El concurso genial (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:35 pm)
El día de miedo en familia
Primero nos montamos al carro después empezó el viaje y mucho mucho después paramos a comer algo comimos
arroz lentejas platano y por supuesto jugo y seguimos el
viaje arrancamos pero como íbamos todavía en el carro mi prima y mi hermanito se vomitaron pero llevábamos una
bolsa para mi prima y para mi hermanito, salimos del
carro un momentico para ver una el salto del Tequendama mi mama, mi papa, mi abuelita, mi prima, con el primo, de
mi mama y mis dos hermanitos el mayor y el menor mi
mama bajó como a una lomita que estaba cerca del salto del Tequendama y pos ahí habían dos vacas pero logramos
pasar de las vacas todos bajaron allá abajo pero a mi
abuelita le dio miedo bajar pero yo y los demás si bajamos vimos nada más un ratico el salto del Tequendama y
subimos otra vez al carro y seguimos con el viaje duró
mucho en ese tiempo mi prima mi hermano chiquito y yo nos dormimos mi mama me dijo cuando me desperté que
te perdiste el helado tan rico que nos comimos y como mi
abuelita vio un señor que vendía BonIce y le dijo a mi papa que parara que me comprara un BonIce y seguimos
con el viaje hasta que por fin llegamos a la casa
embrujada. Erika Liliana Gutierrez Tapia
Título: La piyamada perfecta (manuscrito desarrollado el 4 de Agosto de 2015)
El día de miedo en familia
Primero la profesora nos dio una invitación para una
pijamada y el día de la pijamada todos estábamos con pijama fuimos a nuestro salón el salón estaba decorado
con bolsas serpentinas y nos recibieron con confeti cuando
llegamos un ratico después nos pusieron música y empezamos a bailar y nos cogimos de la cintura y
empezamos a formar la forma de un gusanito un rato
mucho después de que bailamos nos dieron dulces como unos pirulitos después nos pusieron una película del chavo
del ocho mientras que veíamos la película nos dieron
gaseosa, y papas yo cuando termine volví a repetir papas porque estaban muy ricas esas papitas casi todos mis
compañeros repitieron cuando acabé de repetir fui y deje
el vaso, y el plato, donde Nicol y Yenifer mucho después nos volvieron a poner música volvimos a bailar bailamos
más que la última vez después de que bailamos tanto que
nos cansamos nos sentamos un ratico a descansar después Nicol, y Yenifer dijeron unas palabras después de esas
palabras contamos historias de terror y después de eso nos
dieron unos juegos como escalerita rompecabezas y muchos juegos más se terminó la pijamada y nos fuimos
para la casa.
Erika Liliana Gutierrez Tapia
235
ANEXO 8: Textos Expositivos de David Santiago Bobadilla
Título: La Pijamada (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015)
La Pijamada
Nos dieron las invitaciones luego fuimos al salón y cua-
ndo llegamos al salón todo estaba oscuro estaban todas las ventanas estaban tapadas con bolsas de basura luego
bailamos y comimos papas gaseosa salchichón conta- mos
historias de terror y pelicula.
Título: El día de la máscara (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a las 4:36 pm)
El día de la máscara
Primero decoramos en grupo las máscaras y mi máscara era de Shrek e hicimos el concurso de máscaras primero
las niñas y luego los niños luego teníamos que ponernos
las máscaras cada uno tenía que cantar y bailar. Y la profe nos calificó los ganadores. Fueron Mariana y Juan David
el premio fue una bolsa de regalos ellos se sintieron muy
feliz.
Santiago Bobadilla
Título: El mejor dia de locura (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:51 pm)
El mejor día de Locura
La profesora primero nos invito a ir a diversity en un bus
luego llegamos e hicimos la fila para entrar a diversity y a
nosotros nos daban billetes para montar juegos yo me subí
en astronauta
236
Título: El mejor dia del mundo (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:51 pm)
El mejor día del mundo
Primero la profesora nos hizo una actividad inolvidable nosotros primero empezamos con jugar con el balón de
baloncesto teníamos que hacer equipos de 5 luego coger el
balón llevarlo en la mano y cruzar unos obstáculos. Teniamos que ponernos nombres por equipo mi equipo
eran los corredores, otros se llamaban Colombia, Cj y
Campeones luego hicimos carreras de costales los ganadores fueron el equipo Colombia luego entre los niños
lanzaron los globos y otros los iban a coger.
Santiago Bobadilla
Título: Los toboganes divertidos (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:45 pm)
Los toboganes divertidos
Primero mi mama invito a una amiga luego fuimos a
Piscilago yo me subía a la piscina de niños y se fue con su
amiga pasaron 20 minutos y mi mama vino para que comiéramos perros calientes y jugo del valle luego mi
mama me pregunto que si que fuera con ella y yo le dije a
donde y ella me dijo que si iba con ella y yo le dije que sí había una parte de la piscina era baja y una parte alta
habían unos toboganes yo me subí en algunos toboganes
luego yo decidí ir a la piscina de niños pero mi mama no me dejo. / Santiago Bobadilla
Título: La Pijamada Divertida (manuscrito desarrollado el 4 de Agosto de 2015)
La Pijamada Divertida
Primero la profesora nos invitó a una pijamada la ta- rjeta
decía que la pijamada iba a durar desde las 2:30 hasta las
4:40 la profesora nos dijo a cada uno del salón que uno trajera por ejemplo papas otro gaseosa otro vasos plásticos
y otro platos plásticos las auxiliares y la profesora fueron
las que hicieron la pija- mada en el salón a los niños y las niñas nos recibieron con confeti nosotros entramos y todo
es- taba oscuro y lo que hacía que estuviera todo oscuro
era que las ventanas estuvieron tapadas con bolsas de ba- sura todos jugamos vimos la película del chavo del 8
contamos historias de terror comimos salchichón.
Santiago Bobadilla
237
ANEXO 9: Textos Expositivos de Mariana Ruíz Título: la pillamada (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015)
La Pijamada
Lo que más me gusto de la pijamada compartir con los amigos había papas gaseosa y dulces nos vestimos de
pijama lo que no me gusto fue nada todo era maravilloso
compartí con mis amigos había afiches y bombas etcétera película del chavo del 8 cuentos de terror recibimos las
tarjetas jugamos con rompecabezas etcétera y fin
Título: el mejor concurso de máscaras (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a las 4:37 pm)
El mejor concurso de máscaras
En el concurso de máscaras hicimos las máscaras la
decoramos hicimos el concurso primero las niñas y la
ganadora fui yo y después siguieron los niños y el ganador
fue Juan David se acabó el día. La decoré con escarcha plastilina marcadores la profesora
hizo las máscaras la presentamos a la profesora, tuvimos
que cantar y bailar compañeros. Mariana Ruiz
Título: El mejor paseo A divercity (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:51 pm)
El mejor paseo a Divercity
La profesora a las mamas o papas un permiso para el permiso para ir a divercity y pasó un día y comimos nos
fuimos el paseo duró 45 minutos llegamos e hicimos la fila
para entrar entramos nos dieron cheques los descambiamos a los juegos con policías escalada comimos
onces jugamos 5 minutos nos fuimos hicimos en el bus
una fiesta nos recogieron. Mariana Ruiz
238
Título: El mejor concurso de educasion fisica (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:40 pm)
El mejor concurso de educación física
La profesora en educación física nos dijo cámbiese
significa pantaloneta y camiseta. Nos fuimos y era de equipos el nuestro se llamaba Colombia era los juegos
correr, saltar y coger el equipo Colombia otro se llamaba
Campeones, Cj y Corredores ganó Colombia en los juegos entramos al salón de clase nos vestimos fin.
Mariana Ruiz
Título: La experiencia en familia (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:25 pm)
La experiencia en familia
Primero mi mamá y papá ahorraron para ir al parque
Simon Bolivar nos fuimos en bus llegamos fuimos a la
arena después nos fuimos a los botes dimos un paseo después jugamos futbol metí un gol nos fuimos en el bus
llegamos a la casa comimos helado nos fuimos donde mi
tío y mi tía comimos y nos fuimos a la casa vimos televisión nos dormimos por 12 horas nos levantamos,
bañamos, nos vestimos nos cepillamos los dientes nos
fuimos al trabajo de mi mamá pasaron 12 horas nos fuimos al colegio fin,
Mariana Ruiz
239
Título: La piyamada de mi salon (manuscrito desarrollado el 4 de agosto de 2015)
La Pijamada de mi salón
Primero nos vestimos en pijama después el salón estaba decorado con las ventanas oscuras, bombas, la mesa con
dulces con papas con gaseosa después bailamos después
repartieron los dulces vimos la película del chavo del 8 contamos historias de terror jugamos como escalera,
rompecabezas, etc. Nos vestimos.
Mariana Ruiz
240
ANEXO 10: Textos Expositivos de Yeimer Santiago Garavito
Título: La Pillamada (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015)
La Pijamada
Me gusto que el salón estaba oscuro.
Nos tiraron confetis
Miramos una película infantil Contamos historias de terror
Bailamos
Comimos bombones y también comimos papas y también comimos salchichón y también tomamos gaseosa y
comimos dulces
Nos pusimos la pijama y también la profesora
Título: EL MEJOR CONCURSO DE MI vIDA (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a las 4:39 pm)
El mejor concurso de mi vida
La profesora nos mandó a traer los materiales para las máscaras. Decoramos las máscaras después no alcanzamos
a terminar las máscaras nos llevamos las máscaras para la
casa al otro día trajimos las máscaras la profesora nos calificó las máscaras al otro día hicimos el concurso de
máscaras mi máscara era de gato después nos mandaron
para el tablero cantamos canciones también contamos cuentos con la máscara ganaron 2 compañeros les dieron
regalos.
Santiago Garavito
Título: MI MEJOR DIA DE AVENTURAS (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:50 pm)
Mi mejor día de aventuras
La profesora nos mandó a las escaleras después nos fuimos para el bus después se montaron otros niños
llegamos a divercity nos dieron un reloj después hicimos
fila para entrar a divercity fuimos al banco para que nos dieran billetes para montar en juegos después nos
241
Título: El dia de fisica (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:49 pm)
El día de física
La profesora nos mandó a cambiar para física para hacer
física hicimos el la profesora nos dio unas lonas para saltarnos con lonas hicimos equipos los equipos se
llamaban Colombia, los Cj, los campeones, después la
profesora dijo entregaran las lonas nosotros les dimos las lonas después la profesora nos dijo que no jugáramos más
con las lonas nosotros le hicimos caso porque hicimos una
actividad con bombas las tiraron las bombas nosotros las reventamos las bombas después se acabó la actividad.
Santiago Garavito
Título: Los 15 años de mi prima (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:47 pm)
La experiencia en familia
Primero cogimos el carro el carro nos llevó a la fiesta llegamos y entramos a la fiesta nos dieron gaseosa y a mi
mamá y a mi papá y mi nana y mi tía y mi tío aguardiente
después bailamos con la que cumplía los 15 años después sirvieron la comida después bailamos jugamos a la tienda
servimos lechona después jugamos con bombas las pisaban y las totearon las bombas y la cumpleañera tenía
un vestido rosado después nos fuimos para la casa.
Santiago Garavito
Título: la pillamada de todos (manuscrito desarrollado el 4 de agosto de 2015)
242
La Pijamada de todos
Primero fuimos para el salón y la profesora dijo que
íbamos a hacer una pijamada después dijo vamos a preescolar a quedarnos allá solo un ratico porque las
auxiliares porque estaban arreglando el salón con bolsas
en las ventanas y después la profesora dijo vamos al salón a festejar con las pijamas y las auxiliares nos tiraron
confetis y des- pués llegamos al salón estábamos bailando
con las pijamas después nos dieron compartir después pusieron una película del chavo del 8 después volvieron a
dar compartir y las auxiliares se fueron porque les tocaban
porque les toco graduarse y después la profesora nos dio juegos para jugar con los compañeros y después nos tocó
irnos para la casa.
Santiago Garavito
243
ANEXO 11: Textos Expositivos de Adriana Alexandra González
Título: La pilla mita (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015)
La Pijamita
Nos dieron invitación llegamos y nos echaron confeti en la cabeza comimos papas y choclitos contamos historias de
terror volvimos a comer vimos una película del chavo del
8 bailamos.
Título: mascara loca (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a las 4:39 pm)
Máscara loca
La profesora nos dio las máscaras y las decoramos y
también las decoramos en la casa al otro día la
Título: El loco paseo a Divercity (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:50 pm)
El loco paseo a Divercity
Llegamos al colegio la profesora nos dio unos papelitos
que decían salida a Divercity y al otro día era el día de la
salida a Di
Título: El loca experiencia de educasion fisica (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:44 pm)
La loca experiencia de educación física
Llegamos y la profesora de educación física nos dijo
cámbiense a pantaloneta y camiseta nos dijo que fuéramos a la cancha. Y ahí empezó
Título: chevere mundo aventura (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:35 pm)
244
Chévere Mundo Aventura
Un día me invitaron a ir a mundo aventura y yo me vestí.
Fuimos al bus y llegamos a mundo aventura entramos y
vimos muchos juegos divertidos yo monté la montaña rusa me dio mucho miedo. Iba con mi amiga Milena montamos
los globitos aerostáticos, tronquitos, la araña y play Braun
luego fuimos a comer. Montamos otro ratico fui otra vez a los tronquitos monté la granja monté carritos chocones y
también un cohete un nuevo acuario de peces payasos y
tiburones pequeños unas bolas de hámster fue muy divertido adiós amigos beso beso beso beso adiós amigos
adiós los quiero adiós beso
Adriana gonzalez.
Título: El diamas belos de la pillamada (manuscrito desarrollado el 4 de agosto de 2015)
El día más veloz de la Pijamada
Un día la profesora Sharon nos dio unas invitaciones era el
día de la pijamada primero nos tocó irnos a preescolar al
salón de la profesora Andrea e hicimos unas fiestas luego nos empijama- mos y fuimos a nuestro salón. Llegamos y
nos recibieron con confeti luego contamos historias de
terror, nos dieron colombinas yo comí, luego nos dieron
papas con gaseosa, luego vimos una película del chavo del
8, luego comimos salchichón y comimos otra vez
comimos papas con gaseosa fuimos a hacer educación física.
Fin
245
ANEXO 12: Textos Expositivos de Cristian David Castillo
Título: la me gorpi llamada (manuscrito desarrollado el 14 de abril de 2015)
La mejor Pijamada
Me gustó mucho los cuentos de terror También me gustó los dulces
También me gustó bailar
Me gustó mucho la pijamada Me encantó me gustó comer salchichones la fiesta me
gustó
Me gusto cuando jugamos Me gustó cuando vimos películas
Título: el me gor dia (escrito en blog el 25 de mayo de 2015, a las 4:37 pm)
El mejor día
El día que concursé fue inolvidable y fue chévere. Aunque
no gané con todos sueño con tener concurso diversión y juegos me imagino que la fiesta sea muy pero muy
chévere. Mi máscara era de Peter yo la decoré con
lentejuelas y la pinte con plumones, por último la recorte y le puse el caucho.
Cristian David Castillo Rojas
Título: El mejordia demibida (escrito en blog el 1 de junio de 2015, a las 4:49 pm)
El mejor día de mi vida
Primero fuimos a Divercity después yo me monté con algunos conmigo (compañeros) nos montamos en un juego
de los policías empezamos a joder los conductores después
fuimos a un túnel cuando me metí a un túnel me pegué
Título: El mejor dia mojado (escrito en blog el 5 de Junio de 2015, a la 5:46 pm)
El mejor día mojado
Fuimos a educación física primero empezamos la
competencia primero hicimos la carrera tocaba correr con un balón después hicimos la carrera de correr en sacos de
harina después siguió la competencia de coger los globos después empezó la parte más loca pasamos todos los
equipos entonces lanzaron los globos con agua todos
empezaron a agarrar un globo explotaron los dos globos nos mandaron para el salón y los equipos eran Colombia
Cj Campeones Corredores
246
Título: El dia Cool (escrito en blog el 12 de Junio de 2015, a la 5:42 pm)
El día Cool
Fui con mi mamá al parque primero me monté en un juego me monté en un juego me monté en un juego de carritos
yo me monté en la moto entonces me monté a la moto más
grande entonces la moto iba veloz y me estrellé después de que pasara un minuto castillo inflable me quité los zapatos
me subí al castillo inflable al columpio del castillo inflable
baje nueve veces después de que pasaran los dos minutos nos compraron helado y después nos fuimos para la
íbamos a la mitad del camino llegamos a la casa me bañe
me puse la pijama y me puse a dormir. Cristian.
Título: La pillamada chebre (manuscrito desarrollado el 4 de agosto de 2015)
La Pijamada Chevere
Primero llegamos al colegio fuimos a comer después
fuimos al salón nos vestimos con la pijama empezó la
fiesta empezamos a bailar entonces pirulitos contamos historias de terror comimos papas, chitos, gaseosa,
empezamos a ver el chavo del ocho comiendo después
jugamos juegos lotería, escalera, ajedrez, rompecabezas. Nos dieron salchichón, dulces, ya era hora de irnos nos
pusimos la sudadera algunos se fueron con la pijama.
