UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETApefprints.pef.uni-lj.si/3630/1/DIPLOMSKA_NALOGA_DAŠA...Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

DAŠA ZADNIKAR RUPNIK

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Predšolska vzgoja

ZMOŽNOST KONZERVACIJE IN SERIACIJE NA PREHODU

IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO

LOGIČNIH OPERACIJ

Diplomska naloga

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Dušan Krnel Daša Zadnikar Rupnik

Ljubljana, junij 2016

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga

i

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju dr. Dušanu Krnelu za koristne nasvete in strokovno pomoč, zahvala

gre tudi vodstvu, zaposlenim, otrokom in staršem Vrtca Kurirček Logatec v Logatcu in OŠ

Miroslava Vilharja v Postojni in Tini Vehovec za pomoč pri lektoriranju.

Prav posebna zahvala gre moji družini, ki je vsa leta študija verjela vame in me podpirala.


ii

POVZETEK

V diplomski nalogi sem se v teoretičnem delu podrobneje posvetila Piagetovi teoriji s

področja mišljenja otrok. Opisala sem štiri stopnje razvoja mišljenja, kot jih je opredelil

Piaget. Posvetila sem se miselnima operacijama, ki sta značilni za prehod iz predoperativne

stopnje v stopnjo formalno logičnih operacij, in sicer konzervaciji in seriaciji. Povzela sem

nekatere kritike Piagetove teorije in opisala uporabo Piagetove teorije v vzgoji in

izobraževanju. Del diplomske naloge sem namenila naravoslovju in naravoslovnim

postopkom, ki so bili uporabljeni v empiričnem delu diplomske naloge, ter opisala

konstruktivizem in kognitivni konflikt kot strategijo učenja zgodnjega naravoslovja.

V empiričnem delu sem predstavila raziskavo, ki sem jo izvedla v vrtcu in 1. razredu osnovne

šole, med otroki starimi od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4 mesecev. Z različnimi nalogami

piagetovskega stila sem ugotavljala, ali imajo udeleženci že razvite zmožnosti za reševanje

nalog konzervacije in seriacije, tj. ali so že dosegli stopnjo konkretno logičnih operacij.

Zanimalo me je predvsem, ali so starosti, ki jih je navajal Piaget, veljavne tudi v današnjem

času. Rezultati raziskave na vzorcu opazovanih otrok so pokazali, da kar 50 % opazovanih

otrok uspešno reši vse naloge konzervacije in nalogo seriacije. Rezultati uspešno rešenih vseh

nalog in rezultati uspešno rešenih posameznih nalog konzervacije in naloge seriacije so

pokazali, da je starost otrok, ki uspešno rešijo navedene naloge, nižja od starosti, ki jo je

predvideval Piaget.

Ključne besede: Jean Piaget, teorija kognitivnega razvoja, predoperativna stopnja, stopnja

konkretno logičnih operacij, konzervacija, seriacija, naravoslovje, naravoslovni postopki,

konstruktivizem, kognitivni konflikt


iii

ABSTRACT

In the theoretical part of the thesis I closely addressed the Piaget's theory from the field of

children's thinking. I described four stages of cognitive development as defined by Piaget. I

focused on cognitive operations which are characteristic of the transition from the pre-

operational stage to the stage of concrete logical operations, namely conservation and

seriation. I summarized certain reviews of the Piaget's theory and described the use of the

Piaget's theory in education. A part of the thesis was dedicated to science and scientific skills

which had been in the empirical part of the thesis, and described constructivism and cognitive

conflict as a learning strategy for beginner’s science.

In the empirical part I presented the survey I conducted in kindergarten and in the 1st grade of

primary school, between children aged from 5 years and 4 months to 7 years and 4 months.

With a variety of tasks of the Piaget style, I considered whether participants have already

developed capacity to solve the tasks of conservation and seriation, i.e. if they reached the

stage of concrete logical operations. I wanted to know in particular, if the ages described by

Piaget are valid today. Research results of observed sample of children have shown that 50 %

of observed children successfully solve all tasks of conservation and seriation. The result of

all tasks successfully solved and the results of successfully solved individual conservations

tasks and the seriation task showed, that the age of the children, which successfully solve all

of the above mentioned tasks is lower that the age, assumed by Piaget.

Key words: Jean Piaget, theory of cognitive development, pre-operation stage, stage of concrete logical operation, conservation, seriation, science, scientific skills, constructivism, cognitive conflict


iv

KAZALO

I. TEORETIČNI DEL ......................................................................................................................... 1

UVOD ..................................................................................................................................................... 1

1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA ................................................................... 2

1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE ............................ 2

1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja ................................................................................................. 2

1.1.2 Koncept znanja ....................................................................................................................... 4

1.1.3 Dejavniki razvoja.................................................................................................................... 4

2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU ................................................................................................. 7

2.1 MISELNA ORGANIZACIJA ....................................................................................................... 8

2. 2 ADAPTACIJA ............................................................................................................................. 8

2.3 URAVNOTEŽENJE ..................................................................................................................... 9

3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA ................................................................. 12

3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA ............................................ 15

3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ ............................................................................................................. 20

3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ ..................................................................................... 24

3.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ........................................................................................ 26

4 MISELNI OPERACIJI NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO LOGIČNIH OPERACIJ .............................................................................................. 28

4.1 KONZERVACIJA ....................................................................................................................... 28

4.2 SERIACIJA ................................................................................................................................. 34

5 VREDNOST IN KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ........................................................................ 36

5.1 VREDNOST PIAGETOVE TEORIJE ........................................................................................ 36

5.2 KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE ............................................................................................. 37

6 UPORABA PIAGETOVE TEORIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ....................................... 45

7 NARAVOSLOVJE IN UČENJE NARAVOSLOVJA....................................................................... 47

7.1 NARAVOSLOVNI POSTOPKI ................................................................................................. 48

8 KONSTRUKTIVIZEM ...................................................................................................................... 50

8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA NARAVOSLOVJA ..................... 51

II. EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................................... 52

9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI ..................................................... 52

10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ....................................................................................................... 52

11 METODOLOGIJA ........................................................................................................................... 52

11.1 RAZISKOVALNA METODA .................................................................................................. 52

11.2 VZOREC ................................................................................................................................... 53


v

11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OBDELAVA PODATKOV................................. 54

12 INSTRUMENT RAZISKAVE ......................................................................................................... 55

12.1 OPIS NALOG ........................................................................................................................... 55

11.1.1 1. Naloga: konzervacija števila ........................................................................................... 55

12.1.2 2. Naloga: konzervacija tekočine ....................................................................................... 56

12.1.3 3. Naloga: konzervacija dolžine ......................................................................................... 56

12.1.4 4. Naloga: konzervacija snovi ............................................................................................ 57

12.1.5 5. Naloga: konzervacija prostora ........................................................................................ 57

12.1.6 6. Naloga: konzervacija teže ............................................................................................... 58

12.1.7 7. Naloga: konzervacija spodrinjene tekočine .................................................................... 58

12.1.8 8. Naloga: seriacija ............................................................................................................. 59

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................................................. 60

13.1 1. NALOGA: KONZERVACIJA ŠTEVILA ............................................................................ 60

13.2 2. NALOGA: KONZERVACIJA TEKOČINE ......................................................................... 61

13.3 3 NALOGA: KONZERVACIJA DOLŽINE ............................................................................ 63

14.4 4.NALOGA: KONZERVACIJA SNOVI ................................................................................. 66

13.5 5.NALOGA: KONZERVACIJA PROSTORA ......................................................................... 68

13.6 6. NALOGA: KONZERVACIJA TEŽE ................................................................................... 70

13.7 7. NALOGA: KONZERVACIJA SPODRINJENE TEKOČINE ............................................. 72

13.8 8. NALOGA SERIACIJE .......................................................................................................... 74

13. 9 PREGLED ODGOVOROV VSEH OTROK V VZORCU ...................................................... 77

13.10 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG ......................................................... 78

13.11 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG GLEDE NA SPOL .......................... 79

13.12 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONTZERVACIJE IN SERIACIJE ........................................................................................................................................................... 81

13.13 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA STAROST .................................................................................................................... 81

13.14 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA SPOL ............................................................................................................................ 82

14 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ ............................................................................ 84

15 ZAKLJUČEK ................................................................................................................................... 86

16 LITERATURA ................................................................................................................................. 89


vi

KAZALO SLIK Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale .......................................................................................... 10 Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju........................................................................... 13 Slika 3: Diskontinuirani produkti .......................................................................................................... 14 Slika 4: Povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen določene konzervacije .................................. 29 Slika 5: Konzervacija števila – prvotno stanje ...................................................................................... 60 Slika 6: Konzervacija števila – spremenjeno stanje .............................................................................. 60 Slika 7: Konzervacija tekočine – prvotno stanje ................................................................................... 61 Slika 8: Konzervacija tekočine – stanje po spremembi ......................................................................... 62 Slika 9: Konzervacija dolžine (vrvici) – prvotno stanje ........................................................................ 63 Slika 10: Konzervacija dolžine (vrvici) – stanje po spremembi ............................................................ 63 Slika 11: Konzervacija dolžine (palčki) – prvotno stanje...................................................................... 64 Slika 12: Konzervacija dolžine (palčki) – stanje po spremembi ........................................................... 64 Slika 13: Konzervacija snovi – izbor kroglic plastelina ........................................................................ 66 Slika 14: Konzervacija snovi – prvotno stanje ...................................................................................... 66 Slika 15: Konzervacija snovi – stanje po spremembi ............................................................................ 66 Slika 16: Konzervacija prostora – prvotno stanje .................................................................................. 68 Slika 17: Konzervacija prostora – stanje po spremembi ....................................................................... 68 Slika 18: Konzervacija teže – izbor kroglic plastelina .......................................................................... 70 Slika 19: Konzervacija teže – prvotno stanje ........................................................................................ 70 Slika 20: Konzervacija teže – stanje po spremembi .............................................................................. 70 Slika 21: Konzervacija spodrinjene tekočine – prvotno stanje .............................................................. 72 Slika 22: Konzervacija spodrinjene tekočine – stanje po spremembi ................................................... 72 Slika 23: Seriacija – položaj palčk ........................................................................................................ 74 Slika 24: Seriacija – urejene palčke po dolžini ..................................................................................... 74 Slika 25: Seriacija – odstranjena palčka iz urejenega niza .................................................................... 74 Slika 26: Seriacija – vstavljanje manjkajoče palčke v urejen niz .......................................................... 75 Slika 27: Stopničasta ureditev niza s poravnanim spodnjim delom ...................................................... 76 Slika 28: Ureditev niza v položaju »ležeče črke V« .............................................................................. 76

KAZALO TABEL Tabela 1: Pregled odgovorov ................................................................................................................ 77 Tabela 2: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ........................................................... 78 Tabela 3: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol ........................................................... 80 Tabela 4: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (povprečna starost) .................................................. 82 Tabela 5: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog konzervacije glede na spol ...................................... 83

KAZALO GRAFOV Graf 1: Grafični prikaz števila otrok po spolu ....................................................................................... 53 Graf 2: Grafični prikaz otrok po starosti ............................................................................................... 54 Graf 3: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije števila ................................................... 61 Graf 4: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije tekočine ................................................ 63 Graf 5: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije dolžine ................................................. 65 Graf 6: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije snovi .................................................... 67


vii

Graf 7: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije prostora ................................................ 69 Graf 8: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije teže ....................................................... 71 Graf 9: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije spodrinjene tekočine ............................ 73 Graf 10: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo seriacije ................................................................... 76 Graf 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih) ............................................................. 79 Graf 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol (v odstotkih) ....................................... 80 Graf 13: Uspešnost reševanja vseh nalog (v odstotkih) ........................................................................ 81 Graf 14: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog glede na spol ............................................................. 83


1

I. TEORETIČNI DEL

UVOD

Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal

otrokom (Batistič Zorec, 2000: 65). Otrokova sposobnost konzervacije v različnih stvarnih

nalogah je eden izmed kazalnikov njegovega delovanja na konkretno logični stopnji, označuje

pa tudi njegov napredek znotraj stopnje. Pri vsaki nalogi konzervacije mora otrok miselno

ohraniti nekaj značilnosti snovi in hkrati opazovati spremembe drugih značilnosti. Piaget je

ugotovil, da se vrste konzervacij ne pojavljajo istočasno, ampak postopoma (Labinowicz,

2010: 85). Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) pravita, da se med šestim in enajstim

letom razvijejo različne oblike konzervacije. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim

vedenjem, je tista, pri kateri večina otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje

(Labinowicz, 2010: 80). Labinowicz (2010: 85) v diagramu predstavlja povprečne starosti, pri

kateri je otrok zmožen določene konzervacije. Konzervacija števila se pojavi med šestim in

sedmim letom, konzervacija dolžine med sedmim in osmim letom, konzervacija količine

tekočine in trdnih snovi okoli osmega leta, konzervacija prostora okoli devetega leta,

konzervacija teže okoli desetega leta in konzervacija prostornine po dvanajstem letu.

Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) navajata, da, poleg študije Labinowicza (1989),

starostno opredelitev zmožnost konzervacij potrjujejo tudi podatki študij avtorjev, in sicer

Horvat (1974, 1978), Kingma (1983), Marjanovič Umek (1989), Sutherland (1992) in

Winkelmann (1974). Batistič Zorec (2000: 66) pravi, da so otroci na tej stopnji razvoja (tj.

stopnja konkretno logičnih operacij) zmožni reševati tudi probleme seriacije, to je urejanje

vrste elementov po kvantitativni dimenziji, npr. po velikosti ali dolžini. Piaget pravi (Piaget in

Inhelder, 1978: 95), da so otroci pri sedmih ali osmih letih sposobni seriacije.


2

1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA

Jean Piaget (1896–1980) je bil švicarski psiholog in razvojni epistemolog. Med zadnjo

polovico 20. stoletja je Piaget razvil model, ki opisuje, kako ljudje osmišljamo svoj svet z

zbiranjem in organiziranjem informacij (Woolfolk, 2002: 27). V obdobju pojmovanj, da se

svet otrok ne razlikuje občutno od sveta odraslih, je Piaget spoznal in sprejel prav nasprotno,

namreč, da se otrok razlikuje od odraslega človeka (Labinowicz, 2010: 26). Po Piagetu (1954,

povz. po Woolfolk, 2002: 27) so določeni načini mišljenja zelo preprosti za odraslega, ne pa

za otroka. Piaget je s svojim pogledom in vživljanjem v mišljenje otrok naredil pomemben

korak k spoznavanju otroka (Woolfolk, 2002: 27). Kot pravi Piaget (Bringuier, 1980, povz. po

Labinowicz, 2010: 248), je pri analizah testov v Binetovem laboratoriju postal pozoren na to,

da so bili odgovori otrok na nekatera vprašanja sistematično drugačni kot (bi bili) odgovori

odraslih. Piaget (1952, povz. po Labinowicz, 2010: 248) sam pravi, da je pri pregledovanju

(dosledno napačnih) odgovorov otrok pri logičnih nalogah dobil idejo za raziskovanje izvora

in razvoja človekovega spoznanja, problema, s katerim se je (tudi) na osebni ravni ukvarjal od

mladostništva naprej: prek navidezne nelogičnosti otrokovega sklepanja in razumevanja sveta

bi lahko odkril mehanizme otrokove logike, prek katerih bi dobil vpogled v izvor in razvojne

zakonitosti človekovega spoznanja.

1.1 PIAGETOVA IZHODIŠČA IN TEMELJNI POJMI PIAGETOVE TEORIJE

Piagetova sposobnost poslušanja otrok in njegova prevzetnost nad vzorci njihovih miselnih

napak kažeta odprtost za sprejemanja otroka takšnega, kakršen je, ne glede na svojevoljna

pričakovanja odraslih. Na podlagi takega pojmovanja je razvil tudi svojo metodo preučevanja

(Labinowicz, 2010: 26).

1.1.1 Tehnika kliničnega intervjuja

Pojem klinični intervju danes pomeni nekaj drugega, kot je pomenil Piagetu, saj je to zdaj

pogovor, ki ga kot pomoč uporabljamo pri klinično-psihološki diagnostiki, za Piageta pa je

bila to kvalitativno raziskovalna tehnika, s katero je – v nasprotju s psihometričnimi

tehnikami, ki jih je spoznal v Binetovem laboratoriju – iskal tipične vzorce mišljenja (pozneje

jih je poimenoval spoznavne sheme in strukture), ki so otroka privedli do pravilnih in

napačnih odgovorov. Piagetova klinična metoda je po svoji uporabi individualna in vključuje

zbirke podobnih nalog, vprašanja pa prilagodi načinu (ali ravni) otrokovih odgovorov. Ta


3

postopek se tehniško lahko spreminja od otroka do otroka, čeprav se vedno osredotoča na to,

na kakšen način otrok dosega svoje ugotovitve. Z drugimi besedami, obravnava ali dražljaj

nista standardizirana. Piaget je spreminjal vprašanja, da je lahko komuniciral z otrokom in

tako spontano usmerjal njegovo mišljenje. Njegov poudarek je na kakovosti in procesu

otrokovega mišljenja. Piageta privlačijo vzorci otrokovih »napačnih« odgovorov in procesi,

na katerih ti odgovori temeljijo. Piagetova metoda je iznajdljiva in zamudna hkrati.

Kliničnega intervjuja ne moremo izvesti z velikim številom posameznikov, rezultati pa so

podani v obliki dnevnika o otrokovem vedenju. Ker se vprašanja spreminjajo od otroka do

otroka, raziskovalci dnevnikov niso preprosto primerjali. Klinični intervju ni bil Piagetova

iznajdba, je bil pa prvi, ki je tovrstno kvalitativno tehniko uporabil pri raziskovanju

sposobnostih in razvoja miselnih procesov. S svojim kvalitativnim, pozneje pa tudi

kvantitativnimi raziskovalnimi pristopi, je Piaget raziskoval otrokovo razumevanje fizikalne

vzročnosti, odnosov med fizikalnimi pojavi, razumevanje razredov in uvedel pojem

egocentrizma, s katerim je opisoval otrokovo nezmožnost prevzemanja različnih perspektiv in

s tem povezanimi oblikami mišljenja, npr. animistično ali realistično mišljenje (Svetina v

Labinowicz, 2010: 248).

Po Piagetovi metodi pred otroka postavimo predmete iz njegovega okolja, npr. glinene žogice,

kozarce z vodo itd., spraševalec potem opazuje, kaj otrok počne s temi predmeti in ga hkrati

pozorno posluša. Spraševalec otroku ne postavlja zgolj vprašanj o predmetih samih, temveč

tudi o stvareh, ki bi mu pomagale odkriti miselne procese, na katerih temeljijo otrokovi

odgovori. Njegove odgovore upošteva ne glede na to, ali so pravilni ali ne. Ne vsiljuje mu niti

svojih razlag niti svojih pričakovanj o pravilnosti odgovora. Tak način upoštevanja odgovorov

omogoča spraševalcu, da sledi zapletenemu vzorcu otrokovih misli, ne da bi jih pri tem

ponarejal. Sprašuje v otroškem jeziku, in sicer tako, da vprašanja preoblikuje na različne

načine in s tem razjasni proces otrokovega mišljenja. Otrokova dejanja in odgovori so za

spraševalca, ki prosto sledi svoji intuiciji, spodbuda za nova vprašanja (Labinowicz, 2010:

27). Za razliko od eksperimenta se Piaget ni omejil le na določena in vnaprej predvidena

vprašanja, pač pa je sproti postavljal tudi nova vprašanja, ki so mu pomagala bolje razumeti,

kako otroci razmišljajo (Thomas, 1992: 274, povz. po Batistič Zorec, 2000: 55). Ključnega

pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojen posamezniku, je prožnost

spraševalca (Labinowicz, 2010: 27). Njegova tehnika je znana tudi pod imenom kvazi

opazovanje, kar je nekako vmes med opazovanjem in eksperimentom (Horvat in Magajna,

1987: 77).


4

1.1.2 Koncept znanja

Piagetovo raziskovanje otrokovega razvoja je bilo stimulirano z njegovim interesom za

genetsko epistemologijo oz. študijem narave znanja (Zigler, Stevenson, 1993: 56, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 56). Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 56) razlaga, da se

Piagetova koncepcija znanja razlikuje od popularnega oz. zdravo razumskega pojmovanja.

Običajno menimo, da je znanje zbiranje informacij, ki smo jih dobili prek poučevanja ali

izkušenj. Piaget je nasprotno verjel, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo

mentalne ali fizične akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij (Batistič Zorec,

2000: 56).

Piaget je zavračal tudi pojmovanje, da je znanje reprezentacija tega, kar smo se naučili ali

izkusili. Otrok ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje, ampak vidi stvari v

odvisnosti od obstoječega mehanizma percepcije. Na to, kako sprejema informacije, vplivajo

njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti (Batistič Zorec, 2000: 56).

Navadno pojmujemo znanje predvsem kot kvantitativno nabiranje informacij. Piaget se je

strinjal, da znanje z zrelostjo in izkušnjami narašča, vendar je verjel v aktivni spomin, ki

sproti rekonstruira pretekle izkušnje. Po Piagetovem mnenju torej otrok v razvoju aktivno

konstruira svoje znanje oz. vednost. Spoznanje se oblikuje preko interakcij med miselnimi

strukturami in okoljem (Labinowicz, 1989: 55).

1.1.3 Dejavniki razvoja

Po Piagetu se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, čeprav počasi, od rojstva do

zrelosti, ker stalno poskušamo osmišljati svet okoli sebe (Woolfolk, 2002: 28).

Piaget (1970, povz. po Woolfolk, 2002: 28) je določil štiri dejavnike razvoja, ki so med seboj

v interakciji in vplivajo na spremembe mišljenja.

Dejavniki razvoja po Piagetu (Piaget, Inhelder, 1982; Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec,

2000: 56–57):

1. Dednost oz. notranja zrelost (dozorevanje): Večina avtorjev uvršča Piageta med t. i.

interakcioniste, kar pomeni, da ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti

okolju, ampak interakciji med njima. Dednost v njegovi teoriji določa časovni urnik

(angl. time schedule), po katerem se na periodičnih točkah otrokovega odraščanja


5

odpirajo nove razvojne možnosti. Zrelost je potemtakem nujni pogoj, da lahko ob

ustreznih spodbudah iz okolja otrok napreduje oz. usvoji določeno miselno sposobnost

(Batistič Zorec, 2000: 56). Labinowicz (2010: 41) dodaja, da otrok s starostjo

pridobiva vedno več miselnih struktur, te pa delujejo vse bolj povezano. V določeni

starosti ima živčni sistem na razpolago le sposobnosti, ki so se do takrat razvile.

Živčni sistem popolnoma dozori šele v 15. ali 16. letu starosti. V tem obdobju

življenja dozorevajo tudi gibalne in zaznavne sposobnosti.

2. Izkušnje: Piaget pod pojmom izkušnje razume usvajanje novih spoznanj z delovanjem

na predmete (Horvat in Magajna, 1987: 80). Piaget omenja fizične in logično-

matematične izkušnje (Batistič Zorec, 2000: 56).

Fizične izkušnje otrok pridobiva direktno in spontano pri manipuliranju z objekti v okolju,

opazovanju, poslušanju, tipanju, okušanju in vonjanju. Z raziskovanjem ugotavlja, kakšni

objekti so in kako se spreminjajo, ali delujejo, ter si pri tem pridobiva znanje o teh objektih

(Batistič Zorec, 2000: 56). Fizične izkušnje nam dajejo znanja o lastnosti predmetov, s

katerimi ravnamo (Horvat in Magajna, 1987: 80).

Logično-matematične izkušnje pa nam ne dajejo znanja o samih predmetih, temveč o

aktivnostih in njihovih rezultatih. Te izkušnje nam dajo znanje o odnosih med različnimi

aktivnostmi in ne le o lastnostih predmetov, s katerimi opravljamo kako aktivnost (Horvat in

Magajna, 1987: 80). Logično-matematičnih izkušenj otrok ne pridobiva iz predmetov samih,

temveč tako, da jih premešča in s tem oblikuje notranjo ureditev svoje dejavnosti, ne glede na

vrsto uporabljenih predmetov (Labinowicz, 2010: 42). Logično-matematične izkušnje so še

posebej pomembne pri miselnem razvoju otroka ob koncu predšolske dobe. Tedaj se začnejo

oblikovati nove miselne zmožnosti, ki jih imenujemo operacije (Horvat in Magajna, 1987:

80).

3. Socialna transmisija je prenos znanja iz socialnega okolja, torej izobraževanja v

najširšem smislu. Znanje lahko prenašajo starši, vrstniki, šola ali drugi dejavniki v

socialnem okolju. Uspeh socialnega prenosa znanja je odvisen od zrelosti in fizičnih

izkušenj. Pri socialnem prenosu znanja je še posebej pomembna vloga govora (Batistič

Zorec, 2000: 56).

4. Uravnoteženje (equilibrium): Zadnji dejavnik uravnava prejšnje tri in ima po

Piagetovem mnenju glavno, usklajevalno vlogo. Predstavlja nenehno interakcijo med


6

otrokovim mišljenjem in realnostjo. Otrok asimilira (sprejema) izkušnje v obstoječi

miselni okvir, hkrati pa zaradi izkušenj akomodira (spreminja) lastne strukture v njem.

Opisana ciklična (ponavljajoča se) interakcija je odvisna od otroka kot pobudnika

svojega lastnega razvoja. Otrok s svojo dejavnostjo odkriva nove probleme in s tem

povzroča neravnotežje, hkrati pa išče rešitve in dosega višjo stopnjo uravnoteženja.

Ker ima otrok tako dejavno vlogo v procesu, se uravnoteženje imenuje tudi

samouravnavanje (Labinowicz, 2010: 43). Cilj miselne aktivnosti je torej vzpostaviti

ravnotežje med miselnim procesom in okoljem. Na vsaki stopnji razvoja mora otrok

doseči določeno stopnjo ravnotežja, da lahko napreduje v višji stadij (Piaget, Inhelder,

1982: 117, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).


7

2 RAZVOJ MIŠLJENJA PO PIAGETU

Po Piagetu se spoznanje, znanje oblikuje preko interakcije med miselnimi strukturami in okoljem (Labinowicz, 2010: 37).

Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj (Labinowicz, 2010:

37).

1. Proces preoblikovanja spoznanj se začne s strukturo ali načinom mišljenja, ki je

primeren za neko stopnjo, oz. organizacijo mišljenja, ki je vezana na določeno stopnjo

miselnega razvoja, in se kaže v posameznikovem vedenju (Zigler, Stevenson, 1993:

57, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57).

2. Na način mišljenja vplivajo razni moteči zunanji ali notranji dejavniki, ki povzročijo

konflikte ali neravnotežje.

3. Posameznik te motnje uravnovesi in konflikt razreši s svojo lastno miselno

dejavnostjo.

4. Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo

razumevanje in zadovoljstvo, torej stanje novega ravnotežja.

Miselne strukture so spremenljivke, ker se z razvojem stalno spreminjajo (Horvat, Magajna,

1989: 77) in so fleksibilne (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 42).

Piaget v zvezi s strukturo govori o shemah, ki so organizirani vzorci misli ali aktivnosti, le-te

otrok uporablja za interpretacijo nekega vidika svojih izkušenj. Mentalne sheme se razvijejo

iz vedenjskih shem (Shaffer, 1989: 59, povz. po Batistič Zorec, 2000: 57), Horvat in Magajna

(1989: 79) pišeta, da je v Piagetovi teoriji izvor misli v praktični dejavnosti – akcijah. Sheme

so lahko preproste, kot npr. sesanje prsta, ali kompleksne, ki vsebujejo verigo fizičnih in

mentalnih podshem, kot je npr. vožnja avtomobila (Thomas, 1992: 280, povz. po Batistič

Zorec, 2000: 57).

Miselni procesi vplivajo na to, da se mišljenje razvija (Batistič Zorec, 2000: 58). Za razliko od

miselne strukture so miselni procesi nespremenljivke, ker se odvijajo na enak način skozi vse

posameznikovo življenje (Horvat in Magajna, 1987: 77).

Piaget razlaga razvoj mišljenja s pomočjo treh miselnih funkcij oz. procesov, in sicer miselne

organizacije, adaptacije in uravnoteženja oz. ekvilibracije (Marjanovič Umek in Zupančič,

2009: 41):


8

2.1 MISELNA ORGANIZACIJA

Miselna organizacija je težnja, usmerjena h kombiniranju, urejanju, razporejanju in

preurejanju vedenja in misli v koherentne sisteme (Woolfolk, 2002: 28). Otroci ves čas

reorganizirajo obstoječa spoznanja v nove in bolj kompleksne mentalne strukture (Shaffer,

1959, povz. po Batistič Zorec, 2000: 58). Da lahko te strukture koherentno delujejo, se morajo

usklajevati tudi med seboj (Batistič Zorec, 2000: 58). Piaget ta proces medsebojnega

delovanja miselnih struktur imenuje recipročna asimilacija, ki lahko privede tudi do nove

organizacije miselnih struktur in se navzven kaže z novimi oblikami sposobnosti miselnega

delovanja (Horvat in Magajna, 1987: 76–77).

2. 2 ADAPTACIJA

Adaptacija ali prilagajanje je težnja prilagajanja na okolje (Woolfolk, 2002: 29), je

vzdrževanje ravnotežja med miselno strukturo in okoljem (Batistič Zorec, 2000: 58). V

adaptacijo sta vključena dva osnovna procesa: asimilacija in akomodacija (Woolfolk, 2002:

29). Oba procesa potekata sočasno in tvorita ravnovesje ali ekvilibrum (Nemec in Krajnc,

2001: 74).

Asimilacija je prilagajanje novih izkušenj, informacij iz okolja že obstoječim miselnim

strukturam (Nemec in Krajnc, 2001: 74; Batistič Zorec, 2000: 58).

Do asimilacije pride takrat, ko ljudje uporabijo svoje obstoječe sheme za osmišljanje

dogodkov v svojem svetu. Asimilacija vključuje poskus razumeti nekaj novega s

prilagajanjem tega tistemu, kar že vemo (Woolfolk, 2002: 29).

Asimilacija pomeni, da bomo vsako novo izkušnjo, zaznavo, informacijo preoblikovali tako,

da bo ustrezala predhodno sorodnemu znanju, ki ga imamo s tega področja (Nemec in Krajnc,

2011: 74). Primer je dogodek, ko malček prvič v življenju doživi naletavanje snega. Tega med

predhodnimi izkušnjami še nima. Sicer je podobno dežju, vendar ni dež. To novo izkušnjo

priredi in dopolni tako, da se ujema z njegovim predznanjem. Sneg poimenuje »debel dež«

(prav tam).

Horvat in Magajna (1989: 76) pravita, da bo posameznik novo informacijo sprejel šele takrat,

ko jo bo predelal in prilagodil že obstoječim strukturam.


9

Pogosto pa dobljena informacija ne ustreza otrokovi miselni shemi, pride torej do konflikta ali

neravnotežja med informacijo in miselno strukturo. Možna sta dva izhoda, in sicer da se

informacija ne asimilira ali pa da pride do take spremembe miselne strukture, ki bi omogočila

asimilacijo (Batistič Zorec, 2000: 58).

Akomodacija je prilagajanje obstoječih miselnih struktur novim informacijam (Nemec in

Krajnc, 2011: 74).

Akomodacija poteka takrat, kadar nove informacije nikakor ne moremo umestiti v že

obstoječe miselne strukture (miselne »mape«), zato moramo svoj miselni okvir prilagoditi oz.

spremeniti tako, da bo ustrezal novim informacijam (Nemec in Krajnc, 2011: 74).

Spremembo miselne strukture, ki je rezultat prilagoditve načina razmišljanja novim

informacijam, Piaget imenuje miselna akomodacija. Pri asimilaciji gre torej za stabilnost, ker

se ohrani obstoječa miselna struktura, akomodacija pa prinaša spremembe miselne strukture

in pomeni napredovanje. Da bi otrokova interakcija z okoljem vodila do višjih stopenj v

njegovem razumevanju, je potrebno ravnotežje med obema procesoma (Labinowicz, 2010:

37).

2.3 URAVNOTEŽENJE

Proces asimilacije in akomodacije lahko imenujemo s skupnim imenom proces

uravnoteževanja (ekvilibracija) (Piciga, 1995: 21). Piaget (1963, povz. po Marjanovič

Umek in Zupančič, 2009: 42) pravi, da ko sta asimilacija in akomodacija uravnoteženi in

ni nobena izmed njih dominantna, je doseženo ravnotežje, ki se vzpostavlja skozi

posamezne razvojne stopnje.

Labinowicz (2010: 40) navaja, da je miselno ravnotežje ravnotežje med notranjimi in

zunanjimi dejavniki, ki so v medsebojni interakciji. Uravnoteženje vsebuje komplementarne

procese, ki delujejo sočasno. Ta dvojni proces asimilacije in akomodacije deluje sočasno in

otroku omogoča doseganje višje ravni ravnotežja. Na višjih stopnjah razumevanja otrok

doseže obsežnejše strukture oz. celovitejše vzorce mišljenja. Čeprav je vsaka naslednja

stopnja stabilnejša od prejšnje, je to le začasno stanje. Močnejši vzorci mišljenja omogočajo

večjo intelektualno dejavnost, hkrati pa kažejo na razkorak in neskladja med preostalimi, že

veljavnimi vzorci (Philips, 1957, povz. po Labinowicz, 2010: 40). Možnosti za interakcijo se

povečujejo, zato otrok laže asimilira vnos zunanjih informacij v svoj okvir, ki se tako ne samo


10

širi, ampak postaja tudi bolj integriran. Večja interakcija z okoljem sproža tudi več spodbud

za razvoj notranjih struktur. Zato intelektualni razvoj lahko ponazorimo z nepretrganim

procesom v obliki spirale, pri katerem je uravnoteženje gonilna sila posameznikove

prilagoditve okolje (Gallanger in Reid, 1977, povz. po Labinowicz, 2010: 40).

Slika 1: Intelektualni razvoj v obliki spirale (Labinowicz, 2010: 40)

Labinowicz (2010: 32–33) navaja primer, kako otrok oblikuje nov pojem:

Predstavljajte si, da triletna deklica živi v soseski, kjer je veliko mačk. Z opazovanjem si

pridobi sposobnost organiziranja miselne kategorije ali pojma »mačka«, ki ga je, kljub

nekaterim razlikam, oblikovala na podlagi podobnosti med mačkami. To kategorijo si lahko

prikliče in jo uporabi kadar koli jo potrebuje. Tak način organizacije opažanj ji koristi pri

novih opažanjih. O tem lahko sklepamo, če opazujemo njeno vedenje. Nekega dne prvič opazi

veverico. Ta žival prav tako pleza po drevesih, ima dolg rep in kožuh. Ker se je osredotočila

na veveričjo podobnost z mačko, je to novo informacijo iz okolja v mislih postavila v

kategorijo »mačka«. Postala pa je radovedna, približala se je veverici, ta pa je zbežala.

Pozneje je bila presenečena, ko je videla veverico stati na zadnjih nogah. Ta žival ima tudi

drugačen rep kot mačke. Ko se je osredotočila na razlike med veverico in mačko, je ugotovila,

da kategorija »mačka« v tem primeru ni več uporabna. Tvori novo kategorijo, imenuje jo

»smešna mačka«. Ko pa je izraz »smešna mačka« uporabila v materini prisotnosti, izve za


11

pravo ime – veverica. Besedo »veverica« je vključila v svoj miselni okvir. O okviru njenih

dotedanjih izkušenj je na deklico vplivala nova izkušnja in tako je kot odgovor na zahteve

stvarnosti oblikovala novo miselno kategorijo. Nova kategorija se je pridružila prejšnjemu

znanju in postala del občutljivejšega okvira, ki je sposoben učinkoviteje obravnavati

informacije iz okolja. Ob vnovičnem opazovanju veveric bo deklica le še utrdila to kategorijo.

Piciga (1995: 20) pravi, da na ta način tvori otrok v interakciji z novimi izkušnjami novo

miselno strukturo v skladu z resničnostjo. Ta nova struktura (v našem primeru je to nov

pojem) je povezana s prejšnjim znanjem v novo strukturo, ki omogoča uspešnejšo »obdelavo«

podatkov iz okolja, izkušenj. Labinowicz (2010: 33) pravi, da bi lahko rekli, da je mama

deklico naučila razlikovati dve nekoliko podobni kosmati živalci. Lahko rečemo tudi, da je

mama po naključju vplivala na učenje svojega otroka. Čeprav je bilo to morda po naključju,

pa je bilo vendarle pravočasno, saj si je deklica že pred tem sama oblikovala potrebno

podlago za razumevanje. Piciga (1995: 20) dodaja, da je seveda možno, da odrasli naučijo

otroka razlik med veverico in mačko. Toda učenje je najbolj uspešno, če je otrok že sam prišel

do spoznanja, na katerem gradimo.

Piciga (1995: 21) se sprašuje, kako lahko odrasli otroku pomagamo pri spoznavanju sveta

okrog njega, in odgovarja, da bomo ob neupoštevanju dejanske stopnje otrokovega

razumevanja z verbalnim poučevanjem in razlaganjem resnic, ki so nam tako domače, kaj

malo dosegli. Otrok se lahko marsikaj nauči na pamet, toda tisto, česar ne razume, ne bo

imelo nobenega vpliva na njegova spoznanja, na njegove miselne strukture. Najprej moramo

spoznati nivo otrokovih spoznanj, nato pa ga opozorimo na nedoslednosti v njegovem

mišljenju. S poskusi ali nalogami mu pokažemo konflikt med njegovimi spoznanji in

resničnim dogajanjem. Poskuse organiziramo tako, da otrokovo opažanje nasprotuje

prejšnjemu pojmovanju. S takim eksperimentiranjem otroka spodbudimo, da dejavno sodeluje

v prihajanju do novih spoznanj, da ne sodeluje le kot pasivni poslušalec in opazovalec, ampak

kot dejavni raziskovalec. To metodo poimenujejo metoda kognitivnega konflikta, ki jo mnogi

avtorji pojmujejo kot metodo, ustrezno piagetovskemu modelu razvoja (Piciga, 1995: 21).


12

3 PIAGETOVE STOPNJE KOGNITIVNEGA RAZVOJA

Piaget je v otrokovih odgovorih na intelektualne naloge opazil določene vzorce. Otroci

podobne starosti odgovarjajo na zelo podoben način, vendar se ta pomembno razlikuje od

načina odgovarjanja odraslih in od njihovih pričakovanj, kakšni naj bi bili otrokovi odgovori

(Labinowicz, 2010: 56). Bolj ga je zanimala pot osvajanja znanja in načini razmišljanja kot

vsebina. Za vsako stopnjo so značilne specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo

v specifičnih oblikah intelektualne aktivnosti in vedenju (Batistič Zorec, 2000: 59).

Pojem stopnje

Labinowicz (2010: 80) za pojem stopnje pravi, da je:

• zaporedje otrokovega razvoja po stopnjah stalno: vsi otroci morajo preiti prvo stopnjo,

da lahko dosežejo drugo stopnjo; od otroka do otroka pa se razlikuje hitrost, s katero

prehaja z ene stopnje na drugo. Starost, ki jo Piaget povezuje z določenim vedenjem,

je tista, pri kateri otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano vedenje. Nekateri

otroci prej dosežejo višjo stopnjo v razvoju, kot to velja za povprečje. Nekateri otroci

ostanejo dlje časa na zgodnejših stopnjah v razvoju. V različnih kulturah je starost

otrok, ki po večini kažejo podobne zmožnosti, pogosto različna. Nekateri otroci nikoli

ne razvijejo mentalnih zmožnosti, značilnih za višje stopnje.

• Stopnje niso nepovezane, nespremenjene in se ne pojavljajo nenadoma, temveč se v

kontinuiranem razvoju prekrivajo, npr. določen del mišljenja je še na stopnji

konkretno logičnih operacij, medtem ko je večina mišljenja že na ravni formalno

logičnih operacij.

• Otroci prehajajo na višje stopnje tako, da hkrati odgovarjajo na načine, ki so značilni

za več kot eno stopnjo.

Batistič Zorec (2000: 59) pravi, da Piaget zagovarja diskontinuiteto v razvoju, saj pravi, da

razvoj mišljenja poteka v stadijih (stopnjah). Vendar model prekrivanja stopenj v

intelektualnem razvoju združuje njegovo kontinuirano in diskontinuirano naravo (Labinowicz,

2010: 81). Otroci so tako stalno v procesu prehajanja in odgovarjanja na načine, ki so značilni

za različne stopnje. Na vsaki stopnji otrok stalno napreduje proti značilnemu načinu mišljenja.

Razvoj je postopen proces. Tako je potrebnih približno pet let, da se po konzervaciji števila

pojavi konzervacija prostornine spodrinjene tekočine. Ob otrokovem vstopu na stopnjo

formalnih operacij se njegovo mišljenje na stopnji konkretnih operacij nadaljuje in se čedalje


13

bolj združuje v vsestranski sistem. Posamezniki, ki so že dosegli stopnjo formalnih operacij,

ne delujejo vedno le na formalni ravni. Na nižjo raven mišljenja se lahko vrnejo pod vplivi

stresa. Tudi odrasli se pogosto vračajo na raven konkretnega ali celo predoperativnega

mišljenja, še zlasti kadar se srečajo z novimi področji učenja. Pomagajo si s konkretnimi

izkušnjami na teh področjih, ki so predhodnica naprednejše abstraktne ravni mišljenja (prav

tam).

Slika 2: Prekrivanje stopenj v kontinuiranem razvoju (Labinowicz, 2010: 81)

Prekrivajoči se stopenjski model intelektualnega razvoja je v skladu s takimi vrzelmi v

mišljenju ter s tem, da odrasli ne delujejo vedno s svojimi polnimi zmožnostmi. Enaka

opazovanja pa se razhajajo, če jih gledamo znotraj stopničastega modela intelektualnega

razvoja (Labinowicz, 2010: 82).

Predlagan model kontinuiranega intelektualnega razvoja je v skladu z odnosom med

stopnjami, kot jih opisuje Piaget. Na vsaki novi stopnji predvideva veliko preoblikovanje

miselnih struktur sočasno z združitvijo prejšnjih struktur (Labinowicz, 2010: 83).

O svojem pojmovanju razvojnih stopenj Piaget pravi, da statičnih stopenj ni. Vsaka je

izpolnitev nečesa prejšnjega in začetek nečesa novega, ki vodi do naslednje stopnje


Na vsaki stopnji se strukture vedno bolj združujejo, na končni stopnji pa oblikujejo enoten

sistem. Prehodi med stopnjami vsebujejo preoblikovanje in integracijo struktur prejšnjih


14

stopenj. Te prehode vodi proces uravnoteženja, ki uravnava prispevke dozorevanja ter

socialne in fizične izkušnje. Čeprav otroci stalno prehajajo na višje stopnje, vsako stopnjo

označuje začetni pojav novega načina mišljenja, ki se s starostjo krepi, dokler v določenem

obdobju ne prevlada. Vsako stopnjo lahko pojmujemo kot obdobje relativnega ravnotežja, v

katerem vlada relativna stabilnost z majhnim preoblikovanjem (Labinowicz, 2010: 84).

Čeprav je proces intelektualnega razvoja postopen in kontinuiran, so njegovi produkti

diskontinuirani. Ti produkti razvoja so stopnje, med katerimi se mišljenje občutno razlikuje


Slika 3: Diskontinuirani produkti (Labinowicz, 2010: 84)

Piaget je na podlagi vzorcev odgovorov, ki so jih otroci dajali v različnih situacijah, razdelil

njihovo mišljenje na štiri osrednje stopnje (Labinowicz, 2010: 79). Za vsako stopnjo so

značilne specifične strukture naše zavesti, ki se kažejo v specifičnih oblikah intelektualne

(miselne) aktivnosti in vedenju. Vsaka stopnja ima določene specifične vzorce; poleg tega se

ohranjajo še vzorci iz prejšnje stopnje (Horvat in Magajna, 1987: 77). Prehod na novo stopnjo

poteka postopno, lahko traja mesec, več mesecev ali celo leto. Ko otrok vzorce mišljenja

poveže v koherenten sistem ravnanja v svetu, doseže stanje ravnotežja (Thomas, 1992, povz.

po Batistič Zorec, 2000: 59).

Razvoj mišljenja je Piaget opisal s štirimi stopnjami, pri čemer je vsaka stopnja strukturna

celota, znotraj katere so sheme ali operacije medsebojno povezane.


15

Piaget govori o štirih stopnjah razvoja mišljenja:

1. senzomotorična ali zaznavno-gibalna stopnja (od rojstva do 2 let);

2. stopnja predoperativnega mišljenja ali stopnja priprave konkretnih operacij (od 2 do 7

let);

3. stopnja konkretnih operacij (od 7 do 11 let);

4. stopnja formalnih operacij (od 11 do 15 let).

Labinowicz (2010: 56) pravi, da sta prvi dve stopnji pripravljalni ali predlogični, drugi dve pa

stopnji naprednejšega, logičnega mišljenja.

Starostni razponi predstavljajo povprečje, ugotovljeno ob delu z otroki iz Švice. S temi se

ujemajo tudi rezultati raziskav, opravljenih pri nas. Odstopanja od teh povprečij lahko

opazimo tudi pri posameznikih kot v različnih sociokulturnih okoljih (Labinowicz, 2010: 56).

3.1 SENZOMOTORIČNA ALI ZAZNAVNO-GIBALNA STOPNJA

To je predverbalno obdobje, v katerem otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti

razumevanja sveta (Batistič Zorec, 2000). Na tej stopnji (od rojstva do približno drugega leta)

otrok spoznava sebe in svet, ki ga obkroža, s pomočjo čutil in motoričnih dejavnosti. Dojenčki

se iz bitij, ki se odzivajo predvsem refleksno in z naključnim vedenjem, spreminjajo v ciljno

usmerjene malčke (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148).

Na podlagi opazovanja svojih treh otrok je Piaget pisal o šestih zaporednih podstopnjah

otrokove inteligentnosti v prvih dveh letih njegovega življenja. Pozneje so ta zaporedja v

otrokovem razvoju na zaznavno-gibalni stopnji preverjali tudi drugi avtorji. Svoja začetna

opazovanja je Piaget pozneje razširil na večje število otrok ter dokončno oblikoval značilnosti

otrokovega vedenja v obdobju dveh pripravljalnih, predlogičnih stopenj, tj. zaznavno-gibalne

in predoperativne stopnje (Labinowicz, 2010: 57).

Piaget ločuje v tem obdobju šest podstopenj.

1. Podstopnja refleksov (od rojstva do 1. meseca)

Novorojenček vstopa v svet z vsemi čuti in z omejenim številom refleksov (Labinowicz,

2010: 57). Refleksi so prirojeni, vendar že od začetka vključujejo aktivnost, ki kaže, da že

obstajajo mehanizmi asimilacije. Novorojenček npr. že po drugem tednu sesa mleko mnogo

spretnejše kot pri prvem poskusu hranjenja (Horvat in Magajna, 1987: 81). Refleksi

postopoma pripeljejo razvoj do posploševanj, otrok začne kmalu sesati vse, kar mu pride v


16

bližino ust (Batistič Zorec, 2000: 60). Opazimo lahko tudi že začetek akomodacije, ko npr.

otrok prilagodi gibanje glave in ust temu, da najde prsno bradavico. Pride tudi do

organizacije; novorojenček organizira svoje gibanje tako, da postane hranjenje hitrejše in

učinkovitejše (Crain, 1992, Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).

Otrok ne išče predmeta ali osebe, ko zapusti njegovo vidno polje. Česar ne vidi, zanj ne

obstaja. Otrokov svet je še vedno omejen z njim samim in z njegovo dejavnostjo (Labinowicz,

2010: 57).

2. Podstopnja primarnih krožnih reakcij (od 1. do 4. meseca)

Shaffer (1989: 311, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60) razlaga, da se te reakcije imenujejo

»primarne«, ker so prve motorične navade, ki se pojavljajo v razvoju, in »krožne« zaradi

ugodja, ki ga povzroča njihovo ponavljanje. Do krožne reakcije pride, ko otrok vedenje, ki ga

je slučajno izvedel in mu prinaša zadovoljstvo, skuša ponoviti. Vedno se nanašajo na

otrokovo telo (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60).

Dojenčki ponavljajo prijetna vedenja, ki so jih odkrili naključno (Papalia, Olds in Feldman,

2003: 149). Tipičen primer je sesanje prsta: otroku prst najprej slučajno pride pred usta in ga

sesa, ko pa se mu izmuzne iz ust, skuša isto dejanje ponoviti. Navadno mu uspe po nekaj

neuspešnih poskusih, kar pomeni, da zmore koordinirati roko in usta (Crain, 1992; Thomas,

1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60). Dejavnosti so usmerjene na dojenčkovo telo, ne na

učinke njihovega vedenja na okolje. Dojenčki so zmožni tudi prvih adaptacij (prilagoditev),

npr. različno sesajo različne predmete (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149).

V tem obdobju torej lahko že govorimo o začetkih spomina, ki se kaže v ponavljanju.

(Batistič Zorec, 2000: 60). Otrok pridobi sposobnost, da z očmi sledi premikajočemu se

predmetu. Ko predmet izgine, bo otrok še vedno gledal v isto smer, kot da pričakuje, da se bo

predmet zopet pojavil. Pričakovanje pa je pasivno, saj otrok predmeta ne išče (Labinowicz,

2010: 57). Začnejo se obračati proti zvokom, kar dokazuje, da so sposobni koordinirati

različne vrste čutnih informacij – vid in sluh (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 148.

3. Podstopnja sekundarnih krožnih reakcij (od 4. do 8. meseca)

Otrok vadi refleks prijemanja in se dotika predmetov, ki so v njegovi bližini. Pri tem razvije

usklajevanje oko–roka. Sposobnost plazenja širi njegovo obzorje in mu omogoča spoznavanje

zunanjega sveta (Labinowicz, 2010: 58). Otrok začne ločevati sebe od objektov zunaj sebe

(Batistič Zorec, 2000: 60). Tudi tu gre za ponavljanje motoričnih akcij, vendar se nanašajo na


17

zunanje objekte. Otrok npr. slučajno udari po ropotuljici, ker mu je všeč njen zvok, to

aktivnost ponavlja. Akcije so torej odkrite slučajno, vendar je njihovo ponavljanje že

namensko (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 60; Labinowicz, 2011: 58). Otrok

bo, če mu pokažemo dva različna predmeta, prej segel po tistemu, ki ga ne pozna, kot po

tistem, ki mu je znan (Labinowicz, 2010: 58).

Ena od pomembnejših stvari, ki jo je Piaget raziskoval, je tudi otrokova relacija do objektov.

V prvi in drugi podstopnji otrok še nima koncepta o obstoju objektov izven sebe, če predmet

umaknemo iz njegovega vidnega polja, ga ne bo poskušal najti. V tretji podstopnji pa že sledi

objektu s pogledom in zna najti delno skrit objekt (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:

60). Labinowicz (2010: 58) pravi, da je otrok sposoben predvideti, kam bodo padli predmeti,

ki jih izpusti. Predmet bo iskal v pričakovani smeri, še zlasti kadar ga bo vrgel ali izpustil iz

rok.

4. Podstopnja usklajevanja krožnih reakcij (od 8. do 12. meseca)

Otrok koordinira dve ali več akcij z namenom, da doseže nek cilj (Batistič Zorec, 2000: 60).

Otrok se bo premaknil, da bi odstranil oviro (npr. roko odraslega), ki stoji med njim in

zanimivim predmetom. Otrok je zmožen uskladiti dva podobna akcijska vzorca:

odstranjevanje ovire in seganje po predmetih. Ena izmed teh akcij je sredstvo za dosego cilja,

druga pa je cilj sam (Labinowicz, 2010: 58). Primer: otrok dvigne blazino, pod katero smo

skrili igračko, in jo prime (Batistič Zorec, 2000: 60).

Na tej podstopnji je otrok sposoben usklajevati podobne akcije v širše vzorce. Še vedno pa si

ne more izmišljati novih akcijskih vzorcev. Piaget meni, da je to prvi znak inteligentnosti, ker

ima otrok pred samo akcijo v mislih cilj (namen) (Labinowicz, 2010: 58), Batistič Zorec

(2000: 61) govori o praktični inteligentnosti, Nemec in Krajnc (2011: 75) pravita, da ta

podstopnja označuje začetek namernega vedenja.

Otrok začenja razumeti tudi vzrok in posledico. Zmožen je enostavnih oblik predvidevanja,

npr. če si obleče plašč, bo odšel. Piaget pravi, da znak interpretira kot razlog (Batistič Zorec,

2000: 61).

Otrok te starosti že dobro pozna znane osebe in se do njih drugače obnaša kot do neznanih

(Batistič Zorec, 2000: 61). Vzpostavi se primarna navezanost, to je prva čustvena vez otroka

do osebe, ki zanj skrbi (Bowlby, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61).


18

Če skrijemo predmet v otrokovi prisotnosti, npr. pod blazino, ga bo z lahkoto našel. To

pomeni začetek stalnosti objekta oz. zavedanje, da objekti obstajajo, četudi niso vidni

(Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Omejitev pa je, da otrok še ne zmore

slediti seriji premikov. Če predmet po prvem skrivanju skrijemo drugam, spet tako, da nas pri

premeščanju vidi, npr. pod pulover, ga bo še vedno iskal pod blazino, ker še ni sposoben

upoštevati premestitve objekta na drugo mesto (Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000:

61; Labinowicz, 2010: 56).

5. Podstopnja terciarnih krožnih reakcij (od 12. do 18. meseca)

Otroci začnejo eksperimentirati z objekti in poskušajo najti nove metode za rešitev problemov

ali doseganje zanimivih rezultatov (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Otroci

ne ponavljajo več prijetnega vedenja, ki so ga odkrili naključno, ampak svoja dejanja

spremenijo, da bi dosegli podoben rezultat (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Primer:

otrok je stopil na gumijasto račko in je zacvilila, zdaj pa ga zanima, ali bo spet zacvilila, če jo

stisne z roko (prav tam).

Hoja otroku omogoča spoznavanje vedno večjega števila predmetov (Nemec in Krajnc, 2011:

75). Otroci pri reševanju problemov prvič pokažejo izvirnost. S poskušanjem preskušajo

različna vedenja, dokler ne najdejo najboljšega načina za dosego cilja (Papalia, Olds in

Feldman, 2003: 149). Otroci izvajajo aktivnosti po načelu poskusov in napak, da bi spoznali

značilnosti predmetov in vsega sveta, ki jih obdaja (Nemec in Krajnc, 2011: 75).

Stalnost predmeta zanj velja le, če je premestitev predmeta videl. Če premestitve ne bi videl,

bi si jo moral predstavljati. Vendar na tej stopnji razvoja v mislih še ne zmore obdržati slike

predmeta, tako da bi lahko iz tega sklepal na njegov položaj oz. mesto. V tem primeru bo

uporabil prejšnji tip vedenja, tj. predmet bo iskal tam, kjer ga je nazadnje videl (Labinowicz,

2010: 59).

6. Podstopnja mentalne reprezentacije ali stopnja miselnih kombinacij (od 18. do

24. meseca)

V tem obdobju pride do bistvene spremembe; nastane zmožnost ponotranjenja vedenjskih

akcij v notranje miselne akcije. Otroku ni treba več eksperimentirati z objekti, da bi dosegel

nek rezultat, ker so objekti in akcije prisotni že v mišljenju kot predstave, lahko pa z njimi

miselno manipulira in jih kombinira, si torej izmisli novo akcijo. Primer take dejavnosti je, da

otrok, ki ne doseže nekega predmeta na visoki polici, pogleda okoli, opazi stol in ga potisne k


19

polici, da bi dosegel želen predmet. Zmožen je tudi posnemati kompleksna dejanja v

odsotnosti modela (Batistič Zorec, 2000: 61).

V tem obdobju razcveti sposobnost predstavljanja (reprezentacije), sposobnost miselnega

predstavljanja predmetov in dejanj, v glavnem s simboli, kot so besede, števila in miselne

slike. Sposobnost uporabe simbolov otroka osvobodi neposrednih izkušenj. Otrok lahko tudi

že razmišlja o dejanju, še preden ga stori. Problemov pa jim ni treba več reševati s poskusi in

napakami (Papalia, Olds in Feldman, 2003: 149). Piaget (1936/1952, povz. po Papalia, Olds

in Feldman, 2003: 149) navaja primer otrokove sposobnosti predstavljanja, ko je njegova hči

Lucienne skušala odpreti škatlico vžigalic in pri tem odprla usta, s čimer je nazorno pokazala,

kaj želi storiti s škatlico. Otrokovo premikanje ust nam kaže, da razmišlja o problemu in išče

rešitve (Labinowicz, 2010: 61).

Labinowicz (2010: 61) navaja primer, ko otrok vrže žogo pod kavč. Žoge nato ne išče pod

kavčem, temveč predvideva, da se bo zakotalila ven na drugi strani kavča. Da bi jo dosegel, se

mora obrniti od smeri, v kateri je izginila. Njegov uspeh ob iskanju žoge kaže na njegovo

poznavanje stalnosti in na predstavo o prostoru. Po Piagetovem mnenju je opisana logika v

akciji znak prvih otrokovih pojmovanj o prostoru, času, vzročnosti in stalnosti predmetov. Ker

razvoj pojma stalnosti predmeta lahko opazujemo, lahko na tej podlagi sklepamo tudi na

razvoj preostalih pojmov (prav tam). Otrok si lahko predstavlja premestitev objekta, čeprav je

ni videl, in najde skriti predmet (Shaffer, 1989, povz. po Batistič Zorec, 2000: 61). Na tej

podstopnji je stalnost predmetov že popolna (Nemec in Krajnc, 2011: 75).

Piaget govori o odloženem posnemanju, ki pomeni napredovanje k predstavi v mislih oz. kot

pravijo Papalia, Olds in Feldman (2003: 149) posnema dejanja, ki jih več ne vidi, npr. otrok

se pretvarja, da je staršem »postregel s čajem« vsakič, ko ga je dobil sam (Papalia, Olds in

Feldman, 2003: 149). Približno sočasno se začne pojavljati tudi simbolična (domišljijska)

igra. Tudi koncept objektov je zaključen (Labinowicz, 2010: 62).


20

3. 2 STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA ALI STOPNJA PRIPRAVE KONKRETNIH OPERACIJ

Predoperativna stopnja je obdobje od drugega do sedmega leta, ki ga označuje premik v

mišljenju glede predstav, simbolov in pojmov.

Otroku ni več potrebno, da vse situacije odigra navzven. Z njegovo vse večjo sposobnostjo

ponazarjanja nekega predmeta ali dogodka z mentalno predstavo ali besedo se dejanja vse bolj

ponotranjajo (Labinowicz, 2010: 62).

Piaget pravi, da se otrokova uporaba simbolov pri razmišljanju kaže v treh tipičnih vedenjih:

odloženem posnemanju, simbolni igri in uporabi jezikovnih spretnosti (Zigler, Stevenson,

1993: 315–316, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62).

Odloženo posnemanje se pojavlja že na zaznavno-gibalni stopnji, ko otrok uporablja različne

oblike preprostega posnemanja. Najprej si dejavnost modelov predstavlja ob njihovi

neposredni navzočnosti, pozneje pa lahko najpreprostejše posnema tudi, če so odsotne. Za

Piageta je odloženo posnemanje otrokovo napredovanje od predstave v dejavnosti k predstavi

v mislih. Piaget poudarja, da morajo biti te dejavnosti najprej fizično udejanjene, šele potem

pa se začnejo oblikovati v mislih (Labinowicz, 2010: 62).

Simbolna igra se pojavlja skoraj sočasno z odloženim posnemanjem. Simbolna igra je oblika

igre, ki temelji na posnemanju. S posnemanjem vedenja otrok uporablja nekaj namesto nečesa

drugega. Ko otrok posnema vedenje, mora svoje notranje strukture, ki se nanašajo na fizično

dejavnost, akomodirati ali preoblikovati. Nasprotno pa oblikuje tudi miselno predstavo

dejanja, ki jo uporabi kot strukturo, prek katere lahko asimilira predmete v simbolni igri.

Predmet postane simbol za nekaj drugega, kar že obstaja v otrokovi zavesti (Labinowicz,

2010: 62).

Uporaba jezikovnih spretnosti: To je obdobje, ko otroci že govorijo in torej z besedami

predstavljajo stvari in dogodke. Jezik jim bistveno razširi obzorje, saj z njegovo pomočjo

lahko govorijo o preteklosti, prihodnosti ali razlagajo dogodke drugim (Batistič Zorec, 2000:

62).

1. Prekonceptualno ali simbolično mišljenje (od 2. do 4. leta)

Prvo podstopnjo tega obdobja je Piaget poimenoval prekonceptualna, ker v presojanju

prevladujejo koncepti (Horvat in Magajna, 1987: 139) in ker so ideje, koncepti oz. mišljenje


21

otroka te starosti na nek način primitivni glede na standarde odraslih (Shaffer, 1989, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 62), ali kot pravi Labinowicz (2010: 56) predlogični, čeprav je s tem

mišljeno le to, da se logično sklepanje otroka ne ujema z logičnim sklepanjem odraslega

(Nemec in Krajnc, 2011: 7).

Za otroke te starosti je značilno transduktivno mišljenje, to je sklepanje iz posebnega na

posebno. Otrok npr. poveže dva istočasna dogodka tako, da sklepa, da je eden povzročil

drugega. Piaget (1946, nav. po Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62) navaja primer

svoje hčerke, ki nekega popoldneva ni šla počivat kot običajno in je pripomnila: »Nisem šla

počivat, torej ni popoldne.«

Za prekonceptualno mišljenje so značilne tudi polposplošitve, tj. nezmožnost hierarhične

ločitve med razredi. Otrokom v tem obdobju dela težave ločevanje med razredi in podrazredi,

in težko razumejo, da je lahko isti objekt hkrati uvrščen v dva razreda (Zigler, Stevenson,

1993: 318, povz. po Batistič Zorec, 2000: 62). Horvat in Magajna (1989: 139) pravita, da

miselne sheme ostanejo na pol poti med splošnostjo koncepta in individualnostjo elementov,

ki jih tvorijo. Tipičen primer predkonceptualnega razmišljanja je, da otrok na vprašanje,

koliko žensk je v kuhinji, odgovori: »Ena, druga pa je moja mamica.« Če otroku damo

nalogo, naj razvrsti v skupine stvari po dveh značilnostih, npr. po barvi in obliki, v tej starosti

še ni zmožen upoštevati obeh značilnosti hkrati. Piaget meni, da je za velik del otrokovega

razmišljanja in govora v tem obdobju značilen egocentrizem. Egocentrizem pomeni

nezmožnost postaviti se v točko drugega. Otrok npr. na vprašanje, ali ima brata, odgovori

pritrdilno, npr. da ima brata Janeza, ko pa ga vprašamo, ali ima tudi Janez brata, reče, da ne.

Tudi pri zaznavanju se otrok usmeri le na en vidik situacije in upošteva samo tega (Batistič

Zorec, 2000: 63). Otrok je prepričan, da so misli in čustvovanje drugih del zgodbe, ker so

misli in čustvovanje drugih enaki njegovim (Nemec in Krajnc, 2011: 77–78). Pojavi se tudi

animizem – otrok pripisuje lastnosti žive narave neživim stvarem in pojmov. Otroci so imeli

težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter, luna živi (Nemec in

Krajnc, 2011: 78).

2. Intuitivno mišljenje (od 4. do 7. leta)

To je obdobje prehoda med časom, ko je mišljenje odvisno zgolj od percepcije, in naslednjo

stopnjo v razvoju, to je odvisnostjo od logičnega mišljenja. Za to obdobje je značilen premik k

večji decentraciji. Otrok lahko postopoma vidi več kot en dejavnik, ki vpliva na dogodek.

Zmožen je intuitivno reševati probleme, kadar so objekti, vključeni v problem, pred njim.


22

Vendar je do konca tega obdobja otrok še vedno bolj odvisen od percepcije kot od logičnega

mišljenja (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).

V tem času prihaja do postopne koordinacije reprezentativnih odnosov. Intuitivno mišljenje je

zelo slikovito in natančnejše kot v predkonceptualnem obdobju, ker ima skupne cilje in ne več

sinkretične zbirke simbolov. Če otroku te starosti damo nalogo, da klasificira predmete po eni

lastnosti (npr. rdeči in rumeni kvadrati), mu to ne dela težav. Ko pa mora klasificirati

predmete po dveh lastnostih, npr. kvadrate in trikotnike rdeče in rumene barve, bo nalogo

pogosto reševal po principu figuralne korelacije: skupaj bo dal npr. kvadrat in trikotnik in svoj

odgovor utemeljil s tem, da je naredil hišo (Piaget, Inhelder, 1982: 90, povz. po Batistič

Zorec, 2000: 63).

Intuitivno razmišljanje se kaže tudi v naslednji nalogi: pred otroka damo serijo lesenih kock,

od katerih je večina rumenih in manjšina zelenih. Najprej ga vprašamo, ali so to lesene kocke,

na kar bo otrok te starosti odgovoril pritrdilno. Tudi na vprašanje, katerih kock je več,

rumenih ali zelenih, bo pravilno odgovoril, medtem ko na vprašanje, ali je več rumenih ali

lesenih kock, odgovoril, da je več rumenih. Njegov odgovor kaže, da je hkratno upoštevanje

razreda in njegovega podrazreda (inkluzije razredov) za otroke še pretežko (Shaffer, 1989,

povz. po Batistič Zorec, 2000: 63). Piaget je raziskoval tudi, kako otroci razlagajo naravne

pojave in kako si razlagajo sanje, na osnovi česar je sklepal o njihovem pojmovanju

vzročnosti (Horvat in Magajna, 1987, povz. po Batistič Zorec, 2000: 63).

Omejitve na predoperacionalni stopnji

Kljub velikemu napredku ima ta stopnja tudi nekaj omejitev, ki se kažejo v naslednjih

miselnih značilnostih (povz. po Batistič Zorec, 2000: 64; Labinowicz, 2010: 79; Nemec in

Krajnc, 2011: 77–79; Papalia, Olds in Feldman, 2003: 231):

• Odsotnost logičnega mišljenja

• Uporaba predkonceptov ali pojmov. Te otroci uporabljajo predvsem v

predkonceptualni podstopnji. Predkoncepti so pojmi, ki jih je otrok le deloma usvojil

in ki še niso dovolj posplošeni. Primer: otrok bo na vprašanje, kdo je mama, pokazal le

na svojo mamico. Tega pojma še ne more posplošiti na vse ženske, ki imajo otroke. Ta

pojem označuje le njegovo mamo, ne pa cele skupine žensk.

• Centracija: nezmožnost, da bi v zavesti sočasno obdržali spremembe dveh dimenzij.

Otroci se osredotočijo na en vidik situacije in zanemarijo druge, tako fizične situacije


23

kot situacije pri socialnih odnosih. Primer: otroci lahko barvice razvrstijo le po

velikosti ali po barvi. Ne morejo hkrati upoštevati obeh kriterijev razvrščanja.

• Ireverzibilnost: nezmožnost miselnega obrata akcije tako, da otrok vrne predmet na

izhodiščno točko oz. v prvotno stanje, saj je mišljenje usmerjeno le na trenutno stanje

predmeta in ne na njegovo prvotno stanje. Če smo npr. kroglico gline razvaljali v

kačo, se otrok v mislih ni sposoben vrniti na trenutek, ko je bila glina še v obliki

krogle.

• Egocentrizem: nezmožnost upoštevanja glediščne točke drugih oseb; otroci

verjamejo, da mislijo, zaznavajo in čutijo enako kot on. Primer: Kaja ne ve, da mora

knjigo obrniti, da jo bo lahko oče videl in ji razložil sliko, zato drži knjigo neposredno

pred sabo, kjer jo vidi le ona. Med pripovedovanjem zgodbe otrok izpušča večje dele

zgodbe, ker meni, da poslušalec vse to že ve. Tako nikoli ne pojasnjuje zaimkov, kot

so »tole«, »ona«, »tja«, neobčutljiv je za to, kar morajo slišati drugi, da bi razumeli

zgodbo.

• Animalizem: pomeni, da otrok neživim stvarem pripisuje značilnosti živih. Otroci so

imeli težave z odgovarjanjem na Piagetova vprašanja, ali so oblaki, veter in luna živi.

Otrok npr. meni, da je sonce živo, ker sveti, ali da so živi oblaki, ker se premikajo.

• Finalizem se izraža v otrokovem prepričanju, da ima vsaka stvar svoj cilj, otrok vsem

pojavom pripisuje določen namen, npr. sneg pada zato, da se lahko sankamo,

smučamo ali dežuje zato, da si lahko oblečem pelerino. Otrok pri svoji razlagi meša

tudi fizične in moralne principe.

• Realizem: pomeni, da otrok objektivnim pojavom pripisuje subjektivne značilnosti in

obratno. Tipičen primer je otrokovo razmišljanje o sanjah. Ko ugotovijo (okrog 4.

leta), da sanje niso resnične, še vedno verjamejo, da njihove sanje lahko vidijo tudi

drugi in da prihajajo od zunaj. Piaget je predvideval, da do približno 6. leta starosti

otroci ne morejo razlikovati med sanjami in realnim, fizičnim svetom. Lastne sanje

razumejo kot del objektivne realnosti.

• Artificializem: pomeni prepričanje, da je vse v naravi ustvaril človek in da je vse

narejeno z določenim namenom, otrok različne naravne pojave pripisuje človekovi

aktivnosti. Tipična vprašanja otroka odraslemu, ki kažejo na tako prepričanje, so: kdo

je zgradil jezero, zakaj stoji tisti hrib tam, kdo je postavil to goro ipd.

• Miselno ohranjanje (konzervacija) količin je sposobnost razumevanja, da dve

količini ostaneta enaki, če nobeni od njiju ničesar ne dodamo ali odvzamemo. Ta


24

značilnost mišljenja je povezana s prej razloženim centrizmom. Če predmetu hkrati

spremenimo dve dimenziji, se lahko otrok osredotoči le na eno, drugo pa zanemari.

Zato napačno ugotovi, da je količina gline v razvaljani kroglici (spremenjena dolžina

in širina) večja.

• Razvrščanje (klasifikacija) je združevanje predmetov glede na podobnosti. Otroci na

tej ravni se bodo prej odločili za združevanje predmetov glede na npr. bližino (npr.

kvadrat in trikotnik sodita skupaj, ker na sliki sestavljata hišico) kot pa na dejanske

podobnosti predmetov. Na začetku te stopnje še ne more upoštevati več kriterijev

razvrščanja hkrati, npr. obliko in barvo predmetov.

• Urejanje predmetov po vrstnem redu (seriacija): na tej stopnji otroci še niso

sposobni popolnega urejanja. Če triletnika prosimo, da uredi deset palčk od največje

do najmanjše, jih bo uredil naključno. Zmožen je po velikosti primerjati dve sosednji

palčki, ne pa vseh deset.

3.3 STOPNJA KONKRETNIH OPERACIJ

V tem obdobju (od 7. do 11. leta) postane mišljenje otrok bolj fleksibilno in logično, saj ni

več odvisno le od trenutne vizualne zaznave (Batistič Zorec, 2000: 64).

Uporabljati začnejo miselne akcije, ki jih Piaget imenuje miselne operacije. To pomeni, da

lahko miselno transformirajo, modificirajo ali kako drugače manipulirajo s tem, kar vidijo ali

slišijo, in pri tem uporabljajo logična pravila (Batistič Zorec, 2000: 64). Labinowicz (2010:

80) pravi, da so na tej stopnji otroci sposobni logičnega mišljenja v odnosu do fizičnih

predmetov.

Nemec in Krajnc (2011: 81) pravita, da otroci bolje razumejo prostorske pojme, vzročnost,

kategorizacijo in ohranjanje tekočin. Miselne naloge rešujejo v skladu z logičnimi odnosi, tudi

če jim zaznave pravijo drugače. Novost na tej stopnji je, da lahko otrok pri mišljenju upošteva

več vidikov iste situacije hkrati.

Vendar lahko otroci te starosti uporabljajo miselne operacije le ob konkretnih in jasnih

objektih ali znakih objektov, kot so npr. besedni problemi, ne pa v zvezi s hipotetičnimi

idejami in abstraktnimi dogodki (Zigler, Stevenson, 1993: 416, povz. po Batistič Zorec, 2000:

64). Konkretno torej pomeni, da gre za objekte, situacije ali dogodke, ki so resnični oz. si jih

otrok lahko predstavlja (Shaffer, 1989: 321, povz. po Batistič Zorec, 2000: 64). Četudi otrok


25

lahko reši problem s predstavo, pa mu posebej na začetku tega obdobja pomaga, če lahko vidi

objekte ali njihovo sliko. O miselnih operacijah lahko govorimo, kadar so miselne akcije

ponotranjene, reverzibilne in organizirane v sistem (Thomas, 1992: 295, povz. po Batistič

Zorec, 2000: 65).

Ena najpomembnejših značilnosti miselnih operacij je reverzibilnost (Batistič Zorec, 2000:

65). Pridobljena zmožnost reverzibilnosti jim omogoča, da v mislih obrnejo neko dejavnost,

ki so jo izvedli prej. Prav tako so zmožni v zavesti zadržati dve ali več spremenljivk hkrati, če

se znajdejo pred problemom usklajevanja protislovnih podatkov (Labinowicz, 2010: 80).

Druga pomembna zmožnost je decentracija, to je zmožnost, da se istočasno osredotočimo na

več vidikov objekta (Batistič Zorec, 2000: 65).

Te nove miselne zmožnosti se kažejo v hitrem povečanju zmožnosti konzervacije nekaterih

značilnosti predmetov (število, količina), zmožnost mišljenja na področju odnosov, kot sta

klasifikacija in razvrščanje po vrstnem redu. Prav tako se v tem obdobju razvijejo

matematične operacije (seštevanje, odštevanje). Otrok ima vedno večje zmožnosti

razmišljanja o prostorsko odsotnih predmetih, to pa je predvsem posledica neposrednih

predstav prejšnjih izkušenj (Labinowicz, 2010: 80).

Piaget je preučeval operativno mišljenje s pomočjo problemov oz. nalog, ki jih je zastavljal

otrokom, npr. naloge konzervacije (Batistič Zorec, 2000: 65).

Otroci so na stopnji razvoja mišljenja zmožni reševati tudi probleme seriacije, tj. urejanje

vrste elementov po kvantitativni dimenziji npr. po velikosti ali dolžini (Batistič Zorec, 2000:

66).

S tem je povezana tudi sposobnost tranzitivnosti, ki se nanaša na relacijo med elementi serije.

Primer naloge, ki jo otroci te starosti zmorejo rešiti, je: če je Peter večji od Pavla in Pavle

večji od Matjaža, iz tega sledi, da je Peter večji od Matjaža (Shaffer, 1989, povz. po Batistič

Zorec, 2000: 66).

Naslednja zmožnost operativnega mišljenja je klasifikacija. Piaget in Inhelderjeva (1978: 89–

90) navajata primer, da otrok pravilno razporedi like, ki se razlikujejo, npr. po barvi, obliki in

velikosti.

Pri reševanju numeričnih problemov je nujno, da poleg konzervacije števila razumejo tudi, da

je manjše število del večjega. To je sestavni del koncepta klasifikacije, ki ga Piaget imenuje


26

inkluzija razredov ali zmožnost razumeti hierarhično relacijo med nadrejenimi in podrejenimi

razredi. Razumevanje klasifikacije je odločilnega pomena tudi za razumevanje socialnega

sveta in multiplih vlog ljudi ter drugih šolskih primerov, npr. geografije, biologije itd. (Zigler,

Stevenson, 1993: 422, povz. po Batistič Zorec, 2000: 66).

3.4 STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ

Stopnja formalnih operacij je obdobje od 11. do 15. leta (Labinowicz, 2010: 80).

Glavna značilnost formalnega mišljenja je abstraktno mišljenje. Mladostniki so sposobni

razumeti pojave, ki niso konkretni (Nemec, Krajnc, 2011: 82).

Mladostniki na tej stopnji razvoja lahko razmišljajo abstraktno-logično in sistematično

rešujejo problema. Formalno-logično sklepanje temelji na strukturi mreže in na štirih

temeljnih transformacijah: identitete, negacije, recipročnosti in korelativnosti (Horvat in

Magajna, 1989: 50).

Razlika glede na stopnjo konkretnih operacij je, da lahko mladostnik razmišlja tudi o mogočih

oz. hipotetičnih problemih in situacijah, pri čemer je realno le poseben segment v sklopu

mogočega (Piaget in Inhelder, 1978: 50–51).

Za formalno-logično mišljenje je značilno razmišljanje o različnih možnostih, postavljanje

domnev in eksperimentalno preverjanje hipotez s pomočjo deduktivnega sklepanja. Na ravni

formalno-logičnih operacij mišljenje doseže najvišjo točko ravnotežja (Crain, 1992, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 66–67). Formalno mišljenje predstavlja tudi refleksijo lastnega mišljenja

ali metakognicijo (Piaget in Inhelder, 1978: 50)

Pojme lahko nadomestijo s simboli (npr. X, H2O), bolje razumejo metafore (»teče kot zajec«),

razmišljajo o tem, kaj bi lahko bilo (hipotetično mišljenje; »Kaj bi se zgodilo, če bi …«) in ne

le o tem, kaj je. Mišljenje in sklepanje torej presegata materialno realnost. Mišljenje je tudi

veliko bolj prilagodljivo. Spremembe v mišljenju so kakovostne in količinske. Mladostniki

izražajo več spominskih, besednih in prostorskih sposobnosti. Način mišljenja se premika

proti abstraktnosti. Premik k formalnemu mišljenju je Piaget pripisal zorenju možganov in

izkušnjam iz okolja, ki so bogatejše kot v preteklih obdobjih (spodbude, izzivi,

konkurenca …) (Nemec, Krajnc, 2011: 82–83).


27

Piaget je večinoma raziskoval mišljenje mladostnikov pri matematičnih in znanstvenih

problemih, vendar je sklepal tudi na pomen formalnega mišljenja v mladostnikovem

socialnem življenju. Mladostniki so sposobni razmišljati o filozofskih, moralnih, religioznih

in podobnih vprašanjih. Pri vstopanju v svet odraslih pogosto razmišljajo o svoji prihodnosti

in o družbi, ki ji pripadajo, ter konstruirajo svoje teorije o teh problemih (Batistič Zorec,

2000: 67).

Piaget je s sodelavko Inhelderjevo (1978: 51) ugotavljal, da se v tem obdobju znova pojavi

neke vrste egocentrizem. Ta egocentrizem se razlikuje od zgodnejšega, zanj pa je značilno, da

otrok verjame v neomejeno moč lastnega mišljenja, idealizira lastno prihodnost in ima

utopične ideje glede spreminjanja sveta.

V svojih poznejših delih je Piaget spremenil prvotno tezo o univerzalnosti in

nespremenljivosti kognitivnega razvoja. V delu, ki ga je napisal skupaj z Inhelderjevo (1982:

48), pravi, da na pojav formalnega mišljenja in dobo adolescence, ki pomeni vključevanje v

svet odraslih, bolj kot nevrološko dozorevanje vplivajo socialni faktorji. Za abstraktno in

logično mišljenje je nujno šolanje in druge izkušnje, ki spodbujajo to vrsto mišljenja, zato se

pri nekaterih ljudeh ne pojavi (povz. po Batistič Zorec, 2000: 67).


28

4 MISELNI OPERACIJI NA PREHODU IZ PREDOPERATIVNE STOPNJE V STOPNJO KONKRETNO LOGIČNIH OPERACIJ

4.1 KONZERVACIJA

V psihološki literaturi se uporablja izraz konzervacija, v naravoslovju pa izraz ohranjanje

(Krnel, 1993: 29).

Otrokova sposobnost konzervacije v različnih stvarnih nalogah je eden izmed kazalnikov

njegovega delovanja na konkretno logični stopnji, označuje pa tudi njegov napredek znotraj

stopnje (Labinowicz, 2010: 85).

Sposobnost konzervacije predstavlja enega osrednjih vidikov razvoja mišljenja otroka v

obdobju srednjega otroštva. Pomeni sposobnost razumevanja, da dve enaki količini nečesa

ostaneta enaki tako dolgo, dokler eni izmed njih nečesa ne odvzamemo ali dodamo (Svetina,

2005: 102).

Piaget je sposobnost konzervacije opredelil kot akcijo, proces v zavesti, ki miselno

transformira stanje A v stanje B in pri tej transformaciji ohranja vsaj eno lastnost pojava

konstantno, če na miselnem nivoju akcijo izvedemo v obratni smeri, se transformacija izniči

in stanje B se povrne v stanje A (Piaget in Inhelder, 1986: 82, povz. po Svetina, 2005).

Otroci na predoperativni stopnji menijo, da se med neko transformacijo vse lastnosti pojava

spremenijo istočasno. Pri vsaki nalogi konzervacije mora otrok miselno ohraniti nekaj

značilnosti snovi in hkrati opazovati spremembe drugih značilnosti (Labinowicz, 2010: 85).

Piaget in sodelavci (Piaget, 1977; Piaget in Inhelder, 1986, povz. po Svetina, 2005) so razvoj

konzervacije raziskovali z različnimi poskusi.

Naloge konzervacije so (Labinowicz, 2010: 87):

• konzervacija števila,

• konzervacija količine tekočine,

• konzervacija dolžine,

• konzervacija snovi (trdna količina),

• konzervacija prostora,

• konzervacija teže in


29

• konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina).

Piaget je ugotovil, da se vrste konzervacij ne pojavljajo istočasno, ampak postopoma

(Labinowicz, 2010: 85). Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) pravita, da se med šestim

in enajstim letom razvijejo različne oblike konzervacije. Starost, ki jo Piaget povezuje z

določenim vedenjem, je tista, pri kateri večina otrok (75 %) tudi v resnici izkaže pričakovano

vedenje (Labinowicz, 2010: 80).

Piaget (Piaget in Inhelder, 1978: 35) navaja, da se sposobnost konzervacije pojavi po sedmem

letu, med sedmim in osmim letom otroci uspešno rešujejo naloge konzervacije snovi, okoli

devetega leta konzervacijo teže in med enajstim in dvanajstim letom konzervacijo spodrinjene

teže.

Labinowicz (2010: 85) v diagramu predstavlja povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen

določene konzervacije.

Slika 4: Povprečne starosti, pri katerih je otrok zmožen določene konzervacije (Labinowicz,

2010: 85)

• Konzervacija števila se pojavi med šestim in sedmim letom,

• konzervacija dolžine med sedmim in osmim letom,

• konzervacija količine tekočine okoli osmega leta,

• konzervacija trdne snovi okoli osmega leta,


30

• konzervacija prostora okoli devetega leta,

• konzervacija teže okoli desetega leta in

• konzervacija prostornine po dvanajstem letu.

Marjanovič Umek in Zupančič (2009: 410) navajata, da poleg študije Labinowicza (1989),

starostno opredelitev zmožnost konzervacije potrjujejo tudi podatki študij avtorjev, in sicer

Horvat (1974, 1978), Kingma (1983), Marjanovič Umek (1989), Sutherland (1992) in

Winkelmann (1974).

Konstantnost opažanja predmetov, oblik se začne že ob koncu prvega leta in se s starostjo

razvija tja do desetega leta. Pri tem pojavu gre le za spreminjanje položajev predmetov s

stališča opazovalca. Predmet se spreminja samo pojavno, torej ohranja svojo oliko. Za

konstantnost opažanja so pomembni zlasti stalni, nespremenjeni zunanji robovi, okviri

predmeta (silhueta). Majhni otroci lahko dojamejo le trdne predmete oz. predmete, ki se sami

relativno hitro vračajo v prvotno obliko (Krnel, 1993: 29).

Če predmete spreminjamo, preoblikujemo, morajo otroci obvladati operacije, ki vodijo k

ohranjanju vsaj ene od lastnosti, da o njem lahko trdijo, da gre za isti predmet. Ohranjanje

vključuje sposobnost predstavljanja obrnljivosti operacij. Če predmet A pretvorimo v predmet

B in pri tem ohranimo vsaj eno lastnost predmeta kot konstantno, nam ta omogoča obrnjeno

spremembo predmeta B v A ter s tem uniči pretvorbo (Krnel, 1993: 29).

Značilnosti nalog konzervacije (Labinowicz, 2010: 87):

• Konzervacija števila: število se kljub preureditvi predmetov ne spremeni.

• Konzervacija dolžine: dolžina vrvice je neodvisna od njene oblike.

• Konzervacija količine tekočine: količina tekočine se ne spreminja z obliko kozarca.

• Konzervacija snovi (trdna količina): količina snovi se ne spremeni, če ji spremenimo

obliko ali jo razdelimo.

• Konzervacija prostora: prostor, na katerem je določeno število dvodimenzionalnih

predmetov, je neodvisen od njihove razporeditve.

• Konzervacija teže: glinena kroglica tehta enako, tudi če jo sploščimo ali raztegnemo.

• Konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina): prostornina spodrinjene tekočine je

odvisna od prostornine predmeta, ne pa od teže, oblike ali mesta potopljenega

predmeta.


31

Vse naloge konzervacije so si med seboj podobne. Vsebujejo štiri korake, in sicer:

1. Ugotavljanje enakosti: preden vzorec preoblikujemo, mora otrok na začetku poskusa

ugotoviti enakost vzorcev.

2. Eden izmed vzorcev se spremeni: enega izmed vzorcev pred otrokom spremenimo,

drugi pa naj zaradi primerjave ostane nespremenjen. Otrokovo pozornost usmerimo v

nalogo z besedami: »Zdaj poglej, kaj bom naredil.«

3. Otrok znova presoja enakost: preizkusimo, ali je otrok zmožen konzervacije

materialov kljub spremembam v njihovi pojavni obliki. Vprašamo ga: »Ali je količina

vode v obeh kozarcih še vedno enaka? Ali je v katerem več vode?«

4. Otrok utemeljuje odgovor: vprašanje »Kako to veš?«, »Zakaj tako misliš?« ga bo

spodbudilo k sklepanju (Labinowicz, 2010: 86).

Presojanje nivoja otrokovih odgovorov

Krnel (1993: 30) navaja, da so za ugotavljanje sposobnosti ohranjanje mase trdnih teles Piaget

in Inhelderjeva (1982) in tudi mnogi drugi raziskovalci preučevali reakcije otrok pri različnih

nalogah. Glede na odgovore otrok na vprašanje, ali je sedaj v drugi, preoblikovani kroglici

enaka količina gline, so odgovore razvrščali na neohranjanje, prehodno stopnjo in na

ohranjanje.

Pred konzervacijo (neohranjanje)

Otrok se osredotoči le na eno dimenzijo in trdi, da je npr. v višjem kozarcu več ali manj vode

kot v nižjem.

Prehod (prehodna stopnja)

Odgovori na dve podobni nalogi so nedosledni. Otroci lahko konzervirajo količino v enih

nalogah, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se pojavlja tudi, če otrok odgovor konzervacije

logično utemelji.


32

Konzervacija (ohranjanje)

Otrok konzervira količino tekočine ne glede na obliko kozarca. Ena logična razlaga zadošča

za vsako različico naloge. Piaget meni, da je pri presojanju odgovora konzervacije temeljna

logična utemeljitev (Labinowicz, 2010: 87).

Primer naloge konzervacije: Otroku pokažemo štiri glinene kroglice in ga prosimo, naj vzame

dve z enako količino gline (otrok ugotavlja enakost). Nato pred otrokom eno izmed kroglic

preoblikujemo (eden izmed vzorcev se spremeni) in ga vprašamo, ali je v obeh predmetih še

vedno enaka količina gline, ali je v enem več (otrok presoja enakost). Ko otrok odgovori na

zastavljeno vprašanje, ga vprašamo, zakaj tako misli (otrok utemeljuje odgovor) (Labinowicz,

2010: 67).

Primerjava med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno logičnih operacij

(Labinowicz, 2010: 67)

Na predoperativni stopnji je za otroke pomembna predvsem pojavna oblika predmeta. Če dve

dimenziji spremenimo hkrati, se otrok na tej stopnji omeji le na eno dimenzijo, drugo pa

zanemari. Večina otrok, starih od 7 do 8 let, izkusi centracijo, ker v zavesti niso sposobni

ohraniti dveh dimenzij hkrati. Lahko že oblikujejo pravila, kot so »daljše je več« in »tanjše je

manj«, vendar teh pravil ne znajo uskladiti. Otroci lahko soglašajo s tem, da je v predmetu, ki

smo mu spremenili obliko, še vedno ista glina. Vendar spoznanje o identiteti gline ni dovolj,

da bi preseglo zaznavne značilnosti dimenzij.

Otroci na tej stopnji se osredotočajo na končni rezultat, ne pa na proces preoblikovanja, v

katerem nismo ničesar odvzeli in ničesar dodali. Njihovi odgovori kažejo na ireverzibilnost

takih transformacij na prvotno stanje predmeta, saj se v mislih niso sposobni vrniti k prvotni

obliki glinene kroglice.

Na predoperativni stopnji sprejemajo otroci transformacijo predmeta kot spreminjanje

bistvene lastnosti, ki predmet ali snov opredeljuje. Če je ta lastnost predmeta npr. oblika

klobase, se pri preoblikovanju v palačinko spremeni bistvena lastnost. Dobimo nov predmet

in pri tem ni nujno, da se ohrani masa snovi ali da snov sama ostaja nespremenjena (Krnel,

1993: 30).

Tipičen odgovor otroka na predoperativni stopnji je: »V tej klobasi je več gline, ker je daljša.«


33

Na stopnji konkretno logičnih operacij otroci utemeljujejo svoje odgovore vsaj z enim izmed

treh logičnih argumentov. V svojih utemeljitvah le redkokdaj navedejo več kot dva logična

argumenta.

Logične zmožnosti otrok na stopnji konkretnih operacij so:

• kompenzacija: v zavesti so zmožni ohraniti hkrati dve dimenziji (decentracija) in

spoznati, da lahko ena nadomesti drugo,

• identiteta: zmožni so vključevati identiteto v utemeljevanje, tako da ta zdaj implicira

konzervacijo,

• reverzibilnost: v mislih so zmožni obrniti fizično akcijo, ki vrača predmet v njegovo

prvotno stanje.

Take povezave in reverzibilne miselne akcije, ki delujejo ob fizični prisotnosti ali

predstavljivosti predmetov, imenujemo konkretne operacije. Prenašanje pojma konzervacije

na različna druga področja zahteva za svoj razvoj več časa in izkušenj.

Na stopnji konkretnih operacij otroci sprejmejo obstoj konstant (invariant) in tako sprejmejo

transformacijo kot obrnljiv proces (Krnel, 1993: 30).

Tipični odgovori otrok na stopnji konkretno logičnih operacij v starosti 7–8 let so:

• »Podaljšali smo jo, vendar je ožja. Količina v obeh pa je enaka.«

• »Enako gline je. Ničesar nismo dodali in ničesar odvzeli.«

• »Če jo zvijemo nazaj v kroglico, bo enako.«

Tako Piaget (Driver, Guesne, Tiberghien, 1989, povz. po Krnel, 1993: 30) meni, da je osnova

za ohranjanje snovi predstava, da je snov zgrajena iz delcev, ki so nespremenljivi.

Nespremenjenost osnovnih delcev je pri transformaciji snovi konstanta, na kateri sloni

sposobnost ohranjanja.

Pri tem pa otroci naletijo na veliko težav. Prva težava je v razumevanju ohranjanja nekaterih

ekstenzivnih lastnosti, mase, prostornine pri preoblikovanju ali pri prelivanju. Temu sledi

spoznavanje agregatnih stanj snovi in ohranjanja snovi (osnovnih gradnikov), ki omogočajo

spreminjanje in vračanje v prvotno stanje (Krnel, 1993: 30).


34

4.2 SERIACIJA

Seriacija je urejanje po vrstnem redu, npr. po velikosti od najmanjšega do največjega (Nemec

in Krajnc, 2011: 82). Batistič Zorec (2000: 66) pravi, da so otroci na tej stopnji razvoja (tj.

stopnja konkretno logičnih operacij) zmožni reševati tudi probleme seriacije, tj. urejanje vrste

elementov po kvantitativni dimenziji, npr. po velikosti ali dolžini. Piaget pravi (Piaget in


Urejanje po velikosti temelji na primerjanju. Primerjanje postavi predmete v medsebojne

odnose. Mlajši otroci so zmožni sočasno primerjati velikost dveh predmetov, če pa število

povečamo, imajo težave pri usklajevanju odnosov med njimi. Da bi določene predmete

razvrstil po velikosti, mora otrok gledati na srednji predmet v nizu treh kot na večji od

prejšnjega in hkrati kot na manjši od naslednjega. Vsak predmet v nizu vrstnega reda po

velikosti je hkrati večji od predmeta pred njim in manjši od predmeta za njim (Labinowicz,

2010: 94–95).

Piaget je predpostavljal, da je za uspešno reševanje nalog seriacije nujno, da otrok uporablja

operacijo tranzitivnosti (tranzitivnost je matematična lastnost relacije, pri kateri iz odnosa

prvega elementa z drugim in drugega s tretjim sledi isti odnos prvega elementa s tretjim), npr.

a > b, b > c, torej a > c (Labinowicz, 2010: 71).

Klasična naloga seriacije dolžine zahteva od otroka, da uredi po velikosti deset palčk, ki se

mu jih da naenkrat, vendar pomešane. Vsaka palčka se za enoto razlikuje od prejšnje (Piciga,

1995: 103). Naloga seriacije se izvaja z desetimi palčkami v velikosti od 9,2 do 16,4 cm.

Razlika med palčkama je 0,8 mm (Piaget in Inhelder, 1978: 93). Ko so palčke urejene, so na

spodnji strani poravnane, na zgornji pa spominjajo na ležeče stopničke, v naraščajočem ali

padajočem vrstnem redu (Piciga, 1995: 104).

Piaget (1978: 93) navaja naslednje stopnje reševanja naloge seriacije:

• odsotnost seriacije,

• empirijska seriacija (poskusi in napake),

• sistematska seriacija (postavitev najkrajše palčke, nato najkrajše od preostalih in tako

dalje ali obratno – postavitev najdaljše palčke, nato najdaljše od preostalih in tako

dalje).


35

B. Inhelder in M. Sinclair (Piaget in Inhelder, 1978: 123) sta ponovili naloge seriacije in

potrdili stopnje, o katerih je govoril Piaget, in sicer:

• stopnja A: najmlajši otroci menijo, da so vse paličice enake dolžine,

• stopnja B: otroci delijo palčke v dve kategoriji, in sicer na dolge in kratke, brez

urejanja elementov,

• stopnja C: otroci govorijo o dolgih, srednjih in kratkih palčkah,

• stopnja D: otrok naredi empirijski niz, s pomočjo poskusa in napake, ni pa sposoben

narediti niza vsaj brez ene napake,

• stopnja E: otrok najde metodo, da poišče najdaljšo palčko in jo postavi na mizo, nato

spet poišče najdaljšo palčko izmed preostalih in jo postavi na mizo zraven prve palčke,

postopek ponavlja, dokler ne položi vseh palčk na mizo. Otrok na tej stopnji naredi niz

brez oklevanja, ta konstrukcija predpostavlja reverzibilno operacijo, tj. en element A

je istočasno manjši od tistih, ki se nahajajo pred njim in hkrati večji od tistih, ki se

nahajajo za njim.

Ko otrok naredi niz palčk, se mu doda eno palčko, ki jo vstavi v že narejen niz. Otroci, ki

so na nivoju empirijske seriacije najraje uredijo niz ponovno od začetka, otroci, ki pa so

na nivoju sistematske seriacije, pa brez težav uvrstijo palčko na pravo mesto v že

narejenem nizu (Piaget in Inhelder, 1978: 94).

Primerjava med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno logičnih operacij

Otroci na predoperativni stopnji težijo k temu, da se osredotočijo samo na en vidik v

problemu in zanemarijo druge pomembne informacije v celotni sliki (Labinowicz, 2010: 70).

Otroci na stopnji konkretno logičnih operacij med sedmim in osmim letom so sposobni

usklajevati med primerjanimi pari palčk in tako graditi niz palčk po njihovem vrstnem redu.

Lahko se osredotočijo na dva vidika problema hkrati (decentracija). To jim omogoča, da

odkrijejo sistem gradnje niza in vključijo dodatne palčke v že zgrajeni niz (Labinowicz, 2010:

70).


36

5 VREDNOST IN KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE

Piaget je bil pronicljiv opazovalec otrokove logike ter izviren pisec z obsežnim raziskovalnim

in publicističnim opusom, predhodnik nekaterih zdaj uveljavljenih raziskovalnih pristopov v

psihologiji. V znanosti je uvedel novo pojmovanje izvora in razvoja človekove inteligentnosti.

Čeprav je, kot kaže današnja znanost, kritika na račun nekaterih njegovih odkritij upravičena,

je večina njegovega dela postala del splošno sprejetega vedenja o razvoju mišljenja pri

človeku. S svojim delom je spremenil naše vedenje o razvoju mišljenja in za vedno

zaznamoval ne samo psihologijo, ampak tudi našo kulturo (Svetina v Labinowicz, Izvirni

Piaget, 2010: 247).

Čeprav je Piaget znan kot »otroški« ali »razvojni« psiholog, cilj njegovega raziskovanja ni

bila razlaga otrokovega razvoja in tudi ne otrokove logike, njegov cilj je bil drugačen:

spoznati genezo – izvor in (evolucijski) razvoj mišljenja in spoznanja pri človeku. Piaget

samega sebe ni imel za psihologa, temveč za »razvojnega epistemologa«. Razvoj otroka ga je

zanimal predvsem zato, ker je menil, da je razumevanje otrokove logike, razumevanje

razvojnih sprememb in razvojnih mehanizmov ključ za razumevanje geneze (izvora)

spoznanja pri človeku (Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 249).

5.1 VREDNOST PIAGETOVE TEORIJE

Piaget je izdelal najbolj natančno in integrirano teorijo kognitivnega razvoja doslej (Batistič

Zorec, 2000: 69). Piagetova spoznavna teorija je bila in ostaja ena temeljnih in najpogosteje

navajanih teorij, ki razlagajo razvoj mišljenja (npr. Berger, 1986; Thomas, 1992, povz. po

Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 43). Velik prispevek, ki je pomenil tudi pomembno

spremembo glede na dotedanja gledanja na razvoj, predstavlja njegova teza, da otrok aktivno

raziskuje okolje in konstruira razlage fenomenov v tem okolju (Shaffer, 1989, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 69). Newcombova (1990, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69) pravi, da je

široko sprejeta tudi Piagetova razlaga generalnih principov, kot je npr. delovanje miselnih

procesov. Piagetova teorija je ponudila tudi vrsto izpeljav na področju učenja in poučevanja,

jasno je npr. opozorila na razliko v mišljenju med otroki in odraslimi, poudarila je pomen

lastne aktivnosti v procesu učenja in individualnega pristopa v poučevanju, ki v veliki meri

upošteva otrokovo doseženo stopnjo spoznavnega razvoja (Marjanovič Umek in Zupančič,

2009: 43). Poleg fizičnih in logično-matematičnih izkušenj je v koncept znanja vgradila tudi


37

socialne izkušnje, in sicer med otroki in med otroki in odraslimi, ponudila je pristope v

poučevanju, ki naj bi presegali »tradicionalno« poučevanje, ko učitelj praviloma verbalno

prenaša znanje (Ginsburg in Opper, 1969, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 44).

Piaget nas je naučil, da otroci ne razmišljajo tako kot odrasli. Njegov vpliv na razvojno

psihologijo in izobraževanje je bil ogromen (Woolfolk, 2002: 40).

Klub temu pa so že neposredni Piagetovi sodelavci, kasneje pa tudi kritiki, opozarjali na

posamezne omejitve in pomanjkljivosti v Piagetovi teoriji (Marjanovič Umek in Zupančič,

2009: 44).

5.2 KRITIKE PIAGETOVE TEORIJE

Kritika kliničnega intervjuja

Piagetova raziskovalna metoda (klinični intervju) se ni ujemala s takratno doktrino

znanstvenega raziskovanja v anglosaškem svetu (Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010:

250). Čeprav so nekateri avtorji (npr. Thomas, 1992) Piagetovo klinično metoda dela

opisovali kot zelo primerno za preučevanje procesa otrokovega mišljenja, je bila s strani

nekaterih avtorjev (npr. Crain, 1992) deležna kritike sama metoda, še posebej pa dejstvo, da je

Piaget podatke zbiral na specifičnem vzorcu otrok in na relativno majhnem številu

preizkušancev (povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 44). Crain (1992: 102, povz.

po Batistič Zorec, 2000: 70) kritizira metodo kliničnega intervjuja, zlasti zaradi nemožnosti

standardizacije vprašanj ter odsotnosti podatkov o velikosti vzorca in statistične obdelave

rezultatov.

Piagetov način uporabe kliničnega intervjuja vzbuja dvom o vrednosti gradiva, pridobljenega

s takimi intervjuji. Med intervjuji ni imel predhodno pripravljenih vprašanj, ki bi jim sledil

med razgovorom. To imamo lahko za prednost, ker otrokom omogoča, da se izrazijo v

lastnem jeziku in je spraševanje lahko uglašeno na njihovo raven razumevanja. Vendar pa ni

dvoma, da je pri tem postopku Piaget lahko vplival na otroke, bodisi z vprašanji, ki jim jih je

postavljal, ali z interpretacijo njihovih odgovorov (Hayes in Orrell, 1998: 474).

Delno tudi kot odgovor na te kritike si je zlasti B. Inhelder, Piagetova tesna sodelavka od

šestdesetih let naprej, zelo prizadevala za objektivizacijo in kvantifikacijo raziskovanja na

inštitutu. Po drugi strani pa se je pozneje, v devetdesetih letih, izkazalo, da je bil med drugimi

tudi Piagetov klinični intervju eden od predhodnikov kvalitativnih pristopov v psihološkem


38

raziskovanju (Richardson, 2002, povz. po Labinowicz, 2010: 250), ki se je v psihologiji zelo

uveljavil v zadnjem času, predvsem kot metoda, s katero si pomagamo v prvih fazah

znanstvenega raziskovanja na nekem področju – pri oblikovanju hipotez (Svetina v

Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 250).

Gelman in Kremer (1991, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293) sta ocenila, da

neposredna in zaprta vprašanja, kot sta jih uporabila sama (pri ugotavljanju artificializma pri

otroku), zahtevajo od otroka bolj neposredne odgovore, ki so na razvojno višji ravni kot

odgovori v kliničnem intervjuju, ki ga je v te namene uporabljal Piaget.

Kritike je deležna tudi Piagetova metodologija. Piaget je raziskoval miselne zmožnosti oz.

kompetence mišljenja (angl. competences) na osnovi vedenja otrok pri reševanju kognitivnih

nalog (angl. performance), pri čemer je iz otrokove neuspešnosti pri rešitvi problema sklepal

na odsotnost določenega miselnega koncepta. Raziskovalci ugotavljajo, da je vzrok tudi v

pomanjkljivih lingvističnih in komunikacijskih spretnostih ali spominu (Sheffer, 1989, povz.

po Batistič Zorec, 2000: 70).

Vloga učenja

Pomembno vprašanje, ki izhaja iz Piagetovega razlaganja, je vloga učenja. Posebno majhni

otroci dosežejo ogromen napredek v razvoju mišljenja zgolj s spontanim učenjem ob

raziskovanju okolja. Po Piagetovem mnenju učenje lahko spodbudi le pripravljenega otroka,

to je otroka na prehodu v stadij operativnega mišljenja (Batistič Zorec, 2000: 70). Tudi

Piagetova razlaga razvoja miselnih struktur in shem v neposredni povezavi z otrokovo

zrelostjo, kar bi pomenilo, da otrok, ki je dovolj zrel, sam razvije miselne strukture, učenje pa

lahko spodbudi le »pripravljenega« otroka, je spodbudila prve kritike, predvsem v ZDA, kjer

so Piageta interpretirali kot »razvojnega idealista«, ki je spregledal, kako pomembno vlogo na

razvoj otrokovega mišljenja imata kulturno okolje in edukacija (npr. Bruner, 1973; Kagan,

1971, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 45).

Novejše študije kažejo, da trening koristi tudi otrokom, ki so še na predoperativnem stadiju,

da hitreje napredujejo v obdobje prehoda (Newcombe, 1990, povz. po Batistič Zorec, 2000:

70). V nekaterih raziskavah (Field, 1981, Acredolo, 1982, nav. po Shaffer, 1989, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 70) so ugotovili, da štiri- do šestletne otroke lahko naučimo reševati

probleme konzervacije, čeprav še nimajo razvite zmožnosti reverzibilnosti in kompenzacije.

Crain (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70) v zvezi s tem postavlja vprašanje, kakšen


39

učinek ima trening na otrokova čustva. Meni, da bodo otroci, ki se naučijo nečesa spontano,

četudi pozneje, bolj zaupali v svoje sposobnosti. Tudi Piaget je predvideval, da hitrejše

napredovanje ni nujno najboljše in najbolj inventivno (Batistič Zorec, 2000: 70).

Podcenjevanje mišljenja predšolskih otrok Novejše raziskave kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje predšolskih otrok in precenjeval

miselne zmožnosti adolescentov (Thomas, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).

Raziskovalci v osemdesetih letih so ugotovili, da je Piaget v številnih primerih podcenjeval

zmožnosti otrok in da se je motil glede časovnega pojavljanja nekaterih spoznavnih operacij,

kot so npr. stalnost predmeta ali razvoj konkretno logičnega mišljenja. Izkazalo se je namreč,

da so pri nekaterih nalogah konzervacije, razredne inkluzije in drugih logičnih problemih

otroci na abstraktno podane naloge odgovarjali tako, da so uporabljali predoperativno

mišljenje, na konkretno podana vprašanja pa so odgovarjali z uporabo (razvojno višjih)

konkretnih operacij. Če so otroka vprašali, v katerem kozarcu je več vode, je bil odgovor

nepravilen, ko so istega otroka vprašali, iz katerega kozarca bi se bolj odžejal, pa je bil

odgovor pravilen (Sutherland, 1992, povz. po Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010:

250).

Največ ugovorov je deležno Piagetovo razlaganje zgodnjega kognitivnega razvoja, to je

zaznavno gibalnega in predoperativnega mišljenja (Batistič Zorec, 2000: 69).

Dojenčki in malčki so na področju mišljenja sposobni veliko več, kot je to predvideval Piaget.

Trdil je, da se otroci do leta in pol učijo le s pomočjo čutil in gibov. Novejše raziskave so

pokazale, da spoznavne zmožnosti dojenčkov in malčkov niso tako omejene, res pa je, da s

pomočjo svojih gibalnih sposobnosti ne morejo izraziti svojih miselnih sposobnosti (Nemec

in Krajnc, 2001: 76). Novorojenčki že takoj ob rojstvu dojemajo konstantnost velikosti in

oblike predmetov (Slater in Morison, 1985, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009:

45), med drugim in tretjim mesecem pa se zavedajo stalnosti predmetov (Baillargeon, 1999,

povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 45).

Glede na ugotovitve novejših raziskav na tem področju zgleda, da predšolski otroci niso tako

egocentrični, kot je menil Piaget (Batistič Zorec, 2000: 69).

Piaget je za preizkušanje egocentričnosti otrokovega mišljenja uporabil nalogo Tri planine.

Ko sta s sodelavko B. Inhelder (1956, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 291–

292) nalogo uporabila pri otrocih starih od štiri do dvanajst let, sta ugotovila, da so imeli ti vse


40

do devetih let probleme pri zavzemanju perspektive drugega. Otrok ima na mizi model treh

planin in fotografije, na katerih so tri planine slikane z različnih vidikov. Otrokova naloga je,

da med fotografijami najprej izbere tisto, na kateri so planine prikazane tako, kot jih vidi on,

nato pa še fotografijo, ki prikazuje planine tako, kot jih vidi punčka, ki sedi nasproti njega

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292).

Piagetovi kritiki so z uporabo enostavnejših preizkusov oz. nalog, ki so bile prav tako

namenjene ugotavljanju otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega, vendar so bile

hkrati zanimivejše za otroke in so zahtevale njihove večjo socialno angažiranost, dobili precej

drugačne rezultate (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292). Kritiki so ugotovili, da že

predšolski otroci presežejo zgolj egocentrično razmišljanje (npr. Borke, 1975; Hughes in

Donaldson, 1976; Miller, Kessek in Flavell, 1970, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič,

2009: 292). Hughes in M. Donaldson (1979, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009:

292) sta npr. uporabila preizkus skrivanja otroka, ki ga je iskal policist. Njuni rezultati kažejo,

da otroci od 3,6 do 5 let že zmorejo zavzeti perspektivo drugega.

Miller, Kessel in Flavell (1970, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293) so

ugotovili, da že dveletni otroci rešijo pravilno nalogo, v kateri so otrokom pokazali avto, na

katerem je bila na eni strani narisana muca, na drugi strani pa pes. Pri vprašanju, kaj vidiš ti in

kaj vidim jaz, so odgovorili pravilno in s tem presegli egocentristično oceno, da druga oseba

vidi enako kot jaz (Nemec in Krajnc, 2001: 76).

V literaturi najdemo vrsto raziskav, ki kažejo, da so otroci že od treh let naprej sposobni

reševati naloge, s katerimi ugotavljamo egocentrizem, naloge konzervacije števila in inkluzije

razredov (Newcombe, 1990; Crain, 1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).

Crain (1992:132, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69) v zvezi z omenjeno kritiko dodaja, da je

Piaget morda res opisoval predoperativno obdobje pesimistično, ker je poudarjal predvsem,

česa otrok ne zmore. Meni, da bi namesto dokazovanja, da otrok zmore več, morali

značilnosti mišljenja predšolskega otroka videti bolj kot kvalitativno drugačne in vredne na

svoj način, ne le kot inferiorne v odnosu do mišljenja odraslega.

Precenjevanje zmožnosti adolescentov

Piaget je precenil zmožnost mladostnikov. Številni ljudje v poznem mladostništvu ali celo v

odrasli dobi niso sposobni abstraktnega mišljenja, kot ga je opredelil Piaget. Tisti, ki so ga

sposobni, pa ga ne uporabljajo vedno, ampak pogosto le na področjih, s katerimi se ukvarjajo


41

profesionalno. Na to vplivajo tudi stopnja izobrazbe, raven splošne inteligentnosti in slog

reševanja miselnih problemov (Nemec in Krajnc, 2011: 83).

Odvisnost od vrste naloge

Raziskovalci so ugotovili, da je mnogo odvisno tudi od vrste nalog. Otrok lahko npr. razume

nekatere probleme klasifikacije, drugih pa ne. Uspešnost reševanja je odvisna tudi od

otrokove informiranosti in interesov, zato otroci ne kažejo iste sposobnosti pri tako širokem

razponu nalog, kot je predvideval Piaget. Včasih se pokaže tudi t. i. implicitno razumevanje,

ko otrok zna uporabiti nek princip in rešiti nalogo, ne zna ga pa še razložiti (Newcombe,

1990, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69). Predstavniki teorije procesnega informiranja menijo,

da je vzrok za otrokovo neuspešnost pri reševanju nekaterih kompleksih problemov bolj v

pomanjkljivosti spomina kot v egocentrizmu (Shaffer, 1989: 320, povz. po Batistič Zorec,

2000: 69).

Piagetovi kritiki so z uporabo enostavnejših preizkusov oz. nalog dobili precej drugačne

rezultate (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 292).

Primer raziskovanja razumevanja razredne inkluzije: Piaget je otrokom pokazal škatlo z 18

rjavimi kroglicami in 2 belima. Vse kroglice so bile lesene. Otroka je vprašal, katerih kroglic

je več – rjavih ali belih? Z odgovori na to vprašanje otroci niso imeli težav. Ko je otroke

vprašal, katerih kroglic je več – rjavih ali lesenih, so otroci na predoperativni stopnji

odgovorili, da je več rjavih. Piagetovi kritiki so ugotovili, da lahko dobijo drugačne rezultate,

če vprašanje zastavijo drugače. Uporabili so 4 igračke krave – tri črne in eno belo. Vse krave

so položili na bok in rekli, da krave spijo. Najprej so otrokom zastavili vprašanje: Ali je več

krav črnih ali belih? Podobno kot pri Piagetovih nalogah otroci niso imeli težav s pravilnimi

odgovori. Potem so otrokom postavili še dve vprašanji: Ali je več črnih krav ali več krav?

(Piagetovo vprašanje) in Ali je več črnih krav ali več krav, ki spijo? S tem, ko so dodali

dejstvo, da krave spijo, so pozornost otrok usmerili na celo skupino krav. Pomembno več

otrok je pravilno odgovorilo na drugo vprašanje kot na prvo (Nemec in Krajnc, 2011: 78–79).

Z uporabo enostavnejših, otroku bolj znanimi stvarmi in s katerimi ima več izkušenj, so kritiki

ugotovili, da dobijo drugačne rezultate tudi glede egocentrizma (opisano zgoraj), animizma in

artificializma (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 293).

Za pojem števila je Piaget trdil, da otroci na predoperativni stopnji mišljenja ne razumejo, da

se število ne spremeni, če predmete znotraj skupine razporedimo drugače (Piaget, 1964, povz.


42

po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 301). V namen preverjanja razumevanja ohranitve

števila so Piaget in njegovi sodelavci najpogosteje uporabljali nalogo ohranitve števila.

Postopek v nalogi poteka tako, da eksperimentator otroku najprej pokaže dve enako dolgi

vrsti žetonov. Eksperimentator jih potem, ko otrok ugotovi, da je v obeh vrstah enako število

žetonov, v eni vrsti razpotegne, pri tem pa njihovo število ostane enako. Otrok mora zdaj

ponovno ugotoviti, ali je v obeh vrstah še enako število žetonov. Otroci vse do starosti 6 oz. 7

let večinoma odgovorijo, da je v daljši vrsti več žetonov (npr. Ginsburg in Opper, 1969;

Marjanovič Umek, 1979; Piaget, 1964; Piaget in Inhelder, 1978, povz. po Marjanovič Umek

in Zupančič, 2009: 302). Za logično razumevanje števila pa ni pomembna le ohranitev

količine, temveč tudi razumevanje odnosov dodajanja in odvzemanja (Halford, 1984; Piaget

in Inhelder, 1978). Rezultati raziskav, ki so sledile Piagetovim (npr. Donaldson, 1982,

Gelman, 1972, povz. po Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 302), kažejo, da otroci, vsaj

deloma, razumejo pojem ohranitve števila prej kot na prehodu na konkretno operativno

mišljenje. Ko so raziskovalci spremenili oz. predvsem poenostavili naloge ohranitve števila in

jih vključili v kontekst otrokove igre, so ugotovili, da ohranitev števila razumejo že 4- oz. 5-

letni otroci (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009: 302).

Stopnje razvoja

Ugotovitev, da obstaja neizenačenost pri reševanju različnih tipov problemov, poraja

vprašanje, ali lahko govorimo o generalnih stadijih razvoja, kot jih je postavil Piaget

(Thomas, 1992: 303; Crain, 1992: 128, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69–70). Glede tega

vprašanja so si mnenja različnih raziskovalcev, ki jim omenjata Crain in Thomas, povsem

nasprotujoča. Očitno je, da v razvojni psihologiji še naprej obstaja dilema glede vprašanja

kontinuitete razvoja nasproti diskontinuiteti (Batistič Zorec, 2000: 70). Shaffer (1989: 328,

povz. po Batistič Zorec, 2000: 70) pravi, da na osnovi raziskav lahko sklepamo, da se

mišljenje razvija bolj postopno, kot je menil Piaget, in da lahko o sekvencah stadijev

govorimo predvsem v odnosu do posameznega miselnega področja, kot je npr. matematično

sklepanje.

Nekateri psihologi so dvomili o obstoju štirih stopenj mišljenja, čeprav se strinjajo, da gredo

otroci skozi spremembe, ki jih je opisal Piaget (Gelman in Baillargeon, 1983, povz. po

Woolfolk, 2002: 40). Eden od problemov pri faznem modelu je pomanjkanje konsistentnosti v

otrokovem mišljenju. Psihologi to utemeljujejo s tem, da če obstajajo faze in če otrokovo

mišljenje v vsaki fazi temelji na določeni zbirki informacij, potem mora takrat, ko otrok

usvoji operacije, biti pri reševanju vseh problemov, ki zahtevajo te operacije, konsistenten. Z


43

drugimi besedami, ko enkrat lahko konzervirate, bi morali vedeti, da se število kock ne

spremeni, če jih preuredimo (konzervacija števila) in da se teža glinene žoge ne spremeni, če

jo sploščimo (konzervacija teže). Vendar to ne poteka tako. Otroci usvojijo konzervacijo

števila leto ali dve pred konzervacijo teže. Piagetovi teoretiki so se poskušali spoprijeti s temi

nekonsistentnostmi, vendar njihova pojasnila niso prepričala vseh psihologov (Case, 1992,

1998; Orlando in Machado, 1996; Siegler, 1991, povz. po Woolfolk, 2001: 40).

Že sam Piaget je imel težave s pojasnjevanjem t. i. horizontalnega zamika (dejstva, da

nekatere operacije otroci razvijejo prej, nekatere pa pozneje, zato je pogosto težko določiti, na

kateri razvojni stopnji naj bi bil otrok), to pa je pod velik vprašaj postavilo tako upravičenost

kot smiselnost ene izmed Piagetovih temeljnih predpostavk, stopenjskega pojmovanja razvoja

(Svetina v Labinowicz, Izvirni Piaget, 2010: 50).

Nekateri psihologi so opozorili na raziskave, ki podpirajo Piagetov fazni model. Epstein

(1978, 1980, povz. po Woolfolk, 2001: 40) je opazoval spremembe v stopnjah rasti

možganske teže in velikosti lobanje ter spremembe v električni aktivnosti možganov med

obdobjem dojenčka in adolescenco. Nagla rast se pojavi približno isti čas kot prehodi med

fazami, ki jih je opisal Piaget (Woolfolk, 2002: 40–41). Prehod na višje kognitivne faze pri

ljudeh je povezan s spremembami v možganih, kot je npr. produkcija dodatnih sinaptičnih

povezav (Byrnes in Fox, 1998, povz. po Woolfolk, 2002: 41). Torej obstaja nekaj nevroloških

dokazov v prid fazam (Woolfolk, 2002: 41).

Vprašanje o obstoju štirih faz, predvsem o tem, ali jo vsi dosežemo, je bil predmet razprave.

Po Neimarku (1975, povz. po Woolfolk, 2002: 37) so prve tri faze Piagetove teorije dosežene

pri večini zaradi fizične realnosti. Objekti so v resnici konstantni. Formalne operacije pa niso

tako tesno vezane na fizično okolje. Lahko so produkt izkušenj in vaje pri reševanju

hipotetičnih problemov in uporabe formalnega znanstvenega sklepanja. Te sposobnosti so po

navadi cenjene in poučevanje v pismenih kulturah, še posebej na univerzah (Woolfolk, 2002:

37).

Raziskave, ki preučujejo formalno logično mišljenje, ugotavljajo, da mladostniki in odrasli

bolj zrelo rešujejo probleme, ki so jim poznani oz. so povezani s področjem, s katerim se

ukvarjajo (Shaffer, 1989: 326, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69). Piaget sam (1974, povz. po

Woolfolk, 2002; 37) pravi, da je verjetno večina odraslih sposobna uporabljati formalno

mišljenje (uporabljajo najvišjo stopnjo mišljenja), vendar na področjih, kjer imajo največ


44

izkušenj ali jih najbolj zanimajo, zato je konsistentnost pri reševanju različnih problemov

manjša kot v zgodnejših stopnjah (Crain, 1992: 129, povz. po Batistič Zorec, 2000: 69).

Nekateri menijo, da Piaget bolj opisuje kot razlaga razvoj, ker ne razlaga dovolj temeljito,

zakaj in pod vplivom katerih faktorjev prihaja do sprememb v razvoju mišljenja (Shaffer,

1989: 328, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70).

Kot pravi Thomas (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 70), pa je njegova teorija kljub temu

spodbudila izjemno veliko empiričnih raziskav, več kot katerakoli druga psihološka teorija,

čeprav v zadnjem desetletju interes zanjo precej upada. Po mnenju Thomasa (prav tam) je ta

teorija notranje konsistentna in uporabna, pomanjkljivost pa je, da bolj poudarja povprečnega

otroka, kot pa se ukvarja z vzroki individualnih razlik med njimi.

Nekateri kritiki mu očitajo tudi, da njegova teorija ne razlaga, kako socialni dejavniki v okolju

vplivajo na razvoj mišljenja (Zimmerman, 1983, nav. po Thomas, 1992, povz. po Batistič

Zorec, 2010: 70).


45

6 UPORABA PIAGETOVE TEORIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU

Piaget sicer ni veliko pisal o izobraževanju, vendar je imela njegova teorija velik pomen in

pomemben vpliv na to področje (Batistič Zorec, 2000: 67). Thomas (1992, povz. po Batistič

Zorec, 2000: 67) pravi, da je bilo zlasti v zadnjih treh desetletjih opravljenih mnogo poskusov

prenosa njegove teorije na področju vzgoje in izobraževanja. Iz njegove teorije izhajajo tudi

mnogi programi (kurikuli) predšolske vzgoje, med katerimi so najpogosteje omenjeni

program Lavatellijeve, High/Scope kurikulum in kurikulum Kamiijeve in DeVriesove. Za

razliko od mnogih drugih privržencev Piageta, ki poudarjajo stopnje v razvoju (strukturalni

vidik), program Kamiijeve in DeVriesove bolj poudarja funkcionalni vidik Piagetove teorije,

to je konstrukcijo znanja (Kohlberg, DeVries, 1990: 48, povz. po Batistič Zorec, 2000: 67). Iz

tega pojmovanja izvira t. i. konstruktivizem, ki predstavlja pomembno teoretsko usmeritev v

pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič Zorec, 2000: 67).

Labinowicz (2010), ki v svojem delu Izvirni Piaget razpravlja predvsem o uporabi svoje

teorije v izobraževanju, meni, da je sodobna šola v veliki meri behavioristična, saj temelji na

verbalizaciji in spominu ter na kaznovanju in nagrajevanju. Tudi Crain (1992, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 68) kritizira reforme izobraževalnih sistemov v 70. in 80. letih, katerih

cilj je bil zvišati odličnost izobraževanja z uvajanjem akademskega poučevanja na najnižje

šolske razrede in celo v vrtec. Zanimivo je mnenje Elkinda (1986, nav. po Crain, 1992, povz.

po Batistič Zorec, 2000: 68), ki je tem reformam ugovarjal prav na osnovi Piagetovih

spoznanj. Meni, da se petletni otroci učijo zlasti skozi igro in z direktnim senzornim

kontaktom z okoljem. Nasprotoval je formalnemu poučevanju vključno z delovnimi zvezki,

učnimi listi in drugimi podobnimi metodami.

Thomas (1992: 307, povz. po Batistič Zorec, 2000: 68) pravi, da je namen šolanja, ki izhaja iz

Piagetove teorije, pospeševati optimalni razvoj miselnih sposobnosti, ki so v skladu z vsako

razvojno stopnjo. Formalni kurikuli bi morali uskladiti predvidene učne aktivnosti z

razvojnimi značilnostmi otrok (Batistič Zorec, 2000: 68). Labinowicz (2010) meni, da bi

morala šola zlasti naučiti, kako se učiti. Poudarja tudi pomen dobrega poznavanja otrok, saj

Piagetova teorija opozarja na precejšnje razlike med otroki iste starosti. Učitelj bi moral

najprej diagnosticirati stopnjo razvoja za vsakega otroka (Thomas, 1992: 311, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 68).


46

Z opazovanjem in pogovori z otroki v okviru Piagetovih nalog si učitelj pridobi vpogled in

spoštovanje do razvijajočih se intelektualnih sposobnosti otrok. Tako razumevanje njihovih

intelektualnih procesov omogoči učiteljem, da otrok ne poučujejo o tistih pojmih, za katere še

niso pripravljeni. Učitelj se začenja zavedati naravnih omejitev otroka določeni razvojni

stopnji (Labinowicz, 2010: 144).

Učenje se začne s prepoznavanjem problema, zato mora biti naloga dovolj blizu otrokovemu

miselnemu okviru. Pri učenju so ključna obdobja prehoda oz. stanja neravnotežja v mišljenju,

ki se kažejo kot negotovost, zato na videz najbolj »zmedeni« otroci navadno pridejo do rešitve

na najvišjem nivoju razumevanja (Labinowicz, 2010).

Pogoji za uspešno učenje, ki jih naštevata Labinowicz (2010) in Crain (1992, povz. po

Batistič Zorec, 2000: 68), so uporabni tudi za ravnanje vzgojiteljev in drugih odraslih z otroki

v predšolskem obdobju. Najprej je potrebna ustrezna organizacija okolja in materiali, ki

spodbujajo raziskovanje, preizkušanje in preverjanje idej. Labinowicz (2010) meni, da so

temelji učenja v spontani igri, od igre s kockami, peskom, vodo do družabnih iger. Vzgojitelji

bi morali otroke spodbujati k razmišljanju, ne pa jim vsiljevati svojih odgovorov in znanj.

Otrok mora imeti čas za razmislek in možnost, da pride do rešitev z lastno aktivnostjo. Odrasli

naj sprejmejo vse odgovore oz. ideje otrok, tudi napačne. Ni dobro, da pretirano hvalijo, še

slabše pa je, če kritizirajo ali se jim posmehujejo. Namesto tega naj bi nudili otrokom

konkretne in natančne povratne informacije o nalogi. Pomembne so tudi interakcije z vrstniki,

med katerimi imajo otroci zaradi podobnega načina razmišljanja večje možnosti kot v odnosu

do odraslega, da vidijo obstoj različnih gledišč, ki jih spodbujajo pri lastnem razmišljanju.

Crain (1992, povz. po Batistič Zorec, 2000: 68) meni, da je Piagetova filozofija podobna

Rousseaujevi in Montessorijevi. Razlika med Piagetom na eni strani in Rousseaujem in

Montessorijevo na drugi strani pa je v pomenu socialnih interakcij, ki jim je Piaget pripisoval

mnogo večjo vlogo.


47

7 NARAVOSLOVJE IN UČENJE NARAVOSLOVJA

Otroci začnejo odkrivati, doživljati in spoznavati okolje hkrati z razvojem lastnih miselnih

sposobnosti in osebnostnim razvojem. Dejavnosti v okolju in na okolje vodijo k oblikovanju

miselnih operacij in k oblikovanju temeljnih pojmov. Tako je spoznavanje okolja hkrati cilj in

proces, postopoma se oblikujejo pojmi in razvija se mišljenje. Z delovanjem na predmete in

snovi nastajajo predstave o svetu, v katerem otrok živi. Razvijajo se t. i. naivna fizika, naivna

biologija in naivna kemija, kar skupaj z izkušnjami s še drugih področij delovanja sestavlja

»vsakdanje znanje« ali t. i. »zdravo pamet« (Krnel, 2001: 159). Krnel (prav tam) navaja, da se

da marsikatero trditev preprosto preveriti in začetno naravoslovje naj bi bilo prav to,

preverjanje zamisli.

Učenje naravoslovja je dinamičen proces spreminjanja, rekonstrukcije in tvorjenja novih

pojmov. Po ideji konstruktivizma se novi pojmi, ki nastajajo iz izkušenj doživljanja okolice,

vežejo na staro strukturo, seveda če je ta tako zasnovana, da za nov pojem najdemo ustrezno

povezavo. Ta proces označujemo kot asimilacijo. Pri popolnoma novih izkušnjah pa na novi

nastali pojmi povzročijo rekonstrukcijo celotnega sistema znanja. V tem primeru govorimo o

akomodaciji (Krnel, 1993: 17).

Učenje naravoslovja je poleg dinamičnega procesa tudi zavestna dejavnost, ki vključuje

specifične postopke za odkrivanje in potrjevanje zamisli. Zgodnje učenje naravoslovja naj bi

postavilo temelje kasnejšemu naravoslovju v šoli, cilj tega pa naj bi bil naravoslovno pismeni

posameznik, ki bi bil poleg temeljnih pojmov opremljen še s sposobnostmi za reševanje

problemov in odkrivanjem narave na logičen in znanstven način (Krnel, 2001: 160).

Različni avtorji (npr. Elkind, 1976; Kamii in DeVries, 1976; Sinclar in Kamii, 1970;

Labinowicz, 1989, povz. po Marjanovič Umek, 2001: 27), ki aplicirajo Piagetovo teorijo v

praksi in poudarjajo konstruktivizem kot način učenja in poučevanja, menijo, da otrok v

interakciji z različnimi materiali in dogodki konstruira znanje. Pomembno je torej okolje, v

katerem se otrok uči ob aktivnem raziskovanju in v interakciji z odraslimi, vrstniki in

različnimi materiali.


48

7.1 NARAVOSLOVNI POSTOPKI

Posebnost učenja naravoslovja je poleg širjenja in poglabljanja znanj v ožjem pomenu tudi

razvijanje naravoslovnih postopkov. To so dejavnosti, ki so značilne za odkrivanje in

raziskovanje oz. za znanstvene metode dela. Naravoslovni postopki združujejo miselne in

manipulativne dejavnosti in pomenijo kompleksno pojmovanje aktivnega učenja. So tudi

temeljni kamen zgodnjega naravoslovja, tako za razumevanje pojavov in procesov v

naravoslovju kot za razvijanje celotne znanstvene pismenosti. Naravoslovni postopki se zaradi

miselnih aktivnosti, ki jih zahtevajo, razvijajo in uvajajo skladno z miselnim razvojem. Tako

so v predšolskem obdobju naravoslovni postopki enaki splošnim spoznavnim postopkom, kot

sta na primer razvrščanje in urejanje. V obdobju konkretnih miselnih operacij se pojavijo

specifični postopki, kot je na primer določanje spremenljivk, ki se v obdobju formalnega

mišljenja razraste v sposobnost ravnanja z več spremenljivkami in v uporabo abstraktnih

modelov ter globlje razumevanje delovanja znanosti v današnji družbi. Razvoj naravoslovnih

postopkov je značilni spiralni model razvoja, pri čemer se isti postopek ali operacija razvija v

vse bolj kompleksne dejavnosti. Tako se razvrščanje v predšolskem obdobju, ki temelji na

iskanju razlik po eni spremenljivki, razvije v razvrščanje po več spremenljivkah. Izvajanje

preprostih poizkusov se postopno razvije v kompleksno dejavnost raziskovanja. Za nižjo

stopnjo je na primer značilni postopek opazovanje in opisovanje (Krnel, 2010: 37).

Nekateri teh postopkov so bolj zahtevni in jih usvojimo šele na stopnji abstraktnega mišljenja,

drugi so pogostejši in z njimi se začne naravoslovje v vrtcu. Tako naravoslovje tesno povezuje

mišljenje in dejavnosti, vzporedno se razvijajo naravoslovni postopki, oblikujejo se stališča in

pojmi. Razumevanje pojavov v naravi se razvija ob neposredni dejavnosti otrok (Krnel, 2001:

159).

Med naravoslovne postopke uvrščamo naslednje aktivnosti: opazovanje (ugotavljanje

enakosti, ugotavljanje različnosti, opredelitev spremenljivke, spreminjanje spremenljivke,

delo z več spremenljivkami), razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje, razporejanje v

prostoru in času, postavljanje hipotez, načrtovanje poskusa, napoved izida poskusa, izvajanje

poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov, razlaga rezultatov, posploševanje in

iskanje zakonitosti, sporočanje … (povz. po Krnel, 1993: 13; 2001: 159; 2010: 37).


49

Naravoslovje v predšolskem obdobju naj bi temeljilo predvsem na učenju razlikovanja, na

iskanju razlik med snovmi, bitji in pojavi. Razlikovanje temelji na zaznavah oz. na

opazovanju (Krnel, 2010: 38).

Opazovanje je nedvomno temeljna naravoslovna dejavnost, ki je načrtna in usmerjena

dejavnost, cilj opazovanja pa je zbiranje podatkov (Krnel, 2004: 39). Opazovanje je odvisno

od percepcije opazovanca in od naprej določenega cilja, namena opazovanja. Za otroško

mišljenje pa je značilno, da je le-to močno odvisno in naslonjeno na zaznave (Krnel, 1993:

13–14).

Opazovanje se razvija glede na število ter vrsto spremenljivk, ki jih opazujemo. To določa

natančnost in sistematičnost opazovanja, ki se z leti in z večjim obsegom znanja veča. Mlajši

otroci navadno opazujejo neki objekt kot celoto. Opazovanje, ki se v prvem razredu prevaja v

opisovanje, se razvije v primerjanje oz. določanje razlik in podobnosti, kar vodi k razvrščanju

in urejanju tudi po manj opaznih, bolj skritih lastnostih. Iz opazovanja in opisovanja teles

preidemo v opazovanje pojavov. Oblikuje se pojem spremenljivka, opazujemo tisto lastnost,

ki se spreminja. Opazovanje in povezovanje več spremenljivk vodi k ugotavljanju odnosov

med spremenljivkami in ugotavljanju zakonitosti ali postavljanju teorij. Ugotavljanje

zakonitosti ni pomembno le zaradi razumevanja pojava, temveč tudi zaradi napovedovanja

(Krnel, 2010: 42).

Na osnovi medsebojne odvisnosti zaznav in mišljenja lahko razlagamo tudi otroško

usmerjenost na pojave, kjer so spremembe opazne. Otroci so usmerjeni na spremembe, ne pa

na ravnotežna stanja. Samo spremembe so vredne razlag, ta odnos pa kaže tudi pomembno

značilnost otroškega vzročnega mišljenja (Krnel, 1993:15).

Ferbar (1990, 1991, povz. po Krnel, 1993: 15) dokazuje, da zgodnje opazovanje v

naravoslovju temelji na razvrščanju predmetov ali snovi najprej po podobnosti in nato po

različnosti. Razvrščanju sledi urejanje, kjer se postopoma uvajajo kvantitativni odnosi in

osnove merjenja. Miselni razvoj gre naprej v smeri določanja in ravnanja z eno

spremenljivko, nato z dvema. Opozarja tudi na zgodnje uvajanje in prepoznavanje razlik med

intenzivnimi in ekstenzivnimi spremenljivkami. Masa je ekstenzivna spremenljivka, to

pomeni, da se spremeni (zmanjša), če telesu nekaj snovi odvzamemo. Primer za intenzivno

spremenljivko je gostota, ta se ohrani, če telesu odvzamemo kak njegov del. Prepoznavanje

razlik med obema lastnostma teles je povezano tudi s sposobnostjo ohranjanja – konzervacije

količin.


50

8 KONSTRUKTIVIZEM

Piaget postavlja konstruktivizem za eno temeljnih postavk svoje teorije (Piciga, 1995: 86), ki

ga je utemeljil z načeli asimilacije, akomodacije in uravnoteženja. Na osnovi teh načel

nastajajo logične strukture, ki si v razvoju stopenjsko in zakonito sledijo. Od predoperativne

stopnje prek stopnje konkretnih operacij do formalnih operacij – abstraktnega mišljenja

(Labinowicz, 1989, povz. po Krnel, 1993: 9).

Konstruktivizem izraža idejo, da ljudje določamo, gradimo svoje vedenje sami. To ni le odsev

zunanjega sveta, temveč nastaja v dolgem procesu osebnih konstrukcij pojmov in razlag

pojavov, kot posledica interakcije s fizičnim in socialnim okoljem. Proces poteka od

oblikovanja začetnih pojmov, pojma števila, pa do oblikovanja abstraktnih pojmov npr. pojmi

o zgradbi snovi (Krnel, 1993: 9). Vsem konstruktivistom je skupno poudarjanje pomembnosti

obstoječih struktur znanja, mentalnih struktur, obstoječih pojmov za sprejemanje novega

(Krnel, 1993: 10).

Konstruktivizem je v zadnjem desetletju vodilni princip pri učenju in poučevanju zgodnjega

naravoslovja (Krnel in Glažar, 1993: 35). Iz konstruktivističnega vidika nastaja znanje iz

delovanja otrok na objekte. Objekti – narava – ne ležijo okoli nas že pripravljeni za uporabo,

ampak nastajajo z miselno aktivnostjo. Pri nadaljnjem razmišljanju uporabljamo že izdelane

zamisli. Osebna konstrukcija znanja se prične zelo zgodaj. Izkušnjam izpostavljeni otroci si

morajo za svoje uspešno delovanje svet razlagati. To izhaja iz človeške naravne težnje, da

sam oblikuje znanje, s katerim osmišlja svet, seveda na najboljši možni način, odvisno od

okoliščin (Krnel, 1993: 10). Ker je po ideji konstruktivizma učenje razvijanje in spreminjanje

razumevanja pojmov, moramo pri zgodnjem naravoslovju iz otroških razlag postopoma

izgraditi razlage, ki so bližje znanstvenim, za določeni pojav ali zakonitost (Krnel in Glažar,

1993: 36). Za uspešnost takega pristopa je nujno poznati otroške ideje, znanstvene pojme ali

razlage, za katere bi želeli, da jih otroci usvojijo, in učne strategije (prav tam).


51

8.1 KOGNITIVNI KONFLIKT KOT STRATEGIJA UČENJA NARAVOSLOVJA

Metoda, kjer otroci opravljajo eksperimente in s tem razvijajo mišljenje, je postala v razvojni

psihologiji zanimiva kot raziskovalna metoda. Z njo so odkrili mnoge posebnosti in vmesne

stopnje v razvoju mišljenja. Mnoge take opravljene raziskave so temeljile na uporabi

kognitivnega konflikta (Krnel, 1993: 44). Relativna uspešnost te raziskovalne metode in

aktivna vloga učencev pri njej je kmalu zbudila zanimanje pedagogov – konstruktivistov, ki

so jo prenesli v šolo. Primerna je bila zlasti za zgodnje učenje naravoslovja, kjer je

razumevanje osnovnih pojmov odvisno od stopnje kognitivnega razvoja (prav tam).

Kognitivni konflikt temelji na soočanju otroških zamisli in novih izkušenj, novih dejstev o

naravnih pojavih, ki so v nasprotju. Izkušnje so lahko slučajne, pri pouku pa organizirane.

Tako označujemo tudi nasprotja, ki se pojavijo pri soočanju različnih zamisli o isti izkušnji.

Razloček med obstoječo razlago pojava in novimi izkušnjami povzroči nezadovoljstvo in

potrebo po novi razjasnitvi zmede, ki pri tem nastane. Tu pa se pojavi težnja po izogibanju

konflikta, ki bi porušil staro strukturo, ki se zdi smiselna in uporabna (Krnel, 1993: 44).

Za mlajše otroke je primernejši konflikt med otroško zamislijo in rezultatom poskusa. Pri tem

je pomembno, da otrok sam opravi poskus, ki konflikt sproži, in poišče poskuse, ki mu

pomagajo konflikt rešiti (Labinowicz, 1989; Russell, Watt, 1989, povz. po Krnel, 1993: 45).

Pri poskusih v skupinah, kjer otroci z različnimi začetnimi zamislimi spremljajo poskus,

konflikt ni le kognitivne, ampak tudi socialne narave. Novo znanje nastaja v interakciji učenca

z okolico, ne samo fizičnim okoljem, ampak s sošolci in učitelji (Krnel, 1993: 45). Piciga

(1995: 58) pravi, da je socialno-kognitivni konflikt, opredeljen z različnostjo odgovorov,

izvor neravnovesja, ki je istočasno socialni in kognitivni. Kognitivni zato, ker kognitivni

sistem ne more istočasno integrirati lastnih odgovorov in odgovorov drugega v koherentno

celoto, socialni pa zato, ker to ni le preprosto kognitivno neskladanje, saj se vsili v odnose

med posamezniki, zato povzroči tudi socialni problem.


52

II. EMPIRIČNI DEL

9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI

V diplomski nalogi sem se podrobneje posvetila Piagetovi teoriji s področja mišljenja otrok.

Cilj diplomske naloge je empirično preverjanje nekaterih izhodišč Piagetove teorije ter

primerjava med odzivi otrok in Piagetovimi rezultati. Zanimal me predvsem prehod iz

predoperativne stopnje v stopnjo konkretno logičnih operacij, natančneje miselne operacije, ki

so značilne za ta prehod, in sicer zmožnost konzervacije števila, tekočine, dolžine, snovi,

prostora, teže in spodrinjene tekočine ter zmožnost seriacije. Ugotavljala sem, na kateri

stopnji se nahajajo otroci in ali to velja le za nekatere ali za vse naloge. Zanimalo me je, ali so

starostna obdobja po Piagetu veljavna tudi v današnjem času, saj menim, da otroci dosežejo

določene zmožnosti starostno prej, kot je to predvideval Piaget. Zanimalo me je tudi, ali so

dečki uspešnejši od deklic. Ta vprašanja sem preverila na vzorcu opazovanih otrok.

10 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

• Hipoteza 1: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije in seriacije prej, kot je to

predvideval Piaget.

• Hipoteza 2: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije števila, tekočine in dolžine v

predšolskem obdobju.

• Hipoteza 3: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije trdne snovi in prostora v prvem

razredu OŠ.

• Hipoteza 4: Otroci dosežejo zmožnost seriacije pred 7. letom.

• Hipoteza 5: Dečki so pri reševanju nalog piagetovskega stila uspešnejši od deklic.

11 METODOLOGIJA

11.1 RAZISKOVALNA METODA

Za pridobitev podatkov sem uporabila metodo opazovanja ter t. i. klinični intervju. Otrokom

sem postavila sedem nalog konzervacije, in sicer nalogo konzervacije števila, tekočine,


53

dolžine, snovi, prostora, teže in spodrinjene tekočine ter nalogo seriacije. Otroke sem

opazovala in zapisala njihove odgovore.

11.2 VZOREC

Vzorec opazovanih otrok je bil priložnosten. Zajemal je trideset otrok, od tega petnajst

predšolskih in petnajst šolskih otrok (1. razred osnovne šole).

V vrtcu je sodelovalo 11 deklic in 4 dečki, starih od 5 let in 4 mesecev do 6 let in 3 mesecev,

v povprečni starosti 5 let in 8 mesecev.

V 1. razredu OŠ pa 5 deklic in 10 dečkov, starih od 6 let in 3 mesecev do 7 let in 4 mesecev, v

povprečni starosti 6 let in 8 mesecev.

Skupaj je bilo opazovanih 16 deklic in 14 dečkov, starih od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4

mesecev, v povprečni starosti 6 let in 3 mesece.

Graf 1: Grafični prikaz števila otrok po spolu

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

dečki deklice

šolski otroci

predšolski otroci


54

Graf 2: Grafični prikaz otrok po starosti

11.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN OBDELAVA PODATKOV

Opazovanje otrok med reševanjem nalog je potekalo v mesecu marcu in aprilu 2016 v Vrtcu

Kurirček Logatec in v OŠ Miroslava Vilharja v Postojni. Otroke sem opazovala na njihovo

željo ter ob pridobitvi soglasja staršev.

Opazovanje je potekalo individualno, v otroku znanem okolju. Vsakemu otroku sem

predstavila sedem nalog konzervacije in nalogo seriacije in jih opazovala pri reševanju.

Naloge so povzete po knjigi E. Labinowicza Izvirni Piaget iz leta 2010.

Izsledke sem kvantitativno in kvalitativno analizirala in jih nato prikazala v grafih, tabelah ter

jih interpretirala, pomagala sem si s programom Microsoft Excel.

Pripomočki:

• naloge piagetovskega tipa za konzervacijo in seriacijo,

• pripomočki potrebni za opravljanje nalog (žetoni; dva nižja, širša kozarca; en ožji

kozarec; voda; plastelin; vrvici enake velikosti/palčki enake velikosti; dva večja

kvadrata enake velikosti in štirje trikotniki enake velikosti; deset palčk različne

dolžine).

0

2

4

6

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

starost otroka

starost otroka


55

12 INSTRUMENT RAZISKAVE

12.1 OPIS NALOG

Vse naloge konzervacije so si med seboj podobne. Vsebujejo štiri korake povzete po

Labinowiczu (2010: 86), in sicer:

• Ugotavljanje enakosti: preden vzorec preoblikujemo, mora otrok na začetku poskusa

ugotoviti enakost vzorcev.

• Eden izmed vzorcev se spremeni: enega izmed vzorcev pred otrokom spremenimo,

drugi pa naj zaradi primerjave ostane nespremenjen. Otrokovo pozornost usmerimo v

nalogo z besedami: »Zdaj poglej, kaj bom naredil.«

• Otrok znova presoja enakost: preizkusimo, ali je otrok zmožen konzervacije

materialov kljub spremembam v njihovi pojavni obliki. Vprašamo ga: »Ali je količina

vode v obeh kozarcih še vedno enaka? Ali je v katerem več vode?«

• Otrok utemeljuje odgovor: vprašanje »Kako to veš?«, »Zakaj tako misliš?« ga bo

spodbudilo k sklepanju.

11.1.1 1. Naloga: konzervacija števila

Na mizo zložim deset enobarvnih žetonov, ki so med seboj razmaknjeni. Otroka prosim, naj

pod mojo vrsto zloži žetone na enak način. Nato otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali je

število žetonov v moji in njegovi vrsti enako, ali jih je kje več oz. manj. Nato otroka prosim,

naj opazuje, kaj bom naredila, žetone v svoji vrsti pomaknem skupaj, tako da se dotikajo. V

naslednjem koraku vprašam otroka, ali misli, da je v obeh vrstah enako število žetonov, ali jih

je kje več oz. manj in zakaj tako misli.

Pripomočki: dvajset enobarvnih žetonov

Pri nalogi konzervacije števila se uporabljajo naravoslovni postopki, in sicer opazovanje

(ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in

spreminjanje spremenljivke), prirejanje (prirejanje 1 : 1), štetje in razlaga rezultatov.


56

12.1.2 2. Naloga: konzervacija tekočine

Pred otroka postavim dva kozarca (nižja, širša), v enega natočim vodo. Nato prosim otroka,

naj v drug kozarec natoči toliko vode, da bo v obeh kozarcih enaka količina vode. Po

končanem prelivanju otroka vprašam, ali je v obeh kozarcih enaka količina vode, ali je v

katerem več oz. manj vode kot v drugem. Nato prosim otroka, naj opazuje, kaj bom naredila.

Iz enega kozarca prelijem vodo v nov kozarec, ki je ožji. V naslednjem koraku otroka prosim,

da mi pove, ali je v obeh kozarcih enaka količina vode, ali je v katerem kozarcu več ali manj

vode in zakaj tako misli.

Pripomočki: dva enaka kozarca (nizka, široka), en ozek kozarec, vrč, voda

Pri nalogi konzervacije količine tekočine se uporablja naravoslovni postopek opazovanja

(ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in

spreminjanje spremenljivke) in razlaga rezultata.

12.1.3 3. Naloga: konzervacija dolžine

Nalogo bom opravila z dvema pripomočkoma, z dvema vrvicama in dvema palčkama enake

dolžine.

Pred otroka položim dve vrvici/dve palčki enake dolžine. Otroka prosim, da mi pove, ali sta

obe vrvici/palčki enako dolgi, ali je katera daljša, krajša. Nato prosim otroka, naj opazuje, kaj

bom naredila. Eni izmed vrvic spremenim položaj (jo zvijem) oz. eno palčko premaknem bolj

v desno. V naslednjem koraku otroka prosim, da mi pove, ali sta obe vrvici/palčki enako

dolgi, ali je katera krajša, daljša in zakaj tako misli.

Pripomočki: dve vrvici enake dolžine, dve palčki enake dolžine

Pri nalogi konzervacije dolžine se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje

enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev spremenljivke in spreminjanje

spremenljivke), lahko tudi merjenje in razlaga rezultata.


57

12.1.4 4. Naloga: konzervacija snovi

Pred otroka postavim štiri kroglice plastelina. Dve kroglici sta narejeni iz enake količine

plastelina, drugi dve pa se razlikujeta po količini plastelina. Otroka prosim, naj izbere tisti

dve, za kateri meni, da sta narejeni iz enake količine plastelina. Ostali dve kroglici odstranim.

Nato ga prosim, naj bo pozoren na to, kaj bom naredila. Eno kroglico preoblikujem v klobaso.

V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali je v obeh predmetih enaka

količina plastelina, ali je je kje več oz. manj in zakaj tako misli.

Pripomočki: štiri kroglice plastelina, dve z enako količino plastelina, dve z različno količino

plastelina

Pri nalogi konzervacije snovi se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje


spremenljivke) in razlaga rezultatov.

12.1.5 5. Naloga: konzervacija prostora

Pred otroka položim dva kosa zelenega filca, ki predstavljata travnik. Otroka prosim, naj

potrdi enakost. Nato na vsak »travnik« položim dva rjava trikotnika iz filca, ki predstavljata

zemljo, na kateri bova sadila (sadje, zelenjavo po žeji otroka). Na oba »travnika« položim

»zemljo«, tako da sestavljata kvadrat. Otroka prosim, naj pove, ali imava oba enako velik

»vrt«, ali ima kdo večjega oz. manjšega, ali imava enako prostora za sajenje. Nato prosim

otroka, naj opazuje, kaj bom naredila. Na enem »travniku« preoblikujem »zemljo« v trikotnik.

V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali imava oba enako velik »vrt«, ali

lahko posadiva enako (sadja, zelenjave), ali je kateri »vrt« večji oz. manjši in zakaj tako misli.

Pripomočki: dva enako velika zelena kosa filca (pravokotnika), štiri enako veliki rjavi kosi

filca (trikotniki)

Pri nalogi konzervacije prostora se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje


spremenljivke) in razlaga rezultatov.


58

12.1.6 6. Naloga: konzervacija teže

Pred otroka postavim štiri kroglice plastelina. Dve kroglici imata enako težo, drugi dve pa se

po teži razlikujeta. Otroka prosim, naj izbere tisti dve, za kateri meni, da imata enako težo.

Ostali dve kroglici odstranim. Nato ga prosim, naj bo pozoren na to, kaj bom naredila. Eno

kroglico preoblikujem v klobaso. V naslednjem koraku otroka vprašam, ali mi lahko pove, ali

sta oba predmeta enako težka, ali je kateri lažji oz. težji in zakaj tako misli.

Pripomočki: štiri kroglice plastelina, dve z enako težo, dve z različno težo

Pri nalogi konzervacije teže se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje


spremenljivke), razporejanje po prostoru in razlaga rezultatov.

12.1.7 7. Naloga: konzervacija spodrinjene tekočine

Pred otroka postavim dva enaka kozarca z vodo. Otroka prosim, naj potrdi, da je v obeh

kozarcih enaka količina vode. Na mizo položim dve kroglici z enako težo plastelina, otroka

prosim, naj potrdi enakost. V vsak kozarec z vodo položim eno kroglico plastelina. Otroka

prosim, ali mi lahko pove, ali sta kroglici spodrinili enako količino vode. Nato prosim otroka,

naj opazuje, kaj bom naredila. Eno kroglico vzamem iz kozarca in jo preoblikujem v klobaso.

V naslednjem koraku spodbudim otroka, naj predvidi, kaj se bo zgodilo, ali bo klobasa

izpodrinila enako količino vode, več oz. manj kot kroglica plastelina. Otroka spodbujam k

posredovanju svojega mnenja. Nato klobaso plastelina položim v vodo in prosim otroka, naj

pove, ali je klobasa spodrinila enako količino vode, več oz. manj in zakaj tako misli.

Pripomočki: dva enako visoka in široka kozarca, voda, vrč, dve enako težki kroglici plastelina

Pri nalogi konzervacije spodrinjene tekočine (prostornine) se uporablja naravoslovni postopek

opazovanja (ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev

spremenljivke in spreminjanje spremenljivke), postavljanje hipotez (predvidevanja), napoved

izida poskusa, opravljanje poskusa ter razlaga rezultatov.


59

12.1.8 8. Naloga: seriacija

Pred otroka položim deset palčk različnih dolžin (od 9,2 do 16,4 cm, dolžina posameznih

palčk se razlikuje za 0,8 cm). Otroka prosim, naj palčke uredi po vrstnem redu, pri tem ga ne

usmerjam, na kakšen način naj to stori. Ko bo otrok uredil palčke po vrstnem redu, po njihovi

dolžini, odstranim eno palčko in ponovno uredim palčke. Nato prosim otroka, naj odvzeto

palčko položi na pravo mesto, tako da bodo še vedno vse palčke urejene po vrstnem redu.

Pripomočki: deset palčk različnih dolžin (od 9,2 do 16,4 cm)

Pri nalogi seriacije se uporablja naravoslovni postopek opazovanja (ugotavljanje enakosti,

ugotavljaje različnosti) in urejanje.

Pri vseh nalogah konzervacije se uporabljajo različna vprašanja, bistvena vprašanja za

ugotavljanje enakosti so neproduktivna oz. zaprta vprašanja in produktivna oz. odprta

vprašanja, kot je vprašanje o razumevanju, ki je tudi bistveno vprašanje za določanje, ali otrok

lahko ohranjanje utemelji. Med posamezno nalogo se pojavljajo tudi vprašanja za usmerjanje

zaznav (ste videli, opazili, kaj sem naredila), vprašanja za primerjanje (ali je kje/kaj več/manj,

težje/lažje, daljše/krajše, je enako) in akcijska vprašanja (pri nalogi konzervacije spodrinjene

tekočine – kaj se bo zgodilo). Pri vseh nalogah otroke spodbujam k odgovarjanju na

vprašanja. V primeru »napačnega« odgovora otroku ponudim preprosto razlago in opazujem,

ali se bo odgovor na podlagi razlage spremenil. Pri odgovorih otrok opazujem tudi katere

logične zmožnosti uporabljajo.


60

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

13.1 1. NALOGA: KONZERVACIJA ŠTEVILA

Slika 5: Konzervacija števila – prvotno stanje

Slika 6: Konzervacija števila – spremenjeno stanje

Pri reševanju nalog konzervacije števila je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).

Otroci niso imeli težav s prirejanjem žetonov (prirejanje 1 : 1).

Osem otrok si je pomagalo s štetjem žetonov, od tega šest predšolskih in dva šolska otroka.

Odgovori predšolskih otrok so bili:

• enako žetonov je v obeh vrstah, ker si jih dala samo bolj skupaj (9 otrok),

• enako je, ker nisi dodala žetonov (2 otroka),

• enako je, če daš nazaj (jih razmakneš), je enako, zato je tudi, če so skupaj, enako

žetonov (4 otroci).


61

Odgovori šolskih otrok so bili:

• enako žetonov je v obeh vrstah, ker si jih dala samo bolj skupaj, si jih stisnila (13

otrok),

• enako je, ker sem prej videla, da je imel vsak žeton svoj par (1 otrok),

• enako je, vsi so še vedno tukaj (1 otrok).

Iz odgovorov otrok sklepam, da otroci rešijo nalogo konzervacije števila na način, ki je

značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i. logične

zmožnosti, kot so ohranjanje števila predmetov, decentracija in reverzibilnost.

Graf 3: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije števila

13.2 2. NALOGA: KONZERVACIJA TEKOČINE

Slika 7: Konzervacija tekočine – prvotno stanje

0

20

40

60

80

100

120

predšolski otroci šolski otroci skupaj

Konzervacija števila


62

Slika 8: Konzervacija tekočine – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije tekočine je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).

Odgovor predšolskih otrok je bil:

• enako je, ampak sta kozarca drugačne oblike, voda je ista (15 otrok).


• enako je, kozarca imata drugačno obliko (12 otrok),

• enako je, vodo si samo prelila, je nisi dala stran (1 otrok),

• enako je, če preliješ nazaj, boš videla, da je enako vode (2 otroka).

Iz odgovorov otrok sklepam, da otroci rešijo nalogo konzervacije tekočine na način, ki je


zmožnosti, kot so ohranjanje tekočine, decentracija in reverzibilnost.


63

Graf 4: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije tekočine

13.3 3 NALOGA: KONZERVACIJA DOLŽINE

Slika 9: Konzervacija dolžine (vrvici) – prvotno stanje

Slika 10: Konzervacija dolžine (vrvici) – stanje po spremembi

0

20

40

60

80

100

120


Konzervacija tekočine


64

Slika 11: Konzervacija dolžine (palčki) – prvotno stanje

Slika 12: Konzervacija dolžine (palčki) – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije dolžine je bilo od 30 otrok uspešnih 28 otrok (93,33 %).

Uspešnost predšolskih otrok je bila 86,6 %, saj je pravilno rešilo nalogo 13 od 15 otrok.

Uspešnost šolskih otrok je bila 100 %, saj so vsi šolski otroci (15 od 15 otrok) nalogo rešili

pravilno.

Odgovora predšolskih otrok sta bila:

• enako je, samo spremenila si, če daš nazaj (kot na začetku), vidiš, da je enako (11

otrok),

• enako je, ker nisi odstrigla vrvice, odrezala palčke (2 otroka).

Odgovor šolskih otrok je bil:

• enako je, samo spremenila si položaj, obliko, prestavila si (15 otrok).


65

Dva predšolska otroka sta odgovorila, da nista enako dolgi vrvici/palčki, ker je ena dolga,

druga kratka oz. da je ena zvita, druga ravna.

Otroci so enako odgovarjali na vprašanja, tako pri vrvicah kot palčkah, zato sklepam, da

drugačni pripomočki ne vplivajo na odgovor otroka.

Iz odgovorov otrok sklepam, da je 28 otrok rešilo nalogo konzervacije dolžine na način, ki je


zmožnosti, kot so ohranjanje dolžine predmetov, decentracija in reverzibilnost.

Dva predšolska otroka pa sta na predoperativni stopnji, saj sta oba, kljub moji razlagi, trdila,

da vrvici oz. palčki nista enako dolgi.

Graf 5: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije dolžine

75

80

85

90

95

100

105


Konzervacija dolžine


66

14.4 4.NALOGA: KONZERVACIJA SNOVI

Slika 13: Konzervacija snovi – izbor kroglic plastelina

Slika 14: Konzervacija snovi – prvotno stanje

Slika 15: Konzervacija snovi – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije snovi je bilo od 30 otrok uspešnih 26 otrok (86,6 %).

Uspešnost predšolskih otrok je bila 80 %, saj je pravilno rešilo nalogo 12 od 15 otrok.

Uspešnost šolskih otrok je bila 93,3 %, saj je pravilno rešilo nalogo 14 od 15 otrok.


67

Štirje otroci, trije predšolski in en šolski, so odgovorili, da je več plastelina v klobasi, ker je

daljša.

Odgovori predšolskih otrok so bili:

• enako je, samo spremenila si, če narediš iz klobase kroglico, vidiš, da je enako (9

otrok),

• enako je, ker je isti plastelin, nisi dala nič plastelina zraven (3 otroci).

Odgovora šolskih otrok sta bila:

• enako je, samo spremenila si obliko; če je bilo enako prej, je tudi zdaj (12 otrok),

• enako je, ker nič plastelina nisi dala stran (2 otroka).

Iz odgovorov otrok sklepam, da je 26 otrok rešilo nalogo konzervacije snovi na način, ki je


zmožnosti, kot so reverzibilnost, decentracija in ohranjanje snovi.

Trije predšolski in en šolski otrok pa so na predoperativni stopnji, saj so vsi, kljub moji

razlagi, trdili, da je v klobasi več plastelina.

Graf 6: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije snovi

70

75

80

85

90

95



68

13.5 5.NALOGA: KONZERVACIJA PROSTORA

Slika 16: Konzervacija prostora – prvotno stanje

Slika 17: Konzervacija prostora – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije prostora je bilo od 30 otrok uspešnih 25 otrok (83,3 %).




• če spremeniš nazaj, vidiš, da je enako (7 otrok),

• samo drugače je obrnjeno (4 otroci).


• samo spremenila si položaj (11 otrok),


69

• če spremeniš nazaj, vidiš, da je enako (1 otrok),

• enako je, če narediš tako, vidiš, da je res (položi trikotnik na trikotnik) (1 otrok),

• če bi en trikotnik odstranila, bi bilo manj, ker pa nisi, je enako (1 otrok).

Pet otrok je podalo naslednje odgovore:

• na zemlji, ki jo sestavljata trikotnika, v obliki trikotnika je več prostora, kot na

kvadratu (3 predšolski otroci),

• ni enako, vendar ni znal razložiti (1 predšolski otrok),

• na travniku, kjer je zemlja kvadratna, je več prostora kot na trikotni zemlji (1 šolski

otrok).

Iz odgovorov otrok sklepam, da je 25 otrok rešilo nalogo konzervacije prostora na način, ki je


zmožnosti, kot so ohranjanje snovi, decentracija in reverzibilnost.

Pet otrok pa je na predoperativni stopnji, saj so kljub moji razlagi, trdili, da je na enem

travniku več/manj zemlje kot na drugem oz. en otrok ni podal razlage, zakaj tako misli, trdil

pa je, da ni enako.

Graf 7: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije prostora

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Konzervacija prostora


70

13.6 6. NALOGA: KONZERVACIJA TEŽE

Slika 18: Konzervacija teže – izbor kroglic plastelina

Slika 19: Konzervacija teže – prvotno stanje

Slika 20: Konzervacija teže – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije teže je bilo od 30 otrok uspešnih 22 otrok (73,3 %).

Uspešnost predšolskih otrok je bila 60 %, saj je pravilno rešilo nalogo 9 od 15 otrok.



71

Odgovor predšolskih otrok je bil:

• je enako, ker si samo spremenila obliko (7 otrok).


• je enako, ker si spremenila obliko (10 otrok),

• je enako, ker lahko spremeniš nazaj in vidiš, da je res (2 otroka),

• če je bilo enako prej (kroglici), je tudi zdaj (kroglica in klobasa) (1 otrok).

Osem otrok (6 predšolskih in 2 šolska) je podalo odgovor, da je klobasa težja od kroglice

plastelina in zato ni enaka teža.

Iz odgovorov otrok sklepam, da je 22 otrok rešilo nalogo konzervacije teže na način, ki je


zmožnosti, kot so ohranjanje teže, decentracija in reverzibilnost.

Osem otrok pa je na predoperativni stopnji, saj so kljub moji razlagi trdili, da je klobasa

plastelina težja.

Graf 8: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije teže

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Konzervacija teže


72

13.7 7. NALOGA: KONZERVACIJA SPODRINJENE TEKOČINE

Slika 21: Konzervacija spodrinjene tekočine – prvotno stanje

Slika 22: Konzervacija spodrinjene tekočine – stanje po spremembi

Pri reševanju nalog konzervacije spodrinjene tekočine je bilo od 30 otrok uspešnih 16 otrok

(53,3 %).


Uspešnost šolskih otrok je bila 60 %, saj je pravilno rešilo nalogo 9 od 15 otrok.

Otroci so pri tej nalogi sprva predvidevali, kasneje pa še fizično preverili, ali kroglica in

klobasa plastelina spodrineta enako količino vode. Pri vseh zgoraj omenjenih otrocih sta bila

predvidevanje in razlaga pravilna.


• enako (bo/je), ker je enaka teža kroglice in klobase (4 otroci),

• enako (bo/je), ker nisi nič plastelina dodala, si samo spremenila obliko (3 otroci).


73


• enako bo/je, ker imata klobasa in kroglica plastelina enako težo (5 otrok),

• samo spremenila si obliko plastelina (3 otroci),

• če je bilo prej enako, bo tudi zdaj (1 otrok).

Štirinajst otrok, od tega osem predšolskih in šest šolskih, je predvidevalo, da klobasa spodrine

več tekočine kot kroglica plastelina. Dva šolska otroka sta po fizičnem poskusu potrdila, da

oba predmeta, tako kroglica kot klobasa, spodrineta enako količino vode, ostali pa so, po

fizičnem poskusu, še vedno trdili, da je klobasa spodrinila več vode kot kroglica plastelina.

Iz odgovorov otrok sklepam, da je 16 otrok rešilo nalogo konzervacije spodrinjene tekočine

na način, ki je značilen za otroka na stopnji konkretno logičnih operacij, saj uporabljajo t. i.

logične zmožnosti, kot so decentracija, reverzibilnost in ohranjanje.

Štirinajst otrok pa je, glede na podan odgovor, na predoperativni stopnji. Predvidevam, da je

dvema šolskima otrokoma naloga povzročila kognitivni konflikt, saj je bila napoved

(predvidevanje) drugačna od končnega stanja.

Graf 9: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo konzervacije spodrinjene tekočine

0

10

20

30

40

50

60

70


Konzervacija spodrinjene tekočine


74

13.8 8. NALOGA SERIACIJE

Slika 23: Seriacija – položaj palčk

Slika 24: Seriacija – urejene palčke po dolžini

Slika 25: Seriacija – odstranjena palčka iz urejenega niza


75

Slika 26: Seriacija – vstavljanje manjkajoče palčke v urejen niz

Pri reševanju naloge seriacije je bilo uspešnih vseh 30 otrok (100 %).

Pri predšolskih otrocih jih je večina začela niz z eno izmed daljših palčk in nadaljevala

urejanje niza z metodo poskusa in napake. Vsi otroci so naredili niz v obliki stopničk s

poravnanim spodnjim delom.

Pri šolskih otrocih jih je večina začela niz z eno izmed daljših palčk, v primerjavi s

predšolskimi otroki je pri šolskih naloga seriacije končana v krajšem času. Tudi šolski otroci

so uporabljali metodo poskusa in napake, vendar v manjšem številu kot predšolski.

Šest od petnajstih šolskih otrok (v tabeli označeni z *) naredi niz v obliki »ležeče črke V«,

ostali v obliki stopničk s poravnanim spodnjim delom. Glede na to, da otrokom nisem dala

navodil, na kakšen način naj uredijo niz (npr. palčke naj bodo spodaj poravnane), je, po

mojem mnenju, prišlo do omenjene postavitve položaja »ležeče črke V«.

Zanimivo je, da so štirje od šestih otrok, ki so uporabili tako postavitev niza, uspešno rešili

tudi vse naloge konzervacije, dva izmed njih pa sta uspešno rešila vse naloge, razen

konzervacije spodrinjene tekočine. Na podlagi tega sklepam, da so v miselnem razvoju na

stopnji konkretnih operacij in da za urejanje niza ne potrebujejo pomoči v smislu poravnanega

spodnjega roba.

Vsi otroci so odvzeto palčko pravilno umestili v že narejen niz. Še vedno pa se je pojavljala

metoda poskusa in napake, ki je bila najbolj očitna pri predšolskih otrocih.


76

Slika 27: Stopničasta ureditev niza s poravnanim spodnjim delom

Slika 28: Ureditev niza v položaju »ležeče črke V«

Graf 10: Delež otrok, ki so uspešno rešili nalogo seriacije

0

20

40

60

80

100

120


Seriacija


77

13. 9 PREGLED ODGOVOROV VSEH OTROK V VZORCU

otrok spol starost

(leto,

meseci)

1. naloga

konz.

števila

2. naloga

konz.

tekočine

3. naloga

konz.

dolžine

4. naloga

konz.

snovi

5. naloga

konz.

prostora

6. naloga

konz.

teže

7. naloga

konz.

spod.

tekočine

8. naloga

seriacije

1 M 5,4 � � � � × � × �

2 Ž 5,5 � � � � × × × �

3 M 5,8 � � × × × × × �

4 Ž 5,8 � � � × × × × �

5 Ž 5,8 � š � � � � � � �

6 Ž 5,8 � � � � � × × �

7 M 5,11 � š � � � � � � �

8 M 6 � š � � � � � � �

9 Ž 6 � � × � � � × �

10 Ž 6 � š � � × � × × �

11 Ž 6 � š � � � � � � �

12 Ž 6 � � � � � � � �

13 Ž 6,1 � š � � � � � � �

14 Ž 6,1 � š � � � � � � �

15 Ž 6,3 � � � � � × × �

16 M 6,3 � � � � � � � � *

17 Ž 6,4 � � � � � � � �

18 M 6,5 � � � � � � � �

19 M 6,6 � � � � × � � �

20 Ž 6,6 � � � � � � × �

21 M 6,7 � š � � � � � × �

22 Ž 6,8 � � � � � � × � *

23 M 6,8 � � � � � � � � *

24 M 6,11 � � � � � � � � *

25 M 7 � � � � � � � � *

26 Ž 7 � � � × � × × �

27 M 7,1 � � � � � × × � *

28 M 7,2 � š � � � � � × �

29 Ž 7,3 � � � � � � � �

30 M 7,4 � � � � � � � �

Tabela 1: Pregled odgovorov


78

Legenda:

� uspešno reši nalogo

× naloge ne reši uspešno

š šteje

* drugačna postavitev

palčk

13.10 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG

odstotki pravilno rešenih posameznih

nalog

predšolski

otroci

šolski otroci skupaj

konzervacija

števila

100 100 100

konzervacija

tekočine

100 100 100

konzervacija

dolžine

86 100 93

konzervacija

snovi

80 93,3 86

konzervacija

prostora

73,3 93,3 83,3

konzervacija

teže

60 86,6 73,3

konzervacija

spodrinjene

tekočine

46,6 60 53,3

seriacija 100 100 100

Tabela 2: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih)


79

Graf 11: Uspešnost reševanja posameznih nalog (v odstotkih)

13.11 USPEŠNOST REŠEVANJA POSAMEZNIH NALOG GLEDE NA SPOL

• 1. naloga – konzervacija števila: dečki in deklice so pri reševanju naloge enako

uspešni (100 %);

• 2. naloga – konzervacija količine tekočine: dečki in deklice so pri reševanju naloge

enako uspešni (100 %);

• 3. naloga – konzervacija dolžine: deklice so za 0,9 % uspešnejše od dečkov pri

reševanju naloge;

• 4. naloga – konzervacija snovi (trdna količina): dečki so za 11,6 % uspešnejši od

deklic pri reševanju naloge;

• 5. naloga – konzervacija prostora: deklice so za 8,9 % uspešnejše od dečkov pri

reševanju naloge;

• 6. naloga – konzervacija teže: dečki so za 23,2 % uspešnejši od deklic pri reševanju

naloge;

• 7. naloga – konzervacija spodrinjene tekočine (prostornina): dečki so za 20,5 %

uspešnejši od deklic pri reševanju naloge;

• 8. naloga – seriacija: dečki in deklice so pri reševanju naloge enako uspešni (100 %).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

predšolski otroci

šolski otroci


80

dečki deklice

število odstotek število odstotek

1.naloga

konzervacija števila

14 100 16 100

2.naloga

konzervacija tekočine

14 100

16 100

3.naloga

konzervacija dolžine

13 92,8 15 93,7

4.naloga

konzervacija snovi

13 92,8 13 81,2

5.naloga

konzervacija prostora

11 78,6 14 87,5

6.naloga

konzervacija teže

12 85,7 10 62,5

7.naloga

k. spodrinjene tekočine

9 64,2 7 43,7

8.naloga seriacije 14 100 16 100

Tabela 3: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol

Graf 12: Uspešnost reševanja posameznih nalog glede na spol (v odstotkih)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

dečki (v odstotkih)

deklice (v odstotkih)


81

13.12 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONTZERVACIJE IN SERIACIJE

Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije je bilo uspešnih 7 predšolskih otrok

(46,6 %) in 8 šolskih otrok (53,3 %), kar je skupaj 15 otrok (50 %).

Graf 13: Uspešnost reševanja vseh nalog (v odstotkih)

13.13 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA STAROST

Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije je bila najnižja starost otroka 5 let

in 8 mesecev, najvišja pa 7 let in 4 mesece.

Povprečna starost vseh otrok, ki so pravilno rešili vse naloge konzervacije in seriacije je 6 let

in 3 meseci, povprečna starost pri predšolskih otrocih je 5 let in 9 mesecev, pri šolskih otrocih

pa 6 let in 7 mesecev. Na podlagi tega lahko sklepam, da so ti otroci zagotovo na stopnji

konkretno logičnih operacij. Za otroke, ki so rešili nekatere naloge konzervacije, drugih pa ne,

sklepam, da so na prehodu iz predoperativne stopnje na stopnjo konkretno logičnih operacij,

saj so odgovori na dve podobni nalogi nedosledni. Otroci lahko konzervirajo količino v enih

nalogah, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se pojavlja tudi, če otrok odgovor konzervacije

logično utemelji.

42

44

46

48

50

52

54

predšolski otroci šolski otroci

uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (v odstotkih)


82

starost

(leto,

meseci)

povprečje povprečje

skupaj

predšolski

otroci

5,8

5,9

6,3

5,11

6

6

6

6,1

6,1

šolski otroci 6,3

6,7

6,4

6,5

6,8

6,11

7

7,3

7,4

Tabela 4: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog (povprečna starost)

13.14 USPEŠNOST PRAVILNO REŠENIH VSEH NALOG KONZERVACIJE IN SERIACIJE GLEDE NA SPOL

V vrtcu od 4 dečkov 2 rešita vse naloge konzervacije pravilno (50 %), v šoli od 10 dečkov 6

dečkov reši vse naloge konzervacije pravilno (60 %).

V vrtcu od 11 deklic 5 deklic reši vse naloge konzervacije pravilno (45 %), v šoli od 5 deklic

2 deklici rešita vse naloge konzervacije pravilno (40 %).

Od 14 dečkov jih je 8 rešilo vse naloge konzervacije pravilno (57,14 %) in od 16 deklic jih 7

reši vse naloge konzervacije pravilno (43,75 %).

Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije so bili dečki za 13,4 % uspešnejši od deklic.


83

vrtec šola

dečki število 2 6

odstotki 50 60

deklice število 5 2

odstotki 45 40

Tabela 5: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog konzervacije glede na spol

Graf 14: Uspešnost pravilno rešenih vseh nalog glede na spol

0

10

20

30

40

50

60

dečki (v odstotkih) deklice (v

odstotkih)

vrtec

šola


84

14 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH HIPOTEZ

Hipoteza 1: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije in seriacije prej, kot je to predvideval

Piaget. Konzervacija števila se pojavi med šestim in sedmim letom, konzervacija dolžine med

sedmim in osmim letom, konzervacija količine tekočine in trdnih snovi okoli osmega leta,

konzervacija prostora okoli devetega leta, konzervacija teže okoli desetega leta in

konzervacija prostornine po dvanajstem letu (Labinowicz, 2010: 85). Piaget pravi (Piaget in


Hipoteza je potrjena, saj so rezultati na vzorcu pokazali, da so starosti otrok, ki

uspešno rešijo ali eno ali več nalog, nižje, kot je predvideval Piaget. Starostni razpon

otrok v vzorcu je bil od 5 let in 4 mesecev do 7 let in 4 mesecev. Povprečna starost

otroka v vzorcu, ki uspešno reši naloge konzervacije in seriacije, je 6 let in 3 meseci.

Hipoteza 2: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije števila, tekočine in dolžine v predšolskem

obdobju.

Hipoteza je delno potrjena, saj so rezultati na tem vzorcu pokazali, da predšolski otroci

uspešno rešijo nalogo konzervacije števila (100 %) in nalogo konzervacije tekočine

(100 %), pri nalogi konzervacije dolžine pa je bil rezultat 86 %, naloge konzervacije

dolžine ne reši uspešno deček star 5 let in 8 mesecev in deklica stara 6 let.

Nalogo konzervacije števila otroci po Piagetovih predvidevanjih uspešno rešijo med

šestim in sedmim letom, kar se je izkazalo tudi v moji raziskavi. Najmlajši predšolski

otrok, ki je uspešno rešil nalogo, je bil star 5 let in 4 mesece, najstarejši pa 6 let in 3

mesece.

Za nalogo konzervacije tekočine Piaget predvideva, da jo uspešno rešijo otroci okoli

osmega leta, v moji raziskavi jo rešijo vsi predšolski otroci, najmlajši predšolski otrok

star 5 let in 4 mesece in najstarejši, ki je star 6 let in 3 mesece, kar je skoraj tri leta

prej, kot je predvideval Piaget

Za nalogo konzervacije dolžine Piaget predvideva uspešnost rešene naloge med

sedmim in osmim letom, v moji raziskavi pa jo uspešno reši že predšolski otrok star 5

let in 4 mesece, kar je približno dve leti prej, kot je predvideval Piaget.


85

Hipoteza 3: Otroci dosežejo zmožnost konzervacije trdne snovi in prostora v prvem razredu

OŠ.

Hipoteza je delno potrjena, saj je bila uspešnost na opazovanem vzorcu reševanja

šolskih otrok pri nalogi konzervacije snovi in prostora 93,3 %. V moji raziskavi so vsi

šolski otroci uspešno rešili nalogo konzervacije snovi, z izjemo deklice stare 7 let,

nalogo konzervacije prostora so vsi šolski otroci rešili uspešno, z izjemo dečka starega

6 let in 6 mesecev.

Piaget je predvideval, da nalogo konzervacije snovi uspešno rešijo otroci stari 8 let,

nalogo konzervacije prostora pa pri starosti devetih let. Najmlajši šolski otrok, ki je v

raziskavi uspešno rešil tako nalogo konzervacije snovi kot nalogo konzervacije

prostora, je bil star 6 let in 6 mesecev, najstarejši pa 7 let in 4 mesece. Starost otroka,

ki je uspešno rešil obe nalogi, je za leto oz. dve nižja od starosti, ki jo je predvideval

Piaget.

Hipoteza 4: Otroci dosežejo zmožnost seriacije pred 7. letom.

Hipoteza je potrjena, saj so bili vsi otroci, tako predšolski kot šolski, 100 % uspešni

pri reševanju naloge seriacije.

Piaget je predvideval, da otroci med sedmim in osmim letom uspešno rešijo nalogo

seriacije, v raziskavi je bila najnižja starost uspešno rešene naloge 5 let in 4 mesece,

najvišja pa 7 let in 4 mesece, kar je leto oz. dve prej, kot je to predvideval Piaget.

Hipoteza 5: Dečki so pri reševanju nalog piagetovskega stila uspešnejši od deklic.

Hipoteza je delno potrjena. Rezultati opazovanih otrok pri posameznih nalogah so

pokazali, da so pri nekaterih nalogah uspešni tako dečki kot deklice, to velja za nalogo

konzervacije števila, konzervacije tekočine in za nalogo seriacije.

Pri nekaterih nalogah so uspešnejši dečki, to velja za naloge konzervacije snovi

(odstopanje 11,6 %), konzervacije teže (odstopanje 23,2 %) in konzervacije

spodrinjene tekočine (odstopanje 20,5 %).

Pri nekaterih nalogah pa so bile bolj uspešne deklice, to velja za nalogo konzervacije

dolžine (odstopanje 0,9 %) in za nalogo konzervacije prostora (odstopanje 8,9 %).

Pri uspešno rešenih vseh nalogah konzervacije in seriacije so rezultati raziskave

pokazali 13,4 % večjo uspešnost dečkov od deklic.


86

15 ZAKLJUČEK

Otroci se z naravoslovjem seznanijo že v predšolskem obdobju. Otroci spoznavajo, odkrivajo

in doživljajo okolje, v katerem živijo, in se ob igri z različnimi predmeti in snovmi seznanjajo

z novimi pojmi in s tem razvijajo svoje mišljenje. Pri vsem tem je pomembna vloga odraslega,

ki otroku nudi varno, sproščeno in zanimivo okolje, ki mu omogoča spoznavanje različnih

materialov, dejavnosti, mu približa naravoslovne pojme in ga spodbuja k aktivnemu

raziskovanju.

V empiričnem delu diplomske naloge sem se posvetila nalogam, pri katerih se uporabljajo

naravoslovni postopki, ki zahtevajo miselne aktivnosti oz. zmožnosti, kot so ohranjanje,

reverzibilnost in decentracija, ki so pogojene z miselnim razvojem otroka. Vodilni

naravoslovni postopek v nalogah, ki sem jih zastavila otrokom, je opazovanje. To je tudi eden

izmed temeljnih postopkov učenja naravoslovja, s katerim otroci ugotavljajo enakosti in

različnosti ter tako usvajajo nova znanja. Otroci so v zastavljenih nalogah opazovali različne

predmete in snovi (ugotavljanje enakosti, ugotavljanje različnosti, posredna opredelitev

spremenljivke in spreminjanje spremenljivke) ter razlagali rezultate. Pri nekaterih nalogah

konzervacije pa so poleg naštetih naravoslovnih postopkov uporabljali še prirejanje (prirejanje

1 : 1), štetje, merjenje, razporejanje po prostoru, postavljanje hipotez (predvidevanja),

napoved izida poskus in opravljanje poskusa. Pri nalogi seriacije so uporabljali naravoslovni

postopek opazovanja (ugotavljanje enakosti, ugotavljaje različnosti) in urejanja. V nalogah so

uporabljena tudi različna vprašanja, tako neproduktivna oz. zaprta vprašanja kot produktivna

oz. odprta ali akcijska vprašanja, ki so temeljni pokazatelj otrokovega miselnega razvoja oz.

stopnje mišljenja, ki pri otroku prevladuje.

Cilj diplomske naloge je bil empirično preverjanje izhodišč Piagetove teorije ter primerjava

med odzivi otrok in Piagetovimi predvidevanji. Zanimalo me je predvsem, ali je starostna

meja, ki jo je predvideval Piaget, veljavna tudi v današnjem času. Menim, da otroci starostno

prej usvojijo določene miselne zmožnosti, ki jim pomagajo uspešno rešiti naloge konzervacije

in seriacije, kot je to predvideval Piaget.

Izsledki opazovanja so pokazali, da je od 30 opazovanih otrok v vzorcu nalogo konzervacije

števila uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %). Otroci so pri omenjeni nalogi pokazali, da

razumejo, da se število žetonov kljub preureditvi ne spremeni. Nalogo konzervacije tekočine

je uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %), pri čemer so otroci spoznali, da se količina vode ne


87

spremeni z obliko kozarca ter da tekočina nima oblike, ima pa stalno prostornino. Nalogo

konzervacije dolžine je uspešno rešilo 28 otrok (tj. 93,3 %), pri čemer so otroci spoznali, da je

dolžina vrvice neodvisna od njene oblike oz. da je dolžina palčke neodvisna od njenega

položaja. Nalogo konzervacije snovi je uspešno rešilo 26 otrok (tj. 86,6 %), pri čemer so

otroci spoznali, da se snov ne spremeni, če ji spremenimo obliko. Ker pri transformaciji

osnovnih delcev snovi nismo spreminjali, je snov, na kateri temelji ohranjanje, konstanta.

Nalogo konzervacije prostora je uspešno rešilo 25 otrok (tj. 83,3 %), ti otroci so spoznali, da

je prostor, na katerem je določeno število dvodimenzionalnih predmetov, neodvisen od

njihove razporeditve. Nalogo konzervacije teže je uspešno rešilo 22 otrok (tj. 73,3 %), ti

otroci so spoznali, da se teža predmeta ne spremeni, če spremenimo njegovo obliko. Nalogo

konzervacije spodrinjene tekočine je uspešno rešilo 16 otrok (tj. 53,3 %). Slednji so spoznali,

da je prostornina spodrinjene tekočine odvisna od prostornine predmeta, ne od oblike

potopljenega predmeta. Nalogo seriacije je uspešno rešilo 30 otrok (tj. 100 %). Za te otroke

velja, da so sposobni urediti palčke različnih dolžin, pri čemer gledajo na srednji predmet v

nizu treh kot na večjega in hkrati manjšega od naslednjega.

Moji izsledki pričajo o tem, da se odgovori otrok v vzorcu glede na starost ne skladajo

povsem s Piagetovo teorijo. Polovica opazovanih otrok (tj. 50 %) je rešila vse naloge

konzervacije in seriacije v povprečni starosti šest let in treh mesecev, kar je mnogo prej, kot

so bila Piagetova predvidevanja. Piaget je menil, da otroci uspešno rešijo naloge konzervacije

med sedmim in dvanajstim letom, nalogo seriacije pa med sedmim in osmim letom. Za

otroke, ki so uspešno rešili vse naloge, lahko sklepam, da so na stopnji konkretno logičnih

operacij. Otroci so ohranjali količino ne glede na postavljeno nalogo, pri čemer je ena logična

razlaga zadoščala za vsako različico naloge. Svoje odgovore so tudi logično opredelili. Za

preostale otroke sklepam, da so na prehodu med predoperativno stopnjo in stopnjo konkretno

logičnih operacij, saj so bile nekatere naloge rešene uspešno, nekatere pa neuspešno.

Odgovori otrok na dveh podobnih nalogah so bili nedosledni, saj so otroci v enih nalogah

lahko ohranjali količino, v drugih pa ne. Ta nedoslednost se je pojavljala tudi, če je otrok

odgovor konzervacije logično utemeljil. Čeprav se strinjam tako s Piagetovim mnenjem kot z

mnenji drugih strokovnjakov, da ni smiselno prehitevati miselnega razvoja otrok, bi bilo

zanimivo, da bi za otroke, ki so posamezno nalogo rešili »napačno«, ustvarila situacijo, kjer bi

uporabila socialno-kognitivni konflikt in pri tem opazovala, kako in če mišljenje ostalih otrok

vpliva na spremembe v mišljenju posameznega (opazovanega) otroka.


88

Zaradi majhnega vzorca opazovanih otrok rezultatov ne morem posploševati in trditi, da to

velja za vse otroke. Opazovanje bi morala v tem primeru razširiti na večji vzorec.

Razloge, zakaj so bili opazovani otroci uspešni pri reševanju nalog, bi lahko pripisala

spodbudnemu okolju, v katerem se nahajajo. V vrtcih in šolah je vse več naravoslovnih

projektov, v katere so otroci vključeni. Otroci so v vse večji interakciji z različnimi predmeti,

snovmi in dejavnostmi, kar jim pomaga pri konstrukciji znanja. Učijo se v okolju, ki jim

ponuja aktivno raziskovanje v interakciji z odraslimi in vrstniki. K boljšemu učenju otrok, po

mojem mnenju, botruje tudi vse večje število višje izobraženih vzgojiteljev/ic. Zato bi lahko v

vrtcih imeli več in nekoliko zahtevnejše naravoslovje, kar dokazujejo tudi rezultati nekaterih

naravoslovnih projektov.


89

16 LITERATURA

Batistič Zorec, M. (2000). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Hayes, N. in Orrell, S. (1998). Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

-- (2004). Pojmi in postopki pri naravoslovju in tehniki: priročnik za učitelje 4. in 5.

razreda devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.

-- Narava. V: Marjanovič Umek, L. (Ur.), Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek,

M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I., Denac, O., Vrlič, T., Krnel, D., Japelj Pavšič, B.

(2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. str. 157–175.

-- Naravoslovni postopki. V: Ambrožič, M. (Ur.) (2010). Opredelitev naravoslovnih

kompetenc. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. str:

36–48. Dostopno na: http://kompetence.uni-mb.si/Monografija_formatirano(prepared)1.pdf

Krnel, D., Glažar, S. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja in tehnike odkrivanja otroškega

razumevanja. Educa (Nova Gorica). Letnik 3, št. 1–2, 35–46.

Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget: mišljenje – učenje – poučevanje. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana:

Grafenauer založba.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.) (2004). Razvojna psihologija: razprave

Filozofske fakultete. Ljubljana: Rokus.

Papalia, E. D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana:

Educy.


90

Piaget, J., Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.

Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova

Gorica: Educa.

Svetina, M. (2005). Izkustveno mišljenje kot prehod med predoperacionalnim in konkretno

logičnim mišljenjem pri otrocih. Psihološka obzorja (Ljubljana). Letnik 14, št. 1, 101–118.

Dostopno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HRHQ2Z5V/

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.


91

PRILOGA 1

SOGLASJE STARŠEV

Spoštovani starši!

Moje ime je Daša Zadnikar Rupnik in pripravljam diplomsko nalogo na Oddelku za

predšolsko vzgojo Pedagoške fakultete v Ljubljani.

Za raziskovalni del diplomske naloge nameravam izvesti nekaj nalog piagetovskega tipa

(naloge konzervacije števila, tekočine, dolžine, količine, prostora, teže in spodrinjene

tekočine) in seriacije (urejanje). Reševanje nalog poteka individualno, v otroku znanem

okolju.

V diplomski nalogi bosta navedena starost in spol otroka, otrok bo označen s šifro.

Želim si, da bi pri nalogah sodeloval tudi Vaš otrok, zato Vas prosim za dovoljenje. Če se

strinjate, da je Vaš otrok vključen v raziskavo, in si tega želi tudi sam, prosim izpolnite in

podpišite spodaj napisano izjavo ter jo oddajte vzgojiteljici/učiteljici.

Za sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.

S spoštovanjem, Daša Zadnikar Rupnik

IZJAVA

Podpisani/a______________________ dovoljujem, da moj otrok______________________

sodeluje v raziskavi, katere rezultati bodo uporabljeni v diplomski nalogi.

Starost otroka (leto, meseci):_____________________

Spol otroka: M Ž

Podpis staršev:

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETApefprints.pef.uni-lj.si/3630/1/DIPLOMSKA_NALOGA_DAŠA...Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Daša Zadnikar Rupnik; diplomska naloga