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ASESORA: MA. DE LA LUZ LUGO HIDALGO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
BAZÁN GONZÁLEZ DIANA
CAMARENA GÓMEZ MA. FERNANDA
REA PIÑA MARIANA VIANEY
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO:
“EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES PARA
CONTRARRESTAR LAS CONDUCTAS AGRESIVAS EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA” CASO: E.S.T. No.119 2° “A”
No es fácil llegar, se necesita ahínco, lucha y deseo.
Deseamos extender un agradecimiento a nuestras familias, parejas,
amigos, compañeros y docentes que nos guiaron y apoyaron para
realizar uno de los anhelos más grandes de nuestras vidas, ya que
nuestros ideales esfuerzos y logros han sido también suyos.
Hemos llegado al final de este camino y en nosotras han quedado
marcadas huellas profundas de este recorrido, nuestro trabajo y
esfuerzo así como sus palabras y sabios consejos han sido nuestro
aliciente para continuar superándonos personal y profesionalmente.
Por lo que somos y por todo el tiempo que les robamos pensando en
nosotras. ¡GRACIAS!
Atentamente:
DIANA, MARÍA FERNANDA Y MARIANA VIANEY
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….1
CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1 El diagnóstico y su realización ...........................................................................7
1.1.1 Metodología de la Investigación Acción……………………………..………….........8
1.1.2 Pasos del Diagnóstico Participativo…………………………………………10
1.1.3 Plan del Diagnóstico…………………………………………………………..14
1.1.4 Instrumentos Utilizados……………………………………………………….23
1.2. Contexto de la Institución………………………………………………………….32
1.2.1 Condición Geográfica y Ubicación………………………………………….32
1.2.2 Reseña Histórica……………………………………………........................33
1.2.3 Descripción de la población…………………………………………………34
1.2.4 Organización de la Institución para su funcionamiento…………………..35
1.3 Los sujetos escolares y las prácticas institucionales........................................39
1.3.1 El equipo directivo…..…………………………………………………….39
1.3.2 Personal Docente………………………………………………...............41
1.3.3 Los estudiantes……………………………………………......................44
1.3.4 El personal de apoyo a la educación…………………………..............46
1.4. Referentes Teóricos.........................................................................................48
1.4.1 Características sociales, productivas, tecnológicas y educativas del
contexto. Modernidad vs. Posmodernidad…………………………………….48
1.4.1.1 Sociedades modernas integración mundial: sociedades
en ambientes globales……..……………………………………...…….53
1.4.1.2 La escuela moderna formaba ciudadanos. La escuela
posmoderna ¿Qué forma?.................................................................55
1.4.2 La influencia de los cambios sociales: niños y jóvenes
alterados……………………………….....…..…………………………………...…58
1.4.2.1 Las relaciones con los demás………………………………....59
1.4.2.2 Estereotipos e identidades de los jóvenes………………..….60
1.4.2.3 Medios electrónicos de comunicación (internet, videojuegos,
televisión) e identidades juveniles…………………………………….61
1.4.3 El modelo educativo y las nuevas identidades…………………………62
1.4.3.1 Proyectos de vida juveniles en un contexto socio - histórico cambiante:
problemas y perspectivas…………………………………………………………...63
1.4.4. Adolescencia y escuela: ¿Quién tendrá que adaptarse a
quién?................................................................................................65
1.4.4.1 Lo que habrá que cambiar……...……………………………..66
1.5. Los hallazgos del diagnóstico..........................................................................67
1.5.1 Participación en la vida institucional……………………………………67
1.5.2 Cumplimiento de las normas dentro de la institución………………….68
1.5.3 Trato entre estudiantes…………………………………………………...70
1.5.4 Prácticas de enseñanza de los docentes………………………………72
1.5.5 Recursos materiales………………………………………………………74
CAPÍTULO II EL PROBLEMA A INTERVENIR
2.1 Delimitación......................................................................................................79
2.2 Planteamiento del problema.............................................................................81
2.3 Justificación......................................................................................................81
2.4 Conceptuación..................................................................................................84
CAPÍTULO III LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Fundamentación...............................................................................................91
3.1.1 Modalidad de trabajo………………………………………………..…….91
3.1.2 El rol desempeñado……………………………………………………....93
3.1.3 Metodología de la propuesta……………………………………………..94
3.2. Estructura de la propuesta……........................................................................99
3.3 Fundamentación de la Planeación Estratégica Situacional (PES)………….100
3.4 Plan de acción (PES)……………………………………………………………...102
CAPÍTULO IV EVALUACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1 Paradigma y modelo de evaluación…............................................................104
4.2 Inventario de instrumentos para la evaluación del Proyecto de
Intervención................................................................................................107
4.3 Categorización y Subcategorización………....................................................109
4.3.1Cuadro de categorías.…….........................…………………………....110
4. 4 Análisis de categorías de evaluación…………………………………………...113
4.5 Reflexionando sobre el presente desde ese futuro conjeturado. …………....122
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS......................................................................127
ANEXOS……………………………………………………………………………..….CD
1
INTRODUCCIÓN
Hoy día y debido a las condiciones globalizadas, estamos frente a la aparición de
nuevas organizaciones sociales, económicas y políticas, en donde un factor
importante es la educación, que no sólo debe brindar conocimientos sino también
reforzar valores e implementar otros, que influyan en el sujeto con la finalidad de
construir el conocimiento y a su vez transformar sus esquemas referenciales que
determinan o influyen en sus conductas.
En la educación básica de nuestro país se busca preparar a los sujetos para que
se puedan integrar a la vida social que les rodea, sin embargo cuando éstos
llegan al último escalón, es decir, la secundaria, los adolescentes se enfrentan a
grandes y graves cambios que les toman por sorpresa; es entonces que ellos, los
centros educativos y los actores que forman parte de éstos se confrontan, pues
las instituciones en el afán de no perder el monopolio de poder que la misma
sociedad les ha otorgado, se conforman como centros marcados por normas de
conducta, de comportamiento, de vestido, etc. que se convierten en restricciones
arbitrarias que coartan el desenvolvimiento y expresión de los adolescentes,
dejando en el olvido el hecho de que la educación tiene que velar por el desarrollo
armónico de las facultades del ser humano.
Estas mismas acciones arbitrarias comienzan a despertar nuevos intereses
particulares en los adolescentes que los hace alejarse cada vez más de las
instituciones educativas, que día con día se ven rebasadas y obsoletas al no cubrir
las expectativas de la juventud y de la sociedad.
Como pedagogas debemos poner atención a todos estos cambios que afectan a la
educación, sin embargo nos corresponde hacerlo no desde el discurso político
sino desde hechos y acciones tangibles que giren en torno a las temáticas antes
mencionadas, en beneficio de los adolescentes y de la sociedad en general.
2
Por lo anterior se implementó un Proyecto de Desarrollo Educativo el cual buscó
trabajar con estudiantes no sólo en el ámbito institucional sino también en el
ámbito social, tenemos como premisa conjuntar lo aprendido en el centro escolar
con la experiencia adquirida en la cotidianidad de los estudiantes.
Para llevar a cabo el Proyecto de Desarrollo Educativo, fue necesario incursionar
en una Institución Educativa; en este caso correspondió a la Escuela Secundaria
Técnica No. 119 en el turno matutino, en donde al estar en contacto e interactuar
con los miembros de la comunidad educativa, nos fue posible realizar el
diagnóstico institucional, que consistió en una evaluación inicial que permitió
describir la situación actual del centro educativo, para esto se recurrió a la
metodología la Investigación Acción Participativa, pues nos brindó la oportunidad
de comprender las prácticas educativas que se realizan en los centros educativos
así como advertir nuestras propias prácticas para buscar alternativas que nos
ayuden a transformar nuestras actuaciones y la realidad en la que vivimos
A partir de implementar la metodología de la Investigación Acción Participativa
(IAP) se conoció la forma de trabajo y organización de los integrantes de la
comunidad incluyendo a directivos, docentes, estudiantes, padres de familia,
personal de apoyo a la educación, administrativos y de intendencia; así mismo el
involucrarnos y formar parte de ellos por medio de la convivencia diaria dentro de
la institución nos permitió relacionarnos con los diferentes actores educativos, a fin
de lograr llevar a cabo una intervención lo más apegada a las necesidades de la
comunidad escolar.
Para dar a conocer nuestra Intervención se hace uso de la narrativa1, pues ésta
es una manera de interpretar y relatar un suceso o un hecho; que nos sirvió para
expresar las experiencias adquiridas en la vida cotidiana, así como para recolectar
información que nos fue útil al realizar nuestra investigación, además de que es
1 De acuerdo a Mc. Ewan Hunter: la aplicación de la narrativa en la Investigación Educativa es útil ya
que el relato constituye la materia misma de la enseñanza, el paisaje en el que vivimos como docentes e investigadores y dentro del cual el trabajo de los maestros tiene sentido.
3
obtenida de los mismos sujetos que intervienen en el suceso, en este caso los
sujetos escolares.
Así pues, la narrativa nos permitió a través de los reportes que conforman nuestro
diario de campo, dar cuenta y relato de la situación social - escolar, ya que ésta
favoreció la reflexión que se realizó por medio de la triangulación de datos,
permitió la interpretación a través de la ubicación de incidencias y discrepancias
que se muestran en los hallazgos, para en base a los referentes teóricos y la
problematización de dichos hallazgos se promueva la transformación de la
realidad, por medio de una propuesta de intervención.
El trabajo desarrollado a lo largo de la intervención y que a continuación se
presenta se detalla en cuatro capítulos:
El PRIMER CAPÍTULO se titula Diagnóstico Institucional, en donde se explica lo
qué es y para qué se hace un diagnóstico institucional, la metodología que lo guía,
sus fases de elaboración, así como los participantes requeridos para su
realización y los instrumentos utilizados. También se presenta el contexto de la
institución, es decir, se da cuenta de la condición y ubicación geográfica de la
escuela, su infraestructura, se describe a la población que asiste a ésta y se
muestra el organigrama y la organización de la misma. De igual forma, se
presenta a los sujetos escolares y las prácticas institucionales: el equipo directivo,
el personal docente, los estudiantes y el personal de apoyo a la educación.
Dentro de este primer apartado, aparecen los referentes teóricos que
contextualizan la situación actual de la educación y que permiten comprender
mejor el actuar de los involucrados. Por último se presentan los resultados del
diagnóstico que dan pie a formular el problema a intervenir.
En el SEGUNDO CAPÍTULO llamado El problema a intervenir, se presenta la
delimitación y justificación de la problemática, en la cual se hace una intervención
y se dan a conocer los motivos sobre la elección de ella así como la importancia
4
de atenderla, lo que da las bases para proponer alternativas que se concretan en
una propuesta.
En el TERCER CAPÍTULO, titulado Propuesta de intervención, se plantea la
fundamentación, estrategia, metodología y contenido específico, así como la
estructura y el plan de acción (P.E.S.), es decir las acciones concretas para cada
módulo del Seminario - Taller: El desarrollo de Habilidades Sociales y para cada
sesión, se especifican los tiempos, las actividades y las responsables de llevarlas
a cabo.
Por último en el CUARTO CAPÍTULO nombrado Evaluación de la Propuesta,
damos a conocer el paradigma y modelo que guían la evaluación, así como los
resultados obtenidos con el desarrollo de la propuesta, los alcances, las
limitaciones y obstáculos que se presentaron. La evaluación se dirigió a los
principales actores implicados en el Seminario - Taller: los estudiantes del grupo
2° “A” y el equipo asesor.
Igualmente se encuentra un apartado con algunas reflexiones, en torno al trabajo
realizado en la asesoría grupal, se resalta la importancia de este trabajo en los
alumnos asesorados y en nuestra formación profesional principalmente; es
importante señalar que no se presentan conclusiones, pues al trabajar bajo la
metodología de la Investigación-Acción Participativa desde un enfoque crítico,
nunca se concluye el trabajo.
No podemos dejar de mencionar el apoyo brindado por parte de los académicos
de la Universidad Pedagógica Nacional, que contribuyeron a nuestra formación
profesional como especialistas de la educación, así como a nuestros compañeros
por compartir con nosotros sus experiencias y consejos. Pero sobre todo,
agradecemos a toda la comunidad que forma parte de la Escuela Secundaria
Técnica No. 119 especialmente a los alumnos del 2º “A” turno matutino, por
habernos permitido conocerlos, interactuar y formar parte de ellos, así como
5
mostrarles que existen otras formas de hacer, vivir y cohabitar dentro del aula,
pero sobre todo en la vida.
De tales situaciones se desprende el presente trabajo, mismo que es el colofón en
esta etapa de nuestra permanente formación.
6
7
CAPÍTULO I.- DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
1.1 El diagnóstico institucional y su realización.
La etimología de la palabra diagnóstico proviene del griego diagnósticos,
formados por el prefijo día, “a través”, y gnosis, “conocimiento”, “apto para
conocer”. Se trata de un “conocer por medio de”.
Así pues, para este Proyecto de Investigación el DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
se define como una evaluación inicial que nos permite obtener evidencias a partir
de información objetiva de índole cuantitativa o cualitativa debidamente
documentada para identificar problemas educativos, en la institución al observar,
analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y
funcionamiento cotidiano de la escuela.
Dicha evaluación tuvo como finalidad apreciar y valorar el momento en que se
encuentra la Escuela Secundaria Técnica No. 119, para estimar en qué medida la
situación diagnosticada se vincula con la situación deseada que se plantea en la
planeación estratégica, qué tanto está cumpliendo con sus finalidades educativas
y, a partir de ello, se definieron los cursos de acción más pertinentes para esa
situación diagnosticada; con el objeto de tomar decisiones para revertir las
situaciones no deseadas o para garantizar la continuidad y consolidación de
aquellas que consideran adecuadas, con lo cual se da prioridad a las situaciones
cotidianas que demandan mayor atención.
El principal objetivo del diagnóstico institucional en nuestro proyecto fue conocer,
comprender y explicar cómo funciona la institución y contribuir al mejoramiento de
las prácticas educativas, con el fin de enriquecer la toma de decisiones; la
posibilidad de otra visión, una mirada que desde afuera constituya un aporte
diferente, al situarse desde un ángulo distinto de observación; y finalmente el
mejorar la comprensión que los actores tienen de su propia institución, lo que
conlleva a estimular la reflexión sobre el sentido y el significado de las tareas que
se realizan.
8
Lo anterior supone que cualquier iniciativa de mejoramiento institucional que se
emprenda dentro de la escuela secundaria debe sustentarse en la revisión,
reflexión y análisis de la situación actual; es decir, requiere que se parta de un
diagnóstico institucional que dé cuenta tanto de los problemas y necesidades que
presenta, como de sus fortalezas y debilidades, a fin de que las decisiones
colectivas que se tomen permitan priorizar las situaciones problemáticas,
consolidar los avances y logros que se obtengan y fijarse un camino de mejora
continua.
1.1.1 Metodología de la Investigación Acción
Ubicamos dicho proceso dentro de la Investigación Acción, ya que “la esencia de
la I - A, en cuanto al proceder metodológico, es la interacción de evidencias que
obtenemos de la realidad y los procesos reflexivos sobre los que intentamos darle
sentido a esa realidad, y a nuestra función en ella”2, pues ésta busca crear las
condiciones para un análisis profundo que rescate los elementos valiosos de la
cultura popular.
Con base al paradigma crítico dialéctico “las prácticas sociales, como es el caso
de la educación, constituyen fenómenos más complejos en los que los fines que
se pretenden son ambiguos en su significación y su logro, y en los que las
acciones que se emprenden resultan también problemáticas en cuanto a su
coherencia y su valor. Por esta razón, no es aplicable una concepción que separa
los medios de los fines; esto es, las acciones, de su significado y su finalidad”3; de
acuerdo a lo anterior identificamos a los principales sujetos que participan en la
vida institucional como son: los directivos, administrativos, docentes, prefectos,
alumnos, padres de familia, personal de apoyo a la educación, y la comunidad en
general, para comprender las condiciones existentes y detectar alguna
problemática y realizar un análisis profundo de ésta.
2 CONTRERAS, Domingo José. ¿Cómo se hace? En: Revista de Pedagogía. No. 224. Pág. 1
3 CONTRERAS, Domingo José. ¿Qué es? En: Revista de Pedagogía. No. 224. 1994. Pág. 3
9
Es por ello que el enfoque que elegimos para nuestro proyecto es el Enfoque
Crítico, pues ofrece una mirada integral de las problemáticas educativas que son
causadas por múltiples factores derivados de la estructura social, que se ven
reflejadas dentro de la institución lo que permite analizarlas, reflexionarlas e
interpretarlas.
Este enfoque propugna una transformación radical de la educación, del lugar y
papel de la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, y por tanto, de los roles a
asumir por maestros y estudiantes como actores responsables, razonadores
críticos, reflexivos y creativos de su quehacer, el objeto de investigación no sólo
no es lejano al sujeto, en parte o completamente es incluso el mismo y además es
un sujeto-objeto colectivo, se trata de que todos sean parte activa, viva, consciente
y reflexiva de un proceso de conocimiento intersubjetivo, por medio de la toma de
conciencia, que se logra a través de conocer las condiciones en las que se ha
desarrollado el sujeto a lo largo de la historia y que le han permeado y
condicionado para pertenecer a esta realidad, la cual se encuentra llena de
necesidades humanas definidas sociohistóricamente dentro de contextos
concretos que buscarán resolverse mediante la unión entre teoría y práctica, la
teoría guía la acción y la acción la teoría pues “existe la praxis, la unión dialéctica
basada en los sentidos, y de una inteligencia humana comprometida en actividad
social creadora, selectiva (crítica)”4, para incentivar la transformación de dicha
realidad.
Por lo anterior se plantearon acciones que se sustentan en los resultados
obtenidos del Diagnóstico Institucional, así el objetivo principal es la participación
de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la
transformación social; ya que “el significado y el valor de lo que hacemos sólo lo
podemos transformar en la medida en que convertimos nuestras actuaciones y
nuestras perspectivas en objeto de investigación.”5
4 O QUIST, Paul. La epistemología de la investigación – acción. En: “Crítica y Política en Ciencias
Sociales”. Tomo I, Bogotá, 1978. Pág. 20 5 Ídem CONTRERAS Domingo. José.
10
Debido a estas características y a la importancia que tiene la participación de la
comunidad podemos decir que se fundamentó en la Investigación Acción
Participativa pues ésta postula “que no hay objetos de estudio… se trata de que
todos sean sujetos, parte activa, viva, consciente y reflexiva de un proceso de
conocimiento intersubjetivo”6 en el que los intereses de la comunidad son el eje
principal del proceso de investigación.
Por lo tanto, se identificaron las problemáticas a partir del diagnóstico elaborado
por el equipo de trabajo y de las demandas que la comunidad manifiesta,
entendemos por comunidad a todos los sujetos inmersos en la institución, “hay
entonces una relación de complementariedad con una finalidad común de
transformación…”7 con miras a un mejoramiento; lo anterior llevó a que ambas
partes hayan trabajado en una acción conjunta.
Derivado de esta concepción tenemos las fases que se desarrollaron dentro del
proceso de construcción de nuestro Proyecto de Investigación que son las
siguientes:
1.1.2 PASOS DEL DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
PROBLEMA PRÁCTICO
Al iniciar este proceso de investigación “partimos de una situación que tiene que
ver con el campo de la acción y que se quiere cambiar o mejorar,”8 es decir, la
situación de la que partió nuestro proyecto fueron los problemas educativos que se
presentaron en la institución las cuales que le impiden o le dificultan el
cumplimiento de su fin como institución, viéndose reflejados en los sujetos
escolares.
6 ALCOCER, Marta. Investigación acción participativa. En: “Técnicas de Investigación en sociedad,
cultura y comunicación”. 1998, México. Pág. 438 7 Ibíd. ALCOCER, Pág. 440
8 Ibíd. ALCOCER, Pág. 3a
11
Con los pasos siguientes del proceso de la Investigación Acción Participativa (IAP)
esta problemática se delimitó y particularizó para concluir en el planteamiento de
un problema formal.
Al inicio de nuestra investigación y guiadas por el plan de diagnóstico elaborado se
observó la comunidad que rodea la institución como forma de adentrarnos en el
contexto, a los sujetos que forman parte de la institución como son directivos,
administrativos, docentes, alumnos, padres de familia, prefectos, personal de
apoyo a la educación, etc; todo esto con el fin de tener un primer acercamiento a
la institución.
ANÁLISIS DEL PROBLEMA Y RECOGIDA DE DATOS
Para desarrollar de forma pertinente nuestro proyecto, continuamos con esta fase,
en la que se realizaron una serie de observaciones no participativas y
participativas dentro del centro educativo, comenzadas a partir del 24 de Octubre
de 2008 y que concluyeron el día 23 de Enero de 2009. Dichas observaciones se
detallaron en los registros que conforman el diario de campo que acompaña
nuestro proyecto, para posteriormente ser utilizados en los pasos subsecuentes de
este proceso, y así ayudarnos a delimitar nuestra problemática.
Para dicho fin hicimos uso de técnicas grupales como el juego de roles,
dramatización, sociodrama, etc. que fueron aplicadas sólo a estudiantes, e
instrumentos como el diario de campo que se conforma por reportes semanales y
de cada sesión de trabajo, guiones de entrevistas para el Director y la
Subdirectora, cuestionarios para la plantilla docente, encuestas a los docentes y a
los estudiantes de segundo grado, etc.9 que fueron conjuntados y analizados en el
paso siguiente.
El cuadro que a continuación se muestra refleja grosso modo las cantidades de
instrumentos utilizados para la recogida y análisis de los datos:
9 Dichas técnicas e instrumentos están detallados en el inventario de la pág. 23 de este documento.
12
30 29
INSTRUMENTO ENTREGADOS
PARA APLICACIÓN
CONJUNTADOS Y
ANALIZADOS
Diarios de Campo
Guión de entrevista
para el personal
directivo
29
2
31
Guión de entrevista
para docentes
Cuestionario para
docentes
Semanales y en
Sesiones de trabajo
2
30
30
Entrevista formal a
algunos elementos
del personal docente
3 3
Entrevista formal a
Directivo
Se realizo una
estrevista al director
de la institución
1
Encuesta al personal
docente
Cuestionario para
estudiantes
185 a estudiantes de
2° grado129
170
28
Cuestiondario
evaluación de
docentes.
2 a directivos 30 a
docentes 180 a
estudiantes de 2°
grado
ANÁLISIS DE DATOS Y REFLEXIÓN
Durante esta fase trabajamos con cada una de las categorías o indicadores
obtenidos mediante la aplicación de técnicas e instrumentos del paso anterior con
el fin de encontrar contradicciones o discrepancias al comparar la normatividad
con lo que sucede en la realidad.
Para ello utilizamos la triangulación de:
13
Sujetos: relaciones dentro de la institución entre directivos, administrativos,
docentes, personal de apoyo a la educación, alumnos, padres de familia.
Momentos: antes, durante y después.
Instrumentos: Que utilizamos durante la elaboración del diagnóstico
institucional, cuestionarios, entrevistas, encuestas los cuales están divididos
en cuantitativos y cualitativos.
Dicha triangulación nos permitió localizar los hallazgos que darán pauta para la
identificación de la problemática a intervenir.
PROPUESTA DE ACCIÓN Y REALIZACIÓN DE LA MISMA.
Una vez que ubicamos los hallazgos se derivaron ideas alternativas que surgen de
la reflexión, al ser analizada y criticada la situación presente, esto con el fin de
presentar una propuesta de intervención que dio respuesta a la problemática
planteada.
14
Dicha propuesta se llevo a cabo dentro de la institución educativa en el turno
matutino, una vez concluido el diagnóstico institucional, con el objetivo de mejorar
la práctica educativa y sus resultados.
Llevada a cabo la propuesta, ésta se evaluó para conocer sus alcances y sus
limitaciones lo que nos conduce a plantear un nuevo problema o redefinir el
mismo.
Con el objetivo de comenzar el proceso de la Investigación Acción Participativa
(IAP), se desarrolló un Plan de Diagnóstico basado en una serie de preguntas
clave divididas en cinco apartados, que a continuación se presentan y que dan pie
a la formación de los cuadros de planificación del diagnóstico que se clasifican en
contextual, de sujetos y referentes teóricos; así como de los instrumentos y
técnicas que posteriormente se muestran.
1.1.3 PLAN DE DIAGNÓSTICO (PREGUNTAS CLAVE)
DIRECTIVOS
¿Cuánto tiempo ha laborado como director?
¿Cuánto tiempo tiene como director en esta institución?
¿Cuál es su profesión?
¿Cuál es su visión acerca de la gestión?
¿Qué tipo de gestión aplica?
DOCENTES
¿Cómo evalúan los maestros?
¿Qué estrategias de enseñanza aprendizaje utilizan?
¿Cuántos años lleva de práctica docente?
¿Cuántos años ha laborado en esta escuela?
¿Cuánto tiempo lleva de impartir la materia?
¿Cómo y cada cuándo se actualiza?
¿Cuántos grupos tiene a su cargo el maestro?
15
¿En cuántas secundarias labora?
ESTUDIANTES
¿Por qué reprueban los estudiantes?
¿Qué estudiantes reprueban más?
¿Qué materias reprueban más?
¿En qué grado reprueban más?
¿Cómo es el comportamiento de los estudiantes en el aula, el patío, con el
director, en la calle?
¿Cómo influye la adolescencia en su comportamiento?
¿Qué implica ser adolescente?
SITUACIÓN FAMILIAR
¿Qué tipo de familias se encuentran?
¿Cómo esta integrada la familia?
Ocupación de los padres
¿Quiénes trabajan en la familia?
INSTITUCIONALES
¿Qué nivel socioeconómico tiene la comunidad?
¿Qué tipo de apoyos económicos tiene la escuela?
¿Cómo esta conformado el cuerpo directivo?
¿Cuáles son las funciones del cuerpo directivo?
¿Cómo miran los sujetos escolares al director y cómo él mira a los demás?
16
CUADRO DE PLANIFICACIÓN CONTEXTUAL
QUÉEstudiar los factores económicos, políticos, sociales y culturales de la comunidad que
.intervienen en el desarrollo de problemáticas dentro de la institución
CÓMO
Observaciones
dentro de la
comunidad.
Observaciones
dentro de la
institución
EntrevistasRevisión de
documentos
DÓNDE
Colonia ampliación
Miguel Hidalgo,
Delegación Tlalpan.
Escuela Secundaria
Técnica No. 119 Sin
Nombre
Profesores, Director,
Subdirector,Personal
Administrativo,
Padres de familia,
Alumnos y habitantes
Estadísticas del INEGI.
QUIÉNES Miembros del equipo
CON QUÉ
Diario de campo,
encuestas, fotos,
mapa de la colonia,
croquis de la
Secundaria Técnica
Diario de campoCuaderno de notas,
grabadora.
Computadora,
internet.
CUÁNDOOctubre - Noviembre
2008
Octubre 2008 a
Enero 2009
Noviembre -
Diciembre 2008Octubre
17
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE SUJETOS
Octubre - Diciembre
2008
Noviembre 2008 .
Enero 2009
Octubre 24 2008 -
Enero 23 2009
CON QUÉ
Observaciones dentro
de la institución y en
la cercanía de ésta.
Cuestionarios a los
profesores
orientadores y
estudiantes.
Entrevistas informales
a los estudiantes.
En la Escuela
Secundaria Técnica
No. 119 y calles
aledañas.
En la Escuela Secundaria Técnica No. 119
Diario de campo Cuaderno de notas Cuaderno de notas
CUÁNDO
Identificar las problematicas generales como: cunductuales,
aprovechamiento, relaciones entre pares, rrecurrentes en torno a los
sujetos de la comunidad escolar.
QUÉ
CÓMO
DÓNDE
Miembros del equipoQUIÉNES
18
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE DOCENTES
En la Escuela Secundaria Técnica no. 119
Diario de campo.
CUÁNDO Octubre - Diciembre
2008
Cuaderno de notas
QUÉConocer las prácticas docentes, opiniones, concepciones e ideas en general de los
profesores en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
CÓMOObservaciones
dentro del aula.
Noviembre 2008 -
Enero 2009Octubre 24 2008 - Enero 23 2009
Encuestas a los profesores, alumnos, y directivos de la institución.
DÓNDE
QUIÉNES
Cuaderno de notas.
Miembros del equipo.
CON QUÉ
19
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE ADMINISTRATIVOS
CUÁNDO Octubre - Diciembre
2008
En la Escuela Secundaria Técnica no. 119
Cuaderno de notas
Octubre 24 2008 - Enero 23 2009
DÓNDE
QUIÉNES Miembros del equipo.
CON QUÉ Diario de campo.
QUÉConocer el desempeño del área administrativa y como repercute éste en la estructura
organizacional de la instución escolar.
CÓMO
Observaciones
dentro de la
institución.
Cuestionarios a los
profesores,
orientadores,
alumnos, directivos,
padres de familia,
personal de apoyo a
la educación.
Entrevistas informales con el personal
administrativo.
20
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE ALUMNOS
CUÁNDO Octubre - Diciembre
2008
Noviembre 2008 -
Enero 2009Octubre 24 2008 - Enero 23 2009
Cuderno de notasDiversos materiales
didácticos
QUIÉNES Miembros del equipo.
CON QUÉ Diario de campo.
Fotos, Videos con la
participación de los
alumnos.
CÓMO
Observaciones
dentro de la
institución y en las
cercanías de estas.
Cuestionarios a los
profesores,
orientadores y
alumnos, directivos,
prefectos, y personal
de apoyo a la
educación.
DÓNDE En la Escuela Secundaria Técnica no. 119 Dentro del aula
QUÉIdentificar problemáticas generales como conductuales, aprovechamiento, intereses,
relaciones pares, recurrentes en torno a los sujetos de la comunidad estudiantil (alumnos)
Entrevistas
informales con los
alumnos.
Técnicas grupales
21
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE DIRECTIVOS
En la Escuela Secundaria Técnica no. 119DÓNDE
Cuaderno de notas,
QUÉIdentificar las diversas situaciones que se presentan en el desarrollo de las funciones de
los directivos.
CÓMO
Observaciones
dentro de la
institución.
Miembros del equipo.
CON QUÉ Diario de campo.
CUÁNDO Octubre - Diciembre
2008
Noviembre 2008 -
Enero 2009Octubre 24 2008 - Enero 23 2009
Cuestionarios a los profesores, orientadores y alumnos, directivos,
prefectos, y personal de apoyo a la educación.
QUIÉNES
22
CUADRO DE PLANIFICACIÓN DE REFERENTES TEÓRICOS
Revisar teorías que nos permitan sustentar nuestra investigación
Revisión documental
Bibliotecas públicas, clases dentro de la Universidad Pedagógica Nacional Seminario de
Gestión de Instituciones Educativa, Seminario de Estratégias Básicas de Intervención.
QUÉ
CÓMO
DÓNDE
QUIÉNES
CON QUÉ
CUÁNDO
Miembros del equipo
Textos y lecturas de diversos autores como La cultura en la conformación del sujeto
adolescente FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura
La definición social del adolescente. URRESTI, Marcelo “Cambio de escenarios sociales,
experiencia juvenil urbana y escuela” en Una escuela para los adolescentes, reflexiones y
valoraciones. Ed. UNICEF-LOSADA, Buenos Aires, Argentina, 1999. La construcción del
pensamiento adolescente. COVARRUBIAS VILLA, Francisco. La construcción del
conocimiento social desde la dialéctica crítica. Ed. UPN, México, ND. Véase el tema sobre
la constitución del bloque de pensamiento.
MORENO, Julio. “Conexión y asociación” en Ser humano, la inconsistencia, los vínculos, la
crianza. Ed. Libros del Zorzal, Buenos Aires, Argentina. Qué intereses y necesidades
mueven al adolescente
FEIXA, Carles. “De culturas, subculturas y estilos. Antropología de la juventud” en De
jóvenes, Bandas y tribus. Ed. Editorial Ariel S.A., Barcelona, España, 1998,
COREA, Cristina y Silvia Duschatzky. Chicos en Banda. El camino de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Ed. UEPC/FLACSO/UNICEF, Buenos Aires, Argentina, ND.
Revista Novedades Educativas, Familia y escuela. Creación de ambientes literarios.
Septiembre de 2005.
¿De dónde vienen los adolescentes que tenemos en las escuelas? El momento de la
definición.
FOUCAULT, Michel.”El cuerpo de los condenados” en Vigilar y Castigar. Nacimiento de la
prisión. Ed. Siglo XXI, editores. , pp.11-37
DELEUZE, Giles.” Post-scriptum sobre las sociedades de control 1972-1990” en
Conversaciones. Ed. Pre-textos, Valencia, España, 1999 Reforma de Educación
Secundaria.
OCTUBRE 2008 - ENERO 2009
23
1.1.4 Instrumentos, técnicas y procesamiento de la información
A continuación se presentan en forma de inventario, los instrumentos y técnicas
que se utilizaron para el desarrollo del Diagnóstico Institucional, con el fin de
obtener información necesaria para el progreso del mismo.
TÉCNICA CARACTERIZACIÓN FINALIDAD
A QUIÉNES SE APLICA
Y A CUÁNTOS
Técnica: Conejos y conejeras
Se pide a los alumnos se pongan de pie al centro del salón y conformen equipos de tres integrantes, dos de ellos se toman de las manos formando las conejeras, el tercer integrante toma el papel conejo; cuando el coordinador grite conejeras éstas deben atrapar un conejo, cuando grite conejos estos deben buscar una conejera, en ambos casos quienes queden sin conejo o conejera pierden y regresan a su lugar, participando como observadores para detectar los errores de otros compañeros
Utilizamos esta técnica al inicio de nuestra intervención en el grupo debido a que éste se encontraba disperso e inquieto, buscando que canalizaran su energía para poder trabajar con ellos.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: Cualidades y defectos
Se les explica a los alumnos que tomen una hoja y se la peguen en la espalda, con un marcador deben escribir en la hoja de un compañero una cualidad, transcurridos diez minutos se les pide que escriban un defecto; después de diez minutos
Esta técnica se utiliza para identificar el tipo de relaciones existentes dentro del grupo, así como para sentar bases que permitan la introducción al tema de "Valores" que se tocará
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
24
se forman dos círculos al centro del salón uno delante de otro, para leer las notas se toman aleatoriamente una de cada círculo.
posteriormente.
Técnica: Juego de Roles
Se les explica a los alumnos que representen algún profesor en particular esto debe ser de forma voluntaria.
De acuerdo a su actuación se evalúa qué características son las más criticadas y las más aceptadas por parte de los jóvenes.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: Noticiero Popular
Se divide a los participantes en pequeños grupos (5-6 personas) y se les pide que elaboren cables periodísticos de lo que ellos conocen o saben respecto determinado tema (hechos concretos). Se pasa al plenario donde se colectivizan todos los cables elaborados en forma de noticiero y cada grupo anota información nueva que no conocía.
El propósito de esta técnica es realizar un diagnóstico de una situación o de un problema para después interpretarlo y elaborar una hipótesis de investigación sobre un tema, elaborar conclusiones y proponer tareas.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: La carta
Se les pide a los alumnos que elaboren una carta de manera ficticia en la que se describan en forma de relato los elementos y datos a utilizarse en una posterior discusión plenaria. Es conveniente mimeografiar una carta tipo redactada de tal manera
Obtener información útil de manera amena acerca de determinados aspectos o temas que sean de nuestro interés como: la relación entre compañeros.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
25
que los participantes vayan llenando determinados espacios en blanco, ubicados dentro del cuerpo de la carta, de acuerdo a los objetivos de la actividad, de esta manera se puede evitar que la información de las ideas y la información se dispersen.
Técnica: El rumor
Quien coordina prepara un mensaje escrito. Se pide un mínimo de seis voluntarios, que se numeran. Todos menos el primero salen del lugar donde estén (el resto de los participantes son los testigos del proceso de distorsión que se da al mensaje; van anotando lo que va variando de la versión inicial). Quien coordina lee el mensaje al No. 1, quien llama al No. 2 y le dice lo que le fue leído sin la ayuda de nadie y así sucesivamente hasta que pasen todos los compañeros. El último, el lugar de repetir el mensaje oralmente es conveniente que lo escriba en la pizarra, si es posible. A su vez el que coordina anotará el mensaje original para comparar.
La técnica permite reflexionar que la distorsión de un mensaje se da a partir de la interpretación que le da cada quien ocasionando conflictos entre pares, pues por lo general se nos queda en la memoria aquello que nos llamó más la atención o lo que creemos más importante.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: Palabras clave
Con todos los participantes o por grupo (según el número de alumnos) se le pide a cada uno que
Sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema para
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo
26
escriba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma lo que piensa sobre el tema que se trata. Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los compañeros.
conocer la forma de pensar de los estudiantes.
"A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: Laberintos
Se reparten hojas mimeografiadas con un laberinto cualquiera. Se advierte que nadie puede regresar sobre la misma raya ya pintada. Se da un limite de tiempo, gana el que termina primero, sin fallas.
La finalidad de la misma es ayudar a comprender el concepto de estrategia así como desarrollar el hábito del estudio, lo que permite identificar como resuelven los estudiantes alguna situación de conflicto.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: Cadena de asociaciones
Se escogen unas cuantas palabras clave de interés para el grupo. En plenario se le pide a los compañeros que la asocien con otras palabras que para ellos tiene algún tipo de relación, en orden uno por uno va diciendo con que la relaciona. El que coordina va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado y a partir de ello se discute por qué hemos relacionado esa palabra con la otra. Al final se hace una síntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.
Como propósito de esta técnica se tiene el análisis de las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de las experiencias concretas de la gente, a fin de establecer una conexión entre la vida cotidiana y la vida escolar.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
27
Técnica: Rompecabezas
Se preparan cinco sobres donde estén mezcladas las piezas que conforman los cinco rompecabezas. Se piden cinco voluntarios que se sientan en círculo alrededor de una mesa o en el suelo. En el centro se colocan los cinco sobres, cada uno deberá tomar uno de los sobres y completar un cuadrado. Se dan una serie de indicaciones a los participantes para posteriormente abrir los sobres y realizar el rompecabezas. La técnica termina cuando 2 o 3 participantes hayan completado su cuadrado, o cuando se haya acabado el tiempo que se había establecido.
El objetivo de ésta es analizar los elementos básicos del trabajo colectivo: la comunicación, el aporte personal y la actitud de colaboración de los miembros del grupo para identificar el tipo de relaciones prevalecientes dentro del aula.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
Técnica: La gente pide
Se toman dos o más grupos. Cada grupo nombra a su dirigente. El que coordina va a pedir una serie de objetos que tengan los participantes o se encuentren en el local donde estén reunidos. Quien coordina debe señalar un lugar fijo donde se coloquen los objetos de cada grupo. El dirigente y el grupo debe conseguir lo que se pide, el dirigente es el que debe entregar el objeto solicitado al coordinador. El
Analizar la colaboración dentro de un grupo u organización y el papel del dirigente o líder de una organización. Y en plenario se colectiviza cómo trabajó cada grupo y cómo se comportó su dirigente a fin de conocer las formas de interacción.
Se aplicó a los alumnos de segundo grado grupo "A", que consta de 35 integrantes.
28
coordinador recibe sólo el objeto del grupo que llegue primero, los otros no; el grupo que logra entregar más cosas es el que gana. Se decide qué grupo fue el ganador
Observación Participativa
La observación participativa se caracteriza por posibilitar la interacción con la comunidad de la escuela dando la oportunidad de tener un conocimiento profundo de la situación de la institución.
La finalidad de la observación participativa es integrarnos en la comunidad de la institución para conocer las problemáticas que la aquejan.
Se llevo a cabo en toda la institución educativa.
Observación no participativa
La observación no participativa se caracteriza por ser preparativo para formas de intervención más complejas ya que ésta se realiza desde fuera sin ser participe directo de la vida de la comunidad.
La finalidad de la observación no participativa es comenzar un acercamiento con los miembros de la comunidad de la escuela para posteriormente llevar a cabo una observación participativa.
Se llevo a cabo en toda la institución educativa.
Reportes de Campo Anexo 11
Se caracteriza por ser un instrumento que recoge los aspectos más significativos durante los diferentes momentos del desarrollo del diagnóstico.
Su finalidad es dar cuenta de los hechos más relevantes que se presenten dentro de la institución, detallando de manera precisa cada
Se llevaron a cabo durante la realización
del diagnóstico institucional
29
suceso a fin de seguir una secuencia de nuestra estancia en la institución y un conocimiento de la misma.
30
INVENTARIO DE INSTRUMENTOS
Contiene catorce preguntas
divididas en cuatro apartados,
que se responden de manera
abierta, ya que se contesta de
acuerdo a los conocimientos de
los entrevistados.
Tiene como propósito realizar un
seguimiento al trabajo escolar
para identificar fortalezas y
debilidades en condiciones de
infraestructura y equipamiento,
planeación estratégica, trabajo
en consejo técnico y articulación
de programas.
Se aplicó al personal directivo
que está conformado por:
Director, Subdirector y
Coordinadores de Áreas
Académicas y Tecnológicas
El cuestionario está dividido en
tres partes. La primera parte
evalúa al profesor, la segunda
parte evalúa al curso en general;
y la tercera parte pide la
información acerca del alumno.
Consta de trece preguntas con
respuesta abierta, que se
contestaron de acuerdo a los
conocimientos de los
entrevistados.
Tiene como propósito conocer su
opinión sobre la RES, realizar un
seguimiento a su trabajo escolar
para identificar fortalezas y
debilidades, así como saber qué
estrategias utiliza para fomentar y
promover los valores en los
alumnos.
Se aplicó a la plantilla docente
que cuenta con 30 profesores
Instrumento: Cuestionario para
docentes
ANEXO 3
Se aplicó a la plantilla docente
que cuenta con 30 profesores.
INSTRUMENTO CARACTERIZACIÓN FINALIDAD A QUIÉNES SE APLICA Y A
CUÁNTOS
Instrumento: Guión de entrevista
para el personal directivo
ANEXO 1
El propósito de este cuestionario
es evaluar la participación de los
profesores en el proceso
enseñanza aprendizaje.
Instrumento: Guión de entrevista
para docentes
ANEXO 2
Instrumento: Cuestionario
evaluación de docentes.
ANEXO 4
El cuestionario se presenta con
reactivos, que representan
ciertos parámetros de evaluación
para nuestro proyecto como son
conocimiento de la materia,
organización de la materia,
habilidades de comunicación y
habilidades para estimular el
aprendizaje.
La finalidad es generar un
espacio de reflexión crítica sobre
la labor docente, por medio de la
autoevaluación y evaluación.
Se aplicó al personal directivo, a
la plantilla docente que consta de
30 profesores y a los alumnos de
segundo grado
31
Instrumento:
Cuestionario para alumnos
ANEXO 5
Lo conforman ocho preguntas
con sus respectivas respuestas
marcadas de opción múltiple
Tiene como finalidad conocer
cómo es la relación de los
compañeros dentro de la clase y
entre ellos, qué problemas ven y
qué aspectos les gustaría
mejorar.
Se aplicó a los cinco grupos de
segundo grado.
Instrumento: Entrevista formal al
Director de la E.S.T. 119 Anexo
12
Se conforma de 12 preguntas de
respuesta abierta, las cuales
fueron grabadas y transcritas.
El proposito de la entrevista es
conocer el tipo de gestión que el
director desarrolla dentro del
plantel, así como su punto de
vista respecto a los diferentes
actores con los que labora.
Se aplico unicamente al director
de la institución.
La finalidad de la entrevista es
conocer la opinion de los
docentes sobre la escuela y la
función que desarrollan dentro de
ella.
Sa aplico a la plantilla docente
del centro escolar que esta
conformada por 30 profesores.
Instrumento: Entrevista formal al
personal docente. Anexo 14
Se compone de preguntas y
puntos a discusión sobre
diversas temáticas referentes al
funcionamiento de la institución,
su desempeño como docentes, a
los estudiantes, etc.
El objetivo es conocer la opinión
de los docentes respecto a
temáticas frecuentes en la
institución.
Se aplico a tres docentes dentro
de la institución.
Instrumento: Encuesta para
personal docente. Anexo 13
Se compone de 25 preguntas, de
las cuales 19 tienen tres posibles
respuestas y las restantes son de
respuesta abierta.
32
1.2 CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN.
1.2.1 Condición geográfica y ubicación.
Se encuentra ubicada en calle 5 s/n en la colonia Ampliación Miguel Hidalgo 4ª.
Sección perteneciente a la delegación Tlalpan, considerada como una delegación
con una vasta extensión territorial de suelo de conservación, con áreas naturales
protegidas, y sitios de recreación ecoturística; de la población de esta delegación,
el 52% son mujeres y el 48% son hombres; del total de la población el 96.7%
corresponde a una población alfabetizada; así mismo existe una población
económicamente activa de 273,980 habitantes, un promedio de ocupantes por
vivienda de cuatro y las mujeres tienen un promedio de uno a tres hijos10
Tlalpan se localiza al Suroeste del Distrito Federal; colinda al Norte con la
Delegación Coyoacán; al Sur con el Estado de Morelos (Municipio de Huitzilac) y
el Estado de México (Municipio de Santiago Tianguistenco); al Oriente con las
Delegaciones de Xochimilco y Milpa Alta; y al Poniente, con la Delegación
Magdalena Contreras y el Estado de México (Municipio de Xalatlaco).
10
Sitio oficial delegación Tlalpan. www.tlalpan.gob.mx_ tlalpan2008.
33
1.2.2 Reseña histórica e infraestructura del inmueble.
Inició sus servicios en el año de 1996, para el 2001 atendía a una población de
250 alumnos, para el ciclo 2002-2003 se abrió el turno vespertino en el que
atendían una población de 786 alumnos.
Actualmente la escuela atiende en el turno matutino una población estudiantil de
660 alumnos los cuales se distribuyen de la siguiente manera: 223 en Primer
Grado, 212 en Segundo Grado y 225 en Tercer Grado.
En sus inicios contaba con diez aulas que estaban ubicadas en dos edificios y se
complementaba con la existencia de cinco aulas más las cuales eran
prefabricadas. En el mes de mayo de 2008 se terminó de construir el tercer
edificio, después de una serie de gestiones administrativas realizadas de manera
conjunta entre el Director Lic. Cutberto Álvarez Velázquez y los padres de familia;
dicho edificio se asignó para los grupos de tercero, el taller de electricidad y el
salón de uso múltiple así se amplía el número de aulas a quince: catorce de
concreto y una prefabricada.
La escuela cuenta con cuatro talleres tecnológicos: contabilidad, electricidad,
industria del vestido y secretariado.
La institución además tiene un Laboratorio Multifuncional, para el uso de la
asignatura de Ciencias, éste está equipado con seis mesas de trabajo para los
alumnos más el escritorio para el profesor así como una regadera en caso de que
ocurra algún percance con las sustancias utilizadas durante el desarrollo de los
experimentos.
Así mismo el plantel posee dos patios los cuales son utilizados para realizar
actividades al aire libre dentro de las asignaturas de Educación Física y Artes.
En cuanto a servicios de sanidad, la institución cuenta con sanitarios ubicados en
los edificios de primer y segundo grado, separados de acuerdo al género
(hombres – mujeres) los cuales son utilizados por toda la comunidad estudiantil.
34
1.2.3 Descripción de la población:
De acuerdo a los resultados arrojados por el estudio socioeconómico realizado a
los alumnos de nuevo ingreso por parte de la institución, tenemos que el 36% de
las madres de familia estudiaron hasta el nivel secundaria, el 27% en primaria,
28% bachillerato y el 9% en la universidad.
En cuanto a los padres de familia el 19% se ubica en el nivel primaria, 36% en el
nivel secundaria, 29% en bachillerato, el 16% en la universidad.
Según los resultados de dicho estudio el ingreso mensual promedio de las familias
de los alumnos se encuentra repartido de la siguiente manera: 2% está en
$6251.00 a $7.500.00, el 5% se sitúa con un ingreso mayor a $7501.00, el 10% se
ubica con ingreso de $5001.00 a $6250.00, un 21% tiene un ingreso de $3751.00
a $5000.00, y por último el 48% se ubica con un ingreso de $1251.00 a $3750.00.
En el indicador de la estructura familiar encontramos que el 65% de los padres
están casados, el 14% están separados, 7% están divorciados, otro 7% son
solteros, el 6% viven en unión libre, y 1% son viudos.
En cuanto a la edad promedio de los padres de familia encontramos que el 52%
tienen de 36 a 45 años, el 27% de 25 a 35 años, un 19% de 46 a 55 y el 2% de 56
a 65 años; en cuanto a las madres de familia, éstas se reparten en los siguientes
rangos, el 47% se ubica con una edad de 36 a 45 años, 43% de 25 a 35 años, y
un 10% de 46 a 55 años.
Por otro lado el estudio nos mostró que las principales preocupaciones de los
habitantes de la comunidad ubican a la drogadicción, delincuencia, pandillerismo,
y alcoholismo como las problemáticas más frecuentes dentro de la misma.
Además encontramos que la comunidad cuenta con centros recreativos y
culturales para el adecuado desenvolvimiento y desarrollo de los adolescentes
como parques, canchas de futbol, deportivos, además de bibliotecas y casas de
cultura.
35
1.2.4 Organización de la institución para su funcionamiento.
Para que la escuela secundaria cumpla su objetivo es menester que el personal
responsable del servicio de educación secundaria, dentro de su ámbito de acción,
actúe con amplio criterio para tomar decisiones adecuadas; interprete y aplique
correctamente las disposiciones superiores; tenga capacidad para organizar y
dirigir grupos, así como practicar convenientemente las relaciones humanas;
adopte actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, para evitar aquellas
manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del
educando; tenga iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo; resuelva
problemas y plantee soluciones viables y convenientes.
De acuerdo a la normatividad vigente las funciones se delegarán según el puesto
ocupado dentro del organigrama de la institución, que de acuerdo a dicha
normatividad es como a continuación se presenta11:
Organigrama
11 Manual de Organización de la escuela de Educación Secundaria Técnica. En: “Colección de
Manuales Administrativos”. Ed. SEP - DGEST. México. 1982. Pág. 10
DIRECCIÓN
SUBDIRECCIÓN
SERVICIOS
DOCENTES
SERVICIOS GENERALES Y ADMINISTRATIVOS
SERVICIOS DE ASISTENCIA EDUCATIVA
CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
COOPERATIVA ESCOLAR
36
Tenemos así que en el turno matutino el organigrama encontrado es el siguiente:
37
Al realizar algunas entrevistas informales con el Director, éste nos explica que las
funciones que cumple de forma directa son las siguientes: de acuerdo a sus
comentarios determina y establece las políticas de operación para el logro de los
objetivos del plantel - “nosotros manejamos la visión en función de qué es lo que
se realiza para que los alumnos logren los aprendizajes tanto académicos como
tecnológicos”12 - realiza ante los organismos o autoridades correspondientes, las
gestiones conducentes que permitan dotar al plantel tanto del personal y recursos
materiales, como de los servicios necesarios para el cumplimiento de sus labores
esto de acuerdo a las necesidades que se presenten; así mismo vigila la
aplicación del presupuesto y demuestra, ante las autoridades educativas
correspondientes, la documentación comprobatoria de los gastos. Establece
comunicación con la comunidad escolar, con el propósito de que esté informada
de las disposiciones que norman las labores del plantel. Autoriza la
documentación oficial que expide el plantel y finalmente mantiene informadas a las
autoridades educativas acerca del funcionamiento del plantel.
De acuerdo a lo manifestado por el Director debido a los múltiples compromisos
que constantemente debe atender fuera del plantel educativo y al alto grado de
confianza que tiene hacia la subdirectora, ésta “por supuesto es quien de manera
directa pone en operación la mayor parte de las funciones que me corresponden”13
siendo las más generales las siguientes: colabora con la Dirección del plantel en la
planeación, programación, organización, realización y evaluación de las
actividades escolares, auxilia a la Dirección en la administración de personal, y los
recursos materiales y financieros con que cuenta el plantel, conforme a las normas
y a los procedimientos que dicten las autoridades correspondientes; informa de las
necesidades que existen al respecto y propone las medidas para subsanarlas,
organiza, dirige y evalúa las actividades referentes al control escolar de los
alumnos del plantel, de acuerdo con los lineamientos establecidos, define los
horarios de trabajo de todo el personal adscrito al turno correspondiente y los
presenta a la Dirección para su aprobación, controla la asistencia, la puntualidad y
12
Fragmento retomado de Entrevista Informal al Director E.S.T. No. 119. 28/11/08. Pág. 2. Anexo 12 13
Ibíd. Entrevista Informal al Director.
38
el comportamiento del personal escolar e informa permanentemente a la
Dirección, propone y lleva a cabo la realización de actividades culturales,
deportivas y recreativas y supervisa y evalúa el desarrollo de las actividades que
se encomienden al personal y al alumnado de la escuela.
En cuanto a los docentes de acuerdo con las propias palabras del Director y de los
mismos profesores las funciones que llevan a cabo dentro de la institución son las
siguientes: “Imparten la educación secundaria conforme a los objetivos de la
misma, al plan y programas de estudio, planean técnicamente su labor docente
de acuerdo con los avances educativos, planean sus labores docentes de acuerdo
con la academia del área o asignatura a que pertenezca, presentan a la
Subdirección de la escuela el programa anual de actividades extraescolares,
requeridas para el cumplimiento del plan y de los programas de estudio; solicitan
ante la Subdirección de la escuela los recursos materiales y financieros necesarios
para el cumplimiento de su labor, y en algunos casos participan en las diversas
comisiones que le sean asignadas por la Dirección de la escuela.”14
Parte importante de la institución como lo menciona el director son los Servicios
Educativos Complementarios ya que “la orientadora sabe que es prioridad la
atención a los alumnos”15 por lo que las funciones que cumple dentro de la
institución son: proporcionar los servicios de orientación educativa, y prefectura,
coadyuvan en las labores docentes para alcanzar en forma óptima los objetivos de
la educación secundaria, promueven la realización de las actividades
extraescolares que apoyen la labor educativa, auxilian al personal directivo en
todas las labores tendentes a vigilar tanto la asistencia y la puntualidad, como el
orden en la realización de las tareas educativas y la conservación de
instalaciones, mobiliario y equipo, solicitan a la Subdirección de la escuela los
recursos materiales y financieros necesarios para el mejor cumplimiento de su
labor e informan periódicamente a la Subdirección sobre el desarrollo de las
actividades de servicios asistenciales que se realizan en el plantel.
14
Óp. Cit. Entrevista Informal al Director. Pág. 2. 15
Ídem.
39
Finalmente es importante recordar que para el funcionamiento adecuado de la
institución se requiere del área administrativa; factor importante son las funciones
que efectúan dentro de la institución ya que, “realizan el registro y control de los
actores educativos como son los estudiantes, directivos, personal docente, de
apoyo a la educación, etc., igualmente realizan los trámites conducentes para
cubrir las necesidades administrativas tanto de los estudiantes como de los
docentes, elaboran y mantienen actualizado el inventario de los bienes de activo
fijo del plantel”16, proporcionan los servicios de intendencia, aseo, mantenimiento,
vigilancia, mensajería y correspondencia, e informan periódicamente a las
autoridades educativas sobre el desarrollo de las actividades que hayan sido
encomendadas a esta área.
1.3 Los sujetos escolares y las prácticas institucionales.
1.3.1. Equipo directivo.
El equipo directivo está conformado por el Licenciado en Educación Cutberto
Álvarez Velázquez que cuenta con veinte siete años de servicio, de los cuales los
tres últimos, los ha desempeñado como director en esta institución en ambos
turnos; como subdirectora está la Licenciada en Diseño Industrial Leticia Díaz
Escobar, quien cuenta con una antigüedad de veinticinco años dentro de la
Secretaria de Educación Pública; las funciones que desarrolla el equipo directivo
en la escuela ya han sido mencionadas anteriormente.
En cuanto al modelo de gestión con que el equipo directivo realiza sus funciones,
ellos mismos lo denominan como un modelo basado en el cliente, es decir, en
satisfacer las necesidades de los principales actores que para ellos son los
estudiantes “mi interés es en los alumnos, le doy prioridad a ellos porque son el
elemento a trabajar, nuestro trabajo es en función de la mejora de los alumnos que
son quienes reflejan las principales necesidades del orden educativo”17, y los
padres de familia ya que “en todas las reformas y los planes vigentes se ha
16
Óp. Cit. Entrevista Informal al Director. 17
Ídem.
40
buscado que los padres participen buscando el triangulo formativo para lograr
mejores alumnos (padres – alumnos – docentes)”18. Para esto todas las acciones
que se emprenden dentro de la institución son siempre planeadas al tomar en
cuenta cualquier tipo de efecto que pueda suscitarse en los estudiantes.
Como el equipo directivo está conformado por el director y la subdirectora fue
indispensable conocer el tipo de relaciones que entre ellos se suscitan, puesto que
su trabajo requiere ser desarrollado en un ambiente de respeto y tolerancia,
siendo estos los únicos parámetros que lo guían para conseguir los objetivos y
fines que se plantean como institución. Esto se ve reflejado en el apoyo que la
subdirectora le brinda al director en las decisiones que toma, así como el respeto
personal y profesional con el que se refieren el uno al otro; un factor importante es
la confianza que el director deposita en la subdirectora pues cuando él se ausenta
de la institución deja en manos de ella el manejo de la escuela.
Debido al tipo de modelo de gestión que se lleva; las relaciones entre directivos y
docentes siguen siendo de manera jerárquica lo cual dificulta la generación de
vínculos “… en cualquiera de las instituciones educativas la figura del director es
sumamente solitaria, pues de acuerdo a las jerarquías se les va dando apoyo, por
lo que la relación maestro - directivo es sumamente allegada a la normatividad lo
que hace a ésta muy ríspida, pues a muchos maestros en el momento en que se
les debe sancionar administrativamente toman una actitud de „enemigo personal‟
del director”19. Caso contrario sucede con los estudiantes y padres de familia, ya
que el equipo directivo busca y procura la conformación de vínculos a través de
hacerles saber el principal papel que desempeñan dentro de la vida institucional
por lo que la relación del director con los estudiantes se manifiesta cordial y
respetuosa, procura establecer canales de comunicación que beneficien la
estancia de los estudiantes dentro de la institución y la labor directiva; en cuanto a
la relación de los estudiantes con la subdirectora más que de respeto dicha
relación se muestra de temor ya que, la subdirectora tiene una manera muy
18
Óp. Cit. Entrevista informal al Director. 19
Ídem.
41
enérgica de desempeñar sus funciones en cuanto al trato con los estudiantes esto
lleva a establecer relaciones escasas con la misma.
Con el personal de apoyo a la educación, es decir, los servicios de orientación el
tipo de relación se marca jerárquicamente con el director, pues éste
frecuentemente impone las acciones que se deben desarrollar en este
departamento, lo que obviamente obstaculiza la generación de cualquier vínculo,
lo que se ve reflejado en el tipo de atención que se les da a los estudiantes. Cabe
mencionar que la orientadora ingresó al equipo de la institución al frente de los
Servicios Educativos Complementarios al inicio del ciclo escolar 2008-2009. En
cambio con la subdirectora mantiene una relación de cordialidad y respeto lo que
propicia que la orientadora muestre confianza y seguridad ante ella.
En cuanto a las relaciones entre el equipo directivo y el personal administrativo
debido a la antigüedad que ambos tienen dentro de la institución, se manifiestan
cordiales y con una buena comunicación, que conlleva al buen desempeño laboral
de los administrativos y que se ve reflejado en la satisfacción por el tipo de
atención que se les otorga a los estudiantes y padres de familia.
Respecto al personal de apoyo a la educación, es decir, intendencia y la
cooperativa escolar no existe ningún tipo de relaciones o vínculos.
1.3.2. El personal docente.
En la siguiente tabla se muestra la plantilla docente se describe su formación
académica, la asignatura que imparten, las horas que labora en la institución, los
grupos que atienden de cada grado (1/1° - 1/3° es decir un grupo de primer grado
y uno de tercero), así como la fecha de ingreso a la Secretaría de Educación
Pública, dichos datos ponen de manifiesto las funciones y organización para llevar
a cabo el trabajo dentro de la escuela secundaria.
42
1982
1997
1977
1998
1987
2001
1985
2001
2003
2003
1991
2006
1980
1980
2000
2007
2002
2004
1991
2004
2006
1990
2005
1988
1/1° - 2/2° - 1/3°
1° - 2/2° - 3°
2/2° - 2/3°
2/1°
4/3° 2007
1999
2000
1996
1996
1/1° - 2/2°
4/2°
1°
3/2°
1°
3/2°
2°
4/3°
3/1° - 1/2°
4/3°
3/1°
2/1° - 1/3°
1°
1/2° - 1/3°
2° - 4/3°
1/1° - 1/3°
3/ 3°
4 / 2°
2° - 2/3°
2° - 3°
4/3°
4/1° - 3°
1° - 1/3°30
20
20
23
33
20
34
34
37
42
41
20
21
42
20
20
19
10
12
19
9
12
20
30
Industria del Vestido
Inglés
F.C.E.
Geografía
Historia 19
10
22
38
38
Secretariado
Matemáticas
Educ. Artística
Inglés
Asignatura Estatal
F.C.E.
Educación Física
Ciencias III
Español
Español
Coord. de Act.
Geografía
Español
Ciencias I
Contabilidad
Historia y F.C. E.
Electricidad
Ciencias III
Español
Contabilidad
Educ. Artística
Matemáticas
Educación Física
MatemáticasTécnico Profesional en
Lic en Educación Física
Pasante de Lic. En Matemáticas
Bailarín Profesional de Danza
Lic. En Administración Industrial
Pasante de Lic. En Español
Médico Veterinario Zootecnista
Ing. Electricista
Lic. En Historia
Lic. En Contaduría Pública
Pasante de Lic. En Biología
Lic. En Español
Lic. En Adminidtración de Empresas
Cirugano Dentista
Pasante Lic. En Español
Lic. En Español
Pasante De Lic. Ciencias Naturales
Lic. En Educación Física
Lic. En Civismo
Lic. En Pedagogía
Lic. En Inglés
Pasante Danza Clásica
Pasante de Lic. En Contaduría
Secretaria Ejecutiva
25.- Pérez Rocha Ma. Guadalupe
26.- Prieto de Anda Salvador
27.- Roa Moreno Rosa Ma.
28.- Vázquez Fabian Ma. Hilda
29.- Velazquez Roman Rubi Alejandra Lic. En Historia
Pasante Lic. En Geografía
Pasante Lic. En Psicología
Pasante Lic. En Inglés
Técnica en Diseño
19.- Mata Tarazena Irma Beatriz
20.- Mendoza Roman Elsa
21.- Muñoz Venegas Elvia Lilia
22.- Palacios Andrade Nathalie
23.- Pavia Espino Rocio Guadalupe
24.- Pérez Muñoz Rosalva
13.- García Valadez Marco Antonio
14.- Gómez Blas Ramón Jesus
15.- Hernández Becerril Abraham
16.- Hernández Piñón José Luis
17.- Hoil Jiménez Jorge Humberto
18.- Manzano Y Huerta P. Maximino
7.- Domínguez Jimenez Teresa A.
8.- Escalante Vela Leydi C.
9.- Escobedo Ponce Ma. Lourdes
10.- Flores García Rosa Ramona
11.- Flores Nájera Jose Alfredo
12.- Garibay Sosa Javier
1.- Almaraz Romero Patricia
2.- Ávila Ortiz Ma. Yolanda
3.- Castillo Ramírez Raúl Rodrigo
4.- Cuencua Alvarado Bonifacio
5.- Cruz Martínez Vicente
6.- Díaz Montiel Eduardo
ANTIGÜEDADNOMBRE FORMACIÓN ASIGNATURAHORAS DE
TRABAJO
GRUPOS QUE
ATIENDEN
43
En base a los datos mostrados en la plantilla docente observamos que está
conformada por 15 profesores normalistas y 15 docentes con licenciaturas no
magisteriales.
En el ámbito de las relaciones de los docentes con los demás sujetos escolares
tenemos que: con el equipo directivo, los profesores se muestran distantes ya que
manifiestan tener poco apoyo para desempeñar sus actividades, “…un director,
tengo entendido, tiene que ser una persona intelectualmente superior a todos los
maestros, una persona emprendedora, por otro lado la preparación tiene que darle
para atender y resolver problemas, entender opiniones, escuchar y motivar a su
equipo de trabajo y no imponer, lo cual, no pasa aquí.”20, lo que genera que no
exista trabajo en equipo y que se dificulte la vinculación entre las diferentes
asignaturas impartidas.
Por otro lado las relaciones entre docentes se encuentran marcadas por la carga
horaria de cada uno, como se muestra en la plantilla docente, es decir, si sus
horarios son compatibles hay una convivencia cercana; sin embargo existe
personal que labora pocas horas dentro de la institución lo que conlleva a que
tengan poca interacción con sus pares. Otra característica para que estas
relaciones se establezcan de tal forma, es el hecho de que su espacio en común
es la sala de maestros, así como el momento en que los estudiantes toman su
receso, lo que no quiere decir que existan vínculos.
Las relaciones entabladas entre los docentes y los estudiantes se encuentran
caracterizadas por el hecho de que los primeros miran a los segundos como
receptores a los que hay que transmitirles la información, además la mayoría de
los profesores estimula la existencia de una relación jerarquizada al dejar en claro
a los estudiantes que los que detentan el poder son ellos.
20
Retomado de entrevista # 3 a profesores. Pág. 8. 17/10/08. Anexo 13
44
1.3.3 Los Estudiantes.
La comunidad estudiantil tiene un total de 660 estudiantes aproximadamente, este
dato puede verse alterado por las altas y bajas que se suscitaron en el ciclo
escolar.
Dicha población se distribuye en tres grados primero, segundo y tercero; en cada
uno de estos existen cinco grupos señalados a través de letras del abecedario “A,
B, C, D y E”, la población que abarcó el primer grado fue de 99 hombres y 125
mujeres, en segundo 100 hombres y 95 mujeres, y en tercero 101 hombres y 130
mujeres. Estos grupos están ubicados en tres edificios y un aula prefabricada.
Dentro de la escuela, el sentido que tiene para los estudiantes el estar en ella se
puede conceptuar como una manera instrumental “…Hay que estudiar por una
razón puramente instrumental. Algunos adolescentes asumen la lógica de la
postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro.
Si hoy me esfuerzo en los estudios […] mañana seré alguien en la vida, podré
ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.”21
es decir, la asistencia es para ellos el vehículo que les permitirá integrarse de
manera favorable al progreso de la comunidad y la sociedad.
Las relaciones que los estudiantes entablan con otros sujetos educativos como los
directivos dentro de la institución, se caracterizan por ser cordiales en cuanto al
trato directo que existe entre ellos, ya que cuando el director ingresa a cubrir grupo
fomenta que el trato entre pares se de en forma respetuosa, al ser éste el primero
que pone el ejemplo al dirigirse a ellos de manera amable.
Sin embargo los estudiantes siguen visualizando al personal directivo como
inaccesible y distante de la realidad que se vive dentro de la escuela; lo que
provoca la nula existencia de vínculos entre ellos.
21 TENTI, Fanfani Emilio Culturas juveniles y cultura escolar. En: “Escola Jovem: un novo olhar sobre o
ensino médio”. Buenos Aires, 2000. Pág. 9
45
Para los estudiantes muchos de los profesores son autoritarios por lo que el tipo
de relaciones que entablan con ellos son unidireccionales, en las cuales el
docente es quien marca los tiempos o momentos de convivencia; sin embargo
existen sus excepciones, es decir, algunos profesores se acercan a ellos muestran
interés y respeto por sus opiniones, “trato de involucrarlos en las actividades, de
interesarme por ellos y ellos se interesan por mi materia, hablo con ellos y trato de
evitar que corran a los chicos para evitar que se vicien”22, lo que les hace sentirse
comprendidos y aceptados, debido a esto se propicia la generación y desarrollo de
vínculos a lo largo de su permanencia en la institución.
Las relaciones que se dan entre estudiante – estudiante, vistas desde nuestra
perspectiva de observadoras externas y siendo conscientes de que nuestra
formación se dio en los últimos momentos de las sociedades disciplinarias, las
podemos denominar como “agresivas”, pues durante nuestras observaciones
fuimos testigos de dos peleas entre alumnos durante el receso “… subimos a la
parte donde se encuentra el patio principal para observar las interacciones y la
forma en que se relacionan los estudiantes durante este tiempo, presenciamos
dos peleas en las que sólo algunos estudiantes fueron identificados y llevados a
Orientación; escuchamos que la señorita Rocío, encargada de este departamento,
regañaba a uno de los alumnos que se había peleado y le decía que iba a llamar a
sus padres, además que sería suspendido porque las riñas no están permitidas
dentro de la institución”23 sin embargo para los propios estudiantes ésta es la
manera más adecuada para convivir pues, es sólo el trato cotidiano habitual; ya
que según palabras de los mismos estudiantes „hoy nos peleamos y mañana
seguimos siendo amigos‟, este tipo de relaciones son las que dificultan, de
acuerdo a las opiniones de los otros sujetos escolares, el desarrollo adecuado de
la vida institucional.
En cuanto a las relaciones que los estudiantes entablan con el personal de apoyo
a la educación (intendencia y cooperativa escolar) encontramos que no con todos
22
Óp. Cit. Entrevista #3 a profesores. Pág. 4. 23
Retomado de Registro “b” de campo. Pág. 3. 07/11/08. Anexo 11.
46
se daba de la misma manera, pues dentro del personal de intendencia laboran dos
hombres y una mujer. Con los hombres, los estudiantes se muestran groseros y
desafiantes mientras que con la mujer han logrado formar vínculos lo cual se
refleja en la ayuda que estos le ofrecen para realizar la limpieza de la institución.
Respecto al personal de la cooperativa escolar, las relaciones se ven entabladas
por género, ya que al estar conformada ésta por varones es más común que las
estudiantes se acerquen a éstos a fin de establecer vínculos, mientras que los
estudiantes sólo buscan obtener productos gratuitamente recurriendo a la
camaradería.
1.3.4 El personal de apoyo a la educación.
Los prefectos tienen una gran influencia dentro de la organización de la institución,
ya que son ellos los que dan apoyo para mantener a los estudiantes dentro de
sus salones con lo cual se busca conservar el orden institucional; además cuando
llega a faltar algún profesor son ellos los que cubren esas horas, lo cual conlleva a
la formación de vínculos con los estudiantes, porque más que ser vistos como
carceleros en esta escuela se les aprecia y respeta, esto se debe también a que
son las personas más cercanas a las que pueden recurrir ante cualquier situación.
En relación a los directivos, los prefectos se muestran cordiales hacia ellos aunque
de igual forma les hacen saber sus inconformidades en busca de llegar a
acuerdos.
Una vez detalladas el tipo de relaciones existentes entre los sujetos educativos es
necesario hacer uso de los referentes teóricos para comprender la descripción
realizada a través del Diagnóstico Institucional de la situación actual de la
educación básica en México, hacemos énfasis en la educación secundaria.
Cabe destacar que los referentes teóricos sirven de fundamento para crear
conciencia pues ésta “…es la expresión más compleja y sintética posible de lo
real; la expresión más plena de la potencialidad de la materia … En ella aparece
expresada la totalidad configurada de un modo determinado y está contenido lo
47
que el sujeto es y no es otra cosa que lo que la sociedad hizo y está haciendo de
él”24 con la creación de conciencia y la reflexión acerca de la propia realidad se
pretende alcanzar uno de los objetivos de IAP: la transformación de ésta.
Para fines de nuestro proyecto es necesario conocer las características del
contexto actual, en donde se desarrollan diversas acciones que han cambiado los
intereses en los diferentes actores del ámbito educativo y así comprender el actuar
de las instituciones educativas de nivel secundaria.
A partir del análisis de la práctica y con el apoyo de los referentes teóricos
problematizamos en busca de renovar la práctica de la vida cotidiana de los
centros escolares que se ven enmarcados por normas de conducta, de
comportamiento, de vestido, etc. que se convierten en restricciones arbitrarias que
coartan el desenvolvimiento y expresión de los adolescentes, así se ven estos
reflejados en la presencia de conductas agresivas.
En el contexto global es importante recordar que “el sujeto individual es una
encarnación inmediata de su sociedad; es decir, de un tiempo social, una cultura,
un proyecto histórico, un pueblo, que a través de múltiples incidencias le integran
un bloque de pensamiento cambiante cuyos referentes se encuentran en
permanente rearticulación por la incorporación y generación continua de nuevas
figuras de pensamiento.” 25
Sin perder de vista que los principales beneficiarios de la educación son los
estudiantes, se debe resolver el desfase existente en la práctica educativa
mediante hechos y acciones tangibles que respondan a las problemáticas antes
mencionadas, en beneficio de los adolescentes y de la sociedad en general. Con
estos fines a continuación se presentan los referentes que sustentan nuestro
trabajo.
24 COVARRUBIAS Villa, Francisco. “La actividad científica en la sociedad capitalista”. En: Las
herramientas de la razón. Ed. Colección textos, México 1995.P.p. 14 -15 25 Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 21
48
1.4 REFERENTES TEÓRICOS
Adolescencia y juventud en contextos de cambio social, productivo y
tecnológico
Este apartado describe las particularidades del contexto de la modernidad y ello
da pauta para abordar el tema de los cambios suscitados en esta época. Entender
a la modernidad es la llave de acceso para entender también, cómo todo lo que
acontece en estos últimos doscientos años en la cultura occidental influyó de
manera decisiva en los ámbitos de la vida social, productiva, tecnológica y
educativa de este siglo veintiuno. Con esos cambios, explicados a continuación, la
sociedad moderna da el paso hacia una nueva época denominada como
posmodernidad.
1.4.1.- Características sociales, productivas, tecnológicas y educativas
del contexto global. Modernidad versus Posmodernidad.
El Estado en tiempos nacionales, se conceptualiza como marco general de la vida
en sociedad; establece una práctica dominante en lo económico, lo político, lo
social y desde luego en lo educativo. Asume también, una condición de articulador
simbólico, una modalidad espontánea de organización de los pueblos; entidad
autónoma y soberana con capacidad de organizar una población en un territorio y
que da sentido a todo lo que acontece dentro de él.
En este contexto encontramos que en el siglo XX las sociedades son
marcadamente disciplinarias26 y ordenadas; porque están basadas en el orden
que impone el Estado y alcanzan su apogeo en este tiempo. Se trata de
sociedades organizadas a través de centros de encierro como la familia, la
escuela, las fábricas, la cárcel, el hospital, etcétera.
Todas las instituciones creadas por el Estado, tienen una función cíclica pues los
sujetos de estar encerrados física y simbólicamente, son llevados de una a otra de
las instituciones estatales. Así, en la familia se organizaba el paso de los sujetos a
26 Se caracterizan por tener un carácter normalizador de las instancias que las conforman.
49
la escuela y ésta los preparaba para integrarse a la fábrica; y así sucesivamente
hasta concluir con su vida. Cada una de las instituciones operaba sobre las
marcas previamente forjadas. La escuela trabaja sobre las marcas familiares, la
fábrica sobre las modulaciones escolares, la prisión sobre las molduras
hospitalarias, etcétera.
“Como resultado de este funcionamiento, se organiza un encadenamiento
institucional que asegura y refuerza la eficacia de la operatoria disciplinaria en
cada uno de los dispositivos.”27
Los dispositivos disciplinarios no sólo prosperan en territorio nacional, sino que
entre los Estados de diferentes continentes organizan entre ellos un tipo específico
de relación en la que el Estado Nación de un país reproduce las condiciones
generales para que descansen tales dispositivos y éstos a su vez cumplan su
tarea, es decir, la producción y reproducción de ciudadanos, mercancías y
servicios. Tal es la forma en que se produce la cultura del capitalismo en la época
moderna.
La producción de instituciones y a su vez éstas generadoras de subjetividad fue,
en tiempos nacionales atributo y una obligación estatal.
En los años setenta este modelo, el de la Modernidad, entra en crisis dando pie a
un proceso de transformación denominado posmodernidad en el que se da “…la
disminución relativa del precio de la fuerza de trabajo por la duplicación del ejército
laboral de reserva causada por la incorporación de la mujer al mercado del
trabajo”28. Por lo tanto como consecuencia se da la sustitución de las sociedades
disciplinarias por las sociedades de control29 que no tienen un propósito social,
pero sí pretenden gestionar la agonía de las instituciones de la época que les
precede.
27 GRUPO DOCE. Notas sobre la subjetividad. En: “Del fragmento a la situación”. Pág. 12 28
Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 36 29
En: Deleuze los controles constituyen una modulación autodeformante que cambia constantemente y a cada instante, aplicado esto a la sociedad.
50
Luego entonces, “… Huérfanas del Estado Nación, las instituciones disciplinarias
ven afectadas las relaciones entre sí y entre los sujetos que las componen. El
suelo que sostenía el vínculo transferencial que aseguraba las condiciones de
operatividad institucional, se ve alterado en su consistencia, su sentido, su campo
de implicación”30; es decir, su propio ser, que se desintegra con el agotamiento del
Estado Nación. Se desintegra la familia, se cierra la fábrica como centro principal
de productividad y la escuela queda aislada. Desaparecida la familia, desaparece
con ella el primer ámbito de socialización y disciplinamiento del ciudadano. El
disciplinamiento es incompleto porque ya no está el padre que impone las reglas y
la madre que enseña a obedecer. Lo que sigue en la vida de los individuos es puro
caos; no hay horizonte; no hay destino como cuando el Estado fijaba las reglas
para llegar a donde él fijaba como límite.
Es así como inicia una crisis que se puede conceptualizar “como un devenir
caótico que reseña unas condiciones en las que, si bien hay descomposición de
una totalidad, nada indica que esa descomposición este seguida de una
recomposición general, diferente en su forma pero idéntica en su función
totalizadora”31.
Como resultado de esta crisis que lleva el pasaje de una lógica dominada por el
Estado, se pasa a otra lógica que poco a poco y cada vez con mayor velocidad,
instala el mercado. En una lógica mercantil aparecen las llamadas sociedades de
control, las cuales llevan en su interior el borramiento de las personas y el
sometimiento de éstas al software Las masas se convierten en indicadores, datos,
mercados o bancos son leídas y actúan sólo con la participación de máquinas
informáticas y ordenadores. Claves de acceso al dinero electrónico, los collares
electrónicos para los reos, la Clave Única de Registro de Población (CURP),
ejemplifican la virtualización que el software realiza sobre los hombres. . Así, las
sociedades de control tienen como característica principal que el individuo sea
30
Óp. Cit. GRUPO DOCE. Pág. 13 31
Ibíd. GRUPO DOCE Pág. 5
51
sustituido por una contraseña y ésta se eleva a categoría de acceso; función
auténticamente estatal y educativa en la modernidad disciplinaria.
De acuerdo con Tedesco “no estamos viviendo una de las periódicas crisis
coyunturales del modelo capitalista de desarrollo, sino la aparición de nuevas
formas de organización social, económica y política”32, ya que perdida la
consistencia y sentido que otorgaba el Estado, el sistema ya no es lo que era y
tampoco sus agentes. Las sombras de la vieja lógica complican la posibilidad de
leer en su especificidad las nuevas condiciones. El ocupante de la lógica afectada
-la estatal- percibe que los recursos con los que contaba ya no le permiten
orientarse. Sin embargo, esos recursos desgarrados son el único patrimonio
heredado del que dispone.
La crisis actual, es una crisis estructural, que resulta de la disgregación de una
lógica totalizadora, cuya principal característica es la simultaneidad de las
dificultades de funcionamiento en las instituciones33 responsables de la cohesión
social (la crisis del Estado-Providencia) sin que se constituya, en sustitución, otra
totalidad equivalente en su efecto articulador.
En las relaciones entre economía y sociedad (la crisis del trabajo) y en los modos
de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto); “el
sujeto desarrolla un fuerte sentimiento egoísta en la búsqueda de la comodidad.
Vive entre la multitud y se siente y está solo. El hombre solo del metro, el estadio,
la escuela y la familia. Este es el precio de la cosificación humana: estar solo
porque se es cosa, se está al lado de otro que también lo es y que, como tal,
puede ser substituido por otra cosa semejante, del mismo modo que puede serlo
cualquiera. […] El sujeto constituido multidimensionalmente y que se ha
incorporado al mundo unidimensional sufre por la pérdida pero, el sujeto formado
unidimensionalmente ha asumido esa visión del mundo y ese modo de vivir la
32 TEDESCO, Juan Carlos. Educación y sociedad del conocimiento y de la información. Ed. IIPE –
UNESCO, Buenos Aires Argentina, 1999. Pág. 3 33 Se descompone la familia, se descompone la escuela o al menos se trastoca la lógica con que funcionaba y, estas dos, dan paso a la descomposición de los procesos productivos, en el sentido de que ya no forman para las nuevas condiciones de la productividad, etcétera.
52
realidad como único modo posible.”34. De acuerdo a esto, lo específico de nuestra
condición actual es que no pasamos de una “configuración a otra, sino de una
totalidad articulada a un devenir no reglado”35.
Podría afirmarse que la condición globalizadora del mundo se ha modificado de tal
modo, que las condiciones de existencia que la red de instituciones que
establecieron y sostuvieron el modo de vida moderna, han dejado de tener una
referencia en las actuales experiencias vitales de la población. La globalización de
la economía, la política y las sociedades de riesgo, apunta en primer término a
debilitar las reglas de operación inherentes a las reglamentaciones estatales. La
globalización “...actualmente omnipresente en toda manifestación pública, no
apunta precisamente al final de la política pública, sino simplemente a una salida
de lo político del marco categorial del Estado nacional y del sistema de roles al uso
de eso que se ha dado en llamar el quehacer „político y no - político‟ ”36
“Los presupuestos del Estado asistencial y del sistema de pensiones, de la ayuda social
y de la política municipal de infraestructuras, así como el poder organizado de los
sindicatos, el súper elaborado sistema de negociación de la autonomía salarial, el gasto
público, el sistema impositivo y la justicia impositiva, todo ello se disuelve y resuelve, bajo
el sol del desierto de la globalización, en una configurabilidad política”.
El Estado ha dejado de ser capaz de combinar intereses particulares a favor de un
interés más general abarcador del conjunto de los intereses que se ponen en juego en
una sociedad. Abarcar no significa considerar a todos por igual, sino generar una tensión
a favor de la construcción de un orden más equitativo.
34 Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 38. 35
Óp. Cit. GRUPO DOCE. Pág. 6 36
BECK, Ulrich ¿Qué es la globalización? Ed. Paidós. Barcelona España. Pág. 1
53
1.4.1.1 Sociedades modernas integración mundial: sociedades en
ambientes globales
Hace ya bastante tiempo que vivimos en una sociedad mundial, de manera que la tesis
de los espacios cerrados es ficticia. No hay ningún país ni grupo que pueda vivir al
margen de los demás; es decir, que las distintas formas económicas, culturales y
políticas no dejan de entremezclarse y que las evidencias del modelo occidental se
deben justificar de nuevo. Entonces, “… sociedad mundial significa la totalidad de las
relaciones sociales que no están integradas en la política del Estado Nacional, ni están
determinadas ni son determinables a través de ésta.”37
La globalización rompe el entramado de experiencias que conformaron lo que se
llamó la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que
conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que
otorgaba este modo de vida.
El desarrollo del mercado mundial tiene consecuencias determinantes para las
culturas, identidades y modos de vida. Dentro de la nueva era económica el capital
ha crecido tanto que el espacio territorial nacional no le es suficiente para seguir
con el aumento de su masa; más bien es su camisa de fuerza. Por esto es por lo
que se abre el proceso de globalización económica que es al mismo tiempo
globalización capitalista de la cultura. “La globalización económico - cultural trae
consigo una serie de exigencias que replantea la función de las instituciones
sociales. En particular, este proceso reclama un nuevo tipo de conciencia. Una
conciencia despojada del nacionalismo, de sentimientos de pertenencia familiar,
barrial y regional, de pertenencia étnico – cultural”38.
El mundo globalizado atraviesa por tensiones que amenazan permanentemente
hasta su propia subsistencia. Hay una permanente tensión entre las tendencias
homogeneizadoras de la cultura que generaliza instituciones, símbolos y modos
de conducta por ejemplo el fast food, la “democracia”, los vaqueros, y por el otro
37
Óp. Cit. BECK, Ulrich. Pág. 6 38 Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 55
54
lado la exaltación de las identidades particulares y pertenencias locales que se
resisten y enfrentan a la homogeneización.
Utilizamos la metáfora del organismo para describir a la sociedad; el corazón, el
cerebro y los músculos trabajan juntos; pero no porque quieran o como resultado
de una decisión voluntaria. La solidaridad orgánica existente es mecánica. Así
funcionaba la sociedad. Ese tipo de solidaridad, la mecánica, es la que se ha roto
en nuestra sociedad. Y, por lo tanto, “la solidaridad hoy debe ser voluntaria,
humana, consciente. Por eso se dice que para poder aprender a vivir juntos lo
primero que hay que hacer es querer vivir juntos”39 Por lo que estamos ante un
desafío fundamental desde el punto de vista de la cohesión y la articulación entre
los diferentes.
Los modelos de consumo al igual que los de la producción -en la modernidad-,
tendían a homogeneizarse por la monotonía misma de las técnicas empleadas;
hecho que nos habla de una sociedad integrada. Más recientemente, sin embargo,
comenzó a difundirse y aceptarse una visión de esta nueva configuración social
basada en la idea de que el rasgo central de la nueva organización social consiste
en que el conocimiento y la información reemplaza a los recursos naturales, a la
fuerza de trabajo y/o al dinero, como variables clave de la generación y
distribución del poder en la sociedad; si el poder se origina en el pueblo y resulta
de la voluntad contractual de los ciudadanos, entonces estos mismos ciudadanos
tienen la posibilidad de cuestionar tanto el orden social como el político.
La modernidad consiste en la ruptura con la fundamentación trascendente y en la
reivindicación de la realidad social como un orden determinado por los hombres.
Se trata de un proceso de secularización mediante el cual se pasa de un orden
recibido a un orden producido por los propios hombres.
39
TEDESCO, Juan Carlos. Los pilares de la educación del futuro Ed. IIPE – UNESCO, Buenos Aires Argentina, 2001. Pág.
55
El Estado Moderno esta cada vez más atrapado en las redes de interconexión
mundial, permeado por fuerzas supranacionales, intergubernamentales y
transnacionales. Asistimos a la difusión de un capitalismo globalmente
desorganizado. Este círculo vicioso en el que cae el Estado asistencial no sólo es
el resultado de unos recursos decrecientes junto a gastos que suben como la
espuma, sino también de la falta de medios de pacificación conforme el abismo
entre pobres y ricos se hace más grande. Los nuevos ricos ya no “necesitan” a los
nuevos pobres. Entre ambos colectivos resulta difícil llegar a un compromiso,
porque falta un marco común apropiado en el que se puedan abordar y regular
estos conflictos que traspasan las fronteras.
1.4.1.2 La escuela moderna formaba ciudadanos. La escuela
posmoderna, ¿Qué forma?
Todos los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la escuela
moderna parecen haber cambiado. Las experiencias vitales de los alumnos y
los conocimientos que se producen socialmente parecieran estar cada vez más
distantes del estereotipo escolar. “El capitalismo moderno requiere de sujetos
distintos. A la apertura de las fronteras nacionales al capitalismo le llaman
„modernización‟; a la formación de sujetos adaptados a las condiciones y
consumo capitalistas, „modernización educativa”40.
La generación de las clases sociales y la identificación de la paternidad en la
monogamia o en la poligamia, inició el proceso de educación diferencial 41 y,
posteriormente, la generación de instituciones de enseñanza a las que sólo tenían
40
Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 40 41 De a cuerdo a Covarrubias, en las comunidades primitivas en las que no existía la familia
monogámica, caracterizadas por una organización social comunista, el individuo era educado por la
comunidad y por sus padres, si consideramos que la familia monogámica no existía. Los niños lo eran de la
comunidad y los adultos se comportaban ante los pequeños como padres o madres y los niños como hijos
de todos. La madre era un adulto más de la comunidad encargada del cuidado de sus hijos. El padre
desconocido al principio y conocido después, también significaba un adulto más, contrario a esto aparece la
educación diferencial.
56
acceso los miembros de las clases dominantes. Así sucedió en el esclavismo
clásico griego y romano y en la Edad Media. Hoy día, época del capitalismo
mundializado, las instituciones educativas están organizadas en escuelas
formadoras de dirigentes y escuelas formadoras de dirigidos. La escuela pública
es la encargada de formar a los futuros hombres destinados a trabajar en las
fábricas como obreros y la escuela privada se aboca a la formación de los
administradores y directores de las grandes empresas y por lo tanto estos son los
que manejan a la sociedad.
La clase capitalista requiere de la inculcación de una gran cantidad de elementos
comunes entre los individuos y de una formación técnica que permita el avance en
el proceso de producción de mercancías. El capitalismo necesita individuos que
sepan leer y escribir para que manejen eficientemente las maquinas de los
empresarios. Pero no sólo eso, “… necesita individuos que se identifiquen con un
país, con una patria y por esto es por lo que inventaron himnos, banderas y héroes
nacionales. La existencia de un sentimiento de pertenencia a una nación permite a
la clase capitalista mantener su dominio territorial, con lo cual garantiza la paz
necesaria para que acumulen riquezas en un territorio que le es propio,
salvaguardado de la intromisión de otros capitalistas del extranjero”42.
La escuela moderna se justificaba a partir de la acción de orientar el presente para
construir el futuro. Se trataba de regular y reorientar las conductas individuales
para que, en la medida en que los individuos recorrían los caminos socialmente
trazados, cooperaran en la consecución del futuro común. Los esfuerzos
personales consistían en desplazar el deseo para adelante y ocupar el presente
en la construcción de las posibilidades futuras. La situación "crítica" del sistema
educativo o de la institución escolar “… es compartida por una red de instituciones
que conformaron el entramado propio de la "modernidad" otorgándole a la
sociedad moderna los dispositivos de regulación y control social que requería su
dinámica”43.
42
Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 30 43
Óp. Cit. ANTOLOGÍA. Pág. 1
57
Hoy la escuela sufre como "crisis" la ruptura de los lazos que la articulaban
funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la modernidad: el Estado y
la constitución de las fronteras nacionales.
Un conjunto de principios y valores acuñados en el campo de la empresa y
orientados a construir sentido alrededor del éxito y la ganancia pasaron a ser
rescatados como principios orientadores de la acción escolar.
Lo que hoy puede encontrarse en las escuelas son restos de las prácticas
universalistas propias del Estado Liberal que se combinan con proyectos
focalizados y con las consabidas prácticas clientelares que caracterizan a
nuestra cultura política.
La fragmentación de la sociedad impide que la escuela se constituya en un
espacio de integración social, de adquisición de códigos comunes que permitan
la comunicación y entendimiento entre distintos sectores de la población, de la
constitución del otro como un semejante que comparte el mismo espacio social
y legal. “Estos efectos sobre la cultura y la afiliación de los individuos al
entramado socio-normativo están en la base de los procesos que se denuncian
como de "descomposición social"44; pareciera ser que los modos de vida
cultural y las instituciones que la sostenían socialmente (la familia nuclear, el
trabajo asalariado, la clase social) se han modificado y dejado de contener las
condiciones reales de vida de la población y por lo tanto de pautar y regir sus
vidas.
En los años 90‟ las reformas educativas45 intentaron reponer un futuro para las
nuevas generaciones y les propusieron a las escuelas la adopción de prácticas y
44 Antología. “La escuela de la modernidad a la globalización” en: Crisis de la escuela: ¿De qué crisis
hablamos? P. p.13 45
Cabe destacar que el contexto en el que se han efectuado dichas reformas ha sido uno caracterizado por la existencia de las políticas económicas neoliberales en la economía del país, las cuales dieron inicio a principio de los años ochenta en el llamado ajuste estructural. Dichas políticas continuaron a finales de la década bajo el nombre de políticas modernizadoras y con algunas variantes, se mantuvieron en los gobiernos posteriores y continúan en la actualidad, algunos ejemplos de ellas son las llevadas a cabo en el Programa para la Modernización Educativa del cual se desprende el Acuerdo Nacional para la
58
valores que posibilitarían un exitoso arribo a la moderna globalidad. A pesar de los
esfuerzos reformistas, la rearticulación de las escuelas con el futuro es dificultoso,
aunado a esto “la familia en la sociedad capitalista ha sufrido un proceso de
transformación tal cuyo derrotero futuro aún no está claro”46, por lo tanto la
escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura.
En la familia actual se han sintetizado múltiples contradicciones generadas en
otros ámbitos sociales, lo que conlleva a que éste sea en uno de los lugares más
expresivos del conflicto social como se muestra en el siguiente apartado.
1.4.2 La influencia de los cambios sociales: niños y jóvenes alterados
En este apartado se aborda de manera concreta cómo han influido los cambios del
contexto en los estudiantes de educación básica, se hace hincapié en los
adolescentes, los cuales se encuentran en el nivel secundaria; también cómo ha
cambiado el rol de los integrantes de las familias y qué ha causado que los padres
no estén al pendiente de sus hijos. Posteriormente se describe la manera en que
los medios electrónicos de comunicación influyen y determinan la formación de la
identidad de los jóvenes de hoy y cuáles son los valores con los que crecen los
adolescentes.
Para entender como han cambiado los roles en la familia hay que comenzar
ubicando la raíz de dichos cambios; ya que debido a “la universalización del
mercado, la incorporación de la mujer al trabajo asalariado, la citadinización de la
vida y el impacto de los medios masivos de comunicación” 47 se ha provocado que
ambos padres trabajen lo que conlleva a descuidar el hogar y reducir a un mínimo
el tiempo que dedican a sus hijos, así la guardería, la escuela y los medios
masivos de comunicación se convierten en madres sustitutas; en esta nueva
dinámica cada miembro de la familia, diseña su proyecto individual de vida y lo
vive sin ser necesaria la presencia y aprobación de los integrantes de ésta.
Modernización de la Educación y la Ley General de Educación principales rectores de los cambios llevados a cabo en el ámbito educativo nacional; todos ellos durante el sexenio de Carlos Salinas de Gortari. 46
Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 35 47
Óp. Cit. COVARRUBIAS, Pág. 36
59
Los individuos provenientes de este tipo de familias desarrollan una conciencia
individualista que se ajusta plenamente al modelo capitalista moderno, ésta ha
perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas
generaciones. La familia que la escuela todavía espera y quiere, no es la familia
de las generaciones actuales.
El sujeto constituido multidimensionalmente y que se ha incorporado al mundo
unidimensional sufre por la pérdida pero, el sujeto formado unidimensionalmente
ha asumido esa visión del mundo y ese modo de vivir la realidad como único modo
posible de subsistencia.
Estas transformaciones pueden verse reflejadas en los nuevos tipos de relaciones
que entablan los integrantes de la familia como a continuación se presenta.
1.4.2.1 Las relaciones con los demás
En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo
asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los niños y
adolescentes son considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes
y responsabilidades iguales a los de los mayores, sino que se les reconoce
capacidades y derechos, lo que causa un “… conflicto generacional que puede ser
entendido […] como la discusión de la herencia familiar y la progresiva decisión
del sujeto en la elección de lo que serán sus grupos de pertenencia.”48
En las sociedades actuales las relaciones de los adolescentes con los demás
pueden describirse como una crisis manifestada en el cuestionamiento que el
adolescente hace del sistema de referencias que constituyen la identidad que ha
heredado de la familia. En lo psicosocial este cuestionamiento se da sobre la
herencia recibida, a través de las búsquedas posteriores de identidad se afirma la
necesidad de constituirse frente al mundo de los padres, en oposición y conflicto
frente al mismo. La familia otorga una historia en la que se es individualizado, y la
48 URRESTI, Marcelo. “Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela”. En: Una
escuela para los adolescentes, reflexiones y valoraciones. Ed. UNICEF, Buenos Aires, Argentina, 2000. Pág.24
60
adolescencia supone el primer paso en la construcción autónoma de esa nueva
historia que constituirá la nueva identidad.
En las experiencias específicas que los jóvenes adquieren en el seno de los
espacios institucionales, parentales y de ocio éste se encuentra con otros jóvenes
y empieza a identificarse con determinados comportamientos y valores diferentes
en el mundo adulto. Por lo que se puede decir que “…las culturas juveniles no son
homogéneas ni estáticas… Los jóvenes no acostumbran a identificarse siempre
con un mismo estilo, sino que reciben influencias de varios, y a menudo
construyen un estilo propio.”49
1.4.2.2 Estereotipos e identidades de los jóvenes
Adolescencia y juventud son dos términos a través de los cuales las sociedades
modernas han intentado ordenar segmentos poblacionales a partir de la edad; sin
embargo no se los puede demarcar con la exactitud que suponen los criterios de
edad, puesto que sus límites son variables, y sus fronteras son sociales antes que
meramente etáreas, es decir que están socialmente construidos y por lo tanto,
varían histórica, geográfica y culturalmente. “….cuando se trata de la adolescencia
y la juventud, sólo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir
cuándo empiezan y dónde terminan estas etapas de la vida.”50
Según los estereotipos que han sido socialmente establecidos y aceptados “tanto
la adolescencia como la juventud son períodos en los cursos de vida y grupos de
edad en la medida en que distintos estadios históricos de la sociedad los
constituyen como tales”51 en ese período se vive un tiempo intermedio que va
desde el abandono de la infancia hasta el paso definitivo que supone comenzar a
formar parte del mundo de los adultos, entonces, no hay juventud, o al menos, no
la misma juventud en todas las sociedades.
49 FEIXA, Carles. De culturas, subculturas y estilos. Antropología de la juventud. En: “De jóvenes,
Bandas y tribus”. Ed. Ariel S.A., Barcelona, España, 1998. Pág. 7 y 8 50
Óp. Cit. TENTI. Pág.5 51
Ibíd. TENTI. Pág.26
61
Adolescencia y juventud son categorías construidas social e históricamente como
ya se ha mencionado, las cuales articulan un “material” escaso, la temporalidad
hecha cuerpo, la vida de un cuerpo, su duración cronológica traducida en los
términos de un sistema de oposiciones significantes, es decir, de una cultura.
Esto nos lleva a un punto de suma importancia: no todos los individuos que tienen
la edad de ser jóvenes se encuentran, al hablar socialmente, en la misma
situación, es decir, no todas las clases gozan de esta ventaja que produce la vida
social actual, hecho que en su desigual distribución hace que haya clases jóvenes
y clases que no los tienen, o cuya duración mínima casi los torna invisibles, de tal
forma que la juventud en los sectores populares es casi inexistente.
Así, superado el problema del corte de edad como criterio, partimos hacia
indicadores constructivos en el orden social, que conllevan al surgimiento de
nuevos obstáculos: en la definición social del modelo de juventud que opera un
sistema de dominación social que hace aparecer como jóvenes sólo a los
miembros de una clase, con lo cual excluye implícitamente a los miembros de
otras clases que no acceden objetivamente a la moratoria social.
1.4.2.3 Medios electrónicos de comunicación (Internet, videojuegos,
televisión) e identidades juveniles.
La tecnología permite la construcción de comunidades transnacionales cuyos
miembros se comunican en simultáneo entre sí. La información es un bien al que
se puede acceder a través de la tecnología.
Los medios masivos de comunicación son elementos importantes en la
conformación de las identidades de los jóvenes actuales, puesto que la posibilidad
de que realidades diversas circulen en forma simultánea y puedan activarse
por medio de un botón, es un producto de la tecnología absolutamente actual y
está asociada a la existencia de múltiples realidades que son atractivas para
los adolescentes.
62
Los videojuegos son una suerte de test acerca de cuán maquinal puede ser un
humano. “Lo inverso, sin embargo, no es cierto: muy a pesar de que el tema
favorito de la ciencia ficción y los esfuerzos de los programadores sea producir
computadoras con subjetividad, ni los aparatos más sofisticados han sido aún
capaces de producir máquinas-sujeto”52.
A pesar de lo anterior, el uso indiscriminado de los medios de comunicación
merma las relaciones sociales que se establecen a partir de estos, pues en la
actualidad para pertenecer a un grupo social es necesario contar con bienes
materiales que se identifiquen con éste, por ejemplo un teléfono celular que cuente
con cámara de video, reproductor de música, (ipod, iphone); consolas de
videojuegos (play station 3, x-box 360, wii) o una computadora (de escritorio o lap
top) siempre y cuando tenga conexión a internet lo que les permite adentrarse en
una serie de redes sociales construidas virtualmente, que a pesar de no ser
palpables, es decir, no tener certeza de con quien se entabla comunicación son de
suma importancia para el desarrollo de la vida social de los adolescentes.
1.4.3. El modelo educativo y las nuevas identidades
Al existir una separación entre la escuela y la nueva condición de "globalizado"
que tiene el orden mundial se puede ver que todo ha cambiado menos la escuela.
Es ésta entonces la que debe ser sometida a un proceso de innovación que la
acople al orden global.
Es así que la escuela, sufre como "crisis" la ruptura de los lazos que la articulaban
funcionalmente con otro conjunto institucional propio de la modernidad: el Estado y
la constitución de las fronteras nacionales. Al estar la escuela propiamente en
crisis, conlleva a que “…sus contenidos, métodos y prácticas pedagógicas del
modelo educativo actual no puedan estar basados en la idea de dar información
52 MORENO, Julio. Conexión y asociación. En: “Ser humano, la inconsistencia, los vínculos, la crianza”.
Ed. Libros del Zorzal, Buenos Aires Argentina, 2002. Pág. 2
63
sino de enseñar a aprender. En otras palabras, hay que ir más allá de la
información”.53
El arte de aprender a aprender primer pilar de la educación actual, consiste en ser
consciente de qué operación se está efectuando cuando se aprende, es decir, se
debe reflexionar ¿comparo o recojo información? ¿Puedo probar una hipótesis?
¿qué operación realizo en un proceso de aprendizaje?
El segundo pilar de la educación del futuro, según Tedesco, es aprender a vivir
juntos. Puesto que, aprender a aprender, alude a la dimensión cognitiva del
proceso educativo, el aprender a vivir juntos involucra a toda la dimensión social,
que es el marco dentro del cual se desarrolla la disciplina y los valores propios de
los adolescentes.
Es por ello que se deben crear los vínculos que permitan a la escuela tener un
papel en la vida cotidiana de los jóvenes, ya que las nuevas identidades juveniles
están enmarcadas por múltiples condiciones de vida que generan expectativas a
las que las instituciones deberán responder de manera diversificada y flexible.
Cabe destacar que las nuevas identidades juveniles están construidas social e
históricamente y responden al tipo de cultura en el que están inmersas, así mismo
se debe tener presente que éstas son transitorias, 54 siendo la adolescencia el
primer paso en la construcción autónoma de esa nueva historia que constituirá la
nueva identidad de los individuos.
1.4.3.1 Proyectos de vida juveniles en un contexto socio - histórico
cambiante: problemas y perspectivas
Como ya se ha hecho mención el contexto social e histórico que rodean el
desarrollo de los jóvenes interviene de forma directa en las decisiones que estos
53 TEDESCO, Juan Carlos. Los pilares de la educación del futuro. Ed. IIPE – UNESCO, Buenos Aires
Argentina, 2001. Pág.1 54 De acuerdo a FEIXA, Carles: el carácter transitorio de la juventud hace referencia a que los jóvenes
pasan a ser adultos, pero nuevas cohortes generacionales los reemplazan. A pesar de ello, determinados grupos juveniles han sido capaces de mantener niveles de autoafirmación considerables.
64
toman, actualmente para qué ir a la escuela es una pregunta pertinente, que la
mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a diario, existiendo tres posibles
respuestas a esta interrogante, lo que no implica el que adopten una de estas
como postura para asistir a los centros escolares.
Como primera opción existe la obligación como sentido. La cual postula que se
asiste a la escuela por una obligatoriedad social más que jurídica, y esto porque
existe un sistema de contención familiar y que en este caso el asistir no es objeto
de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a una condición de edad.
Por otro lado encontramos la razón instrumental. “Se debe estudiar por una razón
puramente instrumental, si hoy me esfuerzo en los estudios, mañana seré alguien
en la vida, podré ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré
mejor trato, etc”.
Y por último está el amor al conocimiento, éste tiene que ver con la pasión, con la
entrega incondicional al saber o a un campo del saber.
Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o
discrecional. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un
mandato de la ley y al mismo tiempo un mandato social. Esta disposición
determina la demanda y afecta fuertemente a la oferta educativa. Por una parte las
familias y los jóvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos
teóricamente, ya no es una cuestión de elección discrecional. Y en cuanto a la
instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir,
al Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las
condiciones mínimas de “educabilidad” de todos. De allí la tendencia actual a
intervenir mediante programas de becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y sus
familias.
65
1.4.4 Adolescencia y escuela: ¿quién tendrá que adaptarse a quién?
Para responder a esta interrogante es preciso romper el aislamiento institucional
de la escuela, abriéndola a los requerimientos de la sociedad lo que conlleva a
redefinir los pactos actualmente poco definidos con los otros agentes
socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación.
Sin embargo, las adaptaciones a las que se propone el actuar de las instituciones
y las mentalidades no son simples efectos automáticos de las transformaciones
estructurales y legales, sino que deben desarrollarse como una relación dialéctica
entre los diversos sectores de los que depende la educación y que a su vez
dependen de ella, para así lograr que las instituciones cumplan realmente con la
práctica educativa que necesitan los jóvenes de hoy.
Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarización de los adolescentes
y jóvenes, es preciso preguntarse cuáles podrían ser las características que
distinguen a una escuela adecuada a sus condiciones de vida y expectativas
¿será necesaria una institución abierta que valorice y tome en cuenta los
intereses, expectativas y conocimientos de los jóvenes? Es decir, una escuela que
favorezca y de lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la
adolescencia se expresan en instituciones y prácticas y no sólo sean enunciados
en los programas y contenidos escolares.
Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados sino se
tiene en cuenta que todo paradigma de intervención crea efectos que es preciso
conocer para controlar. Retomando a Tenti y para terminar mencionaremos los
siguientes: la condescendencia, que propone crear escuelas para jóvenes de
escasos recursos, lo que contribuye así a la fragmentación social de la escuela y
fortalece la reproducción escolar de las desigualdades sociales en donde “…las
instituciones educativas se han multiplicado y organizado en dos grandes grupos:
las escuelas formadoras dirigentes y las escuelas formadoras de dirigidos. La
escuela pública es la destinada a formar los futuros dirigidos y la escuela privada
66
la destinada a la formación de los dirigentes de la sociedad.”55 El negativismo, es
decir, asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables, de
peligrosidad que sólo induce a la intervención preventiva. El demagogismo juvenil
y adolescente, que consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva, respeto
a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y actitudes complejas y
necesarias para la inserción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. Y
por último el facilismo que consiste básicamente en una especie de reproducción
escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan los
medios de comunicación de masa y de producción y circulación de culturas
juveniles de masas.
Partimos de lo expuesto anteriormente para que quede claro que existe la
necesidad de un cambio dentro de las instituciones escolares que responda a las
demandas de los principales actores de éstas.
1.4.4.1 Lo que habrá de cambiar
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela pues
los adolescentes llevan consigo su lenguaje y su cultura, lo que ha ocasionado
que la escuela pierda el monopolio de la inculcación de significaciones. “Sin
embargo en demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden al
solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de
apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las
disposiciones escolares”.56
Ahora tenemos que pensar en sistemas educativos que permitan aprender a lo
largo de toda la vida. Esto quiere decir que lo que la oferta educativa inicial formal
tiene que enseñar, es el oficio de aprender. Esta idea reafirma lo postulado
anteriormente pues en efecto los modelos educativos tradicionales, tanto en lo que
se refiere al diseño institucional como a los contenidos y los métodos de
55 Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág. 30 56 Óp. Cit. TENTI. Pág. 7
67
enseñanza deben ser modificados de acuerdo a los nuevos requerimientos y al
reforzamiento de la escuela con personal especializado y más recursos.
Sin embargo no se trata sólo de dotar a las instituciones de nuevo personal y
políticas administrativas si no que, como mencionamos a continuación, los
cambios deben ser dados en sus principales sujetos ya que “la escuela debe
reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Sólo desde un diálogo con la
cultura puede pensarse una acción escolar capaz de contener las experiencias
vitales de sus alumnos y construir un sentido para ellos.”57
1. 5 LOS HALLAZGOS DEL DIAGNÓSTICO.
A continuación se muestra el análisis e interpretación de los datos obtenidos
durante el diagnóstico realizado dentro de la institución a partir del cual se
comienzan a ubicar los hallazgos del mismo, que dan pie a una serie de
triangulaciones, mediante las cuales se ubicaron contradicciones y discrepancias.
1.5.1 Participación en la vida institucional.
De acuerdo a la Ley General de educación “El proceso educativo se basará en los
principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones
entre educandos y educadores y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la
comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e
instituciones públicas y privadas”58
Encontramos que los directivos y docentes la califican respectivamente como
buena; el equipo investigador la ha denominado como adecuada en cuanto al
cumplimiento de la normatividad se refiere, sin embargo uno de los aspectos que
se deja de lado es la participación en las reuniones de trabajo de forma crítica,
analítica y participativa, lo que denota una discrepancia en ese rubro.
57
Antología. La escuela de la modernidad a la globalización. En: “Crisis de la escuela ¿De qué crisis hablamos?”. Pág. 17 58
Ley General de Educación. Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. Pág.15
68
Referidos al tema de consolidación del trabajo en equipo, encontramos que de
acuerdo a la encuesta realizada a los integrantes de la plantilla docente,
manifiestan que en las reuniones de trabajo el equipo directivo a veces fomenta la
participación de ellos en la toma de decisiones concernientes a la vida
institucional; al contrastar lo anterior con las entrevistas informales los docentes
refieren que el equipo directivo impone sus decisiones e ideas durante las
reuniones esto provoca molestia y desinterés por éstas, pues sus puntos de vista
no son tomados en cuenta a pesar de ser los actores con mayor involucramiento
en el quehacer educativo de este centro escolar. Lo anterior se corroboró con
nuestras observaciones, en las que notamos que los docentes no expresan sus
opiniones durante las encuentros esto debido a que el equipo directivo no muestra
interés por conocerlas, ya que convocan al personal sólo para dar a conocer la
puesta en marcha de las decisiones ya tomadas.
Se indagó la utilidad de las reuniones de trabajo; en la encuesta los docentes
manifiestan que éstas siempre son útiles, pero en las entrevistas informales la
molestia de los docentes es tal que se han suscitado conflictos entre ellos, de
acuerdo a nuestras observaciones el tiempo de discusión es corto lo que origina
que sean pocos los acuerdos a los que llegan y los temas que tratan, pues éstas
terminan en tertulia lo que provoca que se dejen de lado los aspectos
institucionales y el propósito de las juntas para dar pie a una convivencia más
personal e informal.
1.5.2 Cumplimiento de las normas dentro de la institución.
Dentro del tema de conocimiento y la práctica de la normatividad encontramos que
de acuerdo con los cuestionarios realizados a los estudiantes de 2º. grado, en la
mayoría de los casos los jóvenes mencionan que les cuesta trabajo ser
organizados y procurar que se mantenga el orden en las clases, ya que algunos
maestros no logran captar su atención, sin embargo, refieren que el cumplimiento
de normas no les es difícil con lo cual caen en una contradicción ellos mismos
pues como menciona Corea “... los cachorros actuales no se dejan tomar
dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales [...] No porque
69
desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen
a la operación de institución misma.”59
En las observaciones realizadas por el equipo de trabajo es evidente el
desconocimiento de las normas por parte de los estudiantes, aún cuando el
reglamento interno para estudiantes fue entregado al principio del ciclo escolar,
esto se manifiesta principalmente durante los recesos ya que “no se sienten
vigilados por los profesores lo que permite ver que las palabras altisonantes y los
juegos pesados son lo que predomina en este tiempo de distracción, también es
común observar parejas de adolescentes por todo el patio éstas demuestran el
cariño que se tienen sin ningún miramiento”60; del mismo modo el personal
encargado de hacerlas cumplir carece de herramientas que le ayuden a llevar a
los jóvenes al cumplimiento de éstas. Tienen como problema principal la
construcción de su propia legitimidad entre los adolescentes, por lo cual deben
recurrir a otras técnicas y dispositivos de seducción, es decir, formas de
convencimiento, por medio de una nueva profesionalidad que es preciso definir y
construir.
Al confirmar con los estudiantes, mediante entrevistas informales, que el
reglamento sí fue entregado, “nos platican que no lo leyeron e incluso algunos no
lo tienen pegado en ninguna de sus carpetas lo que refleja ver el poco interés que
tienen por la normatividad de la institución”61 esto revela que “habrá que pensar en
formas institucionales lo suficientemente diversificadas y flexibles como para dar
respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y expectativas de las
nuevas generaciones.”62
59 COREA, Cristina ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Ed.
Lumen Hvmanitas, Buenos Aires, Argentina.Pág.9 60
Óp. Cit. Reporte “b” de campo. 61
Retomado de Reporte de Campo “g”. Pág.1. 09/01/09. Anexo 11 62
Óp. Cit. TENTI. Pág. 1
70
1.5.3 Trato entre estudiantes.
Como lo menciona Tenti, una institución debe interesarse por “adolescentes y
jóvenes como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales
(la familia, el barrio, el deporte, etc.) y no sólo por los alumnos en tanto aprendices
de determinadas disciplinas.”63 Interesadas por este rubro encontramos que, los
estudiantes manifestaron en el cuestionario referentes a las interacciones dentro
del aula, que “hay compañeros que los molestan y los agreden”64 lo anterior
ocasiona problemas y malestares, pero también mencionan que le ayudarían a
sus compañeros y le dirían a algún profesor lo que pasa con éste para evitar llegar
a problemas más severos.
Al contrastar lo anterior con las observaciones tenemos que los estudiantes pocas
veces hacen algo para evitar agresiones a sus compañeros pues están ocupados
en otras cosas, no les interesa o prefieren evadir agresiones hacia ellos mismos
pues ni los maestros pueden impedir que sean molestados, ya que “no están
preparados para enseñar y formar sin el núcleo básico de desarrollo ético de la
personalidad que da la familia”65 y que hoy día se ha perdido, ya que la globalidad
y lo que conlleva ésta en cuanto a la familia ha permeado su función como tal.
Así pues, las relaciones que se establecen entre los agredidos y los agresores se
tornan cada vez más complejas, lo que hace más difícil una negociación entre
ambas partes, algunos son agredidos porque son vulnerables, otros por no
pertenecer a un cierto grupo que se constituye como tal por estar conformado por
personas que poseen algún bien material como celulares, ipods, etc. ya que “la
posesión o acceso a cierto tipo de productos, implica acceder a un modo particular
de experimentar el mundo”66, y por consiguiente comenzar a excluir a sus
compañeros por no poseer los mismos artículos.
63
Óp. Cit. TENTI. Pág. 10 64
Retomado de las respuestas obtenidas en la aplicación de los instrumentos. Ver anexo 5. 65 Óp. Cit. TEDESCO, Pág. 7 66 REGUILLO Cruz, Rosana. Cuerpos juveniles, políticas de identidad: pachucos, malandros, punketas.
En “Movimientos juveniles en América Latina”. Ed. Ariel, Barcelona, España, 2002. Pág. 7
71
Se deja claro que también está presente la desigualdad material entre ellos pues
las transformaciones en la organización y constitución de grupos no sólo provocan
la exclusión; ahora las diferencias se marcan según otro principio:
consumidores o excluidos del sistema de consumo.
A todo lo anterior el director reconoció la existencia de un trato agresivo entre
estudiantes, sin embargo de acuerdo a su percepción actúa para evitarlo cuando
lo presencia, pues éste no favorece la gestión que él aplica a más de preocuparle
el bienestar de los mismos, así el da un ejemplo óptimo que motive a los
estudiantes a establecer un trato respetuoso, amable y cordial entre ellos, así
como lo hace él cuando los tiene a su cargo pues en ocasiones también ingresa a
grupo.
A partir de lo observado y mencionado anteriormente se realizó la siguiente
triangulación entre sujetos, que responde al interés de nuestra parte por conocer
la opinión de la orientadora y del director acerca de las actitudes de alumnos
posteriormente se contrastan éstas con la realidad que se nos presenta en la
institución.
La orientadora manifestó que “los alumnos son muy violentos y groseros debido a
que no muestran tolerancia ni respeto por ella y por algunos profesores”67, lo que
provoca una gran afluencia en su departamento durante toda la semana este
hecho se intensifica mayormente los días viernes, pues es cuando hay más
ausencia del personal docente; la solución que ella encuentra a esto, es la
elaboración de reportes o la suspensión de los estudiantes, ya en caso extremo, la
expulsión.
No obstante, “en el caso particular de la escuela, la violencia tiene otra raigambre:
allí son los docentes quienes ofrecen el registro de la violencia bajo la forma de un
trato cotidiano, habitual para los alumnos, y acerca del cual, naturalmente, no
comparten la misma percepción…”68. Lo anterior fue comprobado con nuestras
67
Retomado de Reporte “c” de campo. Pág. 2. 14/11/08. Anexo 11. 68 Óp. Cit. COREA. ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez .Pág.6
72
observaciones pues pudimos percatarnos que la orientadora no tiene una relación
cordial con los estudiantes, tampoco muestra interés por sus inquietudes, lo que la
lleva a una mala interpretación de las actitudes de los estudiantes lo que produce
en éstos un talante subversivo hacia su persona, debido a que reciben un trato un
tanto impositivo e irrespetuoso de su parte.
Cosa contraria sucede con el director, quien constantemente defiende y justifica a
los estudiantes, lo que ocasiona discrepancias con la orientadora, ya que la
percepción que tiene él de las actitudes de éstos no coincide con la de la
orientadora. Para él, dichas actitudes son propias de un adolescente pues “… si
no se produce la subjetividad del semejante, si desaparece la condición de
enunciación bajo la cual se podía establecer en una situación como la escolar qué
era y qué no era violento, ¿qué condiciones existen para percibir la supuesta
violencia de algunos actos?”69. Así, además entabla una relación más cordial con
los alumnos por medio del diálogo ya que antes de tomar cualquier tipo de
decisión, trata de pensar las conductas agresivas en situación, al preguntarse por
el modo en que es vivida por los alumnos.
1.5.4 Prácticas de enseñanza de los docentes.
Al tener como parámetros de análisis las prácticas de enseñanza de los docentes
las contrastamos con la Ley General de Educación la cual estipula que “en los
programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de
aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan
de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para
alcanzar dichos propósitos.”70
Iniciamos con el conocimiento de la materia, donde tenemos que tanto directivos
como docentes manifestaron afinidad en sus opiniones las cuales se
caracterizaron por considerar que los segundos tienen un buen manejo y dominio
69
Ibíd. COREA, Cristina y Silvia Duschatzky. Chicos en banda. Pág. 7 70
Óp. Cit. Ley General de Educación. Pág. 14
73
de los contenidos que imparten. En cuanto a la opinión de los estudiantes tenemos
que ubican dicho parámetro como excelente. De acuerdo a nuestras
observaciones en este rubro coincidimos con los directivos y docentes en el hecho
de que los conocimientos por parte de estos son buenos y suficientes para las
necesidades académicas de los estudiantes.
En este mismo análisis encontramos la organización de la materia, en donde de
acuerdo a las opiniones de directivos – docentes éstos tienen una buena
organización, “los estudiantes consideran la organización de los contenidos como
excelente”71. Después de haber realizado observaciones durante las distintas
clases, podemos decir que la organización de los contenidos es óptima, lo que no
denota una discrepancia dentro de este ámbito, puesto que el desarrollo de la
clase tiene un orden, se dan a conocer los temas que serán impartidos en la
sesión, y al exponer el tema se desarrollan actividades para reafirmarlo.
Las habilidades de comunicación también son factor importante; en este rubro la
opinión de directivos – docentes se caracteriza por manifestarse como buena, los
estudiantes la describen bajo el calificativo de excelente y, de acuerdo a nuestras
observaciones, podemos mencionar que ésta es buena pues cumple con los
requisitos básicos para lograr los fines del proceso de enseñanza aprendizaje; es
decir, los docentes utilizan un lenguaje sencillo y claro para impartir su clase, dan
instrucciones claras y precisas, retroalimentan la participación de los alumnos y
establecen y cumplen las normas dentro del salón de clases.
Cabe destacar que el hecho de que las habilidades comunicativas de los docentes
hayan sido caracterizadas bajo un calificativo favorable, no significa que estas
habilidades las desarrollen fuera del aula, como se verá en una posterior
triangulación.
Otro rubro de suma importancia para este análisis, son las habilidades para
estimular el aprendizaje en “donde los directivos – docentes las califican como
71
Parámetro obtenido de la aplicación de los instrumentos. Ver anexo 4.
74
buenas, los estudiantes por su lado las categorizan como excelentes”72 y el equipo
de investigación, con base en las observaciones, las categorizamos como
regulares, pues debido a la diversidad de formas de estimular el aprendizaje éstas
son cambiantes de acuerdo a la materia, la formación del profesor y el grupo con
que se trabaje; en este aspecto se hace evidente una contradicción entre lo que se
dice, se hace y lo que se observa.
1.5.5 Recursos materiales
En cuanto al ámbito de los Recursos materiales tenemos que en la normatividad
que rige la educación pública “El educador es promotor, coordinador y agente
directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan
realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante
perfeccionamiento.”73
Se obtuvo información acerca del material didáctico, papelería para el
departamento de orientación, inmobiliario y herramientas tecnológicas que se les
otorga a los profesores para llevar a cabo su labor docente.
Los profesores manifestaron una serie de demandas que no les han sido
resueltas, así como desacuerdos con el director. Las demandas que más se
presentan giran en torno a la necesidad de manejar “tecnologías de la
información” dentro de las clases, como apoyo a los profesores y a las temáticas
que ellos abordan.
Otra demanda es la apertura por parte del director para realizar más actividades
artísticas con los estudiantes, que contemplen no sólo bailes tradicionales sino
performance, danzas contemporáneas y más; los desacuerdos se presentan a raíz
72
Parámetros obtenidos de la aplicación de instrumentos. Ver anexo 4. 73
Óp. Cit. Ley General de Educación. Pág. 8
75
de que algunos docentes no se sienten apoyados por el director en el desempeño
de su labor “Actualmente hay un conflicto entre maestros y directivos por exigir
cosas con miras al mejoramiento de la enseñanza …”74, argumentan, entre otras
cosas, que en ocasiones el mobiliario no es el adecuado para que los alumnos
puedan llevar a cabo sus actividades, pues éste sólo se cambia cuando queda
completamente inservible.
El director responde a lo anterior que para él es muy importante favorecer el
aprendizaje de los estudiantes por lo que si es necesario que los profesores
tengan un buen mobiliario éste les es otorgado de manera inmediata; de la misma
manera nos comenta que el aula electrónica está por equiparse debidamente.
Respecto a la apertura para que se lleven a cabo actividades artísticas diversas,
menciona que no siempre los profesores le hacen saber sus inquietudes acerca de
las actividades que quieren efectuar; contrastado esto con las observaciones que
realizamos encontramos que desde el 23 de octubre de 2008, fecha en la que
inició la realización de nuestro diagnóstico, el director está en espera del
equipamiento del aula electrónica, sin mostrar ninguna preocupación por la
tardanza de este equipamiento y da por hecho que la institución cuenta ya con
esta aula.
En cuanto al mobiliario es evidente que los profesores y los estudiantes no se
sienten bien con parte de éste, como por ejemplo el aula del grupo 2º “E” la cual
es prefabricada y muy pequeña para la cantidad de estudiantes que conforman el
grupo; aunado a ello podemos mencionar las condiciones climatológicas
desfavorables, pues el que el aula sea prefabricada75 condiciona la temperatura de
la misma, lo que dificulta de sobre manera la impartición de clase y la atención que
los estudiantes prestan a la misma
Respecto a las actividades artísticas, es muy visible que para el profesor de la
asignatura de artes las actividades llegan a ser tediosas y aburridas tanto para él
74
Óp. entrevista #3 a profesores. Pág. 3. Anexo 13. 75
Son aulas elaboradas de materiales desmontables como láminas, plafones y acrílicos que en algún momento serán remplazadas por construcciones de concreto.
76
como para los estudiantes, pues ambos se muestran dispersos, cuando los hemos
observado en el patio, lugar que por lo regular es donde trabajan.
Otro aspecto importante respecto a los materiales, es que las secretarias no
siempre tienen la disponibilidad ni disposición de hacer entrega de papelería,
cuando se es requerida por el departamento de orientación, el cual solicita
constantemente folders, hojas, etc. para poder elaborar expedientes por lo que
han tenido que reutilizar papelería que ya no está en muy buenas condiciones.
A continuación se enlistan las problemáticas resultantes de las triangulaciones
anteriores:
Desconocimiento de normas por parte de los estudiantes.
Habilidades comunicativas limitadas al espacio áulico.
Escasa participación de los docentes en las reuniones de trabajo.
Los docentes demandan material de apoyo para su labor.
Poca participación de los padres en la vida institucional.
Conductas agresivas entre los estudiantes.
Discrepancias entre el Departamento de Servicios Educativos Complementarios y los directivos.
Ante estas problemáticas, un factor que se hace presente en la mayoría de ellas
es la falta de comunicación y apertura al diálogo entre los actores de la institución
por lo que recomendamos a los directivos y profesores hacer lectura del
Diagnóstico Institucional contenido en este documento, y mismo que les fue
entregado una vez terminada su realización, así como de los hallazgos para
posteriormente organizar debates y mesas de diálogo en la que se expongan
temáticas relacionadas con las problemáticas antes mencionadas.
De esta manera se busca que tanto directivos como docentes tengan otra
perspectiva de su cotidianidad, ya que al estar inmersos en una dinámica en la
que llevan a cabo sus actividades de manera monótona les es difícil apreciar
realidades que personas ajenas a la misma pueden visualizar. El abrir y establecer
77
canales de comunicación entre los diferentes miembros de la institución de modo
que sea posible propiciar un clima organizacional óptimo para hacer mención de
acuerdos y desacuerdos, así como la apertura por parte del equipo directivo a
sugerencias que los docentes manifiesten es un objetivo más de nuestra
recomendación pues siendo evidente que la parte desatendida dentro de la
institución es la parte social, nos parece pertinente trabajar con los estudiantes ya
que la carga horaria de los profesores y sus actividades extraescolares nos
impiden trabajar con ellos.
78
79
CAPÍTULO II EL PROBLEMA A INTERVENIR
2.1 DELIMITACIÓN
Por medio del análisis de los instrumentos aplicados detectamos la presencia de
diversas problemáticas como la limitación de las habilidades comunicativas al
espacio áulico, la escasa participación de los docentes y directivos en las
reuniones de trabajo, así como las demandas de los docentes en cuanto al
material de apoyo para su labor.
Durante la realización del Diagnóstico Institucional, se manifestaron diversas
situaciones que indicaron la presencia de conductas agresivas, principalmente en
los alumnos de segundo grado. Insultos, peleas dentro y fuera del aula, así como
fuera del plantel constantemente, son algunas de estas situaciones que han
generado preocupación en los docentes, ya que estos hechos les afectan de
forma directa en el desarrollo de las actividades escolares diarias.
Cabe destacar que el personal directivo, los integrantes de servicios educativos
complementarios y administrativos tienen conocimiento de tales situaciones; sin
embargo no se han implementado acciones que logren disminuir dichas
conductas, pues de acuerdo a los intereses del personal ya mencionado es
prioritario lograr incrementar el rendimiento académico de los estudiantes, para así
obtener el reconocimiento institucional por parte de las autoridades educativas,
esto por encima del tipo de relaciones que los docentes establecen y de las
habilidades sociales que desarrollan dentro de la escuela.
Nos es más relevante trabajar una de las tantas problemáticas que se presentan
con los estudiantes, pues las investigaciones realizadas giran en torno al
rendimiento académico y a fomentar lazos de comunicación y acercamiento con
los padres de familia; por lo tanto, nuestro proyecto permitirá la intervención para
un nuevo conocimiento sobre las relaciones que entablan los estudiantes de 2°
grado grupo “A”.
80
Es importante resaltar la relevancia de trabajar con los estudiantes y no con los
docentes -quienes por su carga horaria, ya que muchos tienen doble empleo o
cuentan con un horario muy ajustado, es decir sus horas son consecutivas y no
disponen de espacio para que se intervenga con ellos,- no obstante de haber
demostrado en distintas ocasiones su preocupación por lo sucedido con los
estudiantes, pues según manifiestan ellos es importante y fundamental la
formación de los jóvenes en esta etapa, lo que conlleva a plantear una estrategia
que favorezca las relaciones que entablan dentro del aula.
El trabajo con los estudiantes es viable y relevante porque muestran mayor
disposición al trabajo y porque, como ya se mencionó, en la institución está
desatendida la parte social que involucra a los jóvenes.
Es así que dentro de las posibilidades de nuestra propuesta de intervención se
encamina hacia el desarrollo de Habilidades Sociales dentro del aula y, como
resultado de esto, su aplicación en otros ámbitos de la vida cotidiana de los
jóvenes de modo que puedan desarrollarse dentro de la sociedad de la que
forman parte; igualmente puede suceder un cambio de percepción por parte de los
jóvenes a partir de la toma de conciencia de su actuar diario que los lleve a hacer
situación de su propia condición, es decir, generar reflexiones y cambios a fin de
una transformación de la realidad en la que se encuentran inmersos.
En cuanto a los límites estos se presentan en el momento de especificar el
espacio de nuestra acción como asesoras, es decir el aula, ya que la propuesta
puede ser llevada a cabo con cada uno de los grupos; sin embargo y debido al
tiempo sólo nos fue posible trabajar con un grupo dentro del aula pues nos han
asignado horarios específicos de trabajo con los estudiantes. Otra limitante es el
hecho de que nuestra intervención necesita del apoyo de todos los actores del
contexto de los estudiantes como son los docentes, los directivos y la familia.
Entendemos que el hecho de estar presentes dentro de la institución y con base al
diagnóstico realizado contamos con la aprobación de directivos y docentes,
lamentablemente sabemos que en la parte familiar no podemos intervenir pues es
un ámbito fuera del escolar en donde difícilmente se logra que la escuela y la
81
familia se involucren; por lo que el proyecto puede verse mermado al no encontrar
los jóvenes el hilo conductor que les permita reflexionar sobre la realidad en la que
viven, pues debido al alejamiento de la familia es posible que nuestra labor quede
incompleta ya que los adolescentes tal vez no puedan encontrar la conexión para
llevar a cabo las habilidades sociales desarrolladas en ambos ámbitos, es decir, el
escolar y el familiar.
2.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Con base en las características y de acuerdo a los intereses del equipo
investigador es que se plantea la siguiente problemática:
¿Cómo disminuir las conductas agresivas dentro del aula, en los estudiantes
de 2° grado grupo “A” de la Escuela Secundaria Técnica No. 119 turno
matutino?
Como se mencionó anteriormente y dado que el personal de la escuela tiene un
interés predominante por la parte académica que le compete al plantel educativo,
al equipo investigador le es factible realizar un trabajo que complemente la
formación de los estudiantes, al existir las condiciones y posibilidades necesarias
para llevar a cabo acciones que respondan a la problemática.
2.3 JUSTIFICACIÓN:
En las sociedades actuales las relaciones de los adolescentes con los demás,
pueden describirse como una crisis manifestada en el cuestionamiento que el
adolescente hace del sistema de referencias, en las experiencias específicas que
los jóvenes adquieren en el seno de los espacios institucionales, parentales y de
ocio; en su encuentro con otros jóvenes en donde empiezan a identificarse con
determinados comportamientos y valores diferentes en el mundo adulto.
Al existir una separación entre la escuela y la nueva condición de "globalizado"
que tiene el orden mundial, se puede ver que todo ha cambiado menos ésta.
82
Debido a las características del contexto actual se ha caído en un aislamiento
institucional de la escuela, que ha dejado de responder a los requerimientos de la
sociedad esto se refleja en la alteración de las relaciones que existían entre ésta y
la familia.
Todos los supuestos culturales y científicos en los que se asentó la escuela
moderna parecen haber cambiado. Las experiencias vitales de los alumnos y los
conocimientos que se producen socialmente parecieran estar cada vez más
distantes del estereotipo escolar.
Hoy día no podemos separar la vida cotidiana, de lo acontecido en el mundo
escolar, pues los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela
ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez
tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo en demasiadas
ocasiones las instituciones escolares tienden a negar la existencia de otros
lenguajes y saberes, así como de otros modos de apropiación distintos de
aquellos determinados en los programas y las disposiciones escolares.
Estos efectos sobre la cultura y la afiliación de los individuos al entramado socio-
normativo están en la base de los procesos que se denuncian como de
"descomposición social"; pareciera ser que los modos de vida cultural y las
instituciones que la sostenían socialmente como: la familia nuclear, el trabajo
asalariado, la clase social, se han modificado y han dejado de contener las
condiciones reales de vida de la población y por lo tanto de pautar y regir sus
vidas.
Para entender cómo han cambiado los roles en la familia hay que comenzar
ubicando la raíz de dichos cambios, debido a la globalización en la que está
inmerso el contexto actual, la mujer además del hombre ha tenido que salir a
laborar, aunado a esto los cambios industriales y económicos de las urbes han
provocado que ambos padres descuiden el hogar y reduzcan a un mínimo el
83
tiempo que dedican a sus hijos, “provocando que la guardería, la escuela y los
medios masivos de comunicación se conviertan en madres sustitutas.”76
Las adaptaciones a las que se propone el actuar de las instituciones no son
simples efectos automáticos de las transformaciones estructurales y legales, sino
que deben desarrollarse como una relación dialéctica entre los diversos sectores
de los que depende la educación y que a su vez dependen de ella, para así lograr
que las instituciones cumplan realmente con la práctica educativa que necesitan
los jóvenes de hoy.
En la institución, como ya se ha hecho mención, fuimos testigos del actuar de los
jóvenes, así como de las inconformidades que presentaban tanto los directivos
como los docentes y demás personal educativo respecto a las actitudes y
conductas de los estudiantes; así mismo somos conscientes de que la institución
educativa presenta una amplia gama de problemáticas que necesitan intervención.
Sin embargo no hay que olvidar que los principales actores del ámbito educativo
son los estudiantes y son ellos quienes reflejan todos y cada uno de los cambios
que se manifiestan en la educación; actualmente es necesario darle la importancia
requerida al hecho de que los jóvenes deben aprender a vivir juntos, para lo cual
necesitan ser estimuladas y desarrolladas una serie de habilidades que le
permitan desenvolverse en el aspecto social de acuerdo a los requerimientos de
éste.
Es así que el equipo investigador propone la realización de un Seminario – Taller
dirigido a los estudiantes, para el desarrollo y fomento de habilidades sociales que
les permita conducirse de manera adecuada dentro del aula, para que
posteriormente puedan generar relaciones y en algunos casos vínculos en
cualquier espacio y momento en que se encuentren.
76 Óp. Cit. COVARRUBIAS. Pág.36
84
Tenemos en cuenta que los centros educativos son un espacio propicio para las
propuestas de innovación a nivel micro, es por ello que consideramos pertinente y
viable la implementación de nuestra propuesta porque permite enfocar la atención
en los principales actores del ámbito educativo, es decir, los estudiantes, sin dejar
de lado las consecuencias que traerá con el resto de los actores como son los
profesores, directivos, etc.
2.4 CONCEPTUACIÓN
Una vez que se ha delimitado, planteado y justificado la problemática a intervenir
es importante realizar la conceptuación de términos; éstos tienen la finalidad de
explicar la perspectiva desde la cual se trabajaron las temáticas de la propuesta
de intervención, así como la visión que se tiene de la problemática, además el
sentido que cada uno de ellos adquiere dentro de este trabajo.
Dado el planteamiento de la problemática y al proponer el Seminario - Taller para
el fomento de habilidades sociales como alternativa a la disminución de las
conductas agresivas, tenemos como primer palabra a conceptuar qué es una
conducta, posteriormente se conceptúa la agresión, lo cual dará pauta para
explicitar qué entendemos por conductas agresivas; será necesario esbozar qué
es una habilidad social y cuáles trabajó el equipo en la propuesta de
intervención.
Etimológicamente la palabra conducta “es latina y significa conducida o guiada; es
decir, que todas las manifestaciones comprendidas en el término de conducta son
acciones conducidas o guiadas por algo que está fuera de las mismas: por la
mente”77. Es así que hemos conceptuado a la conducta como: el conjunto de
comportamientos, emociones, pensamientos, etc. que posee una persona en las
situaciones a las que se enfrenta. Por lo que la conducta es funcional, ya que tiene
77
BLEGER, José. La conducta en psicología. En “Psicología de la conducta”. Editorial Paidós. México, 1999. Pág. 23.
85
una finalidad y sólo puede ser comprendida en función del campo o contexto en el
que ella ocurre.
Encontramos que “el término agresión está marcado por estereotipos y valores,
donde la mayor parte del tiempo es el resultado de juicios circunstanciales de
parte de actores y observadores de un comportamiento particular”;78muchos de
nosotros clasificamos una conducta como agresiva cuando no se ejecuta como
parte de una regla socialmente aprobada. La palabra agresión tiene connotaciones
negativas para la mayoría de las personas y a menudo son reacias a decir que
alguien actúa agresivamente si aprueban su conducta. Por lo que el término
agresividad lo concebimos como el acto de provocar daño a una persona u objeto,
ya sea éste animado o inanimado.
Retomamos el concepto de agresividad para construir el de las conductas
agresivas, las cuales son comportamientos intencionales que pueden causar
daño, ya sea físico, verbal o psicológico. Dentro del daño físico apreciamos
acciones que intentan deteriorar la integridad física de una persona: golpes,
empujones, patadas, poner el pie y escupir son algunas de éstas. El daño verbal
hace alusión a insultos, sobrenombres, descalificativos, ofensas o utilizar palabras
altisonantes para llamar a los demás. Por último al daño psicológico lo
conceptuamos como aquellas acciones destinadas a mermar la autoestima.
Es necesario hacer una clara diferencia entre lo que pueden ser sólo formas de
relación propias de los adolescentes y las conductas agresivas, pues en el
contexto actual los adolescentes han desarrollado una manera de interactuar que
sobrepasa los límites convencionales de convivencia, lo que los ha acostumbrado
a los empujones, insultos y apodos, sin embargo cuando los estudiantes
reflexionan acerca del trato cotidiano dentro del aula y se identifican dentro de un
ambiente hostil y fuera de lugar, causa en ellos conflictos internos, ahí es cuando
podemos hablar de conductas agresivas.
78
MOSER, Gabriel. La agresión, ¿Qué sé?. Publicaciones Cruz S.A. México, 1992. Pág. 13.
86
Como opción para contrarrestar estas conductas proponemos el desarrollo de las
habilidades sociales, que de acuerdo con Kelly “son aptitudes interpersonales que
facilitan el asentamiento de relaciones y no sólo sirven como medios por los que
una persona puede iniciar relaciones reforzantes, sino que también incrementan la
probabilidad de que los demás busquen la ocasión de interactuar en el futuro con
ese individuo”79. La conceptuación que hacemos de éstas tienen que ver con un
conjunto de distintos tipos de aptitudes que se emplean para fines diferentes; dado
que los hechos reforzantes no son absolutos, los objetivos que una persona
considera muy deseables pueden tener escasa importancia para otra, por lo que el
grado en que un tipo determinado de habilidad va a ser importante o funcional
para un individuo depende de la frecuencia con que la persona se encuentre en
situaciones en las que es necesaria dicha habilidad.
Trabajamos las siguientes habilidades sociales con los estudiantes:
conversacionales, de asertividad, escuchar, pedir ayuda, seguir instrucciones,
admitir y reconocer puntos de vista distintos a los nuestros, conocer los propios
sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los
demás, empatía, enfrentarse con el enfado de otro, autorrecompensarse y
emplear el autocontrol. No sólo basta con mencionarlas sino darle sentido a cada
una de ellas, por lo que se hace su conceptuación.
Las habilidades conversacionales, como denota el mismo término, “sirven para
establecer conversaciones o amistades con otras personas a las que aún no se
conoce, lo que constituye un prerrequisito para el desarrollo de relaciones
amistosas más íntimas”80; dentro de éstas encontramos el escuchar y pedir ayuda
así como comunicar y defender los derechos.
79
KELLY, Jeffrey. Entrenamiento de las habilidades sociales. Sexta edición. Editorial. Descée de BROUWER Bilbao. 2000. Pág. 20. 80 GOLDSTEIN, Arnold P. et. al. Habilidades Sociales y autocontrol en la Adolescencia. Edit. Martínez
Roca. Barcelona, España. 1989.
87
La asertividad se refiere a “aquellas competencias que una persona puede poner
en juego para evitar que otros bloqueen su conducta dirigida a un objetivo”81;
permiten a la persona expresar sentimientos, desacuerdos y peticiones para que
el contrincante cambie su conducta poco razonable y lleguen a un acuerdo, donde
las dos partes queden satisfechas.
Es importante desarrollar la habilidad de escuchar, lo cual es esencial en la
comunicación y en el logro de comprensión, esclarecimiento de ideas y toma de
acuerdos.
Pedir ayuda es imprescindible porque esta habilidad conlleva a que toda persona
pueda lograr más fácilmente sus propósitos académicos y personales, mediante el
apoyo de individuos más hábiles o con un nivel de conocimientos mayor.
Es esencial la habilidad de seguir instrucciones, ya que todo individuo para llegar a
algún objetivo específico, debe seguir indicaciones y acatar reglas; así es que si
se quiere a estudiantes que sepan seguir instrucciones para su mejor
entendimiento y mejor desarrollo escolar, se debe enseñar esta habilidad social.
Cuando existen de por medio razones y una argumentación convincente, aceptar
opiniones y puntos de vista distintos a los nuestros, constituye una de las
habilidades más importantes dentro de la comunicación.
Conocer los propios sentimientos es una habilidad importante y consta de dos
habilidades complementarias más. Si el alumno se conoce de manera integral y
sabe lo que realmente sucede cuando se enoja, deprime, alegra, etc., podrá
manejarlo y no explotará en momentos inapropiados.
81
CASTANYER, Olga. Asertividad: expresión de una sana autoestima. Edit. Desclée De Brouwer. Bilbao. 1996.
88
Expresar los sentimientos es la segunda parte de la habilidad anterior. El
estudiante, al conocer lo que piensa y siente, podrá expresarlo de una manera
clara.
Comprender los sentimientos de los demás es otro aspecto de la habilidad de
conocer los sentimientos, y se conoce bajo el término de empatía.
La empatía es importante porque por medio de ésta el estudiante puede conocer
lo que la demás gente siente y piensa, así el sujeto puede conseguir
interrelacionarse bajo los mismos intereses y evitar cualquier diferencia que llegue
a dañar esa relación. Esta habilidad, también sirve para que los estudiantes se
relacionen mejor entre sí y logren constituir un grupo, que dé como resultado un
mejor trabajo y desempeño académico.
Enfrentarse con el enfado de otro es una habilidad necesaria para el estudiante ya
que ésta le permitirá aprender cómo actuar ante una situación donde él o ella sea
el afectado, por ejemplo: actuar asertivamente ante un profesor enojado por el
comportamiento del alumno.
A menudo se realizan cosas que necesitan un aliento o recompensa propia, esto
es autorrecompensarse. Se debe de inculcar que antes que nadie debe ser uno
mismo quien estimule y aliente a seguir realizando buenas cosas. Hay que
aprender a valorar todo lo que se hace sin menospreciar el propio esfuerzo. Para
los estudiantes esta habilidad será muy útil para elevar su autoestima.
Hoy en día es muy común perder el control ante cualquier situación insignificante,
y reaccionar de manera, por lo regular, agresiva; por eso es necesario enseñar
sobre todo a los adolescentes cómo enfrentar y controlar los impulsos que llevan a
que se comporten de esa manera, para esto tenemos la habilidad de emplear el
autocontrol.
89
Según Smith, “la persona asertiva tiene derechos que debe hacer valer, sin pasar
por encima de los demás”82 y éstos son:
1. - A ser su propio juez, lo cual impide caer en manipulaciones de terceros.
2. - A no dar razones o excusas para justificar sus comportamientos.
3. - A cambiar de parecer.
4. - A cometer errores... y a ser responsable de ellos.
5. - A decir no lo sé.
6. - A ser independiente de la buena voluntad de los demás antes de enfrentarse a
ellos.
7. - A tomar decisiones ajenas a la lógica.
8. - A decir no lo entiendo.
9. - A decir no me importa
82 UNICEF. Programa Nacional. De prevención y atención Integral a madres adolescentes.
“Asertividad” 1997.
90
91
CAPÍTULO III LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 FUNDAMENTACIÓN
Una vez ubicados los hallazgos de la problemática se han dado ideas alternativas
que surgen de la reflexión sobre la situación presente de la escuela, al ser ésta
analizada y criticada con el fin de plantear una propuesta de intervención que dé
respuesta a la problemática planteada. Se fundamenta en el constructivismo y
retoma los principales postulados de Vygotsky y Ausubel respectivamente; así
mismo se define la modalidad de trabajo, el rol desempeñado, la metodología y el
contenido de ésta, pues para el equipo es significativo exponer qué son las
habilidades sociales porque éstas son el punto central del desarrollo del Seminario
– Taller, y por lo tanto del trabajo que se realizó con los estudiantes.
Las habilidades sociales son las estrategias que emplea la gente para obtener
consecuencias reforzantes positivas del ambiente.
Se tiene como objetivo la aplicación de una estrategia didáctica y de intervención
diferente que presente un potencial de cambio respecto de las relaciones escuela
sociedad, que sustentan las visiones conservadoras de la educación formal, se
propone la puesta en marcha del Seminario - Taller "Fomento de Habilidades
Sociales” dirigido a estudiantes de segundo grado grupo “A”.
3.1.1 Modalidad de trabajo.
Es importante destacar el por qué se eligió la modalidad de Seminario Taller para
llevar a cabo nuestra estrategia de intervención, por lo cual conceptuaremos de
forma práctica cada una de éstas.
En cuanto al Seminario tenemos que se puede concebir como una reunión de
orden académico, operada por especialistas cuyo objeto es realizar un estudio
profundo de determinadas temáticas con un tratamiento que requiere una
interactividad entre ellos.
92
Respecto al Taller lo concebimos como una metodología de trabajo en la que se
integran la teoría y la práctica que se distingue por el acopio de material
especializado acorde con el tema tratado cuyo fin es la elaboración de un producto
tangible.
Resulta bastante claro que, con la entrada en la adolescencia, se produce una
ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y los
contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar; por lo que se elige la
modalidad de Seminario - Taller por que nos permite interactuar con ellos y
hacerlos partícipes al tomar conciencia de la problemática en la que se encuentran
inmersos, a través de la integración el aprendizaje de los aspectos teóricos
necesarios para su comprensión en busca de la transformación. Dejamos de lado
todas aquellas prácticas técnicas que muchas veces no logran ser utilizadas por el
estudiante como un instrumento de trabajo intelectual.
Es entonces que se retoman y aplican de manera conjunta el Seminario- Taller
con el objetivo de establecer sesiones de guía de varios días de duración, los
cuales comprenden el periodo del 16 de febrero al 3 de julio de 2009 en las que se
enfatiza en la solución de la problemática arrojada por los hallazgos, es decir, la
presencia de conductas agresivas dentro del aula; con la participación activa de
los asistentes, en este caso, el equipo asesor y los estudiantes.
Debido a la presencia de conductas agresivas dentro del aula en los alumnos de
segundo grado, éstos han mostrado dificultades para establecer vínculos con sus
compañeros así como problemas con sus profesores que han repercutido en su
desempeño académico.
Hacemos hincapié en que los estudiantes con los que se está trabajando se
encuentran en su etapa adolescente, es decir, entre los 13 y 15 años de edad; en
estos momentos el estudiante posee mayor capacidad cognitiva que en edades
anteriores, y ha adquirido también mayor cantidad de información sobre
numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos generales su rendimiento global
y su interés por la escuela suele ser mucho menor que en los primeros cursos.
93
3.1.2 El rol desempeñado
Durante el desarrollo de este proyecto desempeñamos el rol de asesoras, se
utiliza el término de asesoría, ya que hace alusión a “un „acompañamiento‟ teórico
y metodológico llevado a cabo para un colectivo que está interesado por mejorar o
transformar sus prácticas escolares, que además se da cuenta que el proceso
vivido en este empeño les forma como profesionales reflexivos de su quehacer y
como potenciales transformadores de la cultura escolar y social que los ubica en la
paralización e impotencia ante los problemas sociales”83.
Con base en el concepto anterior definimos el rol de asesoras como un
acompañamiento que guía de manera positiva, que evita la imposición de
objetivos a alcanzar. Dicho acompañamiento conlleva el diálogo multidireccional,
ya que se trabajó con un grupo, y bidireccional porque en ocasiones fue necesaria
la atención individualizada, en busca de acuerdos y alternativas de solución que
permitieron la pluralidad de ideas y formas de ser, además de favorecer la
construcción de saberes como aprendizaje mutuo, que tengan como premisa que
el saber “se funda sobre la duda, la apertura a la interrogación, la provisionalidad,
la mezcla de lenguajes miradas y discursos, la incompletud, el más allá de una
disciplina concreta”84 son estas características las principales funciones que
desarrollamos como equipo asesor en el transcurso del Seminario – Taller.
Podemos identificar momentos durante el desarrollo de nuestro proyecto que
comenzó con la elaboración de la propuesta de intervención, que como bien lo
maneja el concepto de Seminario, es realizada por el equipo especialista, en este
caso el equipo asesor, mediante el acopio de manera sistematizada de
información que dará pauta a la introducción del taller, como un segundo
momento, en el que la estrategia a seguir es la de asesoramiento que
paulatinamente ha permitido que el grupo vaya adecuándose a las pautas y
83
LUGO, Hidalgo Ma. De la Luz C. et al. La asesoría en Tebes: hacia la transformación escolar. Revista Entre Maestros No. 8. Edit. UPN 2004. Pág. 41 84
Ibid. LUGO, Hidalgo Ma. De la Luz C. et al. Pág. 43
94
métodos de trabajo, para posteriormente aplicarlas de manera independiente y
asumir las funciones y tareas que implican; se crea así una relación dialéctica
entre el equipo asesor y los estudiantes para continuar con la evaluación en la que
se involucrarán todos los participantes.
3.1.3 Metodología de la propuesta
Toda propuesta de cambio que se lleva a la práctica educativa se vislumbra en
cómo se concretan las actividades realizadas en el contexto de intervención.
Es en la práctica en donde todo proyecto se hace realidad y adquiere significado.
“El currículum al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado
para los estudiantes y para los profesores en las actividades que unos y otros
realizan”85, éste se constituye en torno a problemas reales que se dan en las
escuelas, que tienen los profesores y que afectan a los estudiantes y a la sociedad
en general.
El presente trabajo se conformó por módulos debido a que contribuyen a clarificar
la estructura de los contenidos, así como a abordar el desarrollo de actitudes y
destrezas a desempeñar, e igualmente admite plantear una línea de progresión
que nos permita tener ciclos de acción con una unidad metodológica y
tratamientos en horarios coherentes.
Éstos dieron lugar a plantear actividades integradoras de recursos diversos,
materiales, medios audiovisuales, etc. que se articularon a través de temas que
tuvieron como objetivo el fomento y desarrollo de Habilidades Sociales, que a la
vez fungieron como eje rector de dicha planeación; con lo cual los estudiantes
podían haber modificado las relaciones que construyen y entablan dentro del aula.
85
GIMENO, Sacristán José. El currículum moldeado por los profesores. En: “El currículum una reflexión sobre la práctica”. Edit. Morata. Madrid, 2002. Pág. 222.
95
La importancia de desarrollar un plan modular86 se refleja en el hecho de hacer
más tolerable el aprendizaje de contenidos que, al ser estrictamente necesarios,
son más difíciles para motivar al estudiante cuando se le proporcionan
descontextualizados de otros aprendizajes.
El plan modular se concibe como una estructura integrativa de actividades de
aprendizaje que en un lapso flexible permitió alcanzar objetivos educacionales, los
cuales auxiliaron al estudiante para desempeñar diversas funciones. Dicho plan
tiene como características a) romper con el aislamiento de la institución escolar
con respecto a la comunidad social; b) tiene como base una concepción que
considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la
verdad objetiva, en el cual la teoría y la práctica se vinculan; c) el aprendizaje es
concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
más complejas; d) con él se pretende modificar las normas convencionales de
conducta que hay entre el profesor y el estudiante, por medio del establecimiento
de un vínculo que favorezca la transformación, y rompa con las relaciones de
dominación y dependencia; e) se basa en el desempeño de una práctica
profesional identificada y evaluable y, f) por medio del plan modular se pronuncia
contra la fragmentación del conocimiento a favor de la formación integral.
Con los contenidos de los cinco módulos que conformaron el Seminario - Taller se
desarrollaron aprendizajes reflexivos y actitudinales en los estudiantes de segundo
grado, siendo el eje rector de éstos el constructivismo que tiene como base la idea
de que el individuo es una construcción propia, ya que no es un simple producto
del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, dicha construcción se
produce como resultado de la interacción entre los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento así como de los afectivos; “según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser
humano, que realiza fundamentalmente con los esquemas propios, es decir, con lo
86
Retomado de los planteamientos de Pansza Margarita. En: “Pedagogía y currículo”. Edit. Gernika. México, 2002.
96
construido en su relación con el medio”87; la teoría del aprendizaje social de
Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel conforman la base
principal, como a continuación se detalla.
La primera teoría nos ayuda a comprender el trabajo realizado en el desarrollo de
Habilidades Sociales pues la posición de Vygotsky “incorpora de un modo claro y
explícito la influencia del medio social; para él, el sujeto no imita los significados,
sino que literalmente los reconstruye”88
Los enfoques constructivistas sobre el aprendizaje escolar posibilitan acceder a
una concepción de aprendizaje que da cuenta de la especificidad del
protagonismo del estudiante, en tanto que logra la convergencia del papel soporte
de las estructuras mentales y su base en la experiencia social; de las formas de
socialización constituidas en la propia cotidianeidad del sujeto, fuente de la
racionalidad y el sentido de la comunicación, y de los procesos constructivos de
modelos conceptuales relevantes para el desarrollo de la inteligencia y el logro de
nuevas condiciones de entendimiento y actitudes razonables y sensatas ante los
problemas de la vida.
Vygotsky rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología y el
aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuesta, por lo que propone una psicología basada en la actividad, que
considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa
sobre ellos, y los transforma; ello es posible gracias a la mediación de
instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta.
Distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen
posible, el más simple de estos instrumentos sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La cultura proporciona al individuo
las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente
a él, además la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos
87
CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Ed. Progreso. México. 1997. Pág. 24 88
POZO, Juan Ignacio. Teorías de la reestructuración. En: “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Ed. Morata segunda edición. 1993. Pág. 197.
97
o símbolos, segundo tipo de instrumento, que median en nuestras acciones. El
sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado pero hay
otros muchos más, sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad;
el signo no modifica materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que
lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona
con su entorno.
La diferencia entre ambos tipos de instrumentos es que “la función de la
herramienta sirve de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; ya que se halla externamente orientada, debe generar cambios en los
objetos y es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominar y triunfar sobre la naturaleza. En tanto que el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operación.”89
Las ideas de Vygotsky sobre el aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los
cambios cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a
medida que se internalizan nuevos conceptos; cree que el aprendizaje asociativo
puede actuar como facilitador de la reestructuración lo que refleja en sus
diferencias con respecto de sus relaciones entre aprendizaje y desarrollo y, en el
papel concebido por uno y otro al medio social y, como consecuencia en la
importancia atribuida a la instrucción.
Otro de los conceptos esenciales de este autor es la zona de desarrollo próximo la
cual conceptúa como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz”90 lo que
permite que exista un andamiaje para la significación de los nuevos contenidos
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
89
Óp. Cit. POZO. Pág. 198 90
Óp. Cit. CARRETERO, Pág. 28
98
La contribución de Vygotsky ha significado, que el aprendizaje no sea considerado
como una actividad individual, sino más bien social en donde el sujeto aprende de
forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio
con sus compañeros. Igualmente, se han precisado algunos mecanismos de
carácter social los cuales estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las
discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre
estudiantes que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
Respecto a Ausubel, su aportación fundamental ha consistido en la concepción de
que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno; pone el
acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información.
Según Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede asimilarse y
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. La asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de
significados; el rasgo fundamental de este proceso es la relación entre la
estructura de los materiales presentados para el aprendizaje y la estructura
cognitiva de la persona que aprende.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material
que deba aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir, que
posea significado en sí mismo, “un material posee significado lógico o potencial si
sus elementos están organizados y no solo yuxtapuestos.”91
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, es decir, los organizadores previos que
sirvan como puentes cognitivos para pasar de un conocimiento simple o incorrecto
91
Óp. Cit. POZO, Juan Ignacio, pág. 213
99
a uno más elaborado, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se
relacionen entre sí para facilitar la enseñanza y asimilación de los aprendizajes
significativos.
Así mismo, es necesario que la estructura cognitiva del estudiante contenga ideas
inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material, ya
que para Ausubel aprender es sinónimo de comprender, por lo que señala que: “lo
que se comprenda será aquello que se aprenda y se recordará mejor porque
quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.”92
En base a lo anterior se realizó la estructura de la propuesta que a continuación se
presenta.
3.2 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
Como ya se mencionó en el seminario-Taller se desarrollaron temas generales
que son los siguientes:
Módulo I: Desarrollo de mecanismos atencionales, este modulo tiene cómo
objetivo estimular el seguimiento de instrucciones como una habilidad para un
mejor entendimiento y desarrollo escolar, la cual se trabajó en tres sesiones.
Módulo II: Desarrollo de habilidades para reconocer y expresar sus emociones, el
objetivo de este fue desarrollar la habilidad de escuchar para mejorar el proceso
comunicativo, la comprensión y la toma de acuerdos, que conlleve a aceptar
apoyo de otros sujetos para lograr más fácilmente los propósitos académicos,
llevándose a cabo en tres sesiones.
Módulo III: Desarrollo de habilidades para responder constructivamente ante
situaciones de conflicto, dentro del cual el objetivo es que el estudiante se conozca
de manera integral para reconocer lo que sucede cuando presenta distintas
emociones, y poder exteriorizarlo de una manera clara; se desarrolló en tres
sesiones.
92
Óp. Cit. CARRETERO, pág. 31
100
Módulo IV: Desarrollo de habilidades para la solución de problemas en situaciones
interpersonales conflictivas, este módulo tiene como objetivo fomentar en los
estudiantes las interrelaciones con los pares; derivadas del conocimiento de lo
que los demás sienten y piensan, efectuándose en tres sesiones.
Módulo V: Reconocimiento de las propias fortalezas para estimular la confianza en
sí mismo, el objetivo de éste módulo es estimular en los estudiantes estrategias
personales para que valoren su propio esfuerzo mediante el reconocimiento de
sus habilidades, se realizó en tres sesiones.
Dando un total de 15 sesiones93 trabajadas, en las cuales las temáticas fueron
dirigidas de acuerdo a las necesidades que se presentaron en el grupo.
3.3 FUNDAMENTACIÓN DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
SITUACIONAL (PES)
Para el diseño de la propuesta, se tomó en cuenta a la Planeación Estratégica
Situacional (PES), metodología para la elaboración del diseño de una propuesta
de innovación que parte de una serie de planeaciones, como bien lo dice su
nombre, estratégicas, para el desarrollo de un proyecto educativo, se caracteriza,
por no basarse en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible,
es decir, “no se trata de decir cómo deben ser las cosas sino más bien de generar
una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática,
pase a tener otras características posibles”94. La Planeación Estratégica
Situacional se convierte en una de las herramientas básicas para desarrollar la
intervención en forma deliberada, siempre y cuando se tome en consideración las
necesidades reales y apremiantes de la institución con la participación de todos
los miembros.
93
Ver Anexo 15. 94
CASANOVA, María A. La evaluación educativa: escuela básica. SEP: Muralla. México, 1998, pág. 143
101
El planeamiento estratégico situacional abre camino para lo que no es posible
hoy, para que en un futuro existan condiciones de viabilidad; con ello, se definen
los objetivos y metas estratégicas; pues como menciona Carlos Matus “la
definición de una estrategia debe basarse en el análisis de la estructura inicial
(diagnóstico) y en la comprensión de la génesis de dicha estructura para poder
analizar las posibilidades de evolución „trayectoria‟ hacia la imagen – objetivo
deseada”95; para lo cual mediante el Diagnóstico Institucional, se identificaron,
conocieron y valoraron los impactos que pudieron tener los cambios en el entorno
institucional, al tomar en cuenta la realidad de la misma, sus ritmos, sus
obstáculos, así como sus ventajas.
La planificación situacional se compromete con la transformación de la institución,
su objetivo general es mejorarla a través de la reflexión que preside y procede a
la acción; pues permite la formulación de estrategias de intervención
estrechamente ligadas al análisis situacional.
De esta forma, se realizó la propuesta de cambio con las necesidades y
características propias de la escuela; a continuación se muestra el cuadro de la
PES, en el que se establecen las acciones a seguir; que dan respuesta al Vector
Descriptor del Problema, mismo que subyace de la problemática planteada. Las
acciones se derivan de la estrategia y de los recursos económicos, humanos,
teórico/metodológicos y materiales para poder ser realizable.
95
MATUS, Carlos. Estrategia y Plan. Ed. Siglo XXI. México. 1978. Pág. 111
102
3.4 PLAN DE ACCIÓN PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL
Estudiantes que han desarrollado habilidades sociales para relacionarse entre
pares (estudiante - estudiante) y el equipo asesor, como producto del trabajo
realizado en el Seminario - Taller
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL (PES) SEMINARIO TALLER FOMENTO DE HABILIDADES SOCIALES
SESIÓN I: Introducción al tema
Técnica: “Todos escuchan”Reflexión
SESIÓN II: Introducción al tema. Conocer e
identificar los sentimientos. Técnica: Cajas
Mágicas. Reflexión sobre el tema abordado.
SESIÓN III: Introducción al tema. Expresar
emociones y sentimientos. Técnica: Bobodoll.
Reflexión sobre el tema.
SESIÓN IV: Introducción al tema
Empatía.Técnica: Círculo de la asertividad.
Reflexión sobre el tema visto.
SESIÓN V: Introducción al tema. Técnica: Me
quieren
Reflexión sobre el tema.
SESIÓN VI: Introducción al tema. Técnica: Yo
elijo a mis amigos. Reflexiones.
SESIÓN VII: Introducción al tema. Técnica:
Responder y preguntar. Reflexión sobre el tema.
Presencia de conductas agresivas en
los alumnos de 2°grado grupo "A" de
la Escuela Secundaria Técnica No.
119 turno matutino.
SESIÓN I: Introducción al tema. Aceptación de la
diferencia como un factor de crecimiento
personal, social y de convivencia pacífica.
Proyección de la película “El señor de las
moscas” SESIÓN II: Continuación de la
proyección dela película “El señor de las
moscas” Recapitulación de la sesión anterior.
SESIÓN I: Introducción al tema: Negociación
como estrategia Técnica: Mi Cartel Reflexión
sobre el tema.
SESIÓN II: Introducción al tema Manejo de
sentimientos de vergüenza. Técnica: Tócame.
Reflexiones del tema
SESIÓN III: Introducción al tema Técnica: ¿A
qué le tenemos miedo? Reflexión sobre el tema
SESIÓN IV: Introducción al tema. Técnica:
Estatuas vivientes. Reflexión acerca del tema
SESIÓN V: Introducción al tema. Técnica: El
espantado Reflexiones sobre el tema
RESPONSABLES V.D.R.V.D.P.
MÓDULO II.- 10 – 31 de marzo de 2009
MÓDULO IV.- DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA LA SOLUCION
DE PROBLEMAS EN SITUACIONES
INTERPERSONALES
CONFLICTIVAS Se fomentará en los
estudiantes las interrelaciones con los
pares derivadas del conocimiento de
lo que los demás sienten y piensan.
MÓDULO V.-DESARROLLO DE
ESTRATEGIAS PERSONALES
PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL.
Generar en los estudiantes la
existencia y aceptación de opiniones
y puntos de vista distintos a los suyos.
MÓDULO III.- 1° de abril – 6 de mayo 2009
SESIÓN I: Introducción al tema. Técnica: Me
enoja Reflexiones sobre el tema
SESIÓN II: Introducción al tema. Técnica:
Buscando soluciones. Reflexiones sobre el tema
SESIÓN III: Introducción al tema. Técnica:
Defiendome Reflexiones sobre el tema
SESIÓN IV: Introducción al tema Técnica: “Lo
mejor de mí…” Reflexión sobre el tema
SESIÓN V: Introducción al tema. Evaluación
Final del grupo y viceversa. Postest. Reflexiones
Equipo Asesor:
Bazán González Diana
Camarena Gómez Ma. Fernanda Rea Piña Mariana
V.
ACCIONES TIEMPOS
Seminario - Taller dirigido al fomento y
desarrollo de habilidades sociales
SESIÓN I: Presentación del taller y del equipo
asesor al grupo de manera formal. Técnica:
Súper estrellas. Aplicación de Pretest de
conductas a gresivas y habilidades sociales a
los estudiantes.
SESIÓN II: Introducción al tema. Conceptuación
de agresividad y conductas agresivas.
Identificación de conductas agresivas por parte
de los alumnos. Técnica: Telaraña
Construcción del “manifiesto”
SESIÓN III: Concepto de habilidades
sociales.Exposición y Técnica “Río Revuelto”
Asertividad, concepto y derechos asertivos.
Lamicolor de asertividad “Encontrando la
respuesta correcta”
SESIÓN IV: Introducción al tema. Dirigirse a los
demás de manera respetuosa cordial y
comprensible Técnica: Encuentros y despedidas
SESIÓN V: Técnica: Collage Party. Solicitar
ayuda. Reflexión
MÓDULO II.- DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA RECONOCER
Y EXPRESAR SUS EMOCIONES
Desarrollar la habilidad de escuchar
para mejorar el proceso
comunicativo, la comprensión y la
toma de acuerdos, que conlleve a
aceptar apoyo de otros sujetos para
lograr más fácilmente los propósitos
académicos.
Aula, patio, cámara fotográfica,
material de papeleria, revistas, sillas,
pizarrón, aula de uso múltiple, papeles
de colores, pegamento, tijeras, gises,
hojas de colores, cinta adhesiva, etc.
MÓDULO IV.- 8 –de mayo 2009
El Seminario - Taller consta de 25 sesiones distribuidas
en cinco módulos:
MÓDULO V.-1° - 19 de junio 2009
MÓDULO I.- 16 de febrero – 9 de marzo 2009
MÓDULO III.-DESARROLLO DE
HABILIDADES PARA RESPONDER
CONSTRUCTIVAMENTE ANTE
SITUACIONES DE CONFLICTO Que
el estudiante se conozca de manera
integral para reconocer lo que sucede
cuando presenta distintas emociones,
y poder exteriorizarlo de una manera
clara.
Ley General de Educación, CAPITULO IV
DEL PROCESO EDUCATIVO Sección 2.-
De los planes y programas de
estudio Artículo 52: "Las actividades no
previstas en los planes y programas de
estudio, o bien la suspensión de clases,
sólo podrán ser autorizadas por la
autoridad que haya establecido o, en su
caso, ajustado el correspondiente
calendario escolar. Estas autorizaciones
únicamente podrán concederse en casos
extraordinarios y si no implican
incumplimiento de los planes y programas
ni, en su caso, del calendario señalado
por la Secretaría."
Psicologa Ma. Del Rocio Cruz Nieto, y
equipo investigador: BazánGonzál
Diana, Camarna Gómez Ma.
Fernanda, Rea Piña Mariana V.
VIABILIDAD
NORMATIVIDAD RECURSOS TÉCNICOS RECURSOS MATERIALES
Seminario - Taller dirigido al fomento
y desarrollo de habilidades sociales
MÓDULO I.- DESARROLLO DE
MECANISMOS ATENCIONALES
Estimular el seguimiento de
instrucciones como una habilidad
para un mejor entendimiento y
desarrollo escolar.
ESTRATEGIAS
103
104
CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1 PARADIGMA DE EVALUACIÓN.
Para evaluar nuestra propuesta de intervención tomamos como base el Paradigma
Naturalista, pues es el más adecuado para el estudio del comportamiento humano,
ya que éste sugiere que “dicho comportamiento sea estudiado tal como ocurre
naturalmente, en ambientes naturales y dentro de su contexto total”96 es así que el
evaluador debe estar inmerso y formar parte del contexto en el que se busca
detectar situaciones conflictivas, para posteriormente ofrecer alternativas
adecuadas a dicha problemática.
Las principales características de este paradigma son el ser constructivo, pues no
es determinado desde un inicio sino es derivado de las diversas situaciones que
se presentan; así como colaborativo ya que el evaluador debe acomodarse a la
situación social existente, para hacer partícipe a la comunidad en la toma de
decisiones que den respuesta a las necesidades que ésta presenta; es importante
destacar que el evaluador no busca perturbar las realidades como naturalmente
existen.
Por lo que la evaluación la entendemos como el proceso en el cual se realiza una
valoración de lo acontecido durante el desarrollo del seminario-taller, es decir a
través de diferentes materiales, como se muestra en el inventario de instrumentos
de evaluación, se llevó a cabo un análisis que permitió reflexionar acerca de los
logros y obstáculos que se presentaron en la implementación de las actividades y
con los estudiantes. La evaluación se realiza para valorar el grado de éxito de la
propuesta de intervención de acuerdo a las necesidades de la comunidad y se
aplica a cada una de las etapas del proyecto y presenta una secuencia diferente
con variantes pertinentes para cada una de las etapas de la intervención.
96
H.S. Bhola. Paradigmas y modelos de la evaluación. En: “La evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Instituto de la UNESCO para la educación”. Editado en Santiago de Chile, 1992. Pág. 136.
105
Nuestro papel dentro de la evaluación es de valoradoras reflexivas y criticas, ya
que a través de la evaluación buscamos darnos cuenta de lo acontecido, a fin de
mejorar nuestro propio trabajo, es decir, somos participes de un proceso bilateral
no sólo al evaluar a los otros sino también somos evaluadas, para así tener una
visión que nos lleve a cambiar nuestra propia práctica y, mediante un proceso de
metacognición mejorar las futuras intervenciones del proyecto a partir de la
primera valoración que se hace de éste.
Derivado de este paradigma tenemos dos modelos de evaluación el transaccional
y el participativo, que fundamentaron la construcción de un modelo propio para la
evaluación de la propuesta de intervención.
Del modelo de evaluación transaccional sustentado por Robert M. Rippey que
consiste “en que la evaluación es del sistema, no del cliente o los servicios que el
sistema ofrece, las variables se relacionan con los aspectos sociales psicológicos
y comunicativos del sistema más que con los objetivos manifiestos, la información
se devuelve en forma continua al sistema. El evaluador mismo es una parte más
del sistema en funcionamiento.”97 De éste se retomaron los siguientes elementos:
se concentra en los procesos educativos, en donde “las consideraciones
convencionales de confiabilidad, validez y objetividad no son tan importantes
como las de oportunidad, pertinencia y los efectos observables de generar
información evaluativa”. 98 Tiene como principales integrantes del proceso de la
evaluación a los protagonistas diseñadores de un proyecto y a los representantes
del resto de la comunidad afectada.
Mientras que en la evaluación participativa que se asocia a Paulo Freire consiste
“en un recuento existencial profundo de una experiencia en que toman parte todos
los interesados conjuntamente, en colaboración. Los educandos se convierten en
evaluadores y éstos en estudiantes. Cada partícipe contribuye con datos
personales y recoge parte de los datos que deben obtenerse.”99 y se decide en
97
Óp. Cit. H.S. Bhola. Pág. 136 98
Ibíd. Bhola. Pág. 146 99
Ídem.
106
forma colaborativa acerca de las metas, los fines, los estándares y las
herramientas de la evaluación, “para proporcionar a los participantes mayores
oportunidades de elevar su nivel de conciencia y consolidar su sentido de poder y
autovaloración.”100 Para así emprender en forma colectiva el análisis de los datos.
Es así que nuestro modelo de evaluación contempla como participantes a los
estudiantes, profesores y el equipo asesor. Para fines de esta propuesta es
importante poner énfasis en la información sobre las relaciones y en el hecho de
ser sensibles a las consecuencias no esperadas: los agentes de cambio, en este
caso los estudiantes, deben estudiarse a sí mismos para “intentar transformar la
energía conflictiva del cambio en actividad productiva para clarificar los papeles de
las personas involucradas en los cambios que produce el proyecto.” 101
Lo anterior se verá reflejado en el momento de comenzar la evaluación de cada
uno de los actores que participaron en la intervención, pues mediante la valoración
de las acciones llevadas a cabo en las diferentes sesiones y con ayuda de una
introspección los estudiantes lograron percatarse de los cambios que han sufrido a
lo largo de este tiempo; a partir de dichas reflexiones, las cuales fueron
manifestadas a través de diversos instrumentos, las asesoras comenzamos un
proceso de metacognición que nos permitió valorar el impacto de la intervención a
fin de presentar las bases para poder retomar el proyecto y ser implementado
nuevamente con las adaptaciones necesarias.
La construcción del enfoque de evaluación se realizó en base a las necesidades
detectadas en la comunidad respecto a la problemática, debido a que es el más
viable y correspondiente de acuerdo al tipo de investigación, problemática y
propuesta de intervención que se han realizado.
100
Óp. Cit. Bhola. Pág. 146 101
Ibíd. Bhola. P. p. 143, 144
107
4.2 INVENTARIO DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
Obtener una perspectiva de la
apropiación de las temáticas
tratadas durante el Seminario –
Talle.
Los diarios son realizados por las
asesoras al término de cada sesión.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
Observar las interacciones entre
los estudiantes dentro de los
equipos de trabajo y contrastar
con las observaciones obtenidas
en los diarios de cada sesión.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
Realizar un diagnóstico sobre el
conocimiento que tienen los
estudiantes acerca de las
habilidades sociales.
POSTEST: ANEXO 7
Contiene la narrativa de las
observaciones realizadas en cada
una de las sesiones de trabajo.
Se compone de 5 preguntas
abiertas y 20 afirmaciones.
Contiene 7 preguntas abiertas y 20
afirmaciones.
CRUCIGRAMAS
Se compone de 10 definiciones de
habilidades sociales y conductas
agresivas para con éstas ubicar los
conceptos dentro del crucigrama.
PRETEST: ANEXO 6
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CARACTERIZACIÓN FINALIDAD A QUIÉNES DE APLICA
DIARIO DE CAMPO
Ubicar mediantes éste las
categorías de evaluación, que
permitan dar cuenta de los
posibles cambios que se
presenten durante la intervención.
Así cómo ayudar a la construcción
de la autoevaluación del equipo
asesor.
108
El objetivo de este cuestionario es
conocer las opiniones de los
estudiantes a fin conformar la
evaluación del Seminario - Taller y
la autoevaluación del equipo
asesor.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
Representar gráficamente el
concepto de conductas agresivas.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
El objetivo de este cuestionario es
conocer las opiniones de los
estudiantes a fin conformar la
evaluación del Seminario - Taller y
la autoevaluación del equipo
asesor.
El propósito de este cuestionario
es conocer lo que los estudiantes
piensan acerca del curso y las
asesoras; lo que ayudará a
realizar la autoevaluación del
equipo asesor.
Se aplicará a los estudiantes de 2°
grupo A, que consta de 35
miembros.
CUESTIONARIO 3 ANEXO 10
Está compuesto por 5 preguntas
abiertas que tienen como tema
central a valorar el rol desempeñado
de las asesoras, de los estudiantes,
etc.
COLLAGE 1:Se compone de cartulinas de
colores con recortes de revistas.
Se conforma de 5 preguntas
abiertas que tienen cómo temas a
valorar los materiales, el tiempo de
las sesiones, etc.
CUESTIONARIO 2 ANEXO 9
CUESTIONARIO 1 ANEXO 8
Consta de 9 preguntas de forma
abierta que tienen diferentes tópicos
a valorar por parte de los
estudiantes.
109
4.3 CATEGORIZACIÓN Y SUBCATEGORIZACIÓN
La evaluación no sólo se realizó al finalizar el proyecto sino desde el primer
momento en que se aplicó la propuesta, al tener como primer instrumento
evaluador los diarios de campo que se llevaron a cabo al término de cada sesión
de trabajo, los cuales nos proporcionaron la información necesaria para construir
las categorías que propiamente conforman la evaluación.
Durante el desarrollo del Seminario – Taller se realizaron diversas actividades de
las cuales se derivaron otros materiales que, igualmente nos auxiliaron tanto en la
conformación de los aspectos a valorar cómo en el análisis y categorización de la
información para conformar la evaluación.
Tres dimensiones guían la evaluación para su desarrollo; y forman parte de ellos
los logros con los estudiantes, uno más el diseño del proyecto y por último la
autoevaluación del equipo asesor.
El primer eje, los logros con los estudiantes, es llevado a cabo por el equipo
asesor por medio de categorías como interés, participación, trabajo en equipo,
entre otras, con ayuda de los estudiantes quienes tuvieron como categoría a
evaluar la toma de conciencia.
Dentro del diseño del proyecto se contempla la pertinencia y la congruencia, que
igualmente es evaluado por el equipo asesor y los estudiantes, derivado del
desarrollo de las sesiones, mediante instrumentos adecuados para estos fines.
En cuanto a la autoevaluación del equipo asesor se realiza, como su nombre lo
indica, por las asesoras de forma individual y en equipo, teniendo como categorías
el manejo de los contenidos, trabajo en equipo y el desarrollo de la función. Sin
embargo para dicha evaluación ha sido considerada la participación de los
estudiantes, quienes darán una mirada externa al trabajo realizado por el equipo.
En los cuadros siguientes se detallan las conceptuaciones de las categorías y
subcategorias que guiaron la evaluación de la intervención. Así se encuentra el
inventario de instrumentos que fueron clave para el desarrollo de la valoración.
110
4.3.1 CUADRO DE CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN.
DIMENSIONES CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
Participación: Interacción de
cada miembro de un grupo con
un objetivo común.
Trabajo en equipo: El esfuerzo
que realiza un microgrupo para
alcanzar los objetivos
propuestos.
Logros con los estudiantes
Interés:
Tendencia o disposición
relativamente estable o duradera
orientada hacia diferentes
campos de actividades y
experiencias vividas en un
medio cultural dado.
Actitud:
Tomas de posición que pueden
ser ocasionales que implican un
juicio que no evoca
forzosamente el concepto de
interés.
Cooperación:
Interacciones grupales que se
dan en el transcurso de las
tareas y que adquieren
significado determinado cuando
se persigue un fin.
Organización del trabajo:
Tareas y actividades
estructuradas de enseñanza y
aprendizaje en ambientes
escolares que definen el
desempeño de cada equipo.
Reflexión:
La permanente rearticulación de
referentes por la incorporación y
generación continuas de nuevas
figuras de pensamiento que
posibiliten la acción consciente.
Conducta:
Conjunto de comportamientos,
emociones, pensamientos, etc.
que posee una persona y que
manifiesta en las situaciones a
las que se enfrenta.
Toma de conciencia: Proceso
de construcción que involucra el
conjunto de prácticas sociales
encaminadas a producir
reflexión y a la incorporación de
la cultura a las conciencias
individuales, manifiestas dentro
del aula.
111
Diseño de la PES
Pertinencia: Orientar las
acciones que deben realizar los
estudiantes de modo tal que
éstas tengan incidencia en el
aula.
Entre propósitos y actividades:
Conexión de la experiencia
personal con los aprendizajes
formales mediante el desarrollo
de los planes realizados.
De horario, fechas y actividades:
La posibilidad de llevar a cabo
las sesiones de acuerdo a lo
estipulado en la planeación.
Congruencia: Propiciar la
integración teoría - práctica a
través de la acción – reflexión.
Entre propósitos y logros:
Concretar las condiciones en las
que se realizará el proceso de
enseñanza – aprendizaje el cual
supone establecer un puente
para plasmar las ideas en la
realidad conectando intensiones
y acciones.
Entre Planeación por sesiones
y la aplicación de cada una:
La forma como se disponen las
diferentes partes de la
planeación para facilitar la
enseñanza y el aprendizaje y
posibilitar la implementación de
las actividades en diferentes
períodos de tiempo.
112
Autoevaluación
Manejo de contenidos:
Conocimiento y dominio de los
temas para un desarrollo óptimo
de las sesiones.
Conocimiento del tema:
Esquemas teóricos que guían la
práctica de las asesoras y
posibilitan la satisfacción de
demandas y exigencias.
Dominio del tema:
Comprensión de los nuevos
significados para ponerlos en
relación con los conocimientos
previos de los estudiantes.
Trabajo con el grupo:
Forma de desarrollar las
actividades de cada sesión por
parte del asesor.
Atención a las demandas:
Capacidad para responder a los
diferentes planteamientos que
los estudiantes realicen durante
las sesiones.
Propósito explícito:
Dejar de manifiesto ante los
estudiantes los propósitos del
proyecto así como de cada una
de las sesiones de trabajo.
Desarrollo de la función:
Facilitar que el grupo vaya
adecuándose a las pautas y
métodos de trabajo para
posteriormente aplicarlas de
manera independiente.
Organización grupal:
Situación ambiental que
contribuya a simplificar la
complejidad del proceso global
para su mejor comprensión y
manejo sin perder de vista el
carácter unitario y su significado
para los sujetos que viven esa
situación.
Profundidad del contenido:
Explicación detallada y clara de
las temáticas a abordar en cada
sesión.
113
4.4 ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN.
La evaluación del Proyecto de Intervención que en este caso fue un Seminario –
Taller, se realizó con base a tres aspectos contenidos en el cuadro de categorías
de evaluación que son: los logros con los estudiantes, el diseño de la Planeación
Estratégica Situacional y la Autoevaluación del equipo asesor.
Cada una de ellas contiene categorías y subcategorías que nos permiten valorar
de forma particular el impacto de la intervención.
A continuación se presenta el resultado del análisis de la información obtenida a
través de triangulaciones entre los reportes de campo, los instrumentos de
evaluación y los trabajos realizados por los estudiantes durante las sesiones del
Seminario – Taller.
Empezamos valorando los logros con los estudiantes en los que ubicamos la
participación, dentro de la cual subcategorizamos el interés mostrado por parte
de los estudiantes, ya que desde la primer sesión de trabajo cuestionaron nuestra
presencia dentro de la institución y las actividades a realizar con ellos, como lo
reflejan los registros de campo “los estudiantes plantearon diversas dudas como:
¿por qué trabajar con ellos y no con otro grupo?, ¿por qué un seminario-taller?,
¿por qué conductas agresivas? entre otras”102, conforme se fue desarrollando el
seminario – taller los estudiantes manifestaron inquietud por las actividades,
llevándolos a interactuar con sus compañeros a fin de realizar y terminar éstas de
manera adecuada.
A pesar de que para este trabajo el término actitud no conlleva forzosamente el
término interés, durante la implementación del seminario – taller constatamos que
sí tienen relación, pues los estudiantes, cuando mostraron interés tomaron una
actitud positiva y de aprobación hacia las actividades, como sucedió en una
sesión: “la mayoría de los estudiantes del grupo les agrada expresar de esta forma
su manera de pensar, pues la actividad la desarrollaron con entusiasmo que se
demostró en cada uno de los collage que fueron personalizados y hechos al gusto
102
Retomado del Registro de Campo “a”. Pág. 1. 20/02/09. Anexo 11.
114
de los integrantes de los equipos”103, sin embargo cuando éstas no les eran
atractivas su actitud fue desafiante, demeritando nuestro trabajo; como lo refieren
los siguientes comentarios “participaba pero no me gustaban las actividades;
participaba pero era mucho y a veces aburrido; no estoy en ningún equipo porque
las actividades son aburridas”104.
Consideramos que la participación se manifestó gradualmente, es decir de forma
ascendente, ya que primero los estudiantes mostraron inquietud por el trabajo, los
contenidos y los materiales que conformaron el seminario, así como por las
asesoras, tal como lo muestran los siguientes comentarios “mi presencia favoreció
al desarrollo del Seminario – Taller porque participaba en las actividades; yo
favorecí el desarrollo del Seminario - Taller porque ayudaba y trabajaba”105, ya que
en la mayoría de las ocasiones los estudiantes mostraron disposición para
trabajar, como lo muestran los registros “los estudiantes participaron en la
actividad de forma entusiasta […] esperábamos que ellos al saber que estábamos
en un espacio abierto lo ocuparan como pretexto para dispersarse e interrumpir
las clases de sus compañeros […] esto no sucedió del todo, pues a pesar de que
al inicio se presentaron dificultades el resto de la técnica se llevó a cabo sin
mayores percances”106. Y debido a esto lograron apropiarse de algunos conceptos
y contenidos del Seminario – Taller.
La segunda categoría por valorar es la que hace referencia al trabajo en equipo,
pues a pesar de que las actividades se desarrollaron en equipos con el fin de
poner en práctica las habilidades sociales vistas en las sesiones, encontramos que
lo que condicionó la cooperación, factor importante para esta categoría, fue el
grado de confianza que se tenían entre los miembros del grupo, es decir, cuando
trabajaron con amigos ya sabían a quienes encomendarles la realización de la
actividad, los registros de campo dan prueba de ello: “hubo un equipo al que le
costó trabajo realizar la actividad a pesar de estar dentro de éste dos chicas que
103
Retomado del Registro de Campo “b”. Pág. 3 06/03/09. Anexo11. 104
Retomado de las respuestas obtenidas de los instrumentos de evaluación del Seminario – Taller Fomento de Habilidades Sociales. 8 de Julio de 2009. Ver anexo 9. 105
Ibíd. Instrumentos de Evaluación. 8 de Julio 2009. Ver anexo 9. 106
Retomado del Registro de Campo “i”. Pág. 4. 05/06/09 Anexo 11.
115
son amigas, incluso hubo momentos en los que discutían y se molestaban entre
ellos por no estar de acuerdo en algunas cosas”107, y cuando trabajaron con
compañeros nuevos la situación fue contraria, ya que cada uno aportó sus ideas y
apoyó a la elaboración de los trabajos; lo mismo ocurrió con la organización del
trabajo en los equipos que se hacía de acuerdo a cómo se conformaban éstos,
originando que en algunas ocasiones no existiera estructura que guiara las
actividades que desempeñaron los estudiantes, sin embargo en las últimas fechas
de la intervención, los estudiantes interactuaban ya con la mayoría de sus
compañeros permitiendo así un mejor trabajo en equipo, en donde todos
participaban realizando una tarea.
La toma de conciencia es la tercera categoría a valorar de los logros con los
estudiantes, siendo la reflexión y la conducta parte integral de ésta. Puesto que
la primera la conceptuamos como: la permanente rearticulación de referentes por
la incorporación y generación continuas de nuevas figuras de pensamiento que
posibiliten la acción consciente, tenemos que el seminario les ayudó a repensar su
actuar para canalizar y contener su agresividad como se reflejó en una sesión: “el
grupo […] junto con las asesoras comenzaron a construir un manifiesto que tiene
como finalidad establecer una serie de principios e intenciones que favorecen la
convivencia dentro del aula entre pares y entre el grupo y las asesoras. Los
principios e intenciones que constituyen este manifiesto fueron propuestos por los
estudiantes en donde destacó: el respeto al trabajo de los compañeros; el respeto
a las asesoras y el compromiso de éstos para trabajar en el taller”108.
A través de los instrumentos de evaluación los estudiantes reconocen que era
necesaria la implementación de acciones que favorecieran una mejor convivencia
dentro del aula, “porque nuestro salón en especial era muy peleonero y muy
desastroso; el grupo era muy agresivo; no hay mucha comunicación; el grupo era
muy agresivo y así aprendimos a controlarnos”109.
107
Óp. Cit. Registro de Campo “b”. 108
Retomado del Registro de Campo “c”. Pág. 2. 13/03/09. Anexo 11. 109
Ibíd. Instrumentos de Evaluación. Ver anexo 10.
116
Con nuestras observaciones nos percatamos que los jóvenes modificaron sus
reacciones ante las situaciones de tensión que se les presentaron, al poner en
práctica algunas de las alternativas de solución presentadas en las sesiones de
trabajo.
La toma de conciencia se vio reflejada en los cambios que se dieron lentamente,
pues éstos se comenzaron a percibir al finalizar el segundo módulo y comenzar el
tercero; inicialmente fue cuando cualquiera de las asesoras estaba presente,
paulatinamente lo aplicaron en los recesos y en las convivencias libres que tenían,
es decir, cuando no asistía algún profesor “hemos notado cambios de actitudes y
comportamientos en algunos estudiantes como es el caso de: Karla y Nadia
quienes en principio golpeaban e insultaban a sus compañeros a la menor
provocación como modo de defensa, actualmente emplean el diálogo antes de
manifestar agresiones físicas y verbales”110.
Al haber analizado las categorías y subcategorías de este aspecto y de acuerdo a
los propósitos del Seminario – Taller, concluimos que éstos se cumplieron, si bien
no en su totalidad si parcialmente, pues la toma de conciencia de los integrantes
del grupo no se dio a la par, ya que hubo casos especiales en los que como
asesoras, intervenimos directamente a través de pláticas informales por ejemplo
“el caso de Tonatiu y Juan que basaban su interacción en golpes y peleas que
los llevaron a provocarse daño físico; después de pláticas conciliatorias,
supervisadas por el equipo asesor, llegaron al acuerdo de no agredirse más y
buscar formas alternas de interactuar”111, igualmente existieron otros que por
iniciativa propia buscaron cambios en su conducta.
El segundo aspecto que nos ayuda a valorar el proyecto de intervención es el
diseño de la Planeación Estratégica Situacional de la cual se desprenden dos
categorías: pertinencia y congruencia; dentro de la primera encontramos que las
actividades fueron adecuadas para el tipo de trabajo que se desarrolló y los fines
110
Retomado del Informe de avance Febrero – Junio 2009. Proyecto de desarrollo educativo. “”El desarrollo de habilidades sociales para contrarrestar las conductas agresivas en educación secundaria”. Caso E.S.T. no 119 2° “A”. Pág. 23. 111
Ibíd. Informe de Avance.
117
que se buscaban con la intervención, pues de acuerdo a la pertinencia entre los
propósitos y las actividades nos percatamos que debido a los cambios que se
presentaron en los estudiantes se modificaron los temas, con el fin de reforzar
éstos sin perder la esencia del Seminario-Taller; parte importante de este aspecto
es la pertinencia de horarios, fechas y actividades, que a pesar de no haberse
podido llevar a cabo al pie de la letra, pues “en cuanto a la aplicación de las
sesiones se han visto alteradas de acuerdo a lo planteado en la planeación
estratégica situacional inicial debido a diversos factores como: juntas de consejo
técnico, suspensión de clases, contingencia sanitaria, así como diferentes labores
dentro y fuera de la institución dando como resultado el no tener un día fijo de
trabajo con el grupo y estar a expensas de las horas libres con que cuentan”112, la
reacomodación113 de las actividades no influyó en los propósitos planteados, ya
que el trabajo sujeto a la planeación estratégica situacional es adecuado al ser
flexible y dar cabida a todo tipo de cambios.
Los propósitos de la Planeación Estratégica Situacional eran el fomento de
habilidades sociales y la disminución de las conductas agresivas, éstos fungían
como principales temáticas a desarrollar en las sesiones de trabajo con subtemas
para reforzarlas, lo que nos lleva a valorar la congruencia que conceptuamos
como: propiciar la integración teoría – práctica a través de la acción – reflexión,
pues los jóvenes encontraron sentido a las actividades al aplicar lo visto en las
sesiones en su vida cotidiana, como a continuación los comentarios lo muestran
”las actividades te enseñan más y te ayudan a no ser agresivo; podemos mejorar
nuestras actitudes y valores de nuestra vida; las puedo emplear en mi vida
cotidiana y hacerla mejor”114, lo anterior nos lleva a afirmar que se lograron
concretar las condiciones para llevar a cabo el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
112
Óp. Cit. Informe de avance. Pág. 23. 113
Para conocer los cambios efectuados en la PES revisar el Anexo 14. 114
Óp. Cit. Instrumentos de Evaluación. Ver anexo 10.
118
En cuanto a la congruencia entre la planeación por sesión y la aplicación de cada
una, que hace referencia a la forma como se disponen las diferentes partes de la
planeación para facilitar la enseñanza y el aprendizaje y posibilitar la
implementación de las actividades en diferentes períodos de tiempo, encontramos
que a pesar de estar programadas las actividades para llevarse a cabo en un
período de tiempo, no se tomó en cuenta la complejidad o sencillez de éstas lo
que ocasionó el desfase entre lo estipulado y lo realizado como se muestra a
continuación “la sesión se inició concluyendo la actividad anterior ya que por
tiempo no se pudo realizar ésta el día viernes. Para esta conclusión Diana se
apoyó en los papeles que los estudiantes pegaron dentro de las siluetas para así
dar la explicación”115.
Sin embargo, aunque no se llevaron en el tiempo y la forma inicialmente
planeados, después de haberse reestructurado algunas sesiones, no se perdió la
integración de los contenidos y las experiencias de los estudiantes, ya que en el
momento en que los jóvenes realizaron los trabajos comenzaron un proceso de
introspección “Los estudiantes pasaron al centro del salón y expusieron lo que
representaba su cartel: Mario „No me gusta que me agredan físicamente‟ para lo
cual propuso entablar un diálogo para evitar cualquier reacción negativa que le
provoque daño a alguien”116.
La tercera y última dimensión a valorar es la autoevaluación de la cual se
desprenden tres categorías que son: manejo de contenidos, trabajo con el grupo y
desarrollo de la función.
Para este trabajo manejo de contenidos está conceptuado como: el
conocimiento y dominio de los temas para un desarrollo óptimo de las sesiones;
así tenemos que para desarrollar las sesiones fue necesario que cada una de las
asesoras tuviera e hiciera uso adecuado del material o contenido teórico que se
trabajó con los estudiantes, ya que previo a la implementación del proyecto se
llevó a cabo un trabajo de investigación bibliográfica que dio las bases teóricas y
115
Retomado del Registro de Campo “f”. Pág. 3. 1/06/09. Anexo 11. 116
Retomado del Registro de Campo “i” Pág. 2. 3/06/09. Anexo 11.
119
prácticas del mismo; el contar con conocimiento del tema nos permitió tener un
dominio de éste “Fernanda explicó cómo se realizaría la actividad y el título de
ésta que fue „Yo elijo a mis amigos‟”117 lo que nos ayudó a relacionar los
contenidos del Seminario – Taller con la vida cotidiana de los estudiantes. Ellos
consideran que las asesoras enlazaban las temáticas nuevas para ellos, con lo
visto en otras materias, pero de una forma diferente y atrayente, como lo muestran
los siguientes comentarios “fue muy entretenido y divertido, te dan motivación para
trabajar y aprender más”118.
De la mano con esta categoría se encuentra el trabajo con el grupo que implica
la forma de desarrollar las actividades de cada sesión por parte del asesor; al
finalizar el análisis nos percatamos de que al estar al frente y a cargo del grupo
hubo diferentes factores como el tono de voz, la postura ante los jóvenes, la
ubicación dentro del aula o el patio, que no siempre nos ayudaron, porque estos
elementos en ocasiones dieron pie a la dispersión de los estudiantes y a que se
interrumpieran las actividades en busca de recuperar su atención “al percatarnos
que en esta ocasión no había mucha disposición ni cooperación por parte del
grupo, hubo la necesidad de hablar acerca del interés por el taller, por lo que
Fernanda les replanteó la posibilidad de seguir trabajando éste o darle
continuidad a sus actividades académicas que para ellos son prioritarias. Lo que
se buscaba con esta plática era negociar el tiempo y la disposición que los
estudiantes tienen para el taller”119.
Aunque esto no impidió atender las demandas del grupo, pues en cada sesión
surgieron dudas de los estudiantes, ya fueran de las técnicas y trabajos a
realizar, como de las temáticas que se abordaron; los jóvenes refieren que a las
asesoras se les podía cuestionar y plantear las inquietudes que les surgían
durante el desarrollo de las sesiones y obtener una respuesta que satisficiera sus
dudas. La profundidad de los contenidos de las sesiones se presentó de
manera irregular, ya que las explicaciones de las temáticas no fueron detalladas,
117
Retomado del Registro de Campo “h”. Pág. 1. 29/05/09. Anexo 11. 118
Óp. Cit. Instrumentos de Evaluación. Ver anexo 10. 119
Óp. Cit. Registro de Campo “c”.
120
sin embargo les resultaron claras al haberse apropiado de contenidos. Los
trabajos de los estudiantes manifiestan el resultado de las dudas que se disiparon
durante las sesiones de trabajo del Seminario – Taller “para la explicación del
concepto de empatía los chicos dieron sus comentarios acerca de lo que ellos
entienden por dicha habilidad, al inicio se produjo una confusión entre empatía y
apatía, sin embargo dos de los estudiantes corrigieron a sus compañeros dando
una concepto muy claro y conciso. Posteriormente se les comentó a los chicos
cómo es que la empatía está presente en cualquier tipo de relación que se entabla
y que si bien, como algunos de ellos lo manifestaron no es lo mismo tener
compañeros que amigos, la empatía nos ayuda a mejorar la convivencia, a
fortalecerla y por qué no a crear vínculos”120.
La tercera categoría que valoramos es el desarrollo de la función en la cual
juegan un papel importante la organización grupal y el propósito explícito, en
la mayoría de las sesiones se entendió el propósito de cada una “en esta sesión
se trabajó con la técnica de „Río Revuelto‟ con el fin de que a través de las figuras
de peces, que contenían palabras clave las cuales formaban conceptos, los
estudiantes ubicaran las definiciones y las diferencias entre éstas. Al inicio de la
sesión Fernanda repartió las estrellas, posteriormente Diana les asignó un número
(1,2) para formar dos equipos dentro del grupo, Mariana fue la encargada de
incorporar los equipos para equilibrar el número de integrantes en cada uno”121, lo
que mostró que la organización del grupo era más conveniente cuando se trabajó
en equipo, pues el ambiente era de cooperación y compañerismo.
Lo anterior nos llevó a comprender que la flexibilidad mostrada durante el
desarrollo del Seminario – Taller y la diferencia de concepciones entre asesoras y
estudiantes del rol que desempeña un asesor, mermó nuestra función; sin
embargo lo valoramos como satisfactorio pues no sólo entablamos relaciones con
los estudiantes, sino que formamos vínculos que nos permitieron conocerlos con
mayor profundidad y comprender el por qué de su actuar, con el fin de facilitar que
120
Retomado del Registro de Campo “d” Pág. 3. 18/03/09. Anexo 11. 121
Retomado del Registro de Campo “e” Pág. 1. 25/03/09. Anexo 11.
121
el grupo se adecuará a las pautas y métodos de trabajo para posteriormente
aplicarlos de manera independiente.
Como ya se ha hecho mención el propósito que guió el seminario – Taller fue el
desarrollo de habilidades sociales para disminuir las conductas agresivas; desde
nuestra perspectiva el cambio en las conductas de los estudiantes, el desarrollo de
canales de comunicación entre pares, así como la reflexión y la toma de
conciencia de los jóvenes son los logros que surgieron a raíz de la intervención.
Al haber tomado el rol de asesoras y cuestionar a los estudiantes la manera en la
cual convivían dentro del salón de clases con el propósito de fomentar cambios en
su conducta que los llevaran a interactuar de otra forma con los demás,
propiciamos este primer logro. Dichos cuestionamientos contemplaron temáticas
no sólo académicas sino también vinculadas a su vida cotidiana, en las que se
buscó lograran reconocer sus sentimientos y poder expresarlos a lo que
atribuimos posibilitó la apertura de canales de comunicación, pues a partir de la
conformación de equipos de trabajo que las asesoras coordinaban, los integrantes
del grupo interactuaron con todos los compañeros y no sólo con sus amigos.
A partir de la interacción y de las temáticas abordadas los estudiantes pudieron
mirar desde otra perspectiva su realidad actual repensando su actuar en busca de
alternativas para una mejor convivencia como resultado de la toma de conciencia.
Al ser referencia dichos cambios, la trascendencia de la intervención se vio
reflejada en la poca afluencia que de los integrantes de este grupo se dio al
departamento de SEC (Servicios Educativos Complementarios) pues a partir del
trabajo realizado con los jóvenes y de las pláticas que se entablaron, su forma de
enfrentar las situaciones de conflicto implicó la puesta en práctica de las
habilidades adquiridas: asertividad, autocontrol, escuchar a los demás, respetar
puntos de vista distintos a los suyos, etc.
Lo anterior lo confirmamos mediante la realización de una entrevista informal con
el Coordinador de Áreas Académicas, que nos comentó que los estudiantes del 2°
“A” muestran otra actitud a partir de nuestra intervención.
122
Al finalizar el análisis nos percatamos de que los estudiantes sufrieron una serie
de cambios que posiblemente los lleven a una transformación, consideramos que
nuestra intervención fue significativa para ellos pues al apropiarse de los
contenidos y ponerlos en práctica corrobora lo anterior.
4.5 REFLEXIONANDO SOBRE EL PRESENTE DESDE ESE FUTURO
CONJETURADO.
A continuación presentamos las reflexiones que surgen en torno al trabajo
realizado.
Al analizar la información obtenida en los instrumentos de evaluación notamos que
los estudiantes cambiaron la perspectiva que tenían de la interacción que
establecían entre pares, pues ellos comprendieron que los juegos bruscos, las
palabras hirientes y los tratos despectivos les causan daño, encontraron
alternativas de interacción en la apertura de canales de comunicación que les
permitieron relacionarse de otra forma: utilizando diálogos así como respetar las
diferencias existentes dentro del grupo.
Somos conscientes de que los cambios en los estudiantes se manifestaron
lentamente, sin embargo como lo maneja la Investigación Acción Participativa todo
proyecto emprendido en busca de transformaciones requiere de ciclos para poder
ver reflejadas éstas.
Al haber interactuado con los estudiantes, nuestra perspectiva del trato que entre
pares establecen ha cambiado, debido a las situaciones que se nos han
presentado al formar parte de su dinámica; ahora comprendemos que existen
múltiples factores que generan interpretaciones erróneas del actuar de los
jóvenes.
Desde nuestra visión como pedagogas y asesoras del grupo, los factores que
reconocemos intervienen directamente son: el desfase generacional entre
docentes y estudiantes, la desvirtuación de las funciones del departamento de
123
Servicios Educativos Complementarios y los prejuicios que de los estudiantes se
van formando entre el personal que labora en la institución.
Mediante la formación recibida durante el último año de la licenciatura logramos
insertarnos en la vida institucional de la escuela y mirarla desde una concepción
totalizadora dejando atrás la visión fragmentada de los actores y sus acciones en
la dinámica de la misma.
Hay que reconocer que al iniciar la tercera fase de formación nuestra concepción
errónea de la gestión nos causó muchos conflictos, sin embargo gracias a la guía
y compromiso de los asesores de campo logramos salir avante, además fue
necesario replantear todos los conocimientos adquiridos durante nuestro proceso
de formación a fin de estructurar la propuesta de intervención y el presente
trabajo.
Como ya se mencionó el proyecto de intervención es un proceso que pasó por
distintas fases: diagnóstico, aplicación de técnicas e instrumentos, detección de la
problemática, presentación de resultados del diagnóstico, desarrollo de una
propuesta de intervención, aplicación de la propuesta y evaluación del impacto del
proceso de intervención, que están debidamente planificadas para realizarse
durante el último año de especialización.
Con lo anterior, actualmente nos visualizamos como profesionales comprometidas
con el quehacer educativo capaces de perfilar propuestas pedagógicas que
respondan a los sucesos sociales actuales, al tener siempre como premisa que
cada contexto, institución y persona tiene diversas necesidades y retos por
atender.
Entendemos que en la actualidad nuestra propuesta puede percibirse como difícil
de implementar, debido a las demandas que hoy se tienen de la escuela, pues es
prioritario atender lo instruccional dejando de lado la interacción social, además de
los intereses particulares de los actores educativos que ocupan la mayor parte de
su tiempo, lo que impide darle importancia y seguimiento a este tipo de proyectos;
sin embargo sabemos no es imposible llevarla a cabo, sólo es necesario hacer uso
124
correcto del tiempo y del personal con el que la institución cuenta así como
continuar con la apertura por parte de la comunidad educativa para recibir las
criticas y alternativas a fin de beneficiar a los estudiantes y a todos los elementos
de la institución, pues al ver de una forma análoga el ámbito educativo podemos
considerar éste como una cadena en la que se interrelacionan todos los
elementos, por ende el atender a uno será el inicio que conlleve a repensar las
acciones a tomar con los demás eslabones, ya que la propuesta nunca se
desarrolla desde la periferia, sino involucrando a quienes están en el trabajo
cotidiano.
Es importante dar continuidad a este proyecto ya que entiende a los adolescentes
en condiciones de globalización, y aborda de manera diferente las problemáticas
actuales haciendo a los estudiantes participes de los cambios en sus perfiles,
siendo necesaria la disposición de los docentes para entenderlos y atenderlos de
forma diferente a la establecida.
En los últimos años, distintos procesos de los ordenes social, político, económico y
cultural exigen al ser humano hacer frente a estas transformaciones y mantener el
desarrollo tanto individual como social por lo que, de acuerdo al postulado de la
Investigación Acción Participativa en el que se menciona que la intervención en
una problemática puede dar pie a la solución de otras; nos parece pertinente el
atender las conductas agresivas de los estudiantes no sólo mediante reprimendas
como reportes, citatorios, suspensiones y cartas condicionales, sino con acciones
tangibles que prevengan y conlleven a un acercamiento basado en la
comunicación y confianza entre los estudiantes y el personal encargado de su
formación.
El mundo global exige que los actores educativos se involucren en la solución de
las problemáticas que aquejan a las instituciones educativas, ya que “el aparato
escolar aparece hoy en día como la instancia educativa por antonomasia. En la
escuela se ha pretendido y, en cierto sentido se ha logrado, comprimir y encasillar
el acontecer educativo. La educación se institucionaliza en la escuela, es decir, se
125
escolariza y con ello se pierde mucho de su riqueza y potencial que tiene como
medio transformador”122.
Hacemos énfasis en el nivel secundaria, ya que es el punto medio de la búsqueda
de identidad en los jóvenes quienes son los más susceptibles de sufrir los efectos
de la crisis del sistema educativo y presentan más características conflictivas en el
ámbito institucional que se manifiestan en las actitudes de los adolescentes, pues
a pesar de que se implementó la Reforma de Educación Secundaria buscando
responder a las necesidades globales actuales, esto no se ha conseguido en su
totalidad.
Cabe destacar que como lo menciona la Investigación Acción Participativa estos
procesos de intervención son cíclicos y por lo tanto lo presentado en este
documento no es un cierre definitivo, pues con base en la valoración de los
resultados, se puede retomar la propuesta haciéndole las modificaciones
necesarias a la situación que se presente para lo cual es indispensable que los
actores pasen de la observación a la acción, que les permita implementar
propuestas que respondan a las necesidades del contexto actual.
A lo largo de este año en campo logramos adquirir temple al enfrentar situaciones
de frustración en las diferentes etapas de este proyecto, de igual forma
conseguimos establecer un ritmo de trabajo que nos permitió cumplir con las
exigencias de esta última fase de formación y aprendimos formas de crear
escenarios para realizar y llevar a cabo la intervención.
Al concluir institucionalmente con este último año de formación profesional nos
percatamos de que no podemos dar un cierre definitivo, pues tenemos que estar
en constante renovación, es decir, el estar altamente calificadas para enfrentar
nuevos retos en la educación requiere de un compromiso y de ser coherente con
las responsabilidades que como pedagogas hemos adquirido, al hacer uso de las
122
ARREDONDO, Galvan, Victor M et al. El desarrollo de la pedagogía como profesión. En “Formación de profesionales de la educación”. México. FFyL/UNAM, 1990. Pág. 1
126
actualizaciones y de una formación continua que nos permita responder a las
necesidades que se presentan. Académicamente concluir esta fase significó el
esclarecimiento y reacomodo de los conocimientos que durante los tres años
anteriores adquirimos; así mismo descubrimos nuevos y diferentes conocimientos
que fueron fundamentales para la conformación de nuestra identidad y el
afianzamiento de nuestros valores como profesionales de la educación.
El ser asesoras simbolizó una gran responsabilidad, pues implicó tener a cargo a
35 estudiantes no sólo académicamente sino personalmente, ya que nuestra
intervención generó cambios positivos tanto para los estudiantes como para la
institución, además de propiciar la creación de vínculos con ellos que ayudaron a
disminuir las conductas agresivas de los jóvenes dentro del aula. A lo largo del
Seminario – Taller nos ubicamos como guías y acompañantes de los estudiantes
en un proceso que buscó favorecer cambios significativos para su desarrollo
personal y social.
Así mismo el acercamiento que tuvimos en el ámbito docente nos permitió
reflexionar acerca de hacia donde queremos encaminar nuestra vida laboral y de
la realidad que se vive en las instituciones educativas de nivel básico.
127
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