UNIVERSIDAD DE PINAR DEL RÍO

HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas

El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura

Autora: MSc. Karina Machin Hernández

Pinar del Río

2018

UNIVERSIDAD DE PINAR DEL RÍO

HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA

Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas

El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura

Autora: MSc. Karina Machin Hernández

Tutoras: Dr. C. Tania Yakelyn Cala Peguero

Dr. C. Yadyra de la Caridad Piñera Concepción

Pinar del Río

2018

Dedicatoria

A Daniel, mi amor, mi esposo, mi amigo, todo está en ti. A ti:

que no existe ni un solo instante de mi vida en que te he

necesitado, que no hayas estado junto a mí.

A toda mi familia, por su apoyo y amor: mi madre y mi abuela,

en primerísimo lugar, mis regazos de quietud y sosiego, y mi

inspiración, en muchos aspectos para llevar a cabo este

proyecto.

A mi hermana Katia, a quien el entusiasmo de verme doctora no

la abandonó ni un día; a Robe, a todas mis tías.

A mi amiga Liliana, que siempre tuvo unas palabras de aliento

para mi desesperación y que en muchas ocasiones me ofreció

ideas certeras.

A mis cuñadas, que me ayudaron en todo momento.

Agradecimientos

Cada uno es heredero de sí mismo, dijo Rabelais, somos en parte amos de

nuestro destino, somos en parte el crecimiento que logramos desde

nuestras particulares experiencias:

Por lo que, desde mi interior, agradezco, primeramente, a Tania YaKelyn,

por esa fuerza interna, que la hace única; por cada pedacito de tiempo

que sacó, de donde no tenía, para dar este viaje junto a mí. Pero sobre

todo, porque al preguntarme un día: ¿cómo tú sueñas que debe ser ese

proceso?, me mostró que lo que imaginas no está lejos de la ciencia, hoy,

este es mi sueño.

A Yadyra Piñera, por mostrarme que hacia adelante siempre se llega a las

estrellas y porque, cuando se empeña se hace la luz.

A Haydée Elena, porque sin su apoyo no hubiera sido posible llegar hasta

aquí y, porque me secó lágrimas y me dio aliento.

A Meivys Páez, porque su ayuda fue determinante en muchos aspectos.

A Nidia por su ayuda en todo momento en el departamento.

A Carmen y Yelena, por estar siempre ahí.

A mis compañeras todas…

A mis profesoras: Mary Mesa (siempre en mi corazón), Marialina, Ana

Delia, Marica, Moraima, Tere, Yanira, Carolina…

A Raida y Mirtza, porque su ayuda fue oportuna.

SÍNTESIS

La investigación parte de identificar la necesidad de indagar el proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura. Para lograrlo, se aplicaron métodos teóricos, empíricos y estadísticos, en la

situación inicial del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura. Teniendo en cuenta lo anterior, se fundamenta una concepción

didáctica para contribuir al proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. En este sentido,

dicha concepción fundamenta el proceso de desarrollo de la competencia literaria en relación con el

modo de actuación pedagógico, en las actuales condiciones de la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura. Todo ello constituye un tributo significativo a las ciencias pedagógicas, en tanto

permite a los estudiantes y profesores de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura,

de la UPR ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖, ampliar sus conocimientos teóricos y metodológicos

acerca del proceso de desarrollo de la competencia literaria, en relación con el modo de actuación

pedagógico de los estudiantes de la carrera Español-Literatura.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 1

CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PROCESO DE

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA. DIAGNÓSTICO DE SU ESTADO ACTUAL ............... 11

1.1. Antecedentes en relación con la conceptualización de competencia ............................................... 11

1.2. Estudio de las consideraciones teóricas respecto al desarrollo de la competencia literaria................ 19

1.3. La competencia literaria y su relación con las competencias profesionales...................................... 28

1.4. Estudio del proceso de desarrollo de la competencia literaria en los planes de estudio .................... 35

1.5. Estado inicial del desarrollo de la competencia literaria, en la Licenciatura en Educación carrera

Español-Literatura ............................................................................................................................ 39

1.5.1. Caracterización de la población y muestra ............................................................................. 41

1.5.2. Constatación del problema de investigación .......................................................................... 42

I.5.3. Análisis de los métodos aplicados ......................................................................................... 42

Conclusiones del capítulo I ............................................................................................................... 51

CAPÍTULO 2. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

LITERARIA DESDE LA DISCIPLINA ESTUDIOS LITERARIOS, EN LA CARRERA ESPAÑOL-LITERATURA

........................................................................................................................................................... 52

2.1. Consideraciones preliminares sobre concepción y sus componentes .............................................. 52

2.2.2. Bases teóricas y fundamentos que permiten sustentar el proceso de desarrollo de la competencia

literaria ........................................................................................................................................ 54

Ideas científicas y premisas básicas .............................................................................................. 65

2.2.3. Representación gráfica del sistema de ideas científicas .......................................................... 94

2.2.4. Objetivación de la concepción: para su implementación práctica se tendrán en cuenta las

siguientes consideraciones generales necesarias: .......................................................................... 95

Conclusiones del capítulo ................................................................................................................. 95

CAPÍTULO 3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA

PARA EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA DESDE LA DISCIPLINA

ESTUDIOS LITERARIOS. VALORACIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA ...... 96

3. 1. Estrategia didáctica para la implementación de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios ................................................................. 96

3.2. Valoración teórica y práctica de la concepción didáctica .............................................................. 106

3. 2.1. Resultados de la valoración teórica, por método de grupos focales ....................................... 106

3.2.2. Aplicación de una experiencia inicial en la implementación de la estrategia propuesta, para

introducir la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria, desde la

disciplina Estudios Literarios ....................................................................................................... 110

Conclusiones del capítulo ............................................................................................................... 117

CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 118

RECOMENDACIONES ....................................................................................................................... 120

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................................................

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................

ÍNDICE DE ANEXOS................................................................................................................................

1

INTRODUCCIÓN

El desarrollo vertiginoso de las ciencias en el mundo contemporáneo demanda cada vez más de

profesionales que sean capaces de resolver problemas propios de su profesión, de manera creativa e

innovadora; haciendo uso del conocimiento adquirido tanto en su formación inicial como permanente,

por lo que corresponde a las universidades potenciar dichos saberes, lo que impacta decisivamente a

nivel social.

En este sentido, la UNESCO ha identificado como pilares básicos del aprendizaje para el siglo XXI:

aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997). Estos pilares conducen cada

día más hacia la búsqueda de una formación integral del sujeto, que logre en el proceso de

instrucción-educación conocer, conocerse y valorarse a sí mismo, así como la capacitación que

requiere para enfrentar problemáticas del contenido de su profesión, tanto en su formación académica

como en el campo de lo laboral, y respetar la pluralidad social. Se trata de concebir un aprendizaje

más centrado en el estudiante, con carácter flexible y contextualizado.

Sin dudas, tales aspiraciones unidas al pensamiento pedagógico cubano y las transformaciones

ocurridas a partir de la Reforma universitaria de 1962 en Cuba, imponen la necesidad de un

profesional competente y comprometido con su realidad social, lo que se declara de manera explícita

en el actual modelo del profesional en el país, a partir de la relación e integración entre la universidad y

la sociedad.

Al referirse a la formación de profesionales, Horruitiner declara que, en la integración entre la

universidad y la sociedad, se expresa la posibilidad de que los estudiantes universitarios cubanos, en

todas las carreras, dediquen una parte importante de su tiempo de estudio a desarrollar habilidades y

competencias profesionales en diferentes entidades laborales, productivas y de servicios, a todo lo

largo y ancho del país. Ese nexo, gradualmente desarrollado y hoy generalizado a todas las carreras,

2

caracteriza la otra idea rectora de la Educación Superior en Cuba: el vínculo del estudio con el trabajo.

(Horruitiner, 2009: 17).

En consonancia, la formación de profesionales de la educación en general y de la carrera Español y

Literatura en particular, presupone un alto sentido de la responsabilidad individual y social, a la par que

se forme como profesional competente. Estas ideas signan un profesional de perfil amplio que no solo

domine lo pedagógico y lo didáctico, sino también la ciencia de su especialidad, que vincule los

objetivos generales en la formación de los estudiantes con las singularidades de cada uno, incluidas

las particularidades de la escuela y de su entorno.

Este Licenciado en Educación Español-Literatura, debe ser, por tanto, un profesional innovador,

sensible y creativo, poseedor de suficiente cultura lingüístico-literaria y pedagógica (MES, 2016:6) para

desarrollar el modo de actuación profesional pedagógico y que le permita resolver los problemas y

desarrollar competencias necesarias, propios de su profesión. Adviértase, que se reconocen como

campos de acción de este profesional ―las ciencias literarias y lingüísticas que se articulan y concretan

en las ciencias pedagógicas, integración que emerge como fundamento teórico de esta profesión‖.

(Modelo del profesional, 2016: 8).

En este sentido, es importante que el estudiante logre la integración de los conocimientos, habilidades,

valores y actitudes de manera creativa en sus áreas del saber (―las ciencias literarias, lingüísticas y las

ciencias pedagógicas‖), donde sin dudas, la competencia literaria, concebida en términos de

aprendizaje y de enseñarla, constituye una necesidad de este profesional.

Acertado es el criterio de Mañalich (2000), cuando reconoce que la enseñanza de la literatura artística

tiene como uno de sus objetivos el desarrollo de la competencia literaria. Sobre este particular, se

reconocen las contribuciones tanto a nivel internacional como nacional de Pozuelo Yvancos, 1988;

Aguiar e Silva, 1990; Colomer, 1996; Lomas, 2001; Eco, 2001; Cassany, 2002; Montaño, 2006;

Cruzata Martínez, 2007; Mendoza Fillola, 2006, 2010; Moreno, 2015; cuyos enfoques, generalmente,

3

centran su mirada en el desarrollo de habilidades de lectura, comprensión y producción en los

estudiantes, a partir del estudio del texto artístico-literario.

En cuanto a propuestas doctorales, destacan la de Cruzata, 2007; Manríquez, 2009; y Tiza, 2014,

quienes enfocan, fundamentalmente, la competencia literaria en el saber y en el saber hacer en el

estudio del texto artístico-literario, sin que se reconozca la relación con sus modos de actuación

profesionales.

A esto habría que agregar, que en los últimos años, la formación del profesional en Cuba, lo que se

expresa en los documentos rectores, se pronuncia a favor de formar un estudiante competente. La

competencia permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes para solucionar

problemas propios de la profesión, lo que adquiere significación particular en la formación de un

profesional, sobre todo para los profesionales de la educación, de modo que se reconoce que las

investigaciones en las áreas pedagógica y didáctica y las propuestas prácticas, resaltan el significado

de las competencias; sin embargo, no se visualizan suficientes alternativas, en la carrera Licenciado

en Educación Español-Literatura, que no solo lleven implícito el estudio del texto artístico-literario sino

también cómo enseñarlo, sobre todo desde las disciplinas académicas; pues al decir de Díaz (2016:5):

―es en el interior de las disciplinas donde se forman competencias específicas, básicas y trasversales‖.

En esto posee una gran incidencia, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, la

disciplina Estudios Literarios, pues en ella, según documentos normativos, es donde se contextualiza

el desarrollo de la competencia literaria a partir del estudio de la literatura artística; pese a ello, en un

estudio exploratorio durante el curso 2015-2016, acerca del proceso de desarrollo de la competencia

literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, unido a la experiencia de la autora

por más de 10 años impartiendo docencia universitaria, se utilizaron la investigación documental, la

encuesta y la observación a clases y se detectaron, en una primera aproximación, una serie de

potencialidades y limitaciones en este sentido:

4

Dentro de las potencialidades:

-en la disciplina Estudios Literarios existe una declaración manifiesta a favor del desarrollo ascendente

de la competencia literaria.

- el modelo del profesional declara el objeto de trabajo, los modos, las esferas de actuación, los

campos de acción y los problemas profesionales para la formación del profesional de la carrera

licenciatura Español Literatura, donde se destaca la necesidad de formar un estudiante culto y

competente y se insiste en la formación de una cultura general integral.

-se propicia, desde los programas de las disciplinas de la carrera, el tratamiento del texto artístico-

literario, aunque solo es objeto de estudio directo de la disciplina Estudios Literarios.

-la educación literaria anterior de los estudiantes en el preuniversitario, a través de la asignatura

Literatura y Lengua.

Como limitaciones se determina que:

-en la disciplina Estudios Literarios, no se concibe de manera suficiente, el tratamiento a los

componentes didácticos dirigidos intencionalmente al desarrollo la competencia literaria de los

estudiantes.

- el desarrollo de la competencia literaria no se concibe de manera suficiente para el ejercicio

profesional del Licenciado en Educación Español-Literatura en correspondencia con el modo de

actuación.

-los estudiantes demuestran poca práctica sistemática de lectura de textos artístico-literarios.

-la expresión de referentes, evocaciones y asociaciones culturales por parte de los estudiantes, que

demuestren el desarrollo del intertexto y la expresión del texto-lector, a partir del estudio del texto

artístico-literario, no siempre es adecuada.

Estos resultados permiten precisar como situación problemática que el proceso de desarrollo de la

competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la Universidad

5

―Hermanos Saíz Montes de Oca‖, desde la disciplina Estudios Literarios se manifiesta asistémico, poco

intencionado e insuficientemente fundamentado didácticamente en correspondencia con los problemas

y el modo de actuación de este profesional.

El análisis de la situación problemática identificada, hace posible determinar y formular el siguiente

problema científico: ¿cómo contribuir al proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la

Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖?

De modo que se establece como objeto de investigación: el proceso de desarrollo de la competencia

literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura.

Para lograrlo, la autora se propone el siguiente objetivo: fundamentar una concepción didáctica del

proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖, que

posibilite su implementación a través de una estrategia.

Las interrogantes científicas que se plantean son las siguientes:

1. ¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos del proceso de desarrollo de la competencia

literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura de la Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖?

2. ¿Cuál es el estado inicial del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad

―Hermanos Saíz Montes de Oca‖?

3. ¿Qué elementos estructurales y funcionales deberá contener una concepción didáctica del

proceso de desarrollo de la competencia literaria que se implementa en la práctica mediante una

6

estrategia, desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura de la Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖?

4. ¿Qué valoración teórica y práctica tiene una concepción didáctica del proceso de desarrollo de la

competencia literaria que se implementa en la práctica mediante una estrategia, desde la disciplina

Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad

―Hermanos Saíz Montes de Oca‖?

Para dar respuesta a las preguntas científicas, deben ser realizadas las siguientes tareas de

investigación:

1. Sistematización de los referentes teóricos y metodológicos del proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura de la Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖.

2. Caracterización del estado inicial del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la

Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖.

3. Determinación de los elementos estructurales y funcionales que deberá contener una concepción

didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria que se implementa en la práctica

mediante una estrategia, desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura de la Universidad ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖.

4. Valoración teórica y práctica de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la

competencia literaria que se implementa en la práctica mediante una estrategia, desde la disciplina

Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad

―Hermanos Saíz Montes de Oca‖.

Se asume en esta investigación la teoría dialéctico-materialista como método general de la ciencia,

que parte de las contradicciones generales del objeto, como fuente de desarrollo y como génesis del

7

problema planteado, además de permitir el conocimiento de leyes, principios y categorías universales

que operan en la realidad objetiva y posibilitan la aplicación de los métodos teóricos, empíricos y

estadísticos.

Métodos teóricos:

Histórico-lógico: empleado en el análisis del desarrollo que ha tenido la competencia literaria, su

sucesión cronológica, y para conocer la evolución y desarrollo del proceso investigado.

Análisis y Síntesis: para explorar, analizar y conocer el contenido del objeto de estudio mediante el

trabajo con diferentes fuentes documentales, entendida como fuente toda información o medio que

permitió conformar el marco teórico referencial. Además, se utilizó para el estudio bibliográfico

necesario en relación con el objeto de estudio, la conceptualización de la temática, la síntesis de todos

los apuntes para conformar las relaciones e interacción entre cada elemento y la valoración de los

resultados constatados por los instrumentos aplicados.

Inducción y Deducción: aplicados al estudio de los documentos rectores de la carrera y la disciplina,

al procesamiento de la información bibliográfica recopilada y al trabajo con los datos arrojados por los

instrumentos aplicados para realizar las tabulaciones y generalizaciones correspondientes, con la

identificación de regularidades esenciales y, para relacionar y correlacionar lo particular y lo general de

las teorías y criterios de todo este procesamiento.

Modelación: hizo posible las abstracciones necesarias que permitieron representar las relaciones de

dependencia, coordinación y jerarquización, así como la estructuración de la concepción didáctica del

proceso estudiado.

Enfoque de sistema unido al de modelación, permitieron determinar los componentes de la

concepción didáctica, sus relaciones y su dinámica, así como su definición y el diseño de la estrategia.

Genético: utilizado en la determinación de la tarea docente literaria profesionalizada, como célula

básica del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde el proceso de enseñanza-

8

aprendizaje (PEA) de la disciplina Estudios Literarios, así como sus leyes más trascendentes; además,

en el estudio de sus niveles de desarrollo de dicha competencia, atendiendo a la unidad existente

entre el análisis histórico y lógico.

Como métodos empíricos esenciales se utilizaron los siguientes:

Análisis de documentos: aplicado para constatar las precisiones acerca del proceso de desarrollo de

la competencia literaria desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios, en los documentos

normativos de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, así como en lo concerniente al

aspecto didáctico de la enseñanza de la literatura y cómo es abordada esta realidad en la

particularidad de dicha carrera.

Encuesta a profesores: aplicada en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la

Universidad de Pinar del Río, con el propósito de obtener información de carácter teórico-metodológico

sobre el proceso abordado.

Observación a clases: permitió comprobar el comportamiento de los indicadores representativos del

proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

Prueba pedagógica: aplicada para comprobar el desarrollo de la competencia literaria en los

estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Triangulación metodológica: permitió emplear diferentes métodos y técnicas para el análisis, la

interpretación y la integración de los resultados del diagnóstico.

Entrevista en profundidad: aplicada para profundizar en el nivel de aplicación de los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario desde la disciplina Estudios

Literarios, en situaciones para enseñar, determinadas por el modo de actuación profesional.

Para la valoración teórica, se utiliza el método de grupos focales, que permite someter a

consideración la pertinencia de la concepción didáctica y de la estrategia diseñada.

9

Para la valoración práctica, se llevó a cabo la aplicación de una experiencia inicial en la

implementación de la estrategia didáctica propuesta, para introducir la concepción didáctica del

proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

Se emplean técnicas de la estadística descriptiva y la estadística inferencial para procesar datos

obtenidos.

Contribución a la teoría:

Se presenta una concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, que tiene

como ideas científicas la consideración de la competencia literaria como específica, estructurada en la

relación triádica entre las ciencias literaria, lingüística y las pedagógicas en el estudio del texto

artístico-literario, a partir del tránsito por diferentes niveles de desarrollo y materializada en los

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) de dicha disciplina, los que se concretan

en la tarea docente literaria profesionalizada, como célula básica de este.

Contribución a la práctica:

A partir de la concepción didáctica propuesta, se diseñó una estrategia didáctica para su

implementación, a favor del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios. Lo anterior, se hará a través de acciones estratégicas específicas como la

superación a los profesores de la disciplina Estudios Literarios de la carrera Español-Literatura, en

relación con la concepción didáctica; el rediseño didáctico de la disciplina Estudios Literarios de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura sobre la base de la concepción presentada y los

talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria, según los niveles propuestos.

La novedad científica de la investigación, consiste en la introducción y fundamentación de una

concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria, que la asume como

específica, del Licenciado en Educación Español-Literatura, ligada al ejercicio de su profesión,

10

estructurada en la relación triádica entre las ciencias literaria, lingüística y las pedagógicas en el

estudio del texto artístico-literario y en relación con el modo de actuación profesional pedagógico; a la

vez, se proponen niveles de desarrollo de dicha competencia, que se materializan en la relación

sistémica de los componentes personales y no personales del PEA de dicha disciplina, que se

concretan en la tarea docente literaria profesionalizada .

11

CAPÍTULO I. REFERENTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PROCESO

DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA. DIAGNÓSTICO DE SU ESTADO ACTUAL

En el presente capítulo, se abordan las principales manifestaciones referenciales del objeto de

investigación y para ello, se realizó un proceso de análisis que parte de la consideración del objeto de

estudio en lo general, hasta su expresión en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura,

en la Universidad de Pinar del Río.

1.1. Antecedentes en relación con la conceptualización de competencia

El objetivo de este epígrafe es precisar las principales acepciones en torno al término competencia e

identificar las regularidades que han caracterizado su formación epistemológica.

El término competencia tiene su origen en Grecia vinculado a la palabra agonistes, que era la persona

que competía en los juegos olímpicos con el objetivo de ganar. Por lo que la competencia nació en el

fragor de la competitividad.

En cuanto a su conceptualización, el término competencia proviene de los estudios de formación

profesional; según Mike Fleming, la competencia se define, en un sentido originario de esta forma:

―The intention was to place primary emphasis on outputs (an account of the specific occupational role

broken down into performance statements) and to recognise that the particular inputs (training courses,

work, experience, prior learning) were contingent; it mattered more what prospective employees could

actually do, not what training they had attended‖. (Fleming M., 2004) expresión que se puede traducir

de la siguiente forma: ―La intención fue poner el énfasis primario en los resultados (un listado de roles

ocupacionales específicos segmentados en modos de actuación) y reconocer que los eventos

particulares (cursos de entrenamiento, trabajo, experiencia, aprendizaje anterior) eran contingentes;

importaba más lo que los futuros empleados pudiesen realmente hacer, no qué entrenamiento habían

recibido‖. En esos momentos, a criterio de la autora, se les otorgaba mayor importancia a los

12

resultados que a los procesos que hacían posible el conocimiento y olvidaban así el carácter histórico

de la enseñanza. Esta definición va dirigida al sector ocupacional: o sea, la competencia vinculada a lo

laboral, a cómo lograr un desempeño eficiente en los individuos.

La conceptualización acerca de lo que es competencia ha sido abordada por diversos autores, dentro

de los que se destacan: Fuentes, 2001; Fernández, 2001; Parra, 2002; Pino, 2003; Barreras, 2004;

González, 2006; Perrenoud, 2007; Llanio, 2008; Forgas, 2003; Pérez, 2008; Tejeda, 2008; Pimienta,

2012; Tobón, 2013; Schwarz, 2014; Santamaría, 2015; Rodríguez, 2016; Pérez, 2016; García, 2017,

entre otros.

En este sentido, resulta oportuno referir las ideas de Fernández y otros (2001), cuando la definen

como:

Una configuración psicológica que integra componentes cognoscitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del individuo en una esfera especial de la actividad en correspondencia con el modelo de desempeño deseable, socialmente construido en un contexto histórico concreto (p. 34).

Esta definición ve la competencia como una unidad de componentes agrupados en torno al

desempeño real y eficiente del individuo, relativa a la eficiencia, lo que se corresponde con González

(1995), al considerar la configuración como:

Un sistema dinámico que expresa un sentido psicológico particular y simultáneamente, aparece como extendida y articulada con otras configuraciones que entran en otro sistema de sentidos de la personalidad. Toda configuración subjetiva responde tanto a determinantes intrapsíquicos, que expresan la integración y desintegración permanente de configuraciones más amplias, más relevantes, como a la actividad del sujeto, interactiva, pensante (p. 45).

Comprender la competencia como configuración, permite apreciar la personalidad de forma integral,

armónica, multifacética, lo que sin dudas es una visión amplia y acertada que resulta importante en la

presente investigación.

13

Por su parte, Ruiz Iglesias (1999) al abordar las competencias, las analiza como una forma de

actuación del individuo sobre su realidad, saber qué hacer con el conocimiento teniendo en cuenta que

son observables a través de la actuación y del desempeño, en las que los valores y las actitudes, las

intenciones y los motivos, se integran para lograr lo deseado. Nótese que estas ideas apuntan a una

posición observable de la competencia, desde el saber hacer, aun cuando reconocen no solo lo

cognitivo, sino también lo actitudinal y lo valorativo.

Mientras que por su parte Tejada (1999) considera que las competencias solo pueden ser definibles en

la acción (citado por Roméu, 2006: 33). Esta visión pondera demasiado el accionar que permite ser

competente y llama la atención, pues lo adquirido en la formación es también de vital importancia; lo

que después se pondría en acción.

En sentido general y a criterio de la autora, estas conceptualizaciones van hacia la ejecución de la

competencia a la manera de cómo son visibles, a los resultados demostrables en la acción más que a

su formación y desarrollo. Están asociadas al desempeño y a la actuación del individuo, en el sentido

literal del término, mas, el desempeño también es proceso. Las ideas de Añorga al respecto, que lo

aprecia como el proceso pedagógico vinculado con el objeto de la profesión, constituyen una mirada

diferente al término.

Esta tendencia de asociar la competencia al desempeño, encuentra seguidores en Malpica, 1996;

Gonczi, 1996; Barba, 2002, entre otros; quienes manifiestan que tanto los saberes, las habilidades y

los recursos de la competencia permiten el desempeño del sujeto. De tal manera, que este pueda

constituirse en expresión de su acción intelectual, motivacional y afectiva. De ahí que el desempeño

profesional llegue a ser el modo de expresión del desarrollo alcanzado en las competencias del sujeto;

lo que lo hace ser competente.

Un sujeto es competente, según los estudios realizados por Añorga, J & Valcárcel, N & Pérez García,

Á. (2008), si cumple con los presupuestos siguientes:

14

Aquella persona que posee los atributos (conocimiento, habilidades, actitudes y valores) necesarios para el desempeño de un trabajo o actividad. Es de suma importancia resaltar que la competencia de los individuos se deriva del propio dominio de un conjunto de atributos (como conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para desempeñar distintas tareas ocupacionales. Vale decir que una vez que un sujeto ha desarrollado una competencia, esta puede ser observada en otro contexto, y hasta, quizás en situaciones más complejas (p.5).

Tómese en cuenta, que el desempeño no está solamente en la verificación de los logros que se

alcanzan en la actividad que se realiza, sino en los elementos intersubjetivos de los sujetos, más a

tono con las concepciones humanistas, que los lleve a la concientización del desarrollo de los niveles

de profesionalización y desempeño, que ofrezcan no solo el cumplimiento de las responsabilidades

sociales, laborales, estudiantiles o profesionales, sino además, que permita la satisfacción de la

persona por lo que hace y cómo lo hace.

Otros puntos de interés en relación con la competencia son los reconocidos por Tejeda (2008), quien

la percibe como:

Cualidad humana que se configura como síntesis dialéctica en la integración funcional del saber (conocimientos diversos), saber hacer (habilidades, hábitos, destrezas y capacidades) y saber ser (valores y actitudes) que son movilizados en un desempeño idóneo a partir de los recursos personológicos del sujeto, que le permiten saber estar en un ambiente socioprofesional y humano en correspondencia con las características y exigencias complejas del entorno (p.21).

Concebir la competencia de esta manera, permite pensar en lo que distingue a un individuo del resto

de las personas, al ser capaz de integrar el saber, el saber hacer y el saber ser, pero asociados al

desempeño idóneo, según las posibilidades reales del individuo.

Otras conceptualizaciones van dirigidas a apreciarla como habilidad y en este sentido han ahondado

Cassany, 1994 y Prado, 2012, que coinciden en una visión donde el proceso de desarrollo de la

competencia, no contempla del todo la adquisición de destrezas y la instrumentación de estas en los

procesos de enseñanza.

Autores consultados en la presente investigación respecto al estudio de la habilidad: Álvarez, 1997;

Tejeda, 2000; Fuentes, 2001; González, 2004 y Alfonso, 2012, reconocen que siempre que se habla

15

de habilidad, están refiriéndose al campo de lo profesional, además de explicar el papel de esta en el

proceso de asimilación de los conocimientos. No todos los autores la abordan de esa forma y existen

criterios donde se incorpora a la habilidad la dimensión afectivo-valorativa.

Asimismo, Pino (2003) plantea que:

Circunscribir la competencia a una habilidad restringe la verdadera cualidad de la competencia, pues la habilidad no debe ser confundida con la competencia, ya que esta última abarca mucho más, porque además del conocimiento y la propia habilidad, incluye lo conceptual, lo metodológico, lo estético y lo axiológico. Las habilidades participan en la formación de las competencias (p. 40).

Nótese que para este autor se establecen diferencias de superioridad de la competencia respecto a la

habilidad, resaltando lo que a juicio de esta autora son propiedades también de la habilidad; vista no

solo desde lo procedimental, sino a su vez, expresión de saber y saber hacer, unido a saber ser, tal y

como apuntan autores cubanos, en los que se destacan Castellanos (2001) y Fariñas (2009).

La diferencia esencial y la superioridad en este sentido, a criterio de la autora, se expresa en el valor

que tiene la competencia al considerarse esencial la capacidad de integrar esos conocimientos,

habilidades y valores en la solución de problemas, de manera creativa e innovadora, haciendo uso de

sus recursos y poniéndolos de manifiesto en la actuación del sujeto, o sea, se implica en la resolución

de problemas y manifiesta disposición a la hora de enfrentar una situación determinada, muestra

autonomía personal, flexibilidad.

La competencia como capacidad, ha sido estudiada por Bierwisch, 1965; Aguiar e Silva, 1980; Lomas

y Miret, 1996; Rienda, 2007; Maura, 2004 y Barreras, 2006. Como capacidad, la ve Fuentes (2001),

quien la define como:

Una capacidad de acción e interacción sobre el medio, natural, físico y social. Una capacidad de acción e interacción efectiva, eficaz y eficiente: en el enfrentamiento y la solución de problemas; en la realización de las propias metas; en la creación de productos pertinentes a necesidades sociales; y en la generación de consensos (p. 20).

16

Cabe resaltar que en esta definición se destaca como elemento constitutivo la solución de problemas

que logra el sujeto en la propia actividad que realiza y no referido, al menos explícitamente, por los

autores antes apuntados.

A criterio de la autora, tener una capacidad no significa que estén formadas las habilidades y se hayan

adquirido los conocimientos para desempeñar una determinada actividad. Es imposible hablar de

capacidad para analizar un texto artístico-literario, si aún no se ha enseñado al estudiante cómo llevar

a cabo esta actividad, pues al decir de Petrovski, solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA)

se puede determinar si el estudiante tiene capacidades para ejecutar una actividad.

Otra línea es la noción de competencia de Tobón (2013), quien comprende las competencias como:

Procesos integrales de actuación ante actividades de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico, el contexto laboral-profesional, significa integrar el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), según los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético (p. 34).

En consecuencia, la autora considera que ver la competencia como proceso complejo enfatiza en ella

una integración de saberes donde se hace relevante el accionar del sujeto, su interacción con el medio

y su desempeño efectivo, en relación con la actividad específica que realice y que le permite la

solución de problemas profesionales y de la vida.

Otra visión, va a la relación entre competencia y modo de actuación profesional y en este sentido, la

valoración de Horruitiner (2009) merece mención:

El concepto de modo de actuación profesional expresa una cualidad superior a la encontrada en los problemas profesionales, al caracterizar integralmente el desempeño del profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; se expresan en su actuación y suponen la integración de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeño. Algunos autores, para caracterizar este concepto, utilizan el término de competencias. Su dominio permite al profesional poder enfrentar todos los problemas profesionales previamente identificados, e incluso otros nuevos no existentes, surgidos como consecuencia del desarrollo de la actividad profesional (p. 92).

17

El autor realiza el abordaje de la temática de manera similar al modo de actuación profesional, viendo

este asociado al saber hacer, que lleva implícita la integración de conocimientos, habilidades y valores;

sin embargo, ello no significa que se tributa al mejoramiento del desempeño. Se puede desarrollar el

modo de actuación profesional sin llegar a ser competente, según criterio de esta autora.

El análisis realizado sobre las competencias ofrece una variedad de conceptualizaciones en torno al

término, donde se destacan dos direcciones fundamentales: una, donde se pueden ubicar los que las

estiman en función del saber hacer, desde una perspectiva global, generalizadora y otra posición más

psicológica, en torno a habilidad, capacidad, configuración psicológica y desempeño. Esto tendrá

consecuencias importantes en la asunción de una postura para la presente investigación.

Resalta que en estas conceptualizaciones se considera la integración del saber, del saber hacer y del

saber ser, como dimensiones de la competencia, así como la asociación al desempeño y la implicación

de elementos cognitivos y actitudinales, independientemente del reconocimiento del saber,

coincidiendo con criterios de la UNESCO, Tejeda, 2008; Pimienta, 2012 y Díaz, 2016.

Se puede destacar que al igual que la diversidad de conceptualizaciones en torno al término, también

existe pluralidad en las clasificaciones. Dentro de estas clasificaciones, se destacan las siguientes:

en la esfera ocupacional, se encuentran los llamados Perfiles de competencias directivas,

docentes y profesionales de apoyo de 2006, que distinguen dos competencias: la funcional

(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes a movilizar para lograr los objetivos que la

ocupación persigue) y la conductual (hace referencia a personas de alto desempeño).

en esta misma esfera, operan las llamadas competencias genéricas (aquellas que se refieren a

comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas organizaciones y ramas de

actividad productiva) y las competencias básicas (asociadas a comportamientos elementales a

mostrar los trabajadores, tales como conocimientos de índole formativa). (Tejeda, 2008: 27). En

18

esta misma dirección, las clasifican Mertens, 2000; Resnik, 2000; Pérez, 1999; Roca, 2001; Ortiz,

2001 y Forgas, 2004.

Estos criterios ponderan en demasía la funcionalidad de la competencia en el ámbito laboral del

individuo:

Philippe Perrenoud, sociólogo y profesor en la Universidad de Ginebra, en el 2007 elaboró lo que él

llamó las diez nuevas competencias para enseñar, que en el área de la docencia se desarrollan como

producto de una formación-reflexión en la práctica docente. Hace referencia a competencias que el

docente debe desarrollar para enfrentar con éxito su labor.

el Proyecto Alfa Tuning en América Latina (2007), en aras de convenir referentes comunes en la

Educación Superior, ha clasificado las competencias en genéricas (comunes a todas las profesiones) y

específicas (relativas a una profesión determinada). Se estiman entonces que las competencias se

encuentran centradas en el desarrollo de capacidades, habilidades, responsabilidades y compromisos.

Díaz (2016) hace una propuesta de clasificación de competencias generales del profesional:

competencias específicas (las del ejercicio de la profesión, identificadas con métodos de la profesión y

en campos y esferas de actuación); competencias básicas (sirven como herramientas para

comprender el objeto de la profesión) y competencias transversales (las que requiere cualquier

profesional de acuerdo con el contexto socio-laboral y socio-histórico, para integrar las competencias

básicas a las específicas).

Es de destacar que, a pesar de que la mayoría de los autores las nominan de igual manera, la

conceptualización que realizan de las mismas, la hacen de diferente forma. Las competencias

genéricas se contemplan desde comportamientos asociados a desempeños, hasta llegar a ser las

competencias que son comunes a todos los profesionales; las específicas, a su vez, son las que se

asocian a conocimientos técnicos y las que están vinculadas al ejercicio de la profesión, apreciándose

una conceptualización diferente en cada autor.

19

El análisis realizado en el presente epígrafe, permite concluir que existe un predominio en las

terminologías para nominar las competencias, por lo que:

-aún no existe consenso en la comunidad científica acerca de la terminología para nombrar las

competencias y al no haber uniformidad de criterios, hay multiplicidad de propuestas;

-existe un predominio a conceptualizarla indistintamente como capacidad, habilidad, configuración

psicológica, proceso, resultado o cualidad;

-la competencia constituye integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se

manifiestan en la actuación del individuo;

-existe pluralidad en las clasificaciones y existe una manera diferente de abordarlas, según autores.

Este estudio ha permitido conformar un criterio, para poder establecer la conceptualización necesaria

sobre la competencia que es objeto de esta investigación.

1.2. Estudio de las consideraciones teóricas respecto al desarrollo de la competencia literaria

Del análisis general en torno a las competencias, el debate teórico ha centrado su atención en la

lingüística, en un sentido prístino. Chomsky en su libro Aspectos de la teoría de sintaxis (1970) es el

primero en hablar de la competencia lingüística.

Otro enfoque diferente al de Chomsky es presentado por Dell Hymes, en 1966: la competencia

comunicativa; en el que introduce las reglas de uso y donde entra de lleno la importancia del contexto

en el que se efectúa la comunicación, entre cuyos elementos constituyentes cuentan las

características de los integrantes de la interacción y su intención comunicativa.

En otro orden, se encuentran Canale y Swain ( 1980) y Bachman (1990), quienes desarrollan una

teoría con cuatro componentes de la competencia comunicativa: la competencia gramatical

(lingüística), la competencia socio-cultural o pragmática, la competencia discursiva y la competencia

estratégica, que la doctora Roméu (2007) retoma en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,

20

donde ve estas competencias como parte de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural,

definida por ella.

En el campo de lo cultural, se agrega la competencia enciclopédica, propuesta por Umberto Eco, a su

vez, Los lineamientos curriculares de la lengua castellana en España (1998), añaden las competencias

literaria, poética y semántica. Este acercamiento permite ponderar la formación de las competencias

en el terreno de la literatura artística como saber independiente, lo que para el sentido de la presente

investigación es de vital importancia.

La competencia aparece, como se hizo referencia, en el terreno de la lingüística primero que en el

ámbito literario y es Bierwisch (1965:45), quien la formula por primera vez como un concepto derivado

de la "competencia lingüística" postulada por el generativismo y concebida como ―una específica

capacidad que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus

efectos‖.

En esta definición, se puede percibir que el autor la postula ligada al sentido del lenguaje poético y a

comprender qué efectos produce este y no, a una competencia que se forma ligada directamente al

consumo de la literatura artística, en sentido general.

Es el estudioso Jonathan Culler, en su Poética estructuralista (1975), quien la redimensiona, la aplica a

los estudios literarios y queda acuñada como competencia literaria. En esta década de los setenta

entra en el campo de la didáctica de la literatura, donde se generaliza como objetivo escolar.

Culler, al redimensionarla, invierte explícitamente la descripción chomskiana de la adquisición

individual del lenguaje, cuando defiende la existencia de la competencia literaria sobre la base de que

no se adquiere espontáneamente, dado que hay que potenciarla. Esto se advierte en que ―la

competencia lingüística la tiene el que habla por definición o no podría ejecutar un acto de habla, con

la competencia literaria no se trata de que todo el que lee las obras tiene competencia literaria o no

podría leerlas‖. (Instituto de Investigaciones lingüístico-literarias, 1986: 26).

21

Es importante resaltar que la competencia literaria no se adquiere solamente por leer obras literarias,

pues al decir de Culler, quien no esté familiarizado con las convenciones por las cuales se lee la

ficción se sentirá desconcertado ante el texto artístico-literario, será incapaz de leerlo como literatura

artística, por carecer de esa compleja competencia que permite a otros hacerlo, por la marcada

diferencia que tiene respecto a otros tipos de textos, los que requieren otras convenciones para su

lectura.

En la conceptualización acerca de competencia literaria son autores de obligada referencia:

Bierwisch,1965; Thomas, 1978; Stubss, 1987; Pascual, 1988; Ohmann, 1987; Aguiar e Silva, 1980;

Fillola, (2001, 2003 y 2010); Díaz-Barriga, 2014; Moreno, 2015 y Pérez, 2016.

Un autor que ahonda en el concepto de competencia literaria es Thomas (1978) quien sostiene que ―la

competencia literaria no es una facultad general, sino una aptitud aprendida y es una facultad derivada

en relación con la competencia lingüística‖ (citado por Mendoza, 2004: 140). Esta noción vuelve sobre

la competencia como capacidad, pero en el sentido contentivo de apreciar sus premisas naturales

(aptitudes) y no el desarrollo de las capacidades desde el PEA.

Otra conceptualización es la que comprende la competencia literaria no como una abstracción, sino

más bien que se desarrolla desde la lectura y el contacto con la obra, donde se potencian desde su

estudio valores, relaciones intertextuales y determinadas convenciones que permiten garantizar un

equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo, que redunda en el crecimiento personal de los

estudiantes:

La competencia literaria no es abstracta, sino que se forma en la medida que se articulan la lectura en su relación con otros textos, el descubrimiento y la identificación con los valores estéticos y éticos de que es portadora una obra literaria. La adquisición de las llamadas convenciones o normativas relacionadas con la teoría literaria garantizan la relación cognitiva y afectiva del lector con ella, en la comprensión y producción textual, de ahí la importancia didáctica de su concepción en el proceso de enseñanza−aprendizaje (Fierro y Mañalich, 2001:25).

22

Otra línea de pensamiento es la que considera que ―la competencia literaria supone la capacidad de

comprender distintos tipos de relación semántica, entre lo que se dice y lo que se implica‖ (Stubss,

1987: 204), conceptualización que tiene mucho que ver con la comprensión, análisis y construcción de

significados y sentidos, entre lo que el texto denota y lo que connota.

En 1988, se establece el doble nivel de la competencia literaria por Mendoza y Pascual (1988: 32), de

lo que se puede extraer que para estos autores existen dos niveles: un nivel de competencia que se

forma sin mediaciones (de carácter intuitivo) y otro del que es interviniente la instrucción escolar

(formativa), donde la mediación y el papel de los otros juegan un papel decisivo en la búsqueda de la

significatividad del aprendizaje de los estudiantes.

Otro autor que aborda los niveles de formación de la competencia literaria es Mendoza Fillola; para él,

la competencia literaria ―es un saber que se desarrolla en distintos (sucesivos) momentos, por lo que

distintas etapas en el encuentro con la literatura artística suponen diferentes grados de formación‖, y

para que esto ocurra, propone tres niveles: uno primario, inicial, muy próximo al conocimiento intuitivo,

un segundo nivel de competencia, matizado con saberes procedentes del aprendizaje sistematizado y

uno centrado en los conocimientos resultantes de la experiencia receptora y lectora.

Mendoza Fillola, circunscribe los niveles de competencia literaria a los saberes que se van

acrecentando por cada nivel y en la presente investigación, se aprecia la competencia vinculada

además de a los saberes a las habilidades, valores y actitudes de forma integrativa; o sea, que cada

nivel supone desarrollo integrativo. Esta postulación de niveles de competencia, resulta relevante a la

hora de concebir alternativas para el proceso de desarrollo de la competencia literaria.

La competencia literaria, como sucede con la literatura artística, puede abarcar todo un compendio de

saberes. T. van Dijk realiza un análisis y la coloca más allá de los saberes y la aprecia como la

capacidad productiva y la interpretativa (vid. Aguiar e Silva, 1980: 99). En relación con esto y con la

importancia de la lectura literaria, es importante tener en cuenta lo que plantea Montaño (2006):

23

La interpretación es un fenómeno de lectura. La recepción, la lectura posee una dimensión social de competencia, pero, a su vez, un fenómeno de creación de significados que ningún texto literario posee definido o cerrado. Así todo texto literario suscitará un fenómeno de lectura y de interpretación permanente que nunca se elimina del todo (p. 74).

En principio, la lectura literaria no requiere de estrategias de lectura que sean diferentes a las de otro

tipo de lectura; no obstante, si se pretende explotar las percepciones literarias de un texto literario en

el ámbito educativo, si se requiere aplicar un enfoque pedagógico diferente, se debe aplicar esa

reflexión teórica al diseño de tareas docentes para el uso de textos artístico-literarios en el contexto de

la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, dado que

no es lo mismo la lectura e interpretación de un texto artístico-literario que de otros textos, según su

tipología.

Por otra parte, Mendoza Fillola (2001) señala que el desarrollo de esta competencia:

Resulta de la integración de referencias de distintos tipos de textos que pasan a integrar el fondo de saberes (metaliterarios, discursivos...) del intertexto personal; el progresivo incremento de la competencia literaria y de los componentes del intertexto del lector mejoran y amplían las habilidades receptoras del individuo y facilitan las nuevas percepciones con matizaciones enriquecedoras (p. 12).

Este autor tiene muy en cuenta la noción de intertexto, como elemento imprescindible a tener en

cuenta en el desarrollo de esta competencia y la valora como una resultante. Otros elementos que

participan en su desarrollo son el contexto, el texto artístico-literario, el intertexto-lector y el texto del

lector, por cuanto, esta no es reducible a conocimientos adquiridos, como plantea Fillola (2002: 145),

sino que incluye la integración que hace el estudiante a partir de esos saberes.

Esto, a criterio de la autora, es significativo, pues se considera que no solo se aprende por acumular

información, sino que más que acumularla, los estudiantes deben convertir su aprendizaje en un

proceso también de autonomía, autorreflexivo, donde encuentre el sentido de qué y porqué está

aprendiendo, para luego poder aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje. Es importante que sea

capaz de llevar a cabo la comprensión crítica de la información que recibe, que no sea un ente pasivo

24

y que sepa cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a situaciones desconocidas, que posibiliten

después trasferir lo aprendido a nuevos contextos de actuación.

En la conceptuación de la competencia literaria es esencial la del investigador Cruzata, quien la define

como un resultado. Cruzata realiza aportes significativos al definirla y operacionalizarla para la

enseñanza preuniversitaria. Define la competencia literaria como ―el resultado de las reflexiones y

valoraciones independientes y críticas, que hace el lector, desde una perspectiva creativa,

cognoscitiva, crítica y valorativa, que lo expresa de forma oral o escrita en el acto de la producción del

discurso‖ (Cruzata, 2007: 29).

Nótese que se hace énfasis en lo cognitivo en torno a la recepción y producción del discurso, sin

embargo, hay que tener en cuenta que, aun cuando se concentra en el resultado, hay algo de

valoración y reflexión, pero no queda claro el papel del otro y del contexto.

En otro orden aparece la conceptualización de Tiza al apreciarla como una configuración psicológica:

―configuración psicológica, comprende capacidades cognitivas y metacognitivas, diferentes muestras

de la tipología textual, los procesos de comprensión-producción de textos, la experiencia como lector y

la expresión creativa teniendo en cuenta la percepción crítica que demanden sus saberes‖ (Tiza, 2014:

76).

La autora antes referida, propone la formación de una competencia literaria asociada a que todo texto

literario, según su visión, es toda aquella literatura que maneja el estudiante, incluso la científica, y la

competencia literaria, se forma según esta autora, en contacto con todos los tipos de textos. La

presente investigación, a su vez, se centra en el desarrollo de la competencia literaria asociada al texto

artístico-literario únicamente.

En el desarrollo de la competencia literaria participan elementos, dentro de estos se encuentra el

contexto, pues conocerlo es la primera catadura para entrar en el universo discursivo del imaginario de

la obra.

25

En este sentido, se puede apreciar que existen investigadores que le imprimen un papel

preponderante al contexto en el desarrollo de la competencia literaria, desde la didáctica de la

literatura artística (Colomer, 2002; Córdoba, 2012 y Pérez Grajales, 2016), lo que es destacable, pues

el contexto es eje vertebral en el estudio de cualquier texto artístico-literario.

Planteamiento muy relacionado con la idea del materialismo histórico y con los estudios vigotskyanos

del Enfoque Histórico-Cultural, al poner énfasis en los procesos de análisis del texto artístico-literario

en relación con el contexto donde se geste, ya que cada texto artístico-literario posee un

condicionamiento histórico concreto que lo configura. Este enfoque, explica el papel de motor impulsor

de la educación en el desarrollo del ser humano, lo que lo hace trasferible a la formación inicial de la

carrera Licenciatura en Educación Español–Literatura, a la vez que revela la labor de los profesores

para promover el desarrollo de los futuros maestros de esta especialidad.

Otro elemento que participa en el desarrollo de la competencia literaria es el texto artístico-literario,

que constituye una entidad lingüística, estética y cultural, a criterio de la autora de esta investigación;

es un constructo que tiene esencia distintiva, portador de una lengua que lo distingue y lo configura,

ligado a la cultura en la que es engendrado, portador de significado y sentido, donde se revela su

carácter estético, esa percepción espiritual del lector ante la belleza del texto, que despierta su

sensibilidad y conduce al goce, al disfrute. Ese significado que emite va dirigido a producir un estado

emotivo de alta sensibilidad, conformado por un lenguaje que jerarquiza la connotación (propiedad que

permite agregar otros significados al significado primario o denotativo de cada texto artístico-literario).

Por otra parte, la teoría literaria, ha ido centrando su atención en el lector y la recepción que este hace

del texto artístico-literario, en autores como Jauss, 1987; Iser, 1987 y Eco, 1987; por lo que esto se

debe tener en cuenta en el proceso de desarrollo de la competencia literaria, en tanto, el lector es la

medida del texto, porque el texto artístico-literario solo puede mostrar su potencialidad expresiva a

26

partir de las contribuciones del lector, su respuesta ante los textos artístico-literarios escritos, sus

aportaciones, los procesos de decodificación-connotación que se establecen entre el texto y el lector

como receptor de este, pero no se debe perder de vista el momento en el que el lector lo lee y todo lo

que eso conlleva.

El profesor de Español-Literatura, no ya como lector sino en su posición de maestro, no solo lleva a

cabo esta recepción y comunicación del texto artístico-literario en ámbitos de interacción social, sino

en la propia dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura artística en el nivel de

enseñanza de la institución educativa en que se inserte, para lo que se debe preparar en el ciclo de

formación de la carrera, desarrollando una competencia literaria que le permita lograrlo, y al respecto,

se coincide con Castellanos en que ―la dirección y la comunicación, procesos inherentes al PEA,

enriquecen también su contenido a partir de la comprensión del carácter mediado, cooperativo y

contextualizado del aprendizaje humano‖. (Castellanos, 2001:55), donde sin dudas la mediación del

profesor de Literatura será vital en el desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes.

Otro elemento indispensable que participa en la construcción de la competencia literaria es el

intertexto-lector, que propicia la conformación y reconformación sistemática de los conocimientos

adquiridos en otros textos mediante nexos con lo nuevo, donde se produce una confrontación,

identificación, reconstrucción y se arriba a conclusiones, para que la intertextualidad literaria conduzca

a la significatividad del aprendizaje.

El concepto de intertexto-lector se relaciona con la propuesta del texto del lector, presentada por Iser y

Otten, que hace referencia a la capacidad que tiene el lector para ―reconstruir‖ el texto artístico-

literario; es decir, para sacarlo de su virtualidad y darle vida. (Otten, 1987:346).

Para lograr el desarrollo del texto del lector, es esencial que este sepa hacerlo suyo, pues cada texto

genera tantos textos del lector como significaciones y connotaciones manifieste este y que pueda leer

27

no solo lo que dice dicho texto, sino también lo que no dice y emitir su propio texto, que demuestre

transferencia de lo aprendido a nuevos contextos o situaciones de aprendizaje y enseñanza.

Este estudio ha permitido extraer regularidades en torno al término competencia literaria: la

conceptualización del término comienza a partir de la segunda mitad del siglo XX y parte del

estructuralismo literario; a pesar de haber sido definida desde la segunda mitad del siglo XX, es en

1998 que se realiza un reconocimiento total de ella en ―Los lineamientos curriculares de lengua

castellana‖ en España, que reconocen además las competencias poética y semántica; se introduce

como determinadas convenciones necesarias para leer la ficción literaria; el reconocimiento de que es

un concepto integrativo, en el que participan los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los

valores; su desarrollo depende en gran medida del desarrollo de elementos fundamentales relativos a

esta competencia: el conocimiento del contexto, del texto artístico-literario como objeto de estudio, del

intertexto-lector y, la expresión del texto del lector; en las conceptualizaciones acerca de competencia

literaria, se aprecia que ha sido estudiada desde diversos ámbitos, de ahí que existan múltiples

clasificaciones e interpretaciones respecto al término, sin embargo, aún no ha sido suficientemente

estudiada en el contexto de la formación del profesional de Español-Literatura en correspondencia con

el modo de actuación profesional de este.

Después de haber llegado a regularidades puntuales, es necesario explicar que a partir del análisis

conceptual se declara que se está concibiendo la competencia literaria como una configuración

psicológica compleja, lo que permite otorgarle un sentido psicológico particular, como una

combinación integrada de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, o sea, de recursos

personológicos para actuar autorreguladamente, en este caso, para llevar a cabo el estudio del texto

artístico-literario. Ninguno de estos recursos aislados conduce al desarrollo de competencias, por lo

que se requiere de un abordaje holístico integral, a la hora de concebir alternativas para el desarrollo

de competencias.

28

En consecuencia, la autora de esta investigación concibe la competencia literaria del estudiante de la

carrera Licenciatura en Educación Español- Literatura, como una configuración psicológica

compleja que integra conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto

artístico-literario desde la disciplina Estudios Literarios, donde se demuestra la autorregulación

del aprendizaje del estudiante de Español-Literatura.

A partir de la conceptualización establecida, se hace necesario establecer cómo se relaciona esta

competencia con otras competencias, dentro de las que se destacan las competencias profesionales y

la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural.

1.3. La competencia literaria y su relación con las competencias profesionales

En el sentido de esta investigación, se puede plantear que la competencia investigada no constituye

una competencia profesional en sí, mas, es innegable que le otorga especificidad al Licenciado en

Educación Español-Literatura, a la vez que guarda relación con las competencias profesionales.

Dichas competencias son propias del ejercicio profesional y se comienzan a desarrollar dentro de la

formación inicial, en el pregrado.

Las competencias profesionales han sido definidas por multiplicidad de autores: Cejas, E, Gómez, E y

Gómez, I, 2001; Fuentes; 2001; Parra; 2002; Alsina, 2006; Zabalza, 2008; Montes de Oca, 2014;

Asenjo, 2015; Díaz y Alonso, 2016; Ortiz, 2016 y Fernández, 2016.

En relación con las competencias profesionales en la Educación Superior cubana, se pueden apreciar

varias investigaciones, como las de Homero, 2004; Ortiz, 2004; Forgas, 2005 y Roca, 2008, referidas

en lo fundamental a un currículo orientado a las competencias, donde se usa como recurso

metodológico, la relación dialéctica entre las configuraciones problema profesional, objeto de la

profesión y objetivo del profesional, las que se constituyen en una configuración de orden superior que

expresa la profesión. Las competencias profesionales emanan del análisis de la tríada antes expuesta

(Tejeda, 2008: 33).

29

La coyuntura de la formación de competencias ha instado a investigadores a establecer qué

competencias se deben de formar en un egresado del sector educacional, por tanto, investigadores del

Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV, han elaborado un cuerpo conceptual metodológico en

torno a las competencias del profesional de la educación y las clasifican de la siguiente manera:

competencia didáctica; competencia para la orientación educativa; competencia para la comunicación

educativa; competencia para la investigación educativa; competencia para la dirección educacional

(Parra; 2002: 53).

Para estos investigadores, las competencias profesionales ―son aquellas que permiten al individuo

solucionar los problemas inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en

correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a las demandas

del desarrollo social‖ (Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV).

En la presente investigación, se asume el concepto de competencia profesional que propone González

Maura (2006 y 2008), quien concibe la competencia profesional como una expresión del desarrollo de

la personalidad y la ha definido:

Desde una concepción socio-histórica del desarrollo humano, como una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente (p. 206).

Aclara, además, que la capacidad, el conocimiento, la habilidad o el valor, expresan cada uno de ellos

solo uno de sus componentes. Según la autora, cuando hablamos de habilidades, hay que tener

presente que constituyen solo un componente estructural de una o varias competencias (González

Maura, 2008: 22).

La competencia objeto de estudio en la presente investigación, la competencia literaria, guarda

relación con las competencias profesionales. Fundamentalmente, está relacionada con la competencia

didáctica y la competencia para la comunicación educativa, aunque guarda relación estrecha con el

30

resto de estas competencias profesionales, en el campo de formación de profesionales de la

educación.

La competencia literaria está relacionada con la competencia didáctica porque al hablar de esta

competencia, se debe tener presente a la didáctica como ciencia rectora del PEA.

La dificultad está dada en que la literatura artística y su enseñanza han funcionado como dos

dinamismos paralelos, dos objetos de estudio por separado, pues se ha ido creando una distancia

considerable entre estos dos campos: la enseñanza de la literatura artística como ciencia y la didáctica

de esta ciencia; sin embargo, el proceso llevado a cabo en la disciplina conduce de por sí a la

asimilación de modos de actuación que el estudiante de la carrera puede incorporar a su preparación

didáctica, lo prepara al apropiarse de un contenido y un método de análisis para el estudio del texto

artístico-literario y ello se revierte en su propia actuación profesional, lo que repercutiría en la

formación de su competencia didáctica como futuro profesional de la educación.

La competencia literaria está relacionada con la competencia para la comunicación educativa, en tanto

el profesor de Español-Literatura debe:

tener presente que el texto artístico-literario es un medio de comunicación, en tanto el escritor

busca transmitir el contenido de sus emociones, sus reflexiones, sus experiencias, sus ideas y

concepciones del hombre, del mundo, de la sociedad y de la vida, tanto en el plano político como

filosófico o religioso. Debe conocer para poder trasmitir lo que comunica el texto artístico-literario,

que el mundo recreado en este siempre tiene detrás al escritor, en coordenadas espacio-

temporales determinadas y debe convertirse en portavoz de lo que él comunica;

llevar a cabo la enseñanza de textos artístico-literarios, como una actividad de intercambio entre

quien lee y el texto, pues esta presenta una serie de peculiaridades por la relación de

comunicación que se establece entre ellos; una la constituye la ―necesidad de un método de

análisis único, basado en la teoría semiótica, que permita interpretar cualquier fenómeno cultural

31

como un acto de comunicación regido por códigos; códigos permeados de ese mundo posible, que

es lo que comunica la obra literaria‖, en términos de Umberto Eco (1979: 14).

Otra relación la establece con la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, que no

constituye una competencia profesional pedagógica, pero que también le otorga especificidad al

especialista en Español-Literatura. Esta competencia es propia del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural, base teórica puntual de los estudios textuales, que permite comprender y producir

significados y sentidos desde el conocimiento que se tenga de las estructuras lingüísticas y discursivas

y desde las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales.

Partiendo de esto, se puede decir que están relacionadas, en tanto el texto artístico-literario no es

solamente una unidad lingüística, sino un acontecimiento de acción humana, de interacción,

comunicación y conocimiento. Cuando el estudiante se acerca a él, los procesos de significación se

redimensionan, pues entra en contacto con una serie de valores y actitudes, expresadas a partir de

características propias de la tipología a la que responde dicho texto, por tanto, debe incorporar a este

proceso de decodificación sus experiencias emocionales por el alto valor o predominio connotativo de

las ideas (propio del discurso literario) y ser capaz de interiorizarlos para ponerlas de manifiesto o

incorporarlas a sus saberes; lo leído influye en su percepción de la realidad y será incorporado a su

universo personal y pedagógico.

En este punto confluyen, al decir de la autora, la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y

la competencia literaria, pues el texto artístico-literario y los procesos de construcción de significados y

sentidos que de él se derivan, propician la resemantización de lo leído donde lo sociocultural,

entendido como la herencia histórico-cultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes

culturales, así como la cultura de las personas con las que interactúa, sus conocimientos,

necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores, marca una pauta determinante en

los procesos de significación del texto artístico-literario.

32

Sin dudas, opera con las mismas categorías que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural:

texto, discurso, significado y sentido, dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código,

la forma elocutiva, la función y el estilo), contexto y otras.

De igual forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bajtín,1989), que

reconocen el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro,

así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través

de ella. Una de las vías para contextualizar lo planteado es el texto artístico-literario, pues establece la

relación de ―comunicación‖ entre el texto y el lector. Por lo tanto, la aplicación apropiada de este

enfoque, trae consecuencias favorables para el proceso de desarrollo de la competencia literaria,

mediante la aplicación de este a la didáctica de la literatura artística, desde la disciplina Estudios

Literarios.

Después de ver los puntos de contacto que tiene la competencia literaria con las otras competencias,

se hace necesario particularizar en algunos aspectos esenciales: proceso, currículo, disciplina,

proceso de enseñanza- aprendizaje.

En una primera aproximación al término, el Diccionario Filosófico de Rosental e Iudin plantea como

proceso (del latín processus: paso, avance): ―Transformación sistemática, sujeta a ley, de un

fenómeno; paso del mismo a otro fenómeno‖ (Desarrollo). (Rosental, M e Iudin, P., 1980)

La pedagogía lo aprecia como ―una transformación sistemática de los fenómenos sometidos a una

serie de cambios graduales, cuyas etapas se suceden en orden ascendente; como tal, todo proceso

solo puede entenderse en su desarrollo dinámico, su transformación y constante movimiento‖ (Olive,

2007: 3).

33

Por lo que, todo estudio de un proceso implica gradación, ascenso, cambio, evolución y la

contemplación del estudio de los niveles por los que transita este, en un determinado lapso, que

conlleva al desarrollo.

El PEA, a su vez, ha sido definido por diversos autores Quesada, 2001; Zilberstein, 2004 y Addine

(2004), ve como centro del proceso enseñanza-aprendizaje al estudiante y lo define como:

Proceso pedagógico que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser mucho más sistemático, planificado, dirigido y específico, por cuanto la interrelación maestro-alumno deviene un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos (p.24).

Por tanto, para lograr el desarrollo integral de los estudiantes se precisa la reformulación de los

currículos universitarios y de ahí nace el llamado currículo de perfil amplio, para dar una respuesta

inmediata en su labor profesional; por extensión, se trata entonces de un profesional completamente

preparado para desempeñarse en el eslabón de base de su profesión.

El currículo, como tal, ha sido definido por diversos autores como Tyler, 1971; Johnson, 1981; Pansza,

1990; Coll, C, 1992; Álvarez de Zayas, R. ,1995; Homero, 1998; Addine, 2004 y Díaz, (2012 y 2016),

según los diferentes referenciales teóricos y metodológicos, lo que supone que, de hecho, se convierte

en un campo de reflexión y teorización sobre este mismo proceso.

La diversidad de conceptualizaciones existentes sobre el currículo plantea la necesidad de explicitar

claramente qué posición se asume cuando se aborda el campo de lo curricular. En esta investigación

se asume el concepto de currículo ofrecido por Díaz, como: ―proyecto formativo de carácter sistémico

que asume una conceptualización didáctica, expresando las relaciones de este con el contexto

histórico social y laboral, con los desarrollos científico-técnicos y con las necesidades del que

aprende‖. (Díaz, 2012: 30)

Por lo que, la autora considera que si el currículo está en dependencia del contexto histórico social, es

susceptible de rediseño según la necesidad del propio contexto, en la búsqueda de una preparación

34

del estudiantado en dependencia de los cambios a nivel social. En este sentido, llama la atención para

esta investigación, que el término competencia aparece en el currículo de la formación del profesional

cubano en la última década, a tono con las transformaciones que se producen en el contexto y el

perfeccionamiento de la Educación Superior, en virtud de un desempeño profesional eficiente,

acompañado de propuestas teóricas y metodológicas al efecto.

Resulta oportuno resaltar que aun cuando se apunta a las competencias para potenciar un desempeño

profesional eficiente, el currículo reconoce una concepción disciplinar centrado en el desarrollo de

habilidades.

En el nivel intermedio del currículo se encuentran las disciplinas académicas. En cuanto a estas, se

evidencia amplitud de estudios tales como los de Álvarez de Zayas, 1999; Forgas Brioso, 2003;

Horruitiner, 2009 y Díaz, 2016, entre otros. La disciplina académica ha sido definida por Álvarez de

Zayas, R. M (1998) como:

Organización mayor del PEA que agrupa a varias asignaturas con objetos de estudio afines. Estas asignaturas se articulan con sus conocimientos, habilidades, métodos, formas de organización y evaluación. La estructura del contenido por la disciplina facilita la organización del currículum con bloques más amplios y no por una sumatoria de saberes sin relación (p.34).

Es en la disciplina académica que se lleva a cabo el PEA organizado de forma vertical, donde se

concreta la relación interdisciplinar y transdisciplinar a la vez, se relaciona horizontalmente con las

asignaturas en los años, lo que la convierte en eje trasversal de la carrera y responde al objeto de

trabajo del profesional graduado, en este caso de Español-Literatura: la dirección del PEA de la lengua

española y la literatura en la educación media básica y media superior, según actual modelo del

profesional.

Luego de abordar constructos relacionados con el objeto de estudio, se precisa realizar un estudio de

cómo se ha comportado el proceso de desarrollo de esta competencia literaria en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura.

35

1.4. Estudio del proceso de desarrollo de la competencia literaria en los planes de estudio

El objetivo de este epígrafe, es precisar las principales regularidades del proceso de desarrollo de la

competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Para analizar el proceso de desarrollo de la competencia literaria según evolución de los planes de

estudio de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, fueron consultados diversos

documentos: Modelos del profesional de los planes de estudio C, D y E; planes de estudio A, B, D y E;

Programas de la disciplina Estudios Literarios 1990, 2009-2010 y 2016.

Las etapas para el estudio del objeto de investigación en los planes de estudio de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura, se siguen como criterio la propia aparición y

consecución de los planes de estudio: plan A (1977-1981); plan B (1982-1989); plan C (1990-2003);

plan D (2010-2015); plan E (desde 2016).

En la evolución histórica de los planes de estudio, para la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura se pudo constatar que el proceso de desarrollo de la competencia literaria se hace

declarativo solo en los planes D y E donde se habla de desarrollo ascendente de esta, pero no existe

una sistematización teórica con relación al desarrollo de la competencia literaria; sin embargo, a

criterio de la autora, aunque no se declara explícitamente, sí existen elementos presentes en el plan

de estudio, que contribuyen a este desarrollo.

Haciendo un análisis según planes de estudio, se puede decir que la Licenciatura en Educación

Español y Literatura comenzó en 1977 con el plan A (1977-1981) y en 1982 se puso en vigor el plan

B (1982-1989). En estos dos planes de estudio, el sistema de conocimientos primó por encima de los

demás componentes, de ahí que la formación académica se constituyera en puntal de este; base para

formar un profesional competente. De ahí que estos planes de estudio tuvieran una concepción

asignaturista centrada en la especialidad Español-Literatura. No se encontraban plenamente en

función de las necesidades de la Escuela Media, lo que induce a pensar que no era suficiente la

36

articulación con el modo de actuación profesional pedagógico, al menos conscientemente en su

concepción.

No se tuvieron en cuenta en la definición del sistema de objetivos en la formación del profesor de

Español-Literatura acciones para el proceso de competencias, por tanto, tampoco del desarrollo de la

competencia literaria ni su relación con modos de actuación profesional pedagógico. No existía una

concepción disciplinar.

Es en 1990 que se concibe el estudio de la literatura artística como un proceso disciplinar, donde

queda constituida la disciplina Estudios Literarios, que se introduce para lograr la correcta articulación

de los componentes y concebir su estudio como un sistema.

Con la entrada del plan C (1990-2003), se producen trasformaciones en la concepción disciplinar.

Existe una supremacía del sistema de conocimientos, que se manifiesta de forma profusa y densa, lo

que llevó a una excesiva teorización. Se fomenta la integración de los conocimientos de historia, crítica

y teoría literaria, pero como parte de las tareas de autoinstrucción del profesional y luego se persigue

como uno de los objetivos instructivos de la disciplina.

Este plan de estudio no declara explícitamente el modo de actuación profesional pedagógico, lo que

limita la correcta articulación entre el PEA de la disciplina Estudios Literarios, el objeto de trabajo y

esferas de actuación.

No se declara explícitamente el desarrollo de la competencia literaria a nivel de disciplina, lo que no

indica que no se formara esta, desde la concepción establecida.

En el curso 2003-2004, desaparece la formación de profesores de Español-Literatura con carácter

independiente, al aparecer la carrera de Humanidades, donde la literatura se constituye en una de las

áreas del saber y aun cuando se mantiene la concepción disciplinar, no se expresa una intencionalidad

en el proceso de desarrollo de la competencia literaria, lo que no niega que se potencia la recepción y

producción de textos literarios, elemento referido con anterioridad como distintivo de este proceso. Al

37

unísono toma auge en el país el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, con gran ascendencia

en los profesionales de Español-Literatura.

Sin dudas, es a partir de la propuesta del plan D (2010-2015), que se visualiza la aparición del término

competencias en la formación de profesionales y en este caso, de profesores de Español -Literatura,

donde se apunta la necesidad de la formación de un ―profesional competente‖ y comprometido con la

realidad social del país. A la vez, en este plan de estudio toma vigor el enfoque cognitivo, comunicativo

y sociocultural, de la doctora Roméu (2007), que, unido a los enfoques de la enseñanza de la

literatura, permite el tratamiento de los procesos de significación en su estudio. Asimismo, en el

modelo del profesional, aparecen determinados los problemas profesionales, que, aunque a nivel de

disciplina no se declaran, favorecen el proceso de profesionalización en virtud del objetivo previsto, o

sea, ser competentes.

Sin embargo, en este contexto, el programa de la disciplina Estudios Literarios plantea que ―la

maduración personal en torno al hecho literario, más la acumulación de lecturas permitirá el desarrollo

ascendente de la competencia literaria de los estudiantes‖ (s/d). Planteado de esta manera, se puede

comprobar que se le da importancia al desarrollo de la competencia literaria, pero la limita a la

acumulación de lecturas, elemento significativo en la manera en que se está concibe este proceso,

centrado en la acumulación de conocimientos.

Con la incorporación del plan de estudio E desde 2016, los procesos formativos que se ejecutan

desde las disciplinas se enfocan en la relación con el eslabón de base.

La evaluación propone la medición integral, mas, aún no es suficiente el aspecto formativo que esta

contempla; así mismo, no se aclara cómo evaluar el desarrollo ascendente de la competencia literaria

que se plantea.

38

Aún no se hacen declarativos los principales problemas profesionales dentro del contexto de esta

disciplina, a pesar de estar contemplados en el Modelo del profesional; se precisa, por tanto, la

resignificación de estos a nivel de disciplina.

En este plan de estudio, en el actual Programa de la disciplina Estudios Literarios, se declara que:

El aprendizaje en torno al hecho literario y artístico debe contribuir al desarrollo ascendente de la competencia literaria, para lo cual el docente desde un enfoque profesional pedagógico contagie el gusto y el goce que implica toda relación con los libros y con la literatura artística en diferentes formatos (p.4).

Esta mirada amplía el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la literatura artística, lo

que es positivo, pues se tienen en cuenta otros formatos, en aras de que la enseñanza de la literatura

artística no siempre responda al formato impreso.

En este plan, se declara que la disciplina debe coadyuvar a hacer más significativo el papel del

profesor frente al aula; lo que, a criterio de la autora, no está en total concordancia con los postulados

de la didáctica desarrolladora, que prepondera el protagonismo del estudiante.

Después de realizar un estudio del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura, se logran establecer tendencias puntuales:

a pesar de que el origen de las competencias proviene de la enseñanza modular, ya en estos

planes de estudio se comienza a explicitar que se debe contribuir al desarrollo ascendente de la

competencia literaria, dentro de la concepción de la disciplina Estudios Literarios;

en los planes D y E, se declara que se precisa lograr el desarrollo ascendente de la competencia

literaria, aun cuando no es suficiente el abordaje didáctico-metodológico sobre este proceso de

desarrollo;

el proceso de desarrollo de la competencia literaria se ha centrado en la amplitud en el

conocimiento del texto artístico-literario, pero no se realiza un accionar intencionado, suficiente,

para vincular el PEA de la disciplina Estudios Literarios con el modo de actuación profesional

pedagógico del estudiante de la carrera;

39

en la disciplina Estudios Literarios no aparecen explicitados los problemas profesionales más

generales y frecuentes, inherentes al objeto de trabajo;

la competencia literaria no ha sido abordada teóricamente como una competencia asociada al

modo de actuación profesional del Licenciado en Educación Español-Literatura.

En este estudio es importante destacar, que aún no se percibe una intencionalidad suficiente acerca

del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios en la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, pues no se ha concebido suficientemente, en

relación directa con el modo de actuación profesional pedagógico, que permita no solo el aprendizaje

en torno al texto artístico-literario en sí mismo, sino la posibilidad de proponer alternativas que

promuevan esta relación.

En síntesis, el análisis realizado ha permitido a la autora reconocer al proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios como la integración de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario,

mediado por el profesor intencionadamente en el PEA de la disciplina Estudios Literarios, que

permite autorregular el aprendizaje del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura, en correspondencia con su modo de actuación profesional pedagógico.

1.5. Estado inicial del desarrollo de la competencia literaria, en la Licenciatura en Educación

carrera Español-Literatura

Para la elaboración de este epígrafe, se realiza un estudio empírico que implica a profesores y estudiantes de

la UPR Hermanos Saíz Montes de Oca y que tiene como objetivo profundizar en el estado del proceso de

desarrollo de la competencia literaria, desde la disciplina Estudios Literarios de la carrera Licenciatura

en Educación Español-Literatura. La selección de las dimensiones y de los indicadores para el estudio

empírico, toma en cuenta las particularidades del objeto y del objetivo al cual se dirige la investigación.

40

A continuación, se define operacionalmente la variable: el proceso de desarrollo de la competencia

literaria, desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura.

Dimensión I. Mediación intencionada en el PEA de la disciplina Estudios Literarios. Se define

como: aquella en la que el profesor dirige acciones didácticas intencionadas que tributen al proceso de

desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

Dimensión II. Integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del

texto artístico-literario. Se define como aquella en la que se logra la integración de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario, a la vez que se autorregula el

aprendizaje, en aras de lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios.

Dimensión III. Correspondencia con el modo de actuación profesional pedagógico. Se

evidencia la integración de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en situaciones para

enseñar determinadas por el modo de actuación profesional.

A continuación, se presentan las dimensiones e indicadores establecidos:

DIMENSIONES INDICADORES

Mediación intencionada en el PEA de la disciplina Estudios Literarios

1.1- Tratamiento del objetivo para el desarrollo de la competencia literaria 1.2-Tratamiento del contenido para el desarrollo de la competencia literaria 1.3-Tratamiento del método para el desarrollo de la competencia literaria 1.4-Tratamiento de los medios para el desarrollo de la competencia literaria 1.5-Tratamiento de la forma de organización para el desarrollo de la competencia literaria 1.6-Tratamiento de la evaluación para el desarrollo de la competencia literaria 1.7-Exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional. 1.8-Relación de la disciplina con otras disciplinas en la carrera

Integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario

2.1- Conocimientos acerca del texto literario 2.2- Aplicación de la comprensión y análisis del texto literario 2.3- Extrapolación del texto literario a nuevas situaciones de aprendizaje 2.4- Trasferencia a nuevas condiciones de aprendizaje 2.5- Integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto literario 2.6-Implicación afectiva hacia el estudio del texto literario 2.7- Emisión de juicios valorativos sobre el texto literario

3.1- Relación de los conocimientos sobre el texto literario con el modo de actuación

41

Correspondencia con el modo de actuación profesional pedagógico

profesional pedagógico 3.2- Aplicación de la comprensión y análisis del texto literario en situaciones para enseñar 3.3- Extrapolación del texto literario a nuevas situaciones de enseñanza –aprendizaje 3.4- Integración en la solución de tareas de enseñanza–aprendizaje en la recepción y comunicación continua y sistemática del texto artístico-literario 3.5- Integración para solucionar problemas relacionados con el modo de actuación profesional 3.6-Transferencia afectiva hacia el estudio del texto literario en situaciones para enseñar 3.7- Emisión de juicios valorativos sobre el texto literario en situaciones para enseñar

Tabla 1: Operacionalización de la variable (Fuente: Elaboración propia.) Los instrumentos confeccionados para el estudio diagnóstico responden a la medición de la variable:

proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura y su distribución por indicadores se encuentra en los

Anexos 1 y 2, donde se muestran los parámetros establecidos para la medición de cada uno de ellos.

La variable presentada tiene tres dimensiones y sus indicadores, los cuales se categorizan en escala

de: adecuado (A), poco adecuado (PA) e inadecuado (I), de acuerdo con los parámetros establecidos

para su medición.

1.5.1. Caracterización de la población y muestra

Como grupo de estudio de la investigación, la autora ha determinado que, a los efectos del

diagnóstico, se configuran las muestras en los distintos momentos de acuerdo con las diferentes

etapas del proceso investigativo seleccionadas intencionalmente. La muestra la constituyen

estudiantes de la carrera (226) del curso 2016-2017, de los siguientes grupos: 73 del primer año

académico (Plan E); 50 del segundo año académico (Plan D) y 103 del cuarto año académico (Plan

D). En el caso de los profesores, se trabajó de manera intencional con los ocho que forman parte del

colectivo de la disciplina Estudios Literarios, porque inciden sobre toda la muestra de estudiantes.

42

1.5.2. Constatación del problema de investigación

Para constatar lo relacionado con el tema de investigación y determinar las necesidades para el

proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, se aplicaron

los siguientes instrumentos y técnicas:

Análisis de documentos

Observación a clases (Anexo 3)

Prueba pedagógica inicial (Anexo 4)

Encuesta a profesores (Anexo 5)

I.5.3. Análisis de los métodos aplicados

Resultados obtenidos a partir del Análisis de documentos:

Se efectuó una revisión de diferentes documentos, tales como: planes de estudio, modelos del

profesional, programas de la disciplina Estudios Literarios.

Después de realizar un análisis de los documentos rectores, son importantes determinados elementos

emanados de este:

Dentro de la fundamentación del programa de la disciplina aparece enunciada la necesidad de

desarrollar la competencia literaria de los estudiantes, a pesar de existir una concepción

disciplinar, centrada en objetivos y habilidades.

En consecuencia, la competencia literaria no se reconoce, al menos explícitamente, como objeto

y objetivo de la disciplina Estudios Literarios.

La disciplina Estudios Literarios se centra en el estudio propiamente de los textos artístico-

literarios, desde la teoría, historia y crítica literarias, imprescindibles y no suficientes para el cabal

ejercicio de su enseñar.

43

No es suficiente la relación de la disciplina Estudios Literarios con el objeto, problema y objetivo de

la profesión.

Los objetivos referidos en la disciplina se enuncian como habilidades generales,

fundamentalmente centradas en el contenido literario.

Por su parte, los contenidos se centran en la literatura nacional e internacional, con escazas

relaciones con otras disciplinas, esencialmente pedagógicas.

Las relaciones interdisciplinarias se expresan esencialmente entre las disciplinas Estudios

Lingüísticos y la Principal Integradora.

Los métodos utilizados en su generalidad responden al objetivo y contenido enunciado, en virtud

del análisis literario.

Los medios que se proponen sugieren el empleo de diferentes procedimientos, tanto tradicionales

como los de generación tecnológica más actual, en función del análisis literario y de cada texto

artístico-literario en particular.

La disciplina se pronuncia porque cada forma organizativa que se planifique debe caracterizarse

por la variedad de métodos, y debe tenerse en cuenta que se deben potenciar los diferentes tipos

de formas de organización propias de la enseñanza superior, para la aplicación de métodos de

análisis literario y la sistematización de habilidades de diferentes niveles de desempeño cognitivo.

La evaluación ha tenido un carácter marcadamente cognitivo, centrada en preguntas escritas,

trabajos de control y exámenes finales tradicionales y sin una perspectiva a nivel de disciplina,

más bien fragmentada a nivel de asignatura; se aclara que las evaluaciones deben atender a la

integración de acciones de los diferentes niveles de desempeño cognitivo; sin embargo, no se

declara la atención al componente afectivo de esta, ni se declara la evaluación teniendo en cuenta

los agentes intervinientes.

44

No se observa énfasis en el trabajo sistémico del estudiante, el grupo y el profesor dentro del

PEA, así como la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación a partir de las relaciones entre

estos.

No se orienta suficientemente la realización de tareas docentes de diversas tipologías, y que se

enfoquen en lograr la correspondencia con el modo de actuación profesional y con los problemas

profesionales desde el propio PEA de la disciplina Estudios Literarios.

En este estudio es importante destacar que algunos de estos elementos se han ido solucionando con

la incorporación del plan E, aunque sin alcanzar la coherencia necesaria entre los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Estudios Literarios en función del proceso de

desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la carrera.

Resultados obtenidos a partir de la Observación a clases:

La observación a clases (Anexo 3), tuvo como objetivo obtener información acerca del tratamiento

didáctico que le dan los profesores que imparten las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios, al

proceso de desarrollo de la competencia literaria. La observación implicó a ocho profesores referidos

con anterioridad y a los estudiantes de los grupos declarados. El análisis de la aplicación del

instrumento revela los resultados siguientes:

en relación con las tareas docentes variadas y diferenciadas que exigen niveles crecientes de

asimilación en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria, solo el 28,5% de los

profesores presentaron tareas con estas características. Sin embargo, se constata que el 44,2 %

no llevó a cabo este proceso de forma suficiente. Llama la atención que generalmente la tarea no

tiene la exigencia necesaria para lograr la integración de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes y la vinculación con actividades de enseñanza–aprendizaje; esto es análogo a lo

planteado por Tiza (2014:105) al observar actividades docentes en su investigación, aclarando que

―no se asignan tareas docentes relacionadas con la producción de gradual complejidad‖.

45

en el 34 % de las clases visitadas se diseñan actividades para analizar el texto artístico-literario,

aunque no se utiliza suficientemente, una integración de métodos que permita que este análisis se

haga de forma integrativa y contextualizada; además, a ello se une que el tratamiento de los

componentes didácticos no va dirigido al desarrollo de la competencia literaria, en correspondencia

con el modo de actuación profesional pedagógico, por lo que este indicador fue evaluado de

inadecuado, pues los contenidos no se estructuran sobre la base de la integración necesaria para

desarrollar la competencia literaria;

en el 78 % de las clases visitadas se observó manejo de materiales de estudio (guías de estudio, hojas

de trabajo), mas no todos van dirigidos conscientemente hacia el desarrollo de elementos que integran

la competencia literaria, en correspondencia con el modo de actuación profesional, por lo que se

considera este proceso apenas trabajado;

el 65% de las clases visitadas no se aprecia un tratamiento sistemático de los componentes didácticos

dirigidos con suficiente intencionalidad, a potenciar el proceso de desarrollo de la competencia literaria,

por lo que este indicador fue evaluado de poco adecuado;

el indicador nivel en que la disciplina se relaciona con otras disciplinas en la carrera, fue evaluado de

inadecuado, pues se observó que en el 63 % de las clases visitadas, las acciones para extrapolar la

integración de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en situaciones de enseñanza–

aprendizaje han sido asistémicas y las que se realizan vienen determinadas por la lógica que impone

la didáctica general;

el 95 % de las clases visitadas se observa el PEA de la disciplina centrado en el estudio del texto

artístico-literario y no se vincula suficientemente con el PEA de la educación media básica y media

superior; esta extrapolación se hace en el sentido del texto mismo y no en correspondencia al modo de

actuación;

46

en el 98 % de las clases visitadas no se observa con sistematicidad una incidencia directa por parte de

los profesores, que permita la formación de las competencias profesionales pedagógicas;

-en el caso de los estudiantes, se constata evidencia que denota insuficiencias en la atribución de

significados al texto artístico-literario; mantienen una actitud pasiva ante el análisis del texto artístico-

literario y no realizan reflexión acerca de la tesis planteada por la obra; en la resolución de la tarea

docente no se plantean dudas acerca de cómo llevar a cabo este proceder y qué necesitan para

lograrlo; no se aprecia la vinculación de lo aprendido a otros conocimientos y vivencias, extrapolando

sus saberes; resultados similares se precian en la investigación de Tiza (2014: 86), al plantear que ―los

procesos de comprensión-construcción de textos tienen muchas veces un carácter eminentemente

reproductivo, tradicionalista, esquemático, pues el diseño de las tareas docentes carece de

dinamismo, flexibilidad, asequibilidad, significatividad y utilidad‖.

-Se observaron deficiencias en torno al análisis literario propiamente dicho, tales como:

imprecisiones al identificar aspectos sobresalientes como expresión del movimiento al que

pertenece el texto artístico-literario (85,9 %);

limitadas asociaciones intertextuales artístico-literarias (95 %);

insuficiencias en determinar la importancia del texto, en el momento en que se gestó y en el

presente (87,5 %);

la reflexión en torno al texto artístico-literario carece de profundidad, lo que se demuestra en la

calidad de las ideas y no se muestra vínculo de los significados que se generan con otros saberes,

sobre todo la adecuación de estos a nuevas situaciones de enseñanza–aprendizaje (91, 1 %);

la emisión de juicios de valor es limitada, por lo que, las valoraciones finales que se realizan no

son originales y profundas, de manera tal que demuestren que el texto constituyó un eje generador

de vivencias y no realizan transferencia a situaciones para enseñar (98 %);

47

dificultades para identificar el mensaje final que postula el texto artístico-literario y para emitir

juicios valorativos sobre el texto literario, en situaciones para enseñar (89,3 %).

Análisis de los resultados obtenidos a partir de la prueba pedagógica a estudiantes de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la UPR.

Esta prueba pedagógica inicial (Anexo 4) consistió en proponerles a los estudiantes de la muestra

antes declarada, el análisis de un texto martiano, escogido del libro ―Introducción a los estudios

literarios‖, de 2011. Los criterios de selección del texto artístico-literario obedecen a la cubanía y a la

riqueza del trabajo con la teoría y la historia de la literatura y con el tratamiento que se realiza en este

sobre aspectos medulares del proceso de desarrollo de la competencia literaria y la correspondencia

con el modo de actuación profesional.

En la prueba pedagógica inicial realizada a los estudiantes se pudo constatar que:

el 66, 37 % (150) de los estudiantes presenta un nivel poco adecuado de conocimientos sobre el texto

artístico-literario, dado que estos se reducen al autor y algunos aspectos de la época;

el 81 % (185) de los estudiantes presenta un nivel poco adecuado en relación con la comprensión del

texto artístico-literario, pues existen insuficiencias en las estrategias de lectura y comprensión que le

permiten procesar la información y en la explicación del mensaje que comunica el texto artístico-

literario;

el 84,95 % (195) de los estudiantes presenta un nivel poco adecuado en relación con la aplicación del

análisis del texto artístico-literario, pues este carece de integralidad;

el 55 % (125) de los estudiantes presenta un nivel inadecuado, pues no extrapola el texto artístico-

literario a nuevas situaciones de aprendizaje y, además, no lo transfirieren a nuevas condiciones de

aprendizaje;

el 43 % (156) de los estudiantes presenta un nivel inadecuado al no tener en cuenta la integración de

las tareas de aprendizaje en la recepción y comunicación continua y sistemática del texto artístico-

literario, en correspondencia con su modo de actuación profesional;

el 88 % (199) de los estudiantes presenta un nivel inadecuado en relación con la adecuación del texto

artístico-literario a situaciones para enseñar, pues este aparece desvinculado con el objeto de trabajo;

el 82 % (187) de los estudiantes presenta un nivel poco adecuado en la aplicación de la comprensión,

48

el análisis y la extrapolación del texto artístico-literario en situaciones para enseñar, pues no son

capaces de contextualizar estos procesos en actividades que le permitan su proceder didáctico;

el 79 % (179) de los estudiantes presenta un nivel inadecuado en relación con la solución de

problemas relacionados con el modo de actuación profesional pedagógico, en el estudio del texto

artístico-literario.

La encuesta (Anexos 5, 5a, 5b) se les aplicó a los ocho profesores que imparten clases en la

disciplina Estudios Literarios y se realizó con el objetivo de conocer la opinión que poseen los

profesores especialistas de la disciplina en relación con el PEA de esta, para el proceso de desarrollo

de la competencia literaria. Los resultados son los siguientes:

el 80 % (5) de los profesores encuestados manifiestan que desde sus clases se potencia en

alguna medida la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes para el proceso de

desarrollo de la competencia literaria;

el 56 % (4) considera insuficiente la exigencia de la tarea docente para la integración de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación

profesional pedagógico;

el 62 % (5) considera insuficiente el tratamiento que se le da a los componentes didácticos para

potenciar el proceso de desarrollo de la competencia literaria;

el 75 % (6) considera que la relaciones intra, inter y transdisciplinarias de la disciplina es

insuficiente;

el 80 % considera que utilizan escasamente una integración de métodos en sus clases, sobre

todo en relación con la integración de los métodos educativos;

el 82 % considera que vincula insuficientemente el estudio del texto literario con situaciones de

enseñanza–aprendizaje;

el 100 % de los profesores considera que desde los presupuestos de la disciplina Estudios

Literarios, se puede potenciar el desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la

carrera.

El análisis, interpretación e integración de estos resultados, a partir de la triangulación metodológica,

donde se aplicaron diferentes métodos y técnicas, con el propósito de arribar a conclusiones más

acabadas en este proceso, arrojaron que: la concepción teórica, didáctica y metodológica del proceso

de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Estudios Literarios, no garantiza el proceso de desarrollo de

49

la competencia literaria en correspondencia con el modo de actuación profesional; las acciones

didácticas de los profesores de la disciplina Estudios Literarios en el estudio del texto artístico-literario

se han centrado en la profundidad y en la extensión de este estudio, mas, se han manifestado aisladas

en relación con la vinculación con el modo de actuación profesional del estudiante de la carrera; esto

tiene su máxima expresión en el nivel poco adecuado de la exigencia de la tarea en correspondencia

con el modo de actuación profesional; los estudiantes presentan insuficiencias para integrar sus

conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio y en el análisis del texto artístico-literario,

lo que dificulta la autorregulación de su aprendizaje; la transferencia a nuevas condiciones de

aprendizaje, desde el estudio del texto artístico-literario de los estudiantes, se expresa en niveles

inadecuados; resulta inadecuado el nivel de aplicación de los conocimientos, habilidades, valores y

actitudes en situaciones para enseñar, determinadas por su modo de actuación profesional.

A partir de los resultados obtenidos, se decidió aplicar una entrevista en profundidad (Anexo 6), en

correspondencia con la visión que se tiene de competencia literaria vincualada al modo de actuación

profesional. Se realizó con el objetivo de profundizar en el nivel de aplicación de los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes en situaciones para enseñar, determinadas por el modo de actuación

profesional. Esto permitió obtener nuevos elementos relacionados con los resultados iniciales del

diagnóstico.

Se entrevistó a los estudiantes que componen la muestra (226) del curso 2016-2017 y a los profesores

de la disciplina Estudios Literarios, de la carrera Español-Literatura.

Los profesores manifestaron que realizan acciones para vincular el PEA de sus asignaturas con el

modo de actuación profesional del estudiante de la carrera y que su forma de enseñar responde a lo

establecido en el programa de la disciplina, donde la orientación de actividades de esa naturaleza no

es totalmente suficiente.

50

En otro momento de la entrevista, declaran que, en ocasiones, diseñan situaciones para enseñar

vinculadas al PEA de los diferentes tipos de instituciones de los niveles de la secundaria básica,

preuniversitario, técnica y profesional y de adultos.

Los estudiantes manifiestan que las actividades se centran el estudio de los contenidos de cada

asignatura en relación con las obras artístico-literarias y no les orientan tareas que los lleven a

extrapolar esos contenidos a situaciones de enseñanza–aprendizaje; las actividades relacionadas con

situaciones para enseñar se realizan en la asignatura de Didáctica de la lengua y la literatura, que es

la que les orienta el estudio de documentos normativos de la educación media básica y media

superior, tareas para solucionar problemas de la práctica laboral relacionados con la enseñanza de la

literatura. Alegan que los profesores de las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios en el

análisis de la obra artístico-literaria no les exigen, de manera suficiente, que la relacionen con el

abordaje que se realiza de esta temática en la educación media básica y media superior, lo que para

ellos sería importante, pues desde el estudio mismo habría uniformidad en las propuestas de análisis.

La aplicación de la entrevista en profundidad permitió a la autora de la investigación comprobar que,

por lo general, las actividades propuestas por los profesores de la disciplina en sus clases van

dirigidas al estudio de la obra artístico-literaria en profundidad y no se vincula suficientemente con el

PEA que se realiza en la educación media básica y media superior.

No se planifican actividades en el estudio del texto artístico-literario que demanden situaciones para

enseñar y la búsqueda de solución a problemas profesionales que se les presentan en la práctica

relacionados con la enseñanza de la literatura, que permita a los estudiantes la aprehensión del modo

de actuación profesional pedagógico, lo que induce a pensar que aún prevalece la concepción de que

la literatura artística y su enseñanza, son dos actividades paralelas, dos objetos de estudio por

separado.

51

Estas regularidades permiten confirmar la veracidad del problema científico planteado, por lo que la

presente investigación se direcciona hacia una concepción didáctica, que se fundamenta en el capítulo

II.

Conclusiones del capítulo I

Las consideraciones teóricas que sustentan el proceso de desarrollo de la competencia literaria parten

de los estudios realizados por el Estructuralismo a partir de los años sesenta y, que luego extravasan

su estudio al terreno de la literatura artística, centrando las características de dicha competencia en las

capacidades para la comprensión y construcción de textos literarios, en su sentido originario. El

estudio teórico permitió determinar la existencia de ambigüedad en las terminologías empleadas para

denominar la competencia literaria, lo que permite aseverar que no existe consenso en la

aproximación al término.

Se constata que el PEA llevado a cabo desde la disciplina Estudios Literarios se ha centrado en el

estudio de la literatura artística como ciencia y no, de manera suficiente en la concepción pedagógica

de la formación del profesional de Español-Literatura como futuro docente.

Lo anterior evidencia la necesidad de transformaciones desde la disciplina Estudios Literarios para

contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como una competencia que le otorga especificidad a

los estudiantes de la carrera Español-Literatura.

52

CAPÍTULO 2. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA LITERARIA DESDE LA DISCIPLINA ESTUDIOS LITERARIOS, EN LA CARRERA

ESPAÑOL-LITERATURA

En este capítulo se fundamenta una concepción didáctica para el proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura.

2.1. Consideraciones preliminares sobre concepción y sus componentes

Antes de entrar en el cuerpo de la concepción, se hace necesario explicitar qué posición se asume en

relación con la conceptualización y estructura que regirá la concepción didáctica que se propone,

como alternativa de solución al problema científico que dio origen a la investigación.

Luego de realizar un análisis de posiciones teóricas acerca de la concepción como resultado científico

donde se destacan: Ruiz, A., 1999); Marques, 2008; Breijo, 2009; Valle Lima, 2010 y Capote, 2012; se

llega en esta investigación a asumir la posición teórica de Capote, el que considera la concepción

como ―un sistema de ideas que se apoya o complementa en conceptos o juicios, a partir de una teoría

que sirve de base o fundamento, que tiene un individuo o un colectivo acerca de un determinado

objeto‖ (Capote, 2012: 5-6).

El citado autor plantea que la estructura de este resultado científico, debe contemplar lo siguiente:

I. OBJETIVO: se indicará lo que se pretende alcanzar con su elaboración; es decir, cómo quedaría

transformado el objeto después de su implementación práctica.

II. FUNDAMENTACIÓN: se incluirán los elementos esenciales de la teoría o teorías que sirven de

base y fundamento y que se pretende enriquecer a partir de las limitaciones detectadas, tanto en

el plano teórico como en el empírico.

53

III. IDEAS CIENTÍFICAS Y PREMISAS BÁSICAS: contiene el sistema de ideas científicas, así como

los conceptos (definiciones, categorías), juicios (principios, leyes, exigencias, entre otras) y otros

elementos que la conforman. Deben revelarse las interrelaciones, cualidades y nivel de jerarquía

entre estos.

IV. REPRESENTACIÓN GRÁFICA: se ilustrará, mediante un gráfico o esquema las relaciones entre

sus componentes, de manera que justifiquen la existencia de un verdadero sistema de ideas.

V. OBJETIVACIÓN DE LA CONCEPCIÓN: se establecerán todas las consideraciones generales

necesarias para que la concepción se pueda implementar en la práctica.

A partir de esta posición teórica en la presente investigación se define como concepción didáctica para

el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura, al sistema de ideas científicas que reconoce la

competencia literaria como competencia específica del Licenciado en Educación Español-Literatura, a

partir de la relación entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, dinamizado por la relación

de los componentes didácticos del PEA de la disciplina Estudios Literarios, que se concretan en la

tarea docente literaria profesionalizada, como célula básica del mismo y, se estructura en niveles de

desarrollo, en correspondencia con el modo de actuación profesional.

2.2. Estructura de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria,

desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura

2.2.1. Objetivo: fundamentar didácticamente el proceso de desarrollo de la competencia literaria

desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura, en correspondencia con el modo de actuación de este profesional.

54

2.2.2. Bases teóricas y fundamentos que permiten sustentar el proceso de desarrollo de la

competencia literaria

Para fundamentar didácticamente el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde el PEA de

la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura es preciso

reconocer que ello es posible desde el plan de estudios E y su instrumentación, donde se hace

explícito el reconocimiento en el programa de la disciplina Estudios Literarios, la necesidad de

desarrollar la competencia literaria. Sin dudas, esta propuesta constituye una alternativa para su

concreción, en la universidad de Pinar del Río.

La competencia objeto de estudio, reconoce entre sus principales bases teóricas la didáctica general y

las didácticas específicas, en el contexto de formación del Licenciado en Educación Español-

Literatura, de manera que son elementos referenciales significativos las teorías pedagógicas,

sustentadas en un pensamiento filosófico, sociológico, psicológico, en los que se apoya la concepción

que se propone.

Filosóficamente la concepción se sustenta en la dialéctica materialista, como base metodológica,

gnoseológica e ideológica, en tanto se tiene en consideración que el enfoque dialéctico sitúa al hombre

y sus relaciones contradictorias y conflictivas, en situaciones tales que exige la determinación de su

actuación y de su propia autoconciencia, de sus limitaciones, potencialidades, oportunidades y

expectativas en el contexto que impone la vida social en un momento histórico concreto y no es menos

cierto que la universidad cumple un papel preponderante en el cumplimiento de esa dialéctica. Estos

planteamientos originales de Engels, F. y Marx, C (1848) y que posteriormente fueron enriquecidos por

Lenin, V. I., (1974), sirven de base filosófica puntual a la presente investigación. Se asume la teoría del

conocimiento de Lenin, que permite el análisis del objeto de estudio: proceso de desarrollo de la

competencia literaria, siguiendo la lógica del conocimiento en el proceso de investigación.

55

En esta perspectiva filosófica se tiene presente que los Estudios Literarios favorecen la formación del

hombre, reflejan la vida de manera reflexiva y emocional, a partir de la categoría básica de la imagen

artística. Asimismo, poseen una función educativa que opera sobre la concepción del mundo del

estudiante y en la adquisición de un sistema de valores.

Por la particularidad del objeto que se estudia, se proponen fundamentos estético-artísticos y en tal

sentido, se asume la estética marxista-leninista al considerar el arte como una de las formas de la

conciencia social, específicamente la forma artística de comprensión de la realidad, por lo que la

educación socialista abarca todas las facetas y potencialidades del hombre, incluidas la formación

estética. En el proceso de desarrollo de la competencia literaria se interrelacionan lo cognitivo y lo

afectivo, a favor de la educación de los valores estéticos, de las emociones y los sentimientos del

estudiante. Por tanto, uno de los propósitos de la concepción didáctica es educar estéticamente al

estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, a partir de la interacción con el

texto artístico-literario y de la comprensión de su funcionalidad plural artística y estética, lo que

contribuye al desarrollo de su sensibilidad artística.

En las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del PCC (1978: 371) se plantea que: ―La educación

estética está dirigida a desarrollar en los individuos la capacidad de expresar y percibir, comprender,

sentir y disfrutar la belleza artística y los ideales y sentimientos que se manifiestan por medio del arte

en sus diversas formas‖.

En este sentido, desarrollar la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, implica

discernir los mensajes contenidos en ella desde la atribución de significados y sentidos, determinar

patrones estéticos donde categorías como lo bello, lo agradable, lo feo, lo grotesco permiten

establecer una valoración del texto artístico-literario acorde con la educación estética en la sociedad

socialista; analizar sus elementos expresivos, comprender, comparar, sentir y valorar su contenido

para disfrutar lo imperecedero del arte desde una perspectiva vivencial, pues al decir de Peramo

56

(2014: 18) ―cada uno hace una valoración a partir de sus propias vivencias, de su experiencia, del

grado de emocionalidad que le provoca determinado fenómeno u objeto en relación con su realidad‖.

El carácter emocional de la percepción de la belleza de la obra de arte, da lugar al rechazo de lo feo, lo

antiestético, a la vez, que se educan sentimientos estéticos, donde se contribuye al desarrollo de la

capacidad de percibir y sensibilizarse con lo bello, entendido como las diversas esferas de la realidad y

de la actividad humana.

Sociológicamente la concepción didáctica alude al sistema de relaciones sociales que se establecen

en la escuela. El proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura no puede verse fuera del contexto social, lo que implica

considerar posiciones teóricas como las de Blanco (2002) cuando plantea que:

(…) para la sociedad en general resulta de vital importancia la definición de los fines y objetivos de la educación, su identidad como función social que, al decir de Castro Ruz, F., se resume en preparar al hombre, desde que empieza a tener conciencia, para cumplir los más elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales y los bienes espirituales que la sociedad necesita (p. 4).

Una necesidad social va dirigida a que la educación enseñe valores culturales, éticos y estéticos, los

que se pueden implementar desde la actual concepción didáctica para el desarrollo de la competencia

literaria y, desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios a partir del estudio del texto artístico–

literario, desde las primeras manifestaciones literarias en la Comunidad primitiva hasta la actualidad, y

en ese sentido, en relación con las funciones de la educación, la transmisión cultural es una de las

más importantes, la que consiste en ―(...) asegurar la transmisión de la herencia cultural de la

humanidad, como sujeto representante de un grupo concreto, portador de lengua, tradiciones, normas

y valores compartidos‖ (Blanco, 2001: 43).

En tal sentido, se reconoce la escuela como la institución cultural más importante de la comunidad.

Dentro de ella se establecen relaciones entre los protagonistas del proceso de desarrollo de la

57

competencia literaria desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios desde el sistema de influencias

sociales que recibe el estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura: el

profesor de la disciplina Estudios Literarios y el grupo. Estas relaciones trascienden los marcos del

propio PEA de la disciplina para transformar la sociedad desde su accionar.

Además, reconocer la naturaleza social del hombre en la educación, remite a la necesidad del estudio

de la literatura artística, en los procesos sociales de producción material y espiritual. La enseñanza de

la literatura artística resulta muy sensible a los cambios producidos en los mecanismos de producción

cultural y de cohesión social de los diferentes momentos históricos. Ello se debe a que la literatura

artística se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología y

participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario

colectivo. El modelo educativo adoptado responde así, en primer lugar, a la función que cada sociedad

atribuye a la literatura.

Psicológicamente se enriquece con la teoría del aprendizaje de Lev Vigotsky psicólogo soviético

(l896-l934) y de sus seguidores, quienes hicieron importantes aportaciones dentro de esta. Su tesis se

basa en la raíz social de todo conocimiento humano. En la presente investigación, se asume su

enfoque histórico-cultural de Vigotsky, el cual se materializa en el proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

En este sentido, se sustenta en la ley genética fundamental del desarrollo. Ley del doble

desarrollo, que se manifiesta en la determinación del nivel de preparación del estudiante al comenzar

su tránsito por la disciplina, donde se evalúan sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes

precedentes. A partir de estos se formarán nuevos, pero el carácter social de este aprendizaje

conduce a que primero se establezcan las relaciones en el plano interpsicológico, es decir, entre el

profesor, el grupo y el estudiante. Luego, las interacciones ocurren en el segundo plano, el

intrapsicológico, donde lo aprendido se incorpora a las estructuras cognitivas y afectivas. Así, por

58

ejemplo, para el estudio del texto artístico-literario, se debe concebir de antemano lo que va a ser

objeto de análisis, los métodos que le otorga la ciencia literaria y que van a permitir su enseñanza,

para que el estudiante vaya a esta actividad lo suficientemente preparado y orientado. Después, en el

propio proceso de análisis, el estudiante tendrá que interactuar con el profesor y con sus compañeros

hasta llegar por sí solo a los resultados esperados, según método de trabajo previamente colegiado.

Otro elemento de esta base es la mediación, puesta de manifiesto en el carácter mediado del proceso

de aprendizaje, pues al decir de Vigotsky: ―todo el desarrollo psicológico del ser humano es un

producto de la mediación que ejercen las personas, los objetos, los instrumentos, los signos y los

significados en el sujeto en desarrollo‖ (Vigotsky, 1933); y por tanto, el papel mediador que ejerce el

profesor de literatura en la propia dirección didáctica del PEA de la disciplina Estudios Literarios, será

determinante en el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes, porque al decir

de Castellanos (2001):

Es el maestro el principal mediador quien, partiendo de una intención educativa, estructura situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que plantea retos, brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroalimentación y ayuda individualizada, y estimula y guía paulatinamente la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de una práctica mediada, que el educador adecua oportunamente (será una práctica repetitiva, reflexiva, etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las condiciones existentes (p.10).

Además de esta mediación social, hay otra que adquiere dentro de la concepción didáctica gran

relevancia: la mediación instrumental representada por texto artístico-literario en sí mismo, cuyo

contenido es portador de una ideología o cosmovisión del mundo determinada, y que su estudio

propicia el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura.

59

Dentro de los seguidores de Vigotsky, Galperin (1986) instrumenta pedagógicamente la teoría de este,

a partir del desarrollo de la teoría de formación por etapas de las acciones mentales y los

conceptos y resume:

La actividad objetiva concreta del sujeto... significa el requisito de interpretarlos como un proceso de solución de determinados problemas. El proceso de solución de problemas consiste en la transformación orientada del material inicial y tal transformación se consigue con la ayuda de determinadas acciones realizadas en la mente. De aquí que el problema psicológico consista en esclarecer de qué forma estos objetivos se transforman en nuestras propias acciones mentales y principalmente, de qué forma aparece un proceso psicológico nuevo, concreto (p. 34).

Galperin concibe el proceso de asimilación de los conocimientos como un proceso activo, en el que se

forman las habilidades y las capacidades. No se concibe de forma mecánica, sino como un proceso de

producción de la actividad, de enriquecimiento y de transformación de los conocimientos y habilidades

previas del estudiante, incrementando sus capacidades reales y situándolo en mejores posibilidades

para recibir nuevos conocimientos. Las tareas deben propiciar la ejercitación de las acciones y los

conocimientos que quieren formar.

Se asume como base teórica que explica que el estudio es un sistema de determinados tipos de

actividad. El proceso de desarrollo de la competencia literaria será significativo para el estudiante de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, siempre que entienda su verdadero rol en la

construcción de sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes y en su crecimiento personal,

dirigido por el profesor como mediador de dicho proceso. Además, es una base que permite la

estructuración de los niveles de desarrollo de la competencia literaria.

Pedagógicamente la concepción tiene en cuenta la formación integral de la personalidad, donde se

combinan coherentemente lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. En correspondencia con los

fundamentos antes apuntados, la concepción tiene como fundamento esencial el aprendizaje

desarrollador, que según Castellanos y otros (2001) garantiza:

60

La apropiación activa y creadora de la cultura, favoreciendo el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social, a partir de tres criterios básicos: garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo; garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, y desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, mediante el dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender y de la necesidad de una auto-educación constante (p.16).

En este sentido, se considera elemental dentro de los fundamentos que se abordan, la unidad entre lo

afectivo y lo cognitivo, así como el desarrollo de los procesos autorreguladores, que facilitarán en el

estudiante la capacidad de ir desde lo conocido hacia la actuación en nuevos contextos, de crear

mecanismos internos que le permitan solucionar las tareas de aprendizaje que se le proponen en el

estudio del texto artístico-literario y que permitan integrar conocimientos, habilidades y valores en la

solución de problemas profesionales, haciendo uso de la metacognición y de la transferencia a

nuevas situaciones de aprendizaje.

Se reconoce como otra base teórica la profesionalización, en la se asume a Breijo (2009), quien

entiende que:

La profesionalización es un proceso formativo, sistémico y consciente a favor del desarrollo del modo de actuación profesional, que les permitan dar solución a los problemas profesionales, en correspondencia con una adecuada autovaloración y una sólida comprensión del rol, tareas y funciones (p. 62).

En este sentido, se reconoce que la profesionalización no es ajena a la formación inicial del estudiante.

Mas, asumir este postulado implica considerar el proceso de desarrollo de la competencia literaria

como un proceso en el que no solo se realicen actividades que potencien la integración de

conocimientos, habilidades y valores para el estudio del texto artístico-literario, sino, que a su vez,

implique la posibilidad de enseñarlo después, o sea, como expresión de la integración del objeto, de la

lógica y de los métodos de la literatura artística como ciencia y la lógica de la profesión pedagógica.

61

Reconocer el desarrollo de la competencia literaria en su contribución a la formación del profesional de

la educación, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, a partir de la articulación

antes referida, presupone la aprehensión del modo de actuación profesional, según Addine (2006):

Aquel que incluye, conocimientos, habilidades generalizadoras, normas de relación y el desarrollo de alternativas creadoras que se ejecutan y evalúan en todos los momentos de su actuación profesional por lo que deviene invariante en la formación de la identidad profesional en relación con el desarrollo de su pensamiento pedagógico (p. 6).

La autora antes mencionada, ve el modo de actuación como generalización de los métodos

profesionales, dichos métodos permiten aplicar los contenidos de las ciencias que sustentan la

formación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, en una relación

inmediata con la lógica de su profesión y esta constituye una base teórica que permite fundamentar el

proceso que se modela en la concepción.

Para la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria la definición

particular del modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de la Licenciatura en

Educación Español-Literatura es esencial, pues permite establecer las conexiones curriculares entre la

noción del modo de actuación y la solución a los problemas profesionales, desde la disciplina Estudios

Literarios.

En la tesis se asume el método de proyecto, como método de enseñanza. Las definiciones del

proyecto como método se hacen evidentes en los trabajos de Kilpatrick, 1918; Hernández, 1998;

Tejeda, 2008 y Álvarez Legrá, 2012. Es importante la posición teórica de Álvarez Legrá, para quien

―los proyectos demandan del estudiante la realización de una tarea general (solución de un problema),

la cual se va concretando en pequeñas tareas y acciones que permiten el cumplimiento de la tarea

general‖ (p. 34).

62

Con esta propuesta, el aprendizaje va encaminado a la formación de niveles de competencias, en la

medida en que el estudiante resuelve un problema que se profesionaliza por el profesor, a partir de las

conexiones que se proponen entre diferentes disciplinas de estudio.

Didácticamente se enriquece con los postulados de Díaz, acerca de la formación y desarrollo de las

competencias generales. En ellos se plantea que dentro de las competencias generales se encuentran

las ―competencias específicas de la profesión serán aquellas que se identifican con los métodos

propios de la profesión y se reflejarán en los diferentes campos y esferas de actuación‖ (Díaz, 2016:

43). Aclara la autora que estas competencias se forman en el interior de las disciplinas. Este enfoque,

a la luz de la presente investigación, ofrece pautas teóricas esenciales para proponer la competencia

objeto de investigación como competencia específica, en la carrera Español-Literatura.

Como ya se señaló en el capítulo I, se asumen las conceptualizaciones de Fernández y otros (2001),

acerca de competencia en sentido general y la de González Maura (2008), acerca de la competencia

profesional, cuyas miradas se dirigen a apreciarla como una configuración psicológica que permite

integrar formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la

calidad de la actuación profesional del sujeto. También son relevantes las conceptualizaciones de

Mendoza Fillola (2001), Cruzata (2007) y Tiza (2014), acerca de competencia literaria, propiamente

dicha.

Los fundamentos didácticos generales parten de los postulados de la didáctica de Labarrere y

Valdivia (1988), Addine (2001 y 2004) y otros, y los principios y categorías que establecen en sus

teorías.

Se asume también la conceptualización sobre la tarea docente de Valle García y Douglas de la Peña

(2014), que tiene sus antecedentes en los estudios de Davidov, 1988; Álvarez, 1999; Silvestre, 2000.

Estos asumen la tarea docente como actividad de estudio que proyecta la asimilación de los

63

conocimientos y habilidades con solidez. (Valle García y Douglas de la Peña, 2014: 19). Para la

concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria esto constituye un fuerte

fundamento que ofrece pautas teóricas esenciales para concebir la tarea docente desde la disciplina

Estudios Literarios.

Se asumen también como base teórica de la presente investigación, las teorías ya directamente

relacionadas con la didáctica de la lengua y la literatura. En tal sentido, se contextualizan en

postulados lingüísticos y literarios. Desde el punto de vista lingüístico, la concepción se sustenta en los

aportes la Lingüística textual de Van Dijk (2000) que toma al texto como unidad básica de

comunicación y en su relación con el contexto.

Se asumen, además, los tres enfoques de análisis del discurso: estudiar el texto mismo de acuerdo

con su estructura sintáctica, semántica y pragmática; estudiar el texto desde las perspectivas de la

cognición, dándole valor a los conocimientos previos, a las representaciones mentales, a las

inferencias y a la metacognición y concentrarse en la estructura social y en la cultura para analizar el

texto dentro de un marco de interacción sociocultural; estos enfoques permiten un análisis

interdisciplinario del discurso, de ahí que la lingüística del texto tenga un carácter pluridisciplinario, por

lo que al asumirla en la presente investigación, va a permitir estudiar el texto artístico-literario en

colaboración con otras ciencias humanísticas: Teoría de la Comunicación, Sociolingüística,

Pragmática, Semántica y la Estilística.

Se tienen en cuenta también, desde el punto de vista didáctico, el tratamiento de los procesos de

comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos en el estudio del texto artístico-literario,

desde los presupuestos de los enfoques: Cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la

Lengua y la Literatura (Roméu, 2007) e Interdisciplinario, plural e integral en el análisis del texto

literario (Montaño, 2010), en la escuela cubana de hoy, y la importancia de la formación cultural e

64

ideológica del sujeto por medio de la aplicación de estos procesos, desde el PEA de la disciplina

Estudios Literarios.

Igualmente, son importantes los postulados de la didáctica de la literatura artística de Mañalich,

referidos al historicismo, el carácter partidista e integralidad del estudio literario, así como el necesario

tratamiento de la intertextextualidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, desde los

métodos modernos del análisis literario; al respecto, es relevante el criterio de Montaño, al plantear:

―La literatura como saber interdisciplinar en cuya base la teoría, la crítica y la historia literaria sirven

para anclar el estudio del texto y hacerlo más rico como acto de lectura y análisis‖ (2006:111)

En la presente investigación se reconoce el valor del enfoque interdisciplinario, plural e integral en el

análisis del texto literario (Montaño, 2010); en relación a este enfoque la autora García Caballero

(2017) plantea que, en este, se considera que:

La literatura artística abarca las esferas diversas de la experiencia vital humana y por eso, los estudios literarios se entrecruzan con los sistemas con los que se concibe esta experiencia: el filosófico, el histórico, el social, el psicológico, el ético, el lingüístico, entre otros; de ahí su carácter y su enfoque plural e integral y por su naturaleza intrínseca, plurisemántica, simbólica, asociativa, no se le puede describir de forma univalente, sino desde la carga de subjetividad e intersubjetividad que ello supone. Propone la pluralidad de métodos y enfoques teóricos a elegir para el análisis del texto literario de acuerdo con la naturaleza de la obra, circunstancias históricas, literarias, sociales y objetivos del análisis (p. 28).

El enfoque interdisciplinario, plural e integral en el análisis del texto literario ofrece los presupuestos

teóricos que propician una formación integral de los estudiantes, desde los procesos de lectura y

comprensión del texto artístico-literario. Teniendo en cuenta su aplicación desde el PEA de la

disciplina Estudios Literarios, se potencia la implicación personal desde el énfasis que se le otorga al

papel del lector en su interrelación con el texto. La propuesta se basa en una visión integral e

integradora desde todas las áreas curriculares, sustentada en una concepción interdisciplinar, por lo

que su aplicación actúa a favor del proceso de desarrollo de la competencia literaria, al integrar

múltiples saberes en virtud de este proceso.

65

Igualmente, se asumen postulados de los teóricos de la literatura, que proporcionan modelos

didácticos para la enseñanza del texto artístico-literario desde sus ciencias principales: teoría, crítica e

historia de la literatura artística. En este caso, Genette,1970; Bélic, 1983; Foucault, 1985; Kagan, 1986;

Versón, 1987; Lotman, 1988; Barthes, 1990; Mañalich (1980, 1999 y 2007); Eco, 2001; Fierro, 2001;

Montaño (2006 y 2010) y otros, que constituyen basamentos importantes para la planificación

didáctico-metodológica de la enseñanza del texto artístico-literario a nivel de disciplina.

Se hace necesario, una vez explicitada la consideración teórica de las bases y de los fundamentos de

la concepción, pasar a fundamentar la concepción que se propone.

Ideas científicas y premisas básicas

En la presente investigación la propuesta de principios que se realiza, aunque aporta nuevas

comprensiones avaladas por las ideas más actuales sobre las particularidades del proceso de

desarrollo de la competencia literaria, es el resultado de la sistematización de los principios filosóficos,

psicológicos, pedagógicos del enfoque actual del proceso de desarrollo de dicha competencia, en la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Tomando en consideración la especificidad del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde

la disciplina Estudios literarios, es oportuno reconocer la necesidad ineludible de sustentarse en los

enfoques: Cognitivo, comunicativo y sociocultural e Interdisciplinario, plural e integral en el análisis del

texto literario, puestos de manifiesto en los principios para el análisis del texto artístico-literario y su

enseñanza, de la Didáctica de la Lengua Española y la Literatura (Roméu, 2013), conjugados, a su

vez, con las concepciones de Mañalich (1988-2012) sobre interdisciplinariedad.

Se precisa que para el desarrollo de la competencia literaria y atendiendo a la realidad descubierta y

su intervención en correspondencia, los principios que se presentan a continuación complementan y

66

redimensionan los anteriores, en el contexto de la formación inicial del Licenciado en Educación

Español–Literatura; ellos se dirigen hacia esta dirección.

1-Profesionalización. Este principio reconoce el proceso de profesionalización como elemento

medular y orientador en el desarrollo de la competencia literaria, lo que conlleva a reconocer que se

debe concebir desde un proceso desarrollador con enfoque profesional y manteniendo la relación con

su modo de actuación profesional. Por lo que, el proceso de desarrollo de la competencia literaria en el

contexto de formación del Licenciado en Educación Español-literatura se constituye y concibe como un

proceso de profesionalización, en tanto debe propiciar que desde el pregrado sea poseedor de una

cultura lingüístico-literaria y didáctica, que demuestre la aprehensión del modo de actuación

pedagógico.

En este sentido, la profesionalización en el proceso de desarrollo de la competencia literaria se aprecia

como proceso continuo, donde las metas a alcanzar se logran de manera gradual, determinando

niveles para su desarrollo. Concebir el proceso de desarrollo de la competencia literaria, en el contexto

de formación del licenciado en educación, especialidad Español-literatura como proceso de

profesionalización desde la disciplina Estudios Literarios implica que se redimensionen sus

componentes didácticos, así como la actuación de los sujetos implicados.

En este proceso se asume al estudiante como sujeto activo, reflexivo, consciente de su propio proceso

de aprendizaje, en correspondencia con sus modos de su modo actuación profesional pedagógico,

que implica no solo realizar el estudio del texto literario sino a su vez la dirección del PEA en la

educación media básica y media superior, como contexto y esfera de actuación del mismo; donde se

reconoce el proceso de desarrollo de la competencia literaria como una competencia específica de

este profesional.

2-Del carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Este principio en relación

con el proceso de desarrollo de la competencia literaria en el contexto de formación del Licenciado en

67

Educación Español-literatura, desde la disciplina Estudios Literarios, plantea que no es posible

concebir este proceso solo desde las relaciones que se establecen al interior de esta disciplina,

máxime si se pretende constituir en proceso de profesionalización durante la carrera. Por ello,

considerar el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, constituye punto de

partida para la propuesta que se realiza, dado que la integración de saberes favorece este desarrollo.

En el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina el carácter

interdisciplinario se aprecia en las relaciones curriculares que se establece con otras disciplinas,

desde el tributo de cada una de ellas a este proceso de desarrollo de la competencia literaria, a partir

del tratamiento que realizan cada una de ellas al texto literario y su tratamiento en la educación media

básica y media superior.

El carácter transdisciplinario se descubre en la constante extensión del proceso de desarrollo de la

competencia literaria hacia nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas, donde la formación

pedagógica se constituye en elemental, dado su modo de actuación profesional; según las

aportaciones de cada disciplina al proceso de desarrollo de dicha competencia, para resolver

problemas de la profesión.

Por tanto, la concepción didáctica, en consecuencia con las bases teóricas asumidas y con los

resultados del diagnóstico, se sustenta en las siguientes ideas científicas:

Idea 1: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios,

establece la competencia literaria como específica, a partir de la relación triádica entre la ciencia

literaria, la lingüística y las pedagógicas en el estudio del texto artístico-literario.

Idea 2: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, se

concreta en el tránsito por los niveles de familiarización, profundización e integración, en

correspondencia con el modo de actuación profesional.

68

Idea 3: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, se

materializa en la relación sistémica de los componentes personales y no personales del PEA de dicha

disciplina, que se concretan en la tarea docente literaria profesionalizada.

A continuación, se expresa la síntesis de los elementos explicativos en torno a las ideas científicas:

Idea 1: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios,

establece la competencia literaria como específica, a partir de la relación triádica entre la ciencia

literaria, la lingüística y las pedagógicas en el estudio del texto artístico-literario.

Proponer la competencia literaria como una competencia específica equivale a profesionalizarla y a

tener en cuenta el carácter de especificidad que esto le otorga al Licenciado en Educación Español-

literatura.

Proponerla como específica implica otorgarle nuevos atributos a la competencia literaria, en relación

con la manera como había sido concebida hasta el momento, al reconocer que la competencia literaria

como competencia específica, está determinada por el modo de actuación profesional del estudiante

de la carrera Licenciado en Educación Español-literatura, a la vez que su desarrollo contribuye a la

aprehensión de este, donde la especificidad de esta competencia está no solo en los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes que se tengan del estudio del texto artístico-literario, sino en la

posibilidad de enseñarlo, lo que está asociado con el ejercicio de la profesión, donde el modo de

actuación profesional, los campos de acción y las esferas de actuación de este profesional, estarán

otorgándole características distintivas a esta competencia.

Si el proceso de desarrollo de la competencia literaria específica ocurre en la carrera Licenciatura en

Educación Español-literatura, permite como una posibilidad la alternativa de estructurar dicho proceso

desde la disciplina Estudios Literarios y todo ello, a partir de la relación triádica entre la ciencia literaria,

la lingüística y las pedagógicas, por constituir los campos de acción de este profesional, lo que se

69

convierte en condición indispensable para desarrollarla, por lo que, esta tríada va a permitir la

armonización y articulación de la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas de una manera

particular y singular, a favor de este proceso.

Esto trae consigo la unión de saberes que extravasa el marco de lo que distingue esta disciplina,

debido al hecho de que el PEA de esta, no está orientado hacia la unión de dichos saberes, ninguno

de los objetivos de la disciplina se encuentra intencionado a lograr esta integración; sin embargo, es

imprescindible para lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria como específica, mas, si

se tiene en cuenta que al decir de las investigadoras Cala y Breijo (2018), en la etapa de formación

inicial de las carreras pedagógicas falta relación orgánica entre la lógica de la ciencia y la lógica de la

profesión, lo que impide una correcta formación de modos de actuación profesional en los estudiantes.

Para poder establecer la relación triádica entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, se

hace necesario conocer en qué consisten:

Para poder establecer un acercamiento a lo literario es necesario saber que se dedica al estudio del

texto artístico-literario; o sea, del texto donde predomina la función estética.

La ciencia literaria tiene como objeto de estudio el texto artístico-literario desde tres perspectivas

esenciales: la historia de la literatura, la teoría literaria y la crítica literaria. La historia de la literatura

propone un estudio desde una perspectiva diacrónica, la teoría literaria desde una perspectiva

descriptiva (donde se estudian principios, categorías y criterios propios de la literatura) y la crítica

literaria, desde una perspectiva de juicio.

La historia de la literatura estudia los problemas de la evolución literaria desde los tiempos remotos

hasta la actualidad, por lo que se puede decir que se retroalimenta continuamente, según los cambios

contextuales.

70

La teoría literaria estudia los problemas más generales: la naturaleza de la obra, su carácter, la

relación entre la literatura y la sociedad, su disposición interna y el proceso literario.

La crítica literaria estudia los problemas relativos al carácter valorativo y a la actualidad social de la

obra. Este juicio depende del punto de vista del crítico, creador de un lenguaje que media entre el texto

artístico-literario y el receptor.

Estas perspectivas no se estudian por separado, sino que una complementa a la otra; no son

independientes, cada una contempla sus propios métodos y tareas, pero trabajan con los resultados y

materiales de las demás.

La ciencia lingüística, a su vez, estudia el lenguaje. Su objeto de estudio lo constituye el lenguaje, la

lengua, su estructura y las relaciones con el pensamiento y la sociedad, concebido el lenguaje como

agente humanizador y socializador por excelencia de la interacción humana.

La ciencia lingüística para su estudio, se divide en dos particiones: según el sistema lingüístico en sí y

la relación con otras ciencias se divide en lingüística interna y lingüística externa; según se analice la

lengua como medio o como fin, se divide en lingüística teórica y lingüística aplicada.

Con respecto a las ciencias pedagógicas se puede decir que, según Chávez (2003):

Las ciencias que estudian diferentes esferas de la educación que limitan su objeto de estudio al de la Pedagogía son Ciencias Pedagógicas. Se puede hablar de la Sociología de la Educación y de la Sociología Pedagógica, así como de la Historia de la educación y de la Historia de las Ideas Pedagógicas, por solo poner estos ejemplos (p.2).

Las ciencias son un sistema por lo que, es indiscutible la relación de la Pedagogía con la Didáctica, al

respecto aclara Chávez (2003), la primera es parte importante de la teoría educativa, pero la segunda

incluye, además, la técnica de la enseñanza, aunque hay que decir que no se reduce sólo a ello. En la

presente investigación, concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria, es

importante la relación del objeto de estudio con la didáctica como ciencia.

Con respecto a la didáctica, se coincide con Díaz (2016), al plantear que:

71

―La Didáctica es una Rama de la Pedagogía, que con carácter científico estudia el PEA en marcos curriculares, con carácter sistémico, que busca eficiencia en el aprendizaje (aprender más, mejor y en menos tiempo) y posee personal preparado para gestionarlo, organizarlo, ejecutarlo y evaluarlo). Siendo esta una Rama de la Pedagogía, no evade el estudio general de la formación del sujeto y sus regularidades, pero enmarca sus elementos epistemológicos en los marcos curriculares específicamente‖ (p.16).

Dentro de las ciencias pedagógicas también se pueden incluir las didácticas particulares, pues le

imprimen el nivel teórico–práctico requerido al ejercicio de la labor docente y ponen al estudiante de la

carrera en una relación directa con la lógica de la profesión, que lo dota de vías y métodos para dirigir

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Español-Literatura; todo ello en función de su

formación profesional.

Después de explicar en qué consisten, se precisa explicar cómo se da su relación como campos de

acción del Licenciado en Educación Español-Literatura, que inciden en el desarrollo de la competencia

literaria como competencia específica.

La ciencia literaria y la lingüística se relacionan, pues la literatura artística usa de una manera

significativa el material lingüístico de que se vale. El lenguaje es la materia prima de la literatura. La

lengua literaria como toda lengua tiene sus peculiaridades distintivas, pues las posibilidades formales

de una literatura nunca coinciden con otra.

De ahí se entiende que, existen determinados elementos de la lengua en que está escrito el texto

artístico-literario, que le otorgan determinados matices lingüísticos que lo hacen único: la estructura

fonética de una lengua le da determinado carácter; las peculiaridades morfológicas son de gran

importancia; el estilo de cada texto artístico-literario o de cada escritor según su lengua, depende de la

técnica para construir y disponer las palabras, pues la conformación del estilo depende de lo típico de

su idioma.

En cuanto a la relación entre las ciencias pedagógicas y la ciencia literaria se puede decir que, en el

caso de una carrera pedagógica, las ciencias pedagógicas ponen al estudiante en contacto con el

72

objeto de la profesión y el objeto de trabajo; la autora considera que en el contexto de una carrera

pedagógica esta ciencia es rectora atendiendo al modo de actuación profesional en correspondencia

con las funciones y esferas de actuación.

En este escenario, para desarrollar la competencia literaria como específica, se precisa de esta

relación triádica, lo que presupone el dominio de contenidos y métodos tanto de la ciencia literaria, la

lingüística y las pedagógicas, pues el estudiante opera con ellos para analizar el texto artístico-literario,

por lo que precisa su dominio para llevar a cabo el PEA de este texto en las esferas de actuación.

Durante este proceso, se va adquiriendo el modo de actuación pedagógico del estudiante de Español-

Literatura, en una conexión entre los métodos y procedimientos de los Estudios Literarios y la

contribución de estos a la asignatura Didáctica de la Literatura, desde un arreglo didáctico.

En cuanto a los métodos de la profesión, se deben articular, los métodos de la ciencia literaria y la

lingüística, a los métodos propios de las ciencias pedagógicas, en una relación de complementación

dialéctica.

Desde el punto de vista lingüístico, constituye un método de la profesión el método discursivo

funcional, pues a criterio de la autora, permite el análisis de los textos artístico-literarios no solo en el

contexto de la formación inicial, en su aplicación en la vida laboral; este método contempla dos

objetivos: describir y explicar. La descripción permite caracterizar las estructuras que conforman el

texto (palabras, lexemas, sintagmas, oraciones, estructuras textuales, estilísticas y retóricas) y, la

explicación permite descubrir las relaciones de los vértices del triángulo del discurso, es decir, la

estructura del discurso, los procesos cognitivos y contexto sociocultural, en otras palabras, la sintaxis,

la semántica, la pragmática discursiva, en su relación interdisciplinaria; este método es aplicable a

toda la tipología textual, aunque en este contexto se circunscribe al texto artístico-literario.

73

Desde el punto de vista literario, constituye un método de la profesión los métodos de análisis literario,

que permiten estudiar el texto artístico-literario en su integridad, donde son esenciales la recepción y la

comunicación sistemática y continua que realiza el lector-estudiante, sus aportaciones y todo ello

desde sus experiencias vitales y su subjetividad. Cada texto artístico-literario en su análisis, propicia

una manera particular de enfocar este método; por lo que, existen variados métodos de análisis

literarios, compilados unos en una modelación didáctica por la profesora Mañalich (2007) y otros, que

aparecen en la teoría literaria, de forma general.

Los estudiantes deben lograr la aprehensión de los métodos de la profesión que le van a permitir llevar

a cabo el PEA del texto artístico-literario, desde la tríada de la ciencia literaria, la lingüística y las

ciencias pedagógicas, en las esferas de actuación donde se desempeñe -dígase los diferentes tipos

de instituciones de los niveles secundaria básica, preuniversitario, técnica y profesional, de adultos y

las escuelas pedagógicas-, aun cuando no se niega que este profesional puede realizar actividades en

otras modalidades educativas no institucionales, según el actual modelo del profesional.

Hágase notar que, establecer la competencia literaria como específica de este profesional, implica

otorgarle carácter de competencia profesional, orientada a su preparación profesional; por lo que se

considera que el proceso de desarrollo de la competencia literaria se va a ir articulando con el

desarrollo de las competencias pedagógicas, en tanto se hace perentorio que el profesional de

ciencias pedagógicas desarrolle las competencias específicas junto con las competencias

pedagógicas (didáctica, para la orientación educativa, para la comunicación educativa, para la

investigación educativa y para la dirección educacional).

Estas competencias profesionales pedagógicas facilitan la aproximación del estudiante a los posibles

contextos profesionales y va a contribuir al encuentro con los problemas profesionales que se les

presentarán en la práctica profesional.

74

Todo ello, contribuye a la profesionalización del Licenciado en Educación Español-Literatura, debido a

que los contenidos y los métodos de la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, permiten la

aprehensión del modo de actuación profesional pedagógico, que se revela en el desempeño del objeto

de trabajo en las diferentes esferas de actuación que enfrente.

En resumen, desde la disciplina Estudios Literarios se precisa potenciar el proceso de desarrollo de la

competencia literaria como específica, donde se distingan los estudios literarios como herramientas

para la enseñanza del texto artístico-literario con enfoque profesionalizado, donde la unidad de la

ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, constituye invariante de este proceso, a la vez, que se

orienten hacia el goce estético a partir del estudio de la literatura artística, donde se evidencie la

necesidad de formar la competencia literaria específica de forma escalonada, en relación con el modo

de actuación profesional pedagógico, desde el PEA llevado a cabo en esta disciplina.

Idea 2: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, se

concreta en el tránsito por los niveles de familiarización, profundización e integración, en

correspondencia con el modo de actuación profesional.

El proceso de desarrollo de la competencia literaria que se produce en el contexto de formación de los

estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, concibe que las relaciones

curriculares entre la carrera, las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios y el año académico,

dinamicen el proceso de desarrollo de la competencia literaria específica y se estructura de esta forma

en niveles de desarrollo, dada la necesidad de desarrollar la competencia literaria de manera

escalonada en esta carrera.

En este sentido, es importante explicar el lugar que ocupa la disciplina Estudios Literarios en la carrera

Español-Literatura en el plan de estudio E y las potencialidades que esta posee, que permiten el

desarrollo de la competencia literaria específica desde su PEA.

La disciplina Estudios Literarios constituye una de las cuatro disciplinas nucleares de la carrera

75

Español-Literatura y se imparte en los cuatro años de la carrera, por lo que la presencia de sus

asignaturas se encuentra en los ocho semestres de dicha carrera. Posee un sustento teórico profundo,

que va desde los presupuestos acerca de métodos de análisis literario de Miklós Szabolcsi y Iuri Borev

y otros muchos, sobre los que la profesora Mañalich ha conformado propuestas didácticas; las teorías

acerca de la interacción lector-texto de Markiewicz, Roland Barthes, Fish y Eco; los postulados de la

estética de la recepción, desarrolladas por Jauss y por Wolfgang Iser, quien ha sido el que mejor ha

definido la relación entre recepción y construcción del significado y para quien la obra es más que el

texto, ya que solo adquiere vida en su concreción; la conceptualización de Eco acerca del lector

modelo; las consideraciones de Vigostky acerca de la percepción del arte y la literatura; los aportes la

lingüística textual de Van Dijk , que toma al texto como unidad básica de comunicación, en su relación

con el contexto; el enfoque interdisciplinario, plural e Integral en el análisis del texto literario de

Montaño; las teorías intertextuales de Rifaterre y Michal Glowinski y otros, que constituyen

basamentos esenciales, de igual manera.

En el currículo base se imparten las asignaturas que son esencia de este proceso: Introducción a los

Estudios Literarios, Literatura Universal I y II; Literatura Española; Literatura Latinoamericana y del

Caribe; Literatura Cubana I y II y Análisis Literario. Estas se complementan en el currículo propio y

optativo, donde la propuesta de asignaturas permite un nivel de sistematización de contenidos y

métodos ya estudiados a nivel de disciplina, así como una actualización en relación con los estudios

literarios de forma general, lo que contribuye a la preparación para desempeñar el futuro rol

profesional de los estudiantes, así como al desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.

Dentro de las potencialidades más generales de esta disciplina, se pueden enunciar:

El estudio en la disciplina permite el estudio de la literatura artística a través de la historia de la

humanidad, que va de lo general a lo particular y de ahí a lo singular, con obras literarias que

76

constituyen patrimonio universal, nacional y regional. El estudio en la disciplina permite los estudios

literarios comparados; permite el estudio de la obra literaria en expansión y profundidad, en diacronía y

sincronía y contribuye a la formación cultural de los estudiantes, al propiciar el acercamiento a la obra

literaria desde la lectura, de modo tal que, se desarrollen las habilidades receptivas e interpretativas y

que se haga posible la experiencia personal de la lectura; aporta además, un sistema de

conocimientos y habilidades desde un enfoque histórico-cronológico, con énfasis en el papel educativo

de la literatura artística y su capacidad para formar valores éticos y estéticos, sustentados en la

aplicación de diferentes métodos de análisis de las obras seleccionadas.

A partir de estos presupuestos, desde la disciplina Estudios Literarios se va a concebir el desarrollo de

la competencia literaria en niveles de desarrollo.

Asumir niveles de desarrollo de la competencia literaria implica que el estudiante no solo exprese el

resultado de esa integración; sino que logre explicar cómo logra hacerlo, en virtud del desarrollo de su

competencia literaria, por lo que se sugiere transita por tres niveles en el periodo de cuatro años de la

carrera en el actual plan de estudio; esto hace reconocer que en el interior de los niveles superiores,

se va a lograr mayor nivel de independencia, ganando en complejidad no solo en el acercamiento a las

asignaturas de la disciplina, sino en la solución de los problemas profesionales de la disciplina

Estudios Literarios. Cada nivel supone distintos grados de integración de los conocimientos,

habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario.

El proceso de desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciado en Educación Español-

Literatura se expresa en dos direcciones fundamentalmente: lo literario y lo didáctico. Esta relación

parte del objeto de trabajo y de la atención a los problemas profesionales.

77

En primer lugar, debe aclararse que el tránsito por los distintos niveles desde el PEA de la disciplina

Estudios Literarios en la carrera Licenciado en Educación Español-Literatura, se apoya en las

siguientes premisas:

1-La necesaria relación sistémica entre los procesos de significación: comprensión, análisis y

construcción de significados y sentidos en el estudio del texto artístico-literario.

2-Integración gradual de los elementos de la ciencia literaria: teoría, crítica e historia de la literatura

artística.

3- Armonización de dos direcciones fundamentales: literaria y didáctica.

4-Relaciones interdisciplinarias entre la disciplina Estudios Literarios y la disciplina Principal

Integradora (Didáctica de la Lengua Española y la Literatura).

5- Relaciones transdisciplinarias entre las disciplinas Estudios literarios, Estudios Lingüísticos,

Formación Pedagógica General, la Didáctica de la Lengua y la Didáctica de la Literatura.

6- Recurrencia sistémica de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes dentro del proceso de

desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

7-Determinación de invariantes de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el tránsito por

estos niveles del proceso de desarrollo de la competencia literaria.

8-Interrelación entre la lógica interna del desarrollo de la competencia literaria y la lógica interna del

PEA de la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura,

atendiendo a las relaciones horizontales y verticales de la formación inicial y a la complejización

gradual de las mismas.

Sobre la base de tales premisas, se determinan los niveles de la competencia literaria dentro del

contexto de la carrera Licenciado en Educación Español-Literatura: primer nivel (aproximación),

segundo nivel (profundización) y tercer nivel (integración), los que a su vez van a transcurrir por tres

78

momentos, de manera que exista un tránsito de la dependencia a la independencia y de la regulación

externa a la autorregulación, en relación con el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los

estudiantes:

1. El estudio del texto artístico-literario, donde el profesor presenta a los estudiantes el método de

análisis literario que puede utilizar, según las posibilidades del contenido.

2. La modelación guiada en el estudio y análisis del texto artístico-literario; el profesor va guiando a

los estudiantes en la utilización del método y de los procedimientos de análisis (se muestra cómo

proceder con cada método y este es reproducido después), lo que requiere de trabajo conjunto

donde se apliquen niveles de ayuda en dependencia de las potencialidades de los estudiantes y del

nivel de desarrollo alcanzado en su competencia literaria. Además, se va a estar ejemplificando con

situaciones de enseñanza–aprendizaje que permitan el abordaje de problemas profesionales y

situaciones propias del PEA en la educación media básica y media superior.

3. El trabajo independiente y autorregulado de los estudiantes en el estudio y análisis del texto

artístico-literario; el profesor orienta el trabajo con tareas que permitan desplegar las estrategias

necesarias para la solución de los problemas profesionales en este estudio. Los estudiantes

comienzan a operar de forma independiente y autorregulada y en integración creciente de la ciencia

literaria, la lingüística y las pedagógicas, en contextos que permitan actuar independientemente y

donde proponga soluciones a los problemas profesionales más generales del objeto de trabajo, en

relación con la enseñanza del texto artístico-literario.

Los niveles de desarrollo van a estar determinados por los problemas profesionales más generales del

objeto de trabajo en relación con la enseñanza de la literatura artística, a la vez que guardan relación

con las características propias de la disciplina Estudios Literarios y con las propias de la competencia

en sí misma.

El primer nivel, aproximación, está determinado por el problema profesional: necesidad de aprehender

nuevos conocimientos y habilidades, de forma significativa, acerca del texto artístico-literario. En este

nivel, desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios, se hace una preparación previa sobre la base

de la conjugación entre los conocimientos literarios de los cuales se apropian los estudiantes en

79

subsistemas educativos anteriores y el nuevo contenido (Introducción a los estudios literarios), en un

proceso de retroalimentación continua y creciente. En cuanto a la integración de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes va a estar sustentada en las relaciones intradisciplinarias entre las

asignaturas de la disciplina, fundamentalmente.

El segundo nivel, profundización, está determinado por el problema profesional: necesidad de llevar a

cabo el tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su

enseñanza. Los estudiantes en este nivel, se enfrentan al estudio de las asignaturas más generales de

la disciplina Estudios Literarios, donde se accede a conocimientos complejos de la literatura artística,

desde la unidad sistémica de la historia, teoría y crítica de la literatura.

En este nivel desde la disciplina Estudios Literarios se apropian de conocimientos y se desarrollan

habilidades, valores y actitudes más complejas, a partir de la generalización literaria (Literatura

Universal) hasta llegar a la particularización (Literatura Española y Latinoamericana y del Caribe) y

singularización (Literatura Cubana). Esto debe ir llevando a los estudiantes a lograr una integración

creciente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, unida a los elementos de la ciencia

lingüística y a la disciplina Principal Integradora, que permitan modelar el PEA, en correspondencia

con su modo de actuación pedagógico.

El tercer nivel, integración, implicado con los anteriores, está determinado por el problema profesional:

necesidad de lograr la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con

un enfoque desarrollador, para promover las potencialidades individuales, con énfasis en las prácticas

de lectura y análisis del texto artístico-literario. Este nivel desde el PEA de la disciplina Estudios

Literarios, se imparte la asignatura Análisis Literario, la que permite la sistematización de todo el

contenido de la disciplina de forma integrada, que permite la vinculación de la teoría con la práctica, lo

que repercute en la solución de los problemas profesionales de esta disciplina.

80

Por lo tanto, en este nivel se logra la integración de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes

en situaciones nuevas y más complejas de aprendizaje, tanto desde el punto de vista literario como

didáctico, que se concretan en valores y actitudes superiores, como expresión del modo de actuación

del profesional de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Ya están en condiciones de

conducir el PEA de la literatura artística en la educación media básica y media superior; dado que,

finalmente, va a transformar lo adquirido en la propia dirección de este proceso, como manifestación

de su modo de actuación profesional.

Estos niveles, se van a sustentar en las relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias entre las

disciplinas del currículo de la carrera Español-Literatura, para poder lograr una integración de los

saberes de las ciencias que conforman el currículo de la carrera; por lo que se precisa establecer una

relación desde la verticalidad y desde la horizontalidad del currículo.

La interdisciplinariedad se ha visto como el encuentro de las disciplinas, el intercambio armónico entre

diferentes áreas del conocimiento, ella de por sí propicia que se enriquezcan los saberes bilaterales,

que permiten respaldar estas relaciones, en aras de potenciar habilidades y competencias en el

estudiantado.

Se entiende que las múltiples relaciones que puede establecer la didáctica de la literatura artística

tienen como base pedagógica la interdisciplinariedad, pues ella permite impulsar relaciones de

dependencia con otras disciplinas, donde cada una participa con sus categorías y con sus métodos.

En efecto, la enseñanza del texto artístico-literario suscita estudios interdisciplinares, donde se

evidencien las variadas intertextualidades que se suscitan a partir de su abordaje; este texto de por sí

constituye, a criterio de la autora, un medio de disposición interdisciplinar, dado que su naturaleza es

interdisciplinar. El texto artístico-literario propicia estas relaciones, pues desde su estudio se pueden

relacionar diversas ciencias (Historia, Filosofía, Psicología, Biología, Lingüística) a lo que, dentro de la

81

formación inicial del estudiante de Español-Literatura, habría que incorporarle la relación con la

didáctica.

Abordar el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde lo interdisciplinar y transdisciplinar

permite traspasar las fronteras de la didáctica específica de la disciplina Estudios Literarios, que

aunque en la formación de todo profesor, la didáctica de su especialidad se constituye como el puntal

de su quehacer didáctico, se requiere ir hacia la confrontación con la Didáctica de la literatura como

parte de la disciplina Principal Integradora, en una conjugación de saberes que enriquezcan los

procesos de enseñanza-aprendizaje de ambas.

La transdisciplinariedad es una etapa que supone una integración mayor. En el caso de la presente

investigación, pretende extender hacia relaciones transdisciplinarias materializadas en la integración

de contenidos y métodos que permitan la aprehensión del modo de actuación profesional pedagógico

del Licenciado en Educación Español-Literatura, a partir de las relaciones entre las disciplinas de

Estudios literarios, Estudios Lingüísticos, de Formación Pedagógica General y la Didáctica de la

Lengua y la Didáctica de la Literatura, en el currículo de esta carrera. Estas relaciones

transdisciplinarias permitirán una plena imbricación de la tríada planteada en la primera idea: entre la

ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, relación que de por sí, está mediada por el modo de

actuación profesional pedagógico.

La autora propone, a partir de lo anterior, que la articulación interdisciplinar y transdisciplinar, se

exprese, en la carrera Español–Literatura, en la atención al nodo articulador que constituye la

comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos del texto artístico-literario; pues es este

texto, el que con mayor frecuencia se selecciona para incorporarlo en determinados temas de los

programas del resto de las disciplinas, por los valores lingüísticos, estéticos, y culturales que encierra,

pero desde los contenidos y métodos de análisis particulares de cada una de ellas; por lo tanto, se

convierte en un nodo potencial de articulación interdisciplinar, en un punto de encuentro de las

82

disciplinas alrededor de la comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos de este

texto; esto trae consigo que se traspase las fronteras del PEA de la disciplina Estudios Literarios, para

ser tratado por el resto de las disciplinas de la carrera.

En este sentido, en el análisis que realizan las disciplinas de la carrera van a emplear sus propias

herramientas teóricas y metodológicas, las que permiten comprender el texto artístico-literario en su

estructura, en sus funciones y en sus significaciones. Siempre teniendo en cuenta que la comprensión,

análisis y construcción de significados y sentidos del texto artístico- literario es un proceso dialógico,

que se da en una relación texto artístico-literario-sociedad-receptor, donde los significados se

producen en interacción social.

Con el sentido no pasa lo mismo, dado que este lo constituye el significado individual, que se

construye desde la particularidad de cada sujeto, y resulta de los vínculos que establece con el

momento en que recibe el texto y con la situación concreta que se produce en el intercambio con él, y

es a partir de ahí, donde expresa su experiencia individual y donde le otorga al texto diversos sentidos,

todo ello condicionado por la respuesta que le provoque el texto artístico-literario, respuesta siempre

emotiva y con finalidad estética.

En resumen, el proceso de desarrollo de la competencia literaria específica se va estructurar sobre la

relación triádica entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, y se va a concretar en el

tránsito por niveles de desarrollo sustentados en las relaciones interdisciplinarias, y transdisciplinarias,

postulando la idea de que la disciplina vaya de una práctica disciplinar a una inter y transdisciplinaria,

pero en función de la preparación profesional de los estudiantes y, que todo lo anterior, se manifieste

en la relación sistémica de los componentes del PEA de la disciplina Estudios Literarios hasta la

materialización de estos en la tarea docente.

83

Idea 3: El proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, se

materializa en la relación sistémica de los componentes personales y no personales del PEA de dicha

disciplina, que se concretan en la tarea docente literaria profesionalizada, como célula básica de este.

Para la consecución de los propósitos declarados y de acuerdo con las particularidades del proceso de

desarrollo asumido, es medular la articulación de los componentes didácticos que interactúan en la

clase, tanto los no personales como los personales, entendidos en relación con el objeto que se ha

venido tratando, y que harán posible la materialización del componente central antes explicado.

A continuación, se presenta la dimensión que adquiere cada componente en función del proceso de

desarrollo de la competencia literaria, desde la disciplina Estudios Literarios.

Problema: este componente se enmarca en la necesidad de que los estudiantes, durante su formación

inicial desarrollen su competencia literaria como específica, donde logren integrar sus conocimientos,

habilidades, valores y actitudes y lo transfirieran a situaciones de enseñanza-aprendizaje, en

dependencia de las esferas de actuación.

Objeto: es el componente conocido como continente de la dimensión objetiva del problema: el objeto

delimita el área cognitiva de la realidad socio-histórica que se pretende explorar científicamente. Se

está considerando como el objeto de estudio de la disciplina Estudios Literarios: el estudio del texto

artístico-literario, teniendo en cuenta las condicionantes históricas, culturales, filosóficas y sociales que

enmarcan su creación, con el fin de dotar a los estudiantes de modelos, teorías y métodos de análisis,

que le permitan no solo el aprendizaje de este texto y el fomento de prácticas de lectura, sino su

posterior enseñanza, con pleno dominio de su modo de actuación profesional pedagógico y en

integración con la ciencia lingüística y las ciencias pedagógicas.

Objetivo: el proceso de desarrollo de la competencia literaria se constituye en objetivo y contenido de

la disciplina Estudios Literarios, de ahí que la aspiración sea lograr su desarrollo, en correspondencia

84

con el modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de Licenciatura en Educación

Español-Literatura, lo que debe proporcionar que los estudiantes sean capaces de desarrollar de

forma activa y consciente su competencia literaria.

Contenidos: el contenido con sus tres dimensiones dialécticamente unidas por un sistema:

conocimientos, habilidades y valores, en la nueva propuesta de la concepción didáctica se encuentran

en función de lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria.

El basamento teórico y didáctico que posee la disciplina contribuye a la preparación teórico-

metodológica de los futuros profesionales para dirigir el PEA del Español y la Literatura en la

educación media básica y media superior. De ahí que, la resignificación y contextualización de los

problemas profesionales enunciados en el actual modelo del profesional permiten precisar los de la

disciplina (Anexo 8), en aras de contribuir a la profesionalización de estos.

En esta concepción didáctica se parte de la consideración de que los conocimientos no pueden ser

objeto de estudio por sí mismos, sino en relación con los procesos dinámicos de enseñanza y

aprendizaje. Por lo tanto, el trabajo con la teoría, la historia y la crítica literaria como perspectivas en el

estudio del texto artístico-literario, debe estar encaminado a potenciar su trabajo a un nivel inter e

intradisciplinar, donde se agoten todos los tipos de crítica, en integración con la ciencia lingüística y las

ciencias pedagógicas y que esto se revierta en la aprehensión del modo de actuación profesional

pedagógico del estudiante de la Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Teniendo en cuenta las dimensiones del contenido, tanto el sistema de conocimientos como el de

habilidades, contienen elementos literarios, lingüísticos y pedagógicos:

Sistema de habilidades: la dimensión del contenido que se refiere a la formación de habilidades es de

vital importancia en el proceso de desarrollo de la competencia literaria, pues no es suficiente el estar

informado de ciertos conocimientos, si no se sabe qué hacer con ellos; la habilidad aquí se logra en el

85

proceso de desarrollo a partir de la actividad cognitiva o afectiva que realiza el estudiante para

interactuar con el objeto de estudio (estudio del texto artístico-literario) que se le propone hasta que

sea capaz de transformarlo, o sea, que llegue a conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje del

texto artístico-literario con un enfoque desarrollador, para promover las potencialidades individuales,

con énfasis en las prácticas de lectura y análisis del texto artístico-literario. Para que esto ocurra, es

necesario que, la sistematización de las habilidades traiga consigo, no solo la repetición de las

acciones y su transferencia, sino el propio perfeccionamiento de estas, todo ello subordinado a

determinados objetivos conscientes; para que por la vía de la ejercitación de las acciones mentales y,

mediante el entrenamiento continuo, se convierten en modos de actuación que puedan dar solución a

las tareas docentes que se orienten desde la disciplina Estudios Literarios.

La formación de valores constituye un aspecto de vital interés en el desarrollo integral de los

estudiantes de las carreras pedagógicas. En este caso, estará orientada a que el proceso de

desarrollo de la competencia literaria se convierta en un aspecto significativo para el estudiante,

atravesando su personalidad; o sea, sus motivos, intereses y gustos, que se conviertan en actitudes

que se reviertan en el desarrollo del proceso y lo demuestre en su modo de actuación profesional.

Métodos, Formas y Medios a emplear: los componentes antes descritos y sus relaciones, inciden en la

selección de los métodos, que constituyen los modos de actuación de los sujetos que participan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y que dinamizan este proceso, en aras de que el estudiante logre

conjugar en este estudio la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, donde se potencie la

reflexión metacognitiva. Se debe señalar la preferencia por métodos reflexivos y participativos, que

garanticen el trabajo independiente en los estudiantes al propiciar un aprendizaje activo y consciente y,

que favorezcan la interacción comunicativa.

86

Asimismo, se recomienda, el empleo del método de proyecto, pues constituye una concepción viable

en el proceso de desarrollo de la competencia literaria, pues se implica a los estudiantes en la solución

de problemas profesionales propios de sus campos de acción (la ciencia literaria, la lingüística y las

pedagógicas), lo que contribuye a la concreción del modo de actuación profesional, al vincular la

teoría con la práctica, y del estudio con el trabajo, principios medulares de la escuela cubana.

Además, su instrumentación desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios estimula la indagación

de las causas que provocan las situaciones que conducen a los problemas profesionales, a la vez, que

se propone una posible solución al problema, desde el estudio del mismo. Este método permite

manejar diversas fuentes de información; llevar a los estudiantes de la reproducción a la exploración

de ideas, a la vez que se fomentan estrategias indagativas que se pondrán en práctica a partir de

tercer año de la carrera en su labor investigativa; la construcción de productos concretos que son

presentados por el estudiante, quien controla su aprendizaje, lo planifica y lo dirige. Con este método,

por tanto, se fomenta la autonomía del estudiante, pues es él mismo quien selecciona y ensaya

alternativas metodológicas de solución de problemas, que luego se manifestarán en su modo de

actuación profesional en las esferas de actuación.

Los medios de enseñanza están determinados por los objetivos y contenidos y sirven de soporte a los

métodos para mostrar los contenidos con objetividad. Estos se deben utilizar en forma de sistema, el

estudio del texto artístico-literario en diversos formatos, puede apoyar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los Estudios Literarios en aras del desarrollo de la competencia literaria. Se pueden

citar medios propios de la enseñanza de la literatura artística: una selección de artículos de prensa, de

entrevistas, de representaciones teatrales, de laminarios, que van a permitir crear un vínculo entre lo

que se hace en clase y la realidad circundante, todo ello con una perspectiva de apoyatura, para

activar, motivar y consolidar el estudio del texto artístico-literario; donde la elaboración de medios de

87

enseñanza para trabajar este texto, se haga desde la elaboración de proyectos, para crear la

posibilidad de que le permitan al estudiante la aplicación de estos medios en situaciones para enseñar.

Desde la concepción didáctica se propone la clase como forma de organización fundamental que

responda a un PEA desarrollador. Por potenciar el protagonismo de los estudiantes, se deben priorizar

las clases prácticas y los seminarios, lo que influiría en el proceso de desarrollo de su competencia

literaria, al contribuir desde la forma de organización a que se conviertan en entes activos en la clase.

Una forma de organización que también se debe potenciar desde el PEA de la disciplina Estudios

Literarios, es el taller, pues al decir de Calzado Lahera (2004):

Es una forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las potencialidades del grupo para proyectar soluciones profesionales y/o científicas a los problemas presentados a la reflexión (p.101).

Esta forma de organización desde la disciplina Estudios Literarios puede promover una dinámica

grupal participativa, en la medida que permite dar solución a nivel de grupo, a los problemas

profesionales que se presentan en su práctica, orientados desde este PEA, a integrar sus

conocimientos, habilidades, valores y actitudes y, poner de manifiesto sus modos de actuación

profesional, a la vez, que se demuestra en ello la integración de saberes de las disciplinas que

componen el currículo de la carrera.

El taller como forma de organización en la nueva mirada de la actual concepción didáctica, permite

crear un espacio de comunicación más directa, un ambiente estimulador, pues va a permitir crear un

vínculo entre la lectura, el análisis y disfrute del texto artístico-literario y la elaboración de medios

mediante la propuesta de proyectos, lo que favorece la autonomía en el estudiante y contribuye a la

aprehensión de su modo de actuación profesional.

El taller para contribuir al desarrollo de la competencia literaria responde a los niveles de desarrollo

propuestos, por lo que, va a pasar por los tres momentos de estos: el estudio del texto artístico-

88

literario; la modelación guiada en el estudio y análisis del texto artístico-literario y, el trabajo

independiente y autorregulado de los estudiantes en el estudio y análisis del texto artístico-literario; por

lo tanto, se precisa de trabajo independiente y colaborativo del grupo de estudiantes, en proponer

solución a las tareas docentes desde la disciplina Estudios Literarios.

Sistema de evaluación: este componente con la nueva mirada de la concepción didáctica constituye

una excelente herramienta para medir más allá de lo que están aprendiendo los estudiantes, pues va a

permitir comprobar el tránsito de los estudiantes de la carrera Español-Literatura por diferentes

estadios de su aprendizaje, según los niveles de desarrollo de su competencia literaria.

El estudiante debe estar consciente de los fines que persigue y percibir la evaluación como un

proceso, hacer más consciente los resultados de su aprendizaje, que conlleve a una reflexión

metacognitiva continua sobre qué aprendió, cómo, para qué lo aprendió y de qué forma puede llevarlo

a nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, se ha de ayudar al estudiante a participar en su autoevaluación, la coevaluación, la

heteroevaluación, con énfasis en la autoevaluación, en la medida en que se va ganando en niveles de

complejidad; por lo que, se coincide con Castellanos (2001): ―los/las estudiantes participan en su

evaluación (aprenden a autoevaluarse objetivamente y a evaluar igualmente a sus compañeros) como

vía para la autorregulación de su aprendizaje‖ (p. 101).

Por lo que respecta a las comprobaciones escritas el profesor debe ir constantemente hacia la

formación de criterio y la emisión de juicios de valor por parte de los estudiantes, que sienta que debe

ser evaluado por otros.

Los componentes personales: a su vez estudiante, grupo y profesor, adquieren un papel relevante

dentro de la concepción didáctica, pues son los que participan activamente en el PEA.

89

El estudiante de la carrera Licenciado en Educación Español-Literatura en la concepción didáctica es

protagonista del PEA en la disciplina Estudios Literarios. Debe conocer hasta qué punto es capaz de

analizar, valorar y proponer solución a problemas profesionales vinculados al texto artístico-literario.

Para ello, debe implicarse afectivamente con el estudio del texto artístico-literario que se les propone

como objeto de estudio de esta disciplina, para lograrlo, su actividad en este proceso, debe ser

productiva y creadora, por lo que se potencia la autorregulación de su aprendizaje y sus niveles de

trasferencia a situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Por lo que, en este sentido, se coincide con Addine al plantear que el estudiante debe ser ―sujeto

activo en su propio aprendizaje, poseedor de determinados contenidos que debe redimensionar o

relacionar con otros nuevos que adquiera, se estará trabajando por educar el hombre que se necesita

en el mundo de hoy‖. (F. Addine citada por Ortiz Cárdenas, 2016:214).

Dentro de la multilateralidad de los componentes didácticos se encuentra el grupo, como un espacio

de aprendizaje; desde esta perspectiva del grupo, el diseño de las tareas docentes tiene una

funcionalidad interactiva, pues en este, confluyen los saberes que se van construyendo en la propia

interacción grupal. Tiene carácter dialéctico, pues genera contradicciones, que se desprenden de las

relaciones entre enseñanza-aprendizaje, instrucción-educación y profesor-estudiante.

Este es un espacio de superación permanente, que permite establecer una dinámica participativa que

potencia el desarrollo de competencias en el estudiantado, dentro del contexto de la disciplina

Estudios Literarios. El grupo no solo aporta sus ideas, sus conocimientos y experiencia, sino participa

en el debate, en la recolección de datos y disfruta de la participación grupal, a la vez que se produce

una significatividad del aprendizaje a través del intercambio en el propio análisis del texto artístico-

literario y en las propuestas de los proyectos que serán elaborados en el marco grupal.

90

El profesor de la disciplina Estudios Literarios debe convertirse en co-protagonista del PEA. Su función

es mediar entre su PEA y el estudiante; esta función depende y se establece en relación con la misma

concepción que el profesor tenga sobre el texto artístico-literario y su enseñanza, su valoración

formativa de las aportaciones de las distintas perspectivas teóricas y, en especial, de los fines que se

propone como objeto de su actividad, respecto al tipo de formación que considera como más

pertinente para sus estudiantes. Las iniciativas metodológicas que adopta deben contemplar la

integración de la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, de tal manera que, le permitan

abordar el estudio del texto artístico-literario desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias

y, concretarlas en situaciones de enseñanza-aprendizaje, que vinculen su proceder didáctico desde la

Didáctica de la Educación Superior con el PEA de la educación media básica y media superior, como

futuro contexto de actuación de sus estudiantes, lo que repercutiría en el desarrollo del modo de

actuación de estos.

Todos estos componentes se concretan en la tarea docente como célula básica de este, que en el

caso de la presente investigación se propone como tarea docente literaria profesionalizada.

El estudio de las teorías acerca de la tarea docente permite dar significado a la conceptualización de lo

que se está entendiendo por tarea docente literaria profesionalizada desde el contexto de la disciplina

Estudios Literarios, es aquella actividad de estudio, determinada por la lógica interna del nivel de

desarrollo de la competencia literaria, en función de dar solución a los problemas profesionales más

generales en relación con la enseñanza de la literatura. En ella se integran la ciencia literaria, la

lingüística y las pedagógicas, de manera que contribuya a la aprehensión del modo de actuación

profesional pedagógico del profesor de Español–Literatura.

En esta tarea docente literaria profesionalizada se concretan los componentes del PEA, y se va a

estructurar de la siguiente forma: tema, objetivo, método, medios, actividades, evaluación y papel del

91

estudiante-profesor-grupo, todo ello en relación con el modo de actuación profesional del estudiante de

la carrera Licenciado en Educación Español-Literatura. Ella va a ser posible que se concrete la

dimensión que ha adquirido cada componente en la actual concepción didáctica.

La tarea docente literaria profesionalizada va a estar determinada por la lógica interna del nivel de

desarrollo de la competencia literaria, por lo que cada nivel presupone una tarea docente literaria

profesionalizada diferente, en consonancia con el problema profesional que se desea dar solución, por

lo que su concepción está ligada necesariamente a la aprehensión del modo de actuación profesional

pedagógico.

También está determinada por la vinculación entre las disciplinas desde la disciplina Estudios

Literarios, en el proceso de formación de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, por

lo que, al concebirla como actividad de estudio que proyecta la apropiación de los conocimientos y

habilidades con solidez y al tener en cuenta la teoría de la actividad, requiere de tres fases principales:

orientación, ejecución y control.

En la orientación es preciso que el estudiante posea toda la información acerca de las condiciones de

la tarea docente literaria profesionalizada, para que la ejecución trascurra con independencia y fluidez,

para esto es necesario que el profesor le exija que realice un análisis de las condiciones de la tarea

docente literaria profesionalizada, de los datos e información que se le ofrece, así como los

procedimientos que necesita emplear para darle solución.

El protagonismo de los estudiantes se aprecia en su implicación en la solución de la tarea docente

literaria profesionalizada y en el tránsito por los niveles de desarrollo; lo que estará determinado por

las exigencias que porte esta tarea; por tanto, esta deberá estar en función de estimular

generalizaciones teóricas, la búsqueda del valor que ella posee para él no solo como estudiante sino

92

como futuro profesor de Español-Literatura y, la formación de juicios valorativos respecto al contenido

de la tarea. En esto es importante que el estudiante sea capaz de comprobar cómo han sido sus

resultados en el periodo de ejecución de la misma, lo que se revierte en que el propio estudiante

realice el control y la valoración de su aprendizaje y de la solución de la tarea en sí misma, a partir de

la solución que él propone, lo que contribuirá a alcanzar un mayor nivel de autorregulación de su

aprendizaje y estará en condiciones de trasferir esto, a condiciones que le permitan enseñar.

Como resultado del análisis anterior se pueden subrayar atributos característicos de la tarea docente

literaria profesionalizada: debe potenciar la integración de los componentes de la competencia literaria

específica; debe contener elementos de la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas y así

contribuir al desarrollo de las competencias profesionales; por lo que, las situaciones de aprendizaje

que porta esta tarea docente, exigen la modelación de modos de actuación profesional pedagógicos

del profesor de Español –Literatura; debe plantearse como objetivo resolver los problemas

profesionales que se les presentan a los estudiantes en la realización de la práctica laboral tanto

sistemática como concentrada, con el fin de contribuir a la superación de los problemas de la

enseñanza del Español-Literatura en la educación media básica y media superior; debe conducir a la

resolución de los proyectos propuestos en el seno de la disciplina; debe contener reflexión

metacognitiva, vista como la reflexión consciente de sus propios procesos de aprendizaje y, regulación

metacognitiva vista como el desarrollo de las habilidades y estrategias que le permiten regular su

propio aprendizaje, la comprensión de qué necesita lograr, cómo lograrlo y para qué lograrlo.

En la realización de la tarea docente literaria profesionalizada se utilizan preguntas que reflejen la

reflexión metacognitiva, tales como:

- ¿Qué tiene que hacer para solucionar la tarea docente literaria profesionalizada?

- ¿Cómo va a hacer para darle solución?

93

- ¿Cuenta con todos los datos necesarios que le permiten darle solución a la tarea?

- ¿Qué dificultades está presentando?

- ¿Cómo puede resolver dichas dificultades?

- ¿Qué datos le permiten encontrar la solución?

- ¿Para qué le sirvió el conocimiento de las condiciones en la realización de la tarea?

La tarea docente literaria profesionalizada se planifica desde la disciplina Estudios Literarios y en

relación con las aportaciones de la disciplina Principal Integradora, con el fin de lograr que los

estudiantes se apropien del sistema de conocimientos y habilidades propios de la disciplina Estudios

Literarios y los propios de la competencia literaria, que les permitan acceder al estudio del texto

artístico-literario y que contribuya a la aprehensión de su modo de actuación profesional pedagógico.

Como resumen de las ideas científicas que fundamentan el proceso objeto de estudio de esta

investigación, se puede decir que:

La competencia literaria se establece como competencia específica, sustentada en la relación triádica

entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas en el estudio del texto artístico-literario, lo que

implica otorgarle nuevos atributos a la competencia literaria en sí misma, determinada por el modo de

actuación profesional del estudiante de Español-Literatura.

Relacionado está, la estructuración de este proceso sobre la base de niveles de desarrollo, que

posibiliten el grado de evolución que se va dando en dicho proceso. Estos niveles se sustentan en las

relaciones inter- y transdisciplinarias desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios, en aras de

concretar la tríada entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, lo que permite el contacto

directo con el objeto de trabajo.

94

Por lo que, los componentes del PEA de la disciplina Estudios Literarios en función de materializar lo

propuesto con anterioridad, van a adquirir una nueva dimensión, concretándose en la tarea docente.

La tarea docente literaria profesionalizada, vista como actividad de estudio que integra la ciencia

literaria, la lingüística y las pedagógicas, determinada por el modo de actuación profesional.

2.2.3. Representación gráfica del sistema de ideas científicas

Representación 1. (Fuente: elaboración propia.)

95

2.2.4. Objetivación de la concepción: para su implementación práctica se tendrán en cuenta las

siguientes consideraciones generales necesarias:

- Organización y planificación, de manera dirigida e intencionada, del proceso de desarrollo de la

competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en correspondencia con las necesidades

de cada sujeto implicado en dicho proceso.

-Determinación de los contenidos teórico-metodológicos esenciales que serán abordados tanto en la

superación de los profesores de la disciplina como en la realización de los talleres integradores para

los estudiantes de la carrera.

Conclusiones del capítulo

Todo el proceso de fundamentación teórica expuesto en el capítulo I; así como la definición del

concepto, su operacionalización y determinación de las regularidades en el universo investigativo

permitieron que se presentara la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia

literaria de los estudiantes de la carrera Español-Literatura.

Las bases teóricas asumidas permitieron fundamentar la propuesta de una concepción didáctica del

proceso de desarrollo de la competencia literaria específica de los estudiantes de la carrera Licenciado

en Educación Español-Literatura de la UPR, sustentada en las relaciones entre la ciencia literaria, la

lingüística y las pedagógicas, así como la contribución al desarrollo de las competencias profesionales

en correspondencia con el modo de actuación profesional.

96

CAPÍTULO 3. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA CONCEPCIÓN

DIDÁCTICA PARA EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA DESDE

LA DISCIPLINA ESTUDIOS LITERARIOS. VALORACIÓN TEÓRICA Y PRÁCTICA DE LA

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA

En este capítulo se presenta el proceso de sistematización de experiencias de la implementación de la

concepción didáctica para el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

estudios literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. De igual manera, se

precisan los resultados de la aplicación del método de grupos focales, para valorar teóricamente la

concepción didáctica y la estrategia, en tanto aportes de la presente investigación. También se

exponen los resultados de una experiencia inicial realizada, para evaluar en la práctica la validez de la

estrategia en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

3. 1. Estrategia didáctica para la implementación de la concepción didáctica del proceso de

desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios

En relación con los anteriores se encuentra el componente práctico, el que posibilita la materialización

de los mismos, a partir del accionar del profesor como mediador del PEA de la disciplina Estudios

Literarios, por lo que este responde a la concreción, de acuerdo con la concepción que al respecto se

ha defendido, del proceso de desarrollo de la competencia literaria.

En la presente investigación se toma como concepto de estrategia didáctica el propuesto por De

Armas y otros (2004), quienes la conciben como:

La proyección de un sistema de acciones que permite la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto (p. 46).

97

Tomando en consideración este criterio, la estrategia que se propone se define como la proyección de

un sistema de acciones estratégicas específicas para la implementación de las bases teóricas y los

fundamentos, principios e ideas de la concepción didáctica, que permite la transformación del PEA de

la disciplina Estudios Literarios, para lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria en la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Asimismo, la estructura de la estrategia que se propone, parte de los criterios de los ya referidos De

Armas y otros (2004), por lo que la autora asume esta estructura, toda vez que contiene, las partes

que a su juicio, se necesitan para la implementación de la concepción didáctica propuesta, en aras de

lograr una mejor articulación de esta en la solución del problema científico, y consta de:

I. Introducción: se determinan los fundamentos de la estrategia.

II. Diagnóstico: se identifican las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades existentes

para implementar la concepción didáctica a través de la estrategia, a partir de la aplicación de

técnicas.

III. Objetivo general: implementar en la práctica educativa del proceso de desarrollo de la

competencia literaria en correspondencia con modo de actuación profesional, en los estudiantes de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, la concepción didáctica sustentada en la

secuenciación dialéctica de etapas y acciones.

IV. Acciones estratégicas específicas y su instrumentación: orientadas al proceso de

desarrollo de la competencia literaria en correspondencia con modo de actuación profesional, en los

estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

V. Evaluación de la estrategia: se evalúa la implementación en la práctica educativa del

proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura, la concepción didáctica, atendiendo a las etapas identificadas y

fundamentadas en la investigación. La estrategia propuesta se concibe y se diseña a partir de la

98

participación de los actores principales: estudiantes y profesores de la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura, por lo que constituye el resultado de la investigación acción

participativa.

I. Introducción

La estrategia que se propone en esta investigación y sus acciones estratégicas específicas se

fundamentan en la concepción misma, desde los principios e ideas que la conforman:

-La relación triádica entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas

- La competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios se constituye como competencia

específica

-El desarrollo de la competencia literaria transita por tres niveles en la etapa de la carrera, en

correspondencia con el modo y esferas de actuación profesionales en la solución de problemas

propios de la profesión

-Se materializa en la relación sistémica de los componentes personales y no personales del PEA de

dicha disciplina, los que se concretan en la tarea docente literaria profesionalizada.

II. Diagnóstico para la instrumentación de la estrategia

En esta etapa de la investigación, el diagnóstico se intenciona hacia la aplicación de técnicas de

recogida de información, procesamiento e interpretación de resultados, con la finalidad de identificar

fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades existentes para implementar la concepción

didáctica a través de una estrategia.

Como resultado del diagnóstico, se precisan las siguientes fortalezas:

-Reconocimiento de la necesidad de llevar a cabo el proceso de desarrollo de la competencia literaria

de los estudiantes de la carrera.

-Motivación por la implementación de la estrategia en la carrera y disposición de los profesores para

colaborar con la implementación de esta.

99

Como debilidades se precisan:

-Insuficiente preparación teórico-metodológica del colectivo de la disciplina Estudios Literarios y de los

estudiantes, para enfrentar las exigencias de este proceso de desarrollo.

-Insuficiente integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto

literario.

Amenaza:

-Los profesores no visualizan el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de

la carrera, como herramienta indispensable para favorecer el modo de actuación profesional

pedagógico.

Oportunidad:

-La formación de profesores de la disciplina Estudios Literarios, con conocimientos y habilidades, que

redunden en el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la carrera,

constituye una prioridad del Departamento de Español-Literatura, de la UPR.

Los criterios expuestos permiten determinar premisas para la estructuración de la estrategia. Se parte

de que la estrategia, en tanto actividad orientada al proceso de desarrollo de la competencia literaria

de los estudiantes de la carrera:

se debe estructurar a través de acciones estratégicas específicas que direccionen y dinamicen

dicho proceso, en el marco de la carrera;

debe actuar, a partir de los resultados del diagnóstico, en función de potenciar la zona de

desarrollo próximo, para lograr en cada estudiante el objetivo de desarrollo propuesto y a la vez,

capacitar al colectivo de disciplina para dirigir este proceso de desarrollo.

III. Objetivo general de la estrategia. Implementar en la práctica educativa del proceso de desarrollo

de la competencia literaria en correspondencia con modo de actuación profesional, en los estudiantes

100

de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, la concepción didáctica sustentada en la

secuenciación dialéctica de etapas y acciones.

IV. Acciones estratégicas específicas y su instrumentación

Acción estratégica específica 1: Programa de superación de los profesores de la disciplina Estudios

Literarios de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura con relación a la concepción

didáctica.

El Programa de superación propuesto está concebido para que los profesores de la disciplina Estudios

Literarios estén en condiciones de implementar desde sus asignaturas, el proceso de desarrollo de la

competencia literaria, sustentado en las bases teóricas de la concepción didáctica desarrollada, con el

propósito de actualizar a dichos profesores en relación con los conocimientos, habilidades, valores y

actitudes propios de la competencia literaria.

Se plantea como objetivo de esta acción estratégica específica el siguiente:

Actualizar los conocimientos y habilidades de los profesores de la disciplina Estudios Literarios de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la UPR, con relación a las bases teóricas y

fundamentos del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios

Literarios, de manera que estén en condiciones de direccionar con calidad dicho proceso de

desarrollo.

Para la consecución de esta acción estratégica específica se instrumentan las siguientes operaciones

estratégicas generales:

Diseñar un Programa de superación que les permita poner en práctica la concepción didáctica.

Implementar el programa de superación para profesores de la disciplina Estudios Literarios de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la UPR, que les permita poner en

práctica la concepción didáctica.

101

Validar el programa de superación para profesores de la disciplina Estudios Literarios de la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad de Pinar del Río, que les

permita poner en práctica la concepción didáctica.

Los indicadores que permiten medir esta acción estratégica específica son los que seguidamente

aparecen:

Nivel de preparación de los profesores de la disciplina Estudios Literarios de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad de Pinar del Río con el propósito

de poner en práctica una concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia

literaria desde la disciplina Estudios Literarios.

Nivel de satisfacción de los profesores de la disciplina Estudios Literarios de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura de la Universidad de Pinar del Río con el Programa

de superación propuesto. (Anexo 9)

Este Programa de superación se desarrollará como parte del plan de superación del colectivo de

disciplina y se dinamiza en forma de talleres metodológicos, durante el primer semestre del curso

2017-2018, en las reuniones del colectivo de disciplina, con la participación de los profesores de este

colectivo.

Acción estratégica específica 2: Rediseño didáctico de la disciplina Estudios Literarios de la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura sobre la base de la concepción presentada.

Esta acción estratégica específica se concreta en el rediseño didáctico de la disciplina Estudios

Literarios de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, en función del proceso de

desarrollo de la competencia literaria desde disciplina Estudios Literarios.

El objetivo de esta acción estratégica específica es:

Implementar el Programa de la disciplina Estudios Literarios rediseñado sobre la base de la

concepción didáctica propuesta.

102

El programa tiene su base en los fundamentos de una concepción didáctica para el proceso de

desarrollo de la competencia literaria, los cuales han sido expuestos en el segundo capítulo de este

informe de investigación.

Las operaciones estratégicas generales son las que siguen:

-Rediseñar el Programa de la disciplina Estudios Literarios en base a la concepción didáctica

propuesta.

-Instrumentar el Programa de la disciplina Estudios Literarios rediseñado en base a la concepción

didáctica.

-Validar el Programa de la disciplina Estudios Literarios rediseñado en base a la concepción didáctica.

- Aplicar a los estudiantes una prueba pedagógica final (Anexo 11)

Los indicadores para efectuar la medición de esta acción estratégica específica son los siguientes:

- Nivel de correspondencia de los componentes no personales (categorías didácticas) del nuevo

programa con las ideas que se defienden en torno a ellos.

- Nivel de satisfacción de los profesores de la disciplina Estudios Literarios de la carrera Licenciatura

en Educación Español-Literatura con el programa rediseñado en base a la concepción didáctica.

- Nivel de impacto en los estudiantes de la carrera con la instrumentación del Programa de la disciplina

Estudios Literarios rediseñado sobre la base de la concepción didáctica.

Para un adecuado rediseño del Programa de la disciplina Estudios Literarios (Anexo 10) se deben

considerar premisas fundamentales las siguientes:

-El problema, el objeto y el objetivo de la disciplina Estudios Literarios debe expresar la

sistematización, integración y profesionalización del proceso de desarrollo de la competencia literaria

de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, en la Universidad de Pinar del Río.

-El objeto de la disciplina Estudios Literarios debe ser replanteado en base a la determinación de su

objeto de estudio.

103

-Los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje en la disciplina Estudios Literarios deben

concebirse en cada programa de forma tal que se garanticen la intra, la inter y la transdisciplinariedad,

para ello se realiza la determinación de estas relaciones en el contexto de la carrera. (Anexo 14)

-El sistema de habilidades a desarrollar en la disciplina Estudios Literarios debe seleccionarse

tomando como base el proceso de desarrollo de la competencia literaria, en correspondencia con los

niveles de desarrollo en la etapa de la carrera.

-Los métodos deben ser básicamente problémicos y productivos, potenciando aquellos que estimulen

la promoción del desarrollo. Se propone implementar el método de proyecto.

-Entre los medios deben prevalecer los propios documentos normativos y aquellos propios de la

profesión, así como los textos artístico-literarios representativos de las etapas del desarrollo de la

humanidad. Se debe potenciar la elaboración de estos medios por parte de los estudiantes.

-Las formas han de estar determinadas por la propia dinámica del proceso que se concibe, limitando

aquellas tradicionalistas y minimalistas, para potenciar las que generen espacio para la construcción

colectiva de saberes y el desarrollo de habilidades, por lo que, se propone la inserción del taller como

forma de organización a implementar.

-La evaluación debe constituir un indicador imprescindible para medir el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la disciplina Estudios Literarios para el proceso de desarrollo de la competencia

literaria. La misma debe tener dicha evaluación un carácter marcadamente participativo, autoreflexivo,

constante y dinámica, por lo que se propone potenciar la heteroevaluación, coevaluación y

autoevaluación, con énfasis en esta última.

-La bibliografía que se recomienda es toda la contenida dentro del plan bibliográfico de la carrera;

además de materiales didácticos elaborados por los profesores de la disciplina en función del proceso

de desarrollo de la competencia literaria.

104

Con respecto a la aplicación a los estudiantes de la prueba pedagógica para valorar el nivel de impacto

en los estudiantes de la carrera con la instrumentación del Programa de la disciplina Estudios

Literarios rediseñado en base a la concepción didáctica, se puede decir que, los estudiantes a partir de

la resolución de esta prueba pedagógica, no logran aún, suficientemente, elaborar actividades donde

se pongan de manifiesto situaciones para enseñar, las actividades de la prueba pedagógica demandan

la solución de problemas propios de la enseñanza de la literatura, para lo cual los estudiantes aún

manifiestan una independencia insuficiente. La elaboración de proyectos se mostró como una de las

actividades que más los motivó, pues intenciona una dinámica grupal que favorece el intercambio y el

protagonismo.

A partir de esto, se intenciona una nueva acción estratégica:

Acción estratégica específica 3: Talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria

específica, según niveles propuestos.

Los talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria según niveles propuestos

(Anexo 13), se conciben como espacio donde se pueda medir el avance que han tenido los

estudiantes en relación con el desarrollo de su competencia literaria, a partir de la propuesta de tareas

docentes literarias profesionalizadas, que contribuyan a la solución de los problemas profesionales de

la disciplina. Se trabajan en una asignatura de currículo propio, propuesta a tales efectos.

Estos talleres integradores poseen una función de solución grupal a los problemas profesionales más

generales en relación con la enseñanza de la literatura, donde los estudiantes van a aplicar

conocimientos, habilidades, valores y actitudes como parte de su competencia literaria y donde se

evidencie la integración con la didáctica, de tal forma que permitan la aprehensión de su modo de

actuación.

Objetivo: sistematizar el proceso de desarrollo de la competencia literaria, a partir de la propuesta de

talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria, según niveles propuestos.

105

Para desarrollar esta acción estratégica específica, se proponen como operaciones:

-diseñar los talleres integradores que contemplan tareas docentes literarias profesionalizadas, en

función de dar solución a los problemas profesionales de la disciplina.

-implementar los talleres integradores que contemplan tareas docentes literarias profesionalizadas, en

función de dar solución a los problemas profesionales de la disciplina.

-validar los talleres integradores que contemplan tareas docentes literarias profesionalizadas, en

función de dar solución a los problemas profesionales de la disciplina.

Los indicadores para efectuar la medición de esta acción estratégica específica son los siguientes:

-nivel de integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-

literario en integración con la didáctica, para el desarrollo del proceso de desarrollo de la competencia

literaria.

-nivel de satisfacción de los profesores y estudiantes.

Estos talleres se impartieron como parte de una asignatura de currículo propio en el primer semestre

del curso 2017-2018, en segundo año de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura

(Anexo 12); los que incluyen la propuesta de tareas docentes literarias profesionalizadas, que

contribuyan a la solución de los problemas profesionales de la disciplina y a la aprehensión del modo

de actuación profesional.

V-Evaluación de la estrategia

Objetivo: evaluar la estrategia para el desarrollo del proceso de desarrollo de la competencia literaria

desde la disciplina Estudios Literarios, atendiendo a las etapas identificadas y fundamentadas en la

investigación.

La evaluación de la estrategia en el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la

disciplina Estudios Literarios, de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-

106

Literatura, conlleva al seguimiento de la evolución del proceso y de los resultados en la aplicación de

cada una de las acciones de cada etapa.

La planificación de la evaluación se realiza por el colectivo de disciplina y asignaturas, en coordinación

con los colectivos de año, que permite, a partir de los resultados del diagnóstico de los estudiantes en

relación con el proceso investigado, los resultados esperados, la determinación de las actividades a

evaluar y la selección de los métodos a utilizar para medir la efectividad de la estrategia.

Propuesta permanente es la de utilizar la evaluación frecuente y sistemática, donde se controle en lo

fundamental el desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes, como competencia específica,

que le permite el vínculo con los métodos de la profesión, sus campos de acción y esferas de

actuación como futuro profesional.

3.2. Valoración teórica y práctica de la concepción didáctica

3. 2.1. Resultados de la valoración teórica, por método de grupos focales

La valoración teórica de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria

desde la disciplina Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, se

realizó por medio del empleo del método de los grupos focales.

El método de los grupos focales permitió hacer una valoración cualitativa del resultado científico, a

partir de los criterios de los profesores del Departamento de Español-Literatura y de profesores de

Formación Pedagógica general.

Como parte de la valoración de la viabilidad de la propuesta, se deben emplear entre los

procedimientos más importantes para su puesta en práctica:

Determinación de la variable a evaluar, conformación de los grupos focales, selección del espacio

físico y temporal para realizar la reunión, papel del investigador durante el desarrollo de la reunión,

107

dinámica de la sesión, evaluación de los contenidos de las intervenciones. (Pulido & Mainegra,

2015: 2)

El grupo focal, se organiza en torno a la investigadora para reflexionar acerca de la concepción

didáctica, aporta ideas y evalúa lo propuesto. Está integrado por los profesores del colectivo de

disciplina de Estudios literarios y para determinadas necesidades de la investigación y momentos

específicos, se amplió con la inclusión de profesores de las disciplinas: Didáctica del Español y la

Literatura, Estudios Lingüísticos, Formación Pedagógica general y otros del Departamento de Español-

Literatura con experiencia.

Este grupo focal se constituye en grupo de discusión esencial en el ciclo de evaluación de la

propuesta.

Los grupos focales empleados se resumen en la tabla 2:

Estratos Grupo focal Sujetos entrevistados

Directivos de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura

I 4

Profesores de la disciplina Estudios Literarios II 8

Profesores de la disciplina Estudios Lingüísticos III 8

Profesores de la disciplina Didáctica de la lengua española y la literatura

IV 3

Profesores de Formación Pedagógica General V 3

Según la bibliografía consultada el grupo focal se utiliza como vía certera para captar la realidad, a

partir de la discusión en pequeños grupos. Esta selección se hizo tomando en cuenta la experiencia de

la investigadora en otros estudios realizados y los criterios de selección seguidos fueron:

años de experiencia en la docencia universitaria

vinculación directa con la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura

prestigio de estos profesionales en los departamentos docentes

investigaciones relacionadas con líneas investigativas cercanas al tema

108

Se elaboró un resumen de la concepción didáctica que se propone y se le envió, al menos con una

semana de antelación a la reunión, a cada sujeto que se sometería a la encuesta (Anexo 15) y la

posterior entrevista grupal (Anexo 16), para evaluar la pertinencia de la concepción didáctica. El

empleo de este método se realizó por medio de reuniones previamente planificadas para cada grupo

focal, donde se les aplicó una entrevista grupal. En todos los casos, se registraron las evidencias de

las opiniones de los sujetos entrevistados de forma grabada o resumida por escrito.

Los sujetos entrevistados consideraron que:

resulta novedosa y pertinente la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia

literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en el contexto de la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura;

resaltan la manera en que se concibe la vinculación entre la literatura y la didáctica.

resaltan la coherencia interna entre los componentes de la concepción didáctica del proceso de

desarrollo de la competencia literaria propuesta;

que la concepción didáctica propuesta, en su integridad, es novedosa y logra combinar

coherentemente los aspectos teóricos y didácticos en su unidad dialéctica, que emanan de las

interacciones que se manifiestan para el proceso de desarrollo de la competencia literaria en la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura; el grupo focal significó la novedad del

sistema de tareas docentes literarias profesionalizadas propuesto, el cual se sustenta en la

metacognición y orienta cómo integrar elementos literarios, lingüísticos y pedagógicos, así como la

solución de los problemas profesionales que se les presentan a los estudiantes en la realización

de la práctica laboral tanto sistemática como concentrada, a partir de las tareas docentes desde la

disciplina Estudios Literarios;

las ideas científicas de la concepción están correctamente concebidas, pues se sustentan en las

teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas, lingüísticas, literarias y didácticas acerca del proceso

109

de desarrollo de la competencia literaria, que potencia el proceso de desarrollo de esta

competencia, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura;

la coherencia entre las ideas científicas de la concepción y la estrategia didáctica armoniza

dialécticamente, lo que potencia el proceso de desarrollo de esta competencia en la carrera

Licenciatura en Educación Español-Literatura.

El análisis interpretativo de las valoraciones aportadas por el grupo focal, demuestra la validez de la

tesis. Resalta como aspecto significativo la imbricación de los campos de acción del profesional de

Español-Literatura, que supera las tradicionales dinámicas al rebasar los marcos previstos para el

perfeccionamiento del PEA de la disciplina Estudios Literarios, en aras de lograr el proceso de

desarrollo de la competencia literaria y, realizar una propuesta desde los postulados de la didáctica

desarrolladora para el desarrollo de competencias.

En reunión con el grupo focal ampliado se considera que resulta importante para la realización de la

concepción didáctica, tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

el rediseño, a partir de las consideraciones del grupo focal, del programa de la disciplina Estudios

Literarios, incorporando temas relacionados con el desarrollo de la competencia literaria y que se

enriquezcan con otros de interés, acorde a las necesidades de los docentes.

que se tuviera en cuenta la preparación de los profesores a partir de recomendaciones o

precisiones metodológicas, que permitan elaborar las tareas docentes literarias profesionalizas

desde su asignatura, para contribuir a la solución de los problemas profesionales de la disciplina

Estudios Literarios.

Esta primera variante empleada, permitió determinar el consenso en el grupo focal acerca de la validez

de la investigación. Sin embargo, los datos obtenidos necesitaban ser complementados con otras

evidencias empíricas, acerca de la factibilidad de la aplicación de la concepción didáctica. Por esta

razón, se procedió a la constatación de los criterios valorativos sobre la concepción didáctica y la

110

objetivación de la misma, a partir de la estrategia implementada. Los resultados alcanzados se

presentan a continuación.

3.2.2. Aplicación de una experiencia inicial en la implementación de la estrategia propuesta,

para introducir la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria,

desde la disciplina Estudios Literarios

3.2.2.1. Contenido y aplicación de la experiencia

Como parte de la validación de los resultados obtenidos en la presente investigación, se conjugan

métodos cualitativos y cuantitativos, en consonancia con la naturaleza de las acciones de la estrategia

que se introducen en la práctica y, en consecuencia, con el método dialéctico-materialista, como

método rector de esta investigación.

La valoración de los resultados en la práctica se realiza en correspondencia con las acciones de la

estrategia, a partir de la introducción parcial en la práctica educativa. Dicha introducción se realiza en

dos direcciones: una, en función de la preparación de los profesores de la disciplina Estudios Literarios

y la otra, dirigida a los estudiantes de la carrera, para lograr el desarrollo de la competencia literaria.

Con el propósito de constatar la funcionalidad de la concepción didáctica que se propone, se procedió

a la introducción parcial de la propuesta en la práctica, en correspondencia con las siguientes acciones

de la estrategia:

Programa de superación para los profesores de la disciplina Estudios Literarios (primer semestre

curso 2017-2018).

Talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria según niveles propuestos, con

estudiantes de segundo año de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura (primer

semestre curso 2017-2018).

111

3.2.2. 2. Descripción y funciones de los instrumentos aplicados: análisis de los resultados

Resultados de la implementación del Programa de superación para los profesores de la disciplina

Estudios Literarios, para implementar la concepción propuesta para el desarrollo de la competencia

literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Para el análisis de la preparación de los profesores previa a la impartición del programa, se realizó un

Cuestionario (Anexo 17), que posteriormente a esta actividad de superación fue repetido. En este

instrumento se tuvieron en consideración los siguientes indicadores relacionados fundamentalmente

con la dimensión de dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje:

-importancia de vincular el proceso desarrollo de la competencia literaria al modo de actuación

profesional pedagógico del estudiante de la carrera;

-establecimiento de relaciones intra, inter y transdisciplinarias desde la disciplina Estudios Literarios;

-necesidad de establecer la competencia literaria como específica del estudiante de la carrera;

-reconocimiento de métodos, formas, medios y tipos de evaluación, materializados en la tarea docente

literaria profesionalizada, dentro la didáctica específica de la disciplina Estudios Literarios, que pueden

propiciar el desarrollo de la competencia literaria;

-necesidad de establecer niveles de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes

Antes de la impartición del programa se constataron los siguientes aspectos:

- Solo 2 profesores reconocen la importancia de vincular el proceso desarrollo de la competencia

literaria al modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de la carrera, lo que representa

un 25 % del total de los profesores.

-3 profesores consideran importante el establecimiento de relaciones intra, inter y transdisciplinarias

desde la disciplina Estudios Literarios, para un 37%.

-2 profesores creen necesario establecer la competencia literaria como específica del estudiante de la

carrera, lo que representa un 25%.

112

- 2 profesores consideran importante el reconocimiento de métodos, formas, medios y tipos de

evaluación, materializados en la tarea docente literaria profesionalizada, dentro la didáctica específica

de la disciplina Estudios Literarios, que pueden propiciar el desarrollo de la competencia literaria, lo

que representa un 25%.

-solo 3 profesores reconocen el planteamiento de niveles de desarrollo de la competencia literaria en

los estudiantes, para un 37%.

Después de impartido el Programa de superación, se produjeron cambios cuantitativos y cualitativos,

visibles en los siguientes resultados:

-los 8 profesores encuestados reconocen la importancia de vincular el proceso de desarrollo de la

competencia literaria al modo de actuación profesional pedagógico en los estudiantes, lo que

representa el 100%.

- 6 profesores reconocen el establecimiento de relaciones intra, inter y transdisciplinarias desde la

disciplina Estudios Literarios, para un 75%.

-5 profesores reconocen la necesidad de establecer la competencia literaria como específica del

estudiante de la carrera, representando un 62 %.

- 7 profesores pueden reconocer métodos, formas, medios y tipos de evaluación materializados en la

tarea docente literaria profesionalizada dentro la didáctica específica de la disciplina Estudios

Literarios, que pueden propiciar el desarrollo de la competencia literaria, lo que representa un 87%.

-los 8 profesores reconocen la necesidad de establecer niveles de desarrollo de la competencia

literaria en los estudiantes, para un 100 %.

Los resultados de esta comparación, se muestran en la siguiente figura:

113

25 37 25 25 37100 75 62 87 100

0

100

200

Representación de la comparación entre el pre-test y

el post-test, aplicado a profesores de la disciplina …

Serie 1 Serie 2

Representación 3. Comparación entre el pre-test y el post-test, aplicado a profesores de la disciplina

Estudios Literarios

Al observar el gráfico, es fácil reconocer la modificación de los indicadores en la preparación de los

profesores de la disciplina, antes y después del Programa de superación recibido.

Una vez realizado este análisis se decide combinarlo con el análisis cuantitativo que implique ubicar

cada indicador medido en los niveles siguientes: bajo, medio y alto. Se asume que existe bajo nivel

respecto a cada indicador, si es reconocido por el 25 % de los profesores, medio si es reconocido por

el 40% y hasta el 70% y alto si se reconoce por el 75% en adelante.

En tal sentido, se verifica entonces, a partir de la siguiente tabla, que cada uno de los indicadores que

se establecen para medir el nivel de preparación de los profesores de la disciplina, sobre la base de la

aplicación de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la

carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, se comportan antes del Programa de

superación en un nivel bajo, mientras que posteriormente a la impartición del mismo, el nivel de

preparación es alto, en su gran mayoría.

114

Tabla 3. Valoración de los indicadores

Indicadores Antes Después

Importancia de vincular el proceso desarrollo de la competencia literaria al modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de la carrera

2 8

Establecimiento de relaciones intra, inter y transdisciplinarias desde la disciplina Estudios Literarios

3 6

Necesidad de establecer la competencia literaria como específica del estudiante de la carrera

2 5

Reconocimiento de métodos, formas, medios y tipos de evaluación, materializados en la tarea docente literaria profesionalizada, dentro la didáctica específica de la disciplina Estudios Literarios, que pueden propiciar el desarrollo de la competencia literaria

2 7

Necesidad de establecer niveles de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes

3 8

Leyenda: Bajo ≤ 2 Medio /4 Alto > 8

Es meritorio señalar que el 100% de los profesores, posteriormente a la impartición del Programa de

superación, logran reconocer la importancia de vincular el proceso desarrollo de la competencia

literaria al modo de actuación profesional del estudiante de la carrera. Esto constituye un importante

aspecto que va a concientizar la necesidad de fundamentar didácticamente el proceso de desarrollo de

la competencia literaria, en aras de que sea vinculado al modo de actuación profesional del Licenciado

en Educación Español-Literatura.

Después de la realización del Programa de superación para los profesores de la disciplina Estudios

Literarios, se impartieron los ―Talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria

específica‖, con estudiantes de segundo año de la carrera Licenciatura en Educación Español-

Literatura.

Estos talleres están propuestos para que los estudiantes transiten por los niveles de desarrollo de la

competencia literaria a partir de la solución de las tareas literarias profesionalizadas, concebidas para

dar solución a los problemas profesionales en relación con la enseñanza de la literatura.

Posteriormente a los tres talleres realizados, se solicitó a los estudiantes de la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura, se les pidió realizar una valoración en torno al nivel de satisfacción que

115

muestran en relación a los talleres efectuados para el desarrollo de su competencia literaria, utilizando

la técnica del PNI (Positivo, Negativo, Interesante), que según los criterios de Añorga, Valcárcel y Ché

Soler (2008:7) se encuentra dentro de las técnicas o procedimientos propios de la dinámica grupal o el

trabajo con grupos operativos. En este sentido, los estudiantes destacan, esencialmente, lo siguiente:

Positivo:

-los talleres han contribuido al incremento de sucesivos niveles de desarrollo de su competencia

literaria, evidenciados en la integración de conocimientos, habilidades valores y actitudes en el estudio

del texto artístico-literario;

-logro de niveles de extrapolación del texto artístico-literario en situaciones para enseñar;

-mayor implicación personal en el estudio del texto artístico-literario;

-creatividad en la realización de las tareas docentes literarias profesionalizadas, lo que demuestra el

nivel de interiorización del proceso.

Negativo:

-no es suficiente impartir estos talleres para lograr el desarrollo de su competencia literaria. Este

proceso precisa de una actividad sistémica y sistemática desde el PEA de todas las asignaturas de la

disciplina Estudios Literarios; para lograrlo, influiría el hecho de que se convirtiese en dinámica de

trabajo de esta disciplina.

Interesante:

-reconocen la vinculación del proceso de desarrollo de su competencia literaria con los problemas

profesionales a resolver;

-satisfacción con respecto a la necesidad de desarrollar la competencia literaria como competencia

específica del Licenciado en Educación Español-Literatura.

116

En relación con el PNI, si bien no es posible evaluar de forma cuantitativa el nivel de satisfacción

mostrado por los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura que

recibieron los talleres, los parámetros destacados por estos como positivos e interesantes, son una

muestra de las posibilidades que representa para ellos la posibilidad de trabajar en aras de desarrollar

la competencia literaria, a la vez, que se tributa al desarrollo de su modo de actuación profesional.

Por lo tanto, en este sentido, se puede hablar de determinadas transformaciones logradas, tanto en los

profesores de la disciplina Estudios Literarios como en los estudiantes de la carrera Licenciatura en

Educación Español-Literatura.

En los profesores se evidenciaron logros dirigidos a: dominio de métodos propios de la enseñanza de

la literatura unidos a los métodos de los Estudios Lingüísticos y los métodos de las ciencias

pedagógicas; atención a las relaciones de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad desde el PEA de

la disciplina Estudios Literarios; concepción y elaboración de tareas docentes literarias

profesionalizadas que permitan acercar a los estudiantes al PEA de la educación media básica y

media superior; implicación con los problemas profesionales más generales del objeto de trabajo en

relación con la enseñanza de la literatura artística.

En cuanto a los estudiantes, los principales resultados se muestran en: incremento progresivo de

sucesivos niveles de desarrollo de la competencia literaria que se evidencia en la integración de

conocimientos, habilidades valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario; logro de niveles

de extrapolación del texto artístico-literario en situaciones para enseñar; mayor implicación personal en

el estudio del texto artístico-literario; creatividad en la realización de las tareas docentes literarias

profesionalizadas, lo que demuestra el nivel de interiorización del proceso de desarrollo de la

competencia literaria; incremento de los niveles de reflexión y regulación metacognitivas, en la

resolución de las tareas docentes literarias profesionalizadas; propuestas de proyectos que permitan la

solución a los problemas profesionales.

117

El análisis realizado hasta el momento, a partir de la introducción parcial de la estrategia como forma

de implementar la concepción didáctica, permite ratificar la validez de la propuesta, teniendo en cuenta

las transformaciones perceptibles en el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los

estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la UPR.

Conclusiones del capítulo

La estrategia propuesta para implementar la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la

competencia literaria, se estructuró a partir de tres acciones estratégicas específicas y contribuyó a la

implementación de la concepción didáctica.

La aplicación del método de grupos focales, así como los resultados obtenidos en la experiencia inicial

en la implementación de la estrategia propuesta para introducir la concepción didáctica, apuntan hacia

la efectividad práctica de la concepción didáctica propuesta para el proceso de desarrollo de la

competencia literaria, desde la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación

Español-Literatura, de la UPR.

118

CONCLUSIONES

La sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan el proceso de desarrollo

de la competencia literaria, indica que este proceso revela influencias de diversas concepciones,

donde se identifica una amplia diversidad de terminologías al respecto, por lo que se evidencia que no

existe uniformidad de criterios, lo que trae consigo multiplicidad de propuestas. En el contexto de la

formación del profesional de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la UPR, se

evidencia que su abordaje teórico no se ha realizado de manera suficientemente en correspondencia

con el modo de actuación profesional.

El estudio diagnóstico realizado, a partir del análisis de los resultados de los instrumentos aplicados

para conocer el estado inicial del proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes

de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, revela que dicho proceso, ha sido

asistémico y poco intencionado, donde se constata que la concepción actuante del proceso de

desarrollo de la competencia literaria para los estudiantes de la carrera, resulta insuficientemente

fundamentada, desde el punto de vista didáctico, en correspondencia con los problemas y el modo de

actuación de este profesional.

La concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios, en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, de la sede pedagógica

de la Universidad de Pinar del Río, se sustenta en constituir la competencia literaria, determinada por

la relación triádica entre la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas; para lo que se determinan

niveles de desarrollo de la competencia literaria, así como el redimensionamiento de los componentes

didácticos de la disciplina. La estrategia didáctica propuesta se diseñó, teniendo en cuenta los

objetivos que se pretendieron alcanzar, los contenidos a desarrollar, los recursos más adecuados a

utilizar y la evaluación. Es flexible y permite su modificación sobre la base de la práctica y de la

119

observación del proceso, y está en dependencia de las peculiaridades y variables del contexto

educativo en que tenga lugar.

Los resultados obtenidos en la valoración teórica y práctica de la concepción didáctica y de la

estrategia didáctica para su puesta en práctica, corroboran la validez de las mismas, a partir de los

resultados obtenidos mediante el método de grupos focales y de la experiencia inicial en la puesta en

práctica realizada.

120

RECOMENDACIONES

Introducir en su totalidad la estrategia didáctica que se propone para la implementación de la

concepción didáctica para el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina

Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, en virtud de su

perfeccionamiento.

Socializar los resultados de la investigación, mediante la publicación en revistas especializadas y

la participación en eventos.

Incluir la propuesta en cursos de superación y modalidades de trabajo metodológico del resto de

las disciplinas de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Considerar la posibilidad de introducir en otras carreras homónimas del país, la concepción para el

proceso de desarrollo de la competencia literaria, previo diagnóstico del problema, con el fin de

consolidar su validez, amplitud y perfeccionamiento.

Producción científica de la autora

(2018). Sistema de talleres para contribuir al desarrollo de la competencia literaria desde la extensión

universitaria, en la Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río, en la sección Artículos de Actualidad

en las Ciencias Sociales y Pedagógicas, en el Vol. 22, Núm. 2 (2018), con ISSN 1561-3194.

(2017). Caracterización del estado actual del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la

carrera Español-Literatura. Publicado en el libro Ciencia e Innovación tecnológica en el capítulo

Ciencias Pedagógicas. Coedición Edacum-Redipe. 15 de diciembre de 2017.

(2017). Concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la carrera

Español-Literatura en Cuba, en la Revista IPLAC, Publicación Latinoamericana y Caribeña, con RNPS

No. 2140 / ISSN 1993-6850, el día 6 de noviembre de 2017.

(2015). La competencia literaria y su desarrollo en la formación inicial de estudiantes de la carrera

Español-Literatura. En CD Memorias del Intercambio entre educadores latinoamericanos. 24-25 abril

de 2015.

Participación en Eventos

(2017). I Simposio de internacional de la Red de investigadores de la Ciencia y la Técnica: Ciencia e

Innovación tecnológica, Ponencia titulada: Caracterización del estado actual del proceso de desarrollo

de la competencia literaria en la carrera Español-Literatura.

(2017). Taller sobre la enseñanza de la lengua española, en el contexto de la Jornada por el día del

Idioma.

(2017). XIII Taller Científico Nacional de Reflexión acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura,

Ponencia titulada: La competencia literaria y las competencias profesionales pedagógicas.

(2017). Taller científico Inter-lingua 2017, Ponencia titulada: La competencia literaria y las

competencias profesionales pedagógicas.

(2016). II Jornada Científico Internacional del CECESS, Ponencia titulada: Propuesta de desarrollo de

la competencia literaria desde el programa Introducción a los Estudios Literarios.

(2016). III Taller Nacional de la enseñanza de las lenguas, las artes, las ciencias sociales y las

relaciones internacionales Roberto Lagar Quintero, Ponencia titulada: Modelo didáctico para el

desarrollo de la competencia literaria en la carrera Español-Literatura.

(2015). Intercambio entre educadores latinoamericano, Ponencia titulada: La competencia literaria y su

desarrollo en la formación inicial de estudiantes de la carrera Español-Literatura.

(2014). Congreso Provincial Pedagogía 2015, Ponencia titulada: Sistema de talleres para el

tratamiento de la Literatura Juvenil que contribuya al desarrollo de la competencia literaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Addine Fernández, F. & González, A. M & Recarey, S. C. (Comp.) (2002). Principios para la

dirección del proceso pedagógico. La Habana: Pueblo y Educación.

2. Addine Fernández, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. Compilación. La Habana: Pueblo y

Educación.

3. _________________. (2006). El modo de actuación profesional pedagógico: apuntes para una

sistematización. En C. d. autores, Compilación modo de actuación profesional pedagógico. De la

teoría a la práctica. La Habana.

4. ________________. (2013). La didáctica general y su enseñanza en la Educación Superior

Pedagógica. La Habana: Pueblo y Educación.

5. Aguayo, A. M. (2003). Pedagogía. La Habana: Cultural. S.A.

6. Aguiar e Silva, Victor Manuel. (1980). Competencia lingüística y competencia literaria. Sobre la

posibilidad de una poética generativa. Madrid: Gredos.

7. Álvarez de Zayas, Carlos. M. (1995). Metodología de la Investigación / Carlos M. Álvarez de

Zayas, Virginia Sierra. —Gsh. Documento computarizado.

8. _______________________. (1997). Epistemología de la Educación / Carlos Álvarez de Zayas.

Documento en disquete.

9. _______________________. (1999). Didáctica. La Escuela en la Vida. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación.

10. Álvarez de Zayas, R.M. (1998). Hacia un currículum integral y contextualizado. Honduras.

Fotocopia.

11. Álvarez Legrá, E. (2012). Un modelo didáctico, centrado en el método de proyecto, para contribuir

al desarrollo de la autonomía del aprendizaje del inglés, en la formación inicial de profesores de la

carrera de Lenguas Extranjeras. Tesis de doctorado no publicada. Universidad de Ciencias

Pedagógicas ―Rafael María de Mendive‖. Pinar del Río. Cuba.

12. Añorga, Julia. (1999). Educación Avanzada: paradigma Educativo Alternativo para el

mejoramiento profesional y humanos de los recursos laborales y de la comunidad. La Habana:

Ed. Pueblo y Educación.

13. ____________. (2001). Resultados de la evaluación de impacto. Educación Avanzada. Soporte

magnético.

14. Añorga, J & Valcárcel, N & Ché Soler, J. (2008). La parametrización en la investigación educativa.

Ciudad de La Habana: Revista Científico-Metodológica Varona, No. 47, julio-diciembre, 2008.

15. Bachman, L. (1990). Habilidad lingüística comunicativa. Madrid. Edelsa.

16. Bajtín, M. (1985). Literatura, cultura y tiempo histórico, en Textos y Contextos, Una ojeada la teoría

literaria mundial. Tomo I. La Habana: Arte y Literatura.

17. Barthes, Roland. (1990). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós.

18. Bélic, Oldrich. (1983). Introducción a la teoría literaria. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y

Educación.

19. Bierwisch, M. (1970). ―Poetics and Linguistics‖ en FREEMAN, D. C.

20. Blanco, Antonio. (1997). Introducción a la Sociología de la Educación. Instituto Superior

Pedagógico ―Enrique José Varona‖. Ciudad de la Habana. Material digitalizado.

21. __________. (2003). Filosofía de la educación. Selección de lecturas. Ciudad de La Habana: Ed.

Pueblo y Educación.

22. Breijo Worosz, Taymí. (2009). Concepción pedagógica del proceso de profesionalización para los

estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación Media Superior durante la formación

inicial: Estrategia para su implementación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Pinar del

Río.

23. Cala Peguero, Tania Y. y Breijo Worosz, Taymi. (2018). La formación de profesionales

competentes desde una perspectiva desarrolladora. Documento digitalizado.

24. Calzado Lahera, Delci. (2004). Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis de grado científico. Instituto Superior

Pedagógico ―Enrique José Varona‖.

25. Canale, M. y Swain, M. (1980). “Theorical Bases of Comunicative Approaches to Second

Language Teaching and Testing”, en Applied Lingistic, vol.1, (s.n).

26. Capote, M. (2008). ¿Qué resultados científicos se pueden obtener en una investigación

educacional?, [en línea]. Disponible en: http://www.monografía.com/trabajos64/. Consultado (30 de

marzo de 2016)

27. Capote, M. (2012). Una aproximación a las concepciones teóricas como resultados investigativos.

En Revista científico pedagógica Mendive. Año 10/No.38 enero-marzo/2012/RPNS2057//ISSN

1815/7696, se encuentra disponible para su consulta en CDIP-UCP. Pinar del Río.

28. Castellaños Simons, D. (2005). Aprender y Enseñar en la escuela. La Habana: Pueblo y Educación.

29. ___________________. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto

Superior Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana.

30. Castellaños, D & Reinoso .C & García, C. (2001). Para promover un aprendizaje desarrollador.

Centro de Estudios Educacionales ISPEJV. La Habana. (En formato digital).

31. Cassany, D; Luna, M y Sanz, G. (1994): Enseñar lengua. Editorial Grao. Barcelona.

32. Chávez Rodríguez, Justo & Suárez Lorenzo, A. & Permuy González, L. (2003). Un acercamiento

necesario a la pedagogía general. ICCP.

33. Chomsky, N. A. (1975). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Editorial Aguilar. Madrid.

34. Colomer, Teresa. (2002).‖ La lectura infantil y juvenil‖, MILLÁN, J. A. (coord.). Madrid: Federación

de Gremios de Editores de España.

35. Córdoba Lozada, Ángel G. (2012). Competencia literaria, didáctica de la literatura y canon literario.

Praxilario. Junio de 2012.

36. Cruzata Martínez, Alejandro. (2007). Estrategia didáctica para la elevación del nivel de

competencia literaria: percepción y producción crítica de textos en estudiantes de preuniversitario.

Tesis de doctorado. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique J. Varona‖.

37. Culler, Jonathan. (1987). La competencia literaria. En: Selección de

lecturas de teoría y crítica literarias. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

38. De Armas Ramírez, N. & Lorences González, J. & Perdomo Vázquez, J. M. (2004).

Caracterización y diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa.

Universidad Pedagógica ―Félix Varela‖. Camagüey: (En soporte digital).

39. Eco, Humberto. (1987). Retórica e ideología. En Textos y Contextos. Selección Traducción y

prólogo Desiderio Navarro. La Habana Editorial Arte y Literatura.

40. ____________. (1992). Intentio lectoris. Los límites de la interpretación. Barcelona: Ed. Lumen.

41. _____________ (2001). “Autor y lector modelo‖, SULLÉ, E., Teoría de la novela. Antología textos

del siglo XX, Barcelona, Crítica.

42. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

43. Díaz Domínguez, Teresa & Alfonso, Pedro. (2012). El diseño curricular por competencias en la

Educación Superior. Medellín: Ed. Formación.

44. _________________________________. (2016). Didáctica desarrolladora en la Educación

Superior: Un enfoque para la formación de competencias profesionales. La Habana: Palacio de las

Convenciones.

45. Fernández González, Ana María. (2001). La competencia comunicativa como factor de eficiencia

profesional del educador. Tesis de grado. ISP Enrique José Varona, La Habana.

46. Fierro Chong, B. y Mañalich Suárez, R. (2001). La Literatura: aprendizaje y disfrute.

47. Foucault, Michel. (1985). ¿Qué es un autor? Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxcala.

48. Fuentes González, Homero C. (2001). Conferencias Diseño Curricular. / Homero C. González

49. Galperin, P. (1965). Dirección del proceso de estudio. En C. d. Autores, Nuevas investigaciones en

las ciencias pedagógicas. (ed. IV) Moscú: Progreso.

50. ____________. (1986). Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. En

I. I. Iliasov, y V. Y. Liaudis, Antología de la Psicología pedagógica y de las edades. La Habana:

Pueblo y Educación.

51. García Caballero, Ángela. (2017). La enseñanza-aprendizaje del análisis del discurso para la

competencia analítico-discursiva en la Licenciatura en Educación Español-Literatura. Tesis

presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de

Matanzas: Facultad de Idiomas.

52. Genette, Gérard. (1970). Estructuralismo y crítica literaria. Córdova: Ediciones Nagelkop.

53. González Rey, Fernando. (1989). La personalidad, su educación y desarrollo. Ed. Pueblo y

Educación.

54. _____________________. (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación.

55. González Maura, Viviana y otros. (2004). Psicología para educadores. Ciudad de La Habana: Ed.

Pueblo y Educación.

56. ____________. (2006). La formación de competencias profesionales en la universidad”.

Reflexiones y experiencias desde una perspectiva educativa. (Publicado en: Revista XXI

Educación. Universidad de Huelva. Volumen 8. Diciembre 2006)

57. González Maura, Viviana & González Tirados, Rosa María. (2008). Competencias genéricas y

formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de

Educación. n. º 47, pp. 185-209.

58. Hernández, F. (1998). Repensar la función de la escuela desde los proyectos de trabajo. En Pátio.

Revista Pedagógica, 6. pp. 26-31.

59. Hymes, Dell H. (1972). Competencia comunicativa. EE.UU: Ed. Pride and J. Holmes.

60. Horruitiner Silva, Pedro. (2008). EL trabajo metodológico. Una concepción desde la vicerrectoría

académica. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. 3 No. 1 1998.

61. _________________. (2009). La universidad cubana: el modelo de formación. Ciudad de La

Habana Editorial Universitaria. – ISBN 978-959-16-0676-1

62. Instituto de Literatura y Lingüística de la Academia de Ciencias de Cuba. Diccionario de la

literatura cubana. La Habana: Editorial Letras Cubanas.1986.2t.

63. Iser, Wolfang. (1987). El Acto de Leer. Madrid: Taurus.

64. Jauss Hans, R. (1978). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Taurus. Madrid.

65. ____________. (1987). ―El Lector como instancia de una nueva historia de la literatura”. En

Estética de la Recepción, 59-85. Comp. José Antonio Mayoral. Madrid: Arco/Libros.

66. Kagan, M. S. (1986). El arte como fenómeno social. En: Ovsianikov M. F. Estética Marxista

Leninista / Tr Natalia Labsonskaya. La Habana: Editorial Arte y Literatura. Kelle, V. (1976).

Materialismo histórico ensayo sobre la teoría Marxista. La Habana: Editorial Orbe.

67. Kilpatrick, W. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/William_Heard_Kilpatrick

68. Lenin, Vladimir Ilich. (1974). La literatura y el arte. La Habana: Instituto cubano del libro.

69. Lotman, Yuri. (1988). La estructura del texto artístico. Madrid: Ediciones Istmo.

70. Mañalich Suárez, Rosario. (1998). Interdisciplinaridad y didáctica. Educación. (La Habana) (94)

mayo-agosto. La Época: 8-13.

71. ________________. (1980). Metodología de la enseñanza de la literatura. La Habana: Ed. Pueblo

y Educación.

72. ________________. (1999). Taller de la palabra. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

73. Mañalich, Rosario y otros. (2007). La enseñanza del análisis literario: una mirada plural.

74. Markiewicz, Henryk. (2010). Los estudios literarios: conceptos, problemas, dilemas. La Habana:

Centro Teórico-cultural Criterios.

75. Marx, C. y Engels, F. (1948). Manifiesto del Partido Comunista. Buenos Aires: Ediciones Pluma.

76. Mendoza, Antonio y Pascual, Saturnino. (2000). La competencia literaria: Una observación en el

ámbito escolar. Documento digitalizado.

77. Mendoza Fillola, A. (1998). ―Marco para una Didáctica de la Lengua y de la Literatura en la

formación de profesores”, Didáctica de la lengua y la literatura, núm. 10. Madrid: Ed. Gredos.

78. ____________ (2001). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia

literaria. (En formato digital)

79. ____________. (2002). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-

literaria. (En formato digital)

80. _____________. (2010). La competencia literaria entre las competencias. Universidad de

Barcelona SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 32, noviembre, pp. 21-33.

81. Modelo del profesional de la educación. (2003-2004). Plan de Estudio para la carrera ―Profesor

integral de preuniversitario en humanidades‖. MINED.

82. Modelo del profesional de la educación. (2010). Plan de Estudio ―D‖. Carrera: Español-Literatura.

MINED.

83. Modelo del profesional de la educación. (2016). Plan de Estudio ―E‖. Carrera: Español-Literatura.

MINED.

84. Montaño, Juan Ramón. (2006). La literatura y en desde para la escuela. Ciudad de La Habana:

Editorial Pueblo y Educación.

85. Montaño, Juan Ramón y Abello Cruz, Ana M. (2010). (Re)novando la enseñanza-aprendizaje de la

lengua española y la literatura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

86. Olive Iglesias, Miguel Ángel. (2007). Reflexión en torno a cuatro categorías de la pedagogía y sus

implicaciones como objeto de estudio de la misma. Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y

Caballero. Holguín.

87. Ortiz Cárdenas, Tania & Sanz Cabrera, Teresa. (2016). Visión pedagógica de la formación

universitaria actual. Editorial UH.

88. Otten, M. (1987). Sémiologie de la lectura, en M. Delcroix y F. Hallen, Intruduction aux études

littéraires. París: Duculot.

89. Parra Vigo, Isel Bibiana. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la

competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. Tesis de Doctorado.

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

90. Partido Comunista de Cuba. (1978). Congreso La Habana, 1975, Tesis y resolución. La Habana:

Editorial de Ciencias Sociales.

91. Peramo, H. (1992). Temas de estética. La Habana: Pueblo y Educación.

92. _________. Universidad 2014. Curso 23. El campo artístico-pedagógico: una especificidad

necesaria. 9no. Congreso Internacional de Educación Superior. Ministerio de Educación.

93. Pérez Grajales, Héctor. (2016). Hacia la formación de la competencia literaria. Revista

Internacional Magisterio No. 56. Educación e inclusión.

94. Perrenoud, Philippe. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Graõ,

Colofón, México.

95. Pimienta Prieto, Julio.H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas

frecuentes. Pearson Educación, México.

96. Pino Pupo, Carlos Ezequiel. (2003). Un modelo para el aprendizaje de las habilidades

profesionales como base para la formación de competencias profesionales, en el proceso de

formación del Licenciado en Educación en la especialidad Eléctrica, a través de la Disciplina

Electrónica. Instituto Superior Pedagógico ―José de la Luz y Caballero‖, Holguín.

97. Prado Antúnez, J. M. (2012). Obra literaria. Burgos: Editorial Gran Vía.

98. Programas de Disciplina Estudios Literarios. (2010; 2016). Ministerio de educación. Carrera:

licenciatura en educación, Español-Literatura.

99. Proyecto Tuning América Latina (2007). «Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en

América Latina», en el Informe final Proyecto Tuning-América Latina. 2004-2007. Publicaciones

Universidad de Deusto.

100. Pulido Díaz. A. & Mainegra Fernández, D. & Cabezas Gómez, O. (2015). Algunas ideas

acerca de la utilización de los grupos focales en la investigación educacional. Revista Digital

Mendive. Vol. 13, Núm. 4 (2015). Disponible en:

http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/779/778

101. Quesada Ginoris, Oscar. (2001). Didáctica desarrolladora; teoría y práctica de la escuela

cubana. La Habana. ―Pedagogía‖ 2001.

102. Rodríguez Gómez, G. & Gil Flores, J. & García Jiménez, E. (1996). Metodología de la

investigación cualitativa.

103. Rodríguez Rivera, Guillermo. (s/f). En torno a la imagen artística. Material digitalizado.

104. Roméu, Angelina. (2006). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza

de la lengua y la literatura. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

105. ______________. (2013). Didáctica de la lengua española y la literatura. La Habana: Ed.

Pueblo y Educación. 2 tomos.

106. Rosental, M y Iudin, P. (1980) Diccionario Filosófico. Editora Política. Ciudad de La Habana,

Cuba.

107. Ruiz, A. (2002). Metodología de la investigación. La Habana: Pueblo y Educación.

108. ____________. (2007). La investigación en la educación. Una Introducción a la investigación

en la educación. Ciudad de La Habana.

109. Ruiz Iglesias, Magalys. (1999). La evaluación basada en competencias (sa). Disponible en:

htp://74.125.93.132/search?q=cache:gTuky5IFWMJ:www.cca.org.mx//profesores/congresorecurso

s/descargas/magcompetencias.pdf+magalis+ruiz+iglesias&d=7&hles&ct=cink&gl=e

110. Stubss, M. (1987). Lenguaje y educación. Madrid: Cincel.

111. Szabolcsi, Miklos. (1986). Los métodos modernos del análisis de la obra. En Textos y

Contextos. La Habana: Ed. Arte y Literatura. T.1.

112. Tejeda Díaz, Rafael. (2008) La formación basada en competencias profesionales en los

contextos universitarios. Libro electrónico: Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación

Superior. Universidad de Holguín. ―Oscar Lucero Moya‖. ISBN: 978-959-16-0961-8 300 378.

113. Thomas, J. J. (1978). «Teheorie genérative et poétique littérarire». Languages 51, 7-64.

114. Tiza Martínez, Mileidy. (2014). La formación de la competencia literaria en el profesional de

educación de la carrera Español-Literatura de la UCP “Félix Varela‖. Tesis de grado.

115. Tobón, S., Pimienta, J., y García, F., J.A. (2013). Secuencias didácticas: aprendizaje y

evaluación de competencias. Pearson, México.

116. Valcárcel, N. & Añorga, J. & Pérez, A M. & del Toro, A. J. (2008). La profesionalización y la

Educación Avanzada. Artículo en soporte magnético, Instituto Superior Pedagógico ―Enrique José

Varona‖. Ciudad de la Habana. Cuba.

117. Valle García, Maribel del & Douglas de la Peña, Carolina. (2014). La tarea docente como

recurso para lograr la solidez de los conocimientos y las habilidades. Curso 21 Congreso de

Pedagogía 2014. (En formato digital)

118. Van Dijk, T. D. (2000). El discurso como interacción social. Estudio sobre el discurso II.

Barcelona: Ed. Gedisa.

119. Versón, Raúl. (1987). Literatura Universal I, II y III. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

120. Vigotsky, L.S (1987). Historia de las funciones psíquicas superiores. C. Habana. Editorial

Científica técnica.

121. ____________. (1968). Pensamiento y Lenguaje. La Habana. Editora Revolucionaria.

BIBLIOGRAFÍA

Abello Cruz, Ana M (coord.). (2014). El mundo y la cultura mediados por la lengua. La Habana: Pueblo

y Educación.

Acquaroni, Muñoz, R. (2004). La comprensión lectora. Madrid: SGEL.

Addine Fernández, F. & González, A. M & Recarey, S. C. (Comp.) (2002). Principios para la dirección

del proceso pedagógico. La Habana: Pueblo y Educación.

Addine Fernández, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. Compilación. La Habana: Pueblo y

Educación.

_________________. (2006). El modo de actuación profesional pedagógico: apuntes para una

sistematización. En C. d. autores, Compilación modo de actuación profesional pedagógico. De la teoría

a la práctica.La Habana.

________________. (2013). La didáctica general y su enseñanza en la Educación Superior

Pedagógica. La Habana: Pueblo y Educación.

Alfonso Caveda, Duniesky. (2012). Concepción pedagógica del proceso de formación para la

investigación jurídica de los estudiantes de la carrera de Derecho. Estrategia para su implementación,

en la universidad de Pinar del Río. Tesis de doctorado. Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca.

Pinar del Río. Cuba.

Aguayo, A. M. (1924). Pedagogía. La Habana: Cultural. S.A.

Aguiar e Silva, Victor Manuel. (1980). Competencia lingüística y competencia literaria. Sobre la

posibilidad de una poética generativa. Madrid: Gredos.

Alsina, Miguel. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profesionales

de música de secundaria. Un estudio a partir del contexto universitario inglés. Revista Electrónica

Complutense de Investigación en Educación Musical, vol. 3 no. 2.

Álvarez de Zayas, Carlos. M. (1995). Metodología de la Investigación / Carlos M. Álvarez de Zayas,

Virginia Sierra. —Gsh. Documento computarizado.

_______________________. (1997). Epistemología de la Educación / Carlos Álvarez de Zayas.

Documento en disquete.

__________. (1999). Didáctica. La Escuela en la Vida. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Álvarez de Zayas, R.M. (1998). Hacia un currículum integral y contextualizado. Honduras. Fotocopia.

Álvarez Legrá, E. (2012). Un modelo didáctico, centrado en el método de proyecto, para contribuir al

desarrollo de la autonomía del aprendizaje del inglés, en la formación inicial de profesores de la

carrera de Lenguas Extranjeras. Tesis de doctorado no publicada. Universidad de Ciencias

Pedagógicas ―Rafael María de Mendive‖. Pinar del Río. Cuba.

Añorga, Julia. (1999). Educación Avanzada: paradigma Educativo Alternativo para el mejoramiento

profesional y humanos de los recursos laborales y de la comunidad. La Habana: Ed. Pueblo y

Educación.

____________. (2001). Resultados de la evaluación de impacto. Educación Avanzada. Soporte

magnético.

Añorga, J; Valcárcel, N y Ché Soler, J. (2008). La parametrización en la investigación educativa.

Ciudad de La Habana: Revista Científico-Metodológica Varona, No. 47, julio-diciembre, 2008.

Araújo, Nara (compiladora) (2001). Textos de Teorías y Crítica literarias (Del formalismo a los estudios

postcoloniales). 2 Tomos. La Habana: Ed. Félix Varela.

Asenjo Fernández, J. (2015). La competencia profesional del formador en el contexto de formación

para emprender. Tesis doctoral en Calidad y Procesos de Innovación Educativa. Bellaterra:

Universidad Autónoma de Barcelona.

Austin, J. L. (1962). Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras. Editorial Paidós.

Buenos Aires.

Ausubel, D. & Novak, J. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Editorial Trillas. México.

Aventín Fontana, Alejandra. (2008). El texto literario y la construcción de la competencia literaria. Un

enfoque interdisciplinario. Madrid: Universidad Autónoma.

Bachman, L. (1990). Habilidad lingüística comunicativa. Madrid. Edelsa.

Bamidele Oyewo, D. (2009). Competencia Literaria, Literatura Hipertextual y Microrrelatos en el Aula

de E/LE. Universidad de Nebrija. Facultad de las Artes y las Letras.

Barón Palma, Emilio. (1990). La lectura y el comentario en la enseñanza de la literatura: algunas

reflexiones. Cauce, Revista de Filología y su Didáctica, no. 13, 1990, pp. 219-238.

Barrena, P. et al. (2000). Libros infantiles y juveniles para hacer buenos lectores. Madrid: Anabad y

Educación y Bibliotecas.

Barrera Jiménez, Ana Delia. (2010). Modelo didáctico para el desarrollo del proceso de comprensión-

construcción textual como agente motivador de aprendizaje, en el 1er año intensivo de las carreras de

Formación de Profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, de Pinar del Río.

Barreras Hernández, Felicito. (2006). ¿Cuáles son las diferencias en la formación de los

conocimientos, las habilidades y los valores? Universidad Pedagógica Juan Marinello.

Barroso Villas, Julia. (1998). Arte e identidades culturales como marco de investigación. En arte e

identidades culturales. Artes del XII Congreso Nacional del Comité Español de Historia del Arte.

Universidad de Oviedo, Vicerrectorado de Extensión universitaria. Oviedo. p 9-12.

Barthes, R. (1964). Elementos de semiología. Madrid: Editorial Comunicación.

___________ (l980). El placer del texto. México: Ed. Siglo XXI.

___________. (1990). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós.

Baxter Pérez, Esther. (1989). La formación de valores. Una tarea pedagógica. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación.

Beaugrande D, R. y W. Dressler. (1981): Introducción a la texto-lingüística. New York, Trad. Bonilla, S.

Barcelona, Ariel.

Bedoya Sánchez, Gustavo Adolfo. (2009). Nuevos enfoques históricos e historia literaria: hacia la

construcción de un modelo conceptual (el caso del concepto historicismo en las historias de la

Literatura Colombiana). Atenea (Concepc.) n.500 Concepción 2009. Disponible en

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-04622009000200005

Bierwisch, M. (1970). ―Poetics and Linguistics‖ en FREEMAN, D. C.

Bélic, Oldrich. (1983). Introducción a la teoría literaria. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Biselli, Rubén. (1997). El profesor de literatura y sus profesiones de fe. La enseñanza de la literatura

como problema. Rosario: UNR.

Blanco, Antonio. (1997). Introducción a la Sociología de la Educación. Instituto Superior Pedagógico

―Enrique José Varona‖. Ciudad de la Habana. Material digitalizado.

__________. (2003). Filosofía de la educación. Selección de lecturas. Ciudad de La Habana: Ed.

Pueblo y Educación.

Bolívar C. Más allá de la formación: el desarrollo de las competencias. Disponible en:

http://www.arearh.com/formacion/masallaformacion.htm

Borges, Jorge Luis. (2006). Páginas escogidas. La Habana: Ed. Casa de las Américas.

Breen, Michael P. (1997). Paradigmas contemporáneos de programas de lenguas. Revista Signos

(España) 8 (20): Ene −Mar. 1997: p. 52−73.

Breijo Worosz, Taymí. (2009). Concepción pedagógica del proceso de profesionalización para los

estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación Media Superior durante la formación inicial:

Estrategia para su implementación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Pinar del Río.

Brumfit, C. J. (1980). Problems and Principles in English Teaching. Elsevier.

___________. (1984). Communicative methodology in language teaching. Cambridge University Press.

Bruzual Leal, Raquel. (2008). La enseñanza de la lengua y la literatura en la voz de Carlos Lomas

(entrevista). Educare v.12 n.40 Mérida mar.

Cabo Martínez, María Rosa. (1995). Una aproximación a la didáctica de la Literatura en la E.G.M. /

María Rosa Cabo Martínez. Oviedo: Universidad de Oviedo. 170 p. (Monografías 12)

Cabonell Manils, Joan. (2006). Literatura Latina y competencia literaria. Methodos: Revista Electrónica

de Didáctica del Latín.

Cala Peguero, Tania Yaquelyn. (2006). Estrategias de aprendizaje. Una metodología para su

diagnóstico en la secundaria básica. Tesis de Doctorado. Instituto de Ciencias Pedagógicas ―Rafael

María de Mendive‖. Pinar del Río.

Cala Peguero, Tania Y. y Breijo Worosz, Taymi. (2018). La formación de profesionales competentes

desde una perspectiva desarrolladora. Documento digitalizado.

Calzado Lahera, Delci. (2004). Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis de grado científico. Instituto Superior

Pedagógico ―Enrique José Varona‖.

Campistrous Pérez, Luis y Rizo Cabrera, Celia. (1998). Indicadores e investigación educativa. ICCP.

(En formato digital. p. 9)

Campos Maura, Eraida. (2006). Estrategia metodológica para la preparación de alumnos que

participan en concurso de Español-Literatura en preuniversitario. Tesis de grado. I. S. P. ―Félix Varela

Morales‖

Camps, A. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión: investigaciones en Didáctica de

la Lengua. Barcelona: Ed. Graó.

Canale, M. y Swain, M. (1980). “Theorical Bases of Comunicative Approaches to Second Language

Teaching and Testing”, en Applied Lingistic, vol.1, (s.n).

Capote, M. (2008). ¿Qué resultados científicos se pueden obtener en una investigación educacional?,

[en línea]. Disponible en: http://www.monografía.com/trabajos64/. Consultado (30 de marzo de 2016)

Capote, M. (2012). Una aproximación a las concepciones teóricas como resultados investigativos. En

Revista científico pedagógica Mendive. Año 10/No.38 enero-marzo/2012/RPNS2057//ISSN 1815/7696,

se encuentra disponible para su consulta en CDIP-UCP. Pinar del Río.

Cassany, D; Luna, M y Sanz, G. (1994): Enseñar lengua. Editorial Grao. Barcelona.

Cassany, D. (1953). Describir el escribir. Editorial Paidós Barcelona.

_____________ (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Ed. Anagrama.

Cárdenas, Gisela (s/f). Estilística, texto, lingüística y pragmática. Ciudad Habana: I. L. L. (Material

impreso).

Castañeda et al. Y, Castañeda., C, Lomas y E, Martínez. (1993). Guía de lecturas infantiles.

Pamplona: Eunsa.

Castellanos Simons, B. & Llivina Lavigne, V. & Fernández González, A.M. (2003).La gestión de la

actividad de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la

educación. Curso de Pedagogía 2003.

Castellaños Simons, D. (2005). Aprender y Enseñar en la escuela. La Habana: Pueblo y Educación.

___________________. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto Superior

Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana.

Castellaños, D & Reinoso .C & García, C. (2001). Para promover un aprendizaje desarrollador. Centro

de Estudios Educacionales ISPEJV. La Habana. (En formato digital).

Castro Ruz, Fidel. (1990)."Discurso pronunciado el 10 de octubre de 1968 en La Demajagua. En:

Antecedentes históricos de la Revolución Socialista de Cuba. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

_______________. (1999). Una revolución solo puede ser hija de la cultura y las ideas. Discurso

pronunciado en el Aula Magna de la Universidad Central de Venezuela. La Habana: 3 de febrero 1999.

Editora Política.

Cejas Yanes E. Los fundamentos del diseño curricular por competencias laborales [monografía en

Internet]. [citado 20 Feb 2007]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos25/fundamentos-

competencias/fundamentos-competencias2.shtml

Celce-Murcia, M. and Olstain, E. (1981). Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston,

Heinle and Heinle.

______________. (2000). Discourse and context in language teaching. A Guide for Language

Teachers, USA, Cambridge University Press.

Cerezal Mezquita, Julio & Fiallo Rodríguez, Jorge. (2002). Los métodos científicos en las

investigaciones pedagógicas. Ciudad de La Habana.

Cerezo, M. (1997). Texto, contexto y situación: Guía para el desarrollo de las competencias textuales y

discursivas. Editorial Octoedro. España.

Cerrillo, P., y García Padrino, J. (coord.). (1996). Hábitos lectores y animación a la lectura.

Cerrillo, P., Larrañaga, E. & Yubero, S. (2002). Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la

Universidad de Castilla-La Mancha.

Clark, H. (1977). Inferences in comprehension. En D. Labergue y N. J. Samuels. (Eds.) Basic

processes in reading: Perception and comprehension. Hillsdale, NJ: Laurewnce Erlbaum Associates

Press.

Colectivo de autores. (1980). Curso de Lingüística general. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y

Educación.

Colectivo de autores. (1989). Temas de Teoría de la Literatura. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y

Educación.

Colomer, Teresa. (1996). “La evolución de la enseñanza literaria”. Aspectos didácticos de Lengua y

Literatura. 8. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza.

_____________. (2002).‖ La lectura infantil y juvenil‖, MILLÁN, J. A. (coord.). Madrid: Federación de

Gremios de Editores de España.

_________. (2001). La enseñanza de la literatura como sentido. Revista Latinoamericana de lectura.

https: www.lectura y vida.fahce.unlf.edu.ar/números/a25n1/2501Colomer.pdf.

Collazo Gutiérrez, Mariela. (2011). Estrategia de superación para profesores de Español Literatura de

la Educación preuniversitaria en la competencia literaria. Eumed Net. Enciclopedia Virtual. Disponible

en http://www.eumed.net/libros/2011b/975/indice.htm

Coll, C. (1987). Interacción entre estudiantes y aprendizaje escolar. Editorial Alianza. Madrid.

Comenio, Juan A. (1983). Didáctica Magna. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Córdoba Lozada, Ángel G. (2012). Competencia literaria, didáctica de la literatura y canon literario.

Praxilario. Junio de 2012.

Cortijo Jacomino, René (1995). Metodología de la Enseñanza de las Ramas Técnicas. ISPETP: La

Habana.

Coserio, Eugenio. (1981). Lecciones de lingüística general. Editorial Gredos. Madrid.

Cots, J. M (2000). Hacia una descripción pedagógica de la competencia pragmática de los hablantes

nativos de lengua inglesa. En: Competencia comunicativa. Editorial Edelsa. Madrid.

Cruzata Martínez, Alejandro. (2007). Estrategia didáctica para la elevación del nivel de competencia

literaria: percepción y producción crítica de textos en estudiantes de preuniversitario. Tesis de

doctorado. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique J. Varona‖.

Cuba. Ministerio de Educación. La educación en Cuba. Congreso Institucional Pedagogía 99. La

Habana: Impreso Polígrafo, 1999.

Cuesta, Carolina. (2013). La enseñanza de la literatura y los órdenes de la vida: lectura, experiencia y

subjetividad. Argentina: La Plata. Literatura: teoría, historia, crítica · Vol. 15, n. º 2, julio - diciembre

2013 · ISSN 0123-5931 (impreso) · 2256-5450 (en línea) · pp. 97-119

Cuetos, F. (1990). Psicología de la lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura.

Editorial Escuela Española. Madrid.

Culler, Jonathan. (1987). La competencia literaria. En: Selección de

lecturas de teoría y crítica literarias. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Charaudeau, P. (2001) De la competencia social de comunicación a las competencias discursivas. En:

ALED. Revista latinoamericana de estudios del discurso. Vol. 1 (1) 2001. Asociación Latinoamericana

de Estudios del Discurso. Venezuela, pp. 7-22.

Charmeux, Eveline. (1992). Cómo fomentar los hábitos de lectura. España: Ediciones CEAC.

Chávez Rodríguez, Justo A. (1996). Tendencias contemporáneas para transformar la educación.

México: Instituto de Análisis y Estudios Sociales A: C.

Chávez Rodríguez, Justo & Suárez Lorenzo, A. & Permuy González, L. (2003). Un acercamiento

necesario a la pedagogía general. ICCP.

Chomsky, N. A. (1975). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Editorial Aguilar. Madrid.

Danilov, M A. (1988). Didáctica de la escuela media. La Habana: Editorial de libros para la educación.

Davidov, V. (1980). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación.

De Armas Ramírez, N. & Lorences González, J. & Perdomo Vázquez, J. M. (2004). Caracterización y

diseño de los resultados científicos como aportes de la investigación educativa. Universidad

Pedagógica ―Félix Varela‖. Camagüey. (En soporte digital).

De Miguel Díaz, M. (2006). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias.

Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Ediciones Universidad de Oviedo.

Del C. Rojas, Alexis. (2006). La enseñanza de la literatura: ¿un proceso dialógico? Universidad

Nacional Experimental ―Simón Rodríguez‖ Trujillo – Venezuela.

Del Pino, J. (1998). La orientación profesional en los inicios de la formación superior pedagógica: una

perspectiva desde el enfoque problematizador. Tesis en opción al grado científico de Doctor en

Ciencias Pedagógicas. ISP ―Enrique José Varona‖.

Delors, Jacques. (1997). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Díaz Domínguez, Teresa & Alfonso, Pedro. (2012). El diseño curricular por competencias en la

Educación Superior. Medellín: Ed. Formación.

__________________________________. (2016). Didáctica desarrolladora en la Educación Superior:

Un enfoque para la formación de competencias profesionales. La Habana: Palacio de las

Convenciones.

Díaz-Barriga, Ángel. (2014). Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de

desarrollo de competencias. Perfiles educativos vol.36 no.143 México ene. 2014. ISSN 0185-2698

Díaz-Plaja, Guillermo. (s/f). Los métodos literarios. Buenos Aires: Editorial Ciordia S.A.

Díaz Pendás, Horacio. (1990). Aprendiendo historia en el museo. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Eco, Humberto. (1979). Lector in fabula. Barcelona: Ed. Lumen.

____________. (1985). Retórica e ideología. En Textos y Contextos. Selección Traducción y prólogo

Desiderio Navarro. La Habana Editorial Arte y Literatura.

____________. (1992). Intentio lectoris. Los límites de la interpretación. Barcelona: Ed. Lumen.

_____________ (2001). “Autor y lector modelo‖, SULLÉ, E., Teoría de la novela. Antología textos del

siglo XX, Barcelona, Crítica.

Enciclopedia General de la Educación. (2000). Océano Grupo Editorial S.A. Año. 2 Tomos.

Fabelo Corso, José R. (1990). Práctica, conocimiento y valoración. La Habana: Editorial de Ciencias

Sociales.

Fajardo, Delia María. (2014). El potencial didáctico del libro-álbum para la educación literaria-

intercultural. Educ. rev. no.52 Curitiba Apr. /June 2014. Disponible en http://dx.doi.org/10.1590/0104-

4060.36609

Fariñas, Gloria. (2006). Un viejo debate y un nuevo punto de vista acerca de la enseñanza de

habilidades y el desarrollo de la personalidad. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana.

Fariñas, Gloria. (2011). El lecho de Procusto o la convención sobre la competencia humana. Revista

Semestral da Associação Brasileira de Psicología Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Número 2,

Julho/Dezembro de 2011: 341-350.

Fernández, Claudia y Sanz, Marta. (1997.) Principios Metodológicos de los Enfoques Comunicativos.

Madrid, Fundación Antonio de Nebrija.

Fernández, David. (2008). Literatura Universal. Guía didáctica. Proyecto. Barcelona: Hermes Editora

General, S. A. Castellnou Edicions.

Fernández, V. (2000). ―100 obras de literatura infantil del siglo XX”, en Cuadernos de Literatura Infantil

y Juvenil, núm. 130. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Fernández González, Ana María. (2001). La competencia comunicativa como factor de eficiencia

profesional del educador. Tesis de grado. ISP Enrique José Varona, La Habana.

Fernández March, Amparo. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Revista

Educatio siglo XXI. Vol. 24 (2006).

Figueroa Esteva, Max. (1987). La Lingüística europea anterior al siglo XIX. La Habana: Ed. Ciencias

Sociales.

Fleming, M. (2004). English Teaching in the Secondary School 2/e: Linking Theory and Practice.

David Fulton Publishers.

_________. (2006). «Towards a Common European Framework of Reference for Languages of School

Education? ». International Conference. Council of Europe, Language Policy Division, and the

Jagiellonian University. April, 1-12.

Fiallo Rodríguez, J. (2001). La interdisciplinariedad en la escuela: un reto para la calidad de la

educación. Ciudad de la Habana: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Fierro Chong, B. y Mañalich Suárez, R. (2001). La Literatura: aprendizaje y disfrute.

Forgas Brioso, Jorge A. (2003). Modelo para la Formación Profesional, en la Educación Técnica y

Profesional, sobre la base de Competencias Profesionales, en la Rama Mecánica. Tesis de grado.

Instituto Superior Pedagógico ―Frank País García‖.

Foucault, Michel. (1985). ¿Qué es un autor? Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxcala.

Freud, Sigmund. (1996). Obras Completas, Vol. XII, Amorrotu, B. Aires: 9ª. Edición.

Frondizi, Rizieri. (1993). Pensamiento axiológico. Antología. La Habana: Instituto Cubano del Libro.

Fuentes González, Homero C. (2001). Conferencias Diseño Curricular. / Homero C. González Fuentes,

Lizette de la C. Pérez Martínez y Ulises Mestre Gómez. Universidad de Oriente. Centro de Estudios de

Educación Superior "Manuel F. Gran. (en disquete).

Gallardo, Isabel. (2009). Propuesta para la enseñanza de la competencia literaria en el tercer ciclo de

la Educación General Básica y Diversificada. Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. XXXIII (2):

71-93, 2009 / ISSN: 0378-0473.

Galperin, P. (1965). Dirección del proceso de estudio. En C. d. Autores, Nuevas investigaciones en las

ciencias pedagógicas. (ed. IV) Moscú: Progreso.

____________. (1986). Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. En I. I.

Iliasov, y V. Y. Liaudis, Antología de la Psicología pedagógica y de las edades. La Habana: Pueblo y

Educación.

Gándara, Miranda. (MCMLI). Historia de la Literatura Universal en cuadros esquemáticos. Madrid:

Segunda Edición.

García Alzola, Ernesto. (1978). Metodología de la Enseñanza de la literatura española. La Habana:

Editorial Pueblo y Educación.

_________________________. (1973). Lengua y Literatura: su enseñanza en el nivel medio. La

Habana: Instituto cubano del libro. (Edición Revolucionaria).

García Batista, G. (2002). Compendio de Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación.

García Caballero, Ángela. (2017). La enseñanza-aprendizaje del análisis del discurso para la

competencia analítico-discursiva en la Licenciatura en Educación Español-Literatura. Tesis presentada

en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Matanzas: Facultad

de Idiomas.

García de Diego, V. (1954). Antologías de leyendas de la literatura universal. Barcelona: Editorial

Labor. S.A.

García, G. J. (1974). Bosquejo histórico de la educación en Cuba. La Habana: Pueblo y Educación.

García, J. (2001). Un enfoque personológico para el contexto de actuación profesional del maestro.

UCPEJV. Ciencias de la Educación. (En soporte digital).

García, L. (1977). Sistemas, modelos y teorías. Material mimeografiado. La Habana: UCPEJV.

García Rivera, Gloria. (1993). Atlas de Lengua y Literatura Española. España: Ediciones AKAL. S: A.

Genette, Gérard. (1970). Estructuralismo y crítica literaria. Córdova: Ediciones Nagelkop.

Gonczi A. Athanasau, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias.

Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia‖. Editorial Limusa.

González, F. (1995). Comunicación Personalidad y Desarrollo, Editorial Pueblo y Educación.

González, F y Mitjáns, A. (1989). La personalidad. Su educación y desarrollo. Editorial Pueblo y

Educación, Ciudad de la Habana.

González Lucini, F. (1992). Educación en valores y diseño curricular. Madrid: Alhambra Longmae.

González Rey, Fernando. (1989). La personalidad, su educación y desarrollo. Ed. Pueblo y Educación.

_____________________. (1995). Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación.

González Maura, Viviana y otros. (2004). Psicología para educadores. Ciudad de La Habana: Ed.

Pueblo y Educación.

____________. (2006). La formación de competencias profesionales en la universidad”. Reflexiones y

experiencias desde una perspectiva educativa. (Publicado en: Revista XXI Educación. Universidad de

Huelva. Volumen 8. Diciembre 2006)

González Maura, Viviana & González Tirados, Rosa María. (2008). Competencias genéricas y

formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de

Educación. n. º 47, pp. 185-209.

González Morales, Alfredo. (1999). Modelo teórico para incentivar el hábito de lectura en los institutos

superiores pedagógicos. Tesis de grado para optar por el grado científico de Doctor en Ciencias

Pedagógicas. I.S.P. Félix Varela de Villa Clara.

González Nieto, Luis. (1992). La literatura en la educación secundaria. Signos (España) 3 (7) oct. –

dic: 54 – 56.

González Pérez, Miriam. (2003). Curriculum y formación profesional. La Habana: Universidad de La

Habana. Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior.

Helena Rodríguez, Luz & Sánchez Lozano, Carlos. (2014). Entrevista a Carlos Lomas, reconocido

especialista español en didáctica de la lengua y la literatura.

Henríquez Ureña, Camila. (1975). Invitación a la lectura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Hernández, F. (1998). Repensar la función de la escuela desde los proyectos de trabajo. En Pátio.

Revista Pedagógica, 6. pp. 26-31.

Herrero Figueroa, Araceli. (1998). Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del

texto literario y de su transposición fílmica. ASELE. Actas IX (1998). Centro Virtual Miguel de

Cervantes.

Hymes, Dell H. (1972). Competencia comunicativa. EE. UU: Ed. Pride and J. Holmes.

Horruitiner Silva, Pedro. (2008). EL trabajo metodológico. Una concepción desde la vicerrectoría

académica. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. 3 No. 1 1998.

_________________. (2009). La universidad cubana: el modelo de formación. Ciudad de La Habana

Editorial Universitaria. – ISBN 978-959-16-0676-1

Huerta Amezola J. Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Disponible en:

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

Ingaramo, Ángeles. (1997). Responsabilidades compartidas: el papel de los estudios literarios en la

reflexión sobre la enseñanza de la literatura. Revista del Centro de Estudios de Teoría y Crítica

Literaria, Argentina. Disponible en: w.badebec.org/badebec3/sitio/pdf/ingaramo

Instituto de Literatura y Lingüística de la Academia de Ciencias de Cuba. Diccionario de la literatura

cubana. La Habana: Editorial Letras Cubanas.1980.2t.

Instituto de Literatura y Lingüística de la Academia de Ciencias de Cuba. Estudio de orientación /

Instituto de Literatura y Lingüística de la Academia de Ciencias de Cuba. /s.1/, 1981. Documento

mimeografiado.

Iser, Wolfang. (1987). El Acto de Leer. Madrid: Taurus.

Jauss Hans, R. (1978). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Taurus. Madrid.

____________. (1987). ―El Lector como instancia de una nueva historia de la literatura”. En Estética de

la Recepción, 59-85. Comp. José Antonio Mayoral. Madrid: Arco/Libros.

Jrapchencko, Mijaíl. (1984). La personalidad del escritor. La Habana: Editorial Arte y Literatura.

Kagan, M. S. (1986). El arte como fenómeno social. En: Ovsianikov M. F. Estética Marxista Leninista /

Tr Natalia Labsonskaya. La Habana: Editorial Arte y Literatura. Kelle, V. (1976). Materialismo histórico

ensayo sobre la teoría Marxista. La Habana: Editorial Orbe.

Kilpatrick, W. (1918). Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/William_Heard_Kilpatrick

Klingberg, Lothar. (1972). Introducción a la didáctica general. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Korolev, F. F. (1967). Fundamentos generales de la pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Labarrere, A. (1996). Pensamiento: Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los

alumnos. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad Habana.

Labarrere Reyes, Guillermina & Valdivia Pairol, Gladys. (1988). Pedagogía. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de La Habana.

Lara Díaz, Lidia M. (2008). El paradigma de la formación de las habilidades. Universidad de

Cienfuegos "Carlos Rafael Rodríguez Rodríguez".

Larrea, Julio. (1991). Didáctica de Lengua y Literatura Españolas. México D: F.: Ediciones Herrero.

Lenin, Vladimir Ilich. (1974). La literatura y el arte. La Habana: Instituto cubano del libro.

Lomas, Carlos & Miret, Inés. (1999). La educación poética. En: Textos

Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Literatura. Nº 1, Año VI. Barcelona: Paidos.

López Bonilla, Guadalupe. (2006). Jóvenes, currículo y competencia literaria. Revista Electrónica de

Investigación Educativa Vol. 8, No. 2. Disponible en:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15508209

López Hurtado, Josefina. (1982). Fundamentos de la educación. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana.

López, F. (2000). Medio ambiente y transdisciplinariedad en el ámbito universitario. ECOTOF. Pinar

del Río.

López Valero, Amando & Encabo Fernández, Eduardo. (1998). Repasando la competencia literaria:

hacia una orientación axiológica. Universidad de Murcia.

Lotman, Yuri. (1988). La estructura del texto artístico. Madrid: Ediciones Istmo.

Lozano Correa, Luz Janeth. (2008). El coaching como estrategia para la formación de competencias

profesionales. Revista EAN No. 63: mayo-agosto de 2008 p.127-144.

Llanio Martínez, Giraldo. (2008). El currículo por competencias. Un tema a debate. Revista Pedagogía

Universitaria. Vol XIII no. 3 2008.

Maggi, Beatriz. (2012). Antología de ensayos. La Habana: Ed. Letras Cubanas.

Makuc, Margarita. (2011). Teorías implícitas sobre comprensión textual y la competencia lectora de

estudiantes de primer año de la Universidad de Magallanes. Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 1: 237-

254, 2011. Disponible en http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052011000100013

Manual de Apreciación literaria. Grupo de Teoría y Crítica Literarias. Departamento de Estudios

Lingüísticos y Literarios. Facultad de Artes y Letras. Universidad de La Habana.

Manríquez Feres, Carolina F. (2009). Grados o niveles de manifestación de las dimensiones de la

competencia literaria y su potencial desarrollo a través del uso del blog como bitácora de lectura en

estudiantes de 2° y 4° año de enseñanza media. Tesis para optar al grado de Magíster en Didáctica

de la lengua materna. Chile: Universidad del BÍO-BÍO Facultad de Educación y Humanidades.

Mañalich Suárez, Rosario. (1998). Interdisciplinaridad y didáctica. Educación. (La Habana) (94) mayo-

agosto. La Época: 8-13.

________________. (1980). Metodología de la enseñanza de la literatura. La Habana: Ed. Pueblo y

Educación.

________________. (1999). Taller de la palabra. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Mañalich, Rosario y otros. (2007). La enseñanza del análisis literario: una mirada plural.

Marder, Liliya. (2012). Motivación y competencia literaria. Estudio de caso de dos estudiantes de

español como lengua extranjera en una escuela secundaria en Suecia. Departamento de estudios de

Español, Portugués y lenguas hispanoamericanas.

Markiewicz, Henryk. (2010). Los estudios literarios: conceptos, problemas, dilemas. La Habana: Centro

Teórico-cultural Criterios.

Márquez, D. (2008): Concepción pedagógica del proceso de formación profesional de los estudiantes

de la carrera de Estudios Socioculturales a través del modo de actuación: Estrategia para su

implementación en la Universidad de Pinar del Río. Tesis de Doctorado.

Martell Socarras, Mirtza. (2016). Concepción pedagógica para el proceso de evaluación de la

competencia didáctica del profesional de la educación. Tesis presentada en opción al grado científico

de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Pinar del Río ―Hermanos Saíz Montes de Oca‖.

Martí, José. (1975). Educación Popular. La Habana: Editorial Ciencias Sociales. ______________.

(1963). Obras completas Nº 21. La Habana: Editora nacional de Cuba.

Martínez Llantada, Marta. (2006). Algunas reflexiones sobre la didáctica de la educación superior.

Material digitalizado.

________________. (2009). La formación de los profesionales: tarea básica de las universidades.

Organización científica de la educación superior en pregrado. Material digitalizado.

Martos Núñez, Eloy. (1998). Métodos y Diseños de Investigación en Didáctica de la Literatura. España:

C.I. D. E.

Marx, C. y Engels, F. (1948). Manifiesto del Partido Comunista. Buenos Aires: Ediciones Pluma.

Mendoza Fillola, A. (1998). ―Marco para una Didáctica de la Lengua y de la Literatura en la formación

de profesores”, Didáctica de la lengua y la literatura, núm. 10. Madrid: Ed. Gredos.

____________ (2001). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia

literaria. (En formato digital)

____________. (2002). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-

literaria. (En formato digital)

_____________. (2010). La competencia literaria entre las competencias. Universidad de Barcelona

SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 32, noviembre, pp. 21-33.

Mendoza, Antonio y Pascual, Saturnino. (1988). La competencia literaria: Una observación en el

ámbito escolar. Documento digitalizado.

Mertens Leonard. (1996). Competencia laboral, sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo.

CINTERFOR. OIT.

Miguel Díaz, Mario de. (2006). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de

Competencias. Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de

Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo.

Szabolcsi, Miklos. (1986). Los métodos modernos del análisis de la obra. En Textos y Contextos. La

Habana: Ed. Arte y Literatura. T.1.

Ministerio de Educación. D.F.P.P.P. (1994). Reunión Nacional de Expertos, Carrera Español-

Literatura. La Habana. 6 p.

Modelo del profesional de la educación. (2003-2004). Plan de Estudio para la carrera ―Profesor integral

de preuniversitario en humanidades‖. MINED.

Modelo del profesional de la educación. (2010). Plan de Estudio ―D‖. Carrera: Español-Literatura.

MINED.

Modelo del profesional de la educación. (2016). Plan de Estudio ―E‖. Carrera: Español-Literatura.

MINED.

Monereo, Carles. (2002). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Carles Monereo, /et al. /. Barcelona:

Ed. Paidós.

Montaño, Juan Ramón. (2006). La literatura y en desde para la escuela. Ciudad de La Habana:

Editorial Pueblo y Educación.

Montaño, Juan Ramón y Abello Cruz, Ana M. (2006). (Re)novando la enseñanza-aprendizaje de la

lengua española y la literatura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Montes de Oca, Nancy & Machado Ramírez, Evelio. (2014). Formación y desarrollo de competencias

en la educación superior cubana. Disponible en Rev Hum Med vol.14 no.1 Ciudad de Camagüey ene.-

abr. 2014.

Moreno Bayona, Víctor. (2015). Literatura, competencia literaria y autores. Madrid: Ed. Gredos.

Mounin, Georges. (1971). Historia de la lingüística desde los orígenes al siglo XX. Madrid: Ed. Gredos.

Fernández Muñoz, R. (2016).Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI.

OGE: el perfil del profesorado del siglo XXI. Departamento de Pedagogía Universidad de Castilla-La

Mancha.

Murcia y Olshtain. (1980). Discourse and context in language teaching. Guide for Language Teachers.

USA: Cambridge University.

Navarro Desiderio. (1975). Cultura, ideología y sociedad; antología de estudios Marxistas sobre la

cultura /Selección, presentación y tr. Dev Desiderio Navarro. La Habana: Editorial Arte y literatura:

Instituto cubano del libro.

Néreci, G. (1953). Hacia una didáctica general y dinámica. Ed. Kapelusz. Segunda edición. p. 249-250.

Buenos Aires.

Olite Montes Bravo, María E. (1995). Conferencias. Post-grados de pedagogía Cienfuegos.

Olive Iglesias, Miguel Ángel. (2007). Reflexión en torno a cuatro categorías de la pedagogía y sus

implicaciones como objeto de estudio de la misma. Instituto Superior Pedagógico José de la Luz y

Caballero. Holguín.

Olsbul, I. y Salkjelsvika, K. S. (2006). La literatura en clase: Leer hacia la competencia literaria. I

Congreso nacional: 2006, año del español en Noruega: un reto posible. Universidad de Bergen.

Ortiz Cárdenas, Tania & Sanz Cabrera, Teresa. (2016). Visión pedagógica de la formación

universitaria actual. Editorial UH.

Otten, M. (1987). Sémiologie de la lectura, en M. Delcroix y F. Hallen, Intruduction aux études

littéraires. París: Duculot.

Palma, Emilio. (2014). Comentario en la enseñanza de la literatura: algunas reflexiones. CAUCE,

Revista de Filología y su Didáctica, n. º 13. Universidad de Granada.

Pansza, Margarita. Enseñanza Modular. México: UNAM. (Fotocopia 211).

Parra Vigo, Isel Bibiana. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la

competencia didáctica del profesional de la educación en formación inicial. Tesis de Doctorado.

Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.

Partido Comunista de Cuba. (1978). Congreso La Habana, 1975, Tesis y resolución. La Habana:

Editorial de Ciencias Sociales.

Pellicer, Alejandra y Vernon, Sofía A. (s/f). Entre el texto y el lector: la creación de mundos posibles.

Revista Lectura y vida.

Peramo, H. (1992). Temas de estética. La Habana: Pueblo y Educación.

_________. Universidad 2014. Curso 23. El campo artístico-pedagógico: una especificidad necesaria.

9no. Congreso Internacional de Educación Superior. Ministerio de Educación.

Perdomo Vanegas, William Leonardo. (2014). El discurso literario y el discurso histórico en la novela

histórica. Lit. lingüíst. no.30 Santiago 2014.

Perrenoud, Philippe. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Graõ,

Colofón, México.

Pérez Gómez, Ángel. (2013). Prácticas educativas en la era digital. Universidad de Málaga: Dpto.

Didáctica y Organización Escolar. Material Multimedia.

Pérez Grajales, Héctor. (2016). Hacia la formación de la competencia literaria. Revista Internacional

Magisterio No. 56. Educación e inclusión.

Pérez Pérez, Ramón. (1999). El curriculum y sus componentes. Barcelona, España: OIKOS-TAU.

Pérez Serrano, María Gloria. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y

análisis de datos. Madrid: Editorial Muralla.

_______________________. (1990). Investigación - Acción. Madrid: Ed. DYKINSON. Petrovski, A.

(1981). Psicología General. La Habana: Ed. Libros para la Educación.

____________________. Psicología Evolutiva y Pedagógica. Moscú: Ed. Mir, [s.a].

Petrus, Antonio. (1997). (Coordinador). Pedagogía Social. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.

Pimienta Prieto, Julio.H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes.

Pearson Educación, México.

Pino Pupo, Carlos Ezequiel. (2003). Un modelo para el aprendizaje de las habilidades profesionales

como base para la formación de competencias profesionales, en el proceso de formación del

Licenciado en Educación en la especialidad Eléctrica, a través de la Disciplina Electrónica. Instituto

Superior Pedagógico ―José de la Luz y Caballero‖, Holguín.

Piñera Concepción, Y. (2007). Modelo lúdico para la comprensión de La Edad de Oro en los escolares

de 6to grado. Tesis presentada para optar por el grado científico de doctor en ciencias pedagógicas.

___________. (2010). La vinculación de los elementos paraliterarios y literarios en el análisis del texto

literario. Revista Mendive ISSN: 1815- 7696

Plá López, Ramón. (2005). Las competencias profesionales para el desempeño del docente en la

educación de los alumnos desde un enfoque integrador. Cuba: Ciudad de La Habana. Pedagogía

2005. Curso 51.

Porlán, Rafael. (1991). El Diario del Profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla:

Diada Editoras S.L.

Pozo, J.I. (2016). Psicología del aprendizaje universitario. España: Ediciones Morata.

Pozuelo Yvancos, J. M. ª (1996). «Canon: ¿estética o pedagogía?». Ínsula, 600, 3-4.

Prado Antúnez, J. M. (2012). Obra literaria. Burgos: Editorial Gran Vía.

Programas de Disciplina Estudios Literarios. (2010; 2016). Ministerio de educación. Carrera:

licenciatura en educación, Español-Literatura.

Prósperi, Germán. (2010). Enseñar literatura en la universidad: actualidad de una práctica. IX

Congreso Argentino de Hispanistas. Asociación Argentina de Hispanistas, La Plata: Dirección estable:

http://www.aacademica.com/000-043/76

Proyecto Tuning América Latina (2007). «Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en

América Latina», en el Informe final Proyecto Tuning-América Latina. 2004-2007. Publicaciones

Universidad de Deusto.

Pulido, A. (2005). Propuesta de estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el proceso de

enseñanza -aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en alumnos de

6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río. Tesis presentada en opción al grado científico de

Doctor en Ciencias Pedagógicas.

Pulido Díaz. A. & Mainegra Fernández, D. & Cabezas Gómez, O. (2015). Algunas ideas acerca de la

utilización de los grupos focales en la investigación educacional. Revista Digital Mendive. Vol. 13,

Núm. 4 (2015). Disponible en: http://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/779/778

Quesada Ginoris, Oscar. (2001). Didáctica desarrolladora; teoría y práctica de la escuela cubana. La

Habana. ―Pedagogía‖ 2001.

Ramírez Batista, José Antonio. (2017). El análisis literario para favorecer la cultura histórica como

dimensión de la cultura general integral en la educación preuniversitaria. Tesis presentada en opción al

grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Holguín.

Reinoso, C. (2001a). El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y la comunicación

interpersonal en el trabajo en colaboración. En Nociones de sociología, psicología y pedagogía. (pp.

178-185). La Habana: Pueblo y Educación.

_________________. (2001b). La labor del maestro en el contexto grupal. En Nociones de sociología,

psicología y pedagogía. (pp. 115-122). La Habana: Pueblo y Educación.

Reis, Carlos. (1995). Comentario de textos. Fundamentos teóricos y análisis literarios. España:

Ediciones Colegio de España.

Rico García, M. (2003). Formas y estrategias de lectura. Análisis en el aula. Universidad de

Extremadura.

Rico López, E. Competencias Laborales en México. Disponible en:

http://www.terra.com.mx/noticias/articulo/104960.htlm

Rico Montero, Pilar y otros. (2009). Modelo de escuela primaria; principales transformaciones. Curso

3. Ministerio de Educación. ISBN 978-959-18-0411-2

Rico, P. (1996). Reflexión y aprendizaje en el aula. La Habana: Pueblo y Educación.

Rienda, José. (2007). Límites conceptuales de la competencia literaria. Universidad de Granada

UNED. Revista Signa 23 (2014), págs. 753-777. ISBN: 978-84-9804-565-9

Rincón Igea, Delio del. (1995). Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales. / Delio del Rincón Igea,

Justo Arnal Agustín, Antonio Latorre Beltrán y Antonio Sans Martín. Madrid: Dykinson.

__________________. (1995). Técnica de Investigación en Ciencias Sociales. Justo Arnal Agustín,

Antonio Latorre Beltrán y Antonio Sans Martín. Dykinson. Madrid.

Rodríguez Gómez, G. & Gil Flores, J. & García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación

cualitativa.

Rodríguez Rivera, Guillermo. (s/f). En torno a la imagen artística. Material digitalizado.

Rodríguez Sánchez, Manuel y Revilla Rodríguez, Pilar. (2016). Las competencias generales y

transversales del Grado en Logopedia desde la perspectiva del alumno. Revista Educatio siglo XXI.

Vol. 34, Núm. 1 Marzo (2016).

Romero Cajigal, Katia. (2015). La enseñanza de la literatura en preuniversitario: Una propuesta. Tesis

presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de

Matanzas.

Roméu, Angelina. (2006). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la

lengua y la literatura. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

______________. (2013). Didáctica de la lengua española y la literatura. La Habana: Ed. Pueblo y

Educación. 2 tomos.

Roméu, Angelina (compiladora). (2013). Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

en asignaturas no filológicas. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

______________. (2014). Introducción a la didáctica de la lengua española y la literatura. La Habana:

Ed. Pueblo y Educación.

Rosental, M y Iudin, P. (1980) Diccionario Filosófico. Editora Política. Ciudad de La Habana, Cuba.

Rossana Nofal, Silvia y Benites, María Jesús. (2014). Enseñanza de la literatura ¿Cómo transformar

la “hora de lengua y literatura” en un “aula de literatura” capaz de provocar lecturas que comprometan

la inclusión social de las diversas subjetividades de los y las estudiantes en la escuela media y en los

institutos de enseñanza superior? INVELEC (Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la

Cultura, CONICET/UNT.

Rousseau, J. J. (1944). Emilio. Buenos Aires: Albatros.

Royo Morón C. Las competencias como herramienta para el cambio cultural en una organización

bancaria. [tesis doctoral]. Disponible en: http://www.tdx.cbuc.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0628106-

111417//01.CRM_parte1.pdf

Rubinstein, S.L. El desarrollo de la personalidad. Principios y métodos. La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

Ruiz, A. (2002). Metodología de la investigación. La Habana: Pueblo y Educación.

____________. (2007). La investigación en la educación. Una Introducción a la investigación en la

educación. Ciudad de La Habana.

Ruiz Iglesias, Magalys. La evaluación basada en competencias (sa). Disponible en:

htp://74.125.93.132/search?q=cache:gTuky5IFWMJ:www.cca.org.mx//profesores/congresorecursos/de

scargas/magcompetencias.pdf+magalis+ruiz+iglesias&d=7&hles&ct=cink&gl=e

_________________. (1995). La enseñanza comunicativa de la lengua y la literatura. México:

Ediciones INAES.

_________________. (1999). Didáctica del enfoque comunicativo. México: Instituto Politécnico

Nacional.

Sáenz Barrio, Oscar. (1994). Didáctica general. Un enfoque curricular. España: Editorial Marfil s.a.

Alcoy.

Salgado, Corrales y Juan Delgado. (2012). Diseño de programas de asignaturas basados en

competencias y su aplicación en la Universidad del Bío-Bío, Chile. Ingeniare. Rev. chil.

ing. vol.20 no.2 Arica ago. 2012 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-33052012000200013

Santamaría Lancho, Miguel y Sánchez-Elvira Paniagua, Ángeles. (2015). Competencias necesarias

para estudiar a distancia. Plan de acogida para nuevos estudiantes. Universidad Nacional de

Educación a Distancia. Centro de orientación, información y empleo (COIE).

Sanz Pastor, Marta. (2000). La literatura en el aula de ELE. Frecuencia- L, julio 2000, págs. 24-27.

_________________ (2004). Competencia literaria y competencias interculturales: Propuestas

didácticas a partir de cartas de estudiantes de Marruecos. Campus Virtual de la Universidad Antonio

de Nebrija, Madrid.

Sapir, Edward. (1974). El lenguaje. La Habana: Ed. Ciencias Sociales.

Saussure, Ferdinand de. (1972). ¿Qué es la lingüística? La Habana: Instituto cubano del libro.

Schwarz, Roberto. (2014). Lecturas en competencia. Lit. teor. hist. crit. vol.16 no.1 Bogotá Jan.

/June 2014. Disponible en http://dx.doi.org/10.15446/lthc.v16n1.44335

Silvia-Díaz Ortega, María Cecilia. (2005). Libros que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y

conocimiento literario. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

Suárez Arroyo B. La formación en competencias: un desafío para la educación superior del futuro.

Disponible en: http://www.mec.es/universidades/eees/files /LaFormacionCompetencias.pdf

Sayas, P. A. (2003). Los modelos y la modelación: la modelación como método científico del

conocimiento y sus potencialidades en el campo de la educación. ISPEJV. (En formato digital).

Sierra, R. A. (2008). Modelación y estrategia. Algunas consideraciones desde una perspectiva

pedagógica. La Habana: Pueblo y Educación.

______________. (2011). En Resultados científicos en la investigación educativa. La Habana: Pueblo

y Educación.

Sierra, V. (2003). Metodología de la investigación científica. La Habana UCPEJV. (En formato digital).

Skatkin, M. N. (1980). Perfeccionamiento del proceso de la enseñanza. La Habana: Pueblo y

Educación.

Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educación y desarrollo. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación.

Silvestre, M. (2002a). Exigencias didácticas para dirigir un proceso de enseñanza -aprendizaje

desarrollador. En Hacia una didáctica desarrolladora. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y

Educación.

___________. (2002b). Concepción didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje en Hacia una

didáctica desarrolladora. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación.

___________. (2002c). Exigencias didácticas para dirigir un proceso de Enseñanza- aprendizaje

desarrollador y educativo. En Hacia una didáctica desarrolladora. Ciudad de La Habana: Pueblo y

Educación.

Solé, Isabel. (1992). Estrategias de lectura. Materiales para la innovación educativa. Barcelona:

Editorial Graó ICE. Universidad de Barcelona.

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones Morata.

Stubss, M. (1987). Lenguaje y educación. Madrid: Cincel.

Tabernero, R. y Domingo Dueñas, J. (2003). “La adquisición de la competencia literaria: Una

propuesta para las aulas de Infantil y Primaria”. En A. Mendoza y P. Cerrillo (Coords.), Intertexto:

Aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Cuenca. Eds. Universidad Castilla-La Mancha.

ISBN-. -84-8427-283-4. Pags. 301-335. Disponible en:

http://www.ub.edu/frac/costarica/Rosa/Rosa_Competecia%20literaria.pdf.

Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú: Ed. Progreso.

Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. (1996). Colombia: Fondo Editorial El Poira, Editores e

Impresoras, s.a.

Tejeda Díaz, Rafael. (2004). Alternativa didáctica para la gestión formativa en la carrera de Ingeniería

Mecánica en la Unidad Docente. II Convención Internacional de Mecánica, Eléctrica e Industrial, CIMEI

2004, Holguín, Cuba. Htttp: //www. ISBN 959 – 11 – 0415 – 4.

__________________. (2008) La formación basada en competencias profesionales en los contextos

universitarios. Libro electrónico: Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior.

Universidad de Holguín. ―Oscar Lucero Moya‖. ISBN: 978-959-16-0961-8 300 378.

Thomas, J. J. (1978). «Teheorie genérative et poétique littérarire». Languages 51, 7-64.

Timofeiev, L. (1979). Fundamentos de teoría de La Literatura. Moscú: Editorial Progreso.

Tiza Martínez, Mileidy. (2014). La formación de la competencia literaria en el profesional de educación

de la carrera Español-Literatura de la UCP “Félix Varela‖. Tesis de grado.

Tobón, S., Pimienta, J., y García, F., J.A. (2013). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de

competencias. Pearson, México.

Tyler, Ralph. (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.

UNESCO. La UNESCO y la noción de política cultural. En Correo, julio 1982 año XXXV p12-13.

Universidad para todos. (2000). Seminario de apreciación literaria. Tabloide. Editorial Ciencias

Sociales La Habana. Cuba.

Urrutia Romaní, I. & Álvarez, V. (2009). Un acercamiento a las nociones de competencias básicas que

la Disciplina Análisis Matemático debe contribuir a desarrollar en los estudiantes de Ciencias de la

Computación. Revista Ciencias Matemáticas.

Usandizaga, Helena. (1991). La formación semiótica del lector escolar. Signos (España) 2(3) abr. - jun.

1991: 20-228.

Valle, A.D. (2007). Algunos modelos importantes en la investigación pedagógica. (En formato digital)

__________. (2010). La Investigación pedagógica. Otra Mirada. La Habana: Pueblo y Educación.

Valle García, Maribel del & Douglas de la Peña, Carolina. (2014). La tarea docente como recurso para

lograr la solidez de los conocimientos y las habilidades. Curso 21 Congreso de Pedagogía 2014. (En

formato digital)

Valcárcel, N. & Añorga, J. & Pérez, A M. & del Toro, A. J. (2008). La profesionalización y la Educación

Avanzada. Artículo en soporte magnético, Instituto Superior Pedagógico ―Enrique José Varona‖.

Ciudad de la Habana. Cuba.

Valcárcel, N. & Pérez Jacinto, A. & Colado Pernas, J. (2005). Método Delphy. La Habana: Universidad

Pedagógica. ―Enrique José Varona‖.

Valera Sierra, René. (2010). El proceso de formación del profesional en la educación superior basado

en competencias: el desafío de su calidad, en busca de una mayor integralidad de los egresados.

Civilizar 10 (18): 117-134, enero-junio de 2010.

Van Dijk, T. D. (2000). El discurso como interacción social. Estudio sobre el discurso II. Barcelona: Ed.

Gedisa.

Vecino Alegret, Fernando. (1986). Algunas tendencias en el desarrollo de la educación superior en

Cuba / Fernando Vecino Alegret. La Habana: Editorial pueblo y Educación. —112p.: gráficos.

__________________. (1986). Desarrollo y problemas pedagógicos actuales de la Educación Superior

Cubana. La Habana: Editorial pueblo y Educación.

Versón, Raúl. (1987). Literatura Universal I, II y III. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

Vigotsky, L.S (1987). Historia de las funciones psíquicas superiores. C. Habana. Editorial Científica

técnica.

____________. (1968). Pensamiento y Lenguaje. La Habana. Editora Revolucionaria.

____________. (1998). Interacción entre enseñanza y desarrollo. En: Selección de lecturas de

Psicología de las edades. C. Habana.

Viramonte de Ávalos, M. (2000). Comprensión lectora: Dificultades estratégicas en resolución de

preguntas inferenciales. Colihue, Buenos Aires.

Zabalza, Miguel Ángel. (2008). Competencias docentes del profesorado universitario. Universidad de

Vigo. Río de Janeiro.

Zilberstein Toruncha, J. (2000). Aprendizaje, enseñanza y desarrollo. En ¿Cómo hacer más eficiente el

aprendizaje? México: CEIDE.

Zilberstein Toruncha, J. y H. Valdés. (1999). Aprendizaje escolar y calidad de la Educación. México:

CEIDE.

Zilberstein Toruncha, J. y Silvestre Oramas, M. (2002). Hacia una didáctica desarrolladora. La Habana:

Pueblo y Educación.

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Parámetros establecidos para la medición

Anexo 2. Distribución de los indicadores por instrumentos

Anexo 3. Guía de observación a clases

Anexo 4. Prueba Pedagógica inicial

Anexo 5. Encuesta a los profesores de la disciplina Estudios Literarios

Anexo 5 a. Resultados de la encuesta a los profesores de la disciplina Estudios Literarios

Anexo 5 b. Dificultades detectadas desde la disciplina Estudios Literarios para el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la carrera

Anexo 6. Entrevista en profundidad aplicada a los estudiantes y profesores de la carrera

Anexo 7. Descripción del plan de estudio E de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura

Anexo 8. Resignificación y contextualización de los problemas profesionales enunciados en el Modelo del Profesional al contexto de la disciplina Estudios Literarios

Anexo 9. Programa de superación para los profesores de la disciplina Estudios Literarios

Anexo 10. Rediseño del programa de disciplina Estudios Literarios en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria

Anexo 11. Prueba Pedagógica final

Anexo 12. Programa de la asignatura de currículo propio

Anexo 13. Ejemplificación de talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria específica

Anexo 14. Relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias de la disciplina Estudios Literarios con el resto de las disciplinas que integran el currículo del plan E

Anexo 15. Modelo de encuesta para evaluar la pertinencia de aplicación por medio del método de grupos focales, la concepción didáctica para el desarrollo de la competencia literaria

Anexo 16. Guía de entrevista grupal para la aplicación del método de los grupos focales

Anexo 17. Cuestionario aplicado a profesores de la disciplina Estudios Literarios, de la Universidad Hermanos Saíz, de Pinar del Río, previo y posterior al Programa de superación impartido.

ANEXOS Anexo 1. Parámetros establecidos para la medición de las dimensiones e indicadores de la variable Dimensión 1: Mediación intencionada en el PEA de la disciplina Estudios Literarios Indicador 1. Tratamiento del objetivo para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: si el profesor potencia desde el objetivo de la clase de su asignatura el proceso de desarrollo de la competencia literaria Poco adecuado: el objetivo no va más allá de la lectura y análisis del texto artístico-literario. Inadecuado: el objetivo no se estructura sobre la base de la integración necesaria para desarrollar la competencia literaria. Indicador 2. Tratamiento del contenido para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: el contenido permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional. Poco adecuado: el contenido permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pero no hay correspondencia con el modo de actuación profesional. Inadecuado: el contenido no permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes ni la relación con el modo de actuación profesional. Indicador 3. Tratamiento del método para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: el método está en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria. Poco adecuado: el método no intenciona el logro del proceso de desarrollo de la competencia literaria Inadecuado: el método no está orientado hacia el proceso de desarrollo de la competencia literaria. Indicador 4. Tratamiento de los medios para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: los medios están en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria. Poco adecuado: los medios no se interrelacionan para lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria Inadecuado: los medios no están orientados hacia el proceso de desarrollo de la competencia literaria. Indicador 5. Tratamiento de la forma de organización para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: la forma de organización está en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria. Poco adecuado: la forma de organización no se interrelaciona para lograr el proceso de desarrollo de la competencia literaria Inadecuado: la forma de organización no está orientados hacia el proceso de desarrollo de la competencia literaria. Indicador 6. Tratamiento de la evaluación para el desarrollo de la competencia literaria Descriptores de medida Adecuado: la evaluación está en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria. Poco adecuado: la evaluación no intenciona el proceso de desarrollo de la competencia literaria Inadecuado: la evaluación no está orientada hacia el proceso de desarrollo de la competencia literaria. Indicador 7. Exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional. Descriptores de medida Adecuado: la tarea docente permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional. Poco adecuado: la tarea docente permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pero no hay correspondencia con el modo de actuación profesional. Inadecuado: la tarea docente no permite la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes ni la relación con el modo de actuación profesional. Indicador 8. Relación de la disciplina con otras disciplinas (DPI) en la carrera. Descriptores de medida Adecuado: el accionar didáctico de la disciplina se orienta a la relación con otras disciplinas en los años académicos. Poco adecuado: el accionar didáctico de la disciplina se orienta al estudio del texto artístico-literario sin vinculación con la didáctica de este. Inadecuado: organizado de forma vertical y desvinculado de la relación horizontal con las asignaturas y otras disciplinas. Dimensión 2: Integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario Indicador 1. Conocimientos sobre el texto artístico-literario.

Descriptores de medida Adecuado: domina aspectos esenciales:

recursos expresivos y giros propios del lenguaje tropológico

características contextuales de la época

movimiento literario al que pertenece el hecho

relacionar texto artístico-literario con otras manifestaciones del arte y la cultura Poco adecuado: los conocimientos acerca del texto artístico-literario se reducen al autor y algunos aspectos de la época. Inadecuado: no poseen suficientes conocimientos del texto artístico-literario. Indicador 2. Aplicación de la comprensión del texto artístico-literario Descriptores de medida Adecuado: domina estrategias de lectura y comprensión que le permiten procesar la información y explica el mensaje que comunica el texto artístico-literario Poco adecuado: las estrategias de lectura y comprensión no le permiten arribar a la comprensión creadora. Inadecuado: la aplicación de la comprensión del texto artístico-literario es insuficiente. Indicador 3. Aplicación del análisis del texto artístico-literario. Descriptores de medida Adecuado: la aplicación del análisis del texto artístico-literario es muy buena. Poco adecuado: la aplicación del análisis del texto artístico-literario carece de integralidad. Inadecuado: no tiene en cuenta la aplicación del análisis del texto artístico-literario. Indicador 4. Extrapolación del texto artístico-literario a nuevas situaciones de aprendizaje Descriptores de medida Adecuado: extrapola el texto artístico-literario a nuevas situaciones de aprendizaje. Poco adecuado: la extrapolación del texto artístico-literario a nuevas situaciones de aprendizaje es insuficiente. Inadecuado: no extrapola el texto artístico-literario a nuevas situaciones de aprendizaje. Indicador 5. Trasferencia a nuevas condiciones de aprendizaje Descriptores de medida Adecuado: logra transferir el estudio del texto artístico-literario a nuevas condiciones de aprendizaje. Poco adecuado: no logra transferir el estudio del texto artístico-literario a nuevas condiciones de aprendizaje suficientemente. Inadecuado: el estudio del texto artístico-literario no extravasa su estudio en sí mismo. Indicador 6. Integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario Descriptores de medida Adecuado: se aprecia la integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario. Poco adecuado: la integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario no se aprecia suficientemente. Inadecuado: no tiene en cuenta la integración de las tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario. Dimensión 3: Correspondencia con el modo de actuación profesional pedagógico Indicador 1. Relación de los conocimientos sobre el texto literario con el modo de actuación profesional pedagógico Descriptores de medida Adecuado: el estudio texto artístico-literario se aprecia vinculado al objeto de la profesión. Poco adecuado: el estudio texto artístico-literario no se ve en toda su medida vinculado al objeto de la profesión. Inadecuado: el estudio texto artístico-literario aparece desvinculado al objeto de la profesión. Indicador 2. Aplicación de la comprensión y análisis del texto literario en situaciones para enseñar Descriptores de medida Adecuado: si son capaces de crear actividades que permitan poner de manifiesto el modo de actuación profesional. Poco adecuado: si son capaces en alguna medida de contextualizar estos procesos en actividades que le permitan su proceder didáctico. Inadecuado: no son capaces en ninguna medida de contextualizar estos procesos en actividades para enseñar. Indicador 3. Extrapolación del texto literario a nuevas situaciones de enseñanza –aprendizaje Descriptores de medida Adecuado: si son capaces de crear actividades que permitan poner de manifiesto el modo de actuación profesional. Poco adecuado: si son capaces en alguna medida de contextualizar estos procesos en actividades que le permitan su proceder didáctico. Inadecuado: no son capaces en ninguna medida de contextualizar estos procesos en actividades para enseñar. Indicador 4. Integración en la solución de tareas de enseñanza–aprendizaje en la recepción y comunicación continua y sistemática del texto artístico-literario

Descriptores de medida Adecuado: si son capaces de crear actividades que permitan poner de manifiesto el modo de actuación profesional. Poco adecuado: si son capaces en alguna medida de contextualizar estos procesos en actividades que le permitan su proceder didáctico. Inadecuado: no son capaces en ninguna medida de contextualizar estos procesos en actividades para enseñar. Indicador 5. Integración para solucionar problemas relacionados con el modo de actuación profesional Descriptores de medida Adecuado: muestra integración en la solución de tareas de enseñanza –aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario. Poco adecuado: en alguna medida integración en la solución de tareas de enseñanza –aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario. Inadecuado: no logra integrar en la solución de tareas de enseñanza –aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario. Indicador 6. Transferencia afectiva hacia el estudio del texto literario en situaciones para enseñar Descriptores de medida Adecuado: soluciona problemas relacionados con el modo de actuación profesional en el estudio del texto artístico-literario. Poco adecuado: soluciona en alguna medida problemas relacionados con el modo de actuación profesional en el estudio del texto artístico-literario. Inadecuado: no logra solucionar problemas relacionados con el modo de actuación profesional en el estudio del texto artístico-literario. Indicador 7. Emisión de juicios valorativos sobre el texto literario en situaciones para enseñar Descriptores de medida Adecuado: si son capaces de identificarse con el texto y de trasmitirlo de tal forma que permita poner de manifiesto el modo de actuación profesional. Poco adecuado: si son capaces en alguna medida de identificarse con el texto y de trasmitirlo en actividades que le permitan su proceder didáctico. Inadecuado: no son capaces en ninguna medida de identificarse con el texto y de trasmitirlo en actividades para enseñar. Anexo 2 Distribución de los indicadores por instrumentos

INDICADORES

Encuesta a profesores

Observación a clases

Prueba Pedagógica

Nivel en que se potencia la integración del contenido para el proceso de desarrollo de la competencia literaria

X X

Nivel de exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional

X

X

Nivel en que el tratamiento de los componentes didácticos potencia el proceso de desarrollo de la competencia literaria

X

X

Nivel en que la disciplina se relaciona con otras disciplinas (DEL y DPI) en la carrera

X

X

Nivel de conocimientos sobre el texto artístico-literario

X X X

Nivel de aplicación de la comprensión del texto artístico-literario

X

X

Nivel de aplicación del análisis del texto artístico-literario

X

X

Nivel de extrapolación del texto artístico-literario a nuevas

X X X

situaciones de aprendizaje

Nivel de trasferencia a nuevas condiciones de aprendizaje

X X

Nivel de integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario

X X

Nivel de implicación afectiva hacia el texto literario

X X

Nivel de emisión de juicios valorativos sobre el texto literario

X X

Nivel de relación de los conocimientos sobre el texto artístico-literario con el modo de actuación profesional pedagógico

X X

Nivel de aplicación de la comprensión del texto artístico-literario en relación con el modo de actuación profesional pedagógico

X X

Nivel de aplicación del análisis del texto artístico-literario en relación con el modo de actuación profesional pedagógico

X X

Nivel de extrapolación del texto artístico-literario a nuevas situaciones de enseñanza –aprendizaje

X X

Nivel de integración en la solución de tareas de enseñanza –aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario

X X

Nivel de integración para solucionar problemas relacionados con el modo de actuación profesional

X

X

Nivel de transferencia afectiva hacia el texto literario en situaciones para enseñar

X X

Nivel de emisión de juicios valorativos sobre el texto literario en situaciones para enseñar

X X

Anexo 3. Guía de observación a clases Objetivo: Obtener información acerca del tratamiento que se le da al desarrollo de la competencia literaria desde el PEA la Disciplina Estudios Literarios. 1-Datos generales del profesor Nombre y apellidos: _____________________________________________ Carrera__________________ Grupo: ______ Matrícula: _______ Asistencia: _______ %: ______ Asignatura: _______________________________ Tipo de clase: ____________________ Tema: ____________________________________________________________ Sumario: ________________________________________________________ _______________________________________________________________ Objetivo de la clase: __________________________________________________ ________________________________________________________________ 2 – Descripción de las actividades del docente. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3 – Descripción de las actividades de los estudiantes. __________________________________________________________________

Aspectos a observar: A PA IA

Nivel en que se potencia la integración del contenido para el proceso de desarrollo de la competencia literaria

Nivel de exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional

-Se realizan tareas de aprendizaje variadas y diferenciadas que exigen niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con el modo de actuación.

-Se orientan tareas de estudio independiente extraclase y extradocente que exijan niveles crecientes de asimilación, en correspondencia con el modo de actuación.

-Se establecen relaciones interdisciplinarias e intertextuales.

Nivel en que el tratamiento de los componentes didácticos potencia el proceso de desarrollo de la competencia literaria

-Se utilizan métodos y procedimientos que promueven la búsqueda reflexiva, valorativa e independiente del conocimiento.

-Utilizar métodos productivos que contribuyan al desarrollo de la competencia literaria.

-Desde los métodos favorecer el desarrollo de las capacidades creadoras de los estudiantes para desarrollar su texto- lector

-Utilizar tipos de clases que propicien la interacción entre los componentes didácticos del proceso de enseñanza- aprendizaje.

- Se utilizan formas (individuales y colectivas) de control, valoración y evaluación del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de forma que promuevan la autorregulación de los estudiantes.

- Se utilizan formas de interacción grupal que propicien la interacción profesor –estudiante, estudiante-estudiante.

Nivel en que la disciplina se relaciona con otras disciplinas en la carrera

Nivel de conocimientos sobre el texto artístico-literario

Nivel de aplicación de la comprensión del texto artístico-literario

Nivel de aplicación del análisis del texto artístico-literario

Nivel de extrapolación del texto artístico-literario a nuevas situaciones de aprendizaje

Nivel de trasferencia a nuevas condiciones de aprendizaje

Nivel de integración en la solución de tareas de aprendizaje en el estudio del texto artístico-literario

Nivel de relación de los conocimientos sobre el texto artístico-literario con el modo de actuación profesional pedagógico

Nivel de aplicación de la comprensión del texto artístico-literario en relación con el modo de actuación profesional pedagógico

Nivel de aplicación del análisis del texto artístico-literario en relación con el modo de actuación profesional pedagógico

Nivel de extrapolación del texto artístico-literario a nuevas situaciones de enseñanza –aprendizaje

Nivel de implicación afectiva hacia el texto literario

Nivel de emisión de juicios valorativos sobre el texto literario

Nivel de transferencia afectiva hacia el texto literario en situaciones para enseñar

Nivel de emisión de juicios valorativos sobre el texto literario en situaciones para enseñar

LEYENDA: A- Adecuado PA-Poco adecuado I-Inadecuado

Anexo 4. Prueba Pedagógica inicial Objetivo: recoger información sobre el proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, mediante el análisis de un poema del Apóstol José Martí. Datos generales Nombre____________________ CUESTIONARIO 1-Lee detenidamente el siguiente poema de José Martí:

El rayo surca sangriento

el lóbrego nubarrón: echa el barco, ciento a

ciento, los negros por el

portón. El viento, fiero,

quebraba los almácigos copudos: andaba la hilera andaba

de los esclavos desnudos.

El temporal sacudía los barracones henchidos: una madre con su cría pasaba dando alaridos. Rojo como en el desierto Salió el sol al horizonte: Y alumbró a un esclavo muerto, Colgado a un ceibo del monte. Un niño lo vio, tembló De pasión por los que gimen: Y al pie del muerto juró Lavar con su sangre el crimen.

(José Martí) 2-Analiza el tipo de estrofa empleado, previamente debes medir y determinar tipo y combinación de rima. 3-Analiza el ritmo de intensidad o acentos, así como los tipos de pausas. 4-Se afirma que este poema tiene raíces autobiográficas; analiza el contexto autoral y explica la pertinencia o no de esta afirmación. 4-¿A qué circunstancia histórica se refieren los versos de la primera estrofa? -Los hechos que refleja el texto ocurrieron en: a) ___ Primera mitad del siglo XX b) ___ Segunda mitad del siglo XIX c) ___ Primera mitad del siglo XVI d) ___ Primera mitad del siglo XIX 5- El barco es un motivo que aparece con frecuencia en cultura cubana y se reconoce como un símbolo de unión y ruptura. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? 6- En el inicio se manifiestan significados de violencia tanto en la naturaleza como en la sociedad. Compara el inicio con el final, ¿Se mantendrá esta violencia durante toda la obra o será modificada? Fundamenta. 7- Haz una lista de los colores que se dan a través de la obra ¿qué relación tienen con los sucesos que se narran en el poema?, ¿qué opinión te merecen los hechos a los que se hace alusión en dicha obra? 8-Valora los efectos rítmicos y semánticos del encabalgamiento en la última estrofa. 9-Explica la relación materia-asunto-tema en el poema. 10-Selecciona las metáforas, símiles y símbolos del poema. Interprétalos. Explica la aportación que realizan estos recursos al tema de la obra. 11- ¿Qué importancia tiene en esta obra el paralelismo, como principio de composición? 12- ¿A partir de lo anterior, se puede afirmar que el texto tiene una profunda integración de las funciones cognoscitiva, axiológica y estética? ¿Por qué? 13-A qué género literario pertenece el texto. Fundamenta tu clasificación. 14- Explique qué considera acerca del criterio que ofrece Federico de Onís sobre José Martí: ―El espíritu de Martí no es de época ni de escuela … su modernidad apuntaba más lejos que la de los modernistas, y hoy es más válida y patente que entonces … No hay error en decir que Martí no pertenece a ninguna escuela; pero sí lo hay, y muy grave en pensar que no pertenece a su época, ni a ninguna otra, porque sea imposible encasillarse en el romanticismo o realismo que le preceden, aunque tenga mucho de ellos, y en el modernismo que le sigue, aunque su influjo en él es notorio. Lo cierto es que este hecho de ser individual e inclasificable es el carácter esencial de la nueva época que, con él, más que nadie, empieza en las letras hispánicas: No solo perteneció a ella, sino que fue su mayor creador… 15- Determina si los rasgos compositivos de este texto o el tema tratado se relacionan con otra obra. 16- ¿Cómo procedería para presentar el estudio de este poema a los estudiantes de 11no grado?

a- ¿Qué medios de enseñanza puede emplear en una clase de análisis de este poema? (Tomado de Introducción a los estudios literarios (2011), pág. 253-254, y se le agregaron 3 actividades más) Anexo 5. Encuesta a los profesores de la disciplina Estudios Literarios Objetivo: determinar el conocimiento que poseen estos acerca del proceso de desarrollo de la competencia literaria. Consigna: Profesor de literatura: Uno de los propósitos de esta investigación es contribuir a la preparación de los profesores de la disciplina Estudios Literarios acerca del proceso de desarrollo de la competencia literaria. El presente cuestionario pretende determinar el conocimiento que poseen acerca de este proceso. De ante mano le agradecemos que nos ayude respondiendo, con toda sinceridad, la presente encuesta. Sus respuestas serán de vital importancia para el perfeccionamiento de este proceso. Encuestador: MSc. Karina Machin Hernández de la UPR Hermanos Saíz. Lugar de aplicación: Departamento de Español-Literatura Datos generales: Asignatura que imparte: _________________ Años de experiencia: ______ CUESTIONARIO: 5a- Marca con una X aquellos aspectos relativos al PEA de la disciplina Estudios Literarios, que dificultan el proceso de desarrollo de la competencia literaria, en los estudiantes de la carrera. __ Nivel en que se potencia la integración de los conocimientos, habilidades y valores para el proceso de desarrollo de la competencia literaria. ___ Nivel de exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, en correspondencia con el modo de actuación profesional pedagógico. ____ Nivel en que el tratamiento de los componentes didácticos potencia el proceso de desarrollo de la competencia literaria. ___ Nivel en que la disciplina se relaciona con otras disciplinas en la carrera. __Nivel de exigencia de la tarea docente en relación con el proceso de desarrollo de la competencia literaria. 5b- ¿Cuenta con suficientes orientaciones metodológicas que le permitan trabajar con métodos propios de la ciencia literaria, y en relación con métodos pedagógicos y didácticos, así como también para formar competencias pedagógicas? 5c- De los aspectos que se relacionan a continuación marque con una cruz los que a su juicio dificultan el proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera. ___ La concepción actual del currículo de la carrera. ___ La no estructuración a partir de competencias. ___ Los contenidos densos, centrados más en la acumulación de información que en la formación de competencias. ___ Las escasas orientaciones metodológicas para trabajar con métodos propios de las ciencias literarias en relación con métodos pedagógicos y didácticos, así como también para formar competencias pedagógicas. ___ La no orientación de tareas docentes de diversa tipología, en correspondencia con el modo de actuación profesional pedagógico. ___ Poco vínculo con el resto de las disciplinas del currículo del actual plan de estudio. 5d- ¿Considera importante el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde los presupuestos de la disciplina Estudios Literarios, en los estudiantes de la carrera? ¿Por qué? Anexo 5a. Resultados de la encuesta a los profesores

PREGUNTA INDICADORES CANT. %

Marca con una X aquellos indicadores en los que usted considera que los estudiantes tienen más dificultades al enfrentarse a una obra literaria.

Nivel en que se potencia la integración del contenido para el proceso de desarrollo de la competencia literaria

5 80

Nivel de exigencia de la tarea docente para la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en correspondencia con el modo de actuación profesional

4 56

Nivel en que el tratamiento de los componentes didácticos potencia el proceso de desarrollo de la competencia literaria

5 62

Nivel en que la disciplina se relaciona con otras disciplinas en la carrera

6 75

Anexo 5b. Dificultades detectadas desde la Disciplina Estudios Literarios para el proceso de desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes de la carrera

PRINCIPALES DIFICULTADES CANT. %

La concepción actual del currículo de la carrera 8 100

La no estructuración a partir de competencias 5 80

Los contenidos densos, centrados más en la acumulación de información que en la formación de competencias

4 70

Las escasas orientaciones metodológicas para trabajar con métodos propios de las ciencias literarias en relación con métodos pedagógicos, así como también para formar competencias

5 80

La no orientación de tareas docente de diversas tipologías y en correspondencia con el modo de actuación profesional

8 100

Anexo 6. Entrevista en profundidad aplicada a los estudiantes y profesores de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura Objetivo: profundizar en el nivel de aplicación de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en situaciones para enseñar, determinadas por el modo de actuación profesional, en las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios.

Rapport

Primeramente, muchas gracias por darse un tiempo para poder interactuar con mi persona, es un honor contar con su presencia. Se está realizando una investigación acerca de la aplicación de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en situaciones para enseñar, determinadas por el modo de actuación profesional, en las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios. Sería muy productivo que ustedes emitan sus criterios sobre algunos elementos que se les va a preguntar respecto a esto.

1. ¿Se realizan acciones para vincular el PEA de las asignaturas con el modo de actuación profesional del estudiante de la carrera?

2. ¿Se diseñan situaciones para enseñar, vinculadas al PEA de la educación media básica y media superior, en relación con la recepción y comunicación continua y sistemática del texto artístico-literario?

3. ¿Las situaciones para enseñar vinculadas al PEA de la educación media básica y media superior pertenecen a la disciplina Didáctica de la lengua española y la literatura?

4. ¿Las actividades se centran su estudio de los contenidos de cada asignatura en relación con los textos artístico-literarios y no les orientan tareas que los lleven a extrapolar esos contenidos a situaciones de enseñanza–aprendizaje?

5. ¿Se orienta el estudio de documentos normativos de la educación media básica y media superior y tareas para solucionar problemas de la práctica laboral relacionados con la enseñanza de la literatura?

Anexo 7. Descripción del plan de estudio E en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura El plan E está organizado en un currículo base que contiene elementos esenciales que garantizan la formación del profesional con un perfil amplio en todos sus campos de acción y con una preparación en función del empleo, que contempla la disciplina Estudios Literarios las asignaturas: Introducción a los Estudios Literarios, Literatura universal I y II; Literatura española, Literatura Latinoamericana y Caribeña; Literatura cubana I y II y Análisis literario. La disciplina Estudios lingüísticos la integran las asignaturas: Introducción a los Estudios Lingüísticos, Gramática I, II y III, Fonética y Fonología españolas, Lexicología española, Lingüística general y Análisis del discurso.

La disciplina lenguaje y comunicación con dos asignaturas Comunicación y texto y Comprensión y construcción de textos. En el caso de la disciplina Didáctica de la lengua española y la literatura se ha dividido su estudio en cuatro asignaturas: Introducción a la especialidad, Didáctica de la lengua española, Didáctica de la literatura y Didáctica de la ortografía. Esta disciplina también asume Metodología de la investigación educativa I y II, y la Práctica Sistemática I, II y III, Práctica Concentrada I y II, Práctica Laboral I y II. La disciplina de formación pedagógica general se imparten Pedagogía I y II, Psicología I y II, Didáctica General.

Además, existe otro bloque de disciplinas con sus asignaturas que complementan la formación integral de los estudiantes:

Marxismo –Leninismo - Filosofía marxista-leninista y Economía política (1er año) y Teoría sociopolítica (2do)

Historia de Cuba (2do año)

Preparación para la defensa –Seguridad nacional (2do año) y Defensa nacional (3ro año)

Práctica de la Lengua Inglesa I-V (2do a 4to) Realizando un análisis el total de horas del currículo base: 3647 y la cantidad de horas dedicadas a las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios que es 582, se puede establecer como una conclusión que, aunque es la segunda disciplina que más horas tiene, se debe analizar la posibilidad de un aumento de presencialidad desde los espacios de los currículos propio y optativo/electivo, considerando que una gran dificultad para el proceso de desarrollo de la competencia literaria lo constituye la carencia de la lectura de textos artístico-literarios.

El Plan del proceso docente se complementa con la concepción de un currículo propio con 510 horas, y uno optativo/electivo al que le corresponden 160 horas restantes.

El currículo propio de la carrera se ha organizado, a partir de los siguientes criterios:

Incluir asignaturas que no aparecen en la nueva concepción de estudio en cuatro años.

Asignaturas que se deriven de las disciplinas del currículo base, que permitan la continuidad en el estudio de las mismas, ampliando el sistema de conocimientos que por la nueva concepción se redujo.

Elevar la preparación de los profesores en formación, atendiendo a las necesidades y requerimientos de la práctica sistemática, concentrada y laboral escolar, para contribuir a la preparación para el empleo.

Posible propuesta de asignaturas de currículo propio:

Asignatura Propia I Normativa

Asignatura Propia II Los Siglos de Oro de la literatura española

Asignatura Propia III Historia de la Lengua

Asignatura Propia IV Temas de Literatura Latinoamericana

Asignatura Propia V Talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria

Asignatura Propia VI Estilística y Pragmática del Texto

Asignatura Propia VII Seminario de literatura infantil y juvenil

El currículo optativo/electivo cuenta con una asignatura electiva en tercer año con 64 h/c y dos optativas cada una con 48 h/c en cuarto año.

Anexo 8. Resignificación y contextualización de los problemas profesionales enunciados en el modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura al contexto de la disciplina Estudios Literarios La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con un enfoque desarrollador, para

promover las potencialidades individuales, con énfasis en las prácticas de lectura y análisis del texto artístico-literario. La aprehensión de nuevos conocimientos y habilidades, de forma significativa, acerca del texto artístico-literario así

como la elaboración y aplicación de actividades y estrategias de aprendizaje. El tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su enseñanza. La concepción del sistema de clases de la disciplina Estudios Literarios, en relación con el sistema. La relación entre la enseñanza de la lectura, su promoción y animación, así como la revitalización de la lectura

extraclase desde la disciplina Estudios Literarios. La formación de conceptos relacionados con la literatura y su tratamiento sistémico. El tratamiento sistémico de lo académico, lo investigativo y lo extraescolar, desde la disciplina Estudios Literarios, en

el quehacer profesional. La formación de valores, actitudes y normas de comportamiento en correspondencia con el contexto socio-histórico y

con los ideales revolucionarios de la sociedad. La comunicación efectiva a través del lenguaje literario y la utilización de los diversos recursos tecnológicos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. La valoración sistemática de los resultados de su trabajo y la proyección de soluciones con el uso de la investigación

educativa, la superación permanente y el autoperfeccionamiento profesional de los profesores de la disciplina Estudios Literarios.

Anexo 9. Programa de superación para los profesores de la disciplina Estudios Literarios Datos preliminares Educación: universitaria. Tipo de Curso: de superación a los profesores. Número de encuentros: Tema I, 2 encuentros. Tema II, 2 encuentros. Tema III, 3 encuentros. Total de Horas: 16 horas presenciales I. Justificación El proceso de desarrollo de la competencia literaria parte de las actuales pretensiones de trasladar el desarrollo de las competencias profesionales al campo educativo. En el caso de esta investigación se pretende su desarrollo en el contexto de la formación inicial. A tenor del desconocimiento mostrado por los profesores de la disciplina Estudios Literarios acerca de la competencia literaria específica y su desarrollo en los estudiantes se propone el diseño de un programa para su superación. El programa asume una enseñanza reflexiva desde la práctica pedagógica, donde el conocimiento profesional de cada enriquezca el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura como ciencia. La superación se dinamiza a través

de talleres metodológicos, estructurados teniendo en cuenta los fundamentos de la concepción didáctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura en la educación media básica y media superior. Consecuentemente con lo planteado, se diseña un programa de superación que contempla los siguientes presupuestos básicos: • Concibe la superación ―dirigida a recursos laborales con el propósito de actualizar y perfeccionar el desempeño profesional actual y/o perspectivo, atender insuficiencias en la formación, o completar conocimientos y habilidades no adquiridos anteriormente y necesarios para el desempeño. Proceso que se desarrolla organizadamente, sistémico, pero no regulada su ejecución, generalmente no acredita para el desempeño, solo certifica determinados contenidos‖. (Añorga, 2012:106) • Toma como punto de partida las necesidades actuales y perspectivas de los profesores para contribuir al proceso de desarrollo de la competencia literaria. • Considera como una potencialidad su nivel de especialización, sus experiencias y cultura profesional. • Incluye la utilización de múltiples fuentes y formas de obtención del conocimiento mediante el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación. • Diseña acciones para la interacción con los estudiantes como parte de la ejecución del programa de superación. II. Problema Los que asumen la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de la disciplina Estudios Literarios en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, presentan limitaciones acerca del proceso de desarrollo de la competencia literaria específica en los estudiantes de la carrera y el diseño de un método de trabajo para el análisis integral de la obra literaria sustentado en la relación triádica entre la ciencia literaria, la lingüística y lo didáctico, con el fin de fomentar el desarrollo de dicha competencia, dado que, todo ello limita la calidad del proceso antes mencionado. III. Objeto El proceso de superación de los profesores de la disciplina Estudios Literarios para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje de la literatura artística en la carrera Español-Literatura, a favor del proceso de desarrollo de la competencia literaria específica. Fundamentación Breve recorrido sobre el proceso de desarrollo de la competencia literaria La literatura artística es un tipo de comunicación que pone de manifiesto la conexión entre el texto, el autor y la vida del lector, poniendo énfasis en el placer que produce en el receptor este tipo de comunicación estética, donde las valoraciones y aportaciones del lector han tomado auge en los últimos tiempos con la incorporación de teorías a favor de este como destinatario de la obra. El lector se ve inmerso en el universo del texto y a la vez, descubre las relaciones con su propio universo interior o su experiencia vital. Lomas, C. y Miret, I. (1996:83) destacan que ―… el auge de los enfoques comunicativos de la educación lingüística y el énfasis en el uso de la lengua ha traído consigo en el ámbito de la educación literaria (...) un mayor énfasis en el estímulo del placer de la lectura‖. La concepción de estos autores se acerca a la de aquellos que consideran que la interacción entre texto, autor y lector, se aprecia a través de una lectura que se denomina estética y que estimula la concienciación del lector sobre ―otros puntos de vista‖ o modos de vida. El diálogo que se produce entre el mundo de los textos literarios y el mundo personal del lector, resulta especialmente enriquecedor para este último, porque además de contribuir a desarrollar la valoración artística y estética del lector, contribuye también a la educación ética y a la concienciación sobre ―el otro‖ (Lomas C. y Miret, I; 1999). Además, contribuye al desarrollo de la competencia literaria. Para Lomas y Miret, lo que se denomina la competencia literaria es entendida como ―la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distintos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores más representativos de la historia de la literatura, consiste en un largo proceso, en el que entran en juego aspectos

cognoscitivos, morales, estéticos, lingüísticos y culturales‖ (Lomas y Miret, 1999:9), que se desarrollan de la misma manera que la adquisición de la competencia comunicativa de los estudiantes, que requiere no solo de un saber acerca de la lengua, sino sobre todo de un saber hacer cosas con las palabras, con ese dominio de los saberes. Por consiguiente, el acceso al libro debe ser simultáneo, en tiempo y forma, al acceso al lenguaje oral‖ (Colomer, 2002:78); otra está determinada por el poco dominio de estrategias de lectura y comprensión que poseen los estudiantes y que les limita para el acercamiento a la obra literaria. Es ahí donde entran a jugar su papel los códigos lingüísticos y literarios, que los estudiantes tienen que llegar a descifrar en la lectura de los textos literarios que se les proponen. El código lingüístico se caracteriza por la relación entre el plano de la expresión y el plano del contenido, que son, respectivamente, las dos caras del signo: significante y significado. Ahora bien, el código literario (altamente connotativo) es un código en el que el plano de la expresión está constituido por otro código (el denotativo), según U. Eco ―un código connotativo puede definirse como subcódigo, en el sentido de que se basa en un código base‖ (1988, 68). En sentido general, en la literatura se correlacionan dos aspectos ineludibles e inseparables, apreciados desde la particularidad esencial del signo lingüístico y que pudiéramos expresar como un diálogo entre lo que se dice formalmente expresado y lo que se quiere decir, a su vez relacionados con lo que son capaces de propiciar en el lector. En este sentido, las líneas de la teoría literaria han confluido con lo que diferentes estudiosos estaban reclamando para la enseñanza de la competencia literaria. Este término, empleado por los generativistas (Bierwisch, 1965:34) hace referencia a la capacidad humana que debe ser aprendida socialmente, pero fue el estudioso Jonathan Culler, quien definió e introdujo el término por primera vez en 1975. En estos momentos, Culler parte del término chomskiano de competencia gramatical y ve la competencia literaria como un sistema parecido al de la lengua, en el sentido de que funciona como una estructura de reglas establecidas por convención, o sea, que la competencia literaria equivalía a un sistema de convenciones que regía la interpretación de los textos; lo que condujo a establecer una posición reduccionista de esta, pues la competencia literaria no se limita a la interpretación de los textos literarios, sino que implica poseer una serie de habilidades que no son intrínsecas sino desarrollables, sobre todo en el curso de la práctica pedagógica. De esta forma se debe potenciar el desarrollo de un lector calificado, como propone Mañalich (1999:45), además de que se podría argumentar, el propio concepto de competencia literaria, que incluye la presunción de que se puede distinguir a los lectores competentes de los incompetentes y ello es objetable precisamente por las razones que inducen a proponerlo -la postulación de una norma para la lectura correcta. Al fin y al cabo, ―ser lector experto de literatura es haber adquirido una capacidad para juzgar lo que puede hacerse con las obras literarias y, por tanto, haber asimilado un sistema que es en gran medida interpersonal‖ (Culler, 1978:88). Para ello se conjugan los esfuerzos de los profesores del campo, con vistas a la formación literaria de los estudiantes y en el devenir de ese desempeño se juzga el progreso de los estudiantes en una competencia didáctico-literaria en general, sin tener en cuenta que para su desarrollo no solo entra en vigor la puesta en práctica de un escalonado estudio de las obras, sino que se requiere de una coordinación de los profesores encargados del reto para lograrlo. La literatura como objeto de estudio era entendida como una de las Bellas Artes; su estudio se redujo durante mucho tiempo al análisis de sus obras más representativas, de tal forma que contribuyeran en primer lugar, a cultivar el espíritu y a ejercitar el intelecto (Acquaroni, 2000:48) y no se pensaba como una de las Bellas Letras, como se muestran los acercamientos que en este sentido se realizaron en el siglo XX (Kayser,1980) y como ha pasado a significar en los albores del siglo XXI y asimismo, se puede apreciar que el texto artístico-literario es la fuente proveedora de las ―palabras necesarias‖ para ser adquiridas en el aprendizaje, que son organizadas en listados de vocabularios contextualizados y de aplicación práctica mínima en la vida cotidiana del estudiante. Las primeras formulaciones de los métodos comunicativos, en los años sesenta desaconsejaban el empleo de la literatura, por considerarla alejada de los códigos habituales de lengua cotidiana. A partir de los años ochenta, la educación literaria experimentó una importante evolución y su enseñanza se expandió hacia el componente sociocultural y el contexto. La gran transformación consistió en considerar el texto artístico-literario como un tipo específico de uso comunicativo, mediante el cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa (Lomas y Miret, 1989:27). En relación con estos presupuestos, se coincide con el criterio de la profesora Beatriz Maggi (1996), aunque se reconoce que esta forma de propuesta no es la única para el dominio de una lengua: ―la buena literatura constituye el ejercicio idea l para un correcto y creativo dominio de la lengua‖ (Roméu, 1999:35) y con el de Bordons (2006: 13). ―La clase de literatura es una buena escuela de lengua, tanto oral como escrita‖. Algunos autores entienden la lectura literaria en relación con el desarrollo cognitivo general del estudiante; pero se ha comprobado que, en la interacción con un texto artístico-literario, algunos códigos son más accesibles al lector, pero otros, como la descodificación de teorías políticas (con las que se conecta el texto con el mundo exterior), no lo son.

Eso nos obliga a considerar la literatura no como una actividad aislada, sino como una actividad que alcanza el desarrollo cognitivo general del estudiante (Brumfit, 1980: 20). Es la literatura un medio para implementar la competencia lectora, intercultural, discursiva o lingüística, aunque se reconoce que todas estas competencias se pueden incrementar y adquirir por otros cauces, sobre todo en las clases de las asignaturas que integran la disciplina Lingüística; en cambio, hay aspectos, como cierto reconocimiento, goce estético, lúdico y artístico, que solo es posible engendrar e implementar a través del consumo de la propia literatura, pues al decir de Borges (2006:251) ―las emociones que la literatura suscita son quizá eternas, pero los medios deben constantemente variar, siquiera de un modo levísimo, para no perder su virtud. Se gastan a medida que los reconoce el lector. De ahí el peligro de afirmar que existen obras clásicas y que lo serán para siempre‖. La literatura es la asignatura más adecuada para estimular la emoción y la calidad espiritual de los estudiantes, al buscar ―el gozo, el placer, la alegría del descubrimiento de las esencias de un viaje en el que, como Penélope y Ulises, somos y dejamos de ser al mismo tiempo, vivimos nuestra vida y asumimos y vivimos las de mil personajes que laten en nuestro ser‖ (Montaño, 2006:56). La clase de literatura debe revelar la personalidad del estudiante, al hacer brotar sus propias potencialidades, expresas en su sentir ante la obra literaria y el reflejo de sus valores, y expectativas de vida , vistas en su opinión personal y sus juicios valorativos, puesto que ―la verdadera lectura busca que el texto y el lector se abracen, se encuentren, se trasgredan y trasciendan en un proceso en el que ambos provocan efectos de (con)formación, (trans)formación o (de)formación de significado, de sentidos. Por eso, la experiencia de la lectura ha sido imaginada, pensada, como metáfora: gusanillo que orada y penetra y modifica, verdadero movimiento en el que contagiamos a la obra con nuestro universo del saber y nos dejamos contagiar por ella, por su belleza plena‖ (Mañalich, 2007:89). Para lograr que esto suceda en el sentir de los estudiantes, es preciso que la clase de literatura persiga como fin principal el disfrute de la obra, el estimular los procesos motivacionales del estudiante; que a través de ella se logre el crecimiento espiritual y de la personalidad de estos, a la par el fomento de capacidades y habilidades para el encuentro con la obra literaria. La literatura despierta tantas expresiones afectivas en el subconsciente del estudiante que este es capaz de imaginarse mundos fabulosos y horizontes ilimitados, tal y como plantea Martí ―el que quiera estudiar literatura empiece el estudio desde las raíces, - y verá bajar de lo alto los arroyos, y a los poetas y prosistas salirse al camino, a beber de su agua, cada cual con su copa‖ (Montaño, 2006:31). Y esto, resume la importancia definitiva del desarrollo de una adecuada competencia literaria en los estudiantes a través de la enseñanza de la literatura. Objetivo: determinar las particularidades del PEA de la disciplina Estudios Literarios para el proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Contenidos: Sistema de temáticas: La competencia literaria como específica El texto artístico-literario: sus particularidades El desarrollo del intertexto- lector El texto del lector El Taller como forma de organización Sistema de habilidades: La enseñanza del método de trabajo para: Argumentar las exigencias sociales de la formación inicial de los docentes. Explicar las particularidades del proceso de desarrollo de la competencia literaria en el contexto pedagógico. Explicar concepto, dimensiones e indicadores del proceso de desarrollo de la competencia literaria Explicar las características del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la formación de docentes. Determinar los fundamentos del proceso de desarrollo de la competencia literaria en la formación de docentes. Identificar los principios que rigen el proceso de desarrollo de la competencia literaria en la formación inicial. Identificar los componentes del proceso y su dinámica en el proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios. Explicar los niveles para el desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios. Explicar las potencialidades que posee el taller como forma de organización. Sistema de valores: Amor a la profesión Identidad profesional y personal Responsabilidad Compromiso ético Laboriosidad

VII. Métodos durante la superación de los profesores, se emplearán métodos activos que potencian la interacción grupal, combinándolos con espacios de trabajo independiente y de reflexión grupal, en correspondencia con los objetivos trazados y las responsabilidades que le correspondan a cada uno de los implicados en la actividad. VIII. Medios los medios de enseñanza deben responder a los métodos empleados. Estos pueden ser visuales y audiovisuales que ilustren el contenido y respondan a los objetivos programados. IX. Formas de organización la forma fundamental de organizar los cursos es el taller metodológico, en correspondencia con los fundamentos teóricos de la enseñanza universitaria. Estos deben convertirse en un contexto de desarrollo donde los hagan suyo el accionar didáctico que les permita dirigir el PEA de las asignaturas de la disciplina. X. Evaluación la evaluación se realizará de forma sistemática. Se debe tener en cuenta la participación de los profesores en la dinámica grupal desarrollada. Se propone como evaluación final la elaboración de una monografía reflejando temáticas afines con el desarrollo de la competencia literaria. X. Bibliografía fundamental: Acquaroni, Muñoz, R. (2004). La comprensión lectora. Madrid: SGEL. Addine Fernández, F. (1998). Estrategias y alternativas para la estructura óptima del proceso de enseñanza -aprendizaje. Folleto de Didáctica de la Maestría en Educación. Impresión ligera, Potosí, Bolivia. Bierwisch, M. (1970). “Poetics and Linguistics” en FREEMAN, D. C. Borges, Jorge Luis. (2006). Páginas escogidas. La Habana: Ed. Casa de las Américas. Calzado Lahera, Delci. (2004).Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis de grado científico. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique José Varona‖. Colomer, T. (2002). ”La lectura infantil y juvenil”, MILLÁN, J. A. (coord.). Madrid: Federación de Gremios de Editores de España. Comenio, Juan A. Didáctica Magna. / Juan A. Comenio. (1983). -- La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Culler, Jonathan. (1987). "La competencia literaria". En: Selección de lecturas de teoría y crítica literarias. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. Eco, Humberto. (1985).Retórica e ideología / Humberto Eco. -- Textos y Contextos. -- Selección Traducción y prólogo Desiderio Navarro. -- La Habana Editorial Arte y Literatura. -- p 243 – 253. Lomas, Carlos. , y Miret, Inés. (1999). La educación poética. En: Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Literatura. Nº 1, Año VI. Barcelona: Paidós. Maggi, Beatriz. (2012). Antología de ensayos. La Habana: Ed. Letras Cubanas. Mañalich Suárez, Rosario. (1998). Interdisciplinaridad y didáctica. Educación. (La Habana) (94) mayo-agosto. La Época: 8-13. Montaño, Juan Ramón. (2006). La literatura y en desde para la escuela. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Anexo 10. Rediseño didáctico del programa de la disciplina Estudios Literarios en función del proceso de desarrollo de la competencia literaria Fundamentación y problema a resolver: El desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura se convierte en eje de su labor profesional al tener en cuenta la interacción con el texto literario que realiza en su labor; esta interacción demanda el desarrollo de una competencia literaria que esté puesta en función de las necesidades de formación del Licenciado en Educación Español-Literatura. El rediseño que hoy se propone, comprende la incorporación al programa de la disciplina de rasgos esenciales de la competencia literaria, sin entrar en contradicción con lo propuesto en el actual programa, ni tratar de remplazar o existente, solo se considera incorporarle estos rasgos, en relación con la concepción didáctica propuesta. Problema: Necesidad de desarrollar en los estudiantes el proceso de desarrollo de la competencia literaria como específica, donde logren integrar sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes y, lo demuestren en su modo de actuación profesional pedagógico. Esta necesidad tiene vinculación directa con la necesidad individual, la del colectivo y la de la sociedad. Objeto de estudio: El estudio del texto artístico-literario, teniendo en cuenta las condicionantes históricas, culturales, filosóficas y sociales que encuadran su creación, con el fin de dotar a los estudiantes de modelos, teorías y métodos de análisis, que le permitan no solo el aprendizaje de este texto, sino su posterior enseñanza con pleno dominio de su modo de actuación profesional pedagógico y en imbricación con las ciencias lingüística y didáctica. Objetivo general: Al finalizar el ciclo disciplinar, el estudiante con competencia literaria debe de haber incorporado los posibles elementos, que a consideración de la autora, puedan ser contentivos de la competencia literaria específica, donde se pueden encuentran algunas invariantes de conocimientos, habilidades y valores que ha incorporado desde la disciplina Estudios Literarios y del resto de las disciplinas:

Conocimientos Habilidades Valores Disciplina Estudios Literarios (por años)

Otras disciplinas y años

Tiene suficientes conocimientos sobre el texto artístico-literario

Leer intensivamente textos literarios

Apego inicial a la literatura. Entendimiento de los valores de la literatura

Estudio de elementos de Teoría literaria y análisis literario con carácter práctico

La apropiación de conocimientos teóricos y prácticos para comprender y analizar los textos literarios

Conoce diversos textos artístico-literarios, sus épocas, autores y estilos

Determinar los rasgos del texto artístico-literario

Ser un eficiente comunicador en todas sus formas

Acercamiento al análisis literario y sus métodos

La producción coherente de textos literarios orales y escritos adecuados a las diferentes situaciones de comunicación en que estén inmersos: profesionales o personales

Identifica recursos expresivos y giros propios del lenguaje tropológico

Elaborar los juicios de valor acerca del texto artístico-literario

Ser un buen lector, sensible, humano, honesto

El texto literario y su relación con otras manifestaciones del arte y la cultura según movimientos literarios

Empleo de las normas estudiadas en la comprensión y construcción de textos literarios orales y escritos

Reconoce las características de los géneros literarios: épico, lírico y dramático.

Caracterizar personajes

Sabe apreciar las artes

Estudio de los movimientos literarios, figuras y obras representativos del patrimonio universal de la literatura

Valoración de la funcionalidad de la aplicación de las normas para lograr una comunicación eficiente

Aplica métodos de análisis que le permitan explicar, comprender e interpretar la obra literaria en su integralidad

Aplicar métodos de análisis

Exigencia manifestada en el espíritu crítico y autocrítico, en la flexibilidad y en objetividad de sus valoraciones

Caracterización de personajes (técnicas de caracterización esenciales)

Nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas y las necesidades comunicativas de los hablantes en el contexto del estudio de la obra literaria

Integra conocimientos de la ciencia lingüística y literaria

Comparar con otros textos artístico-literarios

Justeza expresada en la imparcialidad y honestidad de sus valoraciones y decisiones

Estudio de técnicas narrativas

Dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que se aspira a desarrollar en nuestros estudiantes, a partir las concepciones de una didáctica del habla

Reconoce la plurisignificativi- dad y pluriconnotativi-dad que posea la obra

Diseñar algunas tareas docentes para el PEA de la literatura en la educación media básica y media superior.

Compromiso moral manifestado en el patriotismo, la solidaridad, el humanismo

Aplicación de técnicas narrativas estudiadas en la Literatura Universal

Relación lenguaje-pensamiento, y su verbalización para explicar la dependencia entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso literario

Reconoce referentes y asociaciones culturales, que demuestran el desarrollo su intertexto

Ejemplaridad en su actuación

Sistematización de elementos de Teoría literaria y análisis literario

El análisis de las estructuras lingüísticas en el contexto de análisis del texto artístico-literario

Realiza valoraciones desde el conocimiento profundo del texto artístico-literario

Identidad profesional, donde se reconoce y es reconocido como profesor de Español-Literatura

Sistematización de recursos expresivos y giros propios del lenguaje tropológico

El tratamiento metodológico de la apreciación estético-literaria en los diferentes niveles educativos

Crea textos literarios semejantes o distintos a los leídos, para elaborar una lengua literaria propia con la que pueda expresar su mundo interno donde sepa expresar su texto-lector

Determinar y valorar relaciones intertextuales

Responsabilidad y laboriosidad, manifestadas en el conocimiento y la asunción de los deberes y exigencias profesionales en el cumplimiento de las tareas sociales e individuales y

Comparación de movimientos literarios y tendencias entre la Literatura Universal y la Española

El acercamiento a las obras literarias desde diferentes métodos de análisis, modos y estilos de recepción y lectura

en la disciplina laboral y social

Tiene criterio para seleccionar un texto artístico-literario

Aplicar los conocimientos de la teoría, crítica e historia de la literatura.

Estudio de las generaciones de escritores propios de la Literatura Española

Vínculo con la enseñanza-aprendizaje de los contenidos lingüísticos y literarios

Disfruta de la lectura de un texto artístico-literario

Demostrar el dominio de un discurso literario.

Profundización en las raíces y herencia de la cultura española y valorar aportes de las naciones de Nuestra América

La formación de un adecuado modo de actuación profesional pedagógico, el dominio de contenidos lingüístico-literarios y de métodos de análisis y de enseñanza, que permitan conducir el PEA en la educación media básica y media superior

Muestra crecimiento espiritual desde el contacto con un texto artístico-literario

Investigar en fuentes bibliográficas diversas.

Identificación de los signos que manifiestan la identidad de la nación cubana

La dirección del PEA centrado en los procesos de comprensión, análisis y construcción de significados y sentidos

Domina documentos normativos (programas, orientaciones metodológicas) y aplicarlos seguidamente en la planificación docente

Conducir el PEA de la literatura

Identidad profesional

Contenidos de las asignaturas de la disciplina para integrarlos en los Programas de Español-Literatura en la educación media básica y media superior

Vinculación directa con el objeto de trabajo

Elabora guías didácticas para el análisis de obras de diferentes géneros

Promover la lectura literaria como un saber integrador

Materiales docentes según su nivel de competencia, sobre los contenidos de la disciplina

El PEA y sus componentes

Dialogar y propiciar la construcción de los significados y sentidos de los textos literarios

Comparación de periodos y movimientos literarios estudiados en las asignaturas de la disciplina

Sistema de relaciones entre los componentes del PEA

Investigar problemas profesionales para elaborar propuestas en el estudio de los textos literarios

Aplicación de métodos de análisis de forma independiente vinculados al ejercicio de la profesión

Fundamentar, Desarrollo del

desde las ciencias de la educación y las ciencias lingüísticas y literarias, la planificación, orientación, ejecución y control de actividades de enseñanza y aprendizaje de la Literatura

Intertexto lector a partir de asociaciones a nivel de disciplina

Modelar tareas docentes con un carácter integrador

Desarrollo de posibilidades creadoras (texto del lector)

Leer textos de máxima complejidad

Integración de los conocimientos de teoría, historia y crítica literaria a nivel de disciplina

Diseñar y ejecutar el PEA de la literatura en la educación media básica y media superior

Dirección del PEA de la literatura en educación media básica y media superior

Métodos, Formas y Medios a emplear: los componentes antes descritos y sus relaciones, inciden en la selección de los métodos, que constituyen los modos de actuación de los sujetos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que dinamizan este proceso, en aras de que el estudiante logre conjugar en este estudio las ciencias literaria, lingüística y didáctica, al potenciar la reflexión metacognitiva. Se debe señalar la preferencia por métodos reflexivos y participativos, que garanticen el trabajo independiente en los estudiantes donde se propicia un aprendizaje activo y consciente y, que favorezcan la interacción comunicativa. Asimismo, se recomienda, el empleo del método de proyecto, pues constituye una concepción viable en el proceso de desarrollo de la competencia literaria, al implicar a los estudiantes en la solución de problemas profesionales propios de sus campos de acción (ciencias pedagógicas, literarias y lingüísticas), lo que contribuye a la concreción del modo de actuación profesional, al vincular la teoría con la práctica y del estudio con el trabajo, principios medulares de la escuela cubana.

Además, su instrumentación desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios estimula la indagación de las causas que provocan las situaciones que conducen a los problemas profesionales, a la vez, que se propone una posible solución al problema, desde el estudio del mismo. Este método permite manejar diversas fuentes de información; llevar a los estudiantes de la reproducción a la exploración de ideas, a la vez que se fomentan estrategias indagativas que se pondrán en práctica a partir de tercer año de la carrera en su labor investigativa; la construcción de productos concretos que son presentados por el estudiante, quien controla su aprendizaje, lo planifica y lo dirige. Con este método, por tanto, se fomenta la autonomía del estudiante, pues es él mismo quien selecciona y ensaya alternativas metodológicas de solución de problemas, que luego se manifestarán en su modo de actuación profesional en las esferas de actuación.

Los medios de enseñanza están determinados por los objetivos y contenidos y sirven de soporte a los métodos para mostrar los contenidos con objetividad. Los mismos se deben utilizar en forma de sistema, el estudio del texto artístico-literario en diversos formatos, puede apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los Estudios Literarios en aras del desarrollo de la competencia literaria. Se pueden citar medios propios de la enseñanza de la literatura artística: una selección de artículos de prensa, de entrevistas, de representaciones teatrales, de laminarios, que van a

permitir crear un vínculo entre lo que se hace en clase y la realidad que nos rodea, todo ello con una perspectiva de apoyatura, para activar, motivar y consolidar el estudio del texto artístico-literario; donde la elaboración de medios de enseñanza para trabajar este texto, se haga desde la elaboración de proyectos, para crear la posibilidad de que le permitan al estudiante la aplicación de estos medios en situaciones para enseñar.

Desde la concepción didáctica se propone la clase como forma de organización fundamental que responda a un PEA desarrollador. Por potenciar el protagonismo de los estudiantes, se deben priorizar las clases prácticas y los seminarios, lo que influiría en el proceso de desarrollo de su competencia literaria, al contribuir desde la forma de organización a que se conviertan en entes activos en la clase. Una forma de organización que también se debe potenciar desde el PEA de la disciplina Estudios Literarios, es el taller, pues al decir de Calzado Lahera (2004): ―Es una de forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las potencialidades del grupo para proyectar soluciones profesionales y/o científicas a los problemas presentados a la reflexión‖. (p.101) Esta forma de organización desde la disciplina Estudios Literarios, puede promover una dinámica grupal participativa, en la medida que permite dar solución a nivel de grupo, a los problemas profesionales que se presentan en su práctica, orientados desde este PEA, integrando sus conocimientos, habilidades, valores y actitudes y, poniendo de manifiesto sus modos de actuación profesional, a la vez, que se demuestra en ello la integración de saberes de las disciplinas que componen el currículo de la carrera. El taller como forma de organización en la nueva mirada de la actual concepción didáctica, permite crear un espacio de comunicación más directa, un ambiente estimulador, pues va a permitir crear un vínculo entre la lectura, análisis del texto artístico-literarios y la elaboración de medios mediante la propuesta de proyectos, lo que desarrolla la autonomía en el estudiante y contribuye a la aprehensión de su modo de actuación profesional. El taller para contribuir al desarrollo de la competencia literaria, responde a los niveles de desarrollo propuestos, por lo que, va a pasar por los tres momentos de estos: el estudio del texto artístico-literario; la modelación guiada en el estudio y análisis del texto artístico-literario y, el trabajo independiente y autorregulado de los estudiantes en el estudio y análisis del texto artístico-literario, por lo tanto, se precisa de trabajo independiente y colaborativo del grupo de estudiantes, en proponer solución a las tareas docentes desde la disciplina Estudios Literarios. Sistema de evaluación: este componente con la nueva mirada de la concepción didáctica constituye una excelente herramienta para medir más allá de lo que están aprendiendo los estudiantes, pues va a permitir comprobar el tránsito de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura por diferentes estadios de su aprendizaje, según niveles de desarrollo de su competencia literaria. El estudiante debe estar consciente de los fines que persigue y percibir la evaluación como un proceso, hacer más consciente los resultados de su aprendizaje, que conlleve a una reflexión metacognitiva continua sobre qué aprendió, cómo, para qué lo aprendió y de qué forma puede llevarlo a nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se ha de ayudar al estudiante a participar en su autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación, con énfasis en la autoevaluación, en la medida en que se va ganando en niveles de complejidad; por lo que, se coincide con las palabras de Castellanos: ―los/las estudiantes participan en su evaluación (aprenden a autoevaluarse objetivamente y a evaluar igualmente a sus compañeros) como vía para la autorregulación de su aprendizaje‖. (Castellanos, 2001: 101) Por lo que respecta a las comprobaciones escritas el profesor debe ir constantemente hacia la formación de criterio y la emisión de juicios de valor por parte de los estudiantes, que sienta que debe ser evaluado por otros. Los componentes personales: a su vez estudiante, grupo y profesor, adquieren un papel relevante dentro de la concepción didáctica, pues son los que participan activamente en el PEA.

El estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura en la concepción didáctica es protagonista del PEA de la disciplina Estudios Literarios. Debe conocer hasta qué punto es capaz de analizar, valorar y proponer solución a problemas profesionales vinculados al texto artístico-literario. Para ello, debe implicarse afectivamente con el estudio del texto artístico-literario que se les propone como objeto de estudio de esta disciplina, para lograrlo, su actividad en este proceso, debe ser productiva y creadora, potenciando la autorregulación de su aprendizaje y sus niveles de trasferencia a situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Por lo que, en este sentido, se coincide con las palabras de Addine al plantear que el estudiante debe ser ―sujeto activo en su propio aprendizaje, poseedor de determinados contenidos que debe redimensionar o relacionar con otros

nuevos que adquiera, se estará trabajando por educar el hombre que se necesita en el mundo de hoy‖. (F. Addine citada por Ortiz Cárdenas, 2016:214).

Dentro de la multilateralidad de los componentes didácticos se encuentra el grupo, como un espacio de aprendizaje, desde esta perspectiva del grupo, el diseño de las tareas docentes tiene una funcionalidad interactiva, pues en este, confluyen los saberes que se van construyendo en la propia interacción grupal. Tiene carácter dialéctico, pues genera contradicciones, que se desprenden de las relaciones entre enseñanza-aprendizaje, instrucción-educación y profesor-estudiante.

Este es un espacio de superación permanente, que permite establecer una dinámica participativa que potencia el desarrollo de competencias en el estudiantado, dentro del contexto de la disciplina Estudios Literarios. El grupo no solo aporta sus ideas, sus conocimientos y experiencia, sino participa en el debate, en la recolección de datos y disfruta de la participación grupal, a la vez que se produce una significatividad del aprendizaje a través del intercambio en el propio análisis del texto artístico-literario y en las propuestas de los proyectos que serán elaborados en el marco grupal. El profesor de la disciplina Estudios Literarios debe convertirse en co-protagonista del PEA. Su función es mediar entre su PEA y el estudiante, esta función depende y se establece en relación con la misma concepción que el profesor tenga sobre el texto artístico-literario y su enseñanza, su valoración formativa de las aportaciones de las distintas perspectivas teóricas y, en especial, de los fines que se propone como objeto de su actividad, respecto al tipo de formación que considera como más pertinente para sus estudiantes. Las iniciativas metodológicas que adopta, deben contemplar la integración de las ciencias lingüísticas, literarias y pedagógicas, de tal manera que, le permitan abordar el estudio del texto artístico-literario desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias y, concretarlas en situaciones de enseñanza-aprendizaje, que vinculen su proceder didáctico con el PEA de la educación media básica y media superior, como futuro contexto de actuación de sus estudiantes, lo que repercutiría en el desarrollo del modo de actuación de estos.

Bibliografía Básica: 1. Aguiar e Silva, Víctor Manuel. (1980). Competencia lingüística y competencia literaria. Sobre la posibilidad de una

poética generativa. Madrid: Gredos. 2. Aventín Fontana, Alejandra. (2008). El texto literario y la construcción de la competencia literaria. Un enfoque

interdisciplinario. Madrid: Universidad Autónoma. 3. Bamidele Oyewo, D. (2009). Competencia Literaria, Literatura Hipertextual y Microrrelatos en el Aula de E/LE.

Universidad de Nebrija. Facultad de las Artes y las Letras. 4. Córdoba Lozada, Ángel G. (2012). Competencia literaria, didáctica de la literatura y canon literario. Praxilario. Junio

de 2012. 5. Culler, Jonathan. (1987). "La competencia literaria". En: Selección de lecturas de

teoría y crítica literarias. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 6. Gallardo, Isabel. (2009). Propuesta para la enseñanza de la competencia literaria en el tercer ciclo de la Educación

General Básica y Diversificada. Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. XXXIII (2): 71-93, 2009 / ISSN: 0378-0473.

7. López Bonilla, Guadalupe. (2006). Jóvenes, currículo y competencia literaria. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 8, No. 2. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15508209

8. López Valero, Amando y Encabo Fernández, Eduardo. (1998). Repasando la competencia literaria: hacia una orientación axiológica. Universidad de Murcia.

Complementaria: 1. Alsina, Miguel. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profesionales de música de

secundaria. Un estudio a partir del contexto universitario inglés. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, vol. 3 no. 2.

2. Bolívar C. Más allá de la formación: el desarrollo de las competencias. Disponible en: http://www.arearh.com/formacion/masallaformacion.htm

3. Cabonell Manils, Joan. (2006). Literatura Latina y competencia literaria. Methodos: Revista Electrónica de Didáctica del Latín.

4. Cerezo, M. (1997). Texto, contexto y situación: Guía para el desarrollo de las competencias textuales y discursivas. Editorial Octoedro. España.

5. Cots, J. M (2000). Hacia una descripción pedagógica de la competencia pragmática de los hablantes nativos de lengua inglesa. En: Competencia comunicativa. Editorial Edelsa. Madrid.

6. Cruzata Martínez, Alejandro. (2007). Estrategia didáctica para la elevación del nivel de competencia literaria: percepción y producción crítica de textos en estudiantes de preuniversitario. Tesis de doctorado. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique J. Varona‖.

7. Charaudeau, P. (2001) De la competencia social de comunicación a las competencias discursivas. En: ALED. Revista latinoamericana de estudios del discurso. Vol. 1 (1) 2001. Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso. Venezuela, pp. 7-22.

8. De Miguel Díaz, M. (2006). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias. Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo.

9. Díaz Domínguez, Teresa. (2016). Didáctica desarrolladora en la Educación Superior: Un enfoque para la formación de competencias profesionales.

10. Díaz-Barriga, Ángel. (2014). Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque de desarrollo de competencias. Perfiles educativos vol.36 no.143 México ene. 2014. ISSN 0185-2698

11. Fariñas, Gloria. (2011). El lecho de Procusto o la convención sobre la competencia humana. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicología Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Número 2, Julho/Dezembro de 2011: 341-350.

12. Fernández González, Ana María. (2001). La competencia comunicativa como factor de eficiencia profesional del educador. Tesis de grado. ISP Enrique José Varona, La Habana.

13. Fernández March, Amparo. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Revista Educatio siglo XXI. Vol. 24 (2006).

14. Forgas Brioso, Jorge A. (2003). Modelo para la Formación Profesional, en la Educación Técnica y Profesional, sobre la base de Competencias Profesionales, en la Rama Mecánica. Tesis de grado. Instituto Superior Pedagógico ―Frank País García‖.

15. González Maura, Viviana. (2006). La formación de competencias profesionales en la universidad”. Reflexiones y experiencias desde una perspectiva educativa. (Publicado en: Revista XXI Educación. Universidad de Huelva. Volumen 8. Diciembre 2006)

16. González Maura, Viviana y González Tirados, Rosa María. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación. n. º 47, pp. 185-209.

17. Herrero Figueroa, Araceli. (1998). Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del texto literario y de su transposición fílmica. ASELE. Actas IX (1998). Centro Virtual Miguel de Cervantes.

18. Huerta Amezola J. Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

19. Huerta Amezola J. Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Disponible en: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

20. Lozano Correa, Luz Janeth. (2008). El coaching como estrategia para la formación de competencias profesionales. Revista EAN No. 63: mayo-agosto de 2008 p.127-144.

21. Llanio Martínez, Giraldo. (2008). El currículo por competencias. Un tema a debate. Revista Pedagogía Universitaria. Vol XIII no. 3 2008.

22. Makuc, Margarita. (2011). Teorías implícitas sobre comprensión textual y la competencia lectora de estudiantes de primer año de la Universidad de Magallanes. Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 1: 237-254, 2011. Disponible en http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052011000100013.

23. Marder, Liliya. (2012). Motivación y competencia literaria. Estudio de caso de dos estudiantes de español como lengua extranjera en una escuela secundaria en Suecia. Departamento de estudios de Español, Portugués y lenguas hispanoamericanas.

24. Manríquez Feres, Carolina F. (2009). Grados o niveles de manifestación de las dimensiones de la competencia literaria y su potencial desarrollo a través del uso del blog como bitácora de lectura en estudiantes de 2° y 4° año de enseñanza media. Tesis para optar al grado de Magíster en Didáctica de la lengua materna. Chile: Universidad del BÍO-BÍO Facultad de Educación y Humanidades.

25. Mendoza Fillola, A. (2001). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria. (En formato digital)

26. ____________. (2002). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. (En formato digital)

27. _____________. (2010). La competencia literaria entre las competencias. Universidad de Barcelona SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 32, noviembre, pp. 21-33.

28. Mendoza, Antonio y Pascual, Saturnino. (2000). La competencia literaria: Una observación en el ámbito escolar. Documento digitalizado.

29. Mertens Leonard. (1996). Competencia laboral, sistemas, surgimientos y modelos. Montevideo. CINTERFOR. OIT. 30. Miguel Díaz, Mario de. (2006). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias.

Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Ediciones Universidad de Oviedo.

31. Montes de Oca, Nancy y Machado Ramírez, Evelio. (2014). Formación y desarrollo de competencias en la educación superior cubana. Disponible en Rev Hum Med vol.14 no.1 Ciudad de Camagüey ene.-abr. 2014.

32. Moreno Bayona, Víctor. (2015). Literatura, competencia literaria y autores. Madrid: Ed. Gredos. 33. Fernández Muñoz, R. (2016).Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. OGE: el perfil del

profesorado del siglo XXI. Departamento de Pedagogía Universidad de Castilla-La Mancha. 34. Olsbul, I. y Salkjelsvika, K. S., 2006. La literatura en clase: Leer hacia la competencia literaria. I Congreso nacional:

2006, año del español en Noruega: un reto posible. Universidad de Bergen. 35. Perrenoud, Philippe. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Graõ, Colofón, México. 36. Pérez Grajales, Héctor. (2016). Hacia la formación de la competencia literaria. Revista Internacional Magisterio No.

56. Educación e inclusión. 37. Pimienta Prieto, Julio.H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Pearson

Educación, México. 38. Plá López, Ramón. (2005). Las competencias profesionales para el desempeño del docente en la educación de los

alumnos desde un enfoque integrador. Cuba: Ciudad de La Habana. Pedagogía 2005. Curso 51. 39. Rienda, José. (2007). Límites conceptuales de la competencia literaria. Universidad de Granada UNED. Revista

Signa 23 (2014), págs. 753-777. ISBN: 978-84-9804-565-9. 40. Rodríguez Sánchez, Manuel y Revilla Rodríguez, Pilar. (2016). Las competencias generales y transversales del Grado

en Logopedia desde la perspectiva del alumno. Revista Educatio siglo XXI. Vol. 34, Núm. 1 Marzo (2016). 41. Ruiz Iglesias, Magalys. La evaluación basada en competencias (sa). Disponible

en:htp://74.125.93.132/search?q=cache:gTuky5IFWMJ:www.cca.org.mx//profesores/congresorecursos/descargas/magcompetencias.pdf+magalis+ruiz+iglesias&d=7&hles&ct=cink&gl=e

42. Santamaría Lancho, Miguel y Sánchez-Elvira Paniagua, Ángeles. (2015).Competencias necesarias para estudiar a distancia. Plan de acogida para nuevos estudiantes. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Centro de orientación, información y empleo (COIE).

43. Sanz Pastor, Marta. (2004). Competencia literaria y competencias interculturales: Propuestas didácticas a partir de cartas de estudiantes de Marruecos. Campus Virtual de la Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.

44. Schwarz, Roberto. (2014). Lecturas en competencia. Lit. teor. hist. crit. vol.16 no.1 Bogotá Jan. /June 2014. Disponible en http://dx.doi.org/10.15446/lthc.v16n1.44335

45. Suárez Arroyo B. La formación en competencias: un desafío para la educación superior del futuro. Disponible en: http://www.mec.es/universidades/eees/files /LaFormacionCompetencias.pdf

46. Tabernero, R. y Domingo Dueñas, J. (2003). “La adquisición de la competencia literaria: Una propuesta para las aulas de Infantil y Primaria”. En A. Mendoza y P. Cerrillo (Coords.), Intertexto: Aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Cuenca. Eds. Universidad Castilla-La Mancha. ISBN-. -84-8427-283-4. Pags. 301-335. Disponible en:http://www.ub.edu/frac/costarica/Rosa/Rosa_Competecia%20literaria.pdf.

47. Tejeda Díaz, Rafael. (2008) La formación basada en competencias profesionales en los contextos universitarios. Libro electrónico: Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior. Universidad de Holguín. ―Oscar Lucero Moya‖. ISBN: 978-959-16-0961-8 300 378.

48. Tiza Martínez, Mileydis. (2014). La formación de la competencia literaria en el profesional de educación de la carrera Español-Literatura de la UCP “Félix Varela”. Tesis de grado.

49. Urrutia Romaní, I. y Álvarez, V. (2009). Un acercamiento a las nociones de competencias básicas que la Disciplina Análisis Matemático debe contribuir a desarrollar en los estudiantes de Ciencias de la Computación. Revista Ciencias Matemáticas.

50. Valera Sierra, René. (2010). El proceso de formación del profesional en la educación superior basado en competencias: el desafío de su calidad, en busca de una mayor integralidad de los egresados. Civilizar 10 (18): 117-134, enero-junio de 2010.

51. Zabalza, Miguel Ángel. (2008). Competencias docentes del profesorado universitario. Universidad de Vigo. Río de Janeiro.

Anexo 11. Prueba Pedagógica final Objetivo: Valorar el impacto en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura con la instrumentación del Programa de la disciplina Estudios Literarios rediseñado sobre la base de la concepción didáctica. Estimado alumno: La siguiente comprobación permitirá valorar el nivel de impacto alcanzado con la instrumentación del Programa de la disciplina Estudios Literarios rediseñado sobre la base a la concepción didáctica. Lee el siguiente poema de Paul Eluard, perteneciente a las Vanguardias artísticas del siglo XX:

El amor y la poesía

Te lo he dicho para las nubes Te lo he dicho para el árbol del mar Para cada ola para los pájaros entre las hojas Para los guijarros del ruido Para las manos familiares Para la mirada que se hace rostro o paisaje Ya quien el sueño devuelve el cielo de su color Para la noche entera bebida Para la verja de los caminos Para la ventana abierta para una frente descubierta Te lo he dicho para tus pensamientos para tus palabras Toda caricia toda confianza se sobreviven. (2) La tierra es azul como una naranja No es ningún error las palabras no mienten No os obligan a cantar Y en vez de oírse unos besos Unos insensatos amores Su boca de alianza Tiene todos los secretos todas las sonrisas Y tan indulgentes vestidos Que se le creería del todo desnuda. Las avispas florecen verdes La aurora se pone en el cuello Un collar de ventanas Y unas alas envuelven a las hojas Tú tienes toda la alegría del sol Todo el sol sobre la tierra Sobre los caminos de tu belleza. (3)Amor mío por haber dado forma a mis deseos Puesto tus labios en el cielo de tus palabras como un astro Tus besos en la noche viviente Y la estela de tus brazos alrededor mío Como una llama en señal de conquista Mis sueños están en el mundo Claros y perpetuos. Y cuando tú no estás Sueño que duermo sueño que sueño. (4)De una sola caricia Te hago brillar con todo tu esplendor. (5)Los cuervos divagan errantes

La noche se extingue Para una cabeza que despierta Los cabellos blancos el último sueño Las manos se vuelven luz de su sangre De sus caricias Una estrella con nombre de cielo Y forma terrestre Loca de los gritos a voz en cuello Loca de los sueños Loca de los sombreros de hermana ciclón Infancia breve de os grandes vientos ¿Cómo podrías hacerte la hermosa la coqueta? No reirás más La ignorancia la indiferencia No revelan su secreto Tú no sabes saludar a tiempo Ni compararte con las maravillas No me escuchas Pero tu boca comparte el amor Y es por tu boca Y es detrás del vapor de nuestros besos Que estamos juntos. (6)Era muy necesario que un rostro Respondiera a todos los nombres del mundo. Responde las siguientes interrogantes:

1-Lea el conjunto entero de primera vez. Luego, hazlo por estrofas (6) con mayor detenimiento.

2- ¿A su criterio a qué obedece el no empleo de signos de puntuación? Explique.

3- Localice las expresiones que indiquen refugio en lo absurdo, como parte de una de las características de este tipo de ismo de vanguardia. ¿A qué usted piensa que obedece su empleo?

4- ¿Cómo es el discurso poético que se te presenta? ¿Acaso se asemeja a otro?

5- Localiza las imágenes visionarias. Explique cómo las ha reconocido.

6- Localice en qué grado de preuniversitario se imparte este tema y, elabore una actividad donde les explique a sus estudiantes el uso de este tipo de recurso.

7- ¿Por qué se puede decir que estamos en presencia de un nuevo tratamiento del lenguaje? Explique.

8- ¿La búsqueda de lo irracional en qué parte del poema está presente? Explique cómo lo ha reconocido.

9- ¿Qué expresiones son ejemplo del cambio que se da en la identidad de los objetos? Explique cómo se pone de manifiesto esto en la plástica. Elabore de forma grupal, un medio de enseñanza que le permita ejemplificar la comparación entre la manera en que se da esto en la literatura y la manera como se da en la plástica.

9- Demuestre cómo se da en el poema las características del ismo Surrealista. Prepara una pequeña disertación donde les explique y ejemplifique, a sus estudiantes dichas características.

10- Elabore una clase donde que le permita el estudio de otro poema surrealista y donde pueda ejemplificar estas características a los estudiantes.

Ayuda: Para hacerlo ten en cuenta que en el surrealismo:

Sueño denota intemporalidad (a veces como simbolismo sexual, por ejemplo en la obra de Dalí)

Proceso de remantización para connotar otra realidad –nuevo concepto (tierra deja de ser el planeta, habitado, para dar otra realidad: absurda)

Discurso poético espontáneo: palabras como viene a la mente (sin embargo, hay pensamiento (primero lo conceptualizan a través de una imagen, ahora cuando lo verbalizan pierde la lógica ―estructural‖, por ejemplo, el azulado de la tierra no es naranja, sin embargo, se realiza la comparación de dos realidades totalmente distantes una de la otra: las avispas florecen verdes. Expresar por medios lingüísticos la psiquis. Carece de lógica de sentido y por supuesto, raya en lo absurdo.

Se quiebra la unidad estructural del poema- inflación de motivaciones inconscientes, siguiendo postulados freudianos: el comportamiento y vida psíquica del hombre en impulsos y apetencias –automatismo psíquico – mecanismo desinteresado del pensamiento.

Poesía lejos de toda norma y logos, libertad desenfrenada del individuo, revolucionaria, con un sello muy personal. Hacer de lo imposible algo posible. La obra no está sometida a depuraciones racionales ni morales (carácter espontáneo)

11- Como actividad final, valore la obra de Paul Eluard a partir de la crítica especializada: 1- El amor es un tema ampliamente tratado por Eluard, el amor a la mujer y el amor a la patria. Conocidos son sus

poemas escritos durante la ocupación alemana. Localice los poemas ―Libertad‖, ―La poesía debe tener como fin la verdad práctica‖ y, explique por qué se puede decir que poemas como estos son tan certeros como el arma más eficaz.

2- Argumente la valoración siguiente de la crítica especializada: ―Ningún poeta moderno ha escrito versos tan trasparentes, tan ligeros y, a la vez, tan llenos de conocimiento, sin caer en lo puramente conceptual‖. (Luis Marré; 1990).

Anexo 12. Asignatura de currículo propio “Talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura” Justificación La propuesta de talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria específica, se desarrolla a partir de lo propuesto en la acción estratégica 2: el Rediseño didáctico de la disciplina Estudios Literarios de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Los talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria específica cuentan con actividades organizadas y dirigidas por el profesor, que obligan al estudio independiente primero, y al trabajo en colectivo después; se utiliza tiempo libre de los alumnos pues se conciben como un espacio de intercambio literario extra donde los alumnos entrarán en contacto con tareas docentes literarias profesionalizadas, que les proponen la problematización de los contenidos, se constituyen por tanto, como objetos sobre los cuales el estudiante trabajará para crear propuestas de solución a los problemas profesionales y no, solo como materias a revisar. Cada uno de los talleres responde a la siguiente estructura: objetivo general, consideraciones metodológicas, actividades a realizar y evaluación. Dentro de las actividades a realizar están contempladas las tareas docentes profesionalizadas. Estos talleres están insertados en el programa de una asignatura propia propuesta a tales efectos, en estos participan el colectivo de profesores y estudiantes por años de la carrera, y transita por los niveles de desarrollo de la competencia literaria. Año: 2do. Total de Horas: 54 horas. Problema: Necesidad de sistematizar el desarrollo de la competencia literaria, mediante la propuesta de talleres integradores. Objetivos Generales

Contribuir a la formación de ideas, convicciones políticas, ideológicas y éticas.

Desarrollar la sensibilidad, el gusto estético y el hábito de lectura.

Reconocer a través del análisis de los textos artístico-literarios las principales regularidades que tipifican la enseñanza de la literatura.

Contribuir al desarrollo de una actitud investigativa ante los fenómenos del arte y la literatura.

Contribuir al desarrollo de un pensamiento integrador en relación con los conocimientos, habilidades y valores.

Establecer nexos entre los contenidos de las diferentes asignaturas y los que se imparten en el nivel medio de enseñanza.

Contribuir al desarrollo de la competencia literaria de los estudiantes. Habilidades Principales

Demostrar el enriquecimiento gradual del vocabulario al leer los textos artístico-literarios.

Valorar los movimientos, géneros, temáticas, estilos, personajes, según el contexto literario que se analice.

Confeccionar gráficos, esquemas, cuadros sinópticos, resúmenes que ilustren aspecto indicados relacionados con la obra literaria y su contexto, desde la resolución de la tarea docente.

Enriquecer gradualmente los diversos métodos de análisis literario en el estudio de los textos artístico-literarios.

Aplicar los enfoques cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la Lengua y la Literatura y el interdisciplinario, plural e integral en el análisis del texto literario, y a partir del tratamiento del análisis y de la tarea docente.

Investigar problemas profesionales que conduzcan a la elaboración de propuestas que potencien el papel de la literatura para la formación y desarrollo del estudiante.

Demostrar dominio del objeto de trabajo de la carrera. Contenido temático La competencia literaria. Breve análisis conceptual. Su desarrollo y particularidad en el contexto de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Los problemas profesionales en relación con la enseñanza de la literatura artística. Su identificación en el contexto de la disciplina Estudios Literarios. Su tratamiento en la resolución de las tareas docentes literarias profesionalizadas. El modo de actuación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Indicaciones metodológicas Se propone realizar como forma de organización docente esencial, el taller. Se ha elegido el taller, pues es una forma de organización docente que permite la solución de problemas a partir de la interacción del grupo, pues al decir de Lahera (2004) ―cuando se habla de "taller" se hace referencia a una forma de organización con características propias en el trabajo grupal, que al igual que las demás constituyen expresión externa de la integración de los componentes internos del proceso de enseñanza-aprendizaje, vistos desde una dimensión sistémica‖. Estos talleres tienen contempladas las tareas

docentes literarias profesionalizadas y estas al responder a los niveles de desarrollo propuestos, van a transitar por los momentos propuestos en la idea científica 2 de la presente investigación. La evaluación de la asignatura ha de integrar el tipo frecuente, parcial y final. Las evaluaciones deben atender a la integración de acciones de los diferentes niveles de desempeño cognitivo, se planificará la evaluación en función de la solución de las tareas docentes literarias profesionalizadas, de un modo equilibrado, según las necesidades de los objetivos de la asignatura. Bibliografía Addine Fernández, F. (2004). Didáctica: teoría y práctica. Compilación. La Habana: Pueblo y Educación. _________________. (2006). El modo de actuación profesional pedagógico: apuntes para una sistematización. En C. d. autores, Compilación modo de actuación profesional pedagógico. De la teoría a la práctica. La Habana. Aguiar e Silva, Victor Manuel. (1980). Competencia lingüística y competencia literaria. Sobre la posibilidad de una poética generativa. Madrid: Gredos. Breijo Worosz, Taymí. (2009). Concepción pedagógica del proceso de profesionalización para los estudiantes de las carreras de la Facultad de Educación Media Superior durante la formación inicial: Estrategia para su implementación en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Pinar del Río. Calzado Lahera, Delci. (2004). Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis de grado científico. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique José Varona‖. Castellaños Simons, D. (2005). Aprender y Enseñar en la escuela. La Habana: Pueblo y Educación. ___________________. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana. Córdoba Lozada, Ángel G. (2012). Competencia literaria, didáctica de la literatura y canon literario. Praxilario. Junio de 2012. Cruzata Martínez, Alejandro. (2007). Estrategia didáctica para la elevación del nivel de competencia literaria: percepción y producción crítica de textos en estudiantes de preuniversitario. Tesis de doctorado. Instituto Superior Pedagógico ―Enrique J. Varona‖. Culler, Jonathan. (1987). La competencia literaria. En: Selección de lecturas de teoría y crítica literarias. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. Díaz Domínguez, Teresa & Alfonso, Pedro. (2012). El diseño curricular por competencias en la Educación Superior. Medellín: Ed. Formación. _________________________________. (2016). Didáctica desarrolladora en la Educación Superior: Un enfoque para la formación de competencias profesionales. La Habana: Palacio de las Convenciones. Fernández González, Ana María. (2001). La competencia comunicativa como factor de eficiencia profesional del educador. Tesis de grado. ISP Enrique José Varona, La Habana. Fierro Chong, B. y Mañalich Suárez, R. (2001). La Literatura: aprendizaje y disfrute. Mendoza, Antonio y Pascual, Saturnino. (2000). La competencia literaria: Una observación en el ámbito escolar. Documento digitalizado. Mendoza Fillola, A. (1998). ―Marco para una Didáctica de la Lengua y de la Literatura en la formación de profesores”, Didáctica de la lengua y la literatura, núm. 10. Madrid: Ed. Gredos. ____________ (2001). Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria. (En formato digital) ____________. (2002). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. (En formato digital) _____________. (2010). La competencia literaria entre las competencias. Universidad de Barcelona SEDLL. Lenguaje y Textos. Núm. 32, noviembre, pp. 21-33. Modelo del profesional de la educación. (2003-2004). Plan de Estudio para la carrera ―Profesor integral de preuniversitario en humanidades‖. MINED. Modelo del profesional de la educación. (2010). Plan de Estudio ―D‖. Carrera: Español-Literatura. MINED. Modelo del profesional de la educación. (2016). Plan de Estudio ―E‖. Carrera: Español-Literatura. MINED. Montaño, Juan Ramón. (2006). La literatura y en desde para la escuela. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Montaño, Juan Ramón y Abello Cruz, Ana M. (2010). (Re)novando la enseñanza-aprendizaje de la lengua española y la literatura. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Perrenoud, Philippe. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Graõ, Colofón, México. Pimienta Prieto, Julio.H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Pearson Educación, México. Rodríguez Rivera, Guillermo. (s/f). En torno a la imagen artística. Material digitalizado.

Roméu, Angelina. (2006). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Ciudad de La Habana: Ed. Pueblo y Educación. ______________. (2013). Didáctica de la lengua española y la literatura. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 2 tomos. Szabolcsi, Miklos. (1986). Los métodos modernos del análisis de la obra. En Textos y Contextos. La Habana: Ed. Arte y Literatura. T.1. Tejeda Díaz, Rafael. (2008) La formación basada en competencias profesionales en los contextos universitarios. Libro electrónico: Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior. Universidad de Holguín. ―Oscar Lucero Moya‖. ISBN: 978-959-16-0961-8 300 378. Tiza Martínez, Mileidy. (2014). La formación de la competencia literaria en el profesional de educación de la carrera Español-Literatura de la UCP “Félix Varela‖. Tesis de grado. Valle García, Maribel del & Douglas de la Peña, Carolina. (2014). La tarea docente como recurso para lograr la solidez de los conocimientos y las habilidades. Curso 21 Congreso de Pedagogía 2014. (En formato digital) Van Dijk, T. D. (2000). El discurso como interacción social. Estudio sobre el discurso II. Barcelona: Ed. Gedisa. Vigotsky, L.S (1987). Historia de las funciones psíquicas superiores. C. Habana. Editorial Científica técnica.

Anexo 13. Ejemplificación de talleres integradores para el desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura A continuación, se muestran, a modo de ejemplificación, tres talleres integradores, con la contemplación de las tareas docentes literarias profesionalizadas:

Taller Integrador 1

Objetivo general: valorar la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario para el desarrollo del proceso de desarrollo de la competencia literaria, en correspondencia con el modo de actuación profesional.

Consideraciones metodológicas: se parte de la propuesta de una tarea docente literaria profesionalizada, que permita la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en un texto artístico-literario y que responda al nivel de desarrollo propuesto, en este caso el primer nivel. Hay que destacar que en este nivel se pretende que:

darle solución al problema profesional: necesidad de aprehender nuevos conocimientos y habilidades, de forma significativa, acerca del texto artístico-literario;

desde la disciplina comienza la familiarización con elementos esenciales de Teoría literaria, con el método y los procedimientos de análisis literario;

en relación con la competencia en sí misma, integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes va a estar sustentada en las relaciones intradisciplinarias entre las asignaturas de la disciplina, fundamentalmente.

Actividad a desarrollar:

Se propone una tarea docente literaria profesionalizada, que posee las características presentadas en la idea 3 de la presente concepción didáctica, y que cuenta con la estructura propuesta para la tarea docente:

Tarea 1. Perteneciente al nivel 1: Familiarización I- Tema: La realización de un comentario literario II- Objetivo: realizar un comentario literario de un poema de la Literatura romántica española, con el fin de preparar

a los estudiantes en relación con este tipo de actividad en situaciones de enseñanza- aprendizaje. III- Método: trabajo independiente IV- Medios: poema, programas de la educación media básica y media superior V- Rol del estudiante-grupo-profesor: el profesor orienta la actividad, controla la ejecución de la misma; el

estudiante realiza la búsqueda bibliográfica y propone la posible contribución a la solución del problema profesional propuesto.

VI- Actividades: Orientación: Esta tarea docente responde al problema profesional contextualizado a la disciplina Estudios Literarios desde los propuestos en el actual modelo del profesional: necesidad de aprehender nuevos conocimientos y habilidades, de forma significativa, acerca del texto artístico-literario.

Se deben orientar las siguientes actividades:

Elige un poema de Gustavo Adolfo Bécquer, exponente del romanticismo español, y realiza un comentario del mismo, siguiendo las siguientes pautas: 1. Título del poema. 2. Forma genérica a la que pertenece. 3. Tratamiento del léxico, recursos estilísticos, lenguaje empleado (correspondencia de este con el movimiento al que

pertenece). 4. Métrica: tipo de estrofa, medición de los versos; y determinación de la rima y justificación. 5. Rasgos que lo caracterizan como poema romántico, en sentido general. Ayuda: ten en cuenta que: Su libro de rimas, en su primera edición tuvo 76 composiciones, en su mayor parte breves (muchas de doce versos, de ocho y hasta de cuatro); y que, a partir de la cuarta, viene acrecida con tres más, hasta alcanzar las 79 de que actualmente consta. Otro dato curioso es el hecho de que: se ignora la fecha en que Bécquer escribió las diversas Rimas. Cuando murió, solo había publicado trece según unos, según otros quince. En junio de 1868, pergeña un manuscrito (Biblioteca Nacional

de Madrid, ms. número 1326), en el que pensaba transcribir todos sus proyectos. En ese manuscrito figuran las 79 rimas que hoy se dan por auténticas. 6. Tema o temas que se trata(n) en él (contenido). 7. Explique a qué obedece la elección de su poema. 8. Realiza un esquema precedente con las partes del comentario: introducción; desarrollo; y conclusiones. 9. Enlaza cada apartado del comentario con expresiones tales como: En cuanto a (la métrica o rima), se ha de señalar que... Por lo que respecta a (los temas que aparecen en el texto), se puede indicar que... Finalmente, queda confirmar... Como conclusión, el poema es... // en lo singular me ha parecido...// desde mi perspectiva lo valoro... 10. ¿En qué asignatura de la especialidad estudiaste este movimiento literario con anterioridad? Elabora un cuadro

comparativo en el que reflejes cómo se da el movimiento romántico en cada una de las asignaturas que lo has estudiado hasta el momento. (establece para ello semejanzas y diferencias)

11. Realiza un breve recorrido por los programas de la educación media básica y media superior y describe en qué grado y unidad se imparten estos temas y explica brevemente desde el punto de vista didáctico cómo se lleva a cabo este proceder.

12. Explica qué necesitaste para llegar a realizar tu comentario literario. 13. ¿Qué dificultades presentaste? 14. ¿Cómo puedes resolver dichas dificultades? 15. ¿Qué datos te permiten encontrar la solución? 16. ¿Para qué te sirvió el conocimiento de las condiciones en la realización de la tarea? 17. Explica cómo procederías para enseñar a tus estudiantes a realizar su propio comentario literario. VII- Evaluación de la tarea: la evaluación escrita estará centrada en la valoración de los comentarios escritos. Se

valorará la actividad 16, centrada en el proceder que emplearán para enseñar a sus estudiantes a realizar un comentario literario. Esta evaluación da la posibilidad de crear un vínculo con la didáctica de la especialidad.

Evaluación del taller:

Se evaluará en el seno del taller la presentación y exposición de la tarea docente. En esta se valora la evolución del desarrollo de la competencia literaria, si el estudiante resuelve desde la ejecución de la tarea el problema profesional: aprehensión de nuevos conocimientos y habilidades, de forma significativa, acerca del texto artístico-literario; si opera con el método y los procedimientos de análisis literario; si realiza en la ejecución de su actividad la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes sustentada en las relaciones intradisciplinarias entre las asignaturas de la disciplina.

Taller Integrador 2

Objetivo General: valorar la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario para el proceso de desarrollo de la competencia literaria y su transferencia a situaciones para enseñar, en correspondencia con su modo de actuación profesional.

Consideraciones metodológicas: se parte de la propuesta de una tarea docente literaria profesionalizada, que permita la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en un texto artístico-literario que responda al nivel de desarrollo propuesto, en este caso el segundo nivel. Hay que destacar que en este nivel se pretende que:

darle solución al problema profesional: necesidad de llevar a cabo el tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su enseñanza;

desde la disciplina entran las asignaturas más generales de la disciplina Estudios Literarios, pues estudian obras que ilustran el desarrollo del pensamiento filosófico, político, social, económico y cultural del hombre, en correspondencia con las diferentes formaciones económicas sociales;

en relación con la competencia en sí misma, integración creciente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, unida a los elementos de las ciencias lingüísticas.

Actividad a desarrollar:

Se propone una tarea docente literaria profesionalizada, que posee las características presentadas en la idea científica 3 de la presente concepción didáctica, y que cuenta con la estructura propia de la tarea docente:

Tarea 2. Perteneciente al nivel: Profundización

I- Tema: Análisis literario de un poema vanguardista perteneciente a la Literatura Universal II

II- Objetivo: analizar un poema de la vanguardia a un nivel aplicativo, a fin de llevar a cabo el tratamiento del análisis literario y, que demuestren la transferencia de lo aprendido a situaciones para enseñar.

III- Método: trabajo independiente IV- Medios: poema, Orientaciones Metodológicas, el Programa de onceno grado V- Actividades: Esta tarea docente responde al problema profesional: necesidad de llevar a cabo el tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su enseñanza.

La tarea docente incluye las siguientes acciones: Para el tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su enseñanza, se escoge el poema Amor de Maiakovski, para lograrlo se proponen las siguientes actividades, que recorren un método de análisis literario y su enseñanza. -Explicación de las circunstancias de publicación del libro ―De esto”. -Trabajo con el título (se puede utilizar la estrategia de predicción con preguntas tales como: ¿qué sugiere?, ¿cuál será el tema según el título? -Motivos de su aparición. -Características generales. 1-Lee el poema Amor de Vladimir Maiakovski entero de primera vez. Luego, hazlo por estrofas con mayor detenimiento. 2- ¿Qué tipo de versos utiliza el autor? ¿A qué obedece su empleo? 3- ¿Cómo da el poeta la distinción Hombre común – Hombre poeta? 4- ¿Cómo es el tratamiento que realiza de las imágenes poéticas? ¿Qué crean en el lector? 5- Lea el siguiente fragmento de la novela ―El hombre que amaba a los perros‖ de Leonardo Padura: “la noticia no podía ser más ofensiva con la memoria del artista que con más entusiasmo luchó por un arte nuevo y revolucionario, el que con más fervor entregara al espíritu de una sociedad inédita su poesía cargada de gritos, caos, armonía , notas y consignas triunfales, el que más se empeñó en resistir, en soportar las sospechas y presiones con que la burocracia asediara a la inteligencia soviética” ; más adelante plantea: “…le faltó valor para irse al exilio cuando otros lo hicieron; para dejar de escribir cuando otros partieron su pluma; se empeñó en ofrecer su poesía a la participación política y sacrificó su Arte y su propio espíritu con ese gesto: se esforzó por ser militante ejemplar que tuvo que suicidarse para volver a ser poeta‖. A partir de estas palabras responda: ¿Qué caracteriza la poética de Maiakovski según criterio de Trotski? ¿Explica por qué crees que Trotski expresara que Maiakovski: ―tuvo que suicidarse para volver a ser poeta‖? 6- ¿Según su criterio por qué Maiakovski declara en el poema ―resucitadme, quiero acabar de vivir lo mío, mi vida, para que no existe un amor sirviente”? 7- La expresión camarada ya la habíamos visto en literatura, ¿en qué otro momento la vimos? 8- Demuestre cómo se da en el poema las características del ismo futurista: 9-Cómo concibe Maiakovski el fin de la literatura. Explica tu respuesta teniendo en cuenta estas sentencias: “La literatura no es un espejo que refleja la lucha sino el arma de esta lucha” “Futuristas, ya hemos avanzado bastante. Hay que saltar en el porvenir. Basta de verdades de a un cuarto. Borrad el pasado de los corazones. Las calles son nuestros pinceles, las plazas nuestras paletas. No hay página en el libro del tiempo para la Revolución. A la calle, patriotas, tambores y poetas”. 10- VALORACIONES GENERALES ACERCA DE VLADIMIR MAIAKOVSKI 10a- Valore el contenido autobiográfico que posee el poema: ―Barato, se liquida‖. 10b- La labor del poeta ha sido definida por Maiakovski magníficamente en el poema: ―El poeta obrero‖: ―…Pero el trabajo del poeta es más respetable; Pescamos gente viva y no peces… …Nosotros pulimos las almas, con la gubia del verso…” Refiera sus impresiones al respecto. 10c- Valore la vigencia de la poética de Maiakovski que dejó en su última producción poética, a través de estos versos: “Mi verso llegará: a través del lomo de los siglos y a través de las cabezas de los poetas y gobiernos. Mi verso llegará, pero nunca del modo cual la flecha

llega en la cacería de liras y de amores, nunca como llega al numismático la borrosa moneda, o como la luz de las estrellas muertas.” 10 d- Argumente la valoración siguiente de la crítica especializada: ―Maiakovski fue un gran reformador del lenguaje y de la poesía, al hacer realidad una concepción práctica de la imagen poética a partir de una libertad formal absoluta en el manejo de la realidad‖. (Versón: 126) 11- Auxíliese de las Orientaciones Metodológicas y el Programa de onceno grado, y las notas tomadas en clases y en la realización de los trabajos independientes del tema, y solucione las siguientes situaciones docentes: 1-¿Cómo proceder para presentar el tema de las vanguardias en este grado? 2-Un compañero no sabe cómo comenzar la clase atendiendo a los rasgos de la poética de Maiakovski, ¿en qué le recomendarías debe autoprepararse? ¿Qué medios de enseñanza puede emplear para presentar el método de análisis presentado en clases a partir de un poema de Maiakovski? 1- ¿Explica qué dificultades presentaste en la ejecución de esta actividad de estudio? 2- Explica para qué te sirvió el conocimiento de las condiciones en la realización de la tarea. VI- Evaluación de la tarea: la evaluación estará centrada en potenciar la autoevaluación, a partir de la reflexión

metacognitiva que logra hacer al estudiante, consciente sobre su propio proceso de aprendizaje. También será importante la valoración en la ejecución de la tarea docente literaria profesionalizada del papel logrado por el estudiante, del profesor y el grupo y, el logro de la contextualización del contenido en situaciones para enseñar.

En esta evaluación se tendrá en cuenta cómo se llevó a cabo el tratamiento del análisis literario según las etapas y estrategias para su enseñanza.

Evaluación del taller:

Se evaluará en el seno del taller la presentación y exposición de la tarea docente. En esta se valora la evolución del desarrollo de la competencia literaria, si el estudiante resuelve desde la ejecución de la tarea el problema profesional: tratamiento del análisis literario con énfasis en la atención a las etapas y estrategias de su enseñanza; si demuestra integración en el estudio de las asignaturas más generales de la disciplina Estudios Literarios, pues estudian obras que ilustran el desarrollo del pensamiento filosófico, político, social, económico y cultural del hombre, en correspondencia con las diferentes formaciones económicas sociales y, si demuestra una integración creciente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, unida a los elementos de la ciencia lingüística.

Taller Integrador 3

Objetivo general: valorar la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes en el estudio del texto artístico-literario para el desarrollo del proceso de desarrollo de la competencia literaria, en correspondencia con su modo de actuación profesional.

Consideraciones metodológicas: se parte de la propuesta de una tarea docente literaria profesionalizada, que permita la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de un texto artístico-literario que responda al nivel de desarrollo propuesto, en este caso el tercer nivel de desarrollo. Haya que destacar que en este nivel se pretende que:

darle solución al problema profesional: necesidad de lograr la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con un enfoque desarrollador, para promover las potencialidades individuales, con énfasis en las prácticas de lectura y análisis del texto artístico-literario;

desde la disciplina entran las asignaturas que permiten llevar a cabo la particularización y la especialización;

en relación con la competencia en sí misma, integran los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de manera autorregulada y con plena imbricación de la ciencia literaria, la lingüística y las pedagógicas, en función de conducir el PEA en la educación media básica y media superior.

Actividad a desarrollar:

Se propone una tarea docente literaria profesionalizada, que posee las características presentadas en la idea 3 de la presente concepción didáctica, y que cuenta con la estructura propia de la tarea docente:

Tarea 3. Perteneciente al nivel 3: Integración

I- Tema: Análisis literario de un poema representativo de la Literatura Latinoamericana y del Caribe. II- Objetivos: 1. Analizar un soneto de la poetisa Alfonsina Storni.

2. Establecer semejanzas y diferencias entre la composición poética y la canción Alfonsina y el mar del pianista argentino Ariel Ramírez y el escritor Félix Luna. 3. Explicar los procedimientos empleados para impartir este tema en duodécimo grado. III- Método: conversación heurístico-literaria IV-Medios: poema, canción 2. Actividades: Esta tarea docente responde al problema profesional: necesidad de lograr la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con un enfoque desarrollador, para promover las potencialidades individuales, con énfasis en las prácticas de lectura y análisis del texto artístico-literario.

Breves datos sobre la poetisa: Alfonsina Storni - (Suiza, 29 de mayo de 1892 – Mar del Plata, Argentina, 25 de octubre de 1938). Perteneció al llamado post modernismo. La carrera de maestro rural, en la Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales. En 1911 se trasladó a Buenos Aires. Tuvo un hijo Alejandro, sin padre conocido. En Montevideo, conoció a la poetisa uruguaya Juana de Ibarbourou y al que sería su gran amigo, el escritor también uruguayo Horacio Quiroga. Le fue muy difícil conciliara su apertura mental con la sociedad que le toco vivir que en ocasiones la tildo de inmoral y esto repercutió en su aceptación como poetisa. Amado Nervo, el poeta mexicano paladín del modernismo junto con Rubén Darío, publicó sus poemas también en Mundo Argentino, y esto da una idea de lo que significaría para ella, una escritora sin reconocimiento aún, el haber llegado hasta aquellas páginas. La operación de cáncer de mamas le recrudeció la depresión, la paranoia y los ataques de nervios, y el 25 de octubre de 1938 Alfonsina Storni se suicidó internándose en la playa La Perla. Lectura del poema:

Voy a dormir

Dientes de flores, cofia de rocío, manos de hierbas, tú, nodriza fina, tenme puestas las sábanas terrosas y el edredón de musgos escardados. Voy a dormir, nodriza mía, acuéstame. Ponme una lámpara a la cabecera, una constelación, la que te guste, todas son buenas; bájala un poquito. Déjame sola: oyes romper los brotes, te acuna un pie celeste desde arriba y un pájaro te traza unos compases para que olvides. Gracias... Ah, un encargo, si él llama nuevamente por teléfono le dices que no insista, que he salido...

Posterior a la lectura del poema conteste las siguientes interrogantes:

1. ¿Qué tipo de forma estrófica está presente en este poema? Explica cómo la has reconocido. 2. Determina el tipo de versificación que usó la poetisa.

Ayuda: ten presente que esta forma estrófica tiene sus antecedentes en:

Verso preponderante en el drama isabelino, William Shakespeare fue uno de sus más altos exponentes.

Algunos poetas románticos ingleses también lo emplearon.

En la literatura en español, el Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo, de Lope de Vega, es un ejemplo de uso de este verso.

-Volviendo al poema de la poetisa Alfonsina Storni: 3. ¿A quién llama nodriza fina? 4. La primera estrofa es una imagen. ¿A quién retrata en ella? 5. ¿Qué palabras usa para calificar el fondo marino? 6. ¿La expresión voy a dormir qué recurso expresivo es? 7. ¿En la segunda estrofa qué está pidiendo el hablante lírico? 8. ¿La expresión oyes romper los brotes a qué hace referencia? 9. ¿Qué la hace olvidar? 10. ¿La poesía de Alfonsina por qué se caracteriza?

En este punto se pueden comentar algunas de las características: Poesía llena de estados contradictorios-depresión y optimismo, esperanza y desasosiego, ansia de goces carnales y disgusto inmediato-. Tan pronto tersa, tan pronto turbia, oscurecida y encrespada por las más violentas pasiones. 11. Identifica los símbolos y abstracciones presentes en el poema. 12. ¿Cuál es el último deseo que expresa? 13. Lea la samba ―Alfonsina y el mar‖, compuesta por el pianista argentino Ariel Ramírez y el escritor Félix Luna. Explicación necesaria: Aunque Ariel Ramírez no conoció directamente a la poetisa, esta fue alumna del padre de Ariel, Zenón Ramírez, que trasmitió a su hijo el drama de Storni. Impresionado por estos recuerdos y por las poesías de Storni, que le trajo Luna, Ramírez, compuso la música, y Luna aportó después la letra. Alfonsina y el mar

Por la blanda arena que lame el mar su pequeña huella no vuelve más, un sendero solo de pena y silencio llegó hasta el agua profunda. Un sendero solo de penas mudas llegó hasta la espuma. Sabe Dios qué angustia te acompañó qué dolores viejos, calló tu voz para recostarte arrullada en el canto de las caracolas marinas. La canción que canta en el fondo oscuro del mar la caracola. Te vas Alfonsina con tu soledad, ¿qué poemas nuevos fuiste a buscar? Una voz antigua de viento y de sal te requiebra el alma y la está llevando y te vas hacia allá como en sueños, dormida, Alfonsina, vestida de mar. Cinco sirenitas te llevarán por caminos de algas y de coral y fosforescentes caballos marinos harán una ronda a tu lado. Y los habitantes del agua van a jugar pronto a tu lado. Bájame la lámpara un poco más, déjame que duerma nodriza en paz y si llama él no le digas que estoy dile que Alfonsina no vuelve. Y si llama él no le digas nunca que estoy, di que me he ido. (Estribillo) a) ¿Qué momento en la vida de la poetisa se recrea en la canción? b) La canción nos ofrece una visión ―mítica‖, fantástica del suicidio de la poetisa. ¿qué expresiones lo confirman? c) Identifique las imágenes que retratan el momento en que se interna en el mar. d) Identifique los recursos expresivos de que se vale el autor para recrear el momento de la muerte de la poetisa. e) En el estribillo el compositor emplea la expresión te requiebra el alma para ofrecernos la manera en que el mar está

incitando a la poetisa. ¿qué expresiones confirman este planteamiento? f) Establezca semejanzas y diferencias entre la composición literaria y la composición musical en cuanto a: -temática abordada -recursos expresivos empleados -tratamiento de la rima y métrica -el lenguaje empleado

14. Explora los programas de la educación media básica y media superior y diga en qué grado y unidad se imparten estos temas y, cómo podrías introducir esta tarea u otra semejante en el estudio de la obra de esta poetisa.

15. ¿Qué otras actividades diseñarías para impartir este poema u otro de la poetisa, en las clases de la educación media básica y media superior?

16. Realiza un inventario de las dificultades que presentaste en la ejecución de la tarea docente y valora cómo pudiste resolver dichas dificultades.

Evaluación de la tarea Elabora una clase donde introduzcas un tema de la literatura que estás recibiendo en estos momentos. Recuerda que estás en una dualidad de acciones estudiante-profesor y, presenta una tarea docente literaria profesionalizada, desde esta dualidad que te caracteriza. (Esta actividad está en función de prepararlos para llevar a cabo la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con un enfoque desarrollador).

Evaluación del taller:

Se evaluará en el seno del taller la presentación y exposición de la tarea docente. En esta se valora la evolución del desarrollo de la competencia literaria, si el estudiante resuelve desde la ejecución de la tarea el problema profesional: dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del texto artístico-literario con un enfoque desarrollador; si demuestra conocimiento de las asignaturas que permiten llevar a cabo la particularización y la especialización; si demuestra la integración de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de manera autorregulada y con plena imbricación de las ciencias literaria, lingüística y pedagógicas, en función de conducir el PEA en la educación media básica y media superior.

Anexo 14. Algunos elementos que componen las relaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias de la disciplina Estudios Literarios con el resto de las disciplinas que integran el currículo del plan de estudio E Se pueden establecer relaciones interdisciplinarias con la Disciplina Lenguaje y Comunicación, la Disciplina Estudios Lingüísticos y la Disciplina Didáctica de la Lengua Española y la Literatura. La Disciplina Lenguaje y Comunicación le aporta a la Disciplina Estudios Literarios:

- La apropiación de conocimientos teóricos y prácticos para comprender y analizar los textos literarios. - La producción coherente de textos literarios orales y escritos adecuados a las diferentes situaciones de comunicación

en que estén inmersos: profesionales o personales. - Empleo de las normas estudiadas en la comprensión y construcción de textos literarios orales y escritos. - Valoración de la funcionalidad de la aplicación de las normas para lograr una comunicación eficiente.

La Disciplina Estudios Lingüísticos se imparte a la par que la de Estudios Literarios y en este sentido, le aporta: El análisis del discurso literario desde sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática. El análisis del discurso literario como parte de la tipología textual. Explicación del papel del lenguaje en la producción de significados y sentidos y en el proceso de desarrollo cognitivo,

comunicativo y sociocultural del individuo. Nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas y las necesidades comunicativas de los hablantes en el contexto

del estudio de la obra literaria. Dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que se aspira a desarrollar en

nuestros estudiantes, a partir de las concepciones de una didáctica del habla. Los estudios acerca de la relación lenguaje-pensamiento, y su verbalización para explicar la dependencia entre la

semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso literario, dado que, el significado y el sentido con que se usa la palabra, lo condiciona la intención comunicativa del emisor y el contexto.

El análisis de las estructuras lingüísticas en el contexto de análisis del texto artístico-literario. Condiciona el desarrollo de las competencias lingüística, comunicativa y discursiva desde sus presupuestos teóricos y

didácticos. La Disciplina Didáctica de la Lengua Española y la Literatura le aporta a la Disciplina de Estudios Literarios: El tratamiento de la formación de conceptos lingüísticos y literarios desde lo didáctico. El tratamiento metodológico de la apreciación estético-literaria en los diferentes niveles educativos. El acercamiento a las obras literarias desde diferentes métodos de análisis, modos y estilos de recepción y lectura. Vínculo con la enseñanza-aprendizaje de los contenidos lingüísticos y literarios. La formación de un adecuado modo de actuación profesional pedagógico, el dominio de contenidos lingüístico-

literarios y de métodos de análisis y de enseñanza, que permitan conducir el PEA en la educación media básica y media superior.

La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en los procesos de comprensión, análisis o reflexión y construcción de significados y sentidos.

Se pueden establecer relaciones transdisciplinarias, fundamentalmente, con la Disciplina Formación Pedagógica General, que en su relación directa con la Disciplina principal integradora y desde los presupuestos de las asignaturas Didáctica General, la Psicología y la Pedagogía, va a contribuir a la formación de los modos de actuación profesionales pedagógicos que tipifican al profesor de Español-Literatura, por lo que aportará: Vinculación directa con el objeto de trabajo Sistema de métodos de la profesión Vinculación con su objeto de estudio: la dirección del proceso educativo teniendo como referentes los fundamentos

filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos, organizativos e higiénicos, así como las vías y procedimientos más generales, que le permiten enfrentar con un enfoque científico, la solución a problemas profesionales en el nivel educativo para el cual se forma.

Contenidos que trascienden sus límites y constituyen hilo conductor para el tratamiento de todas las disciplinas del plan de estudio.

El estudio de la Pedagogía como ciencia El estudio del proceso educativo, sus regularidades y principios El estudio de los métodos educativos La competencia comunicativa como elemento de profesionalidad del educador El estudio de la Didáctica como ciencia El proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes Sistema de relaciones entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje La Organización escolar en el contexto de la dirección educacional como un sistema

Anexo 15. Modelo de encuesta para evaluar la pertinencia de aplicación por medio del método de grupos focales, la concepción didáctica para el desarrollo de la competencia literaria en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura Estimado (a) colega: Usted ha sido seleccionado para evaluar la pertinencia de la concepción didáctica para el desarrollo de la competencia literaria para ser aplicada en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Disciplina Estudios Literarios. Luego que lea y analice cada uno de los aspectos de la encuesta, seleccione una de las categorías que se refieren a continuación para evaluar cada uno de los aspectos aquí señalados:

Aspectos a evaluar Muy Pertinente MP

Pertinente P

Poco Pertinente PP

No Pertinente NP

1. El proceso de desarrollo de la competencia literaria se estructura como competencia específica.

2. El proceso de desarrollo de la competencia literaria se estructura sobre la relación triádica ente las ciencias literaria, lingüística y didáctica.

3. El proceso de desarrollo de la competencia literaria deviene en proceso de profesionalización.

4. El proceso de desarrollo de la competencia literaria transita por tres niveles.

5. El proceso de desarrollo de la competencia literaria concretado en la tarea docente literaria profesionalizada.

6. Relación entre la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria y las acciones estratégicas específicas de la estrategia para su implementación.

2. Refiera, sintéticamente cualquier criterio que Ud. tenga con relación a la concepción didáctica para el desarrollo de la competencia literaria desde la Disciplina Estudios Literarios.

Muchas gracias por su colaboración, MSc. Karina Machin Hernández (Profesora Auxiliar). Universidad de Pinar del Río, 2017.

Anexo 16. Guía de entrevista grupal para la aplicación del método de los grupos focales Objetivo: obtener información confiable de los directivos, especialistas y estudiantes acerca de la viabilidad teórica de la concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios, en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.

Rapport

Primeramente, muchas gracias por darse un tiempo para poder interactuar con mi persona, es un honor contar con su presencia. Se está realizando una investigación acerca de una concepción didáctica del proceso de desarrollo de la competencia literaria desde la disciplina Estudios Literarios. Sería muy productivo que ustedes emitan sus criterios sobre algunos elementos que se les va a preguntar respecto a esta concepción didáctica, por la experiencia y los conocimientos que ustedes tienen en la enseñanza del Español-Literatura.

1. ¿Ustedes consideran apropiados los principios y el sistema de ideas científicas de la concepción? 2. ¿Ustedes están de acuerdo con proponer la competencia literaria como competencia específica del profesor de

Español-Literatura? 3. ¿Ustedes están de acuerdo con la tríada funcional que se propone en esta concepción? 4. ¿Consideran apropiados los niveles de desarrollo de la competencia literaria? 5. ¿Ustedes piensan que los componentes didácticos son los apropiados? 6. ¿Ustedes consideran apropiado el contenido de cada componente didáctico? 7. ¿Consideran apropiadas las acciones para su instrumentación? 8. ¿Qué opinan acerca de las recomendaciones didácticas para la instrumentación de las acciones fundamentales?

Anexo 17. Cuestionario aplicado a profesores de la disciplina Estudios Literarios, de la Universidad Hermanos Saíz de Pinar del Río, previo y posterior al Programa de superación impartido

Objetivo: obtener información acerca de la importancia que le conceden al desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera

Se solicita de usted, profesor de la disciplina Estudios Literarios, que sea veraz en la información acerca de su preparación para contribuir al proceso de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura. Este mismo cuestionario será aplicado al término de la preparación que recibirá en el presente curso.

Marque con una X su elección:

1. ¿Reconoce usted la importancia de vincular el proceso de desarrollo de la competencia literaria al modo de actuación profesional pedagógico del estudiante de la carrera?

Sí ____ No____

2. ¿Es capaz de reconocer la necesidad de establecer relaciones intra, inter y transdisciplinarias desde la disciplina Estudios Literarios? Sí ____ No____

3. ¿Reconoce usted la necesidad de establecer la competencia literaria como específica del estudiante de la carrera? 4. ¿Reconoce usted los métodos, formas, medios y tipos de evaluación, materializados en la tarea docente literaria profesionalizada, dentro la didáctica específica de la disciplina Estudios Literarios, que pueden propiciar el desarrollo de la competencia literaria? Sí ____ No____

5. ¿Reconoce usted la necesidad de establecer niveles de desarrollo de la competencia literaria en los estudiantes? Sí ____ No____. Explique por qué lo considera necesario o no.